© 2017 by Beatriz Acampora e Bianca Acampora

Gerente Editorial: Alan Kardec Pereira

Editor: Waldir Pedro
Revisão Gramatical: Lucíola Medeiros Brasil
Capa e Projeto Grá co: 2ébom Design
Capa: Eduardo Cardoso
Diagramação: Flávio Lecorny
Este livro foi revisado por duplo parecer, mas a editora tem a política de reservar a privacidade.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

A1153p
Acampora, Beatriz; Acampora, Bianca
Psicopedagogia institucional: guia teórico e prático/ Beatriz Acampora, Bianca Acampora. 2. ed. Rio
de Janeiro: Wak Editora, 2023.
200p. : 21cm
Inclui bibliogra a
ISBN 978-85-7854-389-1
1. Psicologia educacional. I. Acampora, Bianca. II. Título.
17-40928 CDD 370.15 CDU: 37.015.2

2023
Direitos desta edição reservados à Wak Editora
Proibida a reprodução total e parcial.
WAK EDITORA
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 Dedicatória

Dedicamos este livro a Deus, à nossa família, aos nossos

amigos, aos pro ssionais comprometidos em aprender cada vez
mais sobre a área psicopedagógica.
 Epígrafe

A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz

parte do processo da busca. E ensinar e aprender não pode dar-
se fora da procura, fora da boniteza e da alegria.
(Paulo Freire)
 Sumário

Prefácio

Introdução

Cap 1 - A Psicopedagogia Institucional e o Processo de Desenvolvimento

Humano Segundo Piaget, Wallon e Vigotsky
1.1 – Piaget
1.2 - Wallon
1.3 – Vigotsky

Cap 2 - A Psicopedagogia Institucional no Processo de Aprendizagem

2.1 – A Psicopedagogia e as bases da aprendizagem
2.2 – O papel da afetividade na aprendizagem e a função do
psicopedagogo
2.3 – Como estimular a memória e aprendizagem?

Cap 3 - A Psicopedagogia e os Aspectos Psiconeurológicos

3.1 – O cérebro humano e os aspectos da cognição
3.1.1 – Inteligência
3.1.2– Atenção
3.1.3 – Funções executivas
 3.1.4 - Linguagem
3.2 – Transtornos de aprendizagem

Cap 4 - Constituição Subjetiva e Construção Cognitivo-Psicopedagógica por

Meio do Jogo Simbólico, de Construção, de Regras e Cooperativo
4.1 A construção cognitiva
4.2 - O trabalho do psicopedagogo institucional POR MEIO do Jogo
Simbólico, de Construção, de Regras e Cooperativo

Cap 5 - A Psicopedagogia e o Desenvolvimento da Linguagem: Lacan,

Saussure, Chomsky, Lenneberg
5.1 – A linguística de Ferdinand Saussure
5.2 – Lacan e a relação entre psicanálise e linguagem
5.3 – Chomsky e a gramática transformacional
5.4 – Lenneberg
5.5 – Abordagens teóricas em aquisição da linguagem

Cap 6 - A Construção da Escrita e o Desenvolvimento da Personalidade Moral

por Meio da Literatura: o trabalho psicopedagógico na instituição
6.1 – A construção da escrita nas crianças
6.2 – O trabalho psicopedagógico e a importância da leitura para a
criança
6.3 – O desenvolvimento da personalidade moral
6.4 – A literatura e a moralidade: a contribuição para o desenvolvimento
da autonomia

Cap 7 - Intervenção Psicopedagógica no Raciocínio Lógico-Matemático

Cap 8 - Psicopedagogia Comunitária, Violência e Sociedade

Cap 9 - Psicopedagogia no Trabalho: diagnóstico e intervenção institucional
9.1 - Ética pro ssional
9.2 - O psicopedagogo na instituição escolar
9.3 - Fundamentos de um diagnóstico escolar
9.4 - Intervenção psicopedagógica escolar

Cap 10 - Orientação Familiar e Escolar

10.1 - Motivação
10.2 – Autoestima
10.3 - Afetividade

Considerações Finais

Rerefências
 Prefácio

Lidar com pessoas é um desa o diário de autoconhecimento,

relacionamento e busca de superação. Atualmente, temos uma certeza
constante: é preciso aprender a aprender. Isto signi ca que devemos nos
dedicar ao novo, às formas distintas de ampliar nosso conhecimento.
Em qualquer que seja a idade, a aprendizagem deve ser valorizada, pois faz
parte da nossa jornada continuar a aprender para uma constante adaptação. Se
o mundo muda, precisamos mudar com ele. É uma questão de sobrevivência,
já dizia Charles Darwin: “Na história da humanidade (e dos animais também)
aqueles que aprenderam a colaborar e improvisar foram os que prevaleceram”.
Dessa forma, a mudança é necessária para alcançar novas etapas da vida.
E, assim, é necessário que se compreendam as teorias acerca da
aprendizagem e da Psicopedagogia para utilizá-las no ambiente institucional.
As facilidades e di culdades do processo de aprendizagem podem ter muitas
in uências, como os estímulos oferecidos pelo meio – incluindo a família, a
escola, as amizades e os locais que um indivíduo frequenta –, as questões
psicológicas e os aspectos cognitivo-afetivos e, até mesmo, biológicos.
Ocorre que aprender pode se tornar mais prazeroso e signi cativo com a
utilização de estratégias diferenciadas baseadas na ludicidade, na interação com
os docentes e com a família, visando despertar o interesse, associar emoções
positivas, valorizar a realidade e a “bagagem” daquele que está na condição de
aprendiz.
Na sala de aula ou nas organizações, a apreciação e aquisição do saber são
espaços privilegiados que vão além da simples reprodução ou memorização de
fatos, pois busca-se promover o desejo de produzir conhecimento, de criar o
que se aprende, de participar de trocas efetivas, que facilitam o crescimento
pessoal.
Todos aprendem de alguma forma: alguns mais facilmente, outros por vias
extraordinárias, mas todos os indivíduos merecem a chance de um olhar atento
e cuidadoso que propicie estímulos singulares para o desenvolvimento. Desejo
que este livro possa ser uma ponte para esse olhar.
João Oliveira
Psicólogo – CRP 05/32031
 Introdução

A Psicopedagogia Institucional consiste em um campo de atuação que

abrange a investigação e o estudo dos padrões de aprendizagem, sejam eles
normais ou disfuncionais, levando em consideração a pessoa e sua relação com
o meio em que vive. Nesse sentido, a família, a escola, a sociedade e a cultura
são importantes e in uenciam diretamente os processos de aprendizagem. A
Psicopedagogia Institucional pode ocorrer em instituições escolares, em ONGs
e organizações empresariais.
O modo como as pessoas compreendem a si mesmas e o mundo à sua volta
tem um aspecto relevante na aprendizagem, pois esta ocorre não apenas em
função do aparato cerebral mas também do psíquico. A proposta da
Psicopedagogia é contribuir para que a aprendizagem seja a melhor possível
para cada pessoa, de acordo com suas potencialidades e, para isso, utiliza
recursos de diagnóstico, avaliação, tratamento, intervenção e prevenção.
Paulo Freire certa vez a rmou que “não é no silêncio que os homens se
fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-re exão”. A proposta da
Psicopedagogia é a atuação pertinente aos problemas de aprendizagem e
adaptação às formas de aprender para que se possam superar di culdades e
realizar conquistas que são individualmente valiosas.
 Este livro trata das questões ligadas ao trabalho psicopedagógico
institucional com base no desenvolvimento humano, no processo de
aprendizagem, nas di culdades de aprendizagem e na intervenção do processo
de aprendizagem e seus possíveis problemas.
No primeiro capítulo são abordados “A Psicopedagogia Institucional e o
Processo de Desenvolvimento Humano segundo Piaget, Wallon e Vigotsky”. O
segundo capítulo apresenta “A Psicopedagogia Institucional no Processo de
Aprendizagem”. O terceiro capítulo aborda “A Psicopedagogia e os Aspectos
Psiconeurológicos” do ser humano.
O quarto capítulo trata da “Constituição Subjetiva e Construção
Cognitivo-Psicopedagógica por Meio do Jogo Simbólico, de Construção e
Cooperativo”, visando à qualidade de aprendizagem do estudante.
O quinto capítulo aborda “A Psicopedagogia e o Desenvolvimento da
Linguagem: Lacan, Saussure, Chomsky e Lenneberg”. No sexto capítulo, são
abordados “A Construção da Escrita e o Desenvolvimento da Personalidade
Moral por Meio da Literatura: o trabalho psicopedagógico na instituição”.
O sétimo capítulo trata da “Intervenção Psicopedagógica no Raciocínio
Lógico-Matemático”. No oitavo capítulo, “Psicopedagogia Comunitária,
Violência e Sociedade” são abordadas, objetivando a sensibilização da ação
integrada da sociedade contra a violência infantil e em prol do
desenvolvimento da criança para a felicidade e a aprendizagem saudável.
O nono capítulo apresenta a questão da “Psicopedagogia no Trabalho:
diagnóstico e intervenção institucional”, abordando a avaliação e a intervenção
psicopedagógica institucional. O décimo capítulo trata da “Orientação
Familiar e Escolar”. Este eixo do trabalho psicopedagógico é de suma
importância para que o processo de aprendizagem se desenvolva plenamente.
Nossa proposta é que este guia possa contribuir para que os atores
envolvidos no processo ensino-aprendizagem tenham facilidade no
entendimento de como este processo funciona, possibilitando um olhar atento
e cuidadoso para o ser que aprende. Boa leitura!
 Capítulo
1

A Psicopedagogia Institucional e o Processo de

Desenvolvimento Humano Segundo Piaget, Wallon e
Vigotsky

“A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de

fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que outras gerações
já zeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores.
A segunda meta da educação é formar mentes que estejam em
condições de criticar, veri car e não aceitar tudo que a elas se
propõe”. (Jean Piaget)
A Psicopedagogia é um campo interdisciplinar que pressupõe a interface de
conhecimentos com a Neurociência, a Neurologia, a Fonoaudiologia, a
Psicologia, a Pedagogia, a Psicomotricidade, entre outros. Nasceu da
necessidade de se trabalhar com os sujeitos que apresentavam desordens
mentais, tendo primeiramente um cunho voltado para a área médica.
Posteriormente, com os avanços da pesquisa, o seu enfoque foi ampliado para
uma visão sistêmica do indivíduo, levando em consideração diferentes fatores
para o “não aprender”, tais como: problemas emocionais, neurológicos,
ambientais, interacionais, familiares, entre outros.
A Psicopedagogia Institucional visa trabalhar preventivamente com os
grupos, dentro das instituições, seja escolar (com os alunos, os professores e as
famílias), seja nas organizações (com os colaboradores que necessitam aprender
algo relativo ao trabalho ou por meio da formação continuada).
Levando em consideração este cenário, é importante abordar alguns
teóricos que contribuíram para as premissas de desenvolvimento humano que
se têm hoje, visando que o psicopedagogo institucional possa compreendê-las
para melhor atuar na instituição.
O desenvolvimento humano consiste no estudo da evolução biopsicossocial
(conferir glossário) do ser humano desde o seu nascimento até a sua
maturidade. Isso implica a rmar que vários aspectos constituem essa evolução
rumo à maturidade: cognitivo, afetivo, moral, biológico, habilidades sociais etc.
As teorias do desenvolvimento perpassam por diversos teóricos que
buscaram relacionar os estudos acerca da evolução em etapas do homem em
determinados momentos históricos.

1.1 – PIAGET

Piaget (1896-1980) nasceu na Suíça em 1896, formou-se em Biologia,

tornando-se doutor nesta área em 1918. Neste mesmo ano, iniciou um estágio
no laboratório de Psicologia e, em seguida, em clínica psiquiátrica. Iniciou os
estudos sobre o desenvolvimento das habilidades cognitivas das crianças em
1921 e, a partir de 1923, começou a publicar livros voltados para esta temática.
Interessou-se por Filoso a, Psicologia e aprendizagem, escrevendo
aproximadamente cem livros e diversos artigos. Faleceu em Genebra em 1980.
Piaget construiu uma teoria denominada de “Epistemologia Genética” que tem
como objetivo estudar a gênese das estruturas cognitivas, explicando-a pela
construção, surgindo, assim, o conceito de Construtivismo.
Tal estudo é mediante a interação radical entre sujeito e objeto.
Para a perspectiva interacionista, o conhecimento deve ser
considerado como uma relação de interdependência entre o sujeito
conhecedor e o objeto a ser conhecido, e não como a justaposição
de duas entidades dissociáveis. (INHELDER, BOVET e
SINCLAIR, 1977, p. 17)
Neste sentido, Piaget e colaboradores como Inhelder (1977) valorizam a
relação entre mente, corpo e ambiente, trazendo contribuições signi cativas
para o campo da educação ao longo de seus 70 anos de estudos e pesquisas.
Para compreendermos a proposta de Piaget, faz-se necessário olhar para
abordagens de pensamento que o antecederam e que in uenciaram a noção do
desenvolvimento humano.
A visão cartesiana é dualista e pressupõe a separação entre corpo e alma.
René Descartes (1596-1650), seu fundador, nasceu e viveu em uma época na
qual o Feudalismo e o domínio da Igreja eram a base estruturante da sociedade
e acreditava que a cultura tem uma forte in uência sobre o que as pessoas
pensam, acreditam e como veem o mundo ao seu redor. Descartes foi
considerado o pai do Racionalismo (conferir glossário) e buscava apreender os
fatos do mundo a partir de questionamentos e dúvidas. Dele é a famosa frase:
“Penso, logo existo”.
Descartes in uenciou o surgimento de uma visão mais objetiva e
mecanicista do ser humano, tomando como base de seu pensamento o
Inatismo (conferir glossário), ou seja, a capacidade de cada indivíduo estava
contida em suas estruturas internas que iam se desenvolvendo na medida de
sua relação com o meio. Essa teoria foi sendo modi cada e ampliada com o
tempo, cando conhecida como Objetivismo, no qual o homem é produto do
meio.
Uma outra abordagem acerca do desenvolvimento humano é a Subjetivista,
pressuposta por Blumer (1986), Bryman (1995) e Denzin (1983), que prioriza
a consciência humana com base na experiência: a relação entre os estímulos do
meio ambiente e a percepção de cada indivíduo – o modo como cada um
compreende o que ocorre à sua volta. Nesse sentido, a aprendizagem acontece
mediante a necessidade e predisposição de cada pessoa para adequação ou
adaptação a uma dada situação e diante de determinadas condições. Na
abordagem subjetivista, o meio é transformado pelo homem, que o modi ca
conforme suas necessidades. Dessa forma, tais autores depreendem que
a pessoa age em relação a algo – pessoas ou coisas –, com base nos
signi cados que esse algo tem para ela. Tal signi cado não só se
origina de algum tipo de interação social, como também é
estabelecido e modi cado pela interpretação das pessoas sobre
outras pessoas e coisas (BLUMER, 1986; BRYMAN, 1995). As
situações de interação são construções fenomenológicas.
(DENZIN, 1983). (VERGARA e CALDAS, 2005, p. 69)
Piaget considera os modelos Objetivista e Subjetivista insu cientes para
explicar o processo evolutivo do homem e propõe um novo conceito:
Epigênese (conferir glossário). Sua argumentação se dá no sentido de que o
conhecimento não deriva de uma programação inata tampouco da experiência
única dos sujeitos sobre os objetos: o conhecimento se dá mediante construções
sucessivas, que necessitam de constantes elaborações de novas estruturas.
O paradigma epigenético que abrange a psicologia piagetiana e a
biologia pode ser caracterizado pelos seguintes aspectos: (a) o
desenvolvimento ocorre por epigênese, processo em que a
 experiência ambiental dos organismos entra como in uência
formativa necessária, não ocorrendo nenhuma pre-formação ou
predeterminação dos genes; (b) as mudanças evolucionárias são
iniciadas por mudanças desenvolvimentais; (c) estas mudanças
desenvolvimentais não são arbitrárias, sendo determinadas pela
dinâmica do próprio sistema epigenético; (d) as mudanças
desenvolvimentais podem ser assimiladas pelo novo sistema
organismo/ambiente como um todo, ajustando os seus parâmetros
para uma futura evolução; (e) a epigênese atua na mediação entre
os níveis biológico e psicossocial, servindo para integrar os dois
níveis em um todo estrutural e funcional; (f ) o desenvolvimento e a
evolução são processos contínuos, no âmbito dos quais o
organismo participa ativamente em dar forma à sua própria história
desenvolvimental e evolucionária. (Almeida; Falcão, 2008, p. 529)
Tal pressuposto implica compreender o processo evolutivo humano a partir
de suas características biológicas e pela ação e interação do organismo com o
meio no qual está inserido. Dessa forma, o desenvolvimento e a evolução se
integram, e o organismo participa ativamente do seu próprio desenvolvimento
e da evolução de sua espécie.
Piaget considera que o processo de desenvolvimento é in uenciado por
fatores, como maturação (crescimento biológico dos órgãos), exercitação
(funcionamento dos esquemas e órgãos que implica a formação de hábitos),
aprendizagem social (aquisição de valores, linguagem, costumes e padrões
culturais e sociais) e equilibração (processo de autorregulação interna do
organismo, que se constitui na busca sucessiva de reequilíbrio após cada
desequilíbrio sofrido). Para o referido autor, existe um processo de equilibração
progressiva do organismo com o meio. O próprio organismo por meio da sua
atividade colabora com as formações de adaptações. Portanto, sua ênfase está
no processo, nos modos como os indivíduos passam por cada etapa da vida.
O processo de equilibração é comum a todos os seres humanos, mas, em
função da relação do indivíduo com o meio, pode sofrer alterações de acordo
com a cultura da qual ele faz parte. A in uência cultural pode in uenciar no
tempo e no modo como esta equilibração ocorre. Mas o que signi ca
equilibração?
A todo o tempo, o organismo interage com o meio e recebe informações,
estímulos, que são assimilados e acomodados. Quando o indivíduo consegue a
equilibração entre o que foi assimilado e acomodado (explicaremos estes
termos adiante), novos estímulos surgem, e o desequilíbrio ocorre. Em função
disso, estamos todos em constante processo de equilibração e desequilibração
mediante o surgimento de con itos.
A relação do homem com sua própria vida em todos os contextos que se
apresentam está sempre recheada de impasses que desencadeiam um estado de
desequilíbrio. A cada desequilíbrio, busca-se uma solução que o encerre, e o
organismo volta ao equilíbrio. Então, a busca pela equilibração é uma
constante, mas, em de nitivo, ela é uma virtualidade, algo a ser sempre
alcançado em muitos diferentes momentos da vida. Neste processo, Piaget leva
em consideração dois fatores no desenvolvimento humano:
Os fatores invariantes são aqueles que, ao nascer, o indivíduo recebe
como herança uma série de estruturas biológicas predeterminadas –
sensoriais e neurológicas –, que irão permanecer constantes ao
longo de sua vida. Tais estruturas biológicas vão predispor o
surgimento das estruturas mentais. Partindo desse pressuposto, na
corrente piagetiana, considera-se que o indivíduo carrega consigo
duas marcas inatas que são a tendência natural à organização e à
adaptação, onde, portanto, que, em última instância, o motor do
 comportamento básico do sujeito é inerente ao ser. Já os fatores
variantes podem ser representados pelo conceito de esquema, que
conota a unidade básica de pensamento e ação estrutural do
modelo piagetiano, caracterizando-se como um elemento que se
transforma no processo de interação com o meio, buscando a
adaptação do indivíduo ao que está em sua volta – real. (Piaget,
1971 apud: FERRARI, 2014, p. 14)
O organismo, então, está sempre buscando novas formas de adaptação ao
meio, pois, no processo de interação, o estado de equilíbrio está sempre sendo
colocado à prova em função de eventos ou exigências do meio ambiente e,
também, das necessidades do próprio ser humano. É nessa busca por novas
formas de adaptação que a assimilação e acomodação ocorrem.
Para compreender o que os termos assimilação e acomodação con guram, é
necessário apreender que todo ser humano carrega consigo esquemas,
conhecimentos, mesmo que básicos, a respeito do mundo em que vive, pois, na
sua relação com o meio, já experienciou e percebeu o meio de alguma forma.
Partindo deste pressuposto, a assimilação consiste na busca por soluções
conforme a estrutura cognitiva do momento presente, na integração de novos
elementos aos esquemas já formados, retirando do objeto aquilo lhe interessa
particularmente para a equilibração e adaptação do organismo.
A acomodação, por sua vez, consiste na modi cação das estruturas mentais
estabelecidas para que o organismo possa englobar um novo objeto de
conhecimento. Para o processo de adaptação, o organismo se reestrutura
cognitivamente, transformando-se, para lidar melhor com as exigências do
meio e com suas próprias necessidades.
Fonte: http://psicologiad43.blogspot.com.br/2012/05/assimilacao-acomodacao-e-equilibracao.html.
Acesso em 03/04/15.

Você sabia?

Quando uma criança percebe um objeto, ela o faz com base nas
suas estruturas internas, seus conhecimentos prévios, mediada pela
sua relação com o meio e os outros. Por exemplo: Ao apresentar
uma foto de um rato, nunca tendo visto um, poderá associar a um
outro animal semelhante que já conheça e afirmar que percebeu tal
animal, como um preá (ra nho da índia).

Dessa forma, compreende-se que, durante um único dia, muitos estímulos

e informações são apresentados a uma pessoa, que seleciona o que é importante
e descarta o que não lhe interessa, buscando em seus esquemas modos já
conhecidos para lidar com as diversas situações, incluindo novos objetos de
conhecimento e, ainda, criando novas estratégias, novos modos de agir para se
adaptar. Assim se dá o desenvolvimento humano para Piaget: por meio da
percepção que cada indivíduo tem do mundo que o cerca e os modos com que
ele lida com os con itos e as novidades que surgem a cada momento.
De acordo com o marco teórico de Piaget, o desenvolvimento cognitivo
humano se divide em três princípios:
1) Inteligência humana – por meio da inteligência, o organismo humano
alcança um equilíbrio nas suas relações com o meio. O mesmo ocorre no
campo psicológico no processo de conhecimento dos objetos.
2) Conhecimento – o conhecimento é construído. As pessoas não nascem
providas das noções e categorias de pensamento, pois elas são elaboradas no
decorrer do desenvolvimento. Entretanto, o bebê humano traz uma
herança de invariantes funcionais e re exos, que auxiliarão o processo de
desenvolvimento intelectual, a direcionalidade e a organização do processo.
3) Interação entre sujeito e objeto – o conhecimento nasce e é elaborado no
intercâmbio entre sujeito e objeto. Dessa forma, conhecer implica atuar
sobre a realidade de maneira ativa e transformadora, física ou mentalmente.
Piaget considera que o processo de desenvolvimento cognitivo se dá em
estágios (PIAGET, 1971):

Período Estágios Faixa etária

1º Período Sensório-motor 0 a 2 anos

2º Período Pré-operatório 2 a 7 anos

3º Período Operatório concreto 7 a 11/12 anos

4º Período Operatório formal 11/12 anos em diante

 Período Sensório-motor: ocorre aproximadamente até os dois anos de vida.
Neste estágio, a atividade intelectual da criança é de natureza sensorial e
motora, sem representação mental dos objetos, sendo sua ação direta sobre os
mesmos. São esquemas de ação física.
Aspectos desta fase para a criança:
• Capacidade de acompanhar com o olhar um objeto que se desloque no
seu campo visual.
• Progressivo reconhecimento e diferenciação de si mesmo dos objetos.
• Construção de um universo estável de objetos permanentes, o
movimento, a organização do que está registrado pelas leis denominado
pelo grupo de deslocamento.
Ao nal do período sensório-motor, as seguintes características cognitivas
devem ser consideradas:
a) alcançar um primeiro nível de elaboração de noções básicas, como o
espaço, o tempo e a causalidade;
b) capacidade de conhecer as coisas sem atuar diretamente sobre elas;
c) noção de permanência dos objetos: procurar algo quando não o encontra
no seu campo visual;
d) capacidade de evocar no presente uma atividade passada;
e) com 18 a 24 meses – aquisição da função simbólica que implica a
capacidade de “atuar sobre os objetos não só sicamente mas mentalmente,
por meio de esquemas de ação representativos ou interiorizados.” (COLL,
1999, p 88)
Período Pré-operatório: fase compreendida aproximadamente entre os dois
e sete anos de idade em que a criança desenvolve e amplia a sua capacidade
simbólica, ou seja, a inteligência representativa relacionada à aquisição da
linguagem. É capaz de representar um objeto ou uma situação a partir de um
simbolismo, usando linguagem, gestos, sons, imagem mental, dentre outros.
Consegue utilizar algumas regras de conjunto e de reversibilidade, auxiliando
no pensamento racional, tais como: seriação, classi cação, conservação de
número, manutenção da ordem especial, temporal e de medida. Aspectos desta
fase para a criança:
• ampliação da função simbólica;
• capacidade de atuar sobre os objetos de maneira organizada, sem
depender da manipulação direta dos mesmos;
• avanço na compreensão dos fenômenos do mundo externo e da
causalidade;
• egocentrismo: não é capaz ainda de se colocar na perspectiva do outro;
• início da reversibilidade: começa a compreender a existência de
fenômenos reversíveis (que é possível a restauração de determinadas
transformações – desmontar e montar um objeto, a água em diferentes
estados etc.).
Período Operatório-concreto: nesta fase, a criança possui a integração da
organização mental. O pensamento torna-se menos egocêntrico e mais
compatível com o mundo ao seu redor. Aspectos desta fase para a criança:
• capacidade de ver o todo de ângulos diferenciados;
• conclui e consolida as conservações do número, da substância e do peso;
• trabalha com objetos representados;
• exibilidade de pensamento para novas aprendizagens;
• capacidade de efetuar operações mentais reversíveis (ordem progressiva e
regressiva/crescente e decrescente);
• di culdade de resolver problemas enunciados apenas em termos verbais,
pois ainda recorre ao pensamento concreto.
 Período Operatório-formal: nesta fase, ocorre o desenvolvimento das
operações de raciocínio abstrato. Há a ampliação do potencial cognitivo das
operações. Aspectos desta fase para a criança e o adolescente:
• evolução do pensamento concreto para o pensamento lógico e abstrato;
• capacidade de raciocinar sobre proposições, hipóteses ou ideias que não
acredita, inferindo consequências;
• desenvolvimento do pensamento hipotético-dedutivo;
• a partir de 15 a 16 anos, apresenta a capacidade de elaborar teorias sobre
diferentes assuntos.
Cada período é vivenciado como etapas de desenvolvimento por todos os
indivíduos na sequência apresentada, contudo pode haver discrepâncias nas
faixas etárias em função da maturação biológica do organismo e dos estímulos
que o meio ambiente oferece.
Por exemplo: uma criança de dez anos que foi criada em um lugar em que
teve pouco contato com o mundo externo, sem relações com outras pessoas
além de seus pais e sem nunca ter ido à escola, apresentará um
desenvolvimento cognitivo completamente diferente de uma criança da mesma
idade que teve muito contato com o mundo externo, que conviveu com outras
crianças, outros membros da família e amigos e que frequentou a escola desde
nova.
Mesmo que duas crianças tivessem estímulos ambientais semelhantes, como
no caso de gêmeos univitelinos, ainda assim, o modo como cada indivíduo lida
com os eventos da vida é singular, pois há um modo peculiar de selecionar do
mundo o que lhe interessa e de encontrar os melhores meios para o processo de
equilibração.
Dos pressupostos de Piaget, surge a corrente teórica denominada
Construtivismo, que visa explicar como o desenvolvimento da inteligência
humana ocorre, partindo do princípio que a evolução da inteligência tem
como base as ações mútuas entre o indivíduo e o meio.

1.2 - WALLON

Henri Wallon (1879-1962) foi um dos precursores, junto com Jean Piaget,
da Psicologia da criança na França. Foi professor de Filoso a e doutor em
Medicina, tornando-se psiquiatra infantil. Pesquisou e trabalhou com crianças
denominadas na época de “difíceis e anormais”.
Wallon criticou o ensino tradicional e teve uma preocupação em olhar para
o aluno como um indivíduo. A proposta para o desenvolvimento humano de
Wallon é pautado na psicogênese da pessoa completa. Seus estudos levaram em
consideração a evolução psíquica da criança que, para ele, se dá de modo
descontínuo, ou seja, os estágios do desenvolvimento não ocorrem de forma
linear, mas por ampliação e reformulação nas transições de cada etapa, sendo os
con itos desencadeadores da evolução humana.
A teoria psicogenética de Wallon teve como base a Psicanálise de Freud e a
teoria de Piaget, utilizando um método de comparação genética e
neuropatológica relativo a conjuntos com níveis e velocidades de
desenvolvimento diferentes: Psicopatologia, Psicologia animal, Antropologia.
Dessa forma, sua obra apresenta uma Psicologia do desenvolvimento da
personalidade, concebida como integração da afetividade e da inteligência. Sua
teoria tem como eixo primordial do desenvolvimento a integração vista sob
dois aspectos:
• Integração organismo-meio: valoriza a relação do indivíduo com o meio
ambiente, a integração dos fatores orgânicos e socioculturais.
O meio é um complemento indispensável ao ser vivo. Ele deverá
corresponder a suas necessidades e as suas aptidões sensório-
 motoras e, depois, psicomotoras... Não é menos verdadeiro que a
sociedade coloca o homem em presença de novos meios, novas
necessidades e novos recursos que aumentam possibilidades de
evolução e diferenciação individual. A constituição biológica da
criança, ao nascer, não será a única lei de seu destino posterior. Seus
efeitos podem ser amplamente transformados pelas circunstâncias
de sua existência, da qual não se exclui sua possibilidade de escolha
pessoal... Os meios em que vive a criança e aqueles com que ela
sonha constituem a “forma” que amolda sua pessoa. Não se trata de
uma marca aceita passivamente. (WALLON, 1975, pgs. 164, 165,
167)
• Integração cognitiva-afetiva-motora: trata dos domínios funcionais que
envolvem a afetividade, o ato motor, o conhecimento e a pessoa.
O conjunto afetivo oferece as funções responsáveis pelas emoções,
pelos sentimentos e pela paixão. [...] O conjunto ato motor oferece
a possibilidade de deslocamento do corpo no tempo e no espaço, as
reações posturais que garantem o equilíbrio corporal, bem como o
apoio tônico para as emoções e sentimentos se expressarem. O
conjunto cognitivo oferece um conjunto de funções que permite a
aquisição e a manutenção do conhecimento por meio de imagens,
noções, ideias e representações. É ele que permite ainda registrar e
rever o passado, xar e analisar o presente e projetar futuros
possíveis e imaginários. A pessoa — o quarto conjunto funcional
— expressa a integração em todas as suas inúmeras possibilidades.
(MAHONEY, A. e ALMEIDA, L., 2005)
Wallon propõe cinco estágios do desenvolvimento humano:

Faixa Estágio Principais aspectos

 etária

Primeiro Predominância da afetividade; reações do bebê

Impulsivo-
ano de às pessoas; primeiras interações com o mundo
emocional
vida físico.

