Modulo 12

Estimulação Cognitiva 1
O que são as funções cognitivas?

Denomina-se funções cognitivas os processos mentais que nos permitem desenvolver
qualquer tarefa. Fazendo com que seja possível que o indivíduo tenha um papel ativo nos processos
de recepção, seleção, transformação, armazenamento, elaboração e recuperação da informação, o
que permite que ele se desenvolva de forma adequada no mundo que lhe rodeia.
Quais são as funções cognitivas mais importantes? As funções cognitivas mais importantes
são a atenção, a orientação, a memória, as gnosias, as funções executivas, as praxias, a linguagem, a
cognição social e as habilidades visuoespaciais.
O que é a orientação?
A orientação é a capacidade que nos permite ter consciência da nossa própria existência e do
contexto no qual nos encontramos em um determinado momento.
• Orientação pessoal: capacidade de assimilar informações relativas à história e identidade
pessoal.
• Orientação temporal: capacidade de processar informações relativas ao dia, hora, mês, ano,
festividades, estações do ano, momento adequado de agir, etc.
• Orientação espacial: capacidade de processar informação.
Para que serve a orientação?

Um dos aspectos mais importantes da nossa vida é saber nos situar a nós mesmos e também
aos demais em um determinado momento ou situação. Para isso devemos ter uma boa orientação
sobre nós mesmos e de tudo que nos rodeia. É necessário ter bem assimilados conceitos importantes
como o espaço e o tempo no qual nos encontramos.
Diariamente, necessitamos saber, em algum momento, o dia e/ou a hora na qual nos
encontramos e quais são as atividades que podemos realizar que sejam próprias do momento no
qual estamos (tomar o café da manhã, ir dormir pela noite, desfrutar do fim de semana fazendo algo
que gostamos, etc.).
Em relação à orientação temporal, podemos encontrar atividades nas quais o paciente deve
dizer que horas são, em que mês estamos, em qual estação do ano nos encontramos, etc.
O que são as gnosias?

As gnosias são as capacidades que o cérebro tem para reconhecer, através dos nossos
sentidos, informações adquiridas anteriormente, tais como objetos, pessoas, lugares, etc. Neste
aspecto, há gnosias para cada um dos canais sensitivos e gnosias que combinam diferentes canais.
Gnosias simples (aquelas nas quais só intervém um canal sensitivo):
• Gnosias visuais: capacidade de assimilar informações relativas à história e identidade pessoal.
• Gnosias auditivas: capacidade de
reconhecer, de maneira auditiva, diversos estímulos (sons).
• Gnosias olfativas: capacidade de reconhecer, através do olfato, diversos odores.
• Gnosias gustativas: capacidade de reconhecer, através das papilas gustativas, diversos sabores.
• Gnosias complexas (aquelas nas quais intervém mais de um canal sensitivo):
• Esquema corporal: capacidade de reconhecer e representar mentalmente o corpo como um todo
e suas diversas partes; e de desenvolver os movimentos que podemos fazer com cada uma dessas
partes, além de ser também a capacidade de orientação do corpo no espaço.
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Para que servem as gnosias?

As gnosias são de vital importância para o bom desenvolvimento da nossa vida diária; pois é
através delas que podemos reconhecer, por exemplo, nossos familiares mais próximos (existe uma
patologia chamada prosopagnosia, que deixa o paciente incapaz de reconhecer os rostos) ou
identificar nossa música favorita (há pessoas que não são capazes de reconhecer a música devido a
um transtorno conhecido como amusia). Imaginemos, por alguns instantes, como seria nossa vida se
não fôssemos capazes de identificar determinadas partes do nosso corpo ou como seria se, ao fechar
os olhos, tocássemos um objeto comum como uma colher e fôssemos incapazes de reconhecê-la.
Infelizmente, isso acontece com muitas pessoas.
ATIVIDADE 1: Com os olhos vendados, podemos entregar objetos para os aprendentes

tentarem adivinhar do que se trata.
ATIVIDADE 2: Com os olhos vendados e as mãos para trás, oferecemos vários sabores
diferentes para que os aprendentes tentem reconhecer.
Em relação com as gnosias visuais, contamos com atividades para reconhecer os objetos
tapados parcialmente (nem sempre podemos ver um objeto inteiro, mas mesmo assim, vendo
algumas de suas partes importantes somos capazes de reconhecê-lo) e selecionar os que cumprem
determinadas características.
ATIVIDADE 3: Tente reconhecer as imagens das figuras a seguir:
Em relação ao esquema corporal, propomos, por exemplo, uma atividade na qual o paciente
deve reconhecer os traços faciais de uma montagem. A seguinte imagem está formada por duas
metades que correspondem a rostos diferentes, onde o paciente deve identificar a qual das opções
corresponde cada uma.
ATIVIDADE 4:
O que é a atenção?
A atenção é o processo pelo qual podemos direcionar nossos recursos mentais sobre os
aspectos mais relevantes do meio em que vivemos e também sobre a execução de determinadas
ações, às quais consideramos mais adequadas. A atenção nos mantém em estado de observação e
de alerta, o que nos permite ter consciência do que ocorre no nosso entorno (Ballesteros, 2000).
Dito de outro modo, a atenção é a capacidade de gerar, direcionar e manter um estado de
ativação adequado para o processamento correto da informação. Dentro dessa função devemos falar
sobre cinco processos diferentes:
• Atenção sustentada: capacidade de manter, com fluidez, o foco de atenção em uma tarefa ou
evento durante um período de tempo prolongado. Esse tipo de atenção também é conhecido como
vigilância.
• Gnosias auditivas: capacidade de
reconhecer, de maneira auditiva, diversos estímulos (sons).
• Atenção seletiva: capacidade para direcionar a atenção e se concentrar em algo, sem permitir que
outros estímulos, internos ou externos, interfiram na realização de uma tarefa.
• Atenção alternada: capacidade de mudar o foco de atenção de uma tarefa ou norma interna para
outra, de maneira fluida.
• Velocidade de processamento: ritmo no qual o cérebro realiza uma tarefa (evidentemente, varia
de acordo com a tarefa, dependendo do resto das funções cognitivas envolvidas na mesma). O ritmo
se mede através do tempo que o indivíduo necessita desde o momento em que recebe o estímulo
até que emita a resposta.
• Heminegligência: grande dificuldade ou incapacidade para direcionar a atenção para um dos lados
(normalmente para o lado esquerdo), tanto em relação ao próprio corpo como ao espaço.
Para que serve a atenção?

