BioPsicopedagogia

da MATEMÁTICA

Prof. Maria Carolina Lolli

 Introduzindo o tema de estudo...
Aprender matemática é um direito básico de todas as pessoas e uma resposta às
necessidades individuais e sociais que tem a ver ao mesmo tempo com o
desenvolvimento dos estudantes enquanto indivíduos e membros da sociedade. Neste
sentido, seria impensável que não se proporcionasse a todos a oportunidade de
aprender matemática de um modo realmente significativo. Isto implica que todas as
crianças e jovens devem ter possibilidade de constatar, a um nível apropriado, com as
ideias e os métodos fundamentais da matemática e de apreciar o seu valor e a sua
natureza.

A matemática pode contribuir de um modo significativo e insubstituível, para

ajudar os estudantes a se tornarem indivíduos não dependentes, mas pelo contrário
competentes críticos e confiantes nos aspectos essenciais em que a sua vida se relaciona
com a matemática.
A matemática ('ciência', conhecimento' ou 'aprendizagem'=inclinado a
aprender') é a ciência do raciocínio lógico e abstrato. A matemática estuda quantidades,
medidas, espaços, estruturas, variações e estatísticas.
A História da matemática parte do princípio de que o estudo da construção
histórica do conhecimento matemático leva a uma maior compreensão da evolução do
conceito.
Os homens das cavernas não conheciam os números e nem sabiam contar. No
decorrer dos anos sentiram a necessidade de utilizar a contagem. Com isso surgiu os
números. Nesse período o homem realizava atividades como: a caça e pesca, plantar,
criar animais. A partir do momento que sentiram a necessidade de verificar se havia
perdido algum animal, passava a representá-lo com uma pedra, a cada animal que saia
para pastar, uma pedra era separada.
Com o passar do tempo houve a necessidade de efetuar contagens mais
extensas, com isso cada civilização desenvolveu o seu próprio sistema numérico de
forma sistematizada. No antigo Egito foi desenvolvido um sistema de base 101, na
Babilônia foi desenvolvido um sistema com base 60, na Grécia um sistema de
representação alfabético, já na Índia utilizavam um sistema decimal.

Mas, o que é sistema numérico decimal?

O sistema decimal é um sistema de numeração de posição que utiliza a base

dez. Os dez algarismos indo-arábicos : 0 1 2 3 4 5 6 7 8 e 9 servem para contar unidades,
dezenas, centenas, etc. Da direita para a esquerda, cada algarismo tem um valor
diferente segundo sua posição no número: assim, em 111, o primeiro algarismo significa
100, o segundo algarismo 10 e o terceiro 1.
Uma parte significativa do que se denomina hoje matemática provém de ideias que
originalmente estavam centradas nos conceitos de número, grandeza e forma. Em um
determinado período considerou-se que a matemática se ocupava no mundo em que
nosso sentido percebia. A partir do século XIV a matemática pura libertou-se das
limitações sugeridas apenas pela natureza. Ao analisar o surgimento evolutivo desta
disciplina parece pouco provável que tal noção tenha sido uma descoberta apenas de
um individuo, ou de uma tribo. O seu surgimento deu-se de forma gradual surgida tão
cedo no desenvolvimento humano quanto ao uso do fogo, talvez haja 3.000 anos.
É suposto que o surgimento da matemática venha em resposta a necessidades
práticas, entretanto estudos antropológicos sugerem outras possibilidades de origem.
Estudos relevantes apontam que a arte de contar surgiu com uma conexão entre rituais
religiosos primitivos e que o aspecto ordinal precedeu o conceito quantitativo. O
conceito de número inteiro se perdeu com o tempo da antiguidade pré-histórica. Se a
história dos números nos parece imprecisa imagine a aplicação na geometria.

A Matemática no século XX

A matemática proposta no século XX foi essencialmente caracterizada por

tendências que já eram percebidas no fim do século XIX. Dentre os aspectos mais
notáveis, na matemática contemporânea, vem o ressurgimento da geometria, ainda que
em forma moderna. Ao findar o século as atitudes com relação ao futuro da matemática,
não estão de acordo com os pensamentos pessimistas do final do século XVIII, nem o
otimismo de Hilbert (todo problema matemático bem colocado tem uma solução) ao fim
do século XIX.
Baseado no estruturalismo de Bourbaki e Piaget resultou em uma reforma
mundial de ensino, conhecida como Matemática Moderna. Com a pretensão de livrar
cálculos sem sentido e com a reforma da Matemática Moderna incentivou a criação de
grupos de estudos e pesquisas com a finalidade de transformar a instrução matemática
em educação matemática.
A instrução matemática era entendida como a transmissão de conhecimento,
pois o estudante não tinha a possibilidade de exercitar seu raciocínio enquanto que a
educação matemática, o estudante tinha a possibilidade de pensar por si próprio.
Diante da ruptura histórica, a vida contemporânea e o advento das novas
tecnologias passaram a depender do computador. De acordo com D’ Ambrosio (1989) o
uso de computadores: procura possibilitar ao estudante criar e fazer matemática,
assumindo fazer parte integrante do processo de construção de seus conceitos.
A matemática está presente em todos os momentos no nosso cotidiano. Sem
nos darmos conta, lidamos o tempo todo com as noções espaciais, com os números e
cálculos, como, por exemplo, quando compramos e comparamos preços no
supermercado, controlamos a velocidade do carro, estimamos o tempo necessário para
chegar a determinados lugares, controlamos nossos pagamentos e saldo nos caixas
eletrônicos e diversas situações em que a habilidade matemática se faz necessária.
Assim, para sobreviver dignamente na sociedade atual, o indivíduo deve dominar
conceitos matemáticos elementares. O que nem sempre acontece, infelizmente!
Percebemos que as crianças, estão sendo cada vez menos estimuladas, o que faz com
que o desenvolvimento de habilidades importantes seja atrasado.
À escola tem sido atribuído o papel de propiciar, ao longo do processo de
alfabetização, o aprendizado pleno da matemática. Nesse sentido, os conceitos são
gradativamente introduzidos, de modo que ao final do ciclo II (atual 5º ano do ensino
fundamental) o aluno tenha conhecimentos sólidos sobre números naturais, sistema de
numeração decimal e números racionais, operações com números naturais e racionais,
espaço e forma, grandezas e medidas, tratamento da informação, além de conteúdos
atitudinais.

Mas, será que esses objetivos têm sido atingidos? Dados de avaliações oficiais
mostram que boa parte de nossas crianças concluem o ensino fundamental com
conhecimentos matemáticos aquém do esperado e, ainda, que tem havido decréscimo
na média de proficiência em matemática com o passar dos anos.

Apesar disso, pode-se dizer que há pouca discussão sobre esse tema e raramente
há a preocupação de encaminhar crianças com dificuldades para avaliação e intervenção
especializada. Entretanto, estudos mostram que o domínio da matemática interfere
diretamente na vida do indivíduo. Hartzell e Compton, por exemplo, investigaram o
impacto da matemática na qualificação profissional e concluíram que as crianças com
bom desempenho nessa área tiveram melhor qualificação quando adultas, enquanto
que o baixo desempenho foi fator preditivo de pobre desempenho nas áreas acadêmica
e profissional, assim como na esfera social.

O profissional (clínico ou institucional) que lida com a aprendizagem da criança

deve então valorizar os aspectos relacionados à habilidade matemática e, nesse sentido,
é importante que introduza na sua prática a avaliação do raciocínio lógico-matemático
e dos conceitos elementares próprios da série escolar que a criança frequenta.

Para a avaliação do raciocínio lógico-matemático, não há dúvidas de que as

provas operatórias são um excelente meio de investigação, entretanto há que se ter
clareza de que a sua utilização requer não só o domínio da teoria do desenvolvimento
cognitivo de Jean Piaget, como também do método clínico proposto pelo mesmo.

Em relação à análise dos conceitos elementares, são raros os instrumentos

disponíveis para esse fim e, geralmente, os existentes contemplam basicamente a
capacidade de a criança efetuar contas que envolvem, principalmente, as quatro
operações básicas (adição, subtração, multiplicação, divisão). Como a priori os sistemas
de ensino elaboram o seu projeto pedagógico baseado nos PCN, pode-se dizer que o
profissional da aprendizagem carece de testes de avaliação matemática que
contemplem os conteúdos de fato trabalhados pela escola.
 Pensando nisso, precisamos pontuar quais são as habilidades que deverão ser
desenvolvidas ao logo da escolarização.

Na sala de aula, constata-se uma enorme dificuldade dos alunos, relacionados a

capacidade de resolver problemas matemáticos e as certas habilidades com cálculos,
dessa forma tornando uma necessidade crescente em ter um conhecimento maior sobre
as dificuldades que afetam a aprendizagem escolar.

Desde o momento em que o ser humano nasce, está constantemente recebendo

estimulos, ele está experoentanto. É assim que ocorre o processo de aquisição de
conhecimento por meio de aprendizagens, ja que a necessidade da aprendizagem é algo
inerente a qualquer individuo desde o seu nascimento, não importando o grau de
capacidade ou de dificuldade que pode apresentar.
 A criança vai construindo conhecimentos novos no dia a dia, ao observar seu
meio coisas com as quais convive, desenvolvendo assim sua bagagem de conhecimentos
e aprendizagens. É preciso analisar cada indivíduo, para ser possível caracterizar um
conceito de aprendizagem. Dessa maneira, a aprendizagem é vista como um processo de
mudanças de experiências anteriormente adquiridas, já que cada experiência
acrescenta ao sujeito novos saberes, e esses saberes são novas aprendizagens a que
influencias na vida do mesmo, trazendo novas experiências, aperfeiçoando os
conhecimentos.

Quando a criança apresenta dificuldades em sua aprendizagem,

automaticamente sente-se desmotivada, e passa por um processo de regresso, trazendo
assim a sua vida escolar inumeras dificuldades resultantes de outras.

Contar nos dedos pode representar um recurso válido quando o assunto é o

ensino da matemática. Essa prática foi validada pela Neurociência para adquirir as
representações numéricas básicas.

Há tempos atrás, quando uma criança usava os dedos para contar e resolver uma
operação matemática era vista como uma criança com dificuldades para aprender. Hoje,
após os estudos desenvolvidos pela Neurociência, esse método tem sido visto como uma
etapa importante na aquisição e compreensão da linguagem numérica.

Será que nosso cérebro nasce pronto para os números?

Há comprovação científica de que os bebês novos demais para falar, já usam a
razão e fazem deduções racionais. A matemática está presente em nossas vidas desde
nosso nascimento, ela é fundamental para nossa sobrevivência. Quando caminhamos,
sentamos em uma cadeira, pulamos um obstáculo, ou nos movimentamos naturalmente
durante o dia, estamos na verdade fazendo cálculos mentais inconscientes sobre as
distâncias, peso/massa e visão dos obstáculos.
Sem esses cálculos, provavelmente não conseguiríamos resolver nenhuma
dessas questões. O que aprendemos durante a vida é a representação numérica dessas
operações matemáticas, sua aplicação técnica e a possibilidade de realizar cálculos mais
elaborados e precisos.
Como no caso da leitura e da escrita, o cérebro não nasce pronto para os números,
há um rearranjo neural em diferentes regiões do sistema nervoso central para
possibilitar o desenvolvimento de recursos e conexões necessárias para adquirir e
compreender a linguagem matemática.
 Estudos de neuroimagem identificaram e mapearam as principais regiões
cerebrais envolvidas no processo de operações aritméticas básicas, são áreas distintas,
porém, integradas. A primeira, chamada de região parietal, é responsável pela estimativa
numérica e a segunda, intitulada de córtex pré-frontal, estabelece as relações entre os
números. Não não é só isso! Acompanhe:

Lobo frontal: concentração, planejamento, iniciativa, cálculos mentais rápidos,

habilidades relacionadas à solução de problemas, oralidade e escrita relativa aos
números.
Lobo parietal: sequenciação, processa informações relacionadas às noções
espaciais e de volume.
 Lobo occipital: É o centro da visão, onde acontece a discriminação visual de
símbolos escritos. Possibilita a diferenciação de objetos e texturas semelhantes.
Lobo temporal: É responsável pela percepção auditiva, memória verbal em longo
prazo, memória de séries, operações básicas.
Precisamos de estímulos externos e treino o desenvolvimento pleno desta
habilidade, respeitando três princípios educacionais básicos: entender, fazer e praticar.

Para que esses princípios sejam respeitados, algumas dicas podem ser úteis:

• Use exemplos do cotidiano dos alunos para mostrar que a matemática serve
para resolver problemas dos mais simples aos mais complexos;

• Explique, reexplique e revise quantas vezes forem necessárias;

• Parta primeiro do exemplo concreto para depois seguir para o abstrato;

• Abra espaço na aula para o uso de celulares, computadores e calculadoras, com

fim pedagógico e na medida certa;

• Estimule sempre a metacognição das crianças, perguntando ao final de cada

resolução matemática como chegaram ao resultado. Isso permitirá que o cérebro
perceba e memorize o processo e não apenas o resultado;

• Intervenha de imediato ao detectar o erro. Essa ação é fundamental para que

esse equívoco não se torne um procedimento automatizado pelo sistema nervoso
central de forma errada;

• Aplique avaliações diagnósticas constantes para corrigir rumos e retomar o

processo de ensino/aprendizagem. A correção em grupo, com o cuidado de explicar o
processo e verificar se todos acompanharam o raciocínio é essencial.

Entender o funcionamento do cérebro dos alunos é eficaz para o sucesso

educacional. Construir pontes entre a pesquisa científica e a sala de aula é um caminho
urgente a ser trilhado pela Educação brasileira.

Para entender um pouco mais, acesse o QR code ao

lado. Neste arquivo, leia sobre a importância visual
para a aprendizagem da matemática.
 Neurociência e Educação Matemática

A relação entre neurociência e educação é essencial para o ensino aprendizagem

de matemática, uma vez que a aprendizagem ocorre por meio das redes cerebrais, onde
há o tratamento de dados e informações, além dos elementos capazes de intervir acerca
dessas situações. Nesse sentido,

A neurociência se constitui como a ciência de cérebro e a

educação como a ciência do ensino e da aprendizagem e ambas
têm uma relação de proximidade porque o cérebro tem uma
significância no processo de aprendizagem da pessoa. Verdadeiro,
seria, também afirmar o inverso: que a aprendizagem interessa
diretamente o cérebro (OLIVEIRA, 2011, p. 22).

Simultaneamente busca-se boas alternativas de descobrir as dificuldades do

cérebro e compreender a estrutura da memória e da inteligência e o que ocorre quando
se aprende. E em relação a este pensamento Guerra explica que:

O cérebro é o órgão responsável pela aprendizagem. Durante a

aprendizagem, educadores, professores e pais, por meio de suas
práticas pedagógicas, fornecem estímulos que provocam
transformações em circuitos neurais levando ao desenvolvimento
e reorganização da estrutura cerebral, cuja função resulta em
novos comportamentos e, portanto, em aprendizado (2010, p. 12).

Desse modo é de suma importância conhecer o funcionamento do cérebro, para

assim compreender com mais cuidado diversos comportamentos do ser humano,
incluindo o processo de aprendizagem. E a busca por conhecimentos neurocientíficos
por parte terapeuta da aprendizagem pode suceder em novas práticas que contribuam
para uma aprendizagem realista. Pois o conhecimento, por parte do educador, do
neurodesenvolvimento permite a utilização de teorias e práticas pedagógicas que levem
em conta a base biológica e os mecanismos neurofuncionais, otimizando as capacidades
do seu aluno (OLIVEIRA, 2011, p.26).

Logo “educar requer criatividade, autonomia, paixão, motivação, dedicação,

empatia, paciência, inovação, tempo, trabalho, energia. Saber como o cérebro funciona
também pode ajudar” (GUERRA, 2010, p.09).
 Atualmente, a neurociência está crescendo progressivamente na educação
matemática, objetivando compreender o trabalho do cérebro humano referente ao
pensamento matemático. Mas é importante que fique bem claro que as neurociências
não propõem uma nova pedagogia e nem prometem solução para as dificuldades da
aprendizagem, mas ajudam a fundamentar a prática pedagógica que já se realiza com
sucesso e orientam ideias para intervenções, demonstrando que estratégias de ensino
que respeitam a forma como o cérebro funciona tendem a ser mais eficientes (2011,
p.139).

Para Dos Santos e Souza (2016, p. 02), “A neurociência tem demonstrado o quão
promissora pode ser uma parceria com a educação, trazendo todo o seu conjunto de
saberes sobre o sistema nervoso central, local onde tudo acontece, desde os
comportamentos, pensamentos, emoções e movimentos”, ou seja, encarregando-se pela
interação do indivíduo com o ambiente, então todos os estímulos sensoriais que um
indivíduo recebe são processados pelo o cérebro e esse processamento vai dar uma
resolução comportamental. E através desta parceria que surge a neurociência cognitiva,
termo surgindo em uma corrida de taxi, e sendo uma das subdivisões da neurociência,
que se dedica a estudar as competências mentais do indivíduo, como pensamento,
aprendizagem, inteligência, memoria, linguagem e percepção, assim como o papel das
emoções na construção do saber humano, trazendo grandes contribuições para a
formação do educador. Também definida por Gazzaniga e Heatherton (2005, p.55): “A
base desse campo é que o cérebro possibilita a mente e permite atividades cognitivas
como o pensamento, à linguagem e a memória”. Cita-se como uma das contribuições da
neurociência para o ensino de matemática, a “contagem nos dedos” para o processo de
aprendizagem de conceito numérico, ainda que haja uma convicção de que esse
processo é um entrave à operação mental, a neurocognição propõe que trabalhar com
os símbolos numéricos, requer o envolvimento de todo corpo, principalmente os dedos,
sendo importantes para o crescimento das competências numéricas.

Nesse contexto, a neurociência nos mostra em suas pesquisas recentes a maneira

como o cérebro aprende a Matemática deve estar inserida de forma alinhada com aula,
buscando alicerce cientifico que fomente o aluno a ter prazer em trabalhar essa
disciplina de forma simultânea em plena conexão com o seu cérebro, assim:

É importante que estimule os alunos a buscar explicações e finalidades para as

coisas, discutindo questões relativas à utilidade da Matemática, como ela foi construída,
como pode construir para a solução tanto de problemas do cotidiano como de
problemas ligados à investigação científica. Desse modo, o aluno pode identificar os
conhecimentos matemáticos como meios que o auxiliam a compreender e atuar no
mundo (BRASIL, 1997, p. 62-63).
 [...] o baixo desempenho dos alunos em Matemática é uma realidade em muitos
países, não só no Brasil. Hoje o ensino de Matemática se resume em regras mecânicas
oferecidas pela escola, que ninguém sabe onde utilizar. Falta formação aos docentes
para aprofundar os aspectos mais relevantes, aqueles que possibilitam considerar os
conhecimentos prévios dos alunos, as situações e os novos saberes a construir
(SADOVSKY, 2007, p.15).

No momento em que se analisa os fatores importantes no processo de ensino,

devemos levar em consideração o conhecimento do professor sobre a matemática, o
experiencial, os recursos utilizados e como o cérebro do aluno funciona para que seja
útil nesse processo de aprendizado, pois

[...] tem-se buscado, sem sucesso, uma aprendizagem em

Matemática pelo caminho da reprodução de procedimentos e
da acumulação de informações; nem mesmo a exploração de
materiais didáticos tem contribuído para uma aprendizagem
mais eficaz, por ser realizada em contextos pouco significativos
e de forma muitas vezes artificial (BRASIL, 1997, p. 38).

Para conter esta situação é necessário trabalhar o conhecimento cientifico do

professor, bem como obter o conhecimento por meio das neurociências em parceria com
a neuroeducação, principalmente sobre conhecer aluno e a importância de identificar o
comportamento de entrada de conhecimento de cada um, e a relação em grupo.

Direcionada à melhoria do ensino aprendizado a neuroeducação é o conjunto

formado por subconjuntos sendo assim interdisciplinar que diz respeito à união da
neurociência a psicologia e a educação, com propósito de criar melhores métodos de
ensino. Segundo Hardiman e Denckla:

O novo campo da neuroeducação conecta neurocientistas que

estudam aprendizagem e educadores que esperam fazer uso da
pesquisa. Mas a construção de uma ponte entre esses grupos
exigirá a superação de alguns obstáculos: um método precisa
ser estabelecido para traduzir as descobertas da pesquisa em
práticas educacionais (2009, p.01).

Nesta perspectiva, as pesquisas e iniciativas de neuroeducação têm

compreendido um enorme desenvolvimento nos últimos anos, visto que professores,
educadores e pesquisadores buscam compreender progressivamente como seus alunos
aprendem e memorizam os conhecimentos ensinados, possibilitando alcançar
descobertas sobre aprendizagem, memoria, linguagem e demais áreas da neurociência
cognitiva, para instruir os educadores sobre as melhores estratégias de ensino.

Hardiman e Denckla (2009, p.1) têm a visão de que a educação deve ter através
dos conhecimentos científicos novos modelos de ensino, e destacam a relevância da
neurociência mostrando que “[...] a próxima geração de educadores deverá alargar a sua
abordagem centrada não apenas no ensino da matemática, por exemplo, mas também
na forma como o raciocínio matemático se desenvolve no cérebro”. O aprendizado deve
estar associado com a vida, pois abrange vários aspectos do indivíduo, e saber relacionar
prática e teoria, pode posteriormente conduzi-lo ao conhecimento.

A evolução nos garantiu um cérebro capaz de aprender, para garantir nosso bem-
estar e sobrevivência e não para ter sucesso na escola.