Aquisição da marcha; maior autonomia na

Sensório-
Até os manipulação de objetos e exploração do
motor e
três anos ambiente; desenvolvimento da função
projetivo
simbólica e da linguagem.

De três Construção da consciência de si mediante

a seis Personalismo interações sociais; interesse das crianças pelas
anos pessoas.

De seis a
Interesse da criança para as coisas,
onze Categorial
conhecimento e conquista do mundo exterior.
anos

Reestruturação dos contornos da

A partir
Predominância personalidade em função das modi cações
de onze
funcional corporais. Ressaltam-se as questões pessoais,
anos
morais e existenciais.

O quadro, a seguir, retrata bem as fases que Wallon propõe para o

desenvolvimento e as forças que movem cada fase. (Fonte:
http://pt.scribd.com/doc/19206314/Clanet-e-Laterrasse-Quadro-dos-estagios-
de-desenvolvimento-segundo-Henri-Wallon#scribd):
 1.3 – VIGOTSKY

A obra de Vigotsky foi construída entre a década de 20 e 30 na União

Soviética e visava ao estudo da estruturação de uma Psicologia capaz de
empreender o estudo da consciência humana. Vigotsky desejava superar a
Psicologia natural e causal baseada no método experimental e a Psicologia
fenomenológica e hermenêutica que renunciava à explicação causal.
Os estudos de Vigotsky tratam da dimensão social do desenvolvimento
humano, e um de seus pressupostos básicos consiste na ideia de que o ser
humano constitui-se como tal na relação com o outro social. Dessa forma, a
cultura está intrinsecamente relacionada com a evolução do homem nela
inserido. Este teórico tinha um interesse especial pelas funções psicológicas
superiores que se constroem na relação do homem com o meio.
Essas funções psíquicas superiores constituem-se em atenção voluntária,
percepção, memória lógica, formação de conceitos, julgamento e pensamento,
estando diretamente relacionadas ao comportamento consciente do homem.
Para Vigotsky, o ser humano não é passivo diante do meio, mas é um ser que
atua sobre o meio, que é ativo nas relações sociais, transformando a realidade.
O cérebro nessa concepção deve ser considerado como um sistema aberto,
com plasticidade, cujas estruturas são desenvolvidas ao longo da trajetória de
evolução individual. É a partir da plasticidade que o cérebro pode servir às
novas funções, reagindo a estímulos e permitindo novas estratégias de acordo
com as necessidades do desenvolvimento humano.
Dessa forma, o cérebro deve ser apreendido como um sistema funcional no
qual as funções mentais são organizadas a partir da articulação de diversos
elementos e estruturas.
 Uma pessoa pode responder corretamente quanto é 15-7, por
exemplo, contando nos dedos, fazendo um cálculo mental, usando
uma máquina de calcular, fazendo a operação com lápis e papel ou
simplesmente lembrando-se de uma informação já armazenada
anteriormente em sua memória. É fácil imaginar como cada uma
dessas rotas para a solução de um mesmo problema mobilizará
diferentes partes de seu aparato cognitivo e, portanto, de seu
funcionamento cerebral. (OLIVEIRA, 1993 in LA TAILLE, 1992,
p. 25)
Vigotsky valoriza a ligação entre os processos psicológicos humanos e a
relação do indivíduo inserido em um determinado contexto socio-histórico e
cultural. O desenvolvimento cognitivo ocorre por meio de fases que envolvem
diferentes processos mentais, desde os mais elementares na infância até os mais
complexos na vida adulta (La Taille, 1992).
Um desses processos mentais é a formação de conceitos que têm início na
infância e evolui até a fase da adolescência, sendo um processo mediado por
signos adquiridos a partir da relação com o meio e da linguagem de uma
determinada cultura. Pensamento e linguagem, então, estão intimamente
relacionados e se desenvolvem em um processo de internalização das relações
do indivíduo com a família, a escola, a cultura da qual faz parte e consigo
mesmo.
Para que o homem internalize conceitos, é preciso representá-los, o que
ocorre sob a in uência de um contexto sociocultural. Aqui podemos introduzir
a ideia de mediação proposta por Vigotsky: o acesso aos objetos se dá por meio
da mediação, ou seja, “através dos recortes do real operados pelos sistemas
simbólicos de que dispõe” (LA TAILLE, 1992, p. 26).
O conceito de mediação inclui dois aspectos complementares:
 1) representação mental – operação mental sobre o mundo que supõe um
conteúdo mental de natureza simbólica;
2) origem social dos sistemas simbólicos – a representação da realidade, por
meio dos sistemas simbólicos, ocorre a partir de uma dada cultura que
fornece esses sistemas.
O ser humano se relaciona com o meio em que vive e internaliza modos de
se comportar, de se vestir, de falar, de se relacionar com seus pares, de
desempenhar determinadas atividades, introjetando regras e desenvolvendo um
mundo intrapsíquico.
A linguagem desempenha papel primordial na teoria de Vigotsky,
caracterizando-se como o sistema simbólico que dá vida à mediação entre o
sujeito e o objeto. Esta tem duas funções básicas:
• intercâmbio social – serve ao propósito da interação e comunicação entre
indivíduos para as mais diversas nalidades;
• pensamento generalizante – generalização da experiência de modo
simpli cado por meio da categorização de conceitos (exemplo: animal –
cachorro – poodle)
Os conceitos existem a partir do mundo real, que dá base para suas
construções e para a possível abstração de seus usos. Vigotsky propôs um
percurso genético para o desenvolvimento, não linear, do pensamento
conceitual:
1) formação de conjuntos sincréticos – a criança agrupa objetos com
conexões subjetivas e baseadas em fatores perceptivos, como, por exemplo,
a proximidade espacial;
2) pensamento por complexos – o indivíduo agrupa determinados
componentes a partir de ligações concretas e factuais, não levando em
 consideração conexões abstratas e lógicas, exigindo a ligação entre objetos
de acordo com sua similaridade;
3) único atributo – o indivíduo é capaz de abstrair propriedades isoladas da
experiência concreta, reunindo objetos com base em um único atributo.
A criança interage com os atributos presentes nos elementos do
mundo real, sendo essa interação direcionada pelas palavras que
designam categorias culturalmente organizadas. A linguagem,
internalizada, passa a representar essas categorias e a funcionar
como instrumento de organização do conhecimento. (LA TAILLE,
1992, p. 31)
O conhecimento passa por etapas de categorização e internalização
conforme a inserção em uma dada cultura. Vigotsky distingue os conceitos em
cientí cos e espontâneos. Os primeiros estão relacionados às situações formais
de ensino e aprendizagem, enquanto os segundos estão relacionados ao
cotidiano, impregnado pela experiência.
Um dos postulados básicos deste teórico é que a aprendizagem é
fundamental para o desenvolvimento desde o nascimento da criança. É a partir
deste postulado que o conceito de zona do desenvolvimento proximal pode ser
esclarecido: diferença entre o que o indivíduo já sabe e o que ainda não sabe,
mas está perto de saber com a ajuda de alguém.
Faz-se, assim, uma distinção entre o desenvolvimento real (retrospectivo),
que faz referência ao que já foi aprendido e que o indivíduo consegue realizar
sozinho, e o desenvolvimento proximal (prospectivo), que refere-se ao que está
prestes a ser aprendido com o devido suporte.

GLOSSÁRIO
 BIOPSICOSSOCIAL – que abrange aspetos biológicos, psicológicos e
sociais.
CONSTRUTIVISMO – corrente baseada nos trabalhos do suíço Jean
Piaget (1896-1980) que explica a estrutura da inteligência humana como
um produto, não só do inatismo, mas igualmente da ação do indivíduo
sobre o meio.
Inatismo – doutrina segundo a qual há no espírito humano ideias ou
princípios que nascem com ele e que, portanto, se distinguem dos que
são adquiridos.
EPIGÊNESE – A teoria da epigênese tenta explicar o desenvolvimento
individual de um organismo e foi criada pelo lósofo grego Aristóteles, a
partir de suas observações em embrião de galinha, por exemplo, onde ele
viu que o animal gradualmente adquiriu forma. Essa teoria a rma que o
desenvolvimento do embrião é dado por um zigoto amorfo, ou seja, sem
forma ou diferenciação determinada. O lósofo considerava os pais como
os “princípios geradores” e que cada organismo, individualmente, começa
de novo. Assim, a epigênese acredita que o organismo não está formado
no ovo fertilizado, mas sim, que ele cresce progressivamente a partir de
alterações profundas que ocorrem durante a embriogênese.
PSICOGÊNESE – parte da Psicologia que trata da origem e do
desenvolvimento das funções psíquicas
Racionalismo – doutrina que a rma a primazia da razão. O
racionalismo é a corrente losó ca que iniciou com a de nição do
raciocínio como uma operação mental, discursiva e lógica que usa uma
ou mais proposições para extrair conclusões – se uma ou outra
proposição é verdadeira, falsa ou provável. Essa era a ideia central comum
ao conjunto de doutrinas conhecidas tradicionalmente como
racionalismo.
Referências:
Dicionário da Língua Portuguesa com Acordo Ortográ co [em linha].
Porto: Porto Editora, 2003-2016. [consult. 2016-08-08 18:58:29].
Disponível em: http://www.infopedia.pt/dicionarios/lingua-portuguesa.

Dicionário Português. Disponível em:

http://dicionarioportugues.org/pt.
 Capítulo
2

A Psicopedagogia Institucional no Processo de

Aprendizagem

“Aprendizagem é a progressiva mudança do comportamento que

está ligada, de um lado, a sucessivas apresentações de uma situação
e, de outro, a repetidos esforços dos indivíduos para enfrentá-la de
maneira e ciente.” (McConnell)
“Normalmente, consideram-se como aprendidas as mudanças de
comportamento relativamente permanentes, que não podem ser
atribuídas à maturação, lesões ou alterações siológicas do
organismo, mas que resultam da experiência.” (Sawrey e Telford)
A Psicopedagogia Institucional preconiza o trabalho por meio de estratégias
para o desenvolvimento da aprendizagem, de modo que o indivíduo aprenda e
evolua em seus pensamentos, ações e comportamentos, para ter resultados
positivos.
 O conceito de aprendizagem é amplo, mas existe uma base sobre a qual ele
se apoia: a aprendizagem consiste em mudança de comportamento. Não
aprendemos nada novo quando repetimos comportamentos já realizados
anteriormente. Isso porque estamos apenas repetindo algo que já foi aprendido.
Uma nova aprendizagem ocorre na medida em que houver uma mudança no
comportamento atual.
Veja a situação a seguir: uma criança está começando a estudar Matemática
e ainda não conhece as operações básicas (somar, diminuir, dividir e
multiplicar), mas, após as aulas da professora e os exercícios de reforço, agora já
consegue fazer contas de Matemática simples. Houve um aprendizado.

2.1 – A PSICOPEDAGOGIA E AS BASES DA APRENDIZAGEM

Para a Psicopedagogia, a aprendizagem consiste em uma mudança de

comportamento resultante da experiência. Há aqueles comportamentos que
são aprendidos e aqueles que resultam da maturação biológica e siológica do
nosso organismo: andar de bicicleta ou jogar um jogo novo são
comportamentos aprendidos, enquanto respirar ou salivar dependem apenas do
organismo, mas não de aprendizagem.
A concretização do processo de aprendizagem engloba três elementos
principais (LEITE, 2015):
1) situação estimuladora: fatores que estimulam os órgãos dos sentidos. Em
havendo apenas um fator, recebe o nome de estímulo. São exemplos de
estímulos: calor, frio, sons, gostos, cheiros, palavras ditas em voz alta etc.;
2) pessoa que aprende: indivíduo alcançado pela situação estimuladora: o
organismo que interage com o meio;
3) Resposta: ação que resulta da estimulação e da atividade. Existe uma
dinâmica de resposta do organismo às situações estimuladoras: se uma
 resposta já foi aprendida, o cérebro recupera a informação diante do
estímulo ofertado e reage conforme a aprendizagem: atender ao telefone
falando “alô”, usar o controle remoto para diminuir o som da televisão etc.
É importante que o psicopedagogo institucional pondere que, para ocorrer
a aprendizagem, é preciso levar em consideração o ambiente, pois é na
interação com o seu meio que o indivíduo desenvolve um novo conhecimento
acerca de algo. Em todas as fases da vida, há aprendizagem, mas podemos
a rmar que a infância e a adolescência são períodos em que há uma grande
porcentagem de absorção de conteúdos novos, pois o desenvolvimento
biológico, cognitivo e afetivo ocorre em grande escala.
Cole (2003, p. 523) a rma que “uma maneira de conseguir que as crianças
adquiram habilidades e conhecimento de adulto é através da educação”. O
ensino formalizado nas escolas visa a aprendizagens constantes, preparando o
indivíduo para enfrentar as mais diversas situações da vida e ter uma base que
propicie novos aprendizados para que ele possa se inserir no mercado de
trabalho na vida adulta.
Educação é uma forma de socialização em que os adultos se
envolvem no ensino deliberado dos jovens para garantir sua
aquisição de conhecimento e habilidades especializadas. (COLE,
2003, p. 523)
O que diferencia uma pessoa da outra são as habilidades e competências
desenvolvidas ao longo da vida. Neste sentido, o meio ambiente, por meio da
estimulação de novas aprendizagens, é essencial. Uma criança que tem a
oportunidade de receber estímulos diferenciados terá habilidades muito
diferentes de outra que recebe sempre os mesmos estímulos ou que esteja
diante de um ambiente pobre em estimulação. O cérebro se alimenta de
novidade.
 Até mesmo para andar, uma criança precisa ser estimulada: a mãe ou
cuidador(a) precisa ofertar um ambiente em que a criança possa engatinhar,
tentar car de pé, se apoiar em paredes e cair, experimentando e explorando o
ambiente até aprender a andar. Contudo, se a criança ca o tempo todo no
colo da mãe, porque esta deseja protegê-la e tem medo de que a criança se
machuque ou adquira doenças, provavelmente a criança demorará muito mais
para aprender a andar, uma vez que não recebe estímulos para isso.
A educação, então, começa quando a criança nasce, pois cada estímulo
recebido por ela terá uma reação do cérebro e uma resposta do organismo ao
meio. Os adultos tentam estabelecer com seus lhos horários para comer, para
dormir, para tomar banho, e as crianças aprendem a sistematizar
comportamentos conforme as exigências do ambiente. A nal, elas precisam se
adaptar para sobreviver.
Em seguida, vem a escola, e a criança é submetida a um método
educacional padronizado para adquirir conhecimentos necessários para a vida
em sociedade. Existem modelos educacionais distintos, com padrões que
permitem o desenvolvimento de habilidades diferenciadas.
A sociedade atual requer pessoas que tenham habilidades sociais e
comportamentais para o convívio em grupo, além de outras habilidades
especí cas para exercer uma pro ssão. A criança já nasce sob o julgo dos planos
dos pais para sua vida, os desejos e as fantasias que fazem parte do processo de
constituir uma família. Mas, não há como de nir uma pessoa em
desenvolvimento, ela se de ne em função de seus interesses, do que escolhe
captar do meio que a cerca, dos aprendizados que adquire e das suas
necessidades.
O psicopedagogo institucional deve considerar em seu trabalho os fatores
para que o processo de aprendizagem ocorra (MOULY, 1993):
Fatores Importância

A aprendizagem depende do interesse, da vontade em

realizar algo. Uma necessidade já satisfeita deixa de ser uma
Motivação
motivação. Ex.: desinteresse do aluno em fazer exercícios de
assuntos que já domina.

O comportamento é orientado para os objetivos que

Objetivo
possam satisfazer as necessidades do indivíduo.

O corpo deve ter uma maturação para a realização de algo,

ou seja, deve estar preparado para receber um estímulo.
Não adianta ensinar uma criança que ainda não conhece as
Preparação
letras a ler um texto complexo. É preciso que haja uma
maturidade biológica, mental e emocional para a
aprendizagem ocorrer.

A di culdade é facilitadora da mudança e,

consequentemente, de novas aprendizagens. Quando tudo
Obstáculo permanece igual, a tendência é que o indivíduo repita
comportamentos já aprendidos e permaneça em sua zona
de conforto.

As ações de uma pessoa se dão no sentido de encontrar a

melhor maneira possível em um dado momento para
Respostas
vencer o obstáculo que se apresenta, agindo de acordo com
sua interpretação da situação.

Reforço Diante de um obstáculo, se a resposta (comportamento)

que leva à satisfação de uma necessidade for reforçada, há a
 tendência de que, em situações semelhantes no futuro, o
indivíduo venha a repetir a mesma resposta. A satisfação da
necessidade se torna um reforço positivo.

A resposta (comportamento) que deu certo diante do

obstáculo é inserida no repertório de conhecimentos do
indivíduo e, em situações semelhantes, ele tenderá a evocar
Generalização
o mesmo padrão de resposta que o levou ao êxito em
situações semelhantes. Sempre que for preciso, o indivíduo
utilizará a nova aprendizagem, que passa a fazer parte dele.

A aprendizagem acompanha a maturidade biopsicossocial do indivíduo e,

ao mesmo tempo, precisa ser estimulada. Casos em que a criança é privada de
estímulos positivos di cultam o desenvolvimento considerado normal,
podendo trazer sérios prejuízos. Neste sentido, é importante o trabalho do
psicopedagogo institucional, visando estimular a aprendizagem nos indivíduos
e promover junto com os docentes escolares e gestores organizacionais reuniões
para estudos de caso e re exões acerca do trabalho com estratégias de ensino
que possam propiciar a aprendizagem em qualquer etapa da vida.
Crianças que recebem estímulos negativos recorrentes tendem a criar
respostas diante desses estímulos que nem sempre são funcionais, mas que são
as possíveis para o enfrentamento da questão. Por exemplo: se uma criança é
agredida recorrentemente, ela pode aprender a criar algumas respostas para
evitar apanhar, como agradar ao agressor, fugir ou se esconder, chorar, mentir
etc.
A literatura a respeito da aprendizagem destaca que existem oito tipos
básicos de aprendizagem (GAGNÉ, 1974 in SILVA, 2010):
 1) aprendizagem de sinais – o corpo responde aos estímulos externos de
forma involuntária. Exemplos: a dilatação da pupila diante da intensidade da
luz, salivar diante de um limão, chorar ao cortar cebolas;
2) estímulo-resposta: associação de uma resposta a um estímulo
determinado. Geralmente ocorre quando há reforçamento. Exemplos: a criança
silencia-se quando a mãe lhe solicita, uma criança responde à chamada na sala
de aula quando ouve seu nome;
3) cadeias motoras: consiste em uma cadeia contínua de estímulos-
respostas, que envolve passar de comportamentos mais simples para
comportamentos mais complexos, exigindo repetição. Exemplos: para aprender
uma equação matemática complexa, a criança primeiro precisa aprender as
quatro operações básicas; para aprender a escrever uma carta à mão, a criança
precisa primeiro aprender as letras, sílabas e palavras;
4) cadeias verbais: a formação dessas cadeias ocorre a partir de associação de
palavras para ter mais e ciência na memorização das mesmas. Cada palavra
associada funciona como um estímulo para lembrar a palavra que se deseja
memorizar. Exemplo: bonito = belo versus feio – as palavras belo e feio servem
para ajudar a lembrar do que signi ca bonito;
5) aprendizagem de discriminação: capacidade de dar respostas diferentes a
estímulos semelhantes, o que implica a categorização. Exemplo: animal –
pássaro – sabiá / pardal / pombo / pica-pau;
6) aprendizagem de conceitos: capacidade de dar uma resposta comum e
ampla a estímulos diferenciados. Exemplo: pássaro – animal que possui pena e
voa, tem duas patas e um bico;
7) aprendizagem de princípios: “um princípio é formado por uma cadeia de
dois ou mais conceitos, logo, para aprender um conceito, é preciso antes
aprender os conceitos que o formam”. O objetivo é aplicar um princípio para a
resolução de problemas. Exemplo: para resolver uma equação matemática, é
preciso conhecer os números, as operações básicas e o que é uma equação;
8) solução de problemas: consiste em uma aprendizagem mais complexa,
pois permite a aplicação de conhecimentos já adquiridos para solucionar
problemas, bem como a criação de novas estratégias.
Todos esses fatores são importantes para o ensino, que pode ser apreendido
como uma forma de educação que engloba a motivação, as relações sociais, a
organização social e a comunicação, utilizando-se da linguagem escrita.

2.2 – O PAPEL DA AFETIVIDADE NA APRENDIZAGEM E A

FUNÇÃO DO PSICOPEDAGOGO

Para que haja aprendizagem, é preciso que o psicopedagogo leve em

consideração dois fatores essenciais: a afetividade e a memória. É certo que
guardamos com mais facilidade em nossa memória eventos que tenham
marcado afetivamente as nossas vidas, seja de forma positiva ou negativa.
Nesse sentido, é possível compreender por que é mais fácil lembrar o que
foi servido em um jantar de uma festa de aniversário muito divertida que
ocorreu há dez anos do que aquilo que comemos no jantar de um dia qualquer
da semana passada.
Da mesma forma, uma perda signi cativa pode ser um marco na memória
em função da emoção associada ao evento. Uma pessoa que tenha sofrido
muito em função da perda de algum parente em um determinado lugar pode
se sentir muito mal apenas ouvindo o nome deste lugar.
No mundo atual, muitas pessoas sofrem de diversos males psicológicos em
função de associações entre uma emoção negativa e um evento. O cérebro
aprende por associação. A cada novo evento, há uma busca rápida no cérebro
pelas similaridades de ocorrências anteriores. Se o resultado da busca estiver
relacionado a um sentimento ruim, a tendência é que a pessoa tente uma
resposta ou um comportamento que evite sentir o que ela já sabe que é ruim.
Um adulto pode compreender bem este processo, mas uma criança que
ainda não sabe nominar suas emoções nem avaliar o que está sentindo pode ter
muita di culdade de encontrar comportamentos funcionais diante do que está
acontecendo.
Os processos de aprendizagem passam pela afetividade. Ninguém gosta de
lidar com um estímulo, com novas possibilidades de conhecimento, com dor e
sofrimento. A punição, então, não é a melhor forma de fazer alguém aprender,
mas sim o reforço.
Um dos estudiosos de como a aprendizagem ocorre, Skinner (2003), a rma
que o reforço positivo é uma técnica muito e caz para que a aprendizagem
ocorra, enquanto a punição pode trazer consequências, como comportamento
de fuga, de evitação e ansiedade.
Na vida familiar, é fácil compreendermos o papel do reforço positivo
quando uma mãe oferece algum incentivo para que seu lho tome banho na
hora certa, como um lanche diferente ou uma brincadeira, por exemplo. O
elogio também é um excelente reforço positivo.
Skinner (2003, p. 201) de ne reforço positivo como “...qualquer estímulo
que, quando apresentado, aumenta a frequência do comportamento”, ou seja,
um reforço é uma recompensa que visa fazer com que um indivíduo se
comporte mais de uma determinada forma.
Já a punição consiste no processo de oferecer um estímulo visando à
diminuição de um determinado comportamento, ou seja, castigar: bater, gritar
etc. A punição é uma poderosa forma de controle social, mas, nem sempre, a
ela é administrada por uma outra pessoa. A aprendizagem também ocorre
quando uma pessoa tem um comportamento, e a consequência deste
comportamento é indesejada, o que também promove a evitação do mesmo.
Vejamos os exemplos de Skinner (2003, p. 202):
A criança que se queima é punida pela chama. Comer alimento
inadequado é punido por indigestão. [...] Um vendedor chegou a
uma casa, pressionou a campainha, houve uma explosão nos fundos
da casa. Aconteceu apenas uma contingência acidental e muito
rara: houve vazamento de gás na cozinha e a explosão foi
ocasionada pelas faíscas da campainha elétrica.
Se atentarmos para as possibilidades de comportamento em função da
situação do vendedor citada acima, veremos que o evento associado à emoção
do momento fará com que ele tenha respostas futuras de fuga, evitação ou
ansiedade diante da possibilidade de passar por algo semelhante. Se o vendedor
não conseguir criar estratégias para lidar com o evento, o medo pode se tornar
uma fobia de campainhas.
Em estudos feitos com ratos de laboratório, Skinner descobriu que os
efeitos da punição podem ser traiçoeiros. Quando choques elétricos eram
ministrados incondicionalmente sem qualquer critério para sua suspensão, o
rato cava quieto em um canto o tempo todo, já esperando levar o choque,
sem tentar nenhum tipo de comportamento para evitá-lo. A isso denominou-se
desamparo aprendido: a certeza de que nada pode alterar um evento ou
estímulo.
Ao trazermos esse exemplo para o modo como os indivíduos se
comportam, podemos inferir que, por trás de qualquer comportamento, há
uma experiência anterior que levou a pessoa a agir de determinada forma. Uma
criança que seja violentada, agredida ou abusada constantemente poderá criar
estratégias para lidar com o sofrimento, comportando-se de determinadas
formas que, ao modo de ver da sociedade, são disfuncionais ou erradas.
 Como fazer?
O psicopedagogo deve considerar o trabalho com estratégias de ensino por
meio do afeto positivo e do prazer, pois estes facilitam o aprendizado. Os
professores podem ser estimulados pelo psicopedagogo institucional a ensinar
por meio de atividades lúdicas e da brincadeira, utilizando-se de estratégias que
estimulem os sujeitos aprendentes a vivenciarem e construírem os conceitos,
sem dar respostas prontas. O estímulo à re exão é muito importante.
Na infância, a criança aprende por meio dos jogos, da brincadeira, da
ludicidade, e isso promove conexões para a vida toda e que serão as bases de
futuros aprendizados e conexões. Quando uma tarefa é divertida, o indivíduo
tem motivação e desejo para aprender e se lançar em um novo desa o. O
contrário também é verdadeiro: quando o estímulo dado é desinteressante,
considerado chato, perigoso ou difícil, a tendência é que a criança desista
diante do desa o e vá fazer outra coisa de que goste.
O psicopedagogo deve estimular os pais e educadores a participarem
ativamente do processo de aprendizagem das crianças e dos jovens, devendo
estar atentos a esse processo e buscar modos criativos para que o processo de
aprendizagem ocorra de forma saudável. Uma criança que é estimulada de
forma criativa, divertida e com afeto positivo tenderá a enfrentar melhor os
desa os e a ter respostas mais funcionais diante dos problemas que forem se
apresentando, pois suas bases de aprendizagem são sólidas.

O que não fazer?

O que pode prejudicar a obtenção de um novo conhecimento?

• Cobranças excessivas.
• Estímulos apresentados com agressividade.
• Impaciência diante do tempo de resposta da criança e do adolescente.
 • Punições recorrentes.
• Apresentação de algo novo de modo que gere desmotivação ou irritação.
• Associar o aprendizado com emoções de tristeza, raiva, medo, nojo.
• Desvalorizar a capacidade da criança diante do estímulo desa ador.
• Dentre outros.
Quando a aprendizagem ocorre de forma adequada, há uma sensação de
capacidade, de força, o que fortalece o autoconceito positivo, umas das bases
para o desenvolvimento de novas habilidades.

2.3 – COMO ESTIMULAR A MEMÓRIA E APRENDIZAGEM?

Um dos componentes virtuais da aprendizagem é a memória. É a partir

dela que podemos armazenar dados que nos interessam particularmente, evocar
informações quando necessitamos e associar novos conhecimentos, ampliando
a base de dados.
Nossa memória contém não só os registros de nossas experiências mas
também todo o conhecimento acerca de nós mesmos que permitem que
tenhamos uma identidade.
Quando uma pessoa perde a memória de longo prazo e a capacidade de se
referenciar enquanto indivíduo, a identidade se perde. Portanto, uma pessoa é
Maria, 15 anos, estudante, residente no Brasil, que gosta de esportes, na
medida em que ela pode se lembrar disso.
Os estudos acerca da memória a dividem em etapas:
• Codi cação – ocorre o processamento da nova informação a ser
armazenada. Divide-se em aquisição (registro das informações sensoriais) e
consolidação (consolida a informação através do tempo).
 • Armazenamento – a partir da informação codi cada, cria e mantém um
registro permanente da mesma.
• Evocação – criação de uma representação consciente ou execução de um
comportamento aprendido como um ato motor a partir da informação
armazenada.
Na infância, a memória ainda é frágil, pois a criança ainda não tem
experiências su cientes para formar uma base de dados na memória em prol de
resolver questões complexas do dia a dia. Por isso, a experiência é importante e
dá a base para que a memória in uencie diretamente os comportamentos
futuros.
Quanto menor for a criança, menor será a sua capacidade de memória e
quanto mais o indivíduo envelhece, há a tendência de que a memória o
conduza na direção de ações conforme suas experiências e resultados
armazenados.
Além da informação que o meio ambiente oferece, é importante que haja a
maturação das estruturas cerebrais para que a criança consiga aprender
determinadas tarefas. Então, diante desse conhecimento, podemos apreender
que se torna descabido fazer solicitações a crianças pequenas, pois elas ainda
não têm maturidade biológica e psíquica para realizar.
Um exemplo é uma mãe que exige que uma criança de um ano varra a casa.
Se a criança está começando a andar, ainda não sabe se expressar, nem car em
pé locomovendo um determinado objeto, como poderia atender a tal
exigência? Da mesma forma, se uma criança que ainda não está na escola em
função de sua idade é solicitada a resolver problemas que uma criança que já
sabe ler e escrever resolveria com facilidade, não seria injusto?
Cada etapa de desenvolvimento e evolução da memória deve ser respeitada
para que a aprendizagem ocorra de modo a permitir que o conhecimento se
construa. Se os estímulos para cada idade são adequados, a memória vai se
consolidando para a vida.
Alguns fatores podem prejudicar a memória, como privação do sono,
determinados medicamentos, estresse, alimentação pobre, ambiente
desagradável, dentre outros. Em todas as etapas da vida, é importante que se
avalie a aprendizagem em conjunto com os outros aspectos da vida do
indivíduo, buscando uma visão integradora do ser humano.
A memória é um componente básico da aprendizagem, pois, para que um
aluno em idade escolar consiga aprender conceitos, discriminar objetos e
coisas, abstrair e generalizar informações, ele precisa de elementos que já foram
codi cados e armazenados para adquirir um novo conhecimento.
A experiência é a base da memória, e compreender isso é simples: a cada
situação vivida, associada com a afetividade, vamos registrando informações e
modos de comportamento. À medida que uma nova situação exija uma ação,
rapidamente a mente procura nos dados da memória situações semelhantes
vividas, e isso contribui para a tomada de decisão.