Durante toda a nossa vida necessitamos da atenção para tudo. Aprendemos, desde criança, a
nos concentrar em determinadas tarefas, ignorando outros aspectos de menor importância.
Às vezes somos capazes de recordar facilmente uma conversa que tivemos, porém somos
incapazes de recordar alguns aspectos secundários, como por exemplo: o lugar, a roupa do nosso
interlocutor, se fazia frio ou calor, etc. Outro exemplo seria quando devemos ser capazes de estar
concentrados em alguma atividade durante um longo tempo, inclusive quando se trata de algo pouco
estimulante como uma palestra no colégio ou no trabalho.
Para trabalhar a atenção sustentada, uma das atividades propostas consiste em copiar a figura
que temos de modelo.
ATIVIDADE 5: Copiar de acordo com o Modelo.
Para trabalhar a atenção seletiva, propomos uma atividade que se chama “A palavra mágica”,
trata-se de uma sopa de letras clássica, onde as crianças devem encontrar as palavras escondidas
entre um grande grupo de letras.
ATIVIDADE 6: Encontre palavras no diagrama:
Para o trabalho da atenção alternada, sugerimos atividades de pintura como a ATIVIDADE 7:
Um exemplo de atividade para melhorar a velocidade de processamento, consiste em

identificar, o mais rápido possível, as diferenças entre as imagens:
ATIVIDADE 8:
O que são as funções executivas?

As funções executivas são atividades mentais complexas, são necessárias para planejar,
organizar, guiar, revisar, regularizar e avaliar o comportamento adequado para adaptar-se bem ao
novo entorno e para alcançar as metas desejadas (Bauermeister, 2008).
Dentro das funções executivas encontramos diferentes processos, os quais são fundamentais
para o nosso dia a dia:
• Atenção sustentada: capacidade de gerar objetivos e desenvolver planos de ação para conseguir
realizá-los (sequências de passos), e escolher o mais adequado, baseando-se na antecipação das
consequências.
• Raciocínio: capacidade de comparar resultados, deduzir, elaborar conclusões, estabelecer relações
abstratas, etc.
• Flexibilidade: capacidade de ignorar os impulsos ou a informação irrelevante, tanto interna como
externa, quando estamos realizando uma tarefa.
• Tomada de decisões: capacidade de escolher a melhor maneira de atuar, após analisar as diferentes
opções existentes e seus possíveis resultados e consequências.
• Estimativa temporal: capacidade de realizar duas tarefas ao mesmo tempo (ambas devem ser
diferentes), prestando atenção a ambas, constantemente.
• Multitarefa: capacidade de organizar e realizar simultaneamente, de maneira eficiente, mais de

uma tarefa, intercalando-as e mantendo o controle de como estão cada uma em todo momento.
O que são as praxias?

Denomina-se praxias as habilidades motoras adquiridas, ou seja, são movimentos organizados
que realizamos para realizar um plano ou alcançar um objetivo. As praxias se subdividem em:
• Praxias ideomotoras: capacidade de realizar um movimento ou gesto simples de maneira
intencionada.
• Praxias ideativas: capacidade para manipular objetos mediante uma sequência de gestos, o que
implica o conhecimento da função do objeto, o conhecimento da ação e o conhecimento da ordem
dos passos que levam a essa ação.
• Praxias faciais: capacidade de realizar, voluntariamente, movimentos ou gestos com diversas partes
do rosto: lábios, olhos, língua, sobrancelhas, bochechas, etc.
• Praxias visuoconstrutivas: capacidade de planejar e realizar os movimentos necessários para
organizar uma série de elementos no espaço, para formar um desenho ou uma figura final.
O que é a memória?
A memória é a capacidade de codificar, armazenar e recuperar, de maneira eficaz,
informações e fatos obtidos através de experiências vividas. A memória nada mais é do que a
capacidade que temos de registrar informações, de lembrarmos delas e depois de aproveitá-las no
presente.
Esta é uma das funções que mais utilizamos, porque ela está em funcionamento durante toda
a vida de um humano.
O nível de atenção é que produz o bom funcionamento da memória. Para que o bom armazenamento
ocorra, as atividades cognitivas, como a capacidade de percepção e associação, são importantes para
que os conhecimentos sejam armazenados corretamente.
Quando fazemos associações, a memória fixa melhor e é mais fácil lembrarmos do conteúdo
posteriormente. Mas, quais são os tipos de memória? Dentre as funções cognitivas, a memória é uma
que possui várias etapas, dividindo-se em dois tipos:
Curto prazo: são aquelas que utilizam os nossos sentidos;
Longo prazo: são os conhecimentos que demarcam como os mais importantes e ficam presentes no
nosso cérebro por mais tempo.
Existem maneiras de aprimorar a memória, lembrando que ela começa a se debilitar a partir
dos 50 anos de idade, quando a maioria das pessoas se queixa de dificuldades em memorizar.
Não obstante, a memória é influenciada por outros fatores, tais como as emoções e a
motivação. Quando estamos mais motivados para aprender algo, memorizamos com mais facilidade,
ou seja, o armazenamento das informações se torna mais fácil e tende a ficar armazenado na nossa
memória por mais tempo.
A memória se subdivide em:

• Memória explícita ou declarativa: é onde ocorre o armazenamento das informações, de forma
consciente. Nesse tipo de memória se distingue a memória episódica (é a memória que nos recorda
os fotos e experiências vividas, localizadas no espaço e no tempo) e também a memória semântica
(consiste no reconhecimento do significado dos objetos, do vocabulário, etc. ou no conhecimento

em âmbito geral).
• Memória implícita ou memória processual: se refere às ações ou sequência de atos adquiridos,
onde, na maioria das vezes, fazemos de maneira automática, sem necessidade de pensar em cada
gesto ou movimento que fazemos (normalmente se torna difícil verbalizá-los).
• Memória episódica: se refere às informações sobre fatos e experiências vividas, localizados no
espaço e no tempo.
• Memória semântica: refere aos conhecimentos em âmbito geral.
“A memória é o diário que todos levamos conosco ”. Oscar Wilde.
Para que serve a memória?