Nessa perspectiva, compreender como o cérebro aprende é uma das formas de

aproximação entre professor, aluno e conhecimento, visto que o mesmo tem a
capacidade de processar, analisar e apresentar informações, tão rapidamente que
impossibilita qualquer computador realizar esse processamento.

Segundo Silver (1994) o processo de aprendizagem pode divide-se em quatro

fases: 1º Registro da informação no cérebro (entrada - por meio dos sentidos); 2º
Organização e entendimento dessa informação (integração); 3º Armazenamento
(memória); 4º A informação percorre o cérebro e é traduzida em ação no meio (saída-
ato motor). Logo é importante ter a percepção de que o cérebro pode realizar
simultaneamente diversas funções, onde elas são imprescindíveis para o educador.
Essas funções no ensino de Matemática são essenciais, pois a forma como cada uma é
trabalhada, faz toda diferença no processo de aprendizagem

Além disso, é apresentada a teoria do cérebro trino, referido por Maclean (1989),
seu livro propaganda subliminar multimídia da seguinte maneira:

a) Cérebro réptil- eixo cerebral: hipotálamo, a sede primitiva dos componentes

de autopreservação: alimentação, agressão e fuga, território e sexualidade;
 b) Complexo límbico-cérebro mamífero: instintos de rebanho, cuidados com
prole e hierarquias sociais;

c) Neocórtex: ultima camada, onde se processam a linguagem simbólica, as

abstrações, calculo matemático, o cruzamento heurístico e arquivos (criatividade)
(CALAZANS,2006, p.60).

E através desse estudo, tem-se a que cada uma dessas áreas tem influência no
processo de ensino aprendizagem, por exemplo, emoções e fome dificultam
aprendizagem. Vale ressaltar que o cérebro neo-córtex tem peso maior na
aprendizagem matemática, pois está parte trabalha melhor com concentração e foco.

Teoria do Cérebro Trino

Em 1970, o psiquiatra e neurocientista americano Paul McLean apresentou uma teoria,

chamada de Teoria do Cérebro Trino, que mostra pela primeira vez nosso cérebro como
uma estrutura dividida em 3 (três) partes distintas: Neocórtex, Sistema Límbico e
Cérebro Reptiliano.

Assim como as demais teorias evolucionistas, pressupõe que o nosso cérebro evoluiu do
mais primitivo, o cérebro reptiliano, ao mais evoluído, Neocórtex.

cérebro trino

Para começar a nossa história, imagine que ha milhões de anos atrás o ser humano tinha
um único objetivo de vida, sobreviver. Dessa forma, em um ambiente hostil, nosso
instinto era de poupar energia para que pudéssemos atacar nossa caça ou predador e
fugir. Além disso, para ter mais chances de sobreviver nessa época, passamos a viver em
sociedade, fato que perdura até os dias atuais.
Nossa necessidade de ser parte de um grupo e de ser aceitos é tão grande que ainda hoje
vemos claramente grupos. Sejam de “crossfiteiros”, “maratonistas de séries”, “nerds”,
“geeks”, atletas e até mesmo “reclamões”, continuando vemos grupos se formando.

Cérebro Reptiliano

O Cérebro Reptiliano é o mais instintivo dos cérebros, ele é responsável pela maioria das
decisões e ações inconscientes do ser humano. Por exemplo, você já percebeu que não
precisa pensar para comer? Ou então para controlar o seu batimento cardíaco ou
respirar? Não precisamos porque isso acontece de forma natural e inconsciente.

A principal função do Cérebro Reptiliano, era nos manter vivos e evitar qualquer gasto
de energia desnecessário. Isso fazia total sentido na época das cavernas, com
predadores por todos os lados, mas não nos dias de hoje. Porém, esses instintos estão
registrados no nosso cérebro e ativamos eles em diversas situações do nosso dia-a-dia.

Se você estiver em uma reunião e um cliente te ameaçar, mesmo que verbalmente, seus
instintos são os mesmos, atacá-lo de volta. Em alguns casos extremos até um atacar
fisicamente. Você também poder ter outra reação, como congelar por medo ou fugir dali
para sair dessa situação. Tudo isso acontece de forma totalmente inconsciente.

Da mesma forma, se você estiver dirigindo, com sua família e de repente alguém te cortar,
o seu instinto de sobrevivência vai ativar uma processo emocional que vai te levar a
querer atacar de volta, paralisar ou fugir, não acreditando no que quase aconteceu.

Portanto, sob qualquer ameaça, o nosso cérebro reptiliano age de forma instintiva nos
direcionando a estas opções, liberando uma bomba de adrenalina e cortisol que vão te
dar mais energia para fugir ou atacar e te manter em estado de alerta o tempo todo.

Agora que você sabe como funciona o ser cérebro reptiliano, vamos entender duas
ferramentas fundamentais que ele utiliza para evitar o gasto de energia.

Procrastinação

Por incrível que pareça, procrastinar é um instinto, algo inconsciente e que faz parte do
nosso cerne. Assim, todo ser humano é naturalmente um procrastinador. O nosso
cérebro entende que deixar de fazer uma atividade que ele julgue “desnecessária” ou
que não tenha relevância para nossa sobrevivência é sempre a melhor escolha.

Agora pense junto comigo. Ir a academia pra gastar energia é algo que o seu cérebro acha
natural? E fazer dieta, deixando de absorver alimentos que nos dão energia ? Entende
porque é tão difícil para algumas pessoas se adaptar a essas atividades e
comportamentos?

Mas quando efetivamente a gente para de procrastinar? Quando aquela determinada

tarefa se torna urgente. Se o seu médico falar que você precisa se exercitar pois está com
risco de ter um problema cardíaco você irá se dedicar. O mesmo se aplica se você deixar
um trabalho para a última hora.

Uma outra forma de acabar com a procrastinação é tornar sua ação prazerosa. Se você
entender que aquilo te da prazer ou pode ajudar nos seus instintos de sobrevivência,
você irá deixar de procrastinar. Mais para frente vamos falar como um hábito é formado.

Sabe quem foi um dos maiores procrastinadores ? Leonardo Da Vinci. Isso mesmo, por
incrível que pareça, há relatos que contam histórias de que ele parava no meio das suas
obras para fazer algo mais curioso ou prazeroso, como por exemplo pesquisar o formato
da língua de um pica-pau. Que saber por quê? Pela recompensa, pela sensação de prazer
(descargas de dopamina) e de bem estar (descargas de endorfinas).

Hábitos

Ao contrário da procrastinação, a criação de hábitos serve para gerar um modo “piloto

automático” para tudo aquilo que você costuma fazer como rotina. Na estrutura do
Cérebro Reptiliano se encontra o gânglio basal, responsável pelo registro de hábitos.
Neste momento o que você precisa saber é que todo hábito tem um loop, composto por
três etapas:

Gatilho – O que efetivamente ativa o hábito. Por exemplo, imagine que você quer criar
o hábito de remar durante a manhã. O seu gatilho pode ser o despertador ou calçar o
tênis.

Rotina – Efetivamente é a ação que você quer repetir. Neste caso remar durante 30
minutos.

Recompensa – É algo que serve para que seu cérebro entenda que a sua rotina é algo
positivo. Neste caso pode ser a própria liberação de dopamina por conta do exercício ou
algo como tomar um açaí após a aula.

Eu quero que você visualize um campo de futebol. Em primeiro lugar você vai ver a
grama toda da mesma altura, você vai caminhar de um lado ao outro e quando olhar pra
trás você verá o campo da mesma maneira. Agora faça o mesmo caminho repetidamente
até que você deixe uma trilha. Essa trilha, na neurociência é chamada de
neuroplasticidade, que é a capacidade do nosso cérebro de criar novas ligações
sinápticas que permitem a criação de um novo hábito. Estudo mostram que são
necessários pelo menos 21 dias consecutivos para a criação de um novo hábito.

Sistema Límbico

O segundo grupo de componentes cerebrais é chamado de Sistema Límbico ou cérebro

emocional. Como o nome já diz ele é responsável por nossas emoções, pelo aprendizado,
memória e pelo nosso comportamento social. Ele é extremamente importante na
manutenção de neuro hormônios relacionados às emoções como por exemplo a
Ocitocina, que nos traz a sensação de prazer.

Sempre que levamos o nosso pensamento a um momento passado (uma memória, por
exemplo), as emoções relacionadas a ela ativam o nosso sistema límbico, da mesma
forma acontece com pensamentos futuros. Isso é muito importante quando lidamos
com questões como ansiedade. No sistema límbico há também uma área chamada
Amigdala, responsável principalmente pela regulação dos nossos comportamentos
agressivos e sexuais.

Sequestro da Amigdala

Existe um fenômeno chamado “sequestro da amigdala” que se refere ao fato de, em uma
determinada situação de pressão, estresse ou até mesmo raiva, você reagir no impulso
e de forma agressiva.

Imagine que você tenha tido um dia super estressante, está cansado, teve 6 reuniões
desgastantes com clientes durante o dia, o seu chefe te pediu um relatório de última hora
e você saiu do trabalho às dez da noite. Você chega em casa e a primeira coisa que ouve
do seu marido ou esposa é “Você chegou tarde hein !”

Nesse momento antes que o estímulo chegue ao Neocórtex, área racional do cérebro,
você é “sequestrado” pelo emocional e responde “Eu não tenho a vida fácil que você tem
não!”. Basta esse momento para desencadear um processo que, dependendo do estado
emocional do outro lado, pode se tornar uma grande discussão.

Pouco tempo depois vem a chamada “ressaca emocional”, onde o estímulo chega ao seu
lado racional e você reflete sobre o que fez. Normalmente você percebe que exagerou
na sua reação, mas neste momento já é tarde demais, porque palavras não voltam atrás.

Tudo isso acontece porque o nosso estímulo entra pelo Cérebro Reptiliano (instintivo)
passa para o nosso Sistema Límbico (cérebro emocional) para chegar finalmente no
Neocórtex (cérebro racional), o mais lento dos 3.

Por isso que se fala tanto em trabalhar a Inteligência Emocional. Tendo maior
conhecimento e controle dos gatilhos e processos emocionais que ativam esse lado
agressivo, permitem que você saiba lidar com tais situações de forma mais rotineira.

Neocórtex

Por fim mas não menos importante temos o Neocórtex, presente nos mamíferos e
principalmente nos seres humanos. Essa estrutura é a mais recente na nossa fisiologia.
Tem como principal objetivo o raciocínio lógico, criatividade, imaginação, a solução de
problemas. É ele que nos diferencia dos animais, por conta da capacidade de tomada de
decisões utilizando fatores ambientais e variáveis.

É por causa dele que somos capazes de ler, escrever e nos comunicar de forma verbal,
características que foram fundamentais para o nosso convívio em sociedade e nossa
evolução como espécie. O Neocórtex é que nos permite ser capazes de aprender e criar
ou transformar através do conhecimento adquirido. Dessa forma, é possível entender
que a nossa fisiologia foi preparada para o aprendizado e para a criação. Quando nos
limitamos não é uma questão de capacidade e sim de mentalidade. Usamos o nosso
Neocórtex para observação, analisar, refletir e principalmente inovar.

Outra função do cérebro que também se relaciona com o desenvolvimento, à

adaptação e aprendizagem é a Neuroplasticidade, definido por Guerra como “a
propriedade de ‘fazer e desfazer’ conexões entre neurônios. Ela possibilita a
reorganização da estrutura do Sistema Nervoso e do cérebro e constitui a base biológica
da aprendizagem e do esquecimento” (2011, p. 06). Oliveira também explica que:

[...] entre o nascimento e a adolescência novos neurônios serão

acrescentados ao cérebro, novos circuitos neuronais serão
construídos em consequência da interação com o ambiente e
da estimulação adequada. Este processo desacelera no adulto,
mas não é interrompido; é parte do conceito de
Neuroplasticidade (2011 p. 23-24).

Além do conceito de Neuroplasticidade, se tem que os sistemas que atuam em

nossa mente, definidos por Kahneman (2012) como Sistema Rápido (Sistema 1) e o
Sistema Devagar (Sistema 2), esses são imprescindíveis na aprendizagem matemática
como, por exemplo, instigar o aluno a responder duas contas respectivamente, 5+5 e
35x12, na primeira o mesmo responderá rapidamente sem muito esforço, já na segunda
ele observar que é possível responder, porém necessitaram de recurso e de mais esforço.
Nesse sentido o autor descreve:

O Sistema 1 como originando sem esforço as impressões e sensações que são as

principais fontes das crenças explícitas e escolhas deliberadas do Sistema 2. As
operações automáticas do Sistema 1 geram padrões de ideias surpreendentemente
complexos, mas apenas o Sistema 2, mais lento, pode construir pensamentos em séries
ordenadas de passos. Também descrevo circunstâncias em que o Sistema 2 assume o
controle, dominando os irrefreáveis impulsos e associações do Sistema 1 (2012, p. 16).

Alicerçados a esses conceitos, os aspectos relacionados à aprendizagem

matemática, como memória, emoção, atenção, motivação e plasticidade cerebral, são
estudos que quando se estabelece uma conexão pode agir fortemente no
desenvolvimento de competências e habilidades, principalmente acerca do
conhecimento matemático.

Esses estudos se voltam principalmente para os processos educacionais relativos

à aprendizagem, que por sua vez consiste em compreender como o cérebro aprende à
Matemática, é nesse momento que a neuroeducação pode ajudar a relacionar os fatores
que compõe esse processo de aprendizagem, tornando-se um veículo imprescindível na
formação dos professores de matemática.

Atualmente os professores de matemática tentam buscar diversas formas de

fazer com que o aluno goste ou simplesmente aprenda o básico sobre ela, porém acabam
encontrando barreiras que os fazem desistir facilmente desse processo e assim a
aprendizagem matemática regredindo cada vez mais ao longo do tempo, acarretando o
déficit do mesmo quanto aos conteúdos matemáticos, logo é importante,

(...) oportunizar aos professores a compreensão de como o

cérebro trabalha dá condições mais adequadas para que ele
estimule a motivação em sala de aula e, de certa forma,
assegura a possibilidade de sintonizar com os diversos tipos de
alunos, os quais terão suas capacidades mais profundamente
exploradas (CARVALHO, 2011, p. 545).

Alguns professores buscam métodos como jogo, slides, videoaulas, materiais

manipuláveis, softwares, dentre outros, isso tudo para tentar criar uma proximidade do
aluno com a matemática, que por sua vez alegam a dificuldade que os alunos sentem de
aprender seja do modo tradicional, ou pelas diferentes formas de metodologias e
recursos.

Na ausência de informações de como nosso cérebro faz o que faz, muitas vezes
os professores atribuem o insucesso no aprender à incapacidade de os alunos
realizarem determinados tipos de aprendizagem. Com isso, os professores se esquivam
de sua responsabilidade como mediadores da construção do conhecimento (CAVALHO,
2011, p. 545).

Nessa perspectiva, o professor deve ir além desses artifícios para conseguir fazer
essa proximidade, conhecer o aluno é substancial, bem como o emocional, o estilo de
aprendizado, as inteligências múltiplas, para isso é necessário que haja transformações
nas práticas de ensino, assim como aperfeiçoar os materiais já existentes para que todos
os alunos se sintam familiarizados com a matemática, pois há décadas vivemos com o
mesmo tradicionalismo no ensino de matemática.

Assim, o trabalho do educador pode ser mais significativo e eficiente quando ele
conhece o funcionamento cerebral. Conhecer a organização e as funções do cérebro, os
processos receptivos, os mecanismos da linguagem, da atenção e da memória, as
relações entre cognição, emoção, motivação e desempenho, as dificuldades de
aprendizagem e as intervenções a elas relacionadas contribui para o cotidiano do
educador na escola (CONSEZA e GUERRA, 2011, p. 143).
 Estilos De Aprendizagem: Visuais, Auditivos e
Cinestésicos
Atualmente sabe-se das dificuldades que os professores de diversas disciplinas
têm de ensinar seus alunos, mas daremos proeminência na disciplina de matemática,
pois a mesma sempre foi e é descrita com uma das mais complexas de aprender e ensinar.
Além dos obstáculos vistos pelo professor em criar estratégias de ensino nas quais haja
uma relação edificante entre o aluno e a matemática, há também dificuldades por parte
do aluno, que desde o primeiro momento quando se encontra com os números no início
de sua vida estudantil, passam a ter uma percepção negativa dessa disciplina que é
substancial sua aplicação para a vida, e é imprescindível que o primeiro contato da
criança com a matemática não seja sincronicamente o último.

Diante as dificuldades que o professor de matemática se depara, torna-se a

identificar qual representação os alunos utilizam é primordial para receber informações,
e da mesma maneira gerar aprendizagem. Alguns autores abordam diferentes estilos de
aprendizagem, mas daremos ênfase em três estilos: o visual, o auditivo e cinestésico,
desenvolvida por Fernald e Keller e Orton- Gilingham, sendo definidos,
respectivamente, como:

a) Estilo visual: neste grupo estão os estudantes que possuem habilidades de

conhecer, interpretar e diferenciar os estímulos recebidos visualmente. A partir da
visualização das imagens, é possível estabelecer relações entre ideias e abstrair
conceitos.

b) Estilo Auditivo: estudantes com estilo auditivo possuem habilidades de

conhecer, interpretar e diferenciar os estímulos recebidos pela palavra falada, sons e
ruídos, organizando suas ideias, conceitos e abstrações a partir da linguagem falada.

c) Estilo Cinestésico: encontramos neste grupo estudantes que possuem

habilidades de conhecer, interpretar e diferenciar os estímulos recebidos pelo
movimento corporal (SALDANHA et al, 2016, p. 2).

A influência desses estilos para o processo ensino-aprendizagem de matemática

é clara. Por esta razão, é necessário explorar o cognitivo do aluno, bem como sua
recepção quanto aos conteúdos, pois os mesmo em uma turma podem diferir dos outros
quanto aos estilos, e sua identificação é necessária para compreender suas dificuldades,
e poder atuar de modo eficaz na aprendizagem.

Mas, para isso ser possível, “é de extrema importância que o professor conheça
também seu próprio estilo de aprendizagem, pois estes influenciam sobremaneira no
modo como o professor organiza sua aula, planeja estratégias diferenciadas, seleciona
recursos materiais e se relaciona com os estudantes.” (SALDANHA et al, 2016, p.5 apud
CERQUEIRA, 2000).
 O aluno visual compreende melhor os conteúdos por escrito no caderno, por mais
que o professor fale e explique, às vezes é melhor transpor por escrito, principalmente a
representação daquilo que se está explicando, ou seja, os alunos irão conhecer,
compreender e interpretar os conteúdos desde que os mesmos sejam bem detalhados
por escrito, na matemática esses alunos têm o costume de anotar as fórmulas, e mais
facilidade de aprendizagem no estudo da geometria pois tendem a explorar mais o
aspecto visual das coisas, por exemplo trabalhar frações nas formas geométricas com
cores e harmonização torna-se mais claro o entendimento.
Por ser um estilo de aprendizagem em que o estudante aprende por meio da visão,
alunos visuais têm mais facilidade para assimilar as informações quando estas estão
registradas em gráficos, vídeos, imagens, diagramas, mapas, símbolos e listas. Por isso,
são alunos que gostam também de aprender por videoaulas. Trata-se de uma percepção
essencialmente gráfica e hierárquica do conhecimento, seja na sala de aula ou em outros
múltiplos lugares de aprendizagem.
Geralmente, essas pessoas usam expressões do tipo “do modo como eu vejo
isso…”. Este aluno também pode ser conhecido como um “designer da informação”, uma
vez que ele naturalmente visualiza o conhecimento. E aí; você notou essas
características no seu filho?
Além disso, esses aprendizes podem dividir-se em verbais, com facilidade melhor
na leitura e escrita e os não verbais, com dificuldade na escrita, porém aprendem com
ilustrações e imagens. Deixando clara a importância das representações geométricas e
espaciais para a aprendizagem matemática desses alunos.
Os auditivos não querem saber muito, por exemplo, se o professor vai mandar um
e-mail por escrito, às vezes ele prefere que o professor pegue o telefone e ligue para ele,
converse e troque informações falando com esse aluno, ou seja, compreende e aprende
através da linguagem falada, ou seja, em sala de aula preferem a comunicação oral, sendo
interessantes as discussões e debates, pois o mesmo acaba tornando-se um bom ouvinte,
fazendo com que exponha suas dúvidas, na matemática esses alunos necessitam da
expressão oral do conteúdo para poder assimilar o que está sendo tratado, explicar o
comportamento de um gráfico, ou uma resolução problema faz com ocorra a exploração
desse estilo, os professores também podem apresentar conteúdos usando recursos
auditivos.
É aquele estudante que retém melhor a informação utilizando dos meios sonoros.
Um exemplo disso são as palestras, uma vez que o seu pensamento é estruturado por
meio de palavras. Por isso, ele é um grande memorizador de conversas. Seu aprendizado
se dá melhor ouvindo o professor em sala, entrevistas, podcasts, repetições ou músicas,
ou seja, por meio do conhecimento que é falado e ouvido.

Normalmente, esse tipo de estudante não tem a necessidade de fazer anotações

em sala de aula para a retenção das matérias e usa a estratégia da informação verbal
para sua fixação. Além disso, ele tem o hábito de usar expressões do tipo “pelo que
entendi do que foi dito…”.
 Uma curiosidade sobre o estilo de aprendizagem auditiva é que esse aluno
precisa experimentar com sua própria voz os conceitos a serem aprendidos. Então, se o
seu filho, na maioria das vezes, repete as informações ouvidas em voz alta,
provavelmente, ele se encaixa no estilo auditivo.