Situações-exemplo:
• Uma criança que caiu e se machucou em um determinado lugar,
provavelmente se lembrará disso quando passar novamente pelo mesmo
local, evitando cair de novo.
• Uma mulher que tenha sido assaltada na frente de uma loja que tocava
uma determinada música, ao ouvir a música novamente tempos depois,
tenderá a se lembrar do assalto.
• Uma pessoa que vai fazer uma viagem para um lugar desconhecido usará
todas as memórias de experiências de viagens anteriores para se divertir,
evitar se perder ou passar por situações difíceis.
 Como o psicopedagogo pode trabalhar na escola ou nas organizações
para estimular a memória e o aprendizado dos sujeitos?
O psicopedagogo institucional pode sugerir aos docentes que desenvolvam
jogos de memória com seus alunos ou o próprio psicopedagogo pode trabalhar
coletivamente com a turma de alunos ou de pro ssionais exercitando a
memória e melhorando o aprendizado. A memória, portanto, é um
componente importante da vida humana, e devemos valorizá-la.

Como alimentar a memória com novas informações?

Criando estratégias para que ela se mantenha sempre ativa!
• utilizar jogos de memória;
• apresentar imagens e depois escondê-las, solicitando aos indivíduos que
expressem verbalmente quais imagens viram;
• solicitar-lhes que façam listas com nomes de frutas;
• solicitar-lhes que recordem nomes de lugares;
• solicitar-lhes que recordem o caminho feito de casa até a escola ou
trabalho etc.
 Capítulo
3

A Psicopedagogia e os Aspectos Psiconeurológicos

Durante muitos séculos, cientistas e lósofos vêm discutindo quais são as

bases do comportamento humano funcional e disfuncional, chegando a
consensos e discordâncias. Um desses consensos é que o cérebro é o órgão que
comanda uma orquestra chamada corpo.
Algumas discordâncias dizem respeito à questão da separação entre mente e
corpo. Embora a Filoso a durante muito tempo tenha apartado ambos, hoje os
cientistas sabem que não é possível o funcionamento da mente sem as
estruturas cerebrais que o possibilitem.
A partir de muitos estudos e da congregação de diversas áreas, surge a
Neurociência, que visa explicar os fenômenos mentais a partir do
funcionamento do cérebro. A evolução dos estudos da Neurociência passou por
estágios onde se avaliava que cada região do cérebro corresponderia a uma
atividade mental até chegar à noção de que o cérebro trabalha em conjunto
para produzir as atividades mentais.
O cérebro ainda hoje, apesar de muitas pesquisas, continua a ser um
tesouro a ser descoberto, pois ele é como uma identidade singular para cada ser
humano e tem potencialidades in nitas e desconhecidas para os processos de
aprendizagem e adaptação.

3.1 – O CÉREBRO HUMANO E OS ASPECTOS DA COGNIÇÃO

O cérebro é o principal órgão dos animais vertebrados e em diversos

invertebrados. O cérebro humano é extremamente complexo e contém cerca de
100 bilhões de neurônios, ligados por mais de 10.000 conexões sinápticas cada.
O neurônio é a unidade funcional do sistema nervoso. A comunicação
entre os neurônios ocorre por meio das sinapses e, entre eles, são propagados os
impulsos nervosos. Todo o corpo humano é coberto de células com
terminações nervosas que favorecem a proteção do corpo e as respostas aos
estímulos recebidos do ambiente.
O funcionamento do sistema nervoso visa coordenar e regular as atividades
corporais, recebendo e integrando informações para o envio de ordens e
tomada de decisão. Um de seus componentes é a medula espinhal, que
corresponde ao centro dos re exos: reações automáticas do organismo diante
dos estímulos externos, como retirar a mão de algo que machuque ou queime,
espirrar e tossir.
O cérebro possui uma casca que o cobre, uma camada externa, que é
denominada de córtex cerebral e possui divisões conhecidas como lobos, com
atribuições especí cas: o lobo frontal é responsável pelo planejamento
consciente e pelo controle motor; o lobo temporal tem centros importantes de
memória e audição; o lobo parietal lida com os sentidos corporal e espacial; o
lobo occipital direciona a visão (ANDRADE et al., 2004).
Não pretendemos pormenorizar aqui cada estrutura cerebral, mas oferecer
uma noção geral das partes do cérebro que propiciam as funções de movimento
e cognitivas, tais como: linguagem, pensamento, julgamento, tomada de
decisão, percepção, atenção, memória etc. Nesse sentido, optamos por criar o
quadro abaixo para facilitar a visualização de algumas estruturas cerebrais e as
principais funções relacionadas.

Estrutura Funções relacionadas

Mesencéfalo Visão, audição, movimento dos olhos, movimento do corpo.

Integração sensorial, integração motora.

Diencéfalo
Homeostase corporal, controle da temperatura corporal,
(Tálamo e
regulação do apetite, do sono.
Hipotálamo)
Tem papel importante nas emoções.

Tronco
Respiração, batimento cardíaco e pressão arterial.
encefálico

Controle dos movimentos, equilíbrio, postura, tônus

Cerebelo
muscular.

Funções autônomas: respiração, batimento cardíaco, pressão

Bulbo do sangue, re exos de salivação, tosse, espirro e o ato de
engolir.

Hipocampo Memória.
 Sistema Comportamento emocional, memória, aprendizado,
límbico emoções.
Vida vegetativa (digestão, circulação, excreção etc.).

A imagem, a seguir, refere-se às funções do cérebro com algumas funções

essências para o desenvolvimento humano e para a aprendizagem.

Fonte: http://sigmasistemico.blogspot.com.br/2014/04/pnl-ensinando-com-linguagem-do-cerebro.html.

O cérebro está sempre se reorganizando, e isto quer dizer que o cérebro tem
uma constante plasticidade, que consiste em uma propriedade do cérebro que
permite que ele mude em função de experiências, limitações ou danos. É a
partir da plasticidade que o cérebro se adapta às exigências do meio.
A base da aprendizagem está na capacidade do cérebro em refazer sua rede
neural durante toda a vida, o que permite que possamos aprender até o
envelhecimento, mesmo que com o avançar da idade a plasticidade diminua.
 Sem as conexões sinápticas, não haveria aprendizagem, uma vez que é a
mudança na força das conexões e a possibilidade de construção de novas
sinapses que permitem que, a cada momento da vida, possamos adquirir novos
conhecimentos e experiências que podem ser a base de hábitos e do
comportamento.
O cérebro se desenvolve a partir da relação com o meio e dos estímulos
recebidos para a formação de conexões. Há um momento, um período crítico,
em que certas experiências precisam ocorrer para que o cérebro se desenvolva
normalmente. Estímulos visuais e auditivos são importantes para que o cérebro
do bebê desenvolva os caminhos pelos quais futuros estímulos dessa natureza
irão percorrer.

3.1.1 – INTELIGÊNCIA

O conceito de inteligência é muito amplo e vem se modi cando com o

tempo. Há algumas décadas, a inteligência era diretamente relacionada apenas
ao QI (quoe ciente de inteligência) determinado por meio de testes
especí cos. Alfred Binet foi um dos primeiros estudiosos do ramo: criador do
primeiro instrumento para avaliação da inteligência, ele aplicou testes lógicos e
verbais em crianças na França, descobrindo que algumas delas poderiam
responder às perguntas e relacionar conceitos que outras da mesma idade não
conseguiam.
Os estudos de Binet, realizados no início do século XX, deram origem ao
primeiro teste de inteligência, desenvolvido na Universidade de Standford, na
Califórnia: Standford-Binet IntelligenceScale.
Muitos foram os teóricos que avaliaram a inteligência em seres humanos e,
também, em animais. Contudo, hoje de ne-se inteligência sob um novo
ângulo: o da aplicabilidade prática das habilidades. Howard Gardner conceitua
a inteligência como “a habilidade para resolver problemas ou criar produtos
que sejam signi cativos em um ou mais ambientes culturais” (GAMA, 1998).
A partir de pesquisas realizadas com diversos públicos na Universidade de
Harvard, Gardner desenvolveu a teoria das inteligências múltiplas, destacando
que áreas do cérebro humano são ativadas quando determinada habilidade está
sendo utilizada.
Fortemente in uenciado por Piaget, Gardner pode ser considerado um
psicólogo construtivista e, a partir de estudos com crianças normais e
superdotadas, adultos com lesões cerebrais e populações tidas como
excepcionais, desenvolveu a teoria das inteligências múltiplas, propondo
inicialmente sete inteligências1:

INTELIGÊNCIAS ASPECTOS RELAÇÃO

LINGUÍSTICA Os componentes É a habilidade exibida na sua

centrais da maior intensidade pelos poetas.
inteligência Em crianças, esta habilidade se
linguística são manifesta por meio da
uma sensibilidade capacidade para contar histórias
para os sons, originais ou para relatar, com
ritmos e precisão, experiências vividas.
signi cados das
palavras, além de
uma especial
percepção das
diferentes funções
da linguagem. É a
habilidade para
 usar a linguagem a
m de convencer,
agradar, estimular
ou transmitir
ideias.

Habilidade para
apreciar, compor
ou reproduzir
uma peça musical.
Inclui
discriminação de A criança pequena com
sons, habilidade habilidade musical especial
para perceber percebe desde cedo diferentes
MUSICAL
temas musicais, sons no seu ambiente e,
sensibilidade para frequentemente, canta para si
ritmos, texturas e mesma.
timbre, e
habilidade para
produzir e/ou
reproduzir
música.

LÓGICO- Sensibilidade para É a inteligência característica de

MATEMÁTICA padrões, ordem e matemáticos e cientistas. A
sistematização. É criança com especial aptidão
a habilidade para nesta inteligência demonstra
explorar relações, facilidade para contar e fazer
categorias e cálculos matemáticos e para
 padrões, por meio criar notações práticas de seu
da manipulação raciocínio.
de objetos ou
símbolos, e para
experimentar de
forma controlada;
é a habilidade
para lidar com
séries de
raciocínios, para
reconhecer
problemas e
resolvê-los.

ESPACIAL Capacidade para É a inteligência dos artistas

perceber o mundo plásticos, dos engenheiros e dos
visual e espacial arquitetos. Em crianças
de forma precisa. pequenas, o potencial especial
É a habilidade nessa inteligência é percebido
para manipular por meio da habilidade para
formas ou objetos quebra-cabeças e outros jogos
mentalmente e, a espaciais e a atenção a detalhes
partir das visuais.
percepções
iniciais, criar
tensão, equilíbrio
e composição, em
uma representação
visual ou espacial.
 Habilidade para
resolver problemas
ou criar produtos
por meio do uso
de parte ou de
todo o corpo. É a
habilidade para A criança especialmente dotada
usar a na inteligência cinestésica se
coordenação move com graça e expressão. A
CINESTÉSICA grossa ou na em partir de estímulos musicais ou
esportes, artes verbais, demonstra uma grande
cênicas ou habilidade atlética ou uma
plásticas no coordenação na apurada.
controle dos
movimentos do
corpo e na
manipulação de
objetos com
destreza.

INTERPESSOAL Habilidade para Ela é mais bem apreciada na

entender e observação de psicoterapeutas,
responder professores, políticos e
adequadamente a vendedores bem-sucedidos. Na
humores, sua forma mais primitiva, a
temperamentos inteligência interpessoal se
motivações e manifesta em crianças pequenas
como a habilidade para
 desejos de outras distinguir pessoas e, na sua
pessoas. forma mais avançada, como a
habilidade para perceber
intenções e desejos de outras
pessoas e para reagir
apropriadamente a partir dessa
percepção. Crianças
especialmente dotadas
demonstram muito cedo uma
habilidade para liderar outras
crianças, uma vez que são
extremamente sensíveis às
necessidades e aos sentimentos
de outros.

INTRAPESSOAL Habilidade para Como esta inteligência é a mais

ter acesso aos pessoal de todas, ela só é
próprios observável por meio dos
sentimentos, sistemas simbólicos das outras
sonhos e ideias, inteligências, ou seja, por meio
para discriminá- de manifestações linguísticas,
los e lançar mão musicais ou cinestésicas.
deles na solução
de problemas
pessoais. É o
reconhecimento
de habilidades,
necessidades,
desejos e
 inteligências
próprios, a
capacidade para
formular uma
imagem precisa de
si próprio e a
habilidade para
usar essa imagem
para funcionar de
forma efetiva.

Na continuidade de seus estudos, Gardner (1999) reformulou sua teoria e

incluiu três novas inteligências: naturalística, espiritual e existencial. Seu
postulado é que as pessoas podem desenvolver pelas várias habilidades ao longo
da vida, mas algumas serão preferenciais enquanto outras permanecerão
desativadas.
Howard Gardner oferece uma grande contribuição à educação, alicerçando
as bases para (GAMA, 1998): sistemas de avaliação mais adequados, coerentes
e de acordo com as diferentes habilidades humanas; desenvolvimento de
currículos mais motivadores e interessantes, centrados nos interesses das
crianças e nas diferentes áreas de conhecimento; investimento em ambientes
educacionais variados, com inclusão de diferentes aprendizagens, com espaço
para a criatividade e não somente centrado na linguagem e na lógica.

3.1.2– ATENÇÃO

O termo atenção tem ganhado destaque nas áreas educacionais e do

trabalho em função de sua importância para o desempenho nas tarefas da
escola e das empresas. O signi cado de atenção está relacionado “a uma
percepção direcionada e seletiva a uma forma particular de informação [...]
com duração de nida” (ANDRADE et al., 2004, p. 77).
Na escola, a atenção é essencial para que a aprendizagem ocorra, pois ela é
necessária para o processo de captação das informações e memorização das
mesmas. Na empresa, a atenção é fundamental no exercício de tarefas
repetitivas e que exijam do indivíduo a capacidade de permanecer durante um
período realizando uma determinada tarefa.
Usamos a atenção todo o tempo em nossas vidas: para atravessar a rua, para
ler um livro, para conversar com alguém, para tocar um instrumento musical,
para escrever algo, para comer. Isso implica a alocação dos recursos disponíveis
do cérebro para manter o foco em alguma coisa ou situação. Quando algo
dispersa nossa atenção, podemos cometer erros em função da distração.
Os tipos de atenção são (CROISILE, 2010):

TIPOS DE
SIGNIFICADO
ATENÇÃO

Habilidade para se concentrar em uma coisa enquanto

Concentrada
excluímos outras coisas à nossa volta. Exemplo: estudar.

Habilidade de concentração durante uma tarefa repetitiva

Sustentada por um período de tempo contínuo. Exemplo: manter-se
atento durante uma aula de duas horas.

Habilidade de selecionar em que prestar atenção em meio a

Seletiva outros estímulos. Exemplo: prestar atenção no professor em
meio uma sala com muitos barulhos diferentes.

Alternada Habilidade de mudar o foco de atenção ou alterná-lo em

 diferentes tarefas. Exemplo: escrever na lousa e ouvir a
pergunta dos alunos.

Habilidade para responder simultaneamente a múltiplas

Dividida tarefas (multitarefas). Exemplo: veri car e-mail enquanto
planeja uma aula.

3.1.3 – FUNÇÕES EXECUTIVAS

O ser humano se distingue dos outros animais em função da sua

capacidade de planejamento, raciocínio, julgamento, tomada de decisão,
capacidade de organização, manejo do tempo, gerenciamento das emoções e
controle dos impulsos.
O córtex pré-frontal é a região do cérebro responsável pelas funções
executivas, que são desenvolvidas nos primeiros anos de vida. Elas referem-se à
capacidade de engajamento em comportamentos orientados para objetivos,
para metas especí cas, por meio de ações que são voluntárias (GODOY, 2010).
Envolve também a capacidade de escolher voluntariamente para onde
direcionar sua atenção em prol de uma tarefa. Seus componentes são2:
ATENÇÃO SUSTENTADA – refere-se à postura da consciência para a
consideração de um objeto, ideia ou situação, por tempo prolongado,
mantendo a resposta estável diante de uma tarefa repetitiva.
MEMÓRIA DE TRABALHO – componente cognitivo que armazena
informações por curto período de tempo, com capacidade limitada e tem
relação com a vida cotidiana, auxiliando o indivíduo nas tomadas de decisões
diárias.
PERCEPÇÃO – função que atribui signi cado aos estímulos sensoriais.
Consiste em uma apreensão das sensações de acordo com um conjunto
complexo que engloba a qualidade da interpretação, as atitudes, as expectativas,
as necessidade, a defesa etc. Permite ao indivíduo a atribuição de signi cado ao
meio em que vive.
PLANEJAMENTO – capacidade de organizar estratégias para o curso de
atividades. Programação de ações com a nalidade de atingir um objetivo ou
meta.
RACIOCÍNIO – operação mental que utiliza uma ou mais proposições
para análise, avaliação e conclusão de algo, por meio de comparações e
abstrações. Permite ao indivíduo encontrar respostas para problemas e avaliar se
estas são verdadeiras, falsas ou prováveis.
IMAGINAÇÃO – capacidade mental que permite a representação de
objetos depois que eles são apresentados aos órgãos dos sentidos. Implica o
indivíduo em conseguir visualizar o objeto sem a presença do mesmo.
PENSAMENTO – processo mental que permite aos seres a ordenação dos
conteúdos psíquicos, modelando o mundo para lidar com ele de forma efetiva
conforme suas necessidades.
JULGAMENTO – capacidade de examinar, avaliar, analisar, apreciar algo e
emitir um juízo de valor estabelecendo relações entre conceitos.
ORGANIZAÇÃO – capacidade de compreensão das partes e do todo para
integrá-los. A organização compreende asseio, equilíbrio, precisão, ordem,
arrumação, otimização do tempo, planejamento.

3.1.4 - LINGUAGEM

A linguagem consiste no sistema de signos que serve de meio de

comunicação entre os seres humanos. Seus elementos constitutivos são
símbolos, palavras, sinais, sons, gestos que são utilizados para a comunicação
entre duas ou mais pessoas, transmitindo ideias, conteúdos e pensamentos.
 A linguagem é o meio pelo qual as pessoas se comunicam, seja por meio da
palavra falada (linguagem verbal) ou dos gestos, posturas corporais ou
expressões faciais (linguagem não verbal).
A partir do uso do pensamento, o indivíduo também re ete sobre si
mesmo, usando palavras de forma mental para avaliar situações e julgar o que
ocorre interna e externamente.
As áreas responsáveis pela linguagem no cérebro estão localizadas no lado
esquerdo, no lobo temporal, são (OLIVEIRA, 2005):
• Àrea de Broca – responsável pela expressão motora da fala – quando há
lesão nesta área, ocorre a afasia motora, que é a incapacidade de
comunicação por meio da fala ou da expressão gestual.
• Área de Wernick – responsável pela expressão sensória e interpretativa da
comunicação. Quando há lesão nesta área, ocorre a afasia sensória, que é a
incapacidade de interpretação: a pessoa consegue falar (se a área de Broca
estiver intacta) e expressar-se de forma incoerente e sem signi cado.
Fonte: http://ciencia.hsw.uol.com.br/chimpanze-aprende-linguagens1.htm.

A linguagem falada é usada cotidianamente, e o ser humano desenvolve a

capacidade de avaliar o impacto de sua fala no meio em que vive. A linguagem
verbal corresponde a mais de 50% do modo como nos comunicamos e vem
sendo cada vez mais valorizada pelos estudiosos no comportamento humano.
Quando as estruturas e funções do cérebro e do sistema nervoso estão
saudáveis e funcionais, o indivíduo exibe todo o potencial para a aprendizagem
e para lidar com os estímulos do ambiente de forma elaborada. Contudo, se
alguma estrutura estiver dani cada, em função de um trauma ou de um
problema estrutural no desenvolvimento, inúmeras di culdades podem se
apresentar, como veremos a seguir.

3.2 – TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM

Na área educacional, é muito comum encontrar alunos com di culdades de

aprendizagem em função de problemas relacionados à má qualidade da
alimentação, relacionamento dos pais com os lhos, violência urbana,
autoestima do aluno, ambiente escolar, relação com os professores, fatores
biológicos, dentre outros.
Segundo a DSM-5, os Transtornos de Aprendizagem encontram-se dentro
dos Transtornos do Neurodesenvolvimento.
Os Transtornos de Aprendizagem (TA) ocorrem quando há
comprometimento dos fatores neurobiológicos, podendo ocorrer em função do
prejuízo da leitura, da escrita ou em matemática. Os indivíduos apresentam
resultados abaixo do esperado para sua faixa etária e nível de desenvolvimento,
escolaridade e capacidade intelectual.
O transtorno de aprendizagem pode ser suspeitado na criança que
apresenta algumas características, tais como: inteligência normal;
ausência de alterações motoras ou sensoriais; bom ajuste emocional,
porém “camu ado”; nível socioeconômico e cultural aceitável.
(RELVAS, 2010, p. 53)
Colaborando com a a rmativa de Relvas (2010), o DSM na sua 5ª versão
foi editado em 2014. De acordo com o DSM-5 (2014), para os Transtornos de
Aprendizagem, devem ser excluídos casos de De ciência Intelectual, atraso
global de desenvolvimento, má acuidade visual e auditiva, desordens
neurológicas e mentais, falta de oportunidade acadêmica e adversidades
psicossociais.
Os Transtornos de Aprendizagem ou TA caracterizam-se por uma
disfunção no Sistema Nervoso Central em função de uma falha no
processamento das informações. As informações sensoriais
recebidas chegam ao cérebro, mas há um problema na integração,
processamento e armazenamento dos dados, o que prejudica
diretamente a evocação das informações quando a criança precisa
escrever, ler ou fazer uma conta de matemática, por exemplo.
Sintomas que persistem apesar da intervenção especí ca:

TA com prejuízo em TA com prejuízo da TA com prejuízo >em

Leitura Expressão Escrita Matemática

- Baixo desempenho - Baixo desempenho - Di culdades em senso

em leitura de palavras de codi cação numérico

- Fluência ou
- Baixo desempenho - Di culdade na
velocidade
gramatical memorização
leitora abaixo do
e de pontuação de fatos aritméticos
esperado

- Di culdade em
manter a - Di culdade na uência
- Dislexia como termo
clareza e a de
alternativo
organização da realização dos cálculos
expressão escrita

- Baixo desempenho no
 raciocínio matemático

- Discalculia como termo

alternativo

Fonte: Adaptado pelas autoras do DSM-5 (2014).

Disgra a – distúrbio relacionado à letra do indivíduo ao escrever. Também
conhecido como “letra feia”, ocorre pela incapacidade de lembrar a gra a da
letra e já nasce com a criança. A escrita é lenta e pode ocorrer
concomitantemente com a disortogra a. Não está associado a nenhum tipo de
comprometimento intelectual. Pode ser de dois tipos: motora (discaligra a –
di culdade na coordenação motora na para escrever, sem di culdade para
falar e ler) e perceptiva (incapacidade de relacionar o sistema simbólico e as
gra as que representam os sons, as palavras e as frases).
• Características: letra ilegível, escrita desorganizada, traçado irregular ou
forte, di culdade de orientação espacial – com desorganização no uso da
folha de papel, desorganização do texto escrito, desorganização das letras e
das formas,
Dislexia – distúrbio especí co da linguagem que se caracteriza pela
di culdade em decodi car palavras. Há uma falha no processo de aquisição da
linguagem. O indivíduo não apresenta problemas relacionados à inteligência,
cognitivos ou sensoriais signi cativos. O cérebro de um disléxico processa a
linguagem de maneira diferente.
• Alguns sinais indicativos na escola: histórico familiar, baixa atenção,
di culdade de aprender rimas e canções, atraso no desenvolvimento da fala
e da linguagem, falta de interesse por livros impressos, confusão entre
esquerda e direita, di culdade em aprender uma segunda língua, bom
desempenho em provas orais e baixo desempenho em provas escritas.
 Discalculia – consiste em falha na aquisição e habilidade para lidar com
conceitos e símbolos matemáticos, implicando na transcrição errada de
números e sinais.
• Características: lentidão para realização de tarefas relacionadas com
números e sinais; problemas com orientação espacial para fazer contas;
di culdade com as operações básicas; di culdade de memorizar tabuadas e
fórmulas; confusão de símbolos.
Dessa forma, o psicopedagogo institucional deverá conhecer os transtornos
de aprendizagem, não para atuar de forma clínica e individual, mas para
preparar os docentes por meio do trabalho em equipe (psicopedagogo e
docentes) e da formação continuada a lidar com estas demandas em sala de
aula, planejando estratégias de ensino e atividades adaptadas de acordo com as
demandas.

1 Fonte: GAMA, M. C. S. S. A Teoria das Inteligências Múltiplas e suas

implicações para Educação. Disponível em:
http://www.homemdemello.com.br/psicologia/intelmult.html. Acesso em
05/04/15.
2 Dicionário de Psicologia Dorsh. Petrópolis: Ed. Vozes, 2001.
 Capítulo
4

Constituição Subjetiva e Construção Cognitivo-

Psicopedagógica por Meio do Jogo Simbólico, de
Construção, de Regras e Cooperativo

Neste capítulo, abordaremos o trabalho psicopedagógico institucional

baseado no conceito de subjetividade e sua constituição e no conceito de
construção cognitiva e como o jogo simbólico, os jogos de construção, jogos de
regras e jogos cooperativos podem auxiliar no trabalho psicopedagógico,
visando à construção da subjetividade e à construção cognitiva.

A constituição da subjetividade

Alguns autores entendem a subjetividade como inerente ao indivíduo, ao

psiquismo ou à sua formação, isto é, algo que é interno e que se encontra em
uma relação dialética com a objetividade, que se refere ao que é externo.
 De acordo com Silva (2009), a subjetividade é compreendida como
processo e resultado, algo que é amplo e que constitui a singularidade de cada
pessoa.
Leontiev (1978b) aponta que a subjetividade é o que permite a
particularidade do indivíduo, seja nas esferas constitutivas das funções
psíquicas, da atividade, da consciência, seja nas da própria personalidade.
Vygotsky (2001) defende a interação do homem com o meio. Desta forma,
o desenvolvimento da subjetividade ocorre pelo intercâmbio contínuo entre o
interno e o externo. O sujeito constitui suas formas de ação em atividades e sua
consciência nas relações sociais. Assim, o psicológico só pode ser compreendido
nas suas dimensões social, cultural e individual.
Para Vygotsky (1995), a compreensão dos diferentes aspectos da
personalidade humana são constituídos por funções psíquicas superiores que
caracterizam o comportamento consciente do homem. São elas: a atenção
voluntária, a percepção, a memória e o pensamento.
Funções psíquicas superiores (FPS) é aquilo que diferencia o
homem de todos os outros animais, demarca sua especi cidade e o
quali ca enquanto humano. Há quatro diferenças centrais entre
funções psíquicas superiores e elementares: 1) as funções psíquicas
superiores são constituídas na vida social, são especí cas dos seres
humanos e suas ações seguem uma autorregulação (controle
voluntário); 2) as FPS possuem intelectualização ou realizações
conscientes (isto não descarta a possibilidade de ações
“automatizadas”, signi cando uma relativa consolidação mental na
execução de determinados comportamentos); 3) as FPS têm origem
e natureza social; 4) as FPS se organizam utilizando signos sociais
como mediação. (VYGOTSKY, 1995: apud HONORATO, 2015,
p. 7)
 Desta forma, ao nascer, o ser humano possui apenas as características das
funções psíquicas elementares, como reações automáticas, ações re exas e
associações simples. Na convivência com o meio social e cultural, a criança vai
aprendendo e desenvolvendo as funções psíquicas superiores. Tais funções são
imprescindíveis para a construção da subjetividade.
Lane (2002) defende que a subjetividade se constrói:
a partir do nosso cotidiano e, através de nossas percepções
(sentimentos, re exões, ações etc., objetivando nossa
subjetividade). (...) Nosso primeiro contato se dá, normalmente, no
lar, com a família onde experimentamos várias sensações. Aos
poucos nosso principal objetivo passa pelas mediações das palavras,
de emoções e de ações. Iniciamos os questionamentos acerca dos
valores de nossa sociedade e, de repente, nos sentimos perdidos.
Vamos, assim, caminhado em um processo de aquisição de nossa
subjetividade, desenvolvendo novas habilidades nessa relação
dialética com a sociedade. (LANE, 2002, p.13-16)
Neste sentido, o estímulo da aprendizagem para a autonomia, onde o ser
humano se torna responsável pelos seus atos, dentro de um contexto social,
cultural e histórico, deve ser o objetivo principal do trabalho psicopedagógico,
pois o ser humano apresenta características múltiplas e interage com as
in uências do meio. Por isso, em Psicopedagogia, é necessário compreender
que não se trata de um sujeito passível de condicionamento, mas sim, de
múltiplas determinações que derivam das mais diferentes instâncias: políticas,
sociais, biológicas, econômicas, emocionais, históricos etc.
Ghiraldelli Júnior (2000, p. 24) colabora neste sentido, a rmando que
[...] a subjetividade pode ser descrita por meio de “formas da
consciência”: o eu, a pessoa, o cidadão e o sujeito epistemológico.
O eu é a identidade, formada das vivências psíquicas; é a forma de
 conhecimento singular [...] A pessoa é a consciência moral [...] O
cidadão é a consciência política [...] O sujeito epistemológico é a
consciência intelectual [...] A subjetividade assim composta [...] é a
instância da qual o homem (empírico ou abstratamente genérico)
deve participar. Se conseguir isso, autenticamente, torna-se o
sujeito – “aquele que é consciente de seus pensamentos e
responsável pelos seus atos” [...]. (GHIRALDELLI JÚNIOR,
2000, p. 24)
Tornar-se sujeito, com possibilidades de escolhas, de assumir a autoria de
seus pensamentos e ações, é ser autônomo e entender-se como parte do todo,
mas também como indivíduo único, com suas possibilidades e limites.