A memória é o armazém das nossas recordações e experiências. É através dela que
recordamos coisas do tipo: com quem estivemos ontem, onde estivemos de férias, as conversas que
tivemos recentemente, nosso conhecimento acadêmico, nossa experiência profissional, etc. É devido
a nossa memória que somos quem somos, aprendemos e evoluímos segundo as relações que temos
e às necessidades do nosso entorno. Por isso, doenças neurodegenerativas como o mal de Alzheimer,
e outras demências, nas quais a memória vai se perdendo gradativamente, acabam pouco a pouco
com a essência da pessoa.
O que é a linguagem?
A linguagem é uma função superior que desenvolve os processos de simbolização relativos à
codificação e decodificação.
A produção da linguagem consiste na materialização de signos (sonoros ou escritos) que
simbolizam objetos, ideais, etc., de acordo com uma convenção própria de uma comunidade
linguística (Lecours y cols., 1979).
Dentro da linguagem existem diversos processos que podem ser afetados:
• Expressão: capacidade de formular ideias com sentido e gramaticalmente corretas.
• Compreensão: capacidade de entender o significado das palavras e das ideias.
• Vocabulário: conhecimento do léxico.
• Denominação: capacidade de nomear objetos, pessoas, fatos, etc.
• Discriminação:capacidade para produzir os mesmos sons que se escuta.
• Escritura:capacidade para transformar ideias em símbolos, caracteres e imagens.
• Leitura: capacidade para transformar ideias em símbolos, caracteres e imagens.
Quando a linguagem é afetada total ou parcialmente, denominamos de afasia.

Alguns dos transtornos da linguagem relacionados com a expressão são o mutismo, a anomia e o
agramatismo. Porém, se o que está afetado é a compreensão, podemos falar de transtornos como a
surdez verbal; porém, se a pessoa apresenta problemas de escrita, podemos denominar agrafia. Estes
são só alguns exemplos, porém há uma grande variedade de transtornos da linguagem, pois, como
já dissemos, esta é uma função muito complexa e deve ser examinada por um profissional da
fonoaudiologia.
Para que serve a linguagem?
Os seres humanos somos seres sociais por natureza, e a linguagem é nosso veículo de
comunicação, em qualquer uma de suas formas (oral ou escrita).
Atualmente, vivemos em uma sociedade, onde a informação é imprescindível; e se tivermos
problemas nesta área, com certeza teremos diversos tipos e/ou níveis de limitações na nossa vida
diária.
Imagine-se em uma situação, na qual você não seja capaz de dizer o que pensa. Seguramente
você já passou por alguma situação, onde não se lembrava da palavra exata que queria dizer; pois
isso seria só a ponta do iceberg.
Além de saber e poder comunicar o que queremos ou necessitamos, também é fundamental
compreender o que os outros nos dizem. Imagine-se em um país, onde se fala um idioma
desconhecido, e que você não seja capaz de entender nada. E, ao tentar ler um cartaz ou escrever
uma lista de compras, você tampouco seja capaz de fazê-lo, porque as letras se mesclam. Por tudo
isso, a linguagem é fundamental no nosso dia a dia.
O que é a cognição social?

A cognição social é o conjunto de processos cognitivos e emocionais, através dos quais
interpretamos, analisamos, recordamos e utilizamos as informações sobre o mundo social. Refere-
se ao modo de como pensamos sobre nós mesmos, sobre os demais e seus comportamentos e
relações sociais; e como damos sentido a todas essas informações. E, baseados nelas, escolhemos
nossos comportamentos. Ou seja, quando falamos em cognição social, nos referimos aos nossos
pensamentos sobre as relações sociais que temos ao longo da nossa vida. À medida que vamos
criando relações sociais, armazenamos informações no nosso cérebro sobre nossas experiências. A
interpretação dessas informações determinará nossa conduta social no futuro.
Para que serve a cognição social?
Através da cognição social somos capazes de interpretar as emoções de outra pessoa,
imaginar o que está acontecendo para que ela esteja alegre ou triste, colocar-nos no seu lugar, por
um determinado momento, para saber como ela está se sentindo e como reagirá diante das nossas
atitudes concretas.
As habilidades sociais são um conjunto de estratégias de conduta e capacidades para aplicar
tais condutas, que nos ajudam a resolver uma situação social de maneira eficaz e adequada para o
próprio indivíduo e também para o contexto social no qual ele se encontra.
As habilidades sociais permitem expressar sentimentos, atitudes, desejos, opiniões ou direitos, de
modo adequado à situação na qual nos encontramos enquanto respeitamos as condutas dos demais.
Assim, nos ajudam a melhorar nossas relações interpessoais, a obter o que desejamos, e a nos sentir
bem; além de conseguir que os demais não nos impeçam de atingir os nossos objetivos. Esses
comportamentos são necessários para interagir e se relacionar com os demais, de forma adequada
e mutuamente satisfatória.
Essas são algumas das habilidades sociais:
• Empatia: capacidade de se colocar no lugar da outra pessoa.
• Inteligência emocional: habilidade para lidar com os sentimentos e emoções, conhecer as
diferenças entre eles e utilizar este conhecimento para controlar os próprios pensamentos e
ações (Salovey y Mayer, 1990).
• Assertividade: habilidade para ser claro, franco e direto, dizendo o que se quer dizer, sem
ferir os sentimentos dos outros, nem ignorar a validez dos demais, apenas defendendo seus
próprios direitos.
• Capacidade de escuta: ser capaz de escutar com compressão e cuidado, entendendo o que a
outra pessoa quer dizer, transmitindo-lhe que sua mensagem foi recebida.
• Capacidade de comunicar sentimentos e emoções: capacidade de manifestar diante das
demais pessoas nossos sentimentos, de maneira correta, mesmo que sejam positivos ou
negativos.
• Capacidade de definir um problema e avaliar soluções: habilidade para analisar uma
situação, tendo em conta os aspectos objetivos, e também os sentimentos e necessidades de
cada um.
• Negociação: capacidade de comunicação, onde o objetivo é encontrar uma solução que seja
satisfatória para todas as partes.
• Adequação da expressão emocional: habilidade de adequar nossas expressões emocionais
ao entorno.
• Capacidade de se desculpar: capacidade de ser consciente dos próprios erros, reconhecê-los
e pedir perdão.
• Reconhecimento e defesa dos nossos próprios direitos e também dos direitos dos demais:
capacidade para sermos consciente dos nossos direitos e também dos direitos dos outros e
defendê-los com convicção e de maneira adequada.
Para que servem as habilidades sociais?