O estilo de aprendizagem sinestésico, é aquele em que o aluno aprende fazendo,

colocando a mão na massa. Quando ele experimenta na prática as atividades propostas,
é mais fácil para ele entender e reter novas informações e conhecimentos.

Seu senso de realidade quando está aprendendo é concreto, por isso, a

necessidade de vivenciar o conhecimento na prática. Esses são estudantes que precisam
de movimentos e interação e, por isso, têm o hábito de escrever o que escutam. Os
estudantes que se identificam com este estilo são aqueles que têm facilidade em lidar
com informações expressas na forma de palavras. Na maioria das vezes, eles anotam
tudo em sala de aula e fazem resumos dos conteúdos repassados pelo professor.

Além disso, são alunos que têm facilidade em expressar os conhecimentos

abstratos em linguagem escrita. Preferem estudar por meio de livros, apostilas,
dicionários, textos online, artigos, pesquisas, pois essas são as formas que ele encontra
de aprender com mais facilmente. Em sua maioria, são pessoas que também gostam
muito de ler.

Os alunos cinestésicos aprendem através do estimulo recebido pelo o corpo, ou

seja, os mesmos preferem que o professor apresente matérias que possam ser tocados
para se ter uma maior compreensão, pois o próprio tem uma mania de ficarem tocando,
quando não se trabalha o corpo como o desejado os mesmos perdem concentração
quanto à aprendizagem, eles gostam de pesquisas de campo e atividades em
laboratórios, no contexto matemático temos vários artifícios para aproximação desses
alunos com os conteúdos, bem como trabalhar conceitos através dos jogos e materiais
manipuláveis, podendo intervir no processo de ensino aprendizagem da matemática.

Através desse contexto ressalta-se a importância de o professor distinguir entre

os seus alunos quais são alunos visuais, auditivo ou cinestésico, e qual a importância
dessas três representações para o ensino de matemática. Além disso, pode-se ter a
percepção de que diferenciar essas três é imprescindível, mas saber unificá-las a fim de
obtermos uma aula em que os três grupos de alunos se enquadrem e aprendam os
conteúdos matemáticos de maneira simultânea é muito mais relevante.

Saldanha et al diz que:

[...] o objetivo de conhecer e identificar os Estilos de

Aprendizagem não deve servir para rotular, classificar ou
dividir os estudantes, mas para ampliar suas possibilidades de
uma aprendizagem significativa de maneira agradável,
eliminando as possibilidades da apresentação de problemas de
aprendizagem, isto é muito importante, pois os estudantes de
 que estamos tratando já são, devido a suas deficiências,
discriminados pela sociedade (2016. p. 5).

Com isso torna-se evidente a importância na qual o professor em conhecer os

alunos que se está trabalhando, esse conhecimento faz com que o professor possa
reduzir os obstáculos inerentes encontrados em sala de aula e os motive a pesquisar e
criar estratégias que possam intervir no processo de aprendizagem matemática.

Acesse o QR CODE para obter o teste de estilo de

aprendizagem online. Este teste foi idealizado por
pesquisadores da Universidade Federal da Paraiba.

Acesse o QR CODE para obter o teste de estilo de

aprendizagem online. Desenvolvido pelos pesquisadores
Neil Fleming e Colleen Mills, a técnica Vark é um acrônimo
da língua inglesa que designa as quatro modalidades de
aprendizagem: Visual (visual), Auditory (auditiva);
Read/Write (leitura/escrita); Kinesthetic (cinestésico).

Além disso, temos a necessidade de identificar as várias formas de inteligências

em sala de aula, pois como sabemos existes alunos que recebem conhecimentos por
vários canais, porém a aplicação difere quanto ao tipo de inteligência, como por exemplo,
alunos com o sistema de representação auditivo têm maiores habilidades em aprender
ouvindo músicas, mas não necessariamente sua inteligência estará propícia a aprender
a matemática ouvindo música, mas sim em usar a música para perceber a relação com
matemática, para isso é necessário estudarmos sobre as inteligências múltiplas.

Múltiplas Inteligências de Gardner e o ensino da

matemática

A inteligência geralmente é aceita por seu traço competitivo, isto é, uma

concorrência onde apresentam vencedores e derrotados; se deve este entendimento ao
pensamento de parte dos professores, na visão deles a inteligência é uma prática distinta
das brincadeiras, não devemos conceber o seu uso somente como uma disputa.
Despertar a inteligência do aluno nas aulas de matemática torna-se eficaz para a
compreensão dos conteúdos. Segundo Espinosa os princípios da neuroeducação, nos diz
que:

[...] estudantes aprendem melhor quando são altamente

motivados do que quando não têm motivação; stress impacta
aprendizado; ansiedade bloqueia oportunidades de
aprendizado; estados depressivos podem impedir
aprendizado; o tom de voz de outras pessoas é rapidamente
julgado no cérebro como ameaçador ou não-ameaçador; as
faces das pessoas são julgadas quase que instantaneamente
(i.e., intenções boas ou más); feedback é importante para o
aprendizado; emoções têm papel-chave no aprendizado;
movimento pode potencializar o aprendizado; humor pode
potencializar as oportunidades de aprendizado; nutrição
impacta o aprendizado; sono impacta consolidação de
memória; estilos de aprendizado (preferências cognitivas) são
devidas à estrutura única do cérebro de cada indivíduo;
diferenciação nas práticas de sala de aula são justificadas pelas
diferentes inteligências dos alunos (ESPINOSA, 2008, p. 78).

Nesse contexto, o autor faz reflexões sobre a ideia e conceito de inteligência

sempre que foram temas amplamente discutidos, tanto dentro quanto fora da academia,
psicólogos, biólogos, filósofos, neurologistas procuram há muito tempo entender esse
tema controverso.

Ao longo do tempo foram desenvolvidos muitos testes e teorias sobre o que é, e

como medir as inteligências, isso para o educador saber como os alunos aprendem e
porque alguns têm uma facilidade maior de aprendizagem em relação aos demais.
Insatisfeito com algumas formas de medir a inteligência de cada indivíduo, Howard
Gardner, foi um psicólogo que “estudou o desenvolvimento e as habilidades simbólicas
em crianças normais e talentosas e a diminuição destas habilidades em adultos com
dano cerebral” (Gardner, 2002, p.19). No final do século XX desenvolveu a Teoria das
Inteligências Múltiplas.

Segundo Gardner (1995, p.21) “a inteligência implica na capacidade de resolver

problemas ou elaborar produtos que são importantes num determinado ambiente ou
comunidade cultural. ” Essa capacidade é vista como uma estratégia que produz um
determinado sentido prático que causa significado ao conhecimento, fazendo com que
o indivíduo aplique seus conhecimentos já adquiridos, desenvolvendo a capacidade de
captar as informações em sua volta, claro que existe vários fatores influenciando, como
nível de treinamento, comprometimento, oportunidade, dentre outros. Segundo
Gardner:
 A teoria das inteligências múltiplas, por outro lado, pluraliza o
conceito tradicional. Uma inteligência implica na capacidade de
resolver problemas ou elaborar produtos que são importantes
num determinado ambiente ou comunidade cultural. A
capacidade de resolver problemas permite à pessoa abordar
uma situação em que um objetivo deve ser atingido e localizar
a rota adequada para esse objetivo. A criação de um produto
cultural é crucial nessa função, na medida em que captura e
transmite o conhecimento ou expressa as opiniões ou os
sentimentos da pessoa. Os problemas a serem resolvidos
variam desde teorias científicas até composições musicais para
campanhas políticas de sucesso (1995, p.21).

Embasada em habilidades especificas nas quais podem ter vários graus de

eficiência. Gardner (1995) tendo definido que o importante é a diversidade do intelecto
desenvolveu oito inteligências: inteligência linguística, inteligência lógico-matemática,
inteligência espacial, inteligência musical, inteligência cinestésica/corporal, inteligência
interpessoal, inteligência intrapessoal e inteligência naturalista.

Segundo a Teoria das Inteligências Múltiplas, o conjunto de capacidades dos

seres humanos agrupa-se em oito inteligências amplas, definidas conforme Armstrong:

a) Inteligência linguística: a capacidade de usar as palavras de forma efetiva, quer

oralmente, quer escrevendo.

b) Inteligência interpessoal: a capacidade de perceber e fazer distinções no

humor, intenções, motivações e sentimentos de outras pessoas.

c) Inteligência intrapessoal: o autoconhecimento e a capacidade de agir

adaptativamente com base neste conhecimento.

d) Inteligência lógico-matemática: a capacidade de usar os números de forma

efetiva e de racionar bem.

e) Inteligência musical: a capacidade de perceber (por exemplo, como aficionado

por música), discriminar (como um crítico de música), transforma (como compositor) e
expressar (como musicista) formas musicais. Esta inteligência inclui sensibilidade ao
ritmo, tom ou melodia e timbre de uma peça musical. Podemos ter um entendimento
figural ou geral da música (global, intuitivo), um entendimento formal ou detalhado
(analítico, técnico), ou ambos.

f) Inteligência espacial: a capacidade de perceber com precisão o mundo visuo-

espacial (por exemplo, como caçador, escoteiro ou guia) e de realizar transformações
sobre essas percepções (por exemplo, como decorador de interiores, arquiteto, artista
ou inventor). Esta inteligência envolve sensibilidade à cor, linha, forma, configuração e
espaço. Inclui também, a capacidade de visualizar, de representar graficamente ideias
visuais e de orientar-se apropriadamente em uma matriz espacial.
 g) Inteligência corporal-cinestésica: perícia no uso do corpo todo para expressar
ideias e sentimentos (por exemplo, como ator, mímico, atleta ou dançarino) e facilidade
no uso das mãos para produzir ou transformar coisas (por exemplo, como artesão,
escultor, mecânico ou cirurgião). Esta inteligência inclui habilidades físicas específicas,
tais como coordenação, equilíbrio, destreza, força, flexibilidade e velocidade, assim
como capacidades proprioceptivas, táteis e hápticas.

h) Inteligência naturalista: perícia no reconhecimento e classificação das

inúmeras espécies – a flora e a fauna – do meio ambiente do indivíduo, sensibilidade a
outros fenômenos naturais (por exemplo, formação de nuvens e montanhas) e
capacidade de distinguir entre seres “vivos” e “inanimados” (2001, p. 14-15).

Com base nessas definições, a Teoria das Inteligências Múltiplas pode exercer um
papel enormemente considerável para o processo de ensino-aprendizagem, uma vez
que a metodologia de ensino do professor deve beneficiar as características pessoais
dos alunos diante ao conteúdo definido.

Dessa forma é importante a utilização da teoria das inteligências múltiplas nas

aulas de matemática, embora os professores da área sempre tentem desenvolver o
raciocínio lógico em seus alunos, é notório que eles deixam um enorme espaço a ser
preenchido com atividades que despertem sua inteligência.

As inteligências múltiplas vêm mostrar como pode ser ensinada a Matemática em

várias áreas do conhecimento, pois todos têm uma inteligência especifica, poderíamos
usar isso como aliado no ensino da Matemática, por exemplo, aquele aluno que gosta de
música talvez ceda em aprender uma parte da matemática que use música.

Algumas inteligências já são desenvolvidas diretamente no ensino da

Matemática, como a lógico-matemática e a espacial, porém é necessária uma ação
direcionada para trabalhar todas elas, é evidente que não será toda de uma vez, porém
ao decorrer do ano letivo, o professor aos poucos pode direcionar a prática de estimular
as inteligências individuais ou até mesma conjunta dos alunos, onde simultaneamente
serão interligadas.

Dessa forma o professor de matemática pode realizar atividades na qual propícia

o próprio a aluno descobrir em qual tipo ele se adequa melhor, sempre relacionando-as
com a matemática, como na inteligência linguística (ao se expressar formas algébricas
de maneira oral, escrita, leitura dos números e fórmulas), a interpessoal (capacidade de
compreender a situação-problema, o desenvolvimento dos cálculos), a intrapessoal (o
processo de construção do cálculo no coletivo, a aceitação de sugestões), a musical
( despertar o pensamento analítico, formal e detalhado), a corporal-cinestésica (o
trabalho com materiais manipuláveis, os sólidos geométricos, dentre outros), a
naturalista ( capacidade de observação nas aulas bem como a capacidade de distinguir
elementos, relacionado a matemática concreta e abstrata).
 Analisou-se posteriormente a relação dessas inteligências com os estilos de
aprendizagem, explicando aplicação no ensino da Matemática. Esta aproximação,
mostrou-se ao longo desse estudo como forma de aproximar os conteúdos matemáticos
aos alunos, buscando inter-relacionar o seu estilo, inteligência e o estudo da disciplina
de matemática, bem como as maneiras do professor realizar atividades que estimulem
essa prática.

Relação entre os estilos de aprendizagens e a teoria das

inteligências múltiplas no ensino da matemática.

A evolução da aprendizagem matemática se desenvolve com pouca intensidade,

necessitando de aparatos que apoiem seu crescimento, entendendo-se que o aluno
necessita de paciência interagir. O ensinamento se torna muitas vezes meras reiterações
de atividades educacionais, tornando o estudo fatigante e causando um decrescimento
na aprendizagem, buscando-se a resolução e aplicação de atividades para aguçar os
canais de aprendizagem do aluno, e bem como o gosto de forma contagiante pela
aprendizagem.

Inteligência Linguística
Na inteligência linguística, podemos perceber através desse estudo, que envolve
os alunos auditivo, visuais e cinestésico, e para estimulá-los o professor pode aderir ao
uso histórias em quadrinhos para demonstrar os conteúdos matemáticos, da mesma
forma realizar debates através de apresentações, seria interessante os alunos criarem
um dicionário de linguagem matemática com palavras e definições, estimular a audição
dos alunos com explicações gravadas em áudio e para os visuais a escrita com o uso das
tecnologias de resumos explicativos de fórmulas e fazer a transferência entre os colegas
para relacionar o entendimento delas, bem como uma sequência de movimentos para a
explicação do conteúdo abordado.
Dessa forma tornar a atividade interessante aos estudantes tentando ser o mais
preciso possível em suas explicações é interessante que a mesma seja exposta para
todos na lousa e cada um a tenha o material em suas mãos para maior agilidade e
facilidade no acompanhamento ao professor, a leitura e interpretação nessa fase é de
fundamental importância.

Inteligência Lógico-Matemático
Na inteligência lógico-matemático, o professor pode usar a criatividade para
elaborar situações-problemas descritas, onde pode-se trabalhar com os alunos
auditivos e visuais, uma vez que a matemática se relaciona com fatos reais, reduzindo o
tradicionalismo motivando os alunos a perceberem a matemática como ferramenta
importante, este trabalho torna-se significativo, e segundo Freire:
 Há uma quase enfermidade da narração. A tônica da educação é
preponderantemente esta – narrar, sempre narrar. Falar da realidade como algo parado,
estático, compartimentado e bem-comportado. [...] Nela, o educador aparece como seu
indiscutível agente, como o seu real sujeito, cuja tarefa indeclinável é “encher” os
educandos dos conteúdos de sua narração. Conteúdos que são retalhos da realidade
desconectados da totalidade em que se engendram e em cuja visão ganhariam
significação (2005, p.65-66).
Neste pensamento o autor ressalta que o professor planeje e conduza uma
prática sobre conteúdos que motive os alunos a raciocinar, para isso a matemática
dispõe de várias situações em que se torna necessário o seu uso, estimulando o silogismo
para ratificar os conteúdos, que é um fator importante para a organização e estrutura do
conhecimento lógico-matemático. Logo, o professor pode representar problemáticas
em que os alunos tenham que utilizar o envolvimento do corpo, como por exemplo, fazer
grandes medições através do tamanho do passo, dessa maneira criando analogias para
explanações, da mesma forma usar as habilidades de pensamento para solucionar tais
atividades, sobretudo, além de estimular o pensamento lógico-matemático também
atribuir valor aos alunos cinestésicos.

Inteligência Cinestésico
Nessa inteligência o professor pode criar ou construir materiais concretos em
que ocorra a divisão da turma em equipes de acordo com a quantidade de alunos,
posteriormente apresentado aos alunos um breve fator histórico do surgimento do
conteúdo, como originou-se, logo após, a explicação oral sobre o jogo, como foi
elaborado, quais matérias utilizados, suas respectivas regras e o seu desenvolvimento,
conjuntamente da exposição cinestésica, ou seja, o jogo será entregue no início da aula,
pois sabemos que nem todos os objetos podem ser percebidos diretamente pelo visão e
audição, alguns conceitos tem melhor entendimento por explicações orais juntamente
com o tato. Em seguida expor uma problemática, para resolverem após o jogo.
Voltada para os aspectos relacionados com a inclusão de todos os alunos na
vivência das atividades e, ainda, com a experimentação de todas as funções existentes
dentro do material proposto.
O professor também pode usar materiais práticos para comparar as informações
obtidas para as diferentes formas de resolução, ou seja, além dos grupos
compartilharem suas resoluções com os outros, realizando uma troca de conhecimento
onde poderão discutir e fazer perguntas, estimulando dessa forma os estilos de
aprendizagem. E a partir dos resultados encontrados pelos estudantes através do
material, a formalização do conteúdo e alguns conceitos observados pelos estudantes
apresentando as devidas definições matemáticas.

Inteligência Interpessoal
Para a inteligência interpessoal, se faz necessário o trabalho com os alunos,
através de atividades que envolvam o diálogo e a troca de ideias sobre questões
relacionadas a matemática. Consideramos importante ainda, que o aluno faça uso
intencional das suas competências sociais para a aprendizagem.
A interação do grupo de classe deve assumir a condição de uma investigação,
onde a cada reflexão sobre a ação realizadas buscam-se parâmetros para a reformulação
das ações em devir. Nesse grupo que interage eu incluo o professor em seu papel
intencional de ensinar: proponho a situação problema, fazendo as conclusões expressas
pela classe e relacionando a linguagem emergente do grupo com a convencional da
matemática (CARVALHO, 2011, p.103).
Mediante este pensamento o professor deve propor atividades que auxiliem na
interação dos alunos, a condução de grupos para que, planejem os procedimentos e
realizem debates sobre textos que contenham algumas definições matemáticas, alguns
exemplos, que podem estar corretos ou não e dessa forma propor para os alunos
construírem modelos que unifique as concepções múltiplas.
Através do processo interpessoal a divisão dos alunos em grupos, promove
debates e discussões que podem ser benéficas para a interação e troca de ideias entre
os alunos, a fim de garantir que os alunos absorvam o máximo de conhecimento e
habilidades, conduzindo-o a prática de dar e receber ajuda, questionamentos,
modificações e aprimoramentos, “buscando através do aprendizado colaborativo
estimular a compreensão do conteúdo” (ABREU, 2002, p.20), para que estejam sempre
aptos a enfrentar e solucionar diferentes tipos de problemas em qualquer conjuntura,
além disso, o professor tem que analisar os estilos de aprendizagem dos alunos e
questionar-se sobre como irá atrair a atenção deles e despertar interesse
principalmente para a matemática.

Inteligência Visual- Espacial

O desenvolvimento de métodos didáticos para estimular a inteligência visual-
espacial, vem a ser considerável para o desenvolvimento das competências dessas
habilidades, embora esteja relacionada diretamente com a matemática alguns alunos
ainda sentem a dificuldade de associa-las com outros conteúdos, o despertar dessa
inteligência pode ocorrer em vários momentos, como no estudo de geometria, funções
e estatística, para isso existem alguns softwares educacionais, capazes de construir
tabelas, gráficos, figuras geométricas, que podem ser trabalhados para representar um
direcionamento na metodologia de suas aplicações, buscando absorver melhor as
qualidades que estes softwares poderão oferecer, além disso podemos perceber que os
alunos visuais têm maior facilidade com esse trabalho, então cabe ao professor
estimular os demais tipos de estilos, segundo Amaral e Barros:
A teoria dos estilos de aprendizagem contribui muito para construção do
processo de ensino e aprendizagem na perspectiva das tecnologias, porque considera as
diferenças individuais e é flexível, o que permite estruturar as especificidades voltadas
as tecnologias (2007, p.32).
A utilização do computador influencia bastante para os cinestésicos pois fazem o
manuseio deste objeto para o processo de construção, por conseguinte para os alunos
auditivos o professor deve oportunizar que eles expliquem a apresentação do que foi
feito no software, “buscando através do computador fazer o aluno visualizar aquilo que
está sendo feito” (ABREU,2002,p.20).

Inteligência Musical
Para essa inteligência é competência do educador possibilita a evolução e
interação entre o estudante e mundo externo, utilizando as atividades com teor
pedagógico na formação da sua personalidade. A utilização da música torna-se
importante para aprimorar a aprendizagem matemática. Santos e Alves diz que, “toda
inteligência é estimulável e a competência musical é uma habilidade que nos permite
apreciar, reproduzir e ter sensibilidade aos sons, aos ritmos e aos estímulos que nos
possibilitam desenvolver essa capacidade” (2015, p. 2). Nesse sentido cabe ao professor
observar e desenvolver essas habilidades a favor da matemática, Antunes também
ressalta que:
Não acreditamos que existam professores “prontos” para
desenvolver estímulos das inteligências. Preferimos professores
críticos e reflexivos que analisem elementos básicos essenciais a
essa ação estimuladora e se acreditem em “pessoas em
formação”, que desenvolvam sua formação como uma conquista
lenta, persistente e progressiva (ANTUNES, 2008. p.109).
Aprender através da música pode torna-se algo relevante para a aprendizagem
matemática, não associando a uma prática decorativa, mas sim prazerosa, pois através
dessa inteligência pode-se trabalhar com todos os estilos de aprendizagem, a leitura e
composição de uma música estimula os visuais, já os alunos auditivos impulsionam seus
ouvidos para identificar os padrões rítmicos, assim podendo relacionar a canção com os
conteúdos matemáticos, dessa forma o professor poderá explicá-los. Para os
cinestésicos tem-se o uso do instrumento para demonstrar alguns conteúdos, como por
exemplo, o tambor que representa o cilindro para explicar os sólidos geométricos, assim
a música sendo bem utilizada pode melhor a aprendizagem.