4.1 A CONSTRUÇÃO COGNITIVA

Tanto para Piaget quanto para Wallon, a construção cognitiva se dá por

estágios. Entretanto, há semelhanças e diferenças de ideias entre os dois
pensadores, como apresentamos no quadro a seguir.

PIAGET WALLON

Defende o entrelaçamento do processo Defende o estudo integrado do

de maturação do organismo, a
experiência com objetos, a vivência
social e, sobretudo, a equilibração do
organismo ao meio.
Leva em conta a atuação de dois
elementos básicos ao desenvolvimento
humano: os fatores invariantes (herança
genética que possibilita a organização e a
ser humano. O autor formula a
noção de campos funcionais
(movimento, inteligência,
emoção e pessoa) os quais
abarcam as dimensões motoras,
afetivas e cognitivas que
constituem a realidade psíquica
do sujeito. Há quatro fatores
adaptação) e os fatores variantes
(esquema composto por adaptação,
assimilação e acomodação, que constitui
a unidade básica de pensamento e ação
estrutural, sendo um elemento que se
transforma no processo de interação com
o meio, visando à adaptação do
indivíduo ao real que o circunda).
Sensório-motor (0 a 2 anos)
A partir de re exos neurológicos básicos,
o bebê começa a construir esquemas de
ação para assimilar mentalmente o meio.
para explicar o desenvolvimento
psicológico da criança: emoção;
a pessoa; o movimento (de ação
e atividade); a inteligência.
A proposta walloniana coloca o
desenvolvimento intelectual
dentro de uma cultura mais
humanizada. Os elementos,
como afetividade, movimento e
espaço físico, se encontram em
um mesmo plano. Para Wallon,
é por meio da emoção que o ser
biológico se converte em ser
social. Vê a criança de um modo
mais integrado, levando em
consideração os domínios
cognitivo, afetivo e motor.
Wallon, assim como Piaget,
classi ca os desenvolvimento em
estádios, entretanto, para
Wallon, não existe nem ruptura
nem continuidade funcional na
transição de um estádio a outro.
Impulsivo-emocional (0 a 1
ano)
Principais Funções: A emoção
pode construir uma simbiose
emocional com o ambiente.
A inteligência é prática. As noções de
espaço e tempo são construídas pela
ação. O contato com o meio é direto e
imediato, sem representação ou
pensamento.
Exemplos:
* a exploração manual e visual do
ambiente;
* a experiência obtida com ações, a
imitação;
* a inteligência prática (por meio de
ações);
* ações como agarrar, sugar, atirar, bater
e chutar;
* a coordenação das ações proporciona o
surgimento do pensamento;
* a centralização no próprio corpo;
* a noção de permanência do objeto.
Pré-operatório (2 a 7 anos)
Também chamado de estágio da
Inteligência Simbólica. Caracteriza-se
pela interiorização de esquemas de ação
construídos no estágio anterior
(sensório-motor).
É egocêntrica, centrada em si mesma, e
não consegue se colocar, abstratamente,
no lugar do outro.
Orientação: Para o interior –
voltado para a construção do
indivíduo.
- expressões/reações
generalizadas e indiferenciadas
de bem-estar/mal-estar;
- predominância da afetividade
orienta as primeiras reações do
bebê às pessoas;
- as emoções são o primeiro
recurso de interação do bebê
com o meio social;
- as emoções são extremamente
contagiosas entre os indivíduos.
Sensório-motor e projetivo (1
a 3 anos)
Função dominante: Atividade
sensório-motora tem dois
objetivos básicos: o primeiro é a
manipulação de objetos e o
segundo é a imitação.
Orientação: Para o exterior –
relações orientadas para com os
outros e objetos externamente.
Não aceita a ideia do acaso, e tudo deve
ter uma explicação (é a fase dos "por
quês").
Já pode agir por simulação, "como se".
Possui percepção global sem discriminar
detalhes.Deixa se levar pela aparência
sem relacionar fatos.
Exemplos:Mostra-se para a criança duas
bolinhas de massa iguais e dá-se a uma
delas a forma de salsicha. A criança nega
que a quantidade de massa continue
igual, pois as formas são diferentes. Não
relaciona as situações.
Caracteriza-se pela investigação
e exploração da realidade
exterior.
O andar e a linguagem darão
oportunidade à criança de
ingressar em um novo mundo, o
dos símbolos.
Linguagem estrutura o
pensamento.
Importância de se a nar o olhar
para o movimento.
Personalismo (3 a 6 anos)
Principais Funções:
Consciência e a rmação da
personalidade na construção de
si mesmo.
Orientação: Para o interior –
necessidade de a rmação.
Subperíodos:
-> (entre 2 e 3 anos) a oposição,
tenta reivindicar, a insistência
sobre a propriedade dos objetos;
-> (entre 3 e 4 anos) idade da
graça nas habilidades expressivas
e motoras. Procura a aceitação e
admiração dos outros. Período
narcisista;

Operatório concreto (7 a 11 anos)
A criança desenvolve noções de tempo,
espaço, velocidade, ordem, casualidade,
..., já sendo capaz de relacionar
diferentes aspectos e abstrair dados da
realidade. Não se limita a uma
representação imediata, mas ainda
depende do mundo concreto para chegar
à abstração.Desenvolve a capacidade de
representar uma ação no sentido inverso
de uma anterior, anulando a
-> (pouco tempo antes dos 5
anos) representação de papéis.
Imitação,
enriquecimento do eu e a
construção da personalidade.
Oposição ao outro → busca de
a rmação de si.
Sedução → a criança tem
necessidade de ser admirada,
para se admirar também.
Imitação → personagens são
criados a partir das pessoas que
a criança admira.
Inteligência se apoia fortemente
na atividade motora.
Sincretismo → não separa a
qualidade da coisa em si.
Pensamento Categorial (6 a 11
anos)
Função principal: Conquistar e
conhecer o mundo exterior.
Orientação: Para o exterior –
interesse especial por alguns
objetos.
Subperíodos:
(6-9) Pensamento sincrético:
global e impreciso, mistura o
objetivo com o subjetivo.
transformação observada
(reversibilidade).
Exemplos:Despeja-se a água de dois
copos em outros de formatos diferentes,
para que a criança diga se as quantidades
continuam iguais. A resposta é
a rmativa uma vez que a criança já
diferencia aspectos e é capaz de "refazer"
a ação.
Operatório formal (12 em diante)
Lei de Alternância Funcional:
movimento voltado para o
mundo externo.
No início desse estágio, há a
presença do sincretismo que é a
principal característica do
pensamento infantil e relaciona-
se ao estado de fusão em que se
encontra quando ainda não
separou o eu do outro. Há
quatro características do
pensamento sincrético que
podem ser observadas:
• Fabulação: inventar histórias
• Tautologia: repetição de
palavra como recurso para
de nir algo
• Elisão: exclusão de elementos
• Contradição: substituição de
ideias contrárias
(De 9 a 11 anos) Pensamento
categorial. Comece a agrupar
categorias de acordo com seu
uso, características ou atributos.
Lei de Predominância
Funcional: maior evidência do
fator cognitivo.
Puberdade e Adolescência -
 A representação agora permite a
abstração total. A criança não se limita
mais à representação imediata nem
somente às relações previamente
existentes, mas é capaz de pensar em
todas as relações possíveis, logicamente
buscando soluções a partir de hipóteses e
não apenas pela observação da
realidade.Em outras palavras, as
estruturas cognitivas da criança alcançam
seu nível mais elevado de
desenvolvimento e tornam-se aptas a
aplicar o raciocínio lógico a todas as
classes de problemas.
Exemplos: Se lhe pedem para analisar
um provérbio como "de grão em grão, a
galinha enche o papo", a criança
trabalha com a lógica da ideia (metáfora)
e não com a imagem de uma galinha
comendo grãos.
Levando em consideração as fases de desenvolvimento infantil, podemos
inferir que a cognição é construída no processo de maturação biológica, nas
Predominância Funcional (15
anos em diante)
Função dominante:
Contradição entre o conhecido
e entre o que se deseja conhecer.
Orientação: Para o exterior –
dirigida para a a rmação do eu.
Marca a diferenciação entre o eu
e o mundo exterior, em que a
criança aprende a perceber o
que é de si e o que é do outro.
Pensa a realidade a partir de
categorias.
Emergência de uma capacidade
nova para o indivíduo: a
atenção.
É fundamental a interação do
indivíduo com a cultura.
Ocorre nova de nição dos
contornos da personalidade,
desestruturados devido às
modi cações corporais
resultantes da ação hormonal.
Questões pessoais, morais e
existenciais são trazidas à tona.
interações com o meio, com a afetividade, com a motricidade.
Para alguns autores da Neurociência, como Velázquez (1997) e Sternberg
(2000), a cognição é um conjunto de atividades e processos pelos quais um
organismo adquire informação e desenvolve conhecimentos.
Os Mecanismos mentais agem sobre a informação sensorial: interpretação,
classi cação e organização.
Os Processos Cognitivos são a memória, a categorização, a atenção, a
resolução de problemas, a tomada de decisão, os tipos de raciocínio e a
linguagem.
Em geral, podemos dizer que o ser humano recebe continuamente
estímulos do meio ambiente (formas de energia recebidas pelos órgãos
sensoriais), mas os estímulos não são meras formas de energia, mesmo porque
eles contêm signi cados, que são interpretados mediante processos perceptivos
e associações intelectivas, produzindo-se uma ação ou reposta em função do
estímulo e das exigências de sua tarefa (VELÁZQUEZ, 1997).
Perceber signi ca interpretar o estímulo. Desta forma, percepção é o
conjunto de processos pelos quais reconhecemos, organizamos e entendemos as
sensações recebidas dos estímulos ambientais.
A percepção abrange vários fenômenos psicológicos; às vezes, não podemos
perceber o que existe, entretanto, em outras ocasiões, percebemos coisas que
não existem. A existência de ilusões perceptivas sugere que aquilo que
percebemos (em nossos órgãos sensoriais) não é necessariamente o que
compreendemos (em nossas mentes). A mente capta a informação sensorial
disponível e a manipula para criar representações mentais de objetos,
propriedades e relações espaciais de nossos ambientes (STERNBERG, 2000).
A informação que é percebida se armazena na memória para ser utilizada
posteriormente. Os componentes fundamentais da memória são a aquisição, a
estocagem e a recuperação/pesquisa das informações percebidas. Para Sternberg
(2000), a memória é o meio pelo qual recorremos ao nosso conhecimento do
passado, a m de utilizá-lo no presente.

O processo perceptivo e o processo cognitivo podem ter seu

desenvolvimento estimulados por meio de jogos psicopedagógicos. Neste
sentido, alguns jogos podem auxiliar no desenvolvimento da subjetividade e da
cognição.

4.2 - O TRABALHO DO PSICOPEDAGOGO INSTITUCIONAL

POR MEIO DO JOGO SIMBÓLICO, DE CONSTRUÇÃO, DE REGRAS
E COOPERATIVO
 A brincadeira faz parte da vida da criança, e incluir o jogo e a brincadeira
no campo educacional tem como pressuposto o duplo aspecto de servir ao
desenvolvimento da criança, enquanto indivíduo, e à construção do
conhecimento, processos estes fortemente interligados.

Jogo simbólico
Considerando os estádios Pré-Operatório (dois a sete anos) de Piaget,
Sensório-motor e Projetivo (um a três anos) e Personalismo (três a seis anos) de
Wallon, os jogos simbólicos surgem durante o segundo ano de vida com o
aparecimento da representação e da linguagem. Com o aparecimento do jogo
simbólico, a criança ultrapassa a simples satisfação da manipulação. Ela vai
assimilar a realidade externa ao seu eu, fazendo distorções ou transposição. Da
mesma forma, no jogo simbólico, a criança pode encontrar satisfação fantasiosa
por meio de compensação, superação de con itos, avaliar suas habilidades e
compará-las com as das outras crianças e preenchimento de desejos.
O brincar também permite que a criança se aproprie de códigos culturais e
de papéis sociais, como papai, mamãe, lhinho, trabalhador etc. Quanto mais
avançar a idade, mais a criança caminhará para a imitação da realidade.
Por meio dos jogos, as crianças aprendem a lidar com símbolos e a pensar
por analogia (jogos simbólicos): os signi cados das coisas passam a ser
imaginados por elas. Ao criarem essas analogias, tornam-se produtoras de
linguagens, criadoras de convenções, capacitando-se para se submeterem a
regras e dar explicações. Além disso, passam a compreender e a utilizar
convenções e regras que serão empregadas no processo ensino-aprendizagem.
Essa compreensão favorece sua integração em um mundo social bastante
complexo e proporciona as primeiras aproximações com futuras teorizações.
Pelo jogo simbólico, a criança exercita a sua capacidade de pensar, de
representar simbolicamente as suas ações, as suas habilidades motoras, já que,
ao brincar, salta, corre etc.
No jogo simbólico, é de extrema importância o desenvolvimento subjetivo
e cognitivo. O jogo pode ser utilizado por meio de desenhos, das pinturas, do
faz de conta, do teatro, da dança, de brinquedos. O faz de conta vai permitir à
criança recriar experiências da vida quotidiana, situações imaginárias e utilizar
os objetos livremente, atribuindo-lhes signi cados múltiplos.
O jogo simbólico favorece o desenvolvimento global da criança
propiciando a oportunidade de representar, pois, por meio do jogo simbólico, a
criança reforça as categorias de espaço, tempo, causalidade e constância de
objetos.
Brinquedos para o “faz de conta” funcionam como elementos de apoio à
fantasia; aumentam o repertório de conhecimentos da criança; favorecem a
compreensão de atribuições e de papéis, o que contribui para o seu
ajustamento ao mundo ao seu redor.
Bonecos e bonecas são miniaturas do ser humano e dão à criança a
oportunidade de amadurecer por meio da elaboração de sentimentos e da
vivência do papel do adulto.

Sugestões de jogos simbólicos:

1) O desenvolvimento artístico:
Objetivo: despertar a imaginação da criança pela glória e por poderes dos
heróis;
Prática: propiciar que a criança desenhe livremente personagens dos
desenhos animados e, depois, solicitar-lhe que imite seu personagem favorito
dramatizando-o.
Recursos: papel, lápis de cor, canetas de hidrocor, giz de cera.
2) A bicharada:
 Objetivo: possibilitar que a criança imite diferentes animais favorece a
imaginação.
Prática: colocar uma música de fundo com sons da natureza e imitar
cachorro, gato, boi, cavalo, cobra etc., utilizando a expressão corporal e sonora
(vocal).
Recursos: aparelho de som e cd com música de som da natureza.
3) Fantoches:
Objetivo: estimular a imaginação, a linguagem, o pensamento e favorecer a
comunicação e expressão (de emoções/sentimentos).
Prática: construir fantoches de meia representando pessoas que constituem
uma família, personagens de contos de fada, heróis, dragões, bichos e brincar
de contar uma história por meio dos fantoches com a criança.
Recursos: meia, lã, cola para tecido, caneta para tecido, retalhos.
4) Fantasias:
Objetivos: enriquecer o mundo do “faz de conta”, facilitar a representação
de papéis e a criação de personagens e favorecer a expressão de sentimentos por
meio das fantasias, máscaras, perucas e adereços.
Prática: oferecer fantasias, máscaras, perucas e adereços para a criança e
solicitar-lhe que escolha “peças” para vestir e se enfeitar. O psicopedagogo
também se veste e, juntos, brincam de representar diferentes papéis, criam uma
história etc.
Recursos: fantasias, máscaras, perucas e adereços.
5) Miniaturas:
Objetivo: desenvolver a criatividade e favorecer a expressão de sentimentos
por meio do simbólico.
Prática: oferecer uma caixa com diferentes miniaturas de meios de
transporte, animais aquáticos e terrestres, seres humanos, plantas, tipos de
residências, coisas de cozinha, móveis da casa etc. e deixar que a criança
brinque livremente estabelecendo relações entre as miniaturas e contando
histórias. Observar a história e o cenário que se desenhou no jogo simbólico
das miniaturas.
Recursos: miniaturas que representem o mundo real.
Jogos de construção
Os jogos de construção são de grande importância porque permitem à
criança explicitar sua visão de mundo concretamente, revelando seu universo
interior (medos, fantasias) por meio de construções com sucatas, com blocos
etc.
Brinquedos para manipulação visam desenvolver o pensamento e as
habilidades psicomotoras.
Sugestões de jogos de construção
1) Blocos de construção:
Objetivos: favorecer o desenvolvimento da atenção e concentração;
desenvolvimento de movimentos amplos e nos; desenvolvimento de
coordenação visório-motora; desenvolvimento da noção de equilíbrio,
proporção e simetria, esses blocos permitem: a satisfação de inventar, construir,
destruir e transformar. Trabalhar jogo de construção e jogo simbólico.
Trabalhar a relação espaço-temporal.
Prática: deixar a criança construir livremente com os blocos. Perto dos três
anos, o objetivo será muito mais empilhar, equilibrar do que construir uma
cidade.Ampliar essa construção por meio de perguntas para a criança começar
a construir uma cidade. Introduzir carrinhos plásticos, barcos, aviões, bonecos
etc. para ir enriquecendo a cena. Fazer perguntas sobre a cena, pedindo à
criança para contar uma história.
Recursos: blocos de construção, carrinhos plásticos, barcos, aviões, bonecos.
 2) Construção com reciclagem:
Objetivo: desenvolver a criatividade e a capacidade de elaboração e
expressão, além da conscientização sobre a importância da reciclagem de
materiais.
Prática: solicite à criança que construa livremente algo com o material
disponível. Ao nal da construção, a criança deverá dar um título à obra
construída, apresentá-la e explicar o que fez.
Recursos: sucatas higienizadas, como latas de alumínio,; embalagens de
caixa de leite (tetrapak), embalagens plásticas de garrafa (PET), tampinhas de
garrafa, tubos e caixas de papelão, jornais e revistas, potes plásticos (manteiga,
margarina) etc.

Jogos de regras
O desenvolvimento moral: é um processo de construção de regras em uma
relação de con ança e respeito.

Sugestões de jogos de regras

1) Dominós:
Objetivo: favorecer o raciocínio lógico, da linguagem, da aquisição de
conhecimentos gerais, bem como as discriminações visuais, táteis e auditivas.
Aprender a ganhar e a perder. Desenvolver a habilidade de associação por
categorias ou semelhanças.
Prática: embaralhar as 28 peças do jogo. Distribuir sete peças para cada
participante. Cada participante deve encaixar a peça na sua vez, colocando-a ao
lado de outra que tenha pelo menos algo em comum. Ganha quem bater o
jogo, ou seja, quando um dos jogadores consegue car sem peças na mão,
tendo encaixado todas elas.
 Recursos: peças do jogo de dominó de qualquer natureza (pode ser
elaborado também).
2) Jogos de memória:
Objetivo: favorecer o desenvolvimento da memória, da atenção, da
aquisição de conhecimentos gerais, bem como as discriminações visuais, táteis e
auditivas.
Prática: jogo formado por peças que apresentam uma gura em um dos
lados. Cada gura se repete em duas peças diferentes. Para começar o jogo, as
peças são postas com as guras voltadas para baixo, para que não possam ser
vistas. Cada participante deve, na sua vez, virar duas peças e deixar que todos as
vejam. Caso as guras sejam iguais, o participante deve recolher consigo esse
par e jogar novamente. Se forem peças diferentes, estas devem ser viradas
novamente, sendo passada a vez ao participante seguinte. Ganha o jogo quem
tiver descoberto mais pares, quando todos eles tiverem sido recolhidos.
Recursos: peças com imagens iguais para formar pares.
3) Jogos de loto (bingo):
Objetivo: desenvolver a atenção, a discriminação auditiva. Servem de
recurso psicopedagógico para estimular a aprendizagem de vários conceitos.
Prática: No Bingo, cada jogador recebe uma cartela, exibindo uma certa
quantidade de números, letras ou imagens. Todas as cartelas são únicas. Em
seguida, o “sorteador” tira os números, letras ou imagens ao acaso e os anuncia.
Toda vez que um número, letra ou imagem sorteada corresponde a um igual de
sua cartela, o jogador o marca. Para ganhar, é necessário que sua cartela seja
completamente marcada ou ao menos uma parte desta de nida antes do início
do jogo (segundo as modalidades de bingo existentes). O ganhador avisa que
todos os seus números foram marcados ao gritar “Bingo!”.
 Recursos: cartelas para bingo e peças iguais em uma sacola não transparente
para sorteio.
4) Quebra-cabeça:
Objetivos: favorecer o desenvolvimento da atenção e concentração;
desenvolvimento do pensamento; desenvolvimento da coordenação visório-
motora, permitindo à criança desenvolver a percepção/discriminação visual;
noção de quantidade, desenvolvimento de vocabulário e orientação espacial;
lateralidade.
Prática: é um jogo onde um jogador deve resolver um problema proposto,
encaixando as peças formando um todo, geralmente um desenho ou imagem.
Quando jogado por duas ou mais pessoas, ganha aquela que consegue
completá-lo com o menor uso de peças.
Recursos: peças de quebra-cabeça que formem um todo.

Jogos cooperativos

A Cooperação é o ato de trabalhar em conjunto com um único objetivo, se

as outras com as quais ela estiver ligada conseguirem atingir seus objetivos.
Neste sentido, os jogos cooperativos têm por objetivo despertar a consciência
de cooperação e promover efetivamente a ajuda entre as pessoas.
No jogo cooperativo, aprende-se a considerar o outro que joga como um
parceiro, e não como adversário, fazendo com que a pessoa aprenda a se colocar
no lugar do outro, e não priorizar apenas o seu lado.
Este tipo de jogo tem por objetivo utilizar estratégias para unir pessoas e
reforçar a con ança em si mesmo e nos outros. Ganhar ou perder não é o que
realmente importa, e sim o processo como um todo. Por meio de estratégias
cooperativas, cumpre-se a tarefa proposta no jogo ou não, reforçando o espírito
de equipe e de respeito mútuo.
 Segundo Terry Orlick (1989), as principais características dos jogos
cooperativos são: a percepção social; a comunicação; as atitudes; a mudança de
atitudes; o processo de socialização; os grupos sociais; os papéis sociais.
O jogo cooperativo possibilita enxergar o outro como um amigo em
potencial; alegria; criatividade; solidariedade; con ança entre os participantes;
ser motivante; possível para todos; ninguém é excluído; simplicidade.
Terry Orlick (1989) dividiu os jogos cooperativos em diferentes categorias,
pois sempre é necessário adequar os jogos aos grupos que se propõem a jogar:
A) Jogos cooperativos sem perdedores: todos os participantes formam um
único grande time. São jogos plenamente cooperativos.
B) Jogos de resultado coletivo: permitem a existência de duas ou mais
equipes. Havendo um forte traço de cooperação dentro de cada equipe e entre
as equipes, também. O principal objetivo é realizar metas comuns.
C) Jogos de inversão: enfatizam a noção de interdependência, por meio da
aproximação e troca de jogadores que começam em times diferentes. Os jogos
de inversão se dividem em quatro tipos:
*Rodízio: os jogadores mudam de lado de acordo com as situações
preestabelecidas, como, por exemplo, depois de sacar (voleibol); após a
cobrança de escanteio (futebol, handebol); assim que arremessar um lance
livre (basquete).
*Inversão do goleador: o jogador que marca o ponto passa para o outro
time.
*Inversão do placar: o ponto conseguido é marcado para o outro time.
*Inversão total: tanto o jogador que fez o ponto como o ponto conseguido
passam para o outro time.
D) Jogos semicooperativos: indicados para um início de trabalho com jogos
cooperativos, especialmente com adolescentes em um contexto de
aprendizagem esportiva.
* Feedback:
Ao nal do jogo, deve-se re etir sobre as habilidades utilizadas e,
possivelmente, desenvolvidas durante o jogo.
Habilidades físicas: Qual habilidade física vocês usaram? Por que vocês
zeram aquilo?
Habilidades intelectuais: Quais tipos diferentes de pensamento vocês
usaram?
Habilidades interpessoais: O que vocês zeram para se ajudar mutuamente?
Como vocês chegaram a um acordo?
Qualidades pessoais: Qual qualidade ou atitude foi útil? Em que outra
situação aquilo seria útil para vocês?
Atitudes com relação aos outros: Como os outros membros apoiaram você?
Quais sentimentos você teve?
Os “feedbacks” devem ser curtos e focalizados no trabalho executado.

Sugestões de jogos cooperativos

1) Cadeira livre (Fonte:http://jogoscooperativos.net)
Objetivo: despertar a consciência da cooperação diante de situações de alta
turbulência.
Prática: formar um círculo com as cadeiras bem juntinhas, sem deixar
espaço entre uma e outra. Ao sinal do focalizador, a cadeira vazia deve ser
disputada e ocupada pelo participante que estiver à direita ou à esquerda da
mesma, o mais rápido possível.
O participante que conseguir sentar-se primeiro diz: “Eu Sentei”. Sobra
então uma nova cadeira vazia que será ocupada pela pessoa que estava ao lado
do participante que conseguiu se sentar.
 Esse, ao sentar, diz: “No Jardim”. Na sequência, sobra outra cadeira que
será ocupada pelo participante que estava ao lado daquele que se movimentou.
Esse, por sua vez, completa a frase dizendo: “Com Meu Amigo... (nome)”,
chama-se qualquer pessoa do círculo para se sentar na cadeira vazia. Dessa
forma, sobra a cadeira dessa pessoa, que possibilita o início de um novo ciclo.
O objetivo é manter TODAS as cadeiras ocupadas o maior tempo possível.
Recursos: cadeiras iguais ao número de pessoas no grupo e mais uma.
2) Calçando as cadeiras (fonte: Tiago Aquino.
http://www.brincadeirasejogos.com.br)
Objetivo: guiar e orientar a dupla, ouvir as orientações re etindo, assim,
em atitudes positivas e cooperativas.
Prática: dispõem-se as cadeiras em círculo. Organizam-se os participantes
em duplas. Uma dupla será o guia e a outra dupla cará com os olhos
vendados.
As duplas cam no meio do círculo, e os participantes vendados procurarão
calçar duas cadeiras com sapatos ou copos de papel, que estão dispostos no
centro do círculo, sendo orientados pelas suas duplas que não estão vendadas.
Cada um procurará calçar a própria cadeira com os copos ou sapatos dos
companheiros, espalhados dentro do circulo. Será o vencedor quem conseguir
primeiro calçar os quatro pés de sua cadeira.
O jogador-cego deverá ser guiado e orientado por um jogador-amigo,
re etindo, assim, em atitudes positivas e cooperativas.
Recursos: cadeiras e sapatos de acordo com o número de participantes.
3) Bambolê cooperativo (fonte: Tiago Aquino.
http://www.brincadeirasejogos.com.br)
Objetivo: propiciar várias situações de boa discussões sobre cooperação,
trabalho em equipe, criatividade corporal, participação e ética.
 Prática: os participantes estão em roda com dois bambolês circulando nos
braços dos mesmos, que já se encontram de mãos dadas.
Ao sinal, os participantes iniciarão a passagem corporal por dentro dos
bambolês, sem soltar as mãos.
O psicopedagogo poderá realizar uma atividade competitiva, estabelecendo
o bambolê fugitivo e o pegador, e quando um encontrar o outro, invertem-se
os papéis.
Recursos: dois bambolês.
4) Todos no mesmo saco (Fonte: Edição 2 de setembro de 2001 da Revista
Jogos Cooperativos, pág. 11 – Criado por Roberto Gonçalves Martini e
Claudia da Silva Miranda)
Objetivo: facilitar a vivência de valores e o surgimento de questões bem
interessantes, tais como: Desa o comum: percepção clara de interdependência
na busca do sucesso; Trabalho em equipe: a importância de equilibrarmos
nossas ações e harmonizarmos o ritmo do grupo; Comunicação: a importância
do diálogo na escolha da melhor estratégia para continuar jogando; Respeito:
pelas diferenças possíveis de encontrarmos em um grupo, como tipo físico,
idade e diferença de opiniões; Persistência: na a nação do grupo e na
importância de manter o foco no objetivo.
Prática: o número de participantes pode variar bastante, de 4 a
aproximadamente 40 pessoas, é só abrir a lateral do saco e ir costurando em
outros. Pode-se iniciar o jogo (por exemplo, com 40 pessoas) questionando se
todo o grupo caberia dentro deste saco gigante. Após a constatação de que é
possível todos entrarem, podemos estipular um percurso a ser percorrido pelo
grupo. O grupo poderá a qualquer momento fazer um pedido de tempo para a
escolha de novas estratégias. Posteriormente, poderemos aumentar o desa o e o
grau de di culdade colocando novos obstáculos no caminho a ser percorrido.
O jogo termina quando os participantes atingem o objetivo: todos os
participantes deverão percorrer um determinado caminho juntos dentro de um
saco gigante.
Dicas: durante o jogo, a comunicação no grupo é um fator fundamental
para o sucesso. Caso seja necessário, auxilie o grupo nesta tarefa. Libere os
pedidos de tempo à vontade, conversar neste jogo é muito importante. Caso
haja no grupo pessoas que, por suas características físicas, tenham di culdade
em jogar, que atento à forma como o grupo resolve esta questão.
Para a confecção do saco gigante, peça auxílio a uma costureira pro ssional,
isto vai ajudar bastante.
Recursos: um saco gigante, confeccionado com tecido utilizado para forro
de biquínis e sungas, pode ser adquirido em lojas de venda de tecido por quilo.
Ele vem em formato tubular, então é só medir a altura do saco que você ache
ideal, cortar, costurar e estará pronto.
Os diferentes tipos de jogos auxiliam no desenvolvimento da subjetividade,
da cognição, da motricidade, da afetividade e do desenvolvimento integral do
ser humano.
O jogo permite a expressão criativa, podendo abrir novas perspectivas do
uso dos códigos simbólicos. Mas, para que estas ideias se consolidem, é
importantíssimo compreender os diferentes estágios de desenvolvimento
mental infantil e adequar os brinquedos às potencialidades das crianças e,
sobretudo, buscar diversi cá-los com o objetivo de explorar novas inteligências
e áreas ainda não desenvolvidas.
 Capítulo
5

A Psicopedagogia e o Desenvolvimento da Linguagem:

Lacan, Saussure, Chomsky, Lenneberg

O ser humano tem a habilidade maravilhosa de guardar milhares de

palavras, de associar vocábulos a eventos, lugares, pessoas e objetos. O estudo
da linguagem envolve o comportamento complexo de agregar palavras com
sentido para falar e compreender o que o outro pronuncia. Para isso, exigem-
se: codi cação do som da voz e dos aspectos visuais da linguagem impressa;
apreensão do signi cado das palavras e sua ordenação; percepção da entonação
com que se articula uma sentença para que se possa entender se a mesma é uma
a rmativa, negativa ou uma pergunta; percepção da linguagem corporal e da
expressão facial que dão o tom emocional à linguagem.
Tudo isso ocorre em segundos, e o cérebro humano codi ca o uso da
linguagem tão rápido que torna possível tomar decisões quase que imediatas a
partir da leitura de um relatório, de um bilhete e/ou de uma pergunta feita por
um interlocutor.
Matlin (2004) destaca que um americano de escolaridade média apresenta
um vocabulário que engloba de 75 mil a 100 mil palavras. Quanto mais uma
pessoa estuda e lê, mais palavras poderá incluir no seu vocabulário.
Usamos a linguagem para tudo em nossas vidas, pois nos comunicamos
com o mundo à nossa volta o tempo todo. Seja para fazer um pedido em um
restaurante ou para solicitar ajuda, a linguagem verbal e a não verbal estão
presentes. A linguagem já começa a se desenvolver na criança desde muito
cedo, ainda na gestação, pois a criança responde aos estímulos de sons e às
necessidades da mãe.
A seguir, apresentamos um quadro sobre o psicopedagogo institucional que
deve conhecer para levar em consideração em seu trabalho em relação ao
desenvolvimento da linguagem no ser humano:

Idade Desenvolvimento da linguagem

0a6
Arrulhos
meses

6a8
Balbucios – produção de sons: consoantes e vogais
meses

8a
10-
Compreensão de algumas palavras e uso de gestos
12
meses

10- Primeira(s) palavra(s)

 12 a
17
meses

18 a
22-
Vocabulário de 3 a 50 palavras; primeiras frases de duas palavras
24
meses

2
Frases de duas palavras – explosão vocabular
anos

3
Frases de 3 e 4 palavras – explosão vocabular
anos

4a6 Ampliação da linguagem com aprimoramento contínuo de verbos

anos no passado, uso de plural e da articulação de palavras

A
Com a aprendizagem formal na escola, a criança passa a aprender a
partir
utilizar a linguagem como um recurso valioso, ampliando seu
de 6
vocabulário a partir da leitura e escrita.
anos

Fonte: BEE, 2003, p. 504, 508.