As habilidades sociais são um conjunto de condutas que nos permitem relacionar-nos com os
demais de maneira satisfatória, por isso são imprescindíveis em qualquer ambiente que nos
encontremos (em família, no trabalho, com os amigos, na rua, etc.). Saber usar adequadamente estas
habilidades é importante para aprender a se expressar e compreender os demais, tendo em conta as
necessidades e interesses de todos. Tentar encontrar a solução mais satisfatória para todos diante
de um problema ou ser solidário, são coisas fundamentais para vivermos em uma sociedade com
harmonia.
O que são as habilidades visuoespaciais?

São as capacidades que temos para representar, analisar e manipular mentalmente os
objetos. Em relação às habilidades visuoespaciais, apresentamos dois conceitos importantes:
• Relação espacial: capacidade de representar e manipular mentalmente objetos em duas

dimensões.
• Visualização espacial: capacidade de representar e manipular mentalmente objetos em três
dimensões.
Quando é que as funções cognitivas começam a se deteriorar?

A perda das capacidades cognitivas obedece ao processo natural de envelhecimento. O modo
como envelhecemos e como vivemos esse processo, assim como a saúde e a capacidade funcional
que temos, dependem tanto da estrutura genética como do ambiente que nos rodeia durante toda
a nossa vida.
Além disso, existem outros fatores que podem alterar as capacidades cognitivas, tais como
doenças neurodegenerativas, transtornos do neurodesenvolvimento, deficiências intelectuais ou
doenças mentais. Além disso, o consumo de substâncias entorpecentes, alcoolismo, traumas físicos
ou mentais severos, também podem afetar, de maneira aguda ou crônica, a atividade cerebral.
Como podemos preservar as funções cognitivas? Está demonstrado que se pode diminuir a
velocidade do deteriorização, e os défices mais leves se mantivermos uma vida ativa e saudável em
ambientes estimulantes. Também é muito importante continuar trabalhando nossas capacidades
através de exercícios práticos de estimulação cognitiva.
Para que utilizamos as funções cognitivas? As funções cerebrais superiores como o raciocínio,
a memória ou a atenção são fundamentais para termos uma vida plena e independente. Durante o
dia, utilizamos continuamente as funções cognitivas. Nosso cérebro usa as distintas capacidades
cognitivas para realizar atividades como preparar a comida, dirigir o carro, fazer reuniões, etc.,
ativando-se em maior ou menor proporção distintas partes dos hemisférios.
Por que as funções cognitivas são importantes? Todas as atividades que realizamos requerem
a utilização das nossas funções cerebrais, o que significa que temos milhões de conexões neuronais
repartidas pelos lóbulos cerebrais e a ativação de diferentes áreas do cérebro para nos
desenvolvermos adequadamente no nosso entorno e processar a informação que obtemos por
diversos canais.
Como utilizamos as funções cognitivas? O processamento da informação na mente humana
ocorre através do sistema cognitivo. O indivíduo tem um papel ativo nos processos de recepção,
seleção, transformação, elaboração e recuperação da informação que chega ao cérebro.
O processamento da referida informação está composto por elementos cognitivos que se
interrelacionam entre si e que atuam conjuntamente para executar as operações mentais mais
complexas. Sendo assim, uma função cognitiva pode se unir ou se complementar com outras,
formando uma unidade superior, tornando-se um processo cognitivo, sobre o qual se pode intervir
trabalhando suas unidades mais básicas (funções cognitivas) ou sobre seus processos mais
elaborados (habilidades do pensamento).
Agora que introduzimos o tema, vamos aprofundar...
Observando o cérebro em situação de aprendizagem, a neuroimagiologia confirma a

ocorrência de macro e microtransformações neuronais, quer no surgimento e fortalecimento de
sinapses, quer na criação de circuitos, redes e sistemas neurofuncionais, assim como no acréscimo
de eficácia na velocidade de transmissão e precisão conexiva. Em qualquer processo de
aprendizagem, portanto, inúmeros neurônios interagem sistemicamente e coíbem-se
dinamicamente.
Saber como o cérebro evoluiu, evolui e funciona é determinante para o sucesso não só na
aprendizagem como no ensino, o chamado processo ensino-aprendizagem, que consubstancia a
característica única da espécie humana de transmitir a cultura intergeracionalmente, ou seja, entre
seres maturos e experientes e seres imaturos e inexperientes.
Apesar da capacidade de aprendizagem ser inerente a várias espécies, principalmente, às aves