Inteligência Intrapessoal
A inteligência intrapessoal consiste em motivar os alunos a compreenderem os
demais pensamentos, para que sintam se capazes de estudar determinado assuntos com
nenhum direcionamento ou pelo menos um pouco para tentar chegar o mais próximo da
solução. Para o ensino da Matemática esse processo é visto como uma estratégia que
produz um determinado sentido prático que causa significado ao autoconhecimento,
fazendo com que o aluno aplique seus conhecimentos matemáticos já adquiridos,
desenvolvendo a capacidade de superintender as informações em sua volta, dessa forma
utilizando a aprendizagem autodirigida, essa inteligência tem maior influência nos
alunos auditivos, pois as aulas na qual ocorre debates em grupos os ajuda a estabelecer
sua linha de pensamento possibilitando o desenvolvimento dos conceitos matemáticos.
 O saber matemático não pode continuar sendo privilégio de
poucos alunos, tidos como mais inteligentes, cujo
temperamento é mais dócil e , por isso, conseguem submeter-
se ao “fazerem tarefas escolares” sem se preocuparem com o
significado das mesmas no que se refere ao seu processo de
construção do conhecimento (CARVALHO, 2011, p. 103).
Através desse pensamento, o professor deve estabelecer para os alunos,
conhecimentos sobre a maneira de solucionar problemas, os alunos cinestésicos por
exemplo, ao receberem ajuda de outra colega e seguindo as instruções do mesmo, irá
prepará-lo para solucionar quaisquer conflitos, eliminando suas deficiências intelectuais
e trazendo o autoconhecimento para uma existência crítica e reflexiva. Para os visuais o
professor poderia trabalhar o uso de portfólio fazendo com que o aluno escreva sobre
conteúdos na qual sente dificuldade, como Abreu sugere:

Uma outra sugestão para trabalhos futuros seria o uso de um

“processofolio”. Desde o início dos trabalhos, os alunos
montarem um portfólio para documentarem para eles mesmos,
o pedregoso caminho que eles trilharam e pudessem assim
verificar o quanto eles se desenvolveram dentro dos conteúdos
trabalhados. Isto traria aos alunos um incentivo a mais para
continuar nesse difícil caminho que é o caminho do
aprendizado (2002, p.98).

A percepção consiste em fazer com que o aluno construa e procure um objetivo

para seu o seu estudo, a finalidade na qual ele pretende estudar e o que está sendo um
desafio para sua compreensão, para que depois possa fazer uma avaliação do próprio
trabalho.

Inteligência Naturalista
Quando se refere a inteligência naturalista, salienta-se a importância na qual
deve-se ter sobre ela, refletindo uma análise difícil da realidade vivenciada na sala de
aula, levando em consideração o saber ambiental, mas não apenas ele, como também as
suas divergências e seus contextos, onde se tem uma colocação fundamental em toda a
sua análise. Entretanto é dever do educando desenvolver intervenções pedagógicas
para essas competências, pois o próprio não deve ser distinguido como um produto, mas
sim como forma de intercalar na educação do aluno em relação com a natureza.

[...] com um potencial biopsicológico para processar

informações que pode ser ativado num cenário cultural para
solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados
numa cultura. (...) as inteligências não são objetos que podem
ser vistos nem contados. Elas são potenciais-neurais
 presumivelmente- que poderão ser ou não ativadas,
dependendo dos valores de uma cultura especifica, das
oportunidades disponíveis nessa cultura e das decisões
pessoais tomadas por indivíduos e/ou suas famílias, seus
professores e outros (Gardner, 2000, p.47).

Mediante este pensamento, sugere-se aos professores trabalhar de maneira

sucinta esta inteligência, visto que há diversas formas de explorá-la como por exemplo,
a realização de uma aula de campo em que os alunos iriam observar, coletar e categorizar
os dados obtidos, depois realizar uns registros dessas observações, e depois explicar
como uma espécie de planta se assemelha a outra, ou seja, isto envolverá todos os estilos
de aprendizado.
Se, de um lado, o estudo da evolução humana mostra que as
inteligências naturalista, cinestésica-corporal e visuo-espacial
são, na sua origem, estritamente relacionadas entre si, de outro
lado, no desenvolvimento cognitivo do ser humano, essas
mesmas inteligências também parecem manter uma estreita
relação (NICOLLIER, VELASCO, 2008, p. 31).
Ao exercer essas relações, é indubitável que o professor de matemática deve
analisar práticas significativas de ação em sala de aula que aumentem a capacidade de
matematizar conjunturas reais, apresentando atividades conectadas com diversas áreas
do conhecimento que estão envolvidas no meio naturalista, implementando relações
entre os problemas ambientais.

PIAGET E O ENSINO DA MATEMÁTICA

O conhecimento lógico, matemático segundo Piaget (1978) é uma construção, e

resulta da ação mental da criança sobre o mundo. O conhecimento lógico-matemático
não é inerente ao objeto; ele é construído a partir das relações que a criança elabora na
sua atividade de pensar o mundo. Contudo, da mesma forma que o conhecimento físico,
ele também é construído a partir das ações sobre os objetos.
O conceito de número é um exemplo de conhecimento lógico-matemático. Ele é
uma operação mental, e consiste de relações que não podem ser observáveis. O
pensamento lógico-matemático consiste em uma construção mental que se deve a
diversos estados de abstração.
Para Piaget (1978) o pensamento do sujeito é construído com a participação
importante do grupo social ao qual está inserido. Dessa maneira, através das aquisições
feitas a partir das relações sociais, as noções de pensamento e as regras lógicas,
ultrapassam os limites da atividade individual e supõem a colaboração, cooperação
entre os indivíduos. As regras lógicas são leis normativas necessárias às trocas
interindividuais de pensamento, determinadas por uma necessidade social, em oposição
à anarquia das representações espontâneas do sujeito.
 Piaget (1978) estudou a gênese e a evolução do pensamento lógico da criança ao
adulto, com o intuito de determinar o modo de sua construção. Ele procurava uma
explicação estrutural das ações observadas em crianças. Essa busca produziu um
princípio importante com respeito a essas ações: as ações do sujeito se organizam de
maneiras distintas de acordo com as várias etapas de desenvolvimento.
As formas de organização das ações, segundo o autor, são estruturas de conjunto
que, a partir dessa ação "organizadora", criam significados que passam a integrar uma
totalidade coordenada e estruturada. Surge, então, a tarefa de especificar qual estrutura
de conjunto que viabiliza a obtenção cognitiva característica de cada período de
desenvolvimento da inteligência. Sendo assim, para compreender o que uma criança
pode ou não fazer em determinada etapa e construir na próxima, se faz necessária a
descoberta da estrutura de conjunto que a está permeando.
Partindo dessa constatação, Piaget (1978) ao longo de suas pesquisas, procurou
descrever como surge no sujeito, a construção das estruturas de conjunto
características dos períodos operatórios do pensamento da criança utilizando-se, para
isso, da linguagem da lógica e da matemática. Estas estruturas de conjunto são
apresentadas através da linguagem lógico-matemática, constituindo o objeto de estudo
da lógica operatória.
Segundo Piaget (1978), a lógica operatória descreve, então, as estruturas de
conjunto da lógica natural dos sujeitos, através do aparelho teórico da lógica formal e da
matemática. Esta lógica aparece como uma construção intermediária entre a lógica
natural dos indivíduos e a lógica formal dos lógicos. Em resumo, a lógica operatória
constitui os modelos formais que representam esta lógica natural, tais como o
agrupamento de classes e de relações e o grupo das transformações proposicionais.
A teoria de desenvolvimento cognitivo proposta por Piaget, ajuda a compreender
que o pensamento matemático não é, em essência, diferente do pensamento humano
mais geral, no sentido de que ambos requerem habilidades como intuição, senso comum,
apreciação de regularidades, senso estético, representação, abstração e generalização.
A diferença que pode ser considerada é no universo de trabalho: na Matemática
os objetos são de caráter abstrato e são rigorosos os critérios para o estabelecimento de
verdades. Os estudos de Piaget evidenciam já nos primeiros anos de vida os primórdios
destas habilidades. Sua teoria procura explicar o complexo processo através do qual se
dá o desenvolvimento das funções cognitivas da inteligência.
Através de suas cuidadosas observações e entrevistas clínicas, ‘disseca’ os
diversos estágios deste processo, mostrando a contínua evolução das estruturas
mentais, e cujo estado mais avançado se caracteriza pelo pensamento formal abstrato.
Vamos entender tudo isso melhor...
 JEAN PIAGET
“Nasceu gente é inteligente.”
Jean Piaget
Jean Piaget nasceu na Suíça,
na cidade de Neuchâtel, em 1896.
Considerado uma criança precoce,
desde muito cedo demonstrou
grande interesse pela observação
da natureza e pela organização
sistematizada dos dados coletados,
tanto que aos onze anos de idade, o
jovem entusiasta publicou um
pequeno artigo científico a respeito
de suas observações sobre um
pássaro albino.
Durante sua adolescência,
trabalhou como assistente do diretor
do Museu de História Natural de Neuchâtel, onde estudou malacologia
(ramo da biologia que estuda os moluscos), publicando vários artigos
sobre o tema, os quais tiveram notório reconhecimento pela comunidade
científica. Ainda na adolescência, influenciado pelo padrinho, que era
professor de filosofia, Piaget iniciou os estudos, especialmente
interessado pelas questões epistemológicas, que o acompanhariam por
todo o seu trabalho como pesquisador. Entretanto, precisou escolher
entre a biologia e a filosofia aos 18 anos, para definir a sua profissão.
Optou então pela formação universitária em biologia e aos 20 anos
doutorou-se em malacologia. Piaget, desde a adolescência, desejou criar
uma teoria biológica do conhecimento, e, perseguindo esse ideal, acabou
buscando na psicologia da inteligência o meio termo para os seus
interesses biológicos e epistemológicos. A psicologia, que investiga o
comportamento humano e, portanto, investiga como o ser humano
aprende e se apropria do conhecimento, admite o MÉTODO
EXPERIMENTAL de pesquisa, fato que chamou a atenção de Piaget.
Piaget recebeu um convite para trabalhar no laboratório de Binet (já
falecido), tendo como chefe Simon. Graças ao trabalho de padronização
dos resultados de testes de inteligência realizados com crianças, Piaget
encontrou um espaço de trabalho privilegiado, no qual pôde analisar não
só os resultados dos testes, mas também a regularidade das respostas
das crianças e a análise verbal do raciocínio delas.
O encontro com a criança levou Piaget a retornar à Suíça (1921)
trazendo consigo esses dados interessantes que dão início à construção
da TEORIA DA EPISTEMOLOGIA GENÉTICA. Piaget elaborou um
método próprio de pesquisa, o método clínico, e iniciou sistematicamente
as investigações sobre o desenvolvimento infantil e a construção da
inteligência.
O autor produziu uma vasta obra, com mais de 50 livros e 300
artigos. O seu trabalho teve rápida repercussão mundial, o que aconteceu
quando Piaget ainda era ainda jovem e publicava os seus primeiros livros,
que representavam, na verdade, um esboço da Teoria Epistemológica
Genética. Ele recebeu mais de 30 doutoramentos honoris causa, foi
diretor do Instituto Jean Jacques Rousseau, na década de 1920, sub-
diretor geral da Unesco na década de 1940, encarregado do
Departamento de Educação da Suíça e professor universitário. Depois de
mais de 60 anos dedicados à pesquisa, Piaget faleceu em Genebra em
1980. Os seus estudos foram replicados em um número significativo de
países e a sua teoria ainda é utilizada como fundamentação teórica de
pesquisas contemporâneas em psicologia em vários lugares do mundo,
inclusive no Brasil.

A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA
As questões epistemológicas interessaram a Piaget desde sua
juventude, como você já sabe. A EPISTEMOLOGIA é um termo utilizado
comumente para designar o que chamamos de TEORIA DO
CONHECIMENTO.
O objetivo da pesquisa da vida de
Piaget foi definir, a partir de
perspectivas originais da biologia,
COMO O SUJEITO PASSARIA DE UM
CONHECIMENTO MENOR
ANTERIOR PARA UM NÍVEL DE
MAIOR CONHECIMENTO, como uma
espiral que começa pequena e vai
aumentando o seu raio. O problema que buscou solucionar durante toda
a sua vida de pesquisador e que fez dele um teórico e autor conhecido e
respeitado mundialmente, foi o da CONSTRUÇÃO do conhecimento pelo
sujeito, o que o fez, partindo da biologia, estudar filosofia, epistemologia,
lógica, matemática, física, psicologia, entre outras ciências.
A formação inicial de Piaget na biologia influenciou todo o
desenvolvimento da sua teoria, no sentido de utilizar como métodos de
pesquisas rigorosíssimos de experimentação que permitem a sua
replicação. A outra influência da biologia na teoria piagetiana diz respeito
à concepção de inteligência enquanto algo ligado à ação e à adaptação
ao meio. Tal modelo teórico explica o desenvolvimento da inteligência,
tendo como conteúdo básico a AÇÃO DO SUJEITO que INTERAGE
COM OS OBJETOS, construindo, a partir dessas ações, formas e/ou
estruturas de inteligência que lhe permitem, cada vez mais, adaptar-se
ao mundo em que vive.
Os trabalhos do autor, na psicologia,
conduziram-no à ideia da utilização do
MODELO LÓGICO-MATEMÁTICO como
meio de análise e instrumento de descrição
do funcionamento e do desenvolvimento da
inteligência. Essa é uma das questões
principais que fazem da sua teoria uma das
referências para a compreensão do homem
moderno.
Não houve nenhum cientista depois de Piaget que elaborasse,
como ele, um modelo formalizado, utilizando a linguagem lógico-
matemática para explicar o desenvolvimento e a organização das
estruturas cognitivas do ser humano. Trata-se de um modelo universal,
hipotético-dedutivo, para explicar o funcionamento das estruturas
mentais orgânicas (não passíveis de serem observadas), responsáveis
pela inteligência e pela construção do conhecimento pelo ser humano.
Assim, compreendemos o motivo de Piaget ter PESQUISADO O
DESENVOLVIMENTO HUMANO a partir do estudo e observação de
bebês, crianças e adolescentes: Ele entendia esse estudo como o mais
apropriado para as suas investigações a respeito da gênese do
conhecimento e para demonstrar empiricamente e explicar o seu modelo
teórico de construção da inteligência. Essa é, portanto, a explicação do
título da sua teoria: EPISTEMOLOGIA GENÉTICA.
Para o autor, o conhecimento não pode ser simplesmente imposto
pelo meio ao sujeito, como um reflexo das propriedades do ambiente
(empirismo), tampouco estaria inteiramente pré-formado no sujeito,
apenas aguardando a maturação (apriorismo). A outra novidade da sua
teoria é a abordagem EMPIRISTA que explica que a construção do
conhecimento pelo ser humano é fruto das interações do sujeito com o
meio em que ele vive.
Segundo a teoria epistemológica genética, conforme surgem
solicitações do meio, as estruturas da inteligência vão se construindo e,
a partir de novas solicitações, O SUJEITO TEM A POSSIBILIDADE DE
REORGANIZÁ-LAS, vivenciando constantes mecanismos de
ASSIMILAÇÃO de novos objetos a esquemas já existentes e
mecanismos de ampliação do conhecimento denominados acomodação.
O resultado das sucessivas assimilações e acomodações é chamado por
Piaget de EQUILIBRAÇÃO (conceito central da sua teoria construtivista
do conhecimento). Assim, quando as estruturas que o sujeito já construiu
não lhe permitem assimilar um novo objeto de conhecimento, isto é,
determinado objeto é resistente, provoca uma perturbação no sujeito, o
DESEQUILÍBRIO É DESENCADEADO.

Outro ponto a ser considerado é que o desenvolvimento intelectual

não pode ser separado do desenvolvimento e funcionamento total do
organismo. Assim, questões ligadas à saúde física do indivíduo podem
explicar dificuldades na aprendizagem.
Para Piaget, o recém-nascido traz consigo condições de vir a se
tornar inteligente e, conforme age sobre o mundo, constrói estruturas que
lhe permite cada vez mais se adaptar às novas situações, de maneira a
construir estágios sucessivos de desenvolvimento. UMA DAS
PRINCIPAIS TAREFAS DA TEORIA DA EPISTEMOLOGIA GENÉTICA
FOI EXATAMENTE ESTABELECER O CAMINHO DA INTELIGÊNCIA,
DESDE O NASCIMENTO ATÉ A POSSIBILIDADE DO RACIOCÍNIO
ABSTRATO DO ADULTO.
Antes de aprofundarmos um pouco mais nas definições de
assimilação e acomodação é preciso introduzir um conceito amplamente
usado quando operações mentais são utilizadas. Este novo conceito é
chamado por Piaget de ESQUEMA. Esquemas são estruturas mentais ou
cognitivas pelas quais os indivíduos se adaptam ao meio. Assim, os
esquemas podem ser considerados PROCESSOS dentro do sistema
nervoso central. Em outras palavras, um esquema pode ser definido
como um padrão de comportamento ou pensamento que surge da
integração de unidades mais simples, produzindo um resultado mais
elaborado.
Uma criança quando nasce apresenta poucos esquemas
(REFLEXOS), e à medida que se desenvolve, seus esquemas vão se
tornando mais complexos, mais diferenciados e mais numerosos.
Vamos agora entender como o conhecimento é construído segundo
a teoria Piagetiana. A ASSIMILAÇÃO é o processo pelo qual o indivíduo
integra, classifica, relaciona um novo dado motor, conceitual ou
perceptual à estruturas cognitivas já existentes. Por exemplo,
suponhamos que Arthur, de 2 anos de idade, usa a palavra au-au para
abarcar todos os animais peludos quadrúpedes que se assemelham ao
seu próprio cachorro; enquanto todos os animais quadrúpedes que ele vê
forem como os cachorros que já viu, Arthur permanece em um estado de
equilíbrio.
Em outras ocasiões, entretanto, a criança é presenteada com
informação que não se adapta aos seus esquemas existentes, de modo
que surge o desequilíbrio quando os esquemas existentes na criança são
inadequados para os novos desafios que a mesma enfrenta. Ela,
consequentemente, tenta restaurar o equilíbrio pela assimilação –
incorporação da nova informação aos esquemas existentes na criança.
Por exemplo, suponhamos que o cachorro de Arthur é um grande
labrador e que Arthur vai ao parque e vê um poodle, um cocker spainel e
um cão-esquimó. Ele tem de assimilar a nova informação em seus
esquemas existentes para au-aus – nenhuma grande coisa.
Suponhamos, entretanto, que Arthur também visita um pequeno
zoológico e vê um lobo, um urso, um leão, uma zebra e um camelo. Ao
ver cada novo animal, ele parece perplexo e pergunta à sua mãe: “Au-
au?” A cada vez, sua mãe diz: “Não, este animal não é um cachorro. Este
animal é um ______ [nomeia o animal]”. Ele não pode assimilar esses
animais diferentes em seu esquema existente para au-aus; em vez disso,
ele tem de modificar, de algum modo, seus esquemas a fim de considerar
a nova informação, criando, talvez um esquema abrangente para animais,
ao qual ele adapta seu esquema existente para cachorros. Piaget sugeria
que Arthur modificasse os seus esquemas existentes pela acomodação –
mudança dos esquemas existentes para adaptá-los à nova informação
relevante sobre o ambiente. Em conjunto, os processos de assimilação e
de acomodação resultam num nível mais sofisticado de pensamento do
que era possível previamente. Além disso, esses processos resultam no
restabelecimento do equilíbrio, oferecendo, desse modo, à pessoa – tal
como Arthur – níveis superiores de adaptabilidade.
Quando corrigida, a criança acomodará o novo estímulo a uma
nova estrutura cognitiva, criando assim, um novo esquema, tendo agora
não só um único esquema para cachorro, mas também outro novo
esquema para o conceito cavalo, ou seja, ela agora tem mais sinapses.
Ao ver novamente um cavalo, por exemplo, ela tentará assimilar o
estímulo (visualização do cavalo) a um esquema já existente. Se ela for
bem sucedida, o equilíbrio em relação àquela situação é alcançado no
momento. Se ela não consegue assimilar o estímulo, ela tentará fazer
outra acomodação, modificando ou criando um esquema novo. Quando
isso acontece, acontece a assimilação e consequentemente, o equilíbrio
nesse momento é alcançado novamente.
Em outras palavras, para que uma aprendizagem se concretize,
precisamos de ESTÍMULOS que serão relacionados às aprendizagens
anteriores e novos conceitos poderão ser acrescentados, aumentando
assim, redes neuronais, que nos possibilitam ter novos conceitos ou
habilidades aprendidos. Mas para que isso seja internalizado, é
necessário REFORÇO.
Podemos afirmar que o nosso sistema nervoso é plástico, ou seja,
ele é adaptável. Quanto mais estímulos diferentes recebemos, e
consequentemente, assimilamos, acomodamos de maneiras diferentes,
ou melhor, fazemos novas sinapses, e assim, aprendemos mais. Se por
ventura, não reforçarmos estas aprendizagens, elas são esquecidas, e
as sinapses, consequentemente, serão desfeitas.
Os estágios do desenvolvimento da inteligência apresentados pela
teoria psicogenética são assim denominados: SENSÓRIO-MOTOR (da
inteligência prática), PRÉ-OPERATÓRIO, OPERATÓRIO CONCRETO
(que se constitui inicialmente de uma inteligência intuitiva e depois
operatória, baseada na reciprocidade do pensamento) e o ESTÁGIO
FORMAL (quando se pode agir e pensar sob hipóteses e abstrações).
Esses estágios talvez sejam o aspecto mais conhecido da sua teoria.
Infelizmente, também são fonte de algumas críticas mal fundamentadas
ao seu trabalho, como, por exemplo, o fato de que Piaget teria investigado
apenas os seus filhos, no caso do estágio sensório-motor, ou que “as
crianças de Piaget” eram “meio atrasadas”, uma vez que algumas
pesquisas encontram respostas relativas a determinado estágio em
crianças com menos idade do que aquelas apontadas por sua teoria.
 As PROVAS PIAGETIANAS DE DIAGNÓSTICO DO NÍVEL
OPERATÓRIO sã instrumentos de pesquisa elaborados pelo autor como
método para investigar o nível de desenvolvimento cognitivo da criança.
Elas foram replicadas em muitos países e em diferentes estudos, e os
resultados dessas investigações são exatamente similares àqueles
apontados por Piaget, especialmente no que diz respeito ao caráter
sucessivo (e não cronológico) e integrativo dos estágios, porque cada um
deles é necessário para a formação do seguinte. Mas, sobre isso,
estudaremos a seguir.
Infelizmente, os estudos de Piaget são tão complexos e
influenciaram tanto os conhecimentos na área da psicologia,
especialmente a psicologia de desenvolvimento humano e a psicologia
da criança, que qualquer tentativa de resumir ou explanar a sua teoria
acaba muito aquém da genialidade da proposta do autor.