A linguagem faz parte da comunicação entre as pessoas e, para que esta se
tornasse cada vez melhor, muitos estudos foram realizados a m de
compreender os modos pelos quais a comunicação se efetiva.
Pesquisas com chimpanzés revelaram que os mesmos conseguem se
comunicar por meio de gestos, sons e reconhecimento de imagens/ guras.
Pesquisas com crianças apontaram para o fato de que a linguagem ocorre
naturalmente independente de uma aprendizagem formal, pois as necessidades
de trocas com o meio, principalmente com os cuidadores, promovem a
aquisição de uma língua. Neste sentido, é perfeitamente compreensível que um
indivíduo não saiba ler e escrever, mas consiga utilizar todo um código
linguístico para se comunicar.
Muitos foram os teóricos que contribuíram para os estudos da linguagem,
dentre eles: Saussure, Lacan, Chomsky e Lenneberg.

5.1 – A LINGUÍSTICA DE FERDINAND SAUSSURE

Ferdinand de Saussure (1857-1913) nasceu na Suíça e elaborou estudos

sobre o desenvolvimento da linguística. Sua obra mais importante foi Curso de
Linguística Geral, na qual ele descreveu um signo como uma combinação de
um conceito com uma imagem sonora (TORLEZI, 2008).
As imagens sonoras são usadas, em geral, para produzir uma enunciação,
contudo, como se constitui em uma característica mental, é possível uma
pessoa falar consigo mesma mentalmente ou até mesmo sozinha. Um signo
linguístico é uma unidade portadora de sentido e tem como atributos: o
signi cado (um conceito) e o signi cante (uma imagem sonora ou forma
fonológica).
Saussure enunciou algumas dicotomias:

Dicotomias Conceituação

Langue Langue = língua = sistema de valores que faz parte de uma

versus Parole determinada cultura, consistindo em um produto social
homogêneo.
 Parole = discurso = ato individual que está sujeito a fatores
externos, que não são passíveis de análise por ter elementos
não linguísticos.

Visão sincrônica = estudo descritivo da linguística, um

Sincronia
sistema em funcionamento em um dado momento.
versus
Visão diacrônica = estudo histórico da linguística, sucessões
Diacronia
históricas da mudança dos signos.

Sintagma = encadeamento dos elementos associados na

memória. Exclui a possibilidade de se pronunciar dois
Sintagma elementos ao mesmo tempo, pois um termo tem valor
versus somente a partir do contraste com outro termo.
Paradigma Paradigma = conjunto de elementos similares que formam
conjuntos a partir de associações na memória. As unidades se
opõe, pois uma exclui a outra.

Signi cante = é a parte física da palavra, a imagem acústica,

Signi cante
está no plano da forma do signo.
versus
Signi cado = conceito relacionado ao conteúdo do signo.
Signi cado
Signi cado e signi cante estão sempre relacionados.

Fonte: Barreto, 2009.

Saussure propôs o conceito da teoria do valor, que a rma que cada signo
tem seu valor no sistema de uma língua, estando em relação com outros signos
linguísticos. Um signo tem valor porque é aquilo que os outros signos não são,
ou seja, cada signo é único e importante dentro do sistema do qual faz parte,
podendo ser diferenciado dos outros signos.
 Considerando a língua um sistema de signos na qual a signi cação depende
das relações entre eles, Saussure propõe um novo método de análise linguística:
o estruturalismo, que, no século XX, ganhou força na Europa. Foi a partir do
estruturalismo de Saussure que o objeto de estudo da linguística se tornou
efetivo: a língua. Esta é concebida como um conjunto de signos organizados
que formam um todo signi cativo, a partir do qual cada signo só adquire valor
na relação com o universo no qual está inserido (BARRETO, 2009).

5.2 – LACAN E A RELAÇÃO ENTRE PSICANÁLISE E LINGUAGEM

A linguagem é uma intermediação entre duas ou mais pessoas e é

constituída por símbolos e signos que a tornam subjetiva, uma vez que ela está
diretamente relacionada à percepção de cada indivíduo, às associações da
memória e às interpretações conforme os ditames da consciência e do
inconsciente.
Freud (1856-1939), ao desenvolver a teoria psicanalítica, propôs que o
inconsciente determina muito do que vivemos, incluindo as interpretações que
são dadas ao uso das palavras. Os chistes, atos falhos propostos por Freud, são
exemplos de como o inconsciente pode fazer emergir elementos que, em uma
linguagem formal, não surgiriam.
Os chistes consistem em palavras ditas que têm um tom de humor a
respeito de um determinado assunto que pode ser incômodo e guarda em si a
liberação da angústia. Já os atos falhos revelam segredos da mente inconsciente
e consistem naquelas palavras que são proferidas em momentos inoportunos e
são consideradas como um equívoco, uma distorção.
Os lapsos de linguagem são comuns, uma vez que a linguagem é cultural e
a introjetamos pela necessidade de sermos sociais, de convivermos com outras
pessoas e é nesta mesma plataforma de viver junto em sociedade que as regras,
normatizações, permissões e proibições são estabelecidas. Aquilo que se
esconde nas veredas do não dito, hora surge em meio aos chistes, atos falhos e
outros lapsos que possibilitam que o inconsciente se manifeste.
Jacques Lacan (1901-1981) a rma que a linguagem não é unívoca, ou seja,
não permite apenas uma única interpretação, pois ela é simbólica, depende da
troca realizada entre eu e o outro. Contudo, uma vez que somos sujeitos do
inconsciente e este não pode ser apreendido, o outro apenas pode ser
apreendido pela suposição ou fantasia e, neste contexto, podemos a rmar que a
palavra não dá conta da falta, daquilo que não é expresso em função dos
mecanismos de defesa do ego1.
Falta no campo do Outro um signi cante do qual o sujeito do
inconsciente depende para se constituir como tal. Cabe então abrir
mão de um artifício para que possa ser: tornar-se objeto de desejo
que se manifesta no Outro, posição precípua de sua fantasia.
(LACAN in GUIMARÃES, 2012, p. 12)
É na relação com o outro que o indivíduo se constitui e, nessa relação, há
sempre uma falta, uma ausência, que faz parte do sujeito que fala. As línguas
naturais englobam três elementos principais: EU, TU e ELE. Por isso, são
consideradas de ordem ternária, que envolve três pessoas no discurso, que
representam a socialização, as trocas sociais nas quais a linguagem é efetivada.
Já o inconsciente é inscrito na ordem unária, pois nele tudo é possível, sem
restrições ou classi cações de verdadeiro ou falso. Ele não é linear nem carece
de trocas coerentes de discurso. Ele é autorreferencial e assimétrico, emergindo
por meio de chistes, atos falhos, sintomas e sonhos (LONGO, 2006).
A fantasia, o campo do imaginário, é inscrita na ordem binária, na qual há
uma busca pela organização e pela exclusão da contradição, priorizando a
simetria, a organização da realidade, buscando evitar equívocos. A inteligência
está sempre trabalhando para que a vida tenha sentido por meio de analogias,
julgamentos, causalidades e conexões. Quando as conexões não são
estabelecidas ou encontradas, elas simplesmente são criadas, ou seja, conexões
falsas são fabricadas.
O homem (e suas signi cações) encontra na linguagem um modo de lidar
com o mundo real, relacionando seus desejos, fantasias, inconsciência e
consciência com as necessidades da realidade. A linguagem se constitui, então,
na ferramenta simbólica que o homem utiliza para fazer parte de uma dada
cultura, com suas emoções mais íntimas, encontrando sentido para apreensão
do mundo e para o constante convite a m de se revisitar e investir no seu
autoconhecimento.

5.3 – CHOMSKY E A GRAMÁTICA TRANSFORMACIONAL

Noam Chomsky é um dos teóricos mais in uentes da modernidade no que

tange ao estudo da linguagem. Sua proposta de que os seres humanos possuem
habilidades inatas de linguagem revolucionou as pesquisas na área.
As crianças aprendem o idioma da cultura da qual fazem parte facilmente, e
isso ocorre em função de já possuírem a compreensão dos princípios abstratos
da linguagem, ou seja, apresentam capacidade inata para a linguagem.
Chomsky propôs que a linguagem é modular: “as pessoas possuem um
conjunto de capacidades linguísticas especí cas que não seguem os princípios
de outros processos cognitivos (memória e tomada de decisão, por exemplo)”
(MATLIN, 2004, p. 189). Isso implica a rmar que o uso da linguagem é uma
atividade criativa e que, mesmo após a aquisição da linguagem, uma pessoa
continua a aprender novas palavras, signos e símbolos, podendo estudar uma
nova língua, por exemplo.
Quando estudamos a linguagem humana, estamos abordando o
que alguns poderiam chamar a “essência humana”, as qualidades
 distintivas da mente que são, até onde sabemos, exclusivas do
homem e inseparáveis de qualquer fase crítica da existência
humana, pessoal ou social. Daí o fascínio deste estudo e, em não
menor medida, sua frustração. A frustração vem do fato de que,
apesar do muito progresso, permanecemos incapazes como sempre
de enfrentar o problema central da linguagem humana, que
considero ser este: tendo dominado uma língua, uma pessoa é
capaz de entender um número inde nido de expressões novas para
sua experiência, que não têm semelhança física e não são, de modo
algum, simples análogas às expressões que constituem sua
experiência linguística. (CHOMSKY, 2009, p. 171)
Somos capazes de utilizar a linguagem conforme o desa o da necessidade
que enfrentamos, de muitas maneiras diferentes. Uma palavra, então, pode ser
utilizada em uma in nidade de situações e contextos distintos. Ao
expressarmos nossos pensamentos e emoções estamos usando a linguagem, até
mesmo quando pensamos a utilizamos.
A teoria da gramática transformacional implica a compreensão da
linguagem que não está reduzida ao hábito e condicionamento, nem pode ser
considerada uma resposta a determinados estímulos.
Chomsky propõe que há dois tipos de regras: sintagmáticas e de
transformação. As primeiras geram estruturas abstratas e as segundas
convertem essas estruturas abstratas em sequências terminais, que são as frases
da língua.
A gramática é transformacional pela capacidade de mudar suas estruturas.
Por exemplo: a menina jogou a bola / a bola foi jogada pela menina. Existe
neste contexto uma estrutura super cial (ES) – que são as palavras escritas ou
faladas, e uma estrutura profunda (EP) – abstrata, que se refere ao signi cado
da sentença (MATLIN, 2004).
 “A teoria da gramática interessa-se pela questão: Qual é a natureza do
conhecimento que uma pessoa tem de sua língua que lhe permite fazer uso dela
de modo normal e criativo?” (CHOMSKY, 2009, p. 176). Há uma relação
muito importante entre som e signi cado. Uma pessoa que sabe uma língua
domina um sistema de regras que engloba sons e signi cados de forma
conjunta; a esse sistema de regras, denomina-se gramática.
As contribuições da teoria de Chomsky para os estudos da linguagem se
dão no sentido de uma compreensão geral e universal de como a linguagem se
constitui nos seres humanos e como a criatividade é um componente que
permite diferentes tipos de abstrações e signi cados na construção de frases no
uso de uma língua.

5.4 – LENNEBERG

EricHeinz Lenneberg (1921-1975) foi um importante estudioso da

linguística, que destacou a importância da raiz neurológica da atividade
produtora da linguagem verbal. Este teórico “considera o ritmo como o
primeiro elemento constitutivo da fala humana” (MASCARELLO, 2009).
É conhecido há muito tempo que a ritmicidade do cérebro dos
vertebrados ou do tecido nervoso central em geral é o verdadeiro
motor para muitos movimentos rítmicos que se encontram entre os
vertebrados. Se a nossa hipótese estiver correta, a mecânica motora
da fala e provavelmente também da sintaxe, não constituirá
nenhuma exceção a esta generalização. No homem, o motor
rítmico serve para uma atividade altamente especializada, ou seja,
para a fala. (LENNEBERG, 1972, p. 151, apud MASCARELLO,
2009, p. 63)
 Hoje já é possível, por meio de técnicas de exames por imagem, averiguar
quais as áreas do cérebro são ativadas durante a fala e a aprendizagem de uma
língua.
Lenneberg também destacou que a criança, no processo de aquisição da
linguagem, usa palavras que têm abrangência semântica. Dessa forma, as
palavras carro, porta, mamãe, água e tantas outras podem signi car uma gama
muito grande de elementos (MASCARELLO, 2009).
Para este autor, a capacidade linguística do ser humano é uma forma
especializada de uma capacidade cognitiva geral e abrangente. Ele ressalta a
importância de observar um período crítico para a aprendizagem de uma
língua, que vai até os dois anos de idade. A partir dos 12 anos, a aquisição de
uma língua pode ocorrer com muito esforço.
Para que uma criança aprenda a língua da cultura da qual faz parte, é
preciso que haja condições internas (como maturação biológica e cognitiva) e
externas (estímulos do meio).
Casos em que a criança é con nada ao isolamento social, o
desenvolvimento tende a car comprometido em áreas que podem prejudicar a
vida nos seguintes aspectos: cognoscíveis, sociais, linguísticas.
Os estudos a respeito da aprendizagem de uma segunda língua revelam que
as crianças aprendem melhor uma língua estrangeira do que os adolescentes e
adultos, pois estão mais suscetíveis à aprendizagem e à adaptação
(BRILHANTE, 2005).

5.5 – ABORDAGENS TEÓRICAS EM AQUISIÇÃO DA

LINGUAGEM

Skinner, por meio da teoria behaviorista, foi um dos primeiros a estudar

sobre a aquisição da linguagem, preconizando que a aprendizagem de uma
língua se dava pela exposição ao meio e em decorrência da imitação e do
reforço. De acordo com esta visão teórica, a aprendizagem ocorre por
condicionamento, assim como qualquer outro animal. Nesse sentido, a
linguagem é aprendida por meio de respostas mediante estímulos.
Já vimos as contribuições de Noam Chomsky para os estudos da aquisição
da linguagem, que destaca que a linguagem é uma dotação genética do ser
humano, que vem equipado com uma gramática universal (GU). A partir da
exposição à fala, a criança é capaz de construir suas próprias hipóteses sobre a
língua da cultura a qual faz parte.
Jean Piaget, em sua abordagem cognitivista construtivista, apreende que a
aquisição da linguagem está relacionada ao desenvolvimento cognitivo da
criança. De acordo com Piaget, a linguagem surge a partir do desenvolvimento
da função simbólica na criança. O desenvolvimento da linguagem ocorre a
partir da mediação do outro na relação da criança com o meio em que vive, o
que propicia que a criança construa o conhecimento a partir dessas relações
mediadas.
Vygotsky, em seu enfoque interacionista social, estudou as características da
fala de indivíduos adultos, avaliando a importância dos fatores sociais,
comunicativos e culturais para a aquisição da linguagem. Nessa abordagem, os
requisitos para a aquisição da linguagem são a interação social e a
comunicação: a criança se constitui como sujeito a partir da linguagem
enquanto elemento de conhecimento do mundo que a in uencia diretamente
(FREITAS, 2015).
Estudos recentes a rmam que a aquisição da linguagem e do conhecimento
ocorre a partir do estabelecimento de conexões neurais. Esta abordagem cou
conhecida como conexionismo, que associa a mente ao funcionamento do
computador. Nesta perspectiva, o aprendizado ocorre em função das relações
dos dados de entrada (imput) e dados de saída (output). O processamento é
distribuído em diversas regiões do cérebro, que trabalham em prol dos aspectos
cognitivos.

1 Neste ponto, faz-se necessário conceituar os elementos da segunda tópica de

Freud: Id, ego e superego. Id – é o componente primitivo e instintivo da
personalidade e funciona segundo o princípio do prazer, que exige grati cação
imediata às suas necessidades. Ego – é o componente da personalidade que
toma as decisões e funciona conforme o princípio da realidade, que procura
adiar a satisfação das necessidades do id até que se encontrem as situações
adequadas. Superego – é o componente da personalidade que incorpora os
padrões sociais sobre o que representa o certo e o errado.
Os mecanismos de defesa consistem nas manifestações do ego diante das outras
instâncias psíquicas – id e superego – que visam diminuir as ameaças ao ego
por meio de ações que visam protegê-lo. Alguns exemplos de mecanismos de
defesa mais conhecidos: regressão, projeção, negação.
Fonte: WEITEN, Wayne. Introdução à psicologia: temas e variações. São
Paulo: Cengage Learning, 2008, p. 349.
 Capítulo
6

A Construção da Escrita e o Desenvolvimento da

Personalidade Moral por Meio da Literatura: o trabalho
psicopedagógico na instituição

Antes de uma criança aprender a escrever, ela já passou por uma série de
etapas de desenvolvimento da linguagem, do pensamento, de maturação
biológica e cognitivo-afetiva que vão in uenciar diretamente sua aprendizagem
da leitura e escrita.
A socialização da criança com a família, amigos, outras crianças e o modo
como os pais oferecem estímulos também in uenciam seu modo de lidar com
novas informações de forma mais padronizada na escola.
A partir do referenciamento social, a criança vai desenvolvendo a
compreensão das emoções em si mesma e nos outros (BEE, 2003, p. 185):
 Durante os anos pré-escolares, o vocabulário emocional da criança
aumenta gradualmente, e ela passa a reconhecer cada vez mais
variações nas expressões dos outros. Por volta dos quatro anos, a
maioria das crianças é capaz de reconhecer expressões faciais e
situações que transmitem as emoções de felicidade, tristeza, raiva,
amor e medo. [...] Ela começa a compreender que determinadas
emoções ocorrem em situações envolvendo relações especí cas
entre desejo e realidade.
O desenvolvimento da capacidade de reconhecimento das emoções é
importante para as relações sociais e para lidar com a realidade do mundo
escolar, que requer socialização, compartilhar tarefas e conviver com as
diferenças.
A aprendizagem da leitura e escrita requer alguns aspectos cognitivos, como
percepção, pensamento, raciocínio, tomada de decisão, o uso da linguagem,
dentre outros.
No que diz respeito à linguagem, o conhecimento prévio que a criança tem
do som e da pronúncia das palavras contribui diretamente para a aprendizagem
da leitura e escrita. Bee (2003) destaca que dois aspectos são importantes nesta
fase: 1) a capacidade do reconhecimento de letras separadas; 2) a consciência de
que as palavras faladas e escritas constituem-se em sons separados.
Crianças que conseguem comparar palavras por meio dos seus sons –
como, por exemplo, pato, mato, gato – desenvolvem consciência fonêmica e
têm mais facilidade de aprendizagem na alfabetização. Isso ocorre quando os
pais oferecem estímulos, como conversar muito com a criança, apresentar
sempre palavras novas por meio de brinquedos ou histórias, ler para a criança,
comparar palavras parecidas, falar o som de cada letra, cantar cantigas infantis
etc.
 A esse respeito, Bee (2003) destaca que um estudo feito na Inglaterra
revelou que crianças que conheciam mais cantigas infantis aos três anos e meio
de idade apresentavam mais consciência fonêmica do que as crianças que
sabiam menos cantigas e, portanto, aprendiam mais facilmente a ler e escrever.

6.1 – A CONSTRUÇÃO DA ESCRITA NAS CRIANÇAS

O modelo educacional nem sempre é estimulante na construção da escrita e

na aprendizagem da leitura, pois, em muitas escolas, o professor mais se
assemelha a um cumpridor de tarefas que perde o espaço da criatividade e
ludicidade para esta etapa tão importante.
Se os estímulos da família são importantes, um ambiente escolar propício à
aprendizagem, que tenha espaço para que a criança utilize a brincadeira como
degrau para adquirir conhecimento e com professores que se permitam entrar
no mundo da criança para apresentar novas situações, é essencial.
A alfabetização ocorre quando a criança (e até mesmo o adulto) aprende a
ler e a decifrar a escrita. Sendo uma atividade criativa e de grande relevância
social, o desenvolvimento da leitura e da escrita também contribui para o
desenvolvimento do pensamento crítico.
No Brasil, até bem recentemente, a educação básica obrigatória era de 6 a
14 anos, mas a Ementa Constitucional 59 e, posteriormente, o PNE (Plano
Nacional de Educação, 2014) alteraram esta proposição ao estender a
obrigatoriedade de matrícula dos 4 aos 17 anos. Desta forma, a educação se
torna obrigatória, ou seja, universal, para as crianças a partir dos quatro anos de
idade. Nesta etapa, elas já começam a fazer os primeiros traços e escrever
algumas letras, geralmente aquelas relacionadas ao seu nome e de pessoas mais
próximas. Aos cinco anos de idade, a criança já consegue traçar e identi car
todas as letras e, aos seis anos, está apta a escrever e ler sílabas e palavras
simples. Aos sete anos, a criança já consegue ler qualquer texto. A partir daí,
inicia-se a aprendizagem das normas ortográ cas (BUENO, 2011).
Neste processo, é importante exercitar a capacidade de abstração, e o
incentivo da escola e dos pais para desenhar se faz essencial. As letras têm uma
forma e, quando elas são contextualizadas e vocalizadas, a aprendizagem da
escrita e leitura se torna mais fácil.
A escrita depende da coordenação motora na, que se desenvolve desde o
primeiro ano de vida. Para os desenhos e rabiscos, o giz de cera é ideal, pois
não tem risco de machucar. Na estimulação para a construção da escrita, a
criança vai progredindo no uso do giz de cera, da caneta de hidrocor e do lápis,
fazendo desenhos progressivamente mais complexos e mais semelhantes à
projeção da realidade.
Hoje é comum as crianças carem em creches e entrarem na pré-escola, o
que facilita o processo de aprendizagem da escrita e leitura quando estes
ambientes são estimulantes e ricos em espaços de criatividade.
No Brasil, o método mais utilizado e que está preconizado nos PCNs
(Parâmetros Curriculares Nacionais, 1996) é o psicolinguístico, baseado na
Psicogênese de Emília Ferreiro.
Emília Ferreiro, psicolinguista, seguidora de Piaget, nascida na Argentina, a
partir de uma perspectiva construtivista, ressalta que a criança tem papel ativo
na construção da escrita e na leitura. A criança, então relê o conteúdo
aprendido a partir de suas bases de experiências e percepções. O destaque desta
autora se dá no sentido da valorização da compreensão da natureza da escrita e
sua organização. Nesse sentido, a escola não deve manter o foco no aspecto
exterior da escrita – desenhar letras –, mas no contexto que cada palavra ou
letra está implicada (FERRARI, 2008).
As fases da escrita são:
FASES CARACTERÍSTICAS

Escrever é a mesma coisa que desenhar: as formas do gra smo

devem reproduzir as formas dos objetos.
As escritas formadas por gra as não convencionais: garatujas
e/ou pseudoletras.
Icônica
leitura global – ideia.
Não há a correspondência grafofonêmica.
Cada um pode interpretar sua própria escrita, mas não a dos
outros: a escrita é individual e instável.

A forma dos gra smos é mais de nida, mais próxima das letras.
Predomínio da escrita de imprensa em maiúscula (in uência
dos estímulos do meio).
Possibilidade de memorização de escritas de palavras –
Pré-
reprodução de formas xas, na ausência do modelo.
Silábica
Diferenciação das formas grá cas: letras e números.
As palavras se diferenciam de acordo com o tamanho e as
quantidades de objetos a serem representados.
Não há a correspondência grafofonêmica.

Silábico Escrita de letras sem valor sonoro convencional. Não há a

SVS (Sem correspondência grafofonêmica.
Valor Antecipação progressiva e regular da quantidade de gra as:
Sonoro) procura escrever uma letra para representar cada bloco de som
da palavra.
Ainda há a in uência da questão quantitativa para a escrita das
palavras dissílabas e monossílabas: não se pode ler e escrever
 com menos de três letras, por isso a criança aumenta o número
de letras – SAPO/ A P E I.

Antecipação progressiva e regular da quantidade de gra as:

procura escrever uma letra para representar cada bloco de som
da palavra (sílaba).
Silábico Uso da primeira letra da palavra, cujo valor sonoro é
CVS importante.
(Com Tentativa de fonetização da escrita, com valores silábicos.
Valor Na leitura, há a passagem da correspondência global para a
Sonoro) correspondência termo a termo.
Início da compreensão de que a escrita representa os sons da
fala.
Atribui valor sonoro à letra que está representando a sílaba.

Escrita na qual algumas gra as representam uma sílaba e

outras, um fonema – inclusão de letras na composição de uma
sílaba na palavra: S PA T.
Abandono da hipótese silábica: surge o con ito entre a
Silábico-
hipótese silábica e a exigência de quantidade mínima de gra as.
Alfabético
Passagem da hipótese silábica para a hipótese alfabética.
As escritas aparecem com características de omissões de letras
pela coexistência das hipóteses alfabética e silábica.
Surgimento de perguntas sobre qual letra ou sílaba usar.

Alfabético Escrita alfabética com valor sonoro convencionado.

Compreensão dos caracteres da escrita na correspondência
grafofonêmica: antecipação quantitativa na representação
escrita das palavras.
 Compreensão da natureza alfabética do sistema de escrita:
representação arbitrária dos sons da fala na escrita.
Presença de con itos nas relações entre grafemas e fonemas,
conforme o padrão ortográ co vigente.
A criança já lê alfabeticamente, com ou sem uência.

FONTE: Adaptado pelas autoras do acordo com Braga (2015).

6.2 – O TRABALHO PSICOPEDAGÓGICO E A IMPORTÂNCIA DA

LEITURA PARA A CRIANÇA

Algumas experiências iniciais na infância contribuem para o

desenvolvimento da capacidade de reconhecer sons e para a aprendizagem da
leitura e escrita. Uma das principais experiências consiste em ler para a criança
de modo regular e de uma forma que atraia sua atenção e resposta ao estímulo
oferecido. O psicopedagogo deve estimular isto na instituição em que
desenvolver seu trabalho.
Quando a criança não recebe este estímulo de ouvir histórias para poder
associar imagens de um livro aos sons das palavras, há uma di culdade maior
para a alfabetização, precisando ser muito exposta à combinação de sons e
letras.
Tanto a oferta de estímulos realizada na escola quanto a que ocorre em casa
e no mundo social da criança são essenciais e não excludentes. O ponto em
questão é que os pais têm um papel essencial no desenvolvimento das
habilidades de seus lhos, e o modo como dedicam tempo para estar com eles e
oferecer estímulos agradáveis em relação às palavras facilita a aprendizagem.
As crianças conseguem compreender melhor que palavras podem aparecer
em uma frase quando têm maior consciência fonêmica, e todo o trajeto feito
até a idade escolar in uencia neste aspecto. Por isso, ler para as crianças, além
de ser algo lúdico, que aproxima pais e lhos, também tem uma função
cognitiva importante que certamente contribuirá para que a criança se torne
uma boa leitora.
Bee (2003) destaca que as crianças que apresentam di culdades na
aprendizagem da leitura e escrita precisam de muitas repetições, textos com
rimas para desenvolver a consciência fonêmica que as crianças estimuladas
pelos seus pais com histórias já possuem. A prática de uma leitura oral que
remonte à realidade da criança tem melhores resultados com os maus leitores
do que exercícios simples programados. O que implica a rmar que muita
leitura, brincar com palavras, questionamento ativo e experimentação na idade
pré-escolar preparam o terreno para a aprendizagem na idade escolar.
As pesquisas na área revelam que uma linguagem interativa entre o adulto e
a criança, por meio de histórias, contribui signi cativamente para o
desenvolvimento da linguagem, independentemente da cultura ou da classe
social (BEE, 2003, p. 277):

G. J. Grupo experimental – treinamento de alguns pais para

Whitehurst lerem livros com guras para seus lhos pequenos com
e equipe interação durante a leitura (leitura dialógica), por meio de
(1988) perguntas que não poderiam ser respondidas pela criança
apenas apontando com o dedo. Exemplo: uma mãe ao ler
“Chapeuzinho Vermelho” poderia dizer – “Aqui está a
chapeuzinho. O que está acontecendo com ela?” ou poderia
apontar algo no livro e perguntar – “O que é isso?”.
Grupo de controle – os pais foram incentivados a ler para os
lhos sem qualquer tipo de instrução ou orientação prévia
de como realizar a leitura.
 Resultado: após um mês, as crianças do grupo experimental
ao serem testadas, apresentaram maior aumento no
vocabulário do que as crianças do grupo de controle.