e aos mamíferos e, particularmente aos primatas, a espécie humana é a única que ensina de forma
intencional e sistemática. Conhecer, portanto, quais são os fundamentos neuropsicopedagógicos da
aprendizagem é crucial para aperfeiçoar o ensino. É dentro desse paradigma central da educação que
iremos abordar o papel das funções cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem.
A neuropsicopedagogia revela-nos as habilidades do cérebro, quer dos alunos quer dos
professores. Nos alunos, quando se comportam de forma socialmente positiva, e quando aprendem
a usar os instrumentos cognitivos (linguagem corporal, artística, falada, escrita e quantitativa) da
cultura em que estão inseridos. Nos professores, quando transmitem, mediatizam e ensinam
competências e conhecimentos, uma vez que está implícita no ato educativo uma interação entre
dois sujeitos, isto é, uma intersubjetividade.
Traduzir os dados de investigação das neurociências para a educação, com o objetivo principal
de melhorar a aprendizagem dos alunos e o ensino dos professores, é um dos grandes desafios do
século XXI, por essa razão, pensamos que a neuropsicopedagogia (neurociência educacional) não
pode continuar a ser negligenciada pelas Ciências de Educação.
Em síntese, a estudos atuais sobre a neuropedagogia procuram reunir e integrar os estudos
do desenvolvimento, das estruturas, das funções e das disfunções do cérebro, ao mesmo tempo que
estudam os processos psicocognitivos responsáveis pela aprendizagem e os processos
psicopedagógicos responsáveis pelo ensino.
De acordo com as suas formulações conceituais, o ensino já não é mais concebido como uma
instrução, mas como uma transmissão cultural que combina a ciência com a arte, para criar
ecossistemas de aprendizagem mais produtivos e onde todas as crianças aprendam, tendo em
consideração a sua neurodiversidade.
Para ensinar com eficácia é necessário olhar para as conexões entre a ciência e a pedagogia -
ensinar sem ter consciência como o cérebro funciona é como fabricar um carro sem motor. Não se
vê o motor, mas sem ele o carro não anda.
O cérebro, como órgão da Civilização, logo da cognição e
da aprendizagem, contém cerca de 100 bilhões de neurônios.
Cada neurônio ou célula nervosa é composto: de dendritos,
prolongamentos pequenos que recebem informações
proximais; de corpo celular ou soma, que contém o núcleo com
o seu código genético e mitocôndrias que produzem energia; e
de axônios, prolongamentos maiores que emitem informações
distais. Cada uma dessas células nervosas pode ainda
comportar 1.000 a 10.000 conexões com outros neurônios, tal
é a incomensurabilidade da sua comunicação química e elétrica
por via das sinapses. Sem essa impressionante comunicação, a
evolução e a educação da nossa espécie não seriam possíveis.
No seu todo, o órgão mais organizado do organismo e do universo possui cerca 1.200 a 1.350
centímetros cúbicos de volume, pesa cerca de 1.450 gramas, ou seja, cerca de 2% do peso do corpo,
mas consome mais de 20% da sua energia disponível. De fato, o cérebro é uma estrutura
impressionante, que nos define quem somos como indivíduos únicos, totais e evolutivos, é a ela que
devemos a nossa experiência de ensino e de aprendizagem do mundo envolvente.
As suas fibras nervosas, se esticadas, podem chegar a

alcançar perto de 170 mil km, perfazendo cerca de 4 voltas à Terra,
algo transcendente e extraordinário. A sua rede neuronal pode
atingir 100 trilhões de sinapses e possuir mais de uma dezena de
centros hiperconectados ou módulos que facilitam o fluxo de
tráfego de informações e a sua rápida transmissão entre as
diferentes zonas do cérebro e do corpo, consubstanciando o
organismo mais complexo do cosmos que é conhecido. Encolhido e
enrugado no crânio, implantado evolucionariamente no topo do
corpo, o cérebro com as suas fibras e redes superintrincadas, em
série e em paralelo, é a nossa pequena-grande intranet, para
exprimir a cognição e para aprender a aprender.
Efetivamente, os neurônios podem ser considerados as células da aprendizagem, pois são elas
em si, mais a interação que recriam com as células denominadas glias, que sustentam e consolidam,
somaticamente, qualquer tipo de aprendizagem, seja a mais simples de tipo sensório-motor, práxica,
não-simbólica ou não-verbal, seja a mais complexa do tipo operacional, simbólica ou verbal, como
são a leitura, a escrita e a matemática.
A cognição e a inteligência humana emergem dos neurônios que constituem, principalmente,

o neocórtex humano - o maior do reino animal -, uma camada de seis camadas (molecular, granular
externa, piramidal externa, granular interna, piramidal interna e multiforme) com alguns milímetros
de espessura enrugada, circunvolucionada e sulcada, que recobre a quase totalidade da superfície
dos dois hemisférios cerebrais.
O hemisfério direito e o hemisfério esquerdo, grandes sistemas complementares de
tratamento de informação, hiperligados pelo corpo caloso, mas curiosamente vocacionados para
distintas formas do seu processamento e armazenamento. O primeiro, mais centrado na novidade,
na globalidade e na criatividade, que assume a prioridade da aprendizagem, e o segundo, mais
enfocado na rotina, na análise e na complexidade, que consolida a sua sequencialidade
"perfeitológica".
A rede principal do córtex é composta, na sua maioria,