A Epistemologia Genética de Jean Piaget

A Teoria cognitiva desenvolvida por Jean Piaget (1896-1980) chamada de

epistemologia genética está, articulada em dois conceitos: Epistemologia (estudo do
conhecimento) e Gênese (origem). Têm como principio a existência entre a continuidade
dos processos biológicos de morfogênese e adaptação ao meio e a inteligência. Sua
dedicação consistia no estudo da origem do conhecimento, como se dá o processo de
aquisição do conhecimento menos organizado para um mais organizado. De forma que,
a teoria de Piaget é uma teoria primeiramente do desenvolvimento e os esquemas de
conhecimento são precisamente o que se desenvolve.
Devido à pertinência do seu trabalho e suas preocupações epistemológicas,
biológicas, psicológicas e lógica matemática, tem sido difundida e aplicada no ambiente
educacional, em especial na Didática. Para Piaget, a evolução da lógica e da moral, pode
ser resumida em quatro estágios de desenvolvimento mental: sensório-motor, intuitivo
ou simbólico, operatório concreto e operatório formal.
Quando a criança nasce sua maneira de conhecer o mundo, sobretudo,
predominantemente seu desenvolvimento é o das percepções e movimentos. Não
podendo dizer ainda, que a criança pensa. Sua evolução se dá à medida que, aprende a
coordenar suas sensações e movimentos, a esse estágio, denominamos de sensório-
motor.
Aproximadamente por volta dos dois anos, a compreensão infantil passa por um
salto, derivado da descoberta do símbolo. É o período em que está centrada em si mesma,
tanto no aspecto da afetividade, quanto no conhecimento. De forma que, vive em um
mundo de ausência de normas que só é superado aos quatro anos de idade, tornando
mais associável, sendo capaz de aceitar as normas do mundo exterior.
 O egocentrismo deve ser entendido no aspecto intelectual, visto que não
consegue transpor em pensamento a experiência de vida. Dos sete aos doze anos, que é
o terceiro estágio, a lógica não é mais puramente intuitiva, mas passa a ser operatória,
sendo que a criança é capaz de interiorizar ações de maneira concreta. A criança fica
presa às experiências vividas, o pensamento é mais coerente de forma a permitir
construções mais elaboradas. O egocentrismo diminui, de forma que o discurso lógico
tende a ser mais objetivo, confrontado com a realidade e com outros discursos.
A adolescência é o ultimo estágio, período em que aparecem as características,
que farão parte da vida adulta. O pensamento lógico atingirá o estágio das operações
abstratas, onde o adolescente será capaz de distanciar-se da experiência, de tal forma a
pensar por hipóteses.
O desprendimento da própria subjetividade é sinal que o egocentrismo
intelectual está em processo de superação. Essa superação afetivamente se caracteriza
pela cooperação e a reciprocidade. A faculdade de reflexão leva a sistematização
autônoma das regras e a deliberação.
A evolução das estruturas mentais segue uma construção equivalente aos
estudos da lógica, ou seja, os progressos da inteligência em seus sucessivos estágios
seguem uma ordem coerente, podendo ser retratada em suas diversas etapas.
O desenvolvimento intelectual para Piaget, ocorre por meio de duas
características inatas aos quais denomina-se: organização (construção de processos
simples ) e adaptação (mudança contínua que ocorre no indivíduo na interação
com o meio). Segundo Piaget, as crianças elaboram seu próprio conhecimento. Essa
elaboração pode ser limitada a exata relação das mesmas com o seu ambiente. A partir
dessa interação é que Paperte (1985), um dos companheiros de estudo de Piaget,
propõe que a ação físico-mental do individuo, se dá através de condiçõespara a
construção do conhecimento.
Pesquisadores piagetianos, dentre eles Inhelder (1963), analisaram que a
construção do conhecimento comprovaram que a ordem dessa construção é a mesma,
não havendo diferenças estruturais, desde que, sejam asseguradas condições externas
de superação de seus limites.

A construção do pensamento lógico matemático

O conhecimento lógico matemático é uma construção e resultado da ação mental

da criança sobre o mundo. E não é inerente ao objeto. Ele é concebido a partir das
relações que a criança dispõe em sua prática de pensar o mundo, da mesma forma que o
conhecimento físico é construído a partir das ações sobre os objetos (PIAGET, 1978).
O número é um conceito do conhecimento lógico matemático, pois secaracteriza
como uma operação mental e fundamenta-se das relações que não podem ser
observáveis. O pensamento lógico matemático está fundamentado em construções
mentais que se deve a diversos estados de abstração. O pensamento do sujeito para
Piaget (1978) é construído com a participação considerável do grupo social que está
inserido. Dessa forma, por meio de aquisições feitas a partir das relações sociais, o
conceito de pensamento e as regras lógicas, excedem os limites da atividade individual,
considera a colaboração e a participação entre os indivíduos.
Os princípios lógicos são leis normativas necessárias às trocas interindividuais do
pensamento, definidos por uma necessidade social, em objeção a desorganização das
representações espontâneas do sujeito.
Piaget (1978) analisou a gênese e evolução do pensamento lógico da criança ao
adulto, com o objetivo de determinar o modo de sua construção. Ele buscava um
esclarecimento estrutural das ações observadas nas crianças. Essa indagação forneceu
um principio importante com respeito a estas ações: as atitudes do sujeito estão
organizadas de maneiras distintas de acordo com as várias etapas do desenvolvimento.
As formas de organização das atitudes do sujeito, de acordo com o autor, são a
constituição de um conjunto que a partir, dessa ação “organizadora”, criam conceitos que
passam a interagir uma totalidade coordenada e estruturada. Aparece então, a tarefa de
especificar qual estrutura de conjunto que viabiliza obtenção cognitiva, característica
de cada período de desenvolvimento da inteligência.
Deste modo, para compreender o que uma criança pode ou não fazer em
determinada etapa e construir a outra, é necessário à descoberta da estrutura do
conjunto que está permeando.
A partir dessa constatação, Piaget (1978), em suas pesquisas procurou expor
como surge no sujeito, à elaboração das estruturas de conjunto, que são características,
dos períodos operatórios do pensamento da criança utilizando-se, para uso da
linguagem da lógica e da matemática. Essa lógica apresenta-se como uma formação
intermediária entre lógica natural dos indivíduos e a lógica formal dos lógicos.
Três estágios básicos são destacados por Piaget (1973), para melhor
entendimento do processo evolutivo das estruturas cognitivas. Na criação dos primeiros
esquemas de natureza lógico-matemática, as crianças se firmam em ações sensório-
motoras sobre objetos materiais e através de repetições espontâneas, que chegam ao
domínio e generalização da ação (estágio pré- operatório). O segundo período está
caracterizado pelo aparecimento das operações, as ações em pensamento; a criança
ainda depende dos objetos concretos nessa fase, para que as ações se constituam em
conceitos (estágio operatório concreto). Por fim, atingem o estágio das operações sobre
os objetos abstratos de forma que já não dependem mais de ações concretas ou de
objetos concretos, é o estabelecimento do pensamento puramente abstrato ou formal.
O conhecimento lógico matemático é resultado da ação direta das crianças sobre
o objeto. Desta maneira, não pode ser ensinado por repetição ou verbalização. Quando
Piaget (1973) propôs uma autoconstrução do conhecimento pela criança, estava
sugerindo que existisse uma capacidade cognitiva genérica, de forma que sua aplicação
seria aos diferentes tipos de percepções, seria autoinstaurada por estágios, da
percepção sensório-motora para a espacial, para verbal concreta, para as abstrações da
linguagem e para operações matemáticas.
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
Falar sobre desenvolvimento cognitivo implica antes de tudo, falar
sobre COGNIÇÃO que resume um conjunto de HABILIDADES
CEREBRAIS/MENTAIS necessárias para a obtenção
de CONHECIMENTO sobre o mundo. Tais habilidades envolvem
pensamento, raciocínio, abstração, linguagem, memória, atenção,
criatividade, capacidade de resolução de problemas, entre outras funções.
O conceito de cognição nos remete aos processos cognitivos que
são desenvolvidos desde a mais tenra infância até os findos anos do
envelhecimento. Importante notar que o desenvolvimento está
diretamente relacionado à aprendizagem, ou seja, um não ocorre sem o
outro. Este processo acontece em espiral crescente nos dando a noção
de avanços no desenvolvimento em contínuo crescimento:

DESENVOLVIMENTO → ADAPTAÇÃO → APRENDIZAGEM

Agora sim, podemos falar de DESENVOLVIMENTO

COGNITIVO que pode ser entendido como: UM PROCESSO PELO
QUAL OS INDIVÍDUOS ADQUIREM CONHECIMENTO SOBRE O
MUNDO AO LONGO DA VIDA.
Adquirir conhecimento sobre o mundo ao longo da vida equivale a
dizer que estamos sujeitos a ADAPTAÇÃO AO MEIO praticamente o
tempo todo. Assim, não é errado dizer que em condições normais,
estamos nos desenvolvendo cognitivamente todos os dias enquanto
vivermos.
Entrando em terrenos mais remotos, Jean Piaget foi um dos
primeiros estudiosos preocupado em estudar as fases do
desenvolvimento cognitivo infantil. Seu interesse estava voltado para a
investigação de quais habilidades estavam vinculadas em
cada ESTÁGIO DO DESENVOLVIMENTO. Para determinar essas fases,
seus estudos duraram décadas e seus sujeitos de pesquisa foram seus
próprios filhos.
Em suma, o interesse de Piaget estava voltado para o estudo de
como os organismos se adaptam ao meio, sendo esta adaptação
dependente de um “CÉREBRO MADURO”. Ou seja, era preciso que o
cérebro estivesse pronto, desenvolvido o suficiente para responder às
demandas do meio de forma inteligente.
 Piaget acreditava que a função da inteligência é auxiliar a
adaptação ao ambiente, como já estudamos. Embora Piaget usasse a
técnica de pesquisa da observação, grande parte de sua pesquisa era
também uma exploração lógica e filosófica de como o conhecimento se
desenvolve, desde formas primitivas até as mais sofisticadas. Ele
acreditava que o desenvolvimento ocorre em estágios que evoluem
pela equilibração, na qual as crianças procuram um balanço (equilíbrio)
entre o que encontram em seus ambientes e as estruturas e os processos
cognitivos que levam a esse encontro, bem como entre as próprias
capacidades cognitivas.

ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO PROPOSTOS

POR PIAGET
Segundo Piaget, os processos equilibradores da assimilação e da
acomodação são responsáveis por todas as mudanças associadas ao
desenvolvimento por todas as mudanças associadas ao desenvolvimento
cognitivo. Na sua concepção, é mais provável que o desequilíbrio ocorra
durante os períodos de transição entre estágios. Isto é, apesar de Piaget
ter postulado que os processos equilibradores continuam por toda
infância, à medida que as crianças adaptam-se continuamente ao seu
ambiente, ele também considerou que o desenvolvimento envolve
estágios distintos, descontínuos. Particularmente, Piaget dividiu o
desenvolvimento cognitivo nos quatro estágios principais resumidos aqui:

O ESTÁGIO SENSÓRIO-MOTOR
O primeiro estágio de desenvolvimento, o estágio sensório-motor,
envolve aumentos no número e na complexidade de capacidades
sensoriais e motoras (output) durante a infância. Esta fase estende-se do
nascimento até os 18-24 meses de idade. Nesta fase, são construídas as
noções de tempo e espaço por meio da ação, configurando uma
inteligência essencialmente prática.

Segundo Piaget, as primeiras adaptações do bebê são reflexivas.

Gradualmente, os bebês obtêm controle consciente e intencional sobre
suas ações motoras. A princípio, eles agem assim para manter ou repetir
sensações interessantes. Mais tarde, entretanto, exploram ativamente
seu mundo físico e buscam com afinco novas e interessantes sensações.
Ao longo das primeiras fases do desenvolvimento cognitivo
sensório-motor, a cognição infantil parece focalizar-se apenas no que
eles podem perceber imediatamente, pelos seus sentidos. Os bebês
nada concebem que não lhes seja imediatamente perceptível. De acordo
com Piaget, eles não têm um senso de permanência do objeto, pela qual
os objetos continuam a existir, mesmo quando imperceptível aos bebês.
Por exemplo, antes de aproximadamente 9 meses de idade, os que
observam um objeto quando está sendo escondido de sua vista não o
procurarão, uma vez escondido. Se um bebê de 4 meses de idade
estivesse observando você esconder um chocalho debaixo de um
cobertor, esse bebê não tentaria encontrar o chocalho sob o cobertor,
enquanto um de 9 meses tentaria. Um bebê mais novo e um mais velho
respondem diferentemente à demonstração da permanência do objeto,
de esconder um objeto debaixo de um cobertor ou atrás de um anteparo,
como na imagem anterior. Enquanto o bebê mais velho procura, o mais
novo, aqui apresentado na imagem, desvia o olhar tão logo o objeto
desaparece de sua vista.
Embora pesquisas subsequentes tenham posto em dúvida algumas
de suas interpretações quanto à permanência do objeto, parece que os
bebês não têm o mesmo conceito com relação à permanência de objetos
que os adultos têm.
A posse de um senso de permanência do objeto exige alguma
representação mental interna de um objeto mesmo quando este não é
visto, ouvido ou, de outra forma, percebido. As respostas do pequeno
bebê não exigem uma concepção de permanência do objeto ou de
quaisquer outras representações mentais internas de objetos ou de ações.
Seus pensamentos estão concentrados apenas em percepções
sensoriais e comportamentos motores. No fim do período sensório-motor
(18-24 meses de idade), as crianças começaram a mostrar sinais
de pensamento representativo – representações internas de estímulos
externos. Nessa transição para o estágio pré-operatório, a criança
começa a ser capaz de pensar sobre pessoas e objetos que não são
necessariamente perceptíveis naquele momento.
Piaget acreditava que o padrão de capacidade progressiva para
formar representações mentais internas continua ao longo da infância.
Outro padrão característico do desenvolvimento cognitivo envolve a
passagem progressiva das crianças de um foco sobre si próprias a um
interesse nos outros. Isso é, à medida que ficam mais velhas, elas se
tornam menos egocêntricas – menos concentradas em si próprias.
Observe-se que o egocentrismo é uma característica cognitiva, não um
traço de personalidade. Por exemplo, as primeiras adaptações que
ocorrem durante a infância referem-se todas ao próprio corpo do bebê
(por exemplo, os reflexos de sucção podem ser adaptados para abranger
a sucção de um polegar ou de um dedo do pé). As adaptações posteriores,
entretanto, envolvem também objetos do ambiente externo ao corpo do
bebê. Similarmente, as primeiras representações mentais envolvem
apenas a criança, mas as subsequentes abrangem também outros
objetos. Piaget considerava essa tendência inicial indicativa de uma
tendência mais ampla para as crianças de todas as idades tornarem-se
progressivamente conscientes do mundo externo e de como os outros
podem perceber esse mundo.

O ESTÁGIO PRÉ-OPERATÓRIO
No estágio pré-operatório, da idade aproximada de 1 ano e meio ou 2
anos a cerca de 6 ou 7 anos, a criança começa a desenvolver ativamente
as representações mentais internas, que se iniciaram no fim do estágio
sensório-motor.
Segundo Piaget, o aparecimento do pensamento representativo,
durante o estágio pré-operatório, abre o caminho para o desenvolvimento
subsequente do pensamento lógico, durante o estágio de operações
concretas. Com o pensamento representativo, simbólico, a criança
avança para a comunicação verbal. Entretanto a comunicação é
amplamente egocêntrica. Uma conversação pode parecer sem qualquer
coerência. A criança diz o está em sua mente, sem considerar muito o
que outra pessoa disse. À medida que as crianças se desenvolvem, no
entanto, levam cada vez mais em consideração o que os outros disseram,
quando criam seus próprios comentários e respostas.
A criança neste estágio é egocêntrica, centrada em si mesma, e
não consegue se colocar abstratamente, no lugar do outro; não aceita a
ideia do acaso e tudo deve ter uma explicação (fase dos por quês); já
pode agir por simulação, como se fosse alguém, como se estivesse
fazendo algo, possui percepção global sem perceber ou discriminar
detalhes e ainda deixa-se levar pela aparência, sem relacionar fatos.
Exemplo: Se entregarmos para a criança 2 bolinhas de massinha de
modelar do mesmo tamanho e depois transformarmos uma dela apenas,
deixando-a mais comprida, ela negará que a quantidade de massinha nas
duas continua sendo igual porque as formas são diferentes, uma é maior
que a outra. Isso acontece, porque ela não consegue ainda relacionar
situações.

O ESTÁGIO OPERATÓRIO CONCRETO

No estágio de operações concretas, aproximadamente dos 7 ou 8 anos
até os 11 ou 12 anos de idade, as crianças tornam-se capazes de
manipular mentalmente as representações internas que formaram,
durante o período pré-operatório. Em outras palavras, eles agora não só
têm ideias e memórias dos objetos, mas também podem realizar
operações mentais com essas ideias e memórias. Entretanto, podem agir
assim apenas quanto a objetos concretos (por exemplo, ideias e
memórias de carros, alimentos, brinquedos, e outras coisas tangíveis) –
daí a denominação de “operações concretas”.
Talvez, a evidência mais forte da mudança do pensamento pré-
operatório para o pensamento representativo do estágio operatório
concreto seja vista nos experimentos clássicos de Piaget
sobre conservação da quantidade. Na conservação, a criança é capaz de
conservar mentalmente (lembrar-se) uma dada quantidade, embora
observe modificações na aparência do objeto ou da substância. Esses
experimentos investigaram as respostas das crianças a se uma
quantidade de alguma coisa era conservada, apesar de modificações na
aparência.
Inicialmente elas contam com suas percepções imediatas de como
as coisas parecem ser; gradualmente, começam a formular regras
internas em relação a como funciona o mundo e, finalmente usam essas
regras internas para orientar o seu raciocínio, em vez de apenas as
aparências.Talvez o experimento piagetiano de conservação mais
famoso de todos demonstre modificações do desenvolvimento
na conservação da quantidade de líquido. O experimentador mostra a
criança dois pequenos béqueres (= copos químicos) com líquido neles. O
experimentador faz a criança verificar que os dois béqueres contêm as
mesmas quantidades de líquido. Depois, à medida que ela observa, o
experimentador despeja o líquido de um dos pequenos béqueres em um
terceiro béquer, que é mais alto e fino do que os outros dois. No novo
béquer, o líquido no tubo mais estreito eleva-se a um nível mais alto do
que no outro béquer menor e mais largo, ainda cheio. Quando indagada
se as quantidades de líquido nos dois béqueres cheios são as mesmas
ou diferentes, a criança pré-operatória dia que agora há mais líquido no

béquer mais alto e mais fino, porque o líquido, nesse béquer, alcança um
ponto perceptivelmente mais alto. Ela viu o experimentador despejar todo
o líquido de um béquer no outro, nada adicionando, mas não concebe
que a quantidade seja conservada, apesar da mudança de aparência. a
criança operatória concreta, por outro lado, diz que os béqueres contêm
a mesma quantidade de líquido, baseada nos seus esquemas internos
quanto à conservação da matéria.
Esta menina está participando da clássica tarefa piagetiana, na qual
o pesquisador distribui iguais quantidades de líquido em dois béqueres
idênticos, depois despeja-o de um dos béqueres para um alto. Ainda no
estágio pré-operatório, ela ainda não pode conservar a quantidade de
líquido, de modo que não reconhece que a mesma é conservada, apesar
das mudanças superficiais na aparência da quantidade. Na foto final, a
menina segura o béquer alto, afirmando que ele contém mais líquido do
que o béquer pequeno. Tão logo ela atinja o estágio de operações
concretas, imediatamente conservará a quantidade de líquido.
O que a criança operatória concreta pode fazer que a pré-operatória
não pode? Ela pode manipular representações internas de objetos e de
substâncias concretas, conservando, mentalmente, a noção de
quantidade e concluindo que, apesar das aparências físicas diferentes,
as quantidades são idênticas. Em primeiro lugar, a criança operatória
concreta pode descentrar da dimensão única da altura do líquido no
recipiente, para considerar também a largura deste último. Além do mais,
o pensamento operatório concreto é reversível: ela pode julgar idênticas
as quantidades, pois entende que, potencialmente, o líquido podia ser re-
despejado no recipiente original (o béquer pequeno), revertendo, dessa
forma, a ação. Uma vez que a criança reconheça internamente a
possibilidade de reverter a ação e possa realizar mentalmente essa
operação concreta, ela pode captar a implicação lógica de que a
quantidade não mudou. Observe-se, entretanto, que as operações são
concretas – isto é, as operações cognitivas agem sobre representações
cognitivas de eventos físicos reais. O estágio final do desenvolvimento
cognitivo, segundo Piaget, envolve ultrapassar tais operações concretas
e aplicar os mesmos princípios a conceitos abstratos.