Reaplicação do estudo inicial em creche para crianças pobres

no México.
Grupo experimental: uma professora foi treinada em leitura
dialógica e, durante dez minutos por dia lia para cada uma
das dez crianças com dois anos de idade, durante seis a sete
G. J. semanas.
Whitehurst Grupo de controle: a mesma professora dedicava dez
e equipe minutos por dia para estar com as crianças, mas, ao invés da
(1992) leitura dialógica, ministrava aula de artes.
Resultado: as crianças que participaram da leitura dialógica
durante o experimento apresentaram vocabulário maior em
testes padronizados e empregavam um conhecimento
gramatical mais amplo ao conversarem com outro adulto
distinto da professora.

G. J. Reaplicação do estudo inicial em creches para crianças

Whitehurst pobres na cidade de Nova Iorque e em salas de aula do Head
e equipe Start.
(1994/1995) Grupo experimental: professora e/ou mãe realizavam leitura
dialógica para as crianças.
Grupo de controle: as crianças apenas interagiam
cotidianamente com atendentes e professoras da creche.
Resultado: as crianças que participaram da leitura dialógica
apresentaram um aumento maior e duradouro do
 vocabulário em comparação com as crianças do grupo de
controle.

Catherine
Crain- Crianças com atraso em habilidades de linguagem têm um
oreson e ganho signi cativo nesta área quando os pais e professores
Philip Dale são treinados a lerem para elas de forma dialógica.
(1995)

6.3 – O DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE MORAL

A relação com os pais e o modo como estes inserem as regras na vida da

criança tem um impacto signi cativo na maneira como esta vai reagir em
situações distintas na sociedade. O exemplo dado pelos cuidadores de como
enfrentar emoções e como se comportar nas mais diversas circunstâncias tende
a ser seguido pelas crianças. Quando os pais demonstram irritação, xingam,
batem, a tendência é que a criança replique o comportamento com outras
crianças, animais ou brinquedos.
Um estudo feito por Albert Bandura na década de 70 revelou que, ao
assistir a lmes violentos, as crianças tendiam a imitar o comportamento
violento umas com as outras (AZZI, 2011).
O desenvolvimento da personalidade moral passa pelo modo como os pais
tratam seus lhos, pelo reconhecimento das emoções em si e nos outros, pela
construção da autonomia e alteridade. Quando uma criança consegue lidar
com suas emoções de forma bené ca, tendo espaço para a expressão saudável
da raiva, da tristeza, do medo e da alegria, a tendência é que ela consiga
desenvolver a compreensão da relação entre o que ela sente e a realidade,
podendo inferir que outra criança pode sentir a mesma coisa que ela.
 O sentimento de alteridade depende de uma noção de eu, de autorrespeito,
de valorização de si e do outro. A partir do momento em que a criança
compreende que ela é alguém, tem sentimentos e consegue avaliar que o outro
também é alguém e merece ser respeitado em suas emoções, a alteridade se faz
presente.
Piaget acreditava que a nalidade da educação é ajudar a criança a ter
autonomia e a se desenvolver intelectual e moralmente (PEREIRA, 2006). Os
processos educacionais de fato contribuem para o desenvolvimento de uma
autonomia moral, uma vez que esta se constrói nas interações sociais que a
escola também possibilita.
A autonomia moral encontra-se intimamente vinculada à questão
moral. O estudo da moralidade busca respostas para uma pergunta
crucial: “como devo agir?” Na ação subentende-se que há princípios
e valores que a orientam e critérios atribuídos para o seu
julgamento. [...] Piaget concorda com Kant quando refere que
autonomia moral re ete a independência do sujeito racional frente
às pressões do grupo. No entanto, ele acrescenta que para a norma
adquirir validade ela precisa ser elaborada e respeitada por todos, ou
seja, é preciso haver cooperação e reciprocidade. (PEREIRA, 2006,
p. 6)
É na convivência com o grupo, nas interações sociais e dentro de uma
cultura determinada que as regras vão sendo internalizadas pela criança, que,
aos poucos, vai adquirindo noções de justiça, dignidade humana e respeito às
normas estabelecidas.
A criança já nasce em uma moralidade vigente e com valores éticos que
prevalecem na sociedade. Cabe aqui uma distinção entre ética e moral, que,
embora caminhem juntas, não são iguais. A ética consiste nos valores para o
bem comum e a vida em sociedade, consistindo na base das regras criadas para
que o convívio social ocorra, o que caracteriza a moral. Uma regra moral é
estabelecida em função de um valor ético, que, por sua vez, aprecia o respeito
entre as pessoas e atitudes que evitem prejuízos no convívio social. Assim é fácil
compreender que uma criança na escola, a partir de ensinamentos de respeito
às diferentes religiões, consiga respeitar um colega que tenha uma religião
diferente da sua e, como consequência, se comporte cordialmente.
Nenhuma realidade moral é completamente inata. Para que as
realidades morais se constituam é necessário uma disciplina
normativa, e para que se constitua esta disciplina é fundamental
que os indivíduos entrem em relação uns com os outros. (PIAGET,
1967, p. 9)
Para Piaget, a vida social é essencial para a construção da autonomia, uma
vez que as crianças, em seu estágio inicial de desenvolvimento, encontram-se
em um período de egocentrismo, no qual a anomia prevalece. A anomia
constitui-se na ausência de regras, uma vez que estas ainda não foram
internalizadas, mas ela perde espaço quando, pela via da interação com outras
crianças e com adultos, as normas sociais e regras de convivência vão sendo
apresentadas para a criança, que entra em contato com o julgamento dos
outros (PEREIRA, 2006).
A criança passa para a consciência heterônima quando apreende na palavra
do adulto a verdade absoluta, deixando de avaliar somente o que lhe agrada
para ponderar sobre o que os outros pensam ou julgam ser correto. Na fase da
heteronomia, a criança segue as regras, sem questionar a respeito, simplesmente
porque há um adulto que detém o conhecimento sobre o que é certo ou não
fazer.
A autonomia é conquistada quando o indivíduo consegue se autorregular
diante das regras morais, internalizando-as de tal forma que consiga avaliar
riscos, prejuízos e benefícios em cumprir ou descumprir uma norma sem a
presença de uma gura de autoridade. Um indivíduo que desenvolveu
autonomia consegue avaliar o valor das regras e não apenas cumpri-las às cegas
porque alguém disse que é certo.
Pensar em autonomia moral signi ca que o psicopedagogo institucional
deve promover uma re exão sobre o modo de agir dos professores e de como os
pais educam seus lhos, punindo ou reforçando comportamentos para o
cumprimento de determinadas regras. Quando a aprendizagem de um valor ou
regra se dá por meio da punição, a tendência é que a criança que
desmotivada, com medo, e reaja de forma agressiva, isolando-se por medo e
coação ou fugindo de situações que levem à punição – fazendo de tudo para
agradar a todos, o que pode levar à submissão.
Na premissa da Psicopedagogia Institucional, as regras podem ser ensinadas
de forma lúdica, na convivência, por meio de exemplos, brincadeiras e
cooperação. É importante lembrar que uma criança não tem a capacidade
cognitiva de um adulto e, portanto, precisa de ajuda para compreender as
relações que são estabelecidas no mundo e internalizar regras. Estudos indicam
que o reforço positivo, a recompensa, é a melhor forma de ajudar uma criança
a ter um determinado comportamento, pois a cooperação deve ser valorizada.
O psicopedagogo institucional pode desenvolver um trabalho de
conscientização junto com os responsáveis, estimulando. Os pais também
precisam oferecer estímulos para a criança desenvolver a autonomia moral, pois
a superproteção e a atitude de fazer coisas no lugar da criança, quando esta tem
a capacidade para a realização, promove insegurança para experimentar algo
novo. Quando a criança consegue elaborar as próprias regras e gerenciar a si
mesma, ela alcançou a autonomia, e isso envolve: cumprir horários
estabelecidos de estudo sem que ninguém solicite, negociar horários
preestabelecidos, se posicionar diante de uma atividade que julga desnecessária,
ter cuidados com o corpo – tomar banho, se pentear, escolher a própria roupa
etc. – sem a supervisão de um adulto, reinventar as regras de um jogo para
torná-lo mais divertido, dentre outros.
Lawrence Kohlberg é um outro autor que trata do desenvolvimento moral.
Ele aproveitou as ideias de Piaget sobre o tema e investigou por meio de
histórias com fundo moral qual era o raciocínio de uma criança ou adolescente
sobre o tema. Uma de suas histórias famosas é esta:
Na Europa, uma mulher estava quase morrendo de um tipo de
câncer, Havia um medicamento que, segundo os médicos, poderia
salvá-la. Era uma forma de rádio que um farmacêutico da mesma
cidade tinha descoberto recentemente. Era um medicamento caro,
mas o farmacêutico estava cobrando dez vezes mais do que a droga
lhe custava para preparar. Ele pagava 200 dólares pelo rádio e
cobrava 2 mil dólares por uma pequena quantidade da droga. O
marido da mulher doente, Heinz, procurou todos os seus
conhecidos para tomar dinheiro emprestado, mas só conseguiu
juntar mil dólares, metade do valor do medicamento. Ele disse ao
farmacêutico que sua mulher estava morrendo e lhe pediu que
baixasse o preço ou que o deixasse pagar depois. Mas o
farmacêutico disse: “Não, eu descobri a droga e vou ganhar
dinheiro com ela”. Então, Heinz cou desesperado e invadiu a loja
do homem para roubar a droga para a sua mulher. (KOHLBERG,
1975 apud BEE, 2003, p. 392)
As perguntas que seguiam a história eram do tipo: Heinz deveria roubar a
droga? E se a pessoa que estava morrendo fosse um desconhecido? E se Heinz
não amasse a mulher? Ele deveria roubar a droga de qualquer maneira?
A partir de suas pesquisas, Kohlberg propôs três níveis de desenvolvimento
moral, tendo cada nível dois estágios distintos:
 Nível Estágio Comportamento Faixa etária

1 – orientação
Obediência mediante Criança no
para a punição
punição. O adulto é Ensino
e para a
detentor do poder. Fundamental.
I obediência
Moralidade
Criança no
pré- 2–
Ensino
convencional Individualismo, Cumprimento de regras
Fundamental,
propósito de acordo com o
podendo
instrumental e interesse e a satisfação.
perdurar até a
troca
adolescência.

II Surge na
3 – expectativas
Moralidade adolescência,
e Valorização das ações
convencional sendo a
relacionamentos morais que são
forma mais
interpessoais importantes para a
comum de
mútuos e família ou para um
raciocínio
conformidade grupo signi cativo.
moral na
interpessoal
idade adulta.

4 – sistema e Compreensão de que as Surge na

consciência ações morais são adolescência,
sociais de nidas pela sociedade sendo a
e que devem-se cumprir forma mais
as regras, com raras comum de
exceções. raciocínio
 moral na
idade adulta.

Capacidade de avaliar
que os valores são
5 – contrato ou relativos e que as leis
Raro, mesmo
utilidade social podem ser modi cáveis,
na idade
e direitos contudo as regras devem
adulta.
III individuais ser seguidas objetivando
Moralidade o bem para um maior
número de pessoas.
de princípios
ou pós-
Seguem-se princípios
convencional
éticos que foram
escolhidos e Raro, mesmo
6 – princípios
internalizados. O adulto na idade
éticos universais
é capaz de determinar o adulta.
que é certo por si
mesmo.

Fonte: Bee, 2003, p. 393.

6.4 – A LITERATURA E A MORALIDADE: A CONTRIBUIÇÃO

PARA O DESENVOLVIMENTO DA AUTONOMIA

As histórias infantis estão repletas de signi cado e de moralidade. Se

avaliarmos as histórias mais famosas do mundo, como Chapeuzinho Vermelho,
O Patinho Feio, Cinderela, A Bela e a Fera, Peter Pan, Branca de Neve, o
Homem Aranha e tantas outras, veremos que elas ensinam algo universal: deve-
se fazer o bem, porque mesmo que se passe por provações, o bem é sempre
recompensado e o mal é punido.
• Cada história traz consigo um mundo cheio de imaginação, mas que pode
ter muitos ensinamentos para a vida real. Vejamos algumas delas. Chapeuzinho
Vermelho conta a história de uma menina que vai visitar a avó e levar
guloseimas para ela, mas que é pega de surpresa pelo lobo mal que a havia
seguido e devorado sua avó, entretanto é ajudada por um caçador que abre a
barriga do lobo e tira as duas lá de dentro. A moralidade envolvida está em
tomar cuidado com as distrações e chamados de estranhos, buscando a
autopreservação, mas também pode ter um cunho da perda da inocência.
• O Patinho Feio é um clássico que conta a história de um patinho que
nasce diferente do seu bando e acaba sofrendo rejeições variadas e se sentindo
muito feio, mas, ao crescer e se ver entre iguais, descobre que não é um pato e
sim um lindo cisne. A questão retratada é a autoestima e a sensação de
pertencimento a um grupo. Em algum momento da vida, o indivíduo sente-se
deslocado, como se não zesse parte de nada, mas isso passa quando se
encontra um grupo que compartilhe objetivos e ideias (URBIM, 2008).
• Branca de Neve é uma moça jovem que desperta a ira de sua madrasta
quando um espelho mágico informa que esta deixou de ser a mulher mais bela
do reino. A madrasta passa a perseguir a enteada e chega a se transformar em
uma velhinha que lhe oferece uma maçã envenenada, que lhe faz entrar em um
sono profundo. No nal, Branca de Neve é acordada pelo beijo de um
príncipe. Esta história trata de algumas questões, tais como: não aceitar nada
de estranhos, a inveja que a madrasta tinha da enteada, a transformação da
adolescente em mulher, a relação entre bom, belo e bem.
• O Homem Aranha conta a história de um jovem que foi picado por uma
aranha radioativa e ganhou superpoderes de escalar prédios, de saltar longas
distâncias, a partir de uma teia superpoderosa que sai de suas mãos. Seus
sentidos de aranha o fazem escolher combater o crime depois que seu tio morre
com um tiro de um bandido. A moralidade retratada nessa história envolve a
resiliência, ou seja, a capacidade de superar desa os e enfrentar os problemas de
forma positiva, além da busca do bem para a coletividade e o combate do mal.
Existem muitas histórias das quais podemos avaliar a moralidade como
pano de fundo. A literatura tem ajudado crianças a compreender o que é certo
e errado e a partir da identi cação com o bem, terem comportamento que são
aceitos socialmente, buscando contribuir para uma sociedade mais justa na
qual o bem prevaleça.
A construção da autonomia e da moralidade, como vimos, passa pelas
trocas sociais, e os personagens podem ajudar as crianças a se identi carem
com o comportamento que é mais adequado e reforçado socialmente.
A tomada de decisão, em prol de uma causa nas histórias, contribui para
que as crianças possam desenvolver autonomia, ao perceberem que elas
também podem, e até mesmo precisam, fazer escolhas em suas vidas que sejam
positivas para elas e para os que as cercam.
 Capítulo
7

Intervenção Psicopedagógica no Raciocínio Lógico-

Matemático

Na história da educação matemática, os relatos de descontextualização,

fragmentação dos conteúdos e rigidez são constantes.
De acordo com os PCNs de Matemática (MEC, 1996, p. 23), a
Matemática, como as demais ciências, re ete as leis sociais e serve de poderoso
instrumento para o conhecimento do mundo e domínio da natureza. Neste
sentido,
é importante que a Matemática desempenhe, equilibrada e
indissociavelmente, seu papel na formação de capacidades
intelectuais, na estruturação do pensamento, na agilização do
raciocínio dedutivo do aluno, na sua aplicação a problemas,
situações da vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no
 apoio à construção de conhecimentos em outras áreas curriculares.
(MEC, 1996, p. 25)
Neste sentido, é preciso pensar diferentes estratégias para a aprendizagem
da Matemática a m de contribuir para ampliar as possibilidades do estudante
de entendimento do mundo. O papel da atividade lúdica e do brincar e a
necessidade de aproximação ao universo da criança, respeitando seus modos de
pensar e sua lógica no processo da construção dos conhecimentos, são muito
importantes neste processo.
Atualmente no Brasil, de acordo com os Parâmetros Curriculares
Nacionais, o ensino da Matemática é dividido em quatro blocos de conteúdos:
Números e Operações, Espaço e Forma, Grandezas e Medidas e Tratamento da
informação.
No bloco Números e Operações, é desenvolvido o raciocínio lógico na área
das operações matemáticas, começando por classi cação, seriação, adição,
subtração, multiplicação e divisão.
No bloco Espaço e Forma, o raciocínio lógico é desenvolvido no sentido
espacial, com noções de lateralidade (direita e esquerda), em cima, em baixo,
na frente, atrás e as formas geométricas.
No bloco Grandezas e Medidas, o raciocínio lógico é desenvolvido no
sentido de se comparar e compreender tamanhos, medidas e proporções
diferentes, como altura, largura, peso, massa etc.
No bloco Tratamento da informação, os dados são comparados, agrupados
e arrumados de forma que se possam criar tabelas, grá cos, estabelecendo-se
relações entre os elementos e fazendo uma análise e uma leitura comparada dos
mesmos.
Ao relacionar ideias matemáticas entre si, podem reconhecer
princípios gerais, como proporcionalidade, igualdade, composição
e inclusão e perceber que processos como o estabelecimento de
 analogias, indução e dedução estão presentes tanto no trabalho com
números e operações como em espaço, forma e medidas. (MEC,
1996, p. 29)
Desta forma, torna-se muito importante pensar na aprendizagem
matemática e no trabalho psicopedagógico institucional por meio da resolução
de problemas. A resolução de problemas é uma orientação para a
aprendizagem, pois proporciona o contexto em que se podem apreender
conceitos, procedimentos e atitudes matemáticas.
A resolução de problemas também é entendida como das muitas
competências a serem desenvolvida nos estudantes. Para desenvolvê-la, é
necessário que o psicopedagogo institucional possa propor estratégias de
estímulo a algumas habilidades, tais como:
• elaborar um ou vários procedimentos de resolução (como, por exemplo,
realizar simulações, fazer tentativas, formular hipóteses);
• comparar seus resultados com os de outros alunos;
• validar seus procedimentos.
A Resolução de Problemas possibilita fazer o estudante pensar
produtivamente. Situações problemas que envolvam, desa em e motivem a
resolução; desenvolver o raciocínio dos estudantes; desenvolver a habilidade de
elaborar um raciocínio lógico e fazer uso inteligente e e caz dos recursos
disponíveis, para que eles possam propor boas soluções às questões que surgem
em seu dia a dia, na escola ou fora dela.
De acordo com o DSM-5, a di culdade de aprendizagem na Matemática
está compreendida dentro do Transtorno Especí co da Aprendizagem. A CID
10 numera-a como F81.2: Com prejuízo na Matemática: para o senso
numérico, memorização de fatos aritméticos, precisão ou uência de cálculo,
precisão no raciocínio matemático.
 As di culdades de aprendizagem em Matemática

Os critérios, de acordo com o DSM-5, para diagnosticar se o estudante

possui transtorno especí co da Aprendizagem com prejuízo na Matemática
são:
Critério A: veri car se o estudante apresenta di culdades para dominar o
senso numérico, fatos numéricos ou cálculo. Por exemplo: “Entende números,
sua magnitude e relações de forma insatisfatória”. (DSM-5, 2013, p.66).
Veri car se o estudante apresenta di culdades no raciocínio. Por exemplo:
“Tem grave di culdade em aplicar conceitos, fatos ou operações matemáticas
para solucionar problemas quantitativos” (DSM-5, 2013, p.66).
Critério B: as habilidades acadêmicas estão abaixo do esperado para a idade
cronológica do estudante,
causando interferência signi cativa no desempenho acadêmico ou
pro ssional ou nas atividades cotidianas, con rmada por meio de
medidas de desempenho padronizadas administradas
individualmente e por avaliação clínica abrangente. (DSM-5, 2013,
p.66)
Critério C: o estudante pode não manifestar uma di culdade de
aprendizagem até que surja uma determinada demanda especí ca que lhe exija
uma maior habilidade acadêmica na área em questão como um teste
cronometrado ou uma operação mais complexa. Entretanto, “as di culdades de
aprendizagem se iniciam nos anos escolares” (DSM-5, 2013, p.67).
Critério D: “as di culdades de aprendizagem não podem ser explicadas por
de ciências intelectuais, acuidade visual ou auditiva não corrigida, outros
transtornos mentais ou neurológicos” (DSM-5, 2013, p.67).
Ainda segundo o DSM-5 (2013, p.67), é necessário especi car a gravidade
atual da di culdade de aprendizagem em leve, moderada e grave.
 De acordo com o mesmo manual, Discalculia é
um termo alternativo usado em referência a um padrão de
di culdades caracterizado por problemas no processamento de
informações numéricas, aprendizagem de fatos aritméticos e
realização de cálculos precisos ou uentes. (DSM-5, 2013, p. 67)
Segundo Garcia (1998, p. 213), a discalculia é classi cada em seis subtipos,
podendo ocorrer em combinações diferentes e com outros transtornos de
aprendizagem:
Discalculia Verbal – di culdade para nomear as quantidades matemáticas,
os números, os termos, os símbolos e as relações.
Discalculia Practognóstica – di culdade para enumerar, comparar e
manipular objetos reais ou em imagens matematicamente.
Discalculia Léxica – di culdades na leitura de símbolos matemáticos.
Discalculia Grá ca – di culdades na escrita de símbolos matemáticos.
Discalculia Ideognóstica – di culdades em fazer operações mentais e na
compreensão de conceitos matemáticos.
Discalculia Operacional – di culdades na execução de operações e cálculos
numéricos.

Como fazer?

A intervenção psicopedagógica institucional objetiva auxiliar os docentes e

os estudantes coletivamente a enfrentar as situações de aprendizagem
entendendo suas possibilidades e limites e superando-as.
Na área das di culdades de Matemática, a estratégia psicopedagógica
institucional visa dar oportunidade de os estudantes se envolverem com as
questões e os problemas matemáticos, podendo utilizar as estratégias de
resolução de problemas por meio de jogos, da ludicidade, da comparação, de
materiais concretos que auxiliam na transição para o pensamento abstrato e
para o desenvolvimento de raciocínio lógico, aumentando o número de
acertos.
A intervenção psicopedagógica auxilia o estudante com estratégias para
resolver problemas. Estratégias que se aplicam a um grande número de
situações.
A intervenção psicopedagógica deve explorar e desenvolver a criatividade, a
criação de estratégias, o raciocínio lógico, a argumentação, a análise e síntese, a
comparação, a leitura e interpretação de diferentes situações, entre outras
habilidades para estimular o desenvolvimento do senso numérico, da
memorização de fatos aritméticos, da precisão ou uência de cálculo e da
precisão no raciocínio matemático.
O trabalho psicopedagógico institucional para o estímulo das habilidades
matemáticas em parceria com os docentes da instituição pode se dar da
seguinte forma:
→ a) jogos com materiais não estruturados – materiais que não possuem
uma estrutura preestabelecida. Exemplo: tampinhas de garrafas, palitos de
picolé, canudinhos etc.;
→ b) jogos com materiais estruturados – materiais que possuem uma
estrutura preestabelecida. Material dourado, jogo de dama, jogo de xadrez,
jogo de ludo, pega-varetas etc.
De acordo com os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais. VOL 3,
1996, P 35-36),
os jogos e brincadeiras que envolvem tempo, raciocínio, atenção,
percepção e memória nos trazem um grande número de
possibilidades de tornar o processo de desenvolvimento do
 raciocínio lógico e a interiorização da Matemática signi cativo para
as crianças, estimulando-as a superar suas di culdades nesta área.
Dessa forma, o jogo é uma atividade natural, pois, durante o mesmo, não
há obrigação externa e imposta, entretanto existem certas normas, regras e
controle, o que auxilia no desenvolvimento emocional e cognitivo. O jogo
propicia o aprender a ganhar e a perder e a interiorizar regras.
→ No jogo, mediante a articulação entre o conhecido e o imaginado,
desenvolve-se o autoconhecimento — até onde se pode chegar — e o
conhecimento dos outros — o que se pode esperar e em que circunstâncias.
→ Os jogos com regras possibilitam ao estudante perceber que só pode
jogar em função da jogada do outro (ou da jogada anterior, se o jogo for
solitário). Os jogos com regras têm um aspecto importante, pois neles o fazer e
o compreender constituem faces de uma mesma moeda. Auxiliam na conquista
cognitiva, emocional, moral e social e estimulam o desenvolvimento do
raciocínio lógico.
Trabalhado de forma adequada, além dos conceitos, o jogo possibilita aos
alunos desenvolver a capacidade de organização, análise, re exão e
argumentação, uma série de atitudes, tais como: aprender a ganhar e a lidar
com o perder, aprender a trabalhar em equipe, respeitar regras, entre outras.
(Brasil, 2014.b, p. 5)

Sugestões de jogos:

1) Material Dourado
Objetivos: efetuar a adição, desenvolver a noção de unidade, dezena e
centena; fazer agrupamentos.
Prática: dois participantes. Cada um na sua vez: jogar os dados, somar os
pontos dos dois dados e pegar o número de cubinhos do material dourado
correspondente ao número de pontos somados nos dados. Ceder a vez para o
adversário. Ele fará a mesma coisa e assim sucessivamente. Quando alguém
atingir dez cubinhos, deverá trocar por uma barra (uma dezena). Quando
atingir dez barras, deverá trocar pela placa (uma centena). Ganha quem
conseguir trocar pela placa primeiro.
Recursos: dois dados comuns, material dourado.

2) “Pintando o Sete” (Extraído do caderno de jogos do PNAIC – Brasil,

2014.b, p. 39)
Objetivo: o psicopedagogo pode problematizar o porquê do tabuleiro não
possuir o número 1. Isso ocorre porque é impossível obter o número 1 com a
soma de dois dados. A discussão sobre esta simples característica já é um
aprendizado importante. Estimular a aprendizagem: resolver adições; analisar
as possibilidades de soma 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 e 12 no lançamento de
dois dados.
Prática: solicitar que se cubram os números de acordo com a soma de dois
dados comuns.
 O primeiro jogador lança os dois dados, soma os pontos obtidos e risca esse
número na sua folha. Se o total for sete, deverá pintar um dos setes da sua
folha. Os próximos jogadores deverão fazer o mesmo. Caso o jogador obtenha,
em uma jogada, um total que já foi riscado, deverá passar a vez. O jogador que
pintar todos os “setes” sai do jogo. Ganha o jogo quem primeiro conseguir
riscar todos os números. Participam de três a quatro jogadores.
Recursos: dois dados numerados de um a seis, lápis de cor, uma folha com
os números um a doze (exceto o sete) para cada jogador, uma folha com os
“setes” para cada jogador.
3) Viagem à Lua (Extraído do caderno de jogos do PNAIC – Brasil,
2014.b, p. 37)
Objetivos: identi car o zero como ponto de partida e calcular dobros e
metades.
 Prática: cada jogador posiciona seu marcador na casa de número 0. Quem
começa o jogo deve lançar o dado e andar com o marcador na trilha da
seguinte maneira:
• se tirar no dado um número ímpar, dobra-se o valor e avança o resultado
obtido;
• se tirar no dado um número par, calcula-se a metade do valor e avança o
resultado obtido.
O jogador deve seguir as instruções das casas especiais, caso seu marcador
pare em uma delas. Vence quem chegar primeiro à casa de número 50.
Participam de dois a quatro jogadores.
 Recursos: trilha numerada de 1 a 50, um dado com os números 1, 3, 5, 8,
10 e 12, marcadores (um para cada jogador).
4) Dominó Geométrico (Extraído do caderno de jogos do PNAIC – Brasil,
2014.b, p. 59)
Objetivos: estabelecer comparações entre representações bidimensionais de
objetos do espaço físico e representações bidimensionais de objetos geométricos
espaciais.
Prática: as cartas do dominó devem ser embaralhadas e distribuídas
igualmente entre os jogadores. Caso se opte por quatro jogadores, a peça que
sobrar deverá ser colocada sobre a mesa. Um dos jogadores inicia a partida,
escolhendo uma de suas cartas. Os demais colocam as peças de modo a associar
corretamente o modelo geométrico aos objetos. Se um jogador não tiver a peça
indicada, ele deverá passar a vez. Vence o jogador que utilizar primeiro todas as
suas cartas. Participam de três a quatro jogadores.
Recursos: 21 cartas (peças de dominó).
 5) Equilíbrio Geométrico (Extraído do caderno de jogos do PNAIC –
Brasil, 2014.b, p. 61)
 Objetivos: reconhecer as guras geométricas; desenvolver percepções
corporais; desenvolver a lateralidade e as noções de espaço, estabelecendo
estratégias na utilização de representações.