por axônios e interneurônios, que transmitem informação a
outras células, quer a nível proximal, quer distal, assim como,
por células especiais em forma de castiçal, que são capazes de
ativar simultaneamente múltiplas zonas cerebrais, além de
células piramidais gigantes capazes de executar comandos até
às extremidades do corpo (pés, mãos e boca) com as quais o ser
humano expressa a sua motricidade, a sua sensibilidade e a sua
cognitividade.
Por efeitos dessa imensa interconectividade e de uma mais eficaz e veloz comunicação entre
os neurônios, o cérebro humano expandiu-se ao longo da evolução, de forma exponencial, nas zonas
corticais, e de forma menos dilatada, nas zonas subcorticais.
Expandiu-se essencialmente nos seus lobos sensoriais
posteriores, ou seja, no lobo occipital dedicado ao processamento
visual, no lobo temporal especializado no processamento auditivo
e no lobo parietal devotado ao processamento tátil-cinestésico,
que no seu conjunto se pode considerar como o córtex de
reconhecimento, mas também se expandiu no seu lobo frontal
anterior e motor, particularmente no córtex pré-frontal de forma
singular, fazendo dele uma superestrutura super eficaz e uma
espécie de chefe de orquestra de todas as funções mentais, que no
seu todo se pode considerar como o córtex estratégico.
Não é de surpreender, portanto, que qualquer processamento de informação ou qualquer ato
de cognição exija uma íntima conectividade entre os sistemas corticais de reconhecimento e os
sistemas corticais estratégicos. Qualquer tipo de aprendizagem fluente e automatizada, comprovam-
no em termos de imagiologia funcional.
Por meio dessa impressionante conectividade com as demais áreas cerebrais (gânglios da
base, sistema límbico, tálamo, tronco cerebral e cerebelo), de onde emergiram complexas redes
neurofuncionais, um novo patamar de capacidades superiores, ditas cognitivas, conativas e
executivas, profundamente interconectadas sistemicamente foi então possível de atingir na
filogênese humana.
Como no cérebro humano existem inúmeros neurônios interconectados por sinapses mais
potentes, a virtualidade e a velocidade da transmissão nervosa tornou-se sequencialmente mais
longa, permitindo uma performance não só mais monitorizada, como mais planificada e regulada.
A cognição, a conação e a execução que fazem parte da plenitude das faculdades mais subtis
e superiores do ser humano, emanam, portanto, da coatividade de milhões de neurônios, resulta,
consequentemente, de mecanismos biológicos e substratos neurológicos do cérebro, demonstrando
a impossibilidade de separar a função do sistema nervoso de qualquer forma de aprendizagem, seja
da mais natural, simples e não-verbal, seja a mais cultural, complexa e verbal.
Qualquer aprendizagem humana emerge, consequentemente, de múltiplas funções,
capacidades, faculdades ou habilidades cognitivas interligadas, quer de recepção (componente
sensorial - input), quer de integração (componentes perceptiva, conativa, mnésica e
representacional), quer de planificação (componentes antecipatória e decisória), quer finalmente, de
execução ou de expressão de informação (componente motora - output).
A arquitetura do funcionamento do sistema cognitivo humano ilustra, assim, a interação

contígua, contínua e holística da informação entre o envolvimento e o organismo materializada em
redes neuronais que asseguram a conexão das unidades de entrada, com as unidades de saída, ambas
mediadas por redes centrais que permitem a integração, a retenção, a recirculação, a reciclagem, a
auto-organização e a retroação da informação, isto é, a transformam em uma rede neurofuncional
especialmente apta para aprender (Figura 1).
Tratam-se de predisposições ou tendências da cognição humana porque o ser humano não

se resume a um mero computador, pois é dotado também de autopreservação e conação, isto é, de
sensibilidade, de personalidade e de sociabilidade.
Além de processar informação que espelha a sua consciência cognitiva, o ser humano sente-
a, registra-a, internaliza-a e tem tendências preferenciais, emocionais, motivacionais e motoras por
ela. É, portanto, possuidor de uma consciência conativa, e de uma consciência executiva, pois somos
a única espécie que tem consciência que tem consciência.
Eis aqui o paradigma da aprendizagem humana que queremos explorar, razão pela qual
desejamos evocar a estreita intrincação e interação das funções cognitivas com as funções conativas
e executivas.
Vejamos, em primeiro lugar, as funções cognitivas e, em seguida, as funções conativas e
executivas.
FUNÇÕES COGNITIVAS DA APRENDIZAGEM
Explicar a cognição e intervir na sua modificabilidade, que é um dos objetivos cruciais da

educabilidade do ser humano, pressupõe, em primeiro lugar, concebê-la como tendo origem social
e como sendo composta por três componentes principais do processo total de informação em
estreita conectividade, sequencialidade e interatividade, conforme modelo simplificado apresentado
na Figura 2.
O termo cognição é, consequentemente, sinônimo de "ato ou processo de conhecimento",

ou "algo que é conhecido através dele", o que envolve a coativação integrada e coerente de vários
instrumentos ou ferramentas mentais, tais como: atenção; percepção; processamento (simultâneo
e sucessivo); memória (curto termo, longo termo e de trabalho); raciocínio, visualização, planificação,
resolução de problemas, execução e expressão de informação. Naturalmente que tais processos
mentais decorrem por um lado da transmissão cultural intergeracional, e por outro, da interação
social entre seres humanos que a materializam.
A cognição é, portanto, sistêmica, emerge do cérebro como o resultado da contribuição,
interação e coesão do conjunto de funções mentais acima apontadas que operam segundo
determinadas propriedades fundamentais, a saber:
• totalidade (noção de integração);

• interdependência (noção de coibição);
• hierarquia (noção de maturidade e complexidade);
• autorregulação (noção de busca de objetivos e fins a atingir);
• intercâmbio (noção de referência e efeito da experiência);
• equilíbrio (noção de homeostasia);
• adaptabilidade (noção de modificabilidade);
• equifinalidade (noção de vicariedade, ou seja, de execução e duplicação do pensamento pela
ação).
Para simplificar, diremos que a aprendizagem humana espelha uma mudança de

comportamento provocada pela experiência prolongada (no mínimo 2.000 horas de prática
sistemática), sendo este descrito como uma sequência de operações e estádios mentais que
compreendem, conforme o modelo acima apresentado, uma outra tríade de funções e subfunções
cognitivas:
• funções de input, de recepção ou de captação (atenção sustentada; percepção analítica;

sistematização na exploração de dados; discriminação e ampliação de instrumentos verbais;
orientação espacial com sistemas de referência automatizados; priorização de dados;
conservação e agilização de constâncias (tamanho, forma, quantidade, profundidade,
movimento, cor, orientação, dados intrínsecos e extrínsecos, etc); precisão e perfeição na
apreensão de dados; filtragem, fixação, focagem e flexibilização enfocada de fontes de
informação simultânea; etc;
• funções de integração, retenção e de planificação (definição detalhada de situações-