ESTÁGIO OPERATÓRIO FORMAL

O estágio operatório formal, aproximadamente dos 11 ou 12 anos
de idade em diante, envolve operações mentais sobre abstrações e
símbolos que podem não ter formas concretas ou físicas. Além do mais,
as crianças começam a compreender algumas coisas que elas mesmas
não tinham experimentado diretamente. Durante o estágio de operações
concretas, elas começam a ser capazes de ver a perspectiva dos outros,
se a perspectiva alternativa pode ser manipulada concretamente. Por
exemplo, elas podem imaginar como outra criança pode ver uma cena
(por exemplo, a pintura de uma cidade) quando sentam em lados opostos
de uma mesa onde a cena é exibida. Durante as operações formais,
entretanto, finalmente elas são completamente capazes de adotar outras
perspectivas além das suas próprias, mesmo quando não estão
trabalhando com objetos concretos. Além disso, no estágio de operações
formais, as pessoas procuram intencionalmente criar uma representação
mental sistemática das situações com as quais se deparam.
Piaget usou diversas tarefas para demonstrar o ingresso nas
operações formais. Considerem, por exemplo, a maneira pela qual
delineamos as permutações (variações em combinações).
Como você abordou o problema? Uma pessoa no estágio
operatório formal delinearia um sistema, talvez primeiramente variando a
colocação da última letra, depois da penúltima, e assim por diante. A lista
de uma pessoa operatória formal pode começar: ABCD, ABDC, ADBC,
DABC… É mais provável que a pessoa operatória concreta apenas faça
uma lista aleatória das combinações, sem algum plano sistemático:
ABCD, DCBA, ACBD, DABC, etc. Muitos outros aspectos dos raciocínios
dedutivo e indutivo também se desenvolvem, durante o período de
 operações formais. A capacidade para usar a lógica formal e o raciocínio
matemático também cresce durante essa época. Além disso, a
sofisticação do processamento conceitual e linguístico continua a crescer.

AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
As dificuldades de aprendizagem podem derivar de inúmeras
causas, dentre as quais, podemos citar: emocionais; funcionais;
relacionadas ao nível de pensamento; relacionadas às alterações do
desenvolvimento das funções cognitivas. Mas isso você já sabia. Confira
a seguir a tabela explicativa:

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
CRITÉRIOS PARA OBSERVAÇÃO POR NÍVEL ESCOLAR

PRÉ-ESCOLA NÍVEL INICIAL NÍVEL MÉDIO NÍVEL SUPERIOR

Problemas de Compreensão pobre

Atraso de decodificação Dificuldades em
articulação; aquisição da leitura; pouca
de leitura; dificuldades argumentar; expressão
LINGUAGEM lenta de vocabulário; participação verbal
em seguir instruções; escrita fraca; problemas
falta de interesse em na classe; problemas
soletração pobre em resumir
ouvir histórias com palavras difíceis
Problemas na
Dificuldade em recordar Dificuldades em
aprendizagem de Problemas em estudar
fatos. Problemas de recordar conceitos
números, alfabeto, para testes. Dificuldades
MEMÓRIA organização, aquisição matemáticos.
dias da semana. na memória de longo
lenta de novas aptidões. Dificuldade na
Dificuldades em seguir prazo.
Soletração pobre memória imediata.
rotinas
Problemas em
Inquietação.
permanecer sentado e Impulsividade.
Dificuldade em Problemas de memória
quieto. Atividade Dificuldade de planejar.
ATENÇÃO excessiva. Falta de Erros por desleixo.
auto-controle. Fraca devido a pouca atenção.
percepção de Fadiga mental.
persistência nas Distração.
detalhes.
tarefas
Manuseio
Problemas na
inadequado do
aquisição da Instabilidade na
lápis. Escrita ilegível,
MOTRICIDADE autonomia Criança preensão do lápis. Diminuição da relevância
lenta ou
FINA desajeitada. Relutância Problemas na habilidade da motricidade fina.
inconsistente.
para desenhar ou grafomotora da escrita
Relutância em
tracejar
escrever.
Problemas na
Estratégias de Domínio pobre dos
aquisição da noção Problemas com noção
aprendizagem baixa. conceitos abstratos e
OUTRAS especial. Confusão de tempo e sequências.
Desorganização no planejamento deficiente
FUNÇÕES visuoespacial. Domínio pobre dos
espaço ou no de tarefas. realização de
Problemas nas conceitos matemáticos.
tempo. avaliações.
interações sociais.
 PROVAS OPERATÓRIAS
O objetivo principal das provas operatórias é descobrir e avaliar a
noção-chave do desenvolvimento cognitivo, revelando o nível de
pensamento alcançado pela criança, isto é, o nível de estrutura
cognoscitiva com que ela opera. (WEISS, 2012, p. 106). “As provas
operatórias foram organizadas com o objetivo de criar certo tipo de escala
de desenvolvimento intelectual e, sobretudo, de testar a validade das
hipóteses de Piaget, ou seja, fundamentar o sujeito epistêmico [...]” Os
tipos de provas operatórias e a sua finalidade e objetivo específicos se
encontram descritos a seguir:

PROVAS FINALIDADE/OBJETIVO
Avaliar a noção de número e desenvolvimento da
conservação de quantidades descontínuas. Três
CONSERVAÇÃO DE
estágios: 1. Comparações globais, sem percepção das
PEQUENOS CONJUNTOS
quantidades. 2. Correspondências intuitivas, percepção
DISCRETOS DE
espacial apenas presa à correspondência. 3.
ELEMENTOS
Correspondência operatória: percepção desconectada
da correspondência visual.
CONSERVAÇÃO DE Avaliar a permanência de superfície, noção de
SUPERFÍCIE superfície.
CONSERVAÇÃO DE Avaliar a noção de conservação de quantidades
QUANTIDADE DE contínuas com líquido transvasado em recipientes com
LÍQUIDO dimensões diferentes.
CONSERVAÇÃO DE
Avaliar a noção de conservação de quantidades
QUANTIDADE DE
contínuas frente às modificações de sua forma.
MATÉRIA
Avaliar a conservação de peso apesar das deformações
CONSERVAÇÃO DE PESO
que a matéria venha sofrer
Avaliar a conservação de volume: consiste em
reconhecer que o espaço ocupado por uma
CONSERVAÇÃO DE
determinada quantidade de substância não varia,
VOLUME
qualquer que seja a forma que se dê à substância.

PROVAS FINALIDADE/OBJETIVO
 CONSERVAÇÃO DA
Avaliar a resolução do conflito entre a impressão
QUANTIDADE DE
perceptível e o conceito.
LÍQUIDO (VOLUME)
Avaliar a noção de conservação de comprimento.
CONSERVAÇÃO DE
Estudar o desenvolvimento da capacidade para
COMPRIMENTO
calcular longitudes.
MUDANÇA DE CRITÉRIO
Avaliar a capacidade de classificar objetos.
OU DICOTOMIA
Avaliar a capacidade de quantificar a inclusão de
QUANTIFICAÇÃO DA classes, o esquema antecipatório que combina de
INCLUSÃO DE CLASSES forma móvel os procedimentos ascendentes e
descendentes.
Avaliar a capacidade de estabelecer que um conjunto
INTERCESSÃO DE
de elementos possua, simultaneamente, atributos dos
CLASSES
outros dois.
Avaliar a capacidade de seriar, classificar, ordenar
SERIAÇÃO objetos de forma crescente ou decrescente por
atributo comum, menor ou maior.
ESPAÇO Investigar a capacidade de mensurar em relação a uma
UNIDIMENSIONAL dimensão.
Investigar por meio da combinação, permutação e
PENSAMENTO FORMAL
predição de fichas o nível de pensamento formal, o
OU HIPOTÉTICO
sistema de lógica proporcional.

Todas as provas Piagetianas apresentam uma estrutura comum

tanto para a sua administração, quanto às estratégias e possíveis condutas
do entrevistado.

Provas Operatórias de Piaget

As provas operatórias de Jean Piaget constituem-se de provas clássicas de

experimentação em Psicologia genética e servem para acompanhar nas crianças as
noções que são objetos de estudo da epistemologia (como a noção de tempo, espaço,
conservação, causalidade, número, etc.). De forma que, a escola de Genebra tem
buscado dar conta do nascimento da inteligência e do desenvolvimento das operações
intelectuais.
Através das provas podemos descrever o grau de aquisição de noções- chave de
desenvolvimento cognitivo, dos quais os conteúdos levam em consideração cada uma
delas de modo específico. Algumas provas referem-se à noção de conservação, referida
aos aspectos numéricos, geométricos ou físicos, e outras propõe indagações sobre
questões vinculadas às classes e as relações.
O nível de construção alcançado pela criança, em cada grau de aquisição das
noções mútua faz alusão, ao grau de estrutura operatória que subjazem em cada etapa
do desenvolvimento. Através das provas de diagnóstico operatório é possível constatar
o nível do pensamento atingido pela criança ou o nível de estrutura cognitiva com que o
sujeito é capaz de operar em cada situação presente.
As idades de obtenção das estruturas de pensamento, da mesma forma que os
intervalos se classificam como as condições socioculturais, e mais especificamente com
as escolares, as provas de diagnóstico operatório são situações experimentais bastantes
elaboradas, que nos permitem descrever quais pensamentos da criança através do
estudo do grau, até que ponto são assimilados ou não a essas noções em uma estrutura
operatória, e se os julgamentos da criança resistem às argumentações contrárias que
são formuladas.
Basicamente são utilizadas as mesmas técnicas em todas as provas. É feito uma
interrogação às crianças na presença de fenômenos observáveis e ou manipuláveis,
apresentando como proposta fazer uma relação entre eles. O modo de subordinação
está de acordo aos problemas específicos que são colocados, isso faz com que o
desenvolvimento interrogatório, seja modificado conforme trate os problemas de
natureza lógica ou de fenômenos físicos.

ESTABELECIMENTO DA IGUALDADE/ DIFERENÇA INICIAL: O clínico

pede ao aprendente que construa ou reconheça quantidades iguais ou
diferentes que serão pontos de partida para a prova. É a partir desse
estabelecimento que a prova será desenvolvida, antes disso, não será
possível inicia-la.
CRIAÇÃO DE UM ARGUMENTO: Consistem em um “faz de conta” que
permite criar uma história para facilitar a apresentação de questões que
levarão à resolução de um conflito cognitivo.
PERGUNTA DE REASSEGURAMENTO: Dependendo do caso, pode vir
antes ou depois da criação do argumento. Consiste em uma pergunta com
a qual verificaremos se o entrevistado estabeleceu mesmo a igualdade ou
a diferença inicial → “Então temos o mesmo tanto de massa aqui e ali? Ou
será que aqui temos mais que ali...?”
MODIFICAÇÃO DO ELEMENTO EXPERIMENTAL: Em todas as provas,
sempre realizaremos 2 ou 3 formas diferentes.
AUMENTO OU DIMINUIÇÃO DA MODIFICAÇÃO: Diz respeito a um
incremento ou redução das modificações neutras recém-comentadas e
tem por objetivo introduzir uma situação experimental que aumenta ou
diminui as diferenças perceptivas. Permite desta forma, uma avaliação
mais ajustada.
PERGUNTA PROVOCADORA DE ARGUMENTAÇÃO: “Por que você disse que
tem o mesmo?”
CONTRA-ARGUMENTAÇÃO: Consiste em oferecer ao entrevistado um
ponto de vista diferente do seu → “Mas esse é mais comprido!”; “Você
não tinha me dito que tinha a mesma quantidade de líquido...”; “Uma
outra criança me disse, outro dia, que aqui tinha mais que ali... ela estava
certa ou errada?”
PROPOSTA DE VERIFICAÇÃO EMPÍRICA: Seria a sugestão de
comprovação de uma hipótese do paciente mediante a um ato concreto
(pesar, etc...)
ESTABELECIMENTO DO RETORNO EMPÍRICO: Consiste em perguntar ao
entrevistado, logo após uma modificação do elemento experimental, qual
será a quantidade do mesmo se voltarmos à situação inicial.
RETORNO EMPÍRICO: Antes da próxima modificação, sempre voltar ao
estado inicial.
Mediante pesquisas e observações Piaget classificou e agrupou as
provas operatórias por idades. Devido a esse minucioso trabalho é
possível se ter um referencial preciso na hora da seleção da prova a ser
aplicada. A categoria das provas mostra o nível de estrutura cognitiva que
o indivíduo é capaz de operar na situação apresentada.
Lembre-se que o registro realizado é um importante instrumento
para avaliação e conclusão do diagnóstico. Tanto a linguagem como as
reações externas precisam ser anotadas. Assim, todas as observações são
relevantes, já que o importante é o processo não o resultado, por isso, é
necessário atentarem-se as respostas e argumentações apresentadas.
IDADE CATEGORIA PROVA
Pequenos conjuntos discretos de
CONSERVAÇÃO
6 ANOS elementos.
SERIAÇÃO Seriação de palitos.
Pequenos conjuntos discretos de
CONSERVAÇÃO elementos, matéria, comprimento,
superfície e líquido.
7 ANOS
SERIAÇÃO Seriação de palitos.
PROVA DE
Unidimensional.
ESPAÇO
Massa, comprimento, superfície, peso,
CONSERVAÇÃO
volume e líquido.
8–9 Mudança de critério, quantificação de
CLASSIFICAÇÃO inclusão de classes, interseção de
ANOS
classes.
PROVA DE
Unidimensional.
ESPAÇO
CONSERVAÇÃO Volume
PENSAMENTO Combinação de fichas, permutação
FORMAL de fichas e predição
10 – 12 PROVA DE
Unidimensional.
ANOS ESPAÇO
Mudança de critério, quantificação de
CLASSIFICAÇÃO inclusão de classes, interseção de
classes.
PENSAMENTO Combinação de fichas, permutação
MAIS DE FORMAL de fichas e predição
12 ANOS PROVA DE
Unidimensional.
ESPAÇO
 ANÁLISE DAS RESPOSTAS DO ENTREVISTADO

Uma avaliação eficaz não se dará apenas pela análise

das respostas obtidas nas provas. O aplicador deve
observar o contexto geral: reações, postura, fala,
inquietações, reação diante do desconhecido, argumentos,
organização e manipulação do material.
O nível que a criança irá alcançar em cada uma das
etapas revelará o grau de sua estrutura operatória.

NÃO CONSERVADORA: Quando é guiada pela percepção/observação.

CONSERVADORA SEM ARGUMENTO: quando a resposta é correta, mas
sem explicação.
CONSERVADORA COM ARGUMENTO: Resposta correta com argumento
que pode ser de identidade (a mesma quantidade porque não
colocamos nem retiramos nada → “Temos o mesmo, porque você não
colocou nem tirou nada”); reversibilidade (volta ao estado anterior para
responder → “Tem o mesmo porque se voltar a fazer uma bola, vai ficar igual”);
compensação (quando explica que não existe diferença porque existe uma
equivalência → “ Este copo é mais alto, esse outro é mais fino, e o outro é mais
largo”).
Desta forma, será possível identificar o nível do pensamento alcançado por
ela. As respostas podem ser classificadas dentro de três níveis:
NÍVEL 1: Não conserva, não atinge nível operatório nesse domínio
NÍVEL 2: Intermediário: respostas oscilantes, instáveis ou
incompletas: hora conserva, hora não conserva
NÍVEL 3: Respostas firmes, demonstram aquisição da noção.
 AVALIAÇÃO DAS HABILIDADES LÓGICAS
A Matemática é muitas vezes tida como uma matéria que o aluno
entende ou não entende, não é mesmo? Para muitas pessoas, nesta
disciplina escolar, não existe meio termo! O que é uma grande mentira,
já que a Matemática envolve muitas habilidades e conceitos. Então, é
possível que uma criança que tenha dificuldades com a tabuada tenha
um ótimo desempenho em geometria, por exemplo. Isto acontece porque
quando trabalhamos com números, utilizamos ferramentas especiais
como a memória, a linguagem, o sequenciamento temporal (linha do
tempo), o raciocínio lógico e a ordenação espacial.
Diante desta premissa, você deve concordar que para ter sucesso
em matemática, estas funções cerebrais devem trabalhar em plena
sintonia. Explicando um pouco melhor, precisamos usar a MEMÓRIA
para nos lembrar de regras, fórmulas; para reconhecer padrões; para
ordenar seus passos para resolver problemas e várias etapas e ainda
para utilizar procedimentos adequados. Usamos a LINGUAGEM para
entender o vocabulário, instruções e explicar raciocínio. O
ORDENAMENTO ESPACIAL nos ajuda a reconhecer símbolos e
trabalhar com formas geométricas. O RACIOCÍNIO LÓGICO tem por
função revisão de estratégias na resolução de problemas, monitorar o
pensamento, avaliar a coerência das respostas e aplicar as habilidades
já aprendidas em novos problemas.
É importante também frisar que a competência lógico-matemática
inclui 3 principais habilidades: compreensão e contagem dos números;
habilidade de calcular; habilidade de resolver problemas aritméticos
apresentados verbalmente.
Diante da prática profissional, é bastante comum encontrarmos
crianças com dificuldades de aprendizagem na matemática (DAM). Estas
dificuldades podem ser explicadas por questões genéticas ou ainda
experienciais (afetividade, dúvidas recorrentes, aprendizagem
insuficiente de determinados conceitos, etc.).
MATEMÁTICA E MEMÓRIA:

Considerando os Parâmetros Curriculares Nacionais, a

memorização não deve ser entendida como um processo mecânico, mas
como um recurso que torna o aluno capaz de representar informações de
maneira genérica – memória significativa – para poder relacioná-la com
outros conteúdos escolares.
A partir de hoje, você descobrirá que a matemática é dependente
da memória de trabalho! Vamos ver como isso acontece:
A memória de trabalho é um sistema
de capacidade limitada que permite o
armazenamento e a manipulação temporária
de informações verbais ou visuais
necessárias para tarefas complexas, como a
compreensão, aprendizado, raciocínio e
planejamento. O sistema da memória de
trabalho pode ser exemplificado com o
processo de compreender uma palavra pronunciada. Quando o indivíduo
ouve uma palavra, o som é encaminhado para a memória sensorial, as
experiências com a língua permitem que a pessoa reconheça o padrão
de sons, em seguida a palavra é encaminhada para memória de trabalho
onde a informação será processada. Entretanto, o processo de
reconhecer o significado da palavra é desenvolvido na memória de longo
prazo (local de armazenamento permanente de informações).
Se prensarmos em um exemplo matemático para ilustrar melhor a
memória de trabalho, podemos considerar a realização mental da conta
11 x 25. Para isto, é necessário que a criança vocalize ou mentalize: 10
vezes 25 é 250 e uma vez 25 é 25, então somando 250 mais 25 dá 275.
Esta resolução foi feita por meio da manutenção de informações parciais
na memória para combiná-las posteriormente em um resultado final.
Em outras palavras, a memória de trabalho é a habilidade de
lembrar o que você está fazendo enquanto você está fazendo, para que
quando termine uma etapa, saiba exatamente qual é a próxima. O
processo de resgatar informações da memória de longo prazo e
estabelecer associações com as novas informações é o motivo pelo qual
a MEMÓRIA DE CURTO PRAZO É DENOMINADA MEMÓRIA DE
TRABALHO.
 Córtex Pré-Frontal
Em termos orgânicos, o córtex pré-frontal
é a estrutura responsável pela memória de
trabalho. Então, a memória de trabalho não está
localizada em uma parte exclusiva do cérebro,
mas requer a ativação de um circuito neuronal
específico. Ela atua através da ativação do
córtex pré-frontal, área cerebral envolvida no
planejamento de comportamentos complexos,
nos processos de tomada de decisão e na
adaptação do comportamento social em diversas situações.
Em comparação com a memória de longa duração, podemos
afirmar que a memória de trabalho exige menos do cérebro, em termos
de áreas ativadas.
A memória de trabalho é dividida em 4 componentes:
a) Componente executivo central: responsável por ativar, quando
necessário, os outros dois componentes. Ele é responsável pelo
processamento das tarefas cognitivas, possuindo capacidade de
atenção limitada. Por exemplo, em uma atividade de matemática, como
resolver uma multiplicação, o executivo central deve monitorar e
recuperar a informação sobre a operação a ser usada, enquanto os
outros sistemas armazenam os números específicos envolvidos no
cálculo.
b) Componente Fonológico: responsável por manter a informação
verbalizada.
c) Componente Viso-Espacial: essencial na manutenção da imagem
mental. As tarefas utilizadas para ativá-lo são a memorização de
sequências e posições. Várias dificuldades de matemática estão
relacionadas a este componente, principalmente aquelas ligadas à
geometria e à resolução de problemas complexos. Crianças mais
novas, com habilidades matemáticas iniciais, parecem usar mais
estratégias viso-espaciais que crianças maiores, que se apoiam em
estratégias verbais.
d) Componente Buffer Episódico: responsável por integrar dados
de diferentes fontes, transformando-os em códigos multimodais. Ele é
responsável por ligar a memória de trabalho à memória de longo prazo.