Prática: as crianças devem estar descalças para facilitar o próprio equilíbrio e

com vestimentas que permitam a exibilidade do corpo. Para iniciar o jogo,
decidir quem será o juiz e os primeiros a jogar. O juiz é quem deve lançar os
dados. Cada jogador escolhe uma ponta do tapete para iniciar a jogada.
O juiz lança o primeiro dado (tetraedro – cor azul) para veri car qual será a
orientação para movimentar o corpo. Neste caso, a parte do dado que cai
virada para baixo é a sorteada. O juiz levanta o dado e lê a parte do corpo que
o jogador deve posicionar sobre o tapete (mão direita, mão esquerda, pé direito
ou pé esquerdo).
Somente uma mão ou um pé podem ocupar uma das guras, sendo uma de
cada vez.
 O jogador deve mover os pés e as mãos conforme a indicação dos dados,
sem perder o equilíbrio ou cair. Em seguida, o juiz joga o dado de cor laranja
(cubo), cuja parte virada para cima que indica a gura sobre a qual o jogador
deverá posicionar a parte do corpo sorteada no primeiro dado.
Uma vez que as mãos e os pés estejam sobre as guras, eles não poderão ser
movidos ou levantados.
O juiz joga novamente os dois dados para dar o comando ao novo jogador.
O primeiro jogador deverá permanecer no tapete.
Se os dados indicarem uma posição em que o jogador já esteja, ele deverá
mover-se somente para outra gura com o mesmo formato.
Quando um jogador não consegue equilibrar-se ou deixa qualquer parte do
corpo que não seja mão ou pé tocar o tapete, ele sai do jogo. O último jogador
que car no tapete conforme as regras é o vencedor do jogo. Participam de dois
a três jogadores.
Recursos: um tapete contendo círculos, quadrados, retângulos e triângulos
(pode-se pintar um tapete ou mesmo colar as guras geométricas no chão), um
dado azul (tetraedro) com orientações corporais: mão direita, mão esquerda, pé
direito, pé esquerdo (a face sorteada é aquela virada para baixo), um dado
laranja (cubo) com os nomes das guras geométricas: triângulo, quadrado,
círculo, retângulo e dois espaços de perde a vez.
6) Mancala – jogo de domínio público
O jogo é tipicamente composto por um tabuleiro, construído dos mais
variados materiais, com uma série de cavidades distribuídas em leiras,
geralmente duas ou quatro. A movimentação das peças tem um sentido de
“semeadura” e “colheita”. Cada jogador é obrigado a recolher sementes (que,
neste momento, não pertencem a nenhum dos jogadores), e com elas semeá-las
suas casas do tabuleiro, mas também as casas do adversário. Seguindo as regras,
em dado momento, o jogador faz a “colheita” de sementes, que passam a ser
suas. Ganha quem mais sementes tiver no nal do jogo. É um jogo em que não
há sorte envolvida, mas exclusivamente raciocínio lógico e matemático.

Objetivo: estimular e desenvolver a estratégia e a contagem.

Prática: são jogados por duas pessoas, uma em frente da outra, com o
tabuleiro longitudinalmente colocados entre elas. Antes de começar o jogo, o
mesmo número de sementes é distribuído em cada uma das cavidades do
tabuleiro. Os jogadores se alternam para jogar, distribuindo as sementes da
cavidade escolhida, uma a uma, no sentido anti-horário, nas cavidades
subsequentes. Sempre há captura de sementes, sendo a forma de captura
diferente, dependendo do jogo em questão. A partida termina quando restam
muito poucas sementes para o jogo continuar ou quando resta apenas uma
semente em cada lado. Ganha quem tem o maior número de sementes. As
estratégias do jogo envolvem movimentos calculados, que exigem muita
concentração, antecipação e esforço intelectual. Participam dois ou mais
jogadores.
Recursos: tabuleiro com cavidades e sementes ou bolinhas de gude.
 Capítulo
8

Psicopedagogia Comunitária, Violência e Sociedade

Os atos de violência, de certa maneira, afetam toda a sociedade, seja como

agressor, como vítima, ou até espectador. Tais ações marcam, deixam cicatrizes,
são imperceptíveis a curto prazo e, dependendo do nível e da intensidade da
experiência, causam frustrações e comportamentos desajustados, gerando, até
mesmo, atitudes sociopatas.
Percebe-se que, na televisão e nos telejornais, estão estampados todos os
dias vários casos de violência. Na Internet, os sites de notícia estão cheios de
acontecimentos que envolvem a violência. Então, questionamo-nos em qual
mundo vivemos, já que, a todo o momento, somos surpreendidos por fatos
marcantes que mostram a violência dentro de casa, nas ruas e em todos os
lugares. Podemos pensar que na escola nossos lhos estão seguros, um
ambiente em que eles aprendem o respeito mútuo, e a valorização do ser
humano.
A violência doméstica tem afetado de forma avassaladora as nossas crianças,
principalmente o seu desenvolvimento escolar e emocional, criando uma
geração muito propensa à violência social.
Diferentes tipos de violência contra crianças e adolescentes vêm sendo
cometidos em seus próprios lares, onde deveriam desfrutar de condições
propícias ao seu bom desenvolvimento socioemocional. Alguns fatores desta
violência são: o alcoolismo, a dependência química, a pedo lia, os desajustes
emocionais e a ausência de regras familiares.
Atualmente a violência manifesta-se de diversas formas, envolvendo pessoas
agressoras e vítimas de idade, sexo, classe social, raça, religião e nacionalidade
também diversas. A violência ocorre dentro da família, contra crianças, jovens,
mulheres, idosos e pessoas com necessidades especiais, e, também, dentro da
escola.

TIPOS DE VIOLÊNCIA

Violência Ação ou omissão que coloque em risco ou cause dano à

física integridade física de uma pessoa.

Ação ou omissão destinada a degradar ou controlar as ações,

os comportamentos, as crenças e as decisões de outra pessoa
Violência por meio de intimidação, manipulação, ameaça direta ou
psicológica indireta, humilhação, isolamento ou qualquer outra
conduta que implique prejuízo à saúde psicológica, à
autodeterminação ou ao desenvolvimento pessoal.

Violência Ação destinada a caluniar, difamar ou injuriar a honra ou a

moral reputação da mulher.

Ação que obriga uma pessoa a manter contato sexual, físico

ou verbal, ou a participar de outras relações sexuais com uso
da força, intimidação, coerção, chantagem, suborno,
Violência
manipulação, ameaça ou qualquer outro mecanismo que
sexual
anule ou limite a vontade pessoal. Considera-se como
violência sexual também o fato de o agressor obrigar a
vítima a realizar alguns desses atos com terceiros.

Acontece dentro de casa ou unidade doméstica e geralmente

Violência é praticada por um membro da família que viva com a
intrafamiliar vítima. As agressões domésticas incluem: o abuso físico,
sexual e psicológico, a negligência e o abandono.

Tipo de violência motivada por desigualdades (de gênero,

étnico-raciais, econômicas etc.). Predominantes em
Violência diferentes sociedades. Essas desigualdades se formalizam e
institucional institucionalizam nas diferentes organizações privadas e
aparelhos estatais, bem como nos diferentes grupos que
constituem essas sociedades.

Ato de violência que implique dano, perda, subtração,

Violência
destruição ou retenção de objetos, documentos pessoais,
patrimonial
bens e valores.

Violência Relacionada ao desemprego, à falta de saúde, à falta de

social educação, à corrupção, aos baixos salários, à fome, à
miséria, à in ação, à falta de habitação, ao quadro de
desigualdade social, à falta de projetos econômicos de
 crescimento e à falta de segurança que, somados, acarretam
a violência estrutural e social que rodeia a população
brasileira e mundial.

Segundo a constituição da República Federativa do Brasil (BRASIL, 1988,

art. 227),
é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao
adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à
alimentação, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à
convivência familiar e comunitária de colocá-los a salvo de toda
forma de negligência, discriminação, exploração, violência,
crueldade e opressão.
O artigo 5º do Título I das disposições preliminares do ECA – Estatuto da
Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990) anuncia que nenhuma criança ou
adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer
atentado, por ocasião ou omissão, aos seus direitos fundamentais.
O abuso de poder pode levar o adulto a ser violento com seus próprios
lhos, comprometendo os mesmos em seu desenvolvimento cognitivo,
interferindo negativamente nas suas produções, na concentração mental,
interação e integração com seus colegas, pois a criança se sente como alguém
incapaz de expor seus sentimentos.
Outras vezes, torna-se uma criança agressiva que não sabe receber afeto,
mas só bater, porque foi isso que aprendeu em sua casa. Há, portanto,
dimensões da violência que parecem “invisíveis”, pois não as reconhecemos
como violência, pode passar como natural, fruto da fatalidade ou destino,
como a discriminação contra as pessoas por nacionalidade, origem regional,
opção sexual e raça, mas, na verdade, não é.
 Os valores morais, tais como: o respeito, a fraternidade, a amizade, a
compreensão, a ética e o amor, devem ser resgatados pela família e pelos
pro ssionais da escola. É preciso falar de virtudes, generosidade, humildade,
coragem, justiça, honestidade, respeito público.
Cabe à família a tarefa de estruturar o sujeito em sua identi cação,
individualização e autonomia. Isso vai acontecendo à medida que a criança vive
o seu dia a dia inserido em um grupo de pessoas que lhe dá carinho, apresenta
o funcionamento do mundo, oferece suporte material para suas necessidades,
conta histórias, fala sobre coisas e fatos, conversa sobre o que sentem e pensam,
ensina a arte da convivência. Cada família tem seus hábitos, suas crenças, seus
mitos e medos, sua ideologia e seus objetivos.
Cabe à escola auxiliar no desenvolvimento dos valores morais e éticos e no
resgate da autoestima da criança. Para isso, é preciso criar estratégias
diferenciadas como Escola de Pais, grupos de pais ou similares que apoiem e
criem estratégias para a educação das crianças e dos jovens.
Sabe-se que o psicopedagogo institucional deve estar atento às questões que
possam vir a afetar os grupos sociais, investigando e procurando possíveis
formas de sanar ou amenizar os problemas trazidos pelas demandas escolares.
Segundo Bossa (1994, p. 11), a Psicopedagogia permite que se estude:
[...] as características da aprendizagem humana, como se aprende,
como essa aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada
por vários fatores, como se produzem as alterações na
aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-las e preveni-las.
A compreensão do aluno, portanto, signi ca partir das condições reais de
sua existência, seus limites, suas habilidades, suas atitudes, sua cultura, sua
forma de ler o mundo e a si próprio, suas possibilidades, sua conduta etc.,
en m, tudo o que determina sua vida. Observa-se que existe uma demanda de
crianças e adolescente que sofrem esse tipo de assédio, e é comum as mães ou
as próprias vítimas chegarem à Direção da escola se queixando desse tipo de
prática no ambiente escolar. Essas agressões entre alunos, físicas ou morais,
trazem consequências sérias, tanto para quem as comete como para suas
vítimas.
Sabe-se que uma escola de qualidade deve ser: democrática, participativa e
comunitária, como espaço de socialização e desenvolvimento do educando,
visando também prepará-lo para o exercício da cidadania por meio da prática e
cumprimento de direitos e deveres.
A escola apresenta-se como uma porta de entrada comunitária, além de seu
papel pedagógico, formador e de socialização, ela é portadora dos con itos, dos
limites, das esperanças e das possibilidades sociais. A escola recebe e expressa as
contradições da sociedade.
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao
adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à
saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à pro ssionalização, à
cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência
familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de
negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e
opressão. (Constituição Federal de 1988, art. 227)
O comportamento agressivo ou violento nas escolas é, hoje, um dos
fenômenos social mais complexo e difícil de compreender, por afetar a
sociedade como um todo, atingindo diretamente as crianças de todas as idades,
em todas as escolas do país e do mundo. Sabemos ser o fenômeno resultante de
inúmeros fatores, tanto externos como internos à escola, caracterizados pelos
tipos de interações sociais, familiares, socioeducacional e pelas expressões
comportamentais agressivas manifestadas nas relações interpessoais.
Fante (2005, p. 67) a rma que o bullying ocorre com maior frequência na
sala de aula e, assim, há uma preocupação com a gura do professor em seu
ambiente de atuação, pois os alunos, muitas vezes, desrespeitam sua presença,
promovendo um ambiente de insegurança, com con itos constantes, no qual
até o professor acaba tornando-se vítima do bullying.
Segundo Bossa (1994, p.23),
cabe ao psicopedagogo perceber eventuais perturbações no processo
aprendizagem, participar da dinâmica da comunidade educativa,
favorecendo a integração, promovendo orientações metodológicas
de acordo com as características e particularidades dos indivíduos
do grupo, realizando processos de orientação. Já que no caráter
assistencial, o psicopedagogo participa de equipes responsáveis pela
elaboração de planos e projetos no contexto teórico/prático das
políticas educacionais, fazendo com que os professores, diretores e
coordenadores possam repensar o papel da escola frente a sua
docência e às necessidades individuais de aprendizagem da criança
ou, da própria ensinagem.
A questão da violência tem uma ligação muito grande com a realidade das
consequências da violência e, acerca disso, temos em muitos adventos na mídia
de atos de violência gerados a partir de ofensas, problemas psicológicos gerados
na infância e que vêm se concretizar em atos realizados por vítimas na fase
adulta. A violência é um fenômeno complexo que refere-se a uma conduta de
abuso e poder, muitas vezes invisível e/ou encoberta, que envolve situações de
força e tensão, assimetria e desigualdade social, danosas para a constituição do
indivíduo e da sociedade.

As estratégias psicopedagógicas institucionais para a violência

Reuniões Inicialmente devem ser feitas reuniões com professores e pais

de alunos da comunidade com o objetivo de orientá-los para
 que reconheçam que a violência requer medidas urgentes para
a sua contenção.

Devem ser desenvolvidas a partir dos professores, de acordo

com a realidade apresentada. A proposta inicial é serem
O cinas
utilizadas o cinas temáticas, a m de levar à discussão e
re exão fomentadas.

Filmes Exibição de lme sobre a temática.

Dinâmicas Dinâmicas de grupo de sensibilização e conscientização sobre

de grupo o tema.

Promover debates sobre as várias formas de violência, respeito

Debates
mútuo e a afetividade, tendo como foco as relações humanas.

Weiss (2004) a rma que a Psicopedagogia busca a melhoria das relações

com a aprendizagem, assim como a qualidade na construção da própria
aprendizagem de alunos e educadores.
Neste sentido, o psicopedagogo deve oferecer instrumentos de intervenção
e prevenção capazes de reduzir o fenômeno e minimizar seus efetivos negativos.
A prática tem como intuito desenvolver a importância da cooperação, a não
violência, o respeito pelos direitos humanos e pela democracia. O intuito é
procurar fazer com que as crianças, os adolescentes e a comunidade no geral
possam conscientizar-se de que esse con ito relacional já é considerado um
problema de saúde pública. Sendo assim, é preciso desenvolver um olhar mais
observador tanto dos professores quanto dos demais pro ssionais ligados ao
espaço escolar.
 É perceptível a importância de atentar a comunidade para sinais de
violência, procurando neutralizar os agressores, bem como assessorar as vítimas
e transformar os espectadores em principais aliados. Além disso, nota-se a
importância de se tomarem algumas iniciativas preventivas do tipo: aumentar a
supervisão na hora do recreio e intervalo, evitar em sala de aula menosprezo,
apelidos, ou rejeição de alunos por qualquer que seja o motivo.
O intuito das ações preventivas e interventivas é estimular o exercício da
solidariedade e da cidadania, mobilizando pessoas, grupos, instituições em prol
do bem-estar da comunidade, levando os jovens a re etirem a respeito da
questão da violência e das suas consequências aos grupos sociais.
O psicopedagogo e a escola podem estimular os alunos em parceria com a
comunidade a fazerem pesquisas sobre o tema “Violência” e levar informações à
comunidade por meio de dinâmicas, lmes, peças teatrais e reuniões de grupos.
São atividades que se comprometem com a defesa dos direitos sociais,
cidadania, justiça e liberdade, com o repúdio a todas as formas de preconceito.
Tal interferência, portanto, se baseia fundamentalmente na defesa dos direitos
sociais.
Em sua ação, o psicopedagogo institucional não deve perder de vista o
educando como aquele que constrói sua relação com a aprendizagem. A
percepção da di culdade de aprendizagem derivada dos atos de violência faz
com que o grupo, a instituição, a comunidade e a cultura se mobilizem para
expelir aquele que pode estar representando um corpo estranho, capaz de
ameaçar o funcionamento do todo. Há uma complexidade de fatores que
interferem no processo de aprendizagem, surgindo a necessidade de tentar
novos rumos, buscando alternativas viáveis de ação.
A falta de preparo da escola e dos educadores em lidar com o processo de
aprendizagem gera consequências como diagnósticos imprecisos e demorados
que trazem prejuízos dolorosos, uma vez que a criança passa a ser rotulada e
vista como “aluno problema”. Isso implica a necessidade de uma prática que
busque contribuir para melhor compreensão desse processo.
O psicopedagogo, portanto, deve contribuir com ações que tornem a
educação uma prática de inclusão social, de formação da cidadania e
emancipação dos sujeitos sociais, trabalhando diretamente com problemáticas
de violência na sociedade e na educação, com a oportunidade de possibilitar as
pessoas que se tornem conscientes e sujeitas de sua própria história.
 Capítulo
9

Psicopedagogia no Trabalho: diagnóstico e intervenção

institucional

A Psicopedagogia é um campo do conhecimento que faz interlocução com

as áreas da educação e da saúde e possui como objeto de estudo a aprendizagem
humana. Trata-se de um campo de estudo que se utiliza dos conhecimentos de
diversas áreas, a saber: da Psicologia, da Pedagogia, da Psicanálise, da Medicina,
da Linguística, da Semiótica, da Neuropsicologia, da Psico siologia e da
Filoso a humanista-existencial.
O campo de atuação da Psicopedagogia está se ampliando, pois o que
inicialmente caracterizava-se somente no aspecto clínico, hoje pode ser
aplicado no segmento escolar, conhecida como Institucional, em segmentos
hospitalares, empresariais e em organizações que aconteçam a gestão de
pessoas.
 O aspecto institucional acontecerá em organizações e está mais voltado para
a prevenção dos insucessos interpessoais e de aprendizagem e à manutenção de
um ambiente harmonioso, se bem que, muitas vezes, deve-se considerar a
prática terapêutica nas organizações como necessária.
Neste contexto, a empresa passa a ser, portanto, o vínculo de ensino e
aprendizagem com seus funcionários, formando, em sua individualidade, seres
que constroem conhecimentos a partir da realidade da organização com o meio
grupal onde está inserido utilizando as práticas para resolução de problemas do
cotidiano da organização.
A Psicopedagogia Institucional exige do pro ssional um profundo
conhecimento do funcionamento de grupos, do histórico e da cultura da
organização, bem como o desenvolvimento administrativo, um equilíbrio
emocional e um código de ética pro ssional muito bem elaborado e digerido,
pois trabalhar com grupos é estar permanentemente administrando con itos.
É cada vez mais comum a atuação de psicopedagogos em instituições não
escolares, como empresas de Recursos Humanos, empresas que empregam
muitos funcionários, hospitais etc.

O objetivo do trabalho psicopedagógico em instituições não escolares

consiste em:

- diagnosticar os problemas da empresa no que tange à aprendizagem,

comunicação e produtividade;

- desenvolver um plano de trabalho visando à formação continuada dos

funcionários; à melhoria da comunicação entre os mesmos; à melhoria da
produtividade de acordo com a melhoria da percepção, da atenção e da
memória.
 As funções do psicopedagogo na empresa

Ampliar formas de treinamento, resgatando a visão do todo.

Avaliar ações referentes à aprendizagem do sujeito no contexto grupal.

Resgatar as múltiplas inteligências, promovendo os conhecimentos de cada

funcionário, somá-los e criar um ambiente completo.

Trabalhar a criatividade e os diferentes caminhos para buscar saídas,

desenvolvendo a imaginação.

Possibilitar uma saudável relação interpessoal, respeitando as diferenças.

Atuar, junto com o pro ssional de RH, avaliando a aprendizagem,

favorecendo a qualidade nos processos de recrutamento, seleção e
organização de pessoal.

Elaborar manuais e informativos.

Criar programas de satisfação do cliente.

Favorecer mudanças de atitudes, ressaltando a importância de ouvir o outro,

uma vez que cada pessoa pode contribuir na solução de problemas na
empresa.

Neste sentido, as funções de um psicopedagogo institucional são de

fomentar e avaliar ações quanto à aprendizagem do indivíduo no contexto
grupal, facilitando a construção e o compartilhamento do conhecimento
coletivo, incentivando novas formas de relacionamentos, criando harmonia
entre gestores e colaboradores, podendo atuar junto com o pro ssional de RH,
assumindo um papel importante, avaliando e controlando a aprendizagem,
favorecendo a qualidade nos processos de recrutamento, seleção e organização
de pessoal, bem como levantando o diagnóstico organizacional, dando
subsídios signi cativos e per s especí cos, estabelecendo princípios didáticos
aos treinamentos. São utilizadas possibilidades criativas e e cazes por meio da
re exão grupal e, assim, conseguir uma real transformação do indivíduo, e isso
é aprendizagem.
É importante destacar que a Psicopedagogia é uma área multidisciplinar,
ela, por si só, não atua, dependendo sempre de outras áreas de atuação e
trabalhando em parceria com outros pro ssionais da organização.

9.1 - ÉTICA PROFISSIONAL

Os psicopedagogos devem seguir certos princípios éticos que estão

condensados no Código de Ética, devidamente aprovado pela Associação
Brasileira de Psicopedagogia em 2011 e disponível em
http://www.abpp.com.br/codigo-de-etica-do-psicopedagogo. O Código de
Ética regulamenta algumas situações, tais como: os princípios da
Psicopedagogia; as responsabilidades dos psicopedagogos; as relações com
outras pro ssões; o sigilo; as publicações cientí cas; a publicidade pro ssional;
os honorários; as relações com a educação e saúde; a observância e o
cumprimento do código de ética, entre outras.

9.2 - O PSICOPEDAGOGO NA INSTITUIÇÃO ESCOLAR

Para a Psicopedagogia, é fundamental que o pro ssional faça uso do

trabalho interdisciplinar, pois os conhecimentos especí cos das diversas teorias
contribuem para o resultado e ciente da intervenção ou prevenção
psicopedagógica. Por exemplo, a Psicanálise pode fornecer embasamento para
compreender o mundo inconsciente do sujeito; a Psicologia Genética
proporciona condições para analisar o desenvolvimento cognitivo do sujeito; a
Psicologia possibilita compreender o mundo físico e psíquico do sujeito; a
Linguística permite entender o processo de aquisição da linguagem, tanto oral
quanto escrita.
A escola é responsável por grande parte da formação do ser humano, e o
trabalho do psicopedagogo na instituição escolar tem um caráter preventivo no
sentido de procurar criar competências e habilidades para solução dos
problemas. Com esta nalidade e em decorrência do grande número de
crianças com di culdades de aprendizagem e de outros desa os que englobam
a família e a escola, a intervenção psicopedagógica ganha, atualmente, espaço
nas instituições de ensino.
De acordo com Neide de Aquino Noffs (1995), o psicopedagogo pode
desempenhar várias atividades, tais como: administrar ansiedades e con itos,
trabalhar com grupos (grupo escolar é uma unidade em funcionamento),
identi car sintomas de di culdades no processo ensino-aprendizagem,
organizar projetos de prevenção, clarear papéis e tarefas nos grupos, ocupar um
papel no grupo, criar estratégias para o exercício da autonomia (aqui
entendida, segundo a teoria de Piaget, como cooperação e respeito mútuo),
fazer a mediação entre os subgrupos envolvidos na relação de ensino e
aprendizagem (pais, professores, alunos, funcionários), criar espaços de escuta,
levantar hipóteses, observar, entrevistar e fazer devolutivas, utilizar-se de
metodologia clínica e pedagógica, “olhar clínico”, estabelecer um vínculo
psicopedagógico, não fazer avaliação psicopedagógica clínica individual dentro
da instituição escolar, porém pode fazer sondagens, fazer encaminhamentos e
orientações e compor a equipe técnica-pedagógica.
 A Psicopedagogia Institucional tem um papel crucial na ação preventiva,
pois a criança e o adolescente que não são entendidos em suas di culdades
iniciais poderão bloquear a aprendizagem e possivelmente necessitarão de
atendimento clínico.
No nível preventivo, segundo Bossa (1994), a Psicopedagogia tenta detectar
perturbações no processo ensino-aprendizagem, conhecer a dinâmica da
instituição educativa, orientar a instituição quanto à metodologia de ensino
utilizada. Isto é feito por meio de orientação de estudos e apropriação dos
conteúdos escolares. O campo de atuação do psicopedagogo é a aprendizagem,
sua intervenção é preventiva e curativa, pois se dispõe a detectar problemas de
aprendizagem e “resolvê-los”, também, preveni-los evitando que surjam outros.
Bossa (1994) enfatiza que a função do psicopedagogo é detectar possíveis
problemas no processo ensino-aprendizagem; participar da dinâmica das
relações da comunidade educativa, objetivando favorecer processos de
integração e trocas; promover; realizar orientações metodológicas para o
processo ensino-aprendizagem, considerando as características do indivíduo ou
grupo; colocar em prática processo de orientação educacional, vocacional e
ocupacional em grupo ou individual.
É possível perceber que a Psicopedagogia também tem papel importante
em um novo momento educacional que é a inserção e manutenção dos alunos
com necessidades educativas especiais (NEE) no Ensino Regular, comumente
chamada inclusão. Entende-se que colocar o aluno com NEE em sala de aula e
não criar estratégias para a sua permanência e sucesso escolar inviabiliza todo o
movimento nas escolas. Faz-se premente a necessidade de um
acompanhamento e estimulação dos alunos com NEE para que as suas
aprendizagens sejam efetivas.

9.3 - FUNDAMENTOS DE UM DIAGNÓSTICO ESCOLAR

 Um diagnóstico psicopedagógico engloba o professor, o aluno e o
conhecimento contextualizado na escola, especi camente na sala de aula, lugar
onde se constatam e se priorizam as aprendizagens sistemáticas, tendo como
pano de fundo a instituição escolar.
Os fundamentos de um diagnóstico também revelam um tempo, um lugar
e um espaço que é dado para aquele que aprende e para aquele que ensina.
Consideramos o aluno como um sujeito que elabora o seu conhecimento e
sua evolução pessoal a partir da atribuição de um sentido próprio e genuíno às
situações que vivem e com as quais aprende. Já o lugar do professor é o lugar
daquele que gerencia o processo da aprendizagem. Sua principal ação é mediar
o objeto do conhecimento.
É necessário também compreender os processos educativos, curriculares, os
aspectos organizacional, estrutural e funcional, bem como todos os elementos
envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
Neste sentido, a Psicopedagogia institucional, segundo Porto,
[...] está vinculada a uma concepção crítica da Psicopedagogia e,
consequentemente, da educação, que muito tem a contribuir com
as situações de não aprendizagem na escola e com sua consequente
superação. Desta forma, a ação do psicopedagogo está centrada na
prevenção do fracasso e das di culdades escolares, não só do aluno
como também dos educadores e demais envolvidos neste processo.
Para tanto, é necessário que a intervenção psicopedagógica invista
na melhoria das relações de aprendizagem e na construção da
autonomia não só dos alunos, mas, principalmente, dos
educadores. A construção da autonomia do professor [educador], a
postura crítica em relação a sua ação pedagógica e o
desenvolvimento da autoria de pensamento pode acontecer pela
intervenção psicopedagógica na escola. (2006. p.116)
 E teria como objetivo:
[...] auxiliar o resgate da instituição com o saber e, portanto, com a
possibilidade de aprender. A re exão sobre o individual e o coletivo
traz a possibilidade da tomada de consciência e da inovação por
meio da criação de novos espaços de relação com a aprendizagem.
(2006. p.116)
O diagnóstico psicopedagógico na escola visa compreender os processos de
desenvolvimento e das aprendizagens humanas, recorrendo a várias estratégias
objetivando se ocupar dos problemas que já estão instalados ou que podem vir
a surgir.
Neste sentido, o psicopedagogo preocupa-se especialmente com a tríade:
estudante – família – escola, que é pouco explorada e há muito que fazer, pois
uma parte da aprendizagem ocorre dentro da instituição, na relação com o
professor, com o conteúdo e com o grupo social escolar como um todo; outra
parte ocorre no seio familiar.
O que a família pensa, seus anseios, seus objetivos e expectativas com
relação ao desenvolvimento de seu lho também são de grande importância
para o psicopedagogo chegar a um diagnóstico.
Na visão de Fagali (2002, p. 10),
... trabalhar as questões pertinentes às relações vinculares professor-
aluno e rede nir os procedimentos pedagógicos, integrando o
afetivo e o cognitivo, através da aprendizagem dos conceitos, nas
diferentes áreas do conhecimento.
O psicopedagogo, então, pode trabalhar os elementos que envolvem a
aprendizagem de maneira que os vínculos estabelecidos sejam sempre bons. A
relação entre sujeito e objeto deverá ser construída positivamente para que o
processo ensino-aprendizagem seja de maneira saudável e prazerosa.
 DIAGNÓSTICO

Observar o trabalho do docente e a dinâmica de

Observação na aprendizagem da turma, visando auxiliar e promover
sala de aula estratégias junto com o docente para minimizar as
questões e demandas dos alunos.

Sensibilizar os docentes para a mudança e elaborar

Reuniões com os estratégias em conjunto para a melhoria de seu trabalho,
docentes da sua relação com o aluno e das metodologias
utilizadas.

Atividades Desenvolvimento de atividades que possibilitem

coletivas com os veri car como se dá a aprendizagem dos alunos de uma
alunos turma, por meio de jogos e dinâmicas.

Atividades Diagnosticar as questões relativas à relação entre

coletivas com os professor e aluno, à prática pedagógica e à estrutura
docentes curricular.

Atividades com Criar estratégias para perceber e diagnosticar se os

os problemas familiares estão interferindo na aprendizagem
pais/responsáveis do aluno.

Diagnosticar as dúvidas quanto às habilidades e

Orientação
competências que mais se destacam e quais áreas os
vocacional
alunos podem estar mais vocacionados.

O trabalho psicopedagógico de assistência aos professores e a outros

pro ssionais da instituição escolar é muito importante para a melhoria das
condições do processo ensino-aprendizagem, bem como para prevenção dos
problemas de aprendizagem.
Nesta fase do diagnóstico, o psicopedagogo irá avaliar a turma, os alunos e
identi car os problemas de aprendizagem, buscando conhecê-lo em seus
potenciais construtivos e em suas di culdades, encaminhando-os, por meio de
um relatório, quando necessário, para outros pro ssionais – psicólogo,
fonoaudiólogo, neurologista etc. – que realizam diagnóstico especializado e
exames complementares com o intuito de favorecer o desenvolvimento da
potencialização humana no processo de aquisição do saber.