problema; seleção de dados relevantes; minimização e eliminação de dados irrelevantes;
comparação, classificação e escrutínio de propriedades comuns e incomuns de dados;
estabelecimento de comparações, ligações, semelhanças, dissemelhanças, analogias;
memorização, retenção, localização, manipulação e recuperação da informação; ampliação
do campo mental em jogo; integração sistemática da realidade; estabelecimento de relações
e de sistemas de relações; organização e monitorização dos meios necessários; supervisão
das situações e dos problemas; elaboração conceptual; formulação ideacional; utilização de
comportamentos quantitativos; exploração da evidência lógica; utilização do pensamento
dedutivo, inferencial, crítico e criativo; desenho de estratégias para testagem de hipóteses;
planificação, antecipação e pragmatização de objetivos, fins e resultados; visualização e
interiorização da informação; flexibilização de procedimentos; etc.;
• funções de output, de execução ou de expressão (comunicação clara, conveniente,

compreensível, desbloqueada e contextualizada; projeção de relações virtuais; transposição
psicomotora (transporte ideatório, ideomotor e visuográfico); expressão verbal fluente e
melódica; regulação, inibição, iniciação, persistência, perfeição, verificação, conclusão e
precisão de respostas adaptativas; enriquecimento de instrumentos não-verbais e verbais de
expressão; avaliação e retroação das soluções criadas; etc.);
Embora a cognição humana não possa ser reduzida a um modelo de processamento de

informação puro (metáfora computacional), por efetivamente ilustrar um modelo exageradamente
simples, é consensual equacionar que a cognição e o ato de aprender envolvem a integração
dinâmica, coerente e sistêmica das três ferramentas cognitivas principais acima referidas.
Trata-se de uma teoria que foi fundadora das

ciências cognitivas, principalmente da inteligência
artificial, da cibernética e da robótica, que serve para
explicar, de modo fácil e acessível, o que é a cognição
e o que se passa mais ou menos na cabeça dos alunos
quando aprendem ou quando pensam e agem de
forma inteligível.
Identificar naquelas três funções principais do ato
mental as suas subfunções ou capacidades
componentes fortes, proximais ou fracas é um
primeiro passo para avaliar dinamicamente, e depois,
intervir personalizadamente na cognição do indivíduo
(aluno, formando, etc.), não esquecendo que, quando
falamos de cognição, na nossa ótica falamos,
simultaneamente, de conação e de execução, a tríade
funcional da aprendizagem a que já nos referimos.
Aprender a aprender é, portanto, praticar, treinar, aperfeiçoar e redesenvolver tais funções e
capacidades cognitivas, integrando harmoniosamente as capacidades conativas e executivas, que são
pouco estimuladas culturalmente e escolarmente, por isso, mal adaptadas, deficitárias, frágeis ou
fracas em muitas crianças e jovens que lutam diariamente na sala de aula para terem mais
rendimento e aproveitamento na aprendizagem.
O treino de funções cognitivas, conativas e executivas é, quanto a nós, uma das chaves do
sucesso escolar e do sucesso na vida, quanto mais precocemente for implementado, mais facilidade
tende a emergir nas aprendizagens subsequentes.
O aperfeiçoamento e o enriquecimento da tríade de funções mentais da aprendizagem
resulta de uma alquimia complexa porque elas influenciam-se mutuamente em termos de
comportamento, de performance e produtividade.
De fato, à luz das neurociências, as funções
cognitivas operacionais e sistêmicas, como: o enfoque e a
concentração atencionais; o processamento simultâneo e
sucessivo, analítico e sintético, rápido e preciso de dados;
a memória de trabalho; o raciocínio analógico, indutivo e
dedutivo; a planificação, a elaboração e a execução de
soluções de problemas e de respostas adaptadas a
situações ou tarefas têm um impacto direto, funcional ou
disfuncional, nas funções conativas e executivas.
FUNÇÕES CONATIVAS DA APRENDIZAGEM

As funções conativas, no seu aspecto mais positivo, pois
encerram igualmente um aspecto negativo, dizem respeito em
termos simples à motivação, às emoções, ao temperamento e à
personalidade do indivíduo.
Em termos de substratos neurológicos falamos do
sistema límbico (córtex afetivo), uma região subcortical mais
profunda do cérebro e envolvida, digamos assim, nas relações
do organismo com o seu envolvimento presente e passado
(imediato, curto e longo prazo), integrando estruturas muito
importantes para a memória e a aprendizagem, como a amígdala, o hipocampo, o córtex cingulado
e os corpos mamilares.
A conação, na sua essência semântica, é sinônimo de estado de preparação do organismo

para certas tarefas ou situações, particularmente as que têm valor de sobrevivência (ameaça, perigo,
ansiedade, insegurança, desconforto, etc.).
Pode ser concebida igualmente, como autopreservação, de bem-estar e de interação social,
que incluem representações indutoras de sentimentos (conscientes ou inconscientes, positivos ou
negativos). A palavra conação tem raízes no termo latino de "conatus" pela primeira vez introduzido
por Espinoza, grande filósofo racionalista do século XVII.
Diferentemente de Descartes, Espinoza não acreditava nas dualidades do espírito e da
matéria ou da mente e do corpo, os seus "teoremas éticos", abriram caminho ao estudo da rede de
comunicação entre o corpo, o cérebro e a mente como um sistema interativo complexo altamente
distribuído e com grandes graus de liberdade, mas possuidor de um "posto de comando", um "Eu",
considerado como atributo fundamental de uma mente consciente.
No pensamento de Espinoza, o comportamento humano é determinado por emoções,