A MEMÓRIA FACTUAL é a habilidade de recordar fatos

matemáticos. A MEMÓRIA PROCEDIMENTAL é usada para lembrar
algoritmos como o passo-a-passo para simplificar frações ou fazer uma
divisão em “chave”. A memória de regras também é extremamente
importante para o sucesso em matemática. Quando as crianças se
deparam com um problema novo, elas devem procurar em sua memória
de longo prazo qual regra é apropriada para resolver o problema.
Desta maneira, habilidades de memória ajudam as crianças a
guardar conceitos e recuperá-los para usá-los em aplicações relevantes.
“As informações mais visitadas normalmente ganham força, enquanto as
pouco visitadas ficam de lado, na lixeira das memórias que não
conseguiram se consolidar.”

MATEMÁTICA E LINGUAGEM:
É preciso dizer que a habilidade dos alunos em compreender o
problema influencia diretamente sua proficiência em resolvê-lo. No
entanto, o vocabulário matemático pode gerar problemas para os alunos.
Pode ser confuso usar palavras diferentes para o mesmo significado
(somar e adicionar; multiplicar e encontrar o produto; subtrair e tirar) e
ainda palavras iguais para significados diferentes (raiz quadrada e raiz de
uma equação). Outros termos mais difíceis como hipotenusa ou fatorar
não ocorrem na linguagem do dia a dia e precisam ser aprendidos
especificamente para a matemática. Às vezes, o aluno se lembra do
conceito, mas não do nome usado para defini-lo.

MATEMÁTICA E A EMOÇÃO:
Vou explicar um pouco melhor o fato dos “traumas” relacionados à
matemática ter uma origem científica! A amígdala é a estrutura cortical
responsável por nossas emoções. O lado esquerdo é responsável pelas
emoções positivas e o lado direito, pelas emoções negativas. Esta
estrutura faz parte do sistema límbico que envolve também o hipocampo,
responsável pela aquisição de novas memórias. Assim, a amígdala está
diretamente ligada à aprendizagem. Esta estrutura é responsável por
selecionar aquilo “bom” pra gente. É um sistema de defesa primitivo
capaz de reconhecer algo, que por algum motivo, não nos faz bem e
então, nos protege fazendo com que esta informação não seja
processada, em outras palavras, fazendo com que evitemos o assunto.
Então, quando tememos alguma coisa, não lidamos com ela, ou nosso
cérebro resiste lidar com ela!
 Avaliação das Habilidades Pré-Aritméticas
A sistematização de atividades que auxiliam na identificação dos repertórios pré-
aritméticos de alunos da educação infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental
constitui, ao mesmo tempo, um desafio e uma necessidade premente. Professores
precisam ser orientados a como avaliar os repertórios de entrada a fim de tomar
decisões quanto à programação de ensino a ser implementada com seus alunos. Aqueles
que trabalham com dificuldades de aprendizagem, precisam de um olhar apurado
quanto às necessidades básicas para aprendizagens mais complexas.
As habilidades pré-aritméticas são um conjunto de repertórios básicos
considerados um pré-requisito à aquisição de habilidades matemáticas complexas.
Comportamentos de ordenar, comparar, classificar, diferenciar maior e menor,
mais e menos, antes e depois, identificar os numerais, nomear os números constituem
habilidades iniciais fundamentais que farão parte, posteriormente, da aquisição do
conceito de número e de outros comportamentos matemáticos.
O primeiro desafio, quando se trata do ensino de matemática, é avaliar o
repertório inicial do aluno. Rossit (2004) afirma que, para que o ensino se torne efetivo,
inclusive o ensino de pessoas com deficiência mental, é importante que seja avaliado,
cautelosamente, o repertório de entrada do aluno, a fim de identificar, das habilidades
que se pretende ensinar, quais estão presentes e quais relações estão prestes a ser
desenvolvidas. É a partir dessa avaliação que se devem estabelecer os comportamentos
alvos e quais os procedimentos de ensino apropriados a uma população específica.
Estudos em análise experimental do comportamento têm apresentado bons
resultadosem avaliação e ensino de habilidades matemáticas básicas, tanto para
indivíduos com esenvolvimento típico como para pessoas com dificuldades de
aprendizagem ou deficiência mental (Araújo & Ferreira, 2008; Carmo, 2003; Carmo &
Galvão, 1999; de León, 1998; Drachenberg, 2010; Green, 2010; Kahhale, 1993; Prado,
2001; Prado & de Rose, 1999; Resnick, Wang, & Kaplan, 1973; Rossit, 2004; Spradlin,
Cotter, Stevens, & Friedman, 1974; Stoddard, Bradley, & McIlvane, 1987; Williams,
1998). No entanto, cada estudo propõe tarefas diferentes para avaliar repertórios
matemáticos, e parte significativa desses não avalia comportamentos considerados pré-
requisitos, como as habilidades pré-aritméticas.
Um estudo clássico que tem auxiliado na identificação de variáveis importantes
para aavaliação/ensino de habilidades matemáticas é o estudo de Resnick, Wang e
Kaplan (1973). O objetivo do programa de pesquisa desses autores foi desenvolver um
método sistemático de especificação e validação de hierarquias de aprendizagem a fim
de que programas instrucionais pudessem prover uma combinação ótima para uma
sequêncianatural de aquisição do conceito de número pela criança.
 Segundo Resnick et al. (1973), a estrutura dos números naturais é uma das
questões centrais do currículo da matemática na escola elementar. O conceito de
número pode ser ensinado, mas é preciso descobrir quais experiências são cruciais para
sua aquisição. Além disso, os autores afirmam que o conceito de número pode ser
especificado em termos comportamentais, com a identificação de quais
comportamentos são relevantes para seu estabelecimento. Por exemplo, não basta
reproduzir a forma escrita de um número para que se possa afirmar que uma criança
apreendeu seu conceito, é preciso que ela manifeste outros comportamentos
relacionados, como relacionar o numeral a um conjunto de objetos, formar subconjunto
a partir de um conjunto maior de objetos, dizer quantos objetos há no subconjunto,
entre outros comportamentos.
No estudo de Resnick et al. (1973), é apresentada uma sequência hierárquica das
unidades matemáticas introdutórias, a partir da qual foi realizada uma divisão do
currículo em unidades, divisão essa baseada em considerações da prática educacional,
em vez de teoria matemática ou outras análises teóricas. Nessa sequência, os autores
estabelecem como importante avaliar e ensinar diversas habilidades pré-aritméticas a
fim de construir repertórios mais complexos. Resumidamente, eles propõem ensinar a
correspondência biunívoca e a contagem até 20, identificar os nomes dos numerais até
20, comparar conjuntos, realizar seriação e ordenação, operar adição e subtração,
identificar equações de adição e subtração.

Vamos ao teste que denominamos de PREMAT®...

Nosso Material é baseado nos estudos de Resnick e foi validado no ano de 2021.
Assim, é sugerido um conjunto de tarefas para a avaliação das habilidades pré-
aritiméticas e elas foram divididas em 2 grupos: tarefas de produção e tarefas de seleção.
As habilidades avaliadas nas tarefas são:
Numerosidade: envolvem uma resposta de reconhecimento de quantidade de
objetos, comparação de conjuntos, contagem de elementos de conjuntos;
Dimenção: envolve a habilidade de verificar tamanhos diferentes;
Controle pela posição espacial dos objetos que formam conjuntos: a partir da
apresentação de conjuntos canônicos e não canônicos, e pela identidade;
Cardinalidade: cujas tarefas envolveram a posição dos numerais em uma
sequência, indicando posição numérica e valor numérico.
Tarefas:
Parte 1- tarefas de SELEÇÃO:

Tarefa 1 - Sequenciação de numerais “O que vem antes de”:

Imprima e recorte os cartões (GRUPO 1) com os numerais impressos para a realização

da atividade. Você poderá plastificá-los para maior durabilidade do material.

Apresentar ao avaliando um cartão com um numeral impresso como estímulo

modelo e 5 cartões de comparação. É solicitado que o avaliando aponte o numeral que
vêm antes do estímulo modelo. Realizar a atividade 3 vezes. Para cada acerto é atribuído
1 ponto. O ideal é que o avaliando obtenha 3 pontos nesta atividade.

Exemplo de aplicação: Se o cartão modelo escolhido por você for aquele que
contém o numeral 7, você deverá escolher 5 cartões, por exemplo os que contém os
números 4, 6, 8, 9 e 10, incluindo desta forma o número 6 e o número 8. A resposta
correta deve ser selecionar o cartão com o número 6 impresso. Depois que o aluno
responder, você repetirá a atividade mais 2 vezes, com números diferentes!

Tarefa 2 - Sequenciação de numerais “O que vem depois de”:

Apresentar ao avaliando um cartão com um numeral impresso (usar o material da
atividade anterior – GRUPO 1) como estímulo modelo e mais 5 cartões de comparação.
É solicitado que o avaliando aponte o numeral que vêm depois do estímulo modelo.
Realizar a atividade 3 vezes. Para cada acerto é atribuído 1 ponto. O ideal é que o
avaliando obtenha 3 pontos nesta atividade.

Exemplo de aplicação: Se o cartão modelo escolhido por você for aquele que contém o
numeral 7, você deverá escolher 5 cartões, por exemplo os que contém os números 4, 6,
8, 9 e 10, incluindo desta forma o número 6 e o número 8. A resposta correta deve ser
selecionar o cartão com o número 8 impresso. Depois que o aluno responder, você
repetirá a atividade mais 2 vezes, com números diferentes!

Serão utilizados nestas tarefas numerais que variam do 1 ao 25, que devem ser
selecionados aleatoriamente pelo aplicador para a realização das atividades.
GRUPO 01

2 3 4 5

6 7 8 9

10 11 12 13
14 15 16 17

18 19 20 21

22 23 24 25
 Tarefa 3 – Classificação de figuras em “maior que/menor que”

Imprima e recorte os cartões com as figuras impressas (GRUPO 2) para a

realização da atividade. Você poderá plastificá-los para maior durabilidade do material.
São apresentadas 3 figuras que variam apenas em tamanho para o sujeito
avaliado. Ele deverá ser instruído a apontar a figura maior dentre as apresentadas na
tentativa. A atividade deve ser repetida 3 vezes. Logo após, apresentar novamente 3
figuras diferentes e solicitar que o avaliando aponte qual delas é a menor. Repetir
também 3 vezes esta atividade.
Para cada acerto, atribuir 1 ponto. No total, a atividade pontuará 6 pontos.

Exemplo de aplicação: Apresentar ao avaliando 3 cartões figuras do mesmo

grupo semântico, dispostas aleatoriamente, por exemplo:

O avaliando deverá apontar a figura com o tamanho menor. Então, considerando

este exemplo, a resposta será:

Após a resposta, correta ou não, mostramos outro grupo de imagens. Lembre-se

de não corrigir a resposta dada pelo aprendente.
Repetiremos a atividade mais uma vez, totalizando o questiomaneto sobre 3
grupos de imagens escolhidos.
GRUPO 2
 Tarefa 4 – Classificação de conjuntos “Com mais/menos elementos”.

Imprima e recorte as imagens (GRUPO 3) para a realização desta atividade.

Serão apresentados 3 conjuntos, variando apenas a quantidade de elementos

para o sujeito avaliado. Serão utilizados, para esta atividade, conjuntos aleatoriamente
selecionados entre 2 e 10 elementos. Em 3 tentativas, o participante deverá apontar o
conjunto com mais elementos. Nas 3 repetições, devemos atribuir 1 ponto por acerto. O
objetivo é obter 3 pontos nesta atividade.

Exemplo de aplicação: Apresentar ao avaliando 3 cartões figuras dispostas

aleatoriamente, por exemplo:

O avaliando deverá apontar qual cartão apresenta conjunto com mais elementos,
ou seja, onde tem mais bolas. Verifique se ele faz a contagem oralmente, se precisa
contar com os dedos os elementos dos conjuntos, etc.
Neste exemplo a resposta correta seria:

Depois de ter apontado a resposta, correta ou não, você deverá repetir mais 2
vezes a atividade, mostrando conjuntos diferentes.
GRUPO 3
 Tarefa 5 – Classificação de numerais “noção de maior/menor”

Para a realização desta tarefa serão utilizados os cartões do GRUPO 1.

Esta tarefa será realizada em 3 etapas diferentes.

Etapa 1: É apresentado um conjunto de 10 números aleatórios. O avaliando

deverá apontar para o número de maior valor entre um conjunto de 10 números
aleatórios selecionados pelo aplicador. Realizar 3 repetições. Atribuir 1 ponto por
acerto.

Exemplo de aplicação: Apresentar ao avaliando 10 cartões com números . Um

deles será o cartão modelo. Por exemplo, se você escolher os números 1, 3, 4, 5, 6, 8, 14,
15, 17 e 20. O avaliando deverá apontar o número 20. Você deve repetir mais 2 vezes
esta atividade com conjuntos numéricos diferentes.

Etapa 2: É apresentado um conjunto de 10 números aleatórios. O avaliando

deverá apontar para o número de menor valor entre um conjunto de 10 números
aleatórios selecionados pelo aplicador. Realizar 3 repetições. Atribuir 1 ponto por
acerto.

Exemplo de aplicação: Apresentar ao avaliando 10 cartões com números . Um

deles será o cartão modelo. Por exemplo, se você escolher os números 1, 3, 4, 5, 6, 8, 14,
15, 17 e 20. O avaliando deverá apontar o número 1. Você deve repetir mais 2 vezes esta
atividade com conjuntos numéricos diferentes.

Etapa 3: Apresentar 5 números diferentes e não sequenciais como estímulo-

comparação. É solicitado que o avaliando aponte para o número de maior valor ou de
menor valor. Realizar 4 repetições. Atribuir 1 ponto por acerto.
No total, é esperado que o avaliando obtenha 10 pontos nesta atividade.

Exemplo de aplicação: Apresentar ao avaliando 5 cartões com números . Um

deles será o cartão modelo. Por exemplo, se você escolher os números 6, 12, 20, 3, 18.
O avaliando deverá apontar o número maior (neste exemplo, o número 20) e depois, o
número menor (neste exemplo, o número 3) . Você deve repetir mais 3 vezes esta
atividade com conjuntos numéricos diferentes.
 Atividade 6 – Igualdade entre os numerais:

Para a realização desta tarefa serão utilizados os cartões do GRUPO 1 impressos

2 vezes. Recorte os cartões e plastifique-os para maior durabilidade. Esta tarefa será
realizada em 3 etapas diferentes.
Apresente um numeral impresso como estímulo modelo e 5 numerais como
estímulo-comparação. O avaliando deve apontar o numeral igual ao do modelo. Utilize
para esta prova os cartões da prova 1 impressos em duplicata.
Repita a atividade 3 vezes. Para cada resposta correta, 1 ponto deve ser atribuído.
Esperamos que o avaliando obtenha 3 pontos nesta atividade.

Exemplo de aplicação: Apresentar ao avaliando 6 cartões com números . Um

deles será o cartão modelo. Por exemplo, se você escolher o número 6 como modelo,
deverá apresentar mais 5 números como estímulo-comparação, por exemplo (12, 5, 6,
18, 7). O avaliando deverá apontar o número igual ao modelo (neste exemplo, o número
6). Você deve repetir mais 3 vezes esta atividade com conjuntos numéricos diferentes.

Atividade 7 – Igualdade entre os conjuntos:

Para a realização desta atividade, imprima e recorte os cartões do grupo 4.

Apresentar um estímulo modelo e 3 estímulos-comparação. Repetir 3 vezes

usando conjuntos aleatórios. O estímulo-modelo será aquele em que as imagens estão
dispostas de maneira linear, já os estímulos-comparação, serão aqueles dispostos de
maneira não linear. Existe apenas 1 cartão-comparação com a quantidade igual àquela
apresentada no cartão-modelo. Atribuir 1 ponto para cada acerto.

Exemplo de aplicação: Se você optar por mostrar o primeiro grupo de imagens:

O cartão modelo tem 8 bolas. O segundo cartão é o que apresenta também 8 bolas
(resposta correta) Observe todas as reações do aprendente, como realiza a contagem,
se a faz, ou não. Evite colocar os cartões sempre na mesma ordem nas próximas 2 vezes.
GRUPO 4
 Parte 1- tarefas de PRODUÇÃO:
Tarefa 8 – Contagem:
Utilize os cartões do GRUPO 5 para a realização desta atividade. Imprima e
recorte-os.
Iremos solicitar a contagem dos elementos de cada conjunto em configurações
lineares e não lineares.
Repita a atividade 2 vezes embaralhando os cartões. Espera-se que o sujeito
avaliado obtenha 16 pontos nesta atividade. Nesta atividade mostraremos todos os
cartões ao aprendente e observaremos o modo como a contagem dos elementos será
realizada. Perceba que cada conjunto tem um número máximo de tentativas possíveis
de serem realizadas até que a resposta dada seja a correta. Acompanhe:

Exemplo de aplicação: Ao apresentar o cartão 1, o aprendente tem 2 chances

para dizer a quantidade correta (5 laranjas). Já no cartão 2, ele teria 1 tentativas para
acertar a contagem (2 laranjas)
Tentativas possíveis Disposição espacial Característica Resposta correta

2 Não linear 5

1 Linear 2

3 Linear 7

4 Não linear 8

5 Linear 12

6 Não linear 15

7 Não linear 23

8 Linear 17
GRUPO 5
Tarefa 9 – Ordenação crescente de numerais:

Utilize os cartões do GRUPO 6 para a realização desta atividade. Imprima e

recorte-os.

Nesta atividade iremos solicitar que o aprendente ordene os numerais em ordem

crescente. Lembre-se de não entregar os números em ordem. A tarefa é composta por 8
sequências numéricas. Entregue os blocos de números por cores, um de cada vez.
Atribua um ponto para cada sequência correta.

Exemplo de aplicação: Entregaremos a sequência numérica azul de maneira

aleatória... Não devemos distribuir os números em ordem sobre a mesa. Por exemplo:

8 1 4 6 2
7 9 0 5 3

O aprendende deverá ordenar estes cartões do número menor para o número

maior. Assim:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Lembre-se de não realizar nenhum comentário sobre erros ou acertos. O

Aprendente terá apenas 1 única tentativa para acertar a ordem númerica para receber
1 ponto.
Realize o mesmo procedimento com todas 8 sequências. Assim, a pontuação
máxima nesta tarefa será 8 pontos.
GRUPO 6

0 1 2 3 4
5 6 7 8 9
10 11 12 13 14
15 16 17 18 19
20 21 22 23 24
25 26 27 28 29
5 6 7 8 9
10 11 12 13 14
15 16 17 18 19
20 21 22 23 24
0 1 2 5 7
9 11 13 15 16
3 4 6 9 10
12 15 17 18 20
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
Tarefa 10 – Ordenação decrescente de figuras:

Utilize os cartões do GRUPO 7 para a realização desta atividade. Imprima e

recorte-os.

Nesta atividade iremos solicitar que o aprendente ordene os cartões com as

imagens em ordem decrescente (da maior para a menor). Lembre-se de não entregar os
as imagens em ordem. A tarefa é composta por 4 sequências de 5 imagens.
Entregue os blocos de imagens por cores, um de cada vez. Atribua um ponto para
cada sequência correta.

Exemplo de aplicação: Entregaremos a sequência amarela de maneira aleatória...

Não devemos distribuir as imagens em ordem sobre a mesa. Por exemplo:

O aprendende deverá ordenar estes cartões organizando-os do maior para o

menor.

Lembre-se de não realizar nenhum comentário sobre erros ou acertos. O

Aprendente terá apenas 1 única tentativa para acertar a ordem númerica para receber
1 ponto.
Realize o mesmo procedimento com todas 5 sequências. Assim, a pontuação
máxima nesta tarefa será 5 pontos.
GRUPO 7

A A A A A

4 4 4 4 4
Tarefa 11 – Comparação de conjuntos:

Utilize os cartões do GRUPO 8 para a realização desta atividade. Imprima e

recorte-os.
Nesta atividade iremos solicitar que o aprendente faça pares de conjuntos com o
mesmo número de elementos. Temos 8 conjuntos nesta atividade e o aprendente deverá
formar 4 pares de conjuntos. Lembre-se de entregar os conjuntos embaralhados.
Para aplicar a atividade, espalhe os cartões sobre a mesa com os desenhos
virados para cima. O aprendente deverá formar 4 pares de conjuntos com a mesma
quantidade de elementos.
Atribuiremos 1 ponto para cada acerto. Desta maneira, a pontuação máxima para
esta tarefa é 4 pontos.

GRUPO 8
Tarefa 12 – Sequenciação:

Utilize a PRANCHA A e os cartões do GRUPO 9 para a realização desta atividade.