9.4 - INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA ESCOLAR

A intervenção psicopedagógica vem da necessidade da construção de um

olhar psicopedagógico especí co voltado ao grupo de educadores. Os mesmos
possuem inúmeras práticas, porém pode lhes faltar momentos de análise das
mesmas para perceber a qualidade de sua atuação e o envolvimento com a
aprendizagem dos educandos.
A Psicopedagogia Institucional pode colaborar em sua perspectiva
preventiva favorecendo com o resgate das concepções e estratégias
metodológicas utilizadas com vistas à diminuição da frequência dos problemas
de aprendizagem apresentados pelos educandos.
Por meio de técnicas e métodos próprios, o psicopedagogo possibilita uma
intervenção psicopedagógica visando à solução de problemas de aprendizagem
em espaços institucionais. Juntamente com toda a equipe escolar, ele está
mobilizado na construção de um espaço adequado às condições de
aprendizagem de forma a evitar comprometimentos. Elege a metodologia e/ou
a forma de intervenção com o objetivo de facilitar e/ou desobstruir tal
processo.
 INTERVENÇÃO

Conversar com os professores e elaborar atividades em

Reuniões com os
grupo e de formação continuada para os pro ssionais da
docentes
educação. Elaboração de projetos.

Utilizar jogos, dinâmicas de grupo que visem à

Atividades
integração dos interesses, do raciocínio e das
coletivas com os
informações que fazem com que o estudante atue
alunos
operativamente nos diferentes níveis de escolaridade.

Reelaborar estratégias acerca das questões relativas à

Atividades
relação entre professor e aluno, à prática pedagógica e à
coletivas com os
estrutura curricular. Sensibilização dos docentes por
docentes
meio de dinâmicas e jogos.

Participar da dinâmica das relações da comunidade

Atividades com
educativa a m de favorecer o processo de integração e
os
troca; promover orientações metodológicas de acordo
pais/responsáveis
com as características dos indivíduos e grupos.

Realizar processo de orientação educacional, vocacional

Orientação
e ocupacional, tanto na forma individual quanto em
vocacional
grupo.

O psicopedagogo institucional busca prevenir os problemas de

aprendizagem, em vez de remediá-los, por meio da busca de diversos serviços
escolares dos quais os alunos podem ser encaminhados a participar, na medida
do possível, do ambiente familiar e social em que eles vivem, auxiliando o
aluno a desenvolver o máximo de suas potencialidades.
O trabalho do psicopedagogo na instituição escolar se cumpre quando ele
consegue investigar, diagnosticar e ampliar a compreensão sobre as
características e necessidades de aprendizagem de determinado aluno. Desta
forma, abre espaço para que a escola viabilize recursos para atender às
necessidades de aprendizagem. Para isso, deve analisar quais as propostas de
ensino da instituição e o que é valorizado como aprendizagem. Desta forma, o
fazer psicopedagógico se transforma, podendo se tornar uma ferramenta
poderosa no auxílio de aprendizagem.
Weiss (1994) sugere que a equipe escolar deva se organizar em grupos
operativos para vivenciar o aprender a aprender. No grupo operativo, cada
professor poderá verbalizar os sentimentos que vivenciou enquanto aluno
relacionando-os com sua situação enquanto professor. Isso fará com que ele
re ita sobre seu papel de educador. Nesse sentido, o papel do psicopedagogo é
fundamental, pois irá avaliar a conduta dos professores, dos estudantes e da
família.
 Capítulo
10

Orientação Familiar e Escolar

Ser pai e mãe, em um mundo tão repleto de informações positivas e

negativas, implica desenvolver habilidades distintas, tais como: cuidar
incondicionalmente de um outro ser que tem dependência total desde os
primeiros meses de vida até o desenvolvimento da autonomia; ter uma
exibilidade que possa facilitar um extremo de empatia com a criança, que
ainda não conhece regras nem está familiarizada com o mundo em que
vivemos; saber gerenciar as emoções e a própria vida sem perder-se em meio a
um turbilhão de informações e necessidades do(s) lho(s).
Com todo o desenvolvimento tecnológico que temos, ser pai e mãe, hoje
em dia, é uma escolha – que deve ser pensada e avaliada porque envolve
diversos fatores, que vão desde a capacidade de abrir mão de determinados
aspectos da vida, em um dado momento, para cuidar de um outro ser até a
avaliação das condições do ambiente, da vida nanceira, da capacidade de se
doar.
Uma criança exige atenção, cuidados e investimento de tempo com
qualidade para que possa crescer saudável, cercada de amor e carinho. Os
estímulos oferecidos na primeira infância são essenciais para o desenvolvimento
cognitivo-afetivo, que vai formar a base para uma aprendizagem saudável.
Os pais são os principais responsáveis pela educação dos lhos e devem
oferecer exemplos, apresentar as regras sociais, ensinar valores que permitam a
convivência em grupo, além de serem mediadores entre a criança e o mundo
que vai se descortinando para ela aos poucos, conforme sua capacidade de
compreensão.
Ser educador é uma escolha pro ssional que exige determinados
conhecimentos, habilidades e atitudes. Lidar com crianças não é fácil, pois
implica acompanhar o desenvolvimento e facilitá-lo, oferecendo as
oportunidades para que ele se efetive. Uma sala de aula é um ambiente onde se
encontram várias crianças que recebem dos pais informações diferentes, pois as
famílias têm regras e valores que podem ser muitos distintos.
A escola é o palco onde as diferenças se encontram e o saber é promovido,
buscando trocas que permitam a todos adquirir um determinado
conhecimento. O papel do educador neste processo envolve a criatividade, o
gerenciamento do tempo, a percepção aguçada para avaliar quais são os alunos
que estão com di culdade de acompanhar um determinado conteúdo,
capacidade de planejamento para que haja a melhor facilitação possível da
aprendizagem e, acima de tudo, uma atenção aguçada e direcionada para as
possíveis di culdades de aprendizagem.
A família e a escola devem selar uma união que re ete em um investimento
na criança e nos modos como ela se expressa, aprende, se relaciona com os
outros e consigo mesma.
 Com a correria e as demandas do mundo moderno, muitos pais acreditam
que podem delegar totalmente à escola o papel da educação global de seu(s)
lho(s). Isso não é possível porque a escola não dá conta de processos que
dependem totalmente da vida familiar.
Muito embora a vida escolar englobe a socialização, o estabelecimento e
cumprimento de regras de convívio, horários preestabelecidos para tarefas etc.,
o ambiente de casa deve ser aquele que vai oferecer as bases para que a vida
escolar possa ser a mais prazerosa possível. Além disso, os pais devem propiciar
à criança o direcionamento de um olhar para o mundo que a possibilite se
sentir integrada a ela e à sua família.
Quando a família e a escola se unem verdadeiramente no propósito de fazer
com que a criança se desenvolva de modo saudável e tenha à sua disposição os
estímulos e recursos (ambientais, de afeto, de limites adequados) para o
exercício da existência, os resultados são geralmente muito satisfatórios.
Para que essa parceria ocorra, é preciso ir além das reuniões de pais que
apenas buscam transmitir dados super ciais sobre a criança e seu processo de
aprendizagem, é necessário que se criem momentos para trocas efetivas,
discussões sobre como os pais podem contribuir para uma escola melhor, para
que ela seja o melhor espaço possível de ambientação da criança na sociedade.
Hoje muitos municípios já adotam a escola aberta, que funciona como um
espaço para que os pais possam estar diretamente vinculados aos processos de
aprendizagem, contribuindo com seus saberes e disponibilizando tempo para
trocas que podem ser um diferencial na vida de crianças e adolescentes.
Atividades extras são disponibilizadas, tendo os pais como responsáveis pela
facilitação de determinados conteúdos ou atividades extraclasses. A escola,
então, passa a ser apreendida como integrada à comunidade e às suas
necessidades.
 Na educação das crianças, é preciso que pais e educadores queiram
caminhar juntos durante o percurso do desenvolvimento infantil, sendo aliados
em uma parceria que requer atenção, cuidados e regularidade para que dê
certo.
Uma das coisas essenciais é que essa parceria tenha um principal objetivo e
foco em comum: a criança e seu desenvolvimento. Quando a escola ou os pais
percebem que há alterações neste processo, é importante que haja trocas de
informações para que se possa avaliar se um determinado comportamento ou a
ausência de resposta a um estímulo ocorre tanto na escola quanto no ambiente
doméstico.
Ao se detectar algum tipo de problema com a criança, é preciso procurar
um especialista para que ela seja avaliada adequadamente. Quanto mais cedo
um diagnóstico for estabelecido, mais rápido as intervenções mais adequadas
poderão ser efetivadas.
Em casos em que a criança apresente alterações no desenvolvimento ou na
aprendizagem, é preciso uma investigação que abarque a opinião de mais de
um especialista no assunto, para que se possam ouvir opiniões diferentes sobre
o melhor modo de oferecer os recursos mais justos e adequados para que a
criança consiga superar determinadas circunscrições.
Os pais criam muitas expectativas em relação aos lhos e quando acontece
algum problema no percurso do desenvolvimento infantil, isso pode afetá-los
profundamente. Uma vez que um diagnóstico é estabelecido acerca de alguma
disfunção que possa ocorrer com a criança, é importante que os pais superem
rapidamente a fase da negação, elaborem a frustração e consigam desenvolver
estratégias emocionais para lidar com o problema, contribuindo diretamente
para que a criança tenha o tratamento adequado.
A não continuidade de um tratamento é extremamente prejudicial à
criança, que tem tolhido o direito de ser apresentada às estratégias mais
adequadas à sua evolução na vida. A criança ainda não desenvolveu autonomia
para zelar por si mesma e depende dos cuidadores para investir tempo e outros
recursos em prol de seu crescimento saudável, mesmo que este se dê com certas
limitações – que podem sempre ser superadas, pois o cérebro humano é uma
máquina surpreendente.
Os pais devem sempre oferecer o melhor ao(s) lho(s), e isso não implica
dar presentes recorrentemente ou em situações que envolvam diretamente
dinheiro, mas sim em amor, afetividade, investimento de tempo para coisas
básicas, como levar a criança ao médico, vaciná-la, ajudá-la a superar desa os
etc. Uma di culdade não deve se tornar uma muleta e, por isso, os pais devem
ter atenção para não reforçar na criança o sentimento de vitimização, de
impotência ou incapacidade em função de um diagnóstico ou disfunção.
Nem sempre este processo se dá de modo tranquilo, muitos pais entram em
pânico diante da possibilidade de o lho ser diferente das outras crianças e de
não conseguir ter um desenvolvimento dentro dos padrões esperados. Nesses
casos, é preciso procurar auxílio de um especialista que o ajude a transitar pelo
momento e a investir de modo assertivo nas necessidades da criança.
A escola e a família devem ser parceiras neste sentido de superação e devem
ofertar todas as condições possíveis para que a criança possa ser ela mesma, sem
qualquer tipo de processo de exclusão ou de desajustamento diante da situação.
Os pais precisam ser resilientes e ajudar as crianças a também
desenvolverem a capacidade de resiliência, que não necessariamente tem a ver
com a invulnerabilidade ou com o êxito social, uma vez que, enquanto seres
humanos, estamos sempre expostos a processos de vulnerabilidade e existem
muitos fatores que determinam o êxito social.
A resiliência está mais associada a uma metamorfose na qual, diante das
adversidades, busca-se um reequilíbrio por meio da valorização dos pontos
fortes e dos meios mais signi cativos para reforçá-los. Isso implica a não
acomodação diante de uma situação singular, que não pode ser encarada como
determinista (ASSIS, 2006). Dessa forma, o indivíduo, na relação consigo e
com seu meio, consegue superar limitações e seguir em frente.
Os pais e educadores devem ter como base de investimento três fatores que
são a base que vai fecundar o ambiente propício ao desenvolvimento e à
aprendizagem: motivação, autoestima e afetividade.

10.1 - MOTIVAÇÃO

Uma criança motivada é aquela que recebe os estímulos e responde a eles

empregando sua energia ao processo e que tem o desejo de algo e consegue se
impulsionar na direção do objeto desejado. Esta motivação vai depender
diretamente do modo como ela é incentivada no ambiente doméstico e na
escola.
A criança, ao se desenvolver psicologicamente, vai se nutrir
principalmente das emoções e dos sentimentos disponíveis nos
relacionamentos que vivência. São esses relacionamentos que vão
de nir as possibilidades de a criança buscar no seu ambiente e nas
alternativas que a cultura lhe oferece, a concretização de suas
potencialidades, isto é, a possibilidade de estar sempre se
projetando na busca daquilo que ela pode vir a ser. (MAHONEY,
1993)
O desejo de se projetar no ambiente pode ser ameaçado em função do
modo como os pais lidam com os lhos ou das articulações ocorridas na escola.
Quando a criança entende que nada do que ela zer será bom o su ciente para
agradar os outros e ser aceita, a tendência é que haja um sentimento de
desamparo e de desmotivação para alcançar resultados que para ela já estão
perdidos.
 A motivação consiste nos motivos internos que levam um indivíduo a um
determinado comportamento. Ela tem fatores intrínsecos e extrínsecos, ou seja,
toda motivação é interna, mas o ambiente oferece estímulos e incentivos para
que ela ocorra. Um ambiente pode ser a fonte da desmotivação. Para os
adultos, é fácil compreender isso se relacionarmos desmotivação e ambiente de
trabalho.
No universo infantil, a casa e a escola também podem ser desestimulantes
ao oferecerem condições desfavoráveis ao desenvolvimento e à satisfação de
necessidades. Maslow (1908-1970) desenvolveu sua teoria das necessidades
buscando compreender como a motivação humana ocorre em função da busca
pela satisfação de uma determinada necessidade. Ele propôs alguns tipos de
necessidade, tais como: siológicas, de segurança, sociais, estima e
autorrealização (FERREIRA, 2010).
Um bebê está buscando o tempo todo satisfazer suas necessidades
siológicas e de estima (afeto), já uma criança em idade escolar busca satisfazer
suas necessidades em um amplo aspecto, que envolve toda a gama de
necessidades. Uma necessidade satisfeita deixa de ser uma fonte
impulsionadora de comportamento e desejo, o que leva à consideração de que
toda motivação depende de uma necessidade não satisfeita.
A partir deste argumento, podemos inferir que a família e a escola devem
ser fontes de satisfação das necessidades infantis, as bases que promovem o
espaço propício para que a criança esteja motivada a realizar algo.
Nesse ponto, é relevante falar sobre a importância do reforço. Em Ciência e
Comportamento Humano, Skinner (2003) destaca que o reforço é o melhor
meio para que a aprendizagem ocorra. Quando uma criança tem um
comportamento considerado adequado e recebe um elogio, uma recompensa,
ela está sendo reforçada positivamente.
 Ocorre que, ao longo da história da humanidade, a punição tem sido o
método mais empregado para direcionar uma pessoa para a conduta
socialmente aceitável. Quando uma criança tem um comportamento que é
repudiado, os pais geralmente adotam algum tipo de estratégia para que o
comportamento indesejado cesse e, quase sempre, é uma punição: castigos,
xingamentos, bater etc.
Contudo, a punição pode eliciar respostas emocionais contraditórias como
o medo associado a apanhar e a evitação de aproximação do agressor, mesmo
desejando seu afeto. Dessa forma, é importante atentarmos para a intenção
positiva da criança por trás de suas ações, para que possamos possibilitar
expressões mais saudáveis de moções e desejos.
O reforço positivo pode ser usado para mostrar à criança que ela é capaz de
se expressar de forma mais apropriada e que somos capazes de valorizar e
manter o foco nos comportamentos que queremos que ela tenha e não o
contrário. Então, se a criança faz algo tido como errado, pode-se, por exemplo,
solicitar que ela tente se comportar de uma outra forma e, na mudança de
conduta, oferece-se algo (elogios, tempo juntos, uma brincadeira diferente,
tempo livre etc.) que a faça entender como ela deve agir.

10.2 – AUTOESTIMA

O autoconceito é construído primeiramente na relação com o(s)

cuidador(es) que se apresenta(m) como um espelho para a criança, no qual ela
se reconhece e se autodetermina. Posteriormente, na convivência com outras
pessoas, o autoconceito estará sendo sempre colocado à prova, no modo como
cada um interpreta o que o outro avalia a seu respeito.
A autoestima e a autoimagem são componentes do autoconceito. A
primeira está relacionada à autoavaliação de si mesmo, ao senso de valor
próprio e a segunda, relacionada à descrição ou imagem interna que um
indivíduo tem de si mesmo.
Poletti (2007) destaca que a autoestima compreende dois aspectos
complementares: a percepção de uma competência pessoal e a concepção de
possuir valor enquanto pessoa. Esse constructo determina nosso ser e nossas
atitudes, pois está na base do modo como nos apreendemos em relação a nós
mesmos e o mundo e move como nos direcionamos pela vida.
Piaget se referia à autoestima como autoesquema, ou seja, o esquema que a
pessoa tem a respeito de si própria. Este autor supunha que o bebê constrói seu
self no processo de separação ou individuação de sua mãe ou cuidador. A noção
de eu, de self, vai se constituindo na relação com o outro e no processo de
diferenciação entre eu e o outro.
Piaget argumentava que um elemento crítico no desenvolvimento
do self subjetivo é o entendimento da permanência do objeto, entre
9 e 12 meses. Assim como o bebê começa a entender que a mamãe
e o papai continuam a existir quando estão fora de vista, ele
compreende – pelo menos de uma maneira preliminar – que ele
existe separadamente deles e que tem alguma permanência. (BEE,
2003, p. 320)
Os pais devem investir em estímulos que favoreçam este processo de
individuação de modo saudável e positivo, atentando para:

Faixa etária Desenvolvimento do autoconceito

Primeiros
O recém-nascido começa a coordenar as informações que
meses de
tem a respeito de suas ações e impactos das mesmas.
vida
Primeiro O bebê desenvolve um senso de si mesmo, surgindo um
ano de vida sentimento de autoe cácia por ser capaz de realizar coisas.

Período de transição entre o self subjetivo (senso de si

15 a 18
mesmo) e o self objetivo (no qual a criança se reconhece
meses
como um objeto no mundo).

Autorreconhecimento / autoconsciência / autonomeação –

21 meses fase em que a criança começa a se autodirecionar querendo
fazer coisas sozinha.

Expressão de emoções como embaraço, orgulho, vergonha /

2 a 3 anos
reconhece as próprias qualidades e se autonomeia.

Capacidade de oferecer uma descrição completa de si mesma

4 a 6 anos
em dimensões diferentes. A criança já sabe aquilo de que
(Idade pré-
gosta e do que não gosta, consegue avaliar o que sente diante
escolar)
de situações variadas. Tem percepção concreta de si.

O autoconceito concreto progressivamente muda para um

A partir de 6 autoconceito abstrato e comparativo. A criança é capaz de se
a 7 anos comparar com outras crianças e se descrever como mais ou
(Idade menos esperto que um colega.
escolar) Começa a ver suas características e as dos outros como
estáveis, desenvolvendo um senso global de autovalor.

A partir de 7 Começa a observar o desempenho das outras crianças em

a 8 anos e relação ao próprio desempenho, realizando autojulgamentos
durante e incluindo elementos positivos e negativos. Capacidade de
todo o
 ensino autoavaliação global perante os próprios
fundamental desempenhos/resultados.

Maior abstração no autoconceito e autode nição, incluindo

qualidades abstratas, como emoções, formas de lidar com
Adolescência situações, modo de pensar e agir. Ao nal da adolescência, a
autoavaliação inclui traços conscientes da personalidade,
crenças, loso a pessoal e padrões morais perenes.

Fonte: Bee, 2003, p. 320-324.

À medida que as crianças vão se desenvolvendo e interagindo com outras
crianças, a autoestima vai se desenvolvendo. O modo como o universo da
criança (vida familiar e escolar) é estruturado tem um impacto signi cativo no
modo como cada criança vai lidar com as frustrações e com as comparações
com os outros.
Os pais devem incentivar a criança a superar desa os e desenvolver um
senso de capacidade diante das situações apresentadas. Dessa forma, eles não
devem superproteger a criança ou serem permissivos, mas encontrar um
equilíbrio que permita à criança desenvolver sua autonomia e autoestima.
O estresse do dia a dia pode levar os pais e educadores a não prestar atenção
ao modo como a criança se autoavalia e como ela está lidando com o que é
colocado para ela. Aquilo que a criança ouve e vê nos ambientes que a cercam
interfere diretamente na autoestima, então é importante ter cuidado com:
• o modo de falar com a criança – falar gritando, xingando ou
desmerecendo a criança prejudica o desenvolvimento da autoestima. Em
momentos de raiva e perda de controle, o melhor a fazer é se afastar, respirar e
se autogerenciar emocionalmente para conversar adequadamente com a
criança.
 • bater, beliscar, empurrar ou agredir física ou verbalmente para conseguir
que a criança tenha um determinado comportamento – a criança precisa se
sentir amada independentemente dos resultados que produz, portanto é
necessário que os limites sejam colocados de forma clara desde que a criança
nasce. De nada adianta não estabelecer regras e limites adequados –
relacionados com consequências – e depois bater ou agredir porque a criança
teve um comportamento que não é considerado aceito. O comportamento da
criança é um re exo de como os pais a educam.
• superproteção – pais que acreditam que, ao superprotegerem seus lhos,
estarão livrando-os de situações penosas se equivocam enormemente, uma vez
que a vida exige diferentes competências, e a criança precisa desenvolver modos
de lidar com as exigências do meio com suas próprias habilidades; caso
contrário, tenderão a permanecer na heteronomia que destacamos
anteriormente. A frustração faz parte da vida e é até mesmo positiva, pois
fortalece o senso de reorganização emocional e da capacidade de realizar algo
diante das di culdades.
• permissividade – toda criança precisa de limites, de adequação às regras
familiares e sociais. Quando os pais são permissivos, deixando as crianças
fazerem tudo o que quiserem, seja pela alegação de falta de tempo em função
de trabalho ou porque não querem contrariar a criança que chora quando ouve
não, as consequências com certeza virão: di culdade de relacionamento
interpessoal, sensação de que pode fazer ou ter tudo o que quiser sem
consequências, comportamentos agressivos diante das situações que causam
frustração, dentre outros.
• comparações descabidas – vimos nesta seção que inevitavelmente a
criança, em algum momento, começa a se comparar com outras crianças. O
senso de valor próprio não deve ser diminuído por isso, pois os indivíduos
possuem habilidades diferentes. Dessa forma, é possível conceber que uma
criança consiga jogar bola melhor do que outra, e ainda que outra criança
tenha mais habilidade em Matemática se comparada com os colegas de classe.
Isso, no entanto, deve servir de norte para que cada um tenha seu valor
ressaltado e use suas forças para conseguir bons resultados, gerenciando e
superando as áreas que apresenta mais di culdades. Então, os pais não devem
comparar os irmãos, criar competição por afeto ou propor uma gincana
emocional para o alcance de resultados.
A autoestima desenvolvida na infância será a estrutura que guiará a pessoa
na vida adulta em suas relações de afeto, de trabalho, de lazer, nas
responsabilidades que assume e no modo como encara os desa os e as
frustrações. A escola, neste processo, deve incentivar o desenvolvimento de
uma autoavaliação positiva, utilizando estratégias de re exão, incentivo ao
alcance de resultados, respeito às diferenças, à vida e à dignidade humana. Hoje
há livros paradidáticos que facilitam essas estratégias.

10.3 - AFETIVIDADE

O afeto deve ser sempre incondicional, e isto signi ca que não se deve
associar o afeto dado à criança a um determinado comportamento, como, por
exemplo: “Se você estudar, eu vou amar você mais”; “Se você não zer isso
direito, eu vou deixar de gostar de você”.
Os pais devem ser responsivos em relação a tudo aquilo de que a criança
precisa, percebendo de forma adequada os sinais que a criança oferece em
relação às suas necessidades e reagindo de modo sensível a elas, tomando as
providências adequadas.
Em alguns casos, é possível observar uma conduta excludente entre
afetividade e efetividade. Pais afetivos cuidam de seu(s) lho(s) com amor e
carinho, com o cuidado para que haja um encadeamento positivo entre as
necessidades da criança e as exigências do meio, buscando uma integração que
permita um desenvolvimento saudável por meio do afeto. Pais efetivos também
desejam que seus lhos sejam saudáveis e que estejam integrados ao meio, mas
apresentam um aspecto peculiar: têm di culdade em demonstrar afeto, tendo
atitudes objetivas em relação à criança, como um simples cumpridor de tarefas:
dar o remédio na hora certa, levar para a escola, organizar a agenda da criança
etc.
A afetividade e efetividade precisam caminhar juntas. Cumprir
determinados padrões de atividade é importante porque a criança precisa ter
seu mundo organizado, mas isso pode e deve ser feito de modo afetivo.
Oferecer carinho e amor à criança é importante, mas de nada adianta se
utilizarmos o afeto como justi cativa para a permissividade, superproteção ou
para a severidade no modo de educar, deixando de lado o investimento na
organização de ações das quais a criança depende para ter necessidades vitais
satisfeitas.
Educar com afetividade implica conduzir à criança na enseada da
aprendizagem e do desenvolvimento a partir de uma estruturação que envolve:
organização de atividades e tarefas, horários para os cuidados com o corpo e a
saúde, alimentação adequada, esclarecimento de regras que são necessárias para
a convivência em família e na sociedade, gerenciamento da qualidade do
tempo, trocas físicas, verbais e comportamentais de carinho.
Os pais precisam ser parceiros no processo de educar o(s) lho(s), entrando
em acordo quanto às regras a serem estabelecidas para o que pode ou não ser
feito pela criança, para deixar claro quais as sanções disciplinares serão adotadas
em caso de atitudes desabonadoras, sendo coerentes e mantendo decisões
tomadas anteriormente.
Bee (2003) destaca que a afetividade na família e na escola tem diversos
benefícios para a criança, entre eles: autoestima mais elevada, empatia,
altruísmo, cooperação, melhor desempenho na escola e maior desenvolvimento
da inteligência.
Estudos realizados em bairros onde a violência predomina revelam que o
fator preponderante e que distingue crianças e adolescentes que não se
tornaram delinquentes daqueles que se tornaram é o amor e o cuidado materno
(BEE, 2003).
Assim, é fácil concluir que, na outra via, está a hostilidade familiar e/ou
ambiente educacional, que está diretamente relacionada ao baixo desempenho
escolar, insegurança, tendência à delinquência, di culdades de relacionamento,
baixa autoestima, agressividade.
A criança que se sente amada pelos pais tende a responder mais
positivamente às suas solicitações, respeitando mais a família e querendo estar
no ambiente do lar porque ele é seguro e con ável.
 Considerações Finais

Neste livro, foram discutidas questões teóricas psicopedagógicas de grande

relevância para o âmbito institucional, tais como: as bases epistemológicas da
Psicopedagogia, os processos de construção do conhecimento, as contribuições
da Psicanálise para a compreensão do saber psicopedagógico e uma análise
aprofundada das di culdades de aprendizagem, do diagnóstico e da
intervenção psicopedagógica institucional para o sucesso escolar.
A partir de uma visão sistêmica do fenômeno da aprendizagem e da não
aprendizagem, a Psicopedagogia atua nas instituições escolares e não escolares,
em caráter preventivo, construindo saberes, valores, crenças e práticas que
funcionam como “desconstrutores” das práticas pedagógicas impeditivas do
processo de aprendizagem de alguns estudantes, criando novos caminhos de
intervenção e regulação dos de cits evidenciados.
O psicopedagogo institucional é o especialista que vai realizar o trabalho de
avaliação, intervenção e regulação das situações relacionadas às di culdades de
aprendizagem, devendo pensar globalmente o olhar para o estudante como
parte de um sistema maior, onde a escola predomina como lócus de
aprendizagem, mas não como único espaço capaz de propiciá-la. A família
também tem um papel fundamental neste processo.
 O fazer psicopedagógico institucional surge na medida em que ocorre uma
re exão profunda sobre a Intervenção Psicopedagógica, seus objetivos, metas e
procedimentos. O psicopedagogo deve lançar mão de diferentes caminhos ao
propor ações psicopedagógicas, podendo atuar de modo direto com os alunos e
as turmas, como indireto, por meio de orientação de seus professores e
familiares.
Para decidir qual direcionamento dar às intervenções, o psicopedagogo
deve conhecer as teorias e as práticas condizentes ao seu trabalho, conhecendo
também a realidade e demandas da instituição em que desenvolve seu trabalho.
O psicopedagogo institucional deve desenvolver atividades de forma coerente,
fornecendo informações precisas para a tomada de decisão das ações a serem
implementadas. As características do contexto, dos professores e dos próprios
alunos também são critérios que devem ser considerados ao de nir-se a direção
do seu trabalho.
O psicopedagogo deve ter ciência de que seu trabalho deve ocorrer de
modo compartilhado com os outros sujeitos envolvidos nas situações docentes,
em especial aquelas que apresentam queixas ou problemas. Partindo desta
premissa de “ação compartilhada”, é que o psicopedagogo institucional vai
estruturar seus modelos de avaliação e intervenção, considerando o papel de
cada sujeito nestas ações, as condições de implantação e as possibilidades de
sucesso das estratégias.
O psicopedagogo também precisa trabalhar de forma multipro ssional,
trocando suas experiências e ideias e fazendo encaminhamentos para
fonoaudiólogos, médico neurologista, psicólogo, sioterapeutas, entre outros.
Faz-se necessária uma visão sistêmica, que traz desa os para o terceiro
milênio: aperfeiçoar os resultados alcançados pela de nição mais inclusiva e
profunda do seu objeto de estudo, a aprendizagem e os recursos diagnósticos e
abordar as eventuais provocações do futuro.
 A prática psicopedagógica deve apresentar estratégias e resultados
signi cativos no resgate da estrutura cognitiva dos sujeitos com di culdades de
aprendizagem. Por meio das causas das di culdades detectadas e da intervenção
aplicada, pode-se destacar que muitas queixas de di culdades na aprendizagem
possuem causas relacionadas a procedimentos pedagógicos e avaliativos, pelo
despreparo de professores, metodologias e programas de ensino inadequados.
Por isso, o trabalho psicopedagógico institucional deve se dar em conjunto e
articulado com os docentes, a família e a instituição escolar.
Com certeza, para o terceiro milênio, instituições escolares e não escolares
deverão contar com mais este pro ssional, o psicopedagogo, pois é um trabalho
que não favorece unicamente o aluno, mas também a instituição, os
professores, os funcionários, a família e a comunidade como um todo, já que
estes elementos estão fortemente inter-relacionados.
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