consideradas como a força principal de impulsos naturais que emanam do corpo e o impelem para a
ação, disposições tônico-energéticas essas que visam a preservar a essência mais profunda do ser
humano com a criação subsequente de sentimentos de si e dos outros.
As emoções resultam, portanto, de simples e complexas reações que facilitam a sobrevivência
do organismo e, por isso, podem ser preservadas ao longo da evolução, como se a natureza
conservasse a vida como algo precioso e precário.
As emoções consideradas como: estados ou processos que preparam o organismo para certos
comportamentos; reações psíquicas a determinadas circunstâncias; esquemas de ação adaptativos;
impulsos internos; "inner drives", somatizações; etc., que precedem os sentimentos e emergem do
corpo em termos evolutivos e desenvolvimentais, podem ser similares a dois tipos de procedimentos
adaptativos: os facilitadores, marcados por inclinações, predileções, propensões, tendências, etc., e
os inibidores, marcados por bloqueios, resistências, desmotivações, sofrimentos, etc.
Ambos os processos, ditos conativos, como é óbvio, têm um poderoso impacto nas funções
cognitivas, por um lado, e nas funções executivas, por outro, logo, têm uma influência dominante em
todo o processo complexo da aprendizagem humana.
Tais autopreservações de sobrevivência do organismo, que ocorrem no indivíduo aprendente
imaturo, quando colocado em situação de dificuldade ou estresse de aprendizagem ou até em
situação de interiorizar novos esquemas mentais, podem afetar a disponibilidade, o empenho, o
equilíbrio, a decisão, o investimento, o esforço e a diligência para a modificabilidade adaptativa.
Podem mesmo, em termos comportamentais, evocar processos de internalização
(estagnação, passividade, insipidez, improdutividade, evitamento, alheamento, etc.), ou de
externalização (rejeição, recusa, repulsa, distância, oposição, negação, instabilidade, agitação, etc.).
A aprendizagem humana dificilmente decorre numa atmosfera de sofrimento emocional, de
incompreensão penalizante ou debaixo de uma autorepresentação ou autoestima negativas,
exatamente porque ela tem, e assume sempre, uma significação afetiva, isto é, conativa.
Como resultado positivo de tais significações emocionais, os sistemas afetivos subcorticais
operacionalizam prioridades, desenvolvem preferências, constroem confianças e seguranças,
mobilizam persistências e resiliências face a dificuldades ou limitações, numa palavra, conjugam
atitudes que cuidam da aprendizagem, não só da sua automaticidade e fluência como da sua
perfectibilidade e intencionalidade.
Em contrapartida, vulnerabilidades do sistema límbico podem criar barreiras a tais
habilidades conativas, podem mesmo explicar a desmotivação, a desorganização, a desplanificação,
a perda de estratégias de atenção, criação, busca e conquista de objetivos e fins a atingir, etc., que
se repercutem quer nas funções cognitivas, quer nas funções executivas.
Com hesitações e fragilidades nas funções conativas, as funções cognitivas e as funções
executivas tendem a perder a sua coerência e a sua sinergia, a consequência óbvia é uma desfocagem
atencional, um desinvestimento emocional e uma escotomização cognitiva.
A conação diz respeito, em síntese, à motivação, ao temperamento e à personalidade,

subentende o controle e a regulação tônico-energética e afetiva das condutas, ou da realização e
conclusão de tarefas de aprendizagem, reforçando, assim, a inseparabilidade e irredutibilidade das
funções cognitivas, conativas e executivas.
A conação coloca em jogo, em termos disposicionais, intencionais e tendenciais, três
componentes de otimização funcional (Figura 3):
• a de valor (porque faço a tarefa);

• a de expectativa (que faço com a tarefa);
• a afectiva (como me sinto na tarefa).
Pela relevância que possuem em termos de disposição quase inata de preservação do eu e da

luta pelo seu equilíbrio face a uma determinada tarefa de aprendizagem ou situação-problema, as
funções conativas não podem ser separadas das funções de processamento nem das funções
executivas da informação.
As funções conativas, assumem por essa natureza um papel crucial na aprendizagem, pois,
sem a dimensão homeostásica da afetividade, a aprendizagem não se desenrola como um todo
funcional harmonioso, nem se transforma num estado de plasticidade e automaticidade. As funções
cognitivas, conativas e executivas constituem-se como atributos paralelos e convergentes de uma
mesma função integradora e transcendente que é a aprendizagem.
A transição do organismo operada em qualquer aprendizagem de um estádio inicial e imaturo
para um estádio final e fluente, seja aprender a nadar ou a andar de bicicleta, seja aprender a ler ou
a escrever, reveste-se de um aperfeiçoamento de desempenho que envolve um sentimento de
competência, de prazer, e mesmo, de liberdade.
Em contrapartida, quando a aprendizagem gera desequilíbrios funcionais e emocionais, quer
cognitivos, quer executivos, as funções conativas podem impedir a coordenação neurofuncional
ótima requerida pela aprendizagem, nesse caso podem então ocorrer sentimentos de
incompetência, de desprazer, e mesmo, de desconforto e insegurança.
As funções cognitivas não podem ser concebidas numa mera visão computacional, pois não
podemos esquecer que os computadores não têm predadores, não se socializam, não se enamoram,
apaixonam ou acasalam. Ao contrário dos cérebros dos seres humanos, os computadores não
dispõem de funções conativas.
Na dimensão de uma aprendizagem bem sucedida, as funções conativas positivas nutrem o
interesse, o desejo, a motivação, a curiosidade, o empenho, o esforço, a diligência, o entusiasmo, o
prazer, o sentimento de competência, a autorrealização e a autoeficácia e outras necessidades
superiores exclusivas da espécie humana.
No seu aspecto negativo (no caso do insucesso escolar ou das dificuldades de aprendizagem
globais ou específicas), as funções conativas podem dar origem a estados emocionais opostos, como:
a desmotivação, o desprazer, o desespero, o desgosto, o desencanto, a frustração, a fuga, a rejeição,
o estigma, a opressão, o afrontamento, a indisciplina, o fastio, os mecanismos de defesa, etc., que
podem provocar dissonância e disrupção na aprendizagem e bloquear e fragmentar as funções
cognitivas e as funções executivas.
Como o nosso cérebro está sempre aprendendo, ele também pode aprender a não aprender
("learned helplessness"), por via do esgotamento das funções conativas da autoestima, da
autodeterminação e da autoconfiança, as verdadeiras disposições mágicas para gostar de aprender.
É fácil perceber que as funções cognitivas interagem dialeticamente com as funções conativas
no processo dinâmico da aprendizagem. Por um lado, porque as funções cognitivas respeitam ao
processamento da informação, por outro, porque as funções conativas integram a motivação e o
esforço anímico das condutas que a executam e a pragmatizam.
Em traços simples, as funções conativas são a punção ou impulsão energética das