Imprima os cartões e recorte-os.
Nesta atividade iremos solicitar que o aprendente complete as sequências
definidas da prancha 1 com as imagens dos cartões do GRUPO 9.
Deixe os cartões do grupo 9 embaralhados sobre a mesa e entregue a prancha 1
para o aprendente completar.
Para cada sequência totalmente correta atribuir 1 ponto. Confira a resposta da
atividade:
PRANCHA A
GRUPO 9
Obtendo os resultados do PREMAT...
Complete a tabela com os resultados obtidos nas tarefas propostas, marcando erros, acertos, a
pontuação parcial de cada tarefa e no final o somatório de pontos obtidos na prova.

Tarefa Erro Acerto Total

Tarefa 1 a b c a b c
a b c
Tarefa 2 a b c a b c
a b c
Tarefa 3 a b c a b c
a b c
Tarefa 4 a b c a b c
a b c
Tarefa 5 a b c a b c
Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3 Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3 Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3

Tarefa 6 a b c a b c
a b c
Tarefa 7 a b c a b c
a b c
Tarefa 8
Etapa 1 Etapa 2 Etapa 1 Etapa 2 Etapa 1 Etapa 2

Tarefa 9 a b c d e a b c d e
a b c d e
Tarefa 10 a b c d a b c d
a b c d
Tarefa 11 a b c d a b c d
a b c d
Tarefa 12 a b c d e f g a b c d e f g
a b c d e f g
TOTAL DE PONTOS:

Observações sobre a prova:_________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
É desejável que no teste quantitativo, os alunos testados alcancem uma Pontuação Total
superior a 58 pontos nesta bateria de atividades. Caso a pontuação seja inferior a 58
pontos, atividades relacionadas ao treino das habilidades aqui testadas devem ser
adaptadas para possibilitar o desenvolvimento cognitivo integral.

Com estas provas, é possível verificar com ferramentas concretas o nível

operatório de alunos.
Diversas são as habilidades trabalhadas aqui: contagem, produção de sequência,
noções de maior, menor, atenção, compreensão, discriminação visual e auditiva.

Além do teste quantitativo, uma análise qualitativa também pode ser realizada
utilizando o PREMAT. A observação deve contemplar os seguintes critérios:

• Tempo para a realizão de cada atividade;

• Desenvoltura e entusiasmo para a realização de cada atividade;
• O aluno sente frustração ao realizar alguma atividade;
• O aluno sente alegria ao realizar alguma atividade;
• Como é em relação ao erro;
• O aluno é seguro ao realizar a atividade;
• O aluno é dependente de elogio ou reforço positivo ao realizar a atividade;
• O aluno dá mais de uma resposta para a atividade;
• O aluno realiza contagens oralmente;
• O aluno realiza contagem apontando os dedos para os elementos;
• O aluno reconhece todos os números trabalhados;
• O aluno compreende noções de maior/menor/igual;
• O aluno compreende noções de mais/menos;
• O aluno consegue sequenciar números e figuras;
• O aluno conhece a ordem crescente e a ordem decrescente;
• O aluno apresenta tiques durante a realização das atividades;
• O aluno apresenta queixa durante a realização das atividades;
• O aluno se mantem concentrado durante a realização das atividades;
• O aluno tem a necessidade de verbalizar todas as respostas;
• O aluno tem a necessidade de falar outros assuntos durante a prova;
• O aluno precisa de outro material para a realização das atividades;
• O aluno se levantou várias vezes durante a realização das atividades.
 AVALIAÇÃO DOS CONTEÚDOS ESCOLARES DA
MATEMÁTICA

Muitas vezes o problema de aprendizagem reside na

incompreensão de conteúdos, que tanto pode estar relacionado à
discrepância entre o que o conteúdo exige e o nível de pensamento
operatório quanto à sua situação de experiências inadequadas.
Por vezes, o indivíduo tem condição cognitiva para compreender
determinado conteúdo, porém, a forma como lhe foi ensinada não lhe
permitiu desenvolver o conceito, ou mesmo quando o algoritmo é
ensinado como uma mera técnica. Assim, é importante organizar as
atividades avaliativas considerando os conteúdos que já deveriam ser
aprendidos pelo aprendente, bem como aqueles constantes na série
escolar atual. Para uma melhor avaliação, é importante também solicitar
que desenhe e explique como chegou a tal resultado.

A seguir, acompanhe as sugestões de conteúdos para a avaliação

de acordo com a série escolar:

SÉRIE CONTEÚDOS

Educação infantil Cores, formas, contagem, numerais, cálculo mental envolvendo

Início do 1º ano ideias de adição, subtração e divisão.
Problemas envolvendo operações (nível de compreensão do
problema, necessidade ou não de desenhar para a
1º e início do 2º ano
compreensão total, se consegue ou não explicar como chegou
(1º Bimestre)
àquele resultado); problemas envolvendo cálculo mental;
adição de 2 algarismos.
Problemas envolvendo operações (nível de compreensão do
problema, necessidade ou não de desenhar para a
2º ano e início do 3º compreensão total, se consegue ou não explicar como chegou
ano (1º Bimestre) àquele resultado); problemas envolvendo cálculo mental;
adição e subtração de 2 algarismos.

Problemas envolvendo operações (nível de compreensão de

problema, necessidade ou não de desenhar para a
3º ano e início do 4º
compreensão total, se consegue ou não explicar como chegou
ano (1º Bimestre)
àquele resultado); Problemas envolvendo cálculo mental;
algoritmo da adição, subtração e multiplicação;
 Problemas envolvendo operações (nível de compreensão de
problema, necessidade ou não de desenhar para a
compreensão total, se consegue ou não explicar como chegou
4º ano e início do 5º
àquele resultado); Problemas envolvendo cálculo mental;
ano (1º Bimestre)
algoritmo da adição, subtração, divisão e multiplicação;
medidas

Problemas envolvendo operações (nível de compreensão de

problema, necessidade ou não de desenhar para a
compreensão total, se consegue ou não explicar como chegou
5º ano
àquele resultado); Problemas envolvendo cálculo mental;
algoritmo da adição, subtração, divisão e multiplicação;
medidas; frações.

Agora sim, podemos avançar no nosso propósito de entender a

AVALIAÇÃO NEUROPSICOPEDAGÓGICA DAS HABILIDADES
LÓGICO-MATEMÁTICAS.
Para verificar o nível de conhecimentos que um aluno possui de
matemática, aplicaremos uma prova individual, oral para menores e
escrita A PARTIR DO 3° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL.

PROVA DO VALOR POSICIONAL

• MATERIAL: 16 fichas ou tampinhas; 1

folha de sulfite; 1 lápis
• PROCEDIMENTO:
a) Colocar as fichas sobre a mesa e pedir
para o aluno que faça um desenho de
todas elas, dizendo: conte as fichas que
estão sobre a mesa, e depois, faça um
desenho de todas elas. Anotar o
desempenho.
b) Pedir para o aprendente escrever em números o total de desenhos.
c) Pedir que o aprendente escreva os números do 0 ao 20. Circular na
escrita os números 1; 6 e 16. Pedir que mostre no desenho
realizado das fichas, o que é 1; 6 e 16.
• AVALIAÇÃO DA PROVA:
- NCPV – Não compreende valor posicional quando cada algarismo
representa numerais em si mesmo.
- TRANSIÇÃO – O aluno está em transição quando o número 16
representa todos os objetos desenhos e cada algarismo representa
as unidades.
- CPV – O aluno compreende o valor posicional quando cada
algarismo indica quantidades que são determinadas pelo lugar ou
posição na qual aparecem.

PROVA DO RECONHECIMENTO DE NÚMEROS

• MATERIAL: 16 fichas ou tampinhas; 1 folha de sulfite; 1 lápis
• PROCEDIMENTO: Vamos solicitar:

a) Que conte números que sabe a partir de 1. Dizemos: “1, 2...”

o Quando terminar, pedimos que comece a partir de outro
número – por exemplo, 7.
o Verificamos também se esta criança sabe ordenar números:
podemos também utilizar cartões com objetos desenhados.
Observamos, nesta tarefa como a criança elabora: de
maneira rápida ou lenta, se empaca ou vacila em alguns
números e, mais adiante, a maneira como resolve as trocas
de dezenas e das centenas.
b) Que conte 5, 10 objetos que colocamos previamente sobre a mesa.
c) Que leia alguns números que escrevemos desordenadamente em
uma folha em branco.
d) Que escreva em uma folha alguns números que ditaremos.
o Observamos se automatizou a leitura, que grafias confunde e
se domínio do zero quando este aparece nas unidades, nas
dezenas e nas centenas.
e) Que conte de 2 em 2, de 5 em 5...”.
f) Que conte os números para trás a partir de 5, 20...”. Dizemos: “5,
4...”.

PROVA COM OPERAÇÕES MATEMÁTICAS

Adição
 1. Cálculo mental. Pedimos à criança que responda oralmente:
✓ “Quanto é 3 mais 1?” (n + 1 até 5, 10)
✓ “Quanto é 4 mais 4?” (n + n até 10, até 20) ... ETC.
o Se um aluno não sabe responder essas somas mentalmente,
permitimos que utilize os dedos, faça marcas no papel ou
utilize outros materiais.
2. Operações escritas. Pedimos ao aluno:
✓ “Quanto é 8 mais 7?”.
o Quando diz o resultado, acrescentamos: “Escreva neste
papel a soma que você fez”.
3. Passamos uma folha com algumas somas para o aluno resolver.

Subtração
1. Cálculo mental. Pedimos à criança que responda oralmente:
✓ “Quanto é 4 menos 1?”. (n – 1 até 5, até 10)
✓ “Quanto é 2 menos 2?” (n – n) ... ETC.
o Se um aluno não sabe responder essas subtrações
mentalmente, permitimos que ele utilize os dedos, faça
marcas no papel ou utilize outros materiais.
2. Pedimos à criança:
✓ “Quanto é 6 menos 3?”.
o Quando diz o resultado de cada subtração, pedimos:
“Escreva neste papel a subtração que você fez”.
3. Passamos uma folha com algumas subtrações para o aluno
resolver.

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Lemos para o aluno os problemas e pedimos que nos diga o
resultado. Ele tem a opção de resolver os problemas com material,
mentalmente ou com representação gráfica. Para isso, deixaremos
diversos materiais sobre a mesa (canetas coloridas, fichas, etc.). Quando
ele nos dá a resposta de cada problema, pedimos que nos explique como
o resolveu para sabermos que estratégia utilizou. Se um aluno não dá a
resposta adequada a um problema, faremos de novo o mesmo enunciado,
mas com quantidades menores.
A partir do segundo semestre do segundo ano, podemos propor
alguns problemas por escrito, mas temos que nos assegurar se o aluno
entendeu o enunciado. Abaixo, acrescentamos uma lista de problemas
para que possam ser utilizados como exemplo de prova de avaliação da
aprendizagem dos problemas de matemática.

Clara tem 2 balas e João lhe dá 1. Quantas balas Clara tem agora?
Bruno tem 2 biscoitos e come 2. Quantos biscoitos tem agora?
Laura tem 3 figurinhas. Se a sua mãe lhe comprar mais 2. Com quantas
figurinhas ficará?
Tenho 12 chicletes e como 4. Quantos sobram?
Vovô tem 3 coelhos brancos e 3 coelhos marrons. Quantos coelhos tem
vovô?
Ester tem 7 figurinhas, 3 a menos que José. Quantas figurinhas tem José?
José tem 12 figurinhas, 2 a mais que Ester. Quantas figurinhas tem Ester?
Amanda tem 8 balas e Ricardo tem 12. Quem tem mais balas? Quantas
mais?

PROVA DE MEDIDAS
Da Educação Infantil (com critério) ao 2º ano do ensino fundamental,
avaliaremos a medida de comprimento. Para aplicar essa prova,
utilizaremos um jogo de tiras de cartolina com as seguintes medidas:
➢ 2 tiras de 25 cm por 2 cm.
➢ 3 tiras de 22,5 cm por 2 cm.
➢ 2 tiras de 22 cm por 2 cm.
➢ 3 tiras de 21 cm por 2 cm.

• APLICAÇÃO DA PROVA:
 1. Colocamos o jogo de tiras sobre a mesa. Oferecemos o jogo a um
aluno e lhe pedimos:
✓ “Procure uma tira que seja comprida como esta.”
✓ “Como você sabe que é tão comprida como esta?”
2. Dispomos separadas sobre a mesa duas tiras (com 1,5 cm de
diferença de comprimento) e perguntamos:
✓ “Qual é a mais comprida?”
✓ “Como você sabe?
3. Colocamos o jogo de tiras sobre a mesa e pedimos:
✓ “Ponha juntas as que se agrupam” (se não entender, dizemos: “as
que são iguais em comprimento”).
4. Damos à criança uma tira de cada e lhe pedimos:
✓ “Ordene essas tiras mais comprida à mais curta” (se não for capaz
de fazer isso, retiramos as repetidas).
5. Fazemos as seguintes perguntas a ela:
✓ “Como é o comprimento de um metro?”
✓ “Esta sala tem 8 de comprimento. 8 o quê?”
✓ “Da praça à escola há uma distância de 19. 19 o quê?”
✓ “Esta folha mede 28 de comprimento. 28 o quê?”
6. Oferecemos à criança uma caixa em forma de prisma e lhe pedimos
que meça com fita métrica o comprimento, a altura e a largura.
Depois que fizer isso, propomos que escreva o resultado em uma
folha. Apresentamos os problemas a seguir escritos em uma folha,
lemos os mesmos em voz alta para nos assegurar de que a criança
está entendendo o enunciado e pedimos que escreva a resposta.
✓ “João é pedreiro: tem de construir uma parede de 10
metros de altura. Ontem construiu 2 metros, hoje construiu
5 e amanhã quer terminá-la. Quantos metros de parede
terá de construir amanhã?”
✓ “O pai de Chico tem uma escada de 8 metros de altura. O
de Luís tem uma de 5 metros. Qual é a mais comprida?
Quantos metros tem a mais?”

Já a partir do 3º ano do Ensino Fundamental, uma prova adequada

para esta etapa será basicamente escrita e organizada em função da
idade dos alunos e nível cognitivo.
✓ No item relativo aos números, pediremos ao aluno que escreva e
leia uma série de números naturais ditado por nós. Começaremos
pelos mais simples (24, 169, 208, 1.025) e, à medida que os resolva
 corretamente, ampliaremos os números até seis cifras. Isso nos
permitirá saber se o aluno consolidou ou generalizou o
funcionamento da série numérica. Observaremos nesta atividade,
principalmente, se o aluno se atrapalha ou vacila diante de alguns
números, como resolve a mudança de dezenas, centenas, etc., e
também se sabe utilizar corretamente o zero quando indica falta de
dezenas ou centenas. Faremos o mesmo com os números
decimais. Trabalharemos até os milésimos. Podemos optar também
por verificar se o aluno sabe localizar os números em uma reta
numérica.
✓ Trabalharemos somente com frações simples: pediremos ao aluno
que escreva 1/2, 1/3, 2/4, assim por diante, e que represente essas
frações, por exemplo, em um quadrado. Interessa-nos saber se
compara frações, se entende equivalências. Por exemplo:
apresentamos a ele dois gráficos em forma de pizza e pedimos que
pinte alguns pedaços de cada um para que sejam equivalentes.
✓ Podemos também dispor sobre a mesa moedas e notas de 5 e 10
reais para comprovar se o aluno conhece seu valor e se sabe as
equivalências (por exemplo: quantas moedas de dez centavos teria
de pegar para ter 1 real?).
✓ No item de operações, devemos preparar uma folha com diferentes
algoritmos. Começamos por aqueles que os alunos sabem resolver
e, se os resolver corretamente, avançamos para outros mais
difíceis (no item de operações, orientamos que determine o grau de
dificuldade). Podemos ver se sabe operar com números naturais,
com números inteiros e com frações e números decimais. Em uma
das operações, podemos pedir-lhes que comprovem o resultado
com a calculadora; dessa forma, obteremos informação sobre o uso
que fazem dela. Verificamos se sabem usar tabuadas de
multiplicação e se acrescentamos algumas operações simples de
cálculo mental que nos informam sobre a rapidez, a segurança e as
estratégias que utilizam.
✓ Procuramos realizar as medidas de maneira direta. Por exemplo:
o “Pegue a régua e me diga quais as medidas desta mesa.”
o “Se você comprar azeitonas para comer, que quantidade
pediria?”
o “Quantos dias há em um trimestre?”
✓ Interessa-nos igualmente saber se conhece o relógio, tanto digital
quanto analógico. Podemos utilizar um par de relógios diferentes e
pedir-lhe, por exemplo:
 o “Que horas são?”
o “Pegue o relógio e ponha às onze e quinze.” Podemos utilizar
também desenhos.
✓ Para avaliar os problemas, damos uma folha escrita ao aluno, com
3 ou 4 problemas escritos; pedimos que os leia e nos asseguramos
de que o compreendeu o enunciado. Em seguida, pedimos que
resolva os problemas escritos da maneira que souber. Quando
termina, perguntamos como os fez. Observamos se é capaz de
entender o resultado e se sabe comprová-lo efetuando um cálculo
aproximado. Começamos pelos problemas mais simples e
significativos para os alunos.

A análise dos resultados pode ser feita por meio da tabela a seguir:
 OBSERVAÇÕES SOBRE OS TESTES DE MATEMÁTICA

Nome do aluno: __________________________________________________

Idade: ______________ Série: ________________ Data: _________________

1. Conhecimento sobre números e quantidades:

( ) Tem conhecimento sobre números e quantidades
( ) Não tem conhecimento sobre números e quantidades

2. Grafismo matemático. Em operações em que se deve armar e

alinhar as contas, observar se a criança:
( ) Obedece às colunas da dezena, centena e milhar
( ) Obedece à direção espacial da direita para a esquerda (quando
vai realizar alguma operação)
( ) Inverte os números (números em espelho)

2. Ao ler o enunciado do problema, verificar:

( ) Se tem dificuldade em ler e entender o que lê
( ) Se possui o raciocínio lógico-matemático necessário

3. Verificar se tem boa noção espacial e temporal nas seguintes

opções:
( ) Correspondência termo a termo
( ) Determinação do valor posicional do número
( ) Noção de espaço nos conjuntos matemáticos
( ) Percepção dos comprimentos e das formas
( ) Geometria
( ) Aspecto ordinal e cardinal do número (sabe que número vem
antes ou depois de outro)
4. Testes Utilizados:

5. Erros Cometidos:
Referências
Araújo, P. M., & Ferreira, P. R. S. (2008). Ensinando subtração para pessoas com deficiência
mental com base em relações de equivalência de estímulos. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 24,
313-322.
Carmo, J. S. (2003). Comportamento conceitual numérico: um modelo de rede de relações
equivalentes (Tese de doutorado). Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSCar,
Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, SP, Brasil.
Carmo, J. S., & Galvão, O. F. (1999). Aquisição do conceito de número em crianças pré-escolares
através do ensino de relações condicionais. In J. S. Carmo, L. C. C. Silva, & Figueiredo, R. M. E.
(Orgs.). Dificuldades de aprendizagem no ensino de leitura, escrita e conceitos matemáticos (pp.
50-87).
Belém, PA: Editora da Unama. de León, N. P. A. (1998). Aquisição de habilidades básicas de
matemática através da formação de equivalênciaem crianças pré-escolares (Dissertação de
mestrado). Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da UFSCar, Universidade
Federal de São Carlos, São Carlos, SP, Brasil.
Drachenberg, H. B. (2010). Um estudo experimental sobre aquisição do conceito de número. In
J. S. Carmo, & P. S. T. Prado (Orgs.). Relações simbólicas e aprendizagem da matemática (pp. 29-
48). Santo André, SP: ESETec Editores Associados.
Green, G. (2010). A tecnologia de controle de estímulos no ensino de equivalências número
quantidade. In J. S. Carmo, & P. S. T. Prado (Orgs.). Relações simbólicas e aprendizagem da
matemática (pp. 49-68). Santo André, SP: ESETec Editores Associados.
Kahhale, E. M. S. P. (1993). Comportamento matemático: formação e ampliação do conceito de
quantidade e relações de equivalência (Tese de doutorado). Programa de Pós-Graduação em
Psicologia Experimental da USP, Universidade de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil.
Prado, P. S. T. (2001). Ensinando o conceito de número: contribuições do paradigma de rede de
relações (Tese de doutorado). Programa de Pós-Graduação em Psicologia Experimental da USP,
Universidade de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil. Prado, P. S. T., & de Rose, J. C. (1999). Conceito
de número: uma contribuição da análise comportamental da cognição. Psicologia: Teoria e
Pesquisa, 15, 227-235.
Resnick, L. B, Wang, M. C., & Kaplan, J. (1973). Task analysis in curriculum design: A hierarchically
sequenced introductory mathematics curriculum. Journal of Applied Behavior Analysis, 6, 670-
710.
Rossit, R. A. S. (2004). Matemática para deficientes mentais: contribuições do paradigma de
equivalênciade estímulos para o desenvolvimento e avaliação de um currículo (Tese de
doutorado). Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da UFSCar, Universidade
Federal de São Carlos, São Carlos, SP, Brasil.
Sidman, M. (1971). Reading and auditory-visual equivalences. Journal of Speech and Hearing
Research, 14, 5-13.
Sidman, M. (2000). Equivalence relations and the reinforcement contingency. Journal of the
Experimental Analysis of Behavior, 74, 127-146.
Spradlin, J. E., Cotter, V. W., Stevens, C., & Friedman, M. (1974). Performance of mentally
retarded children on prearithmetic tasks. American
Journal of Mental Deficiency, 78, 397-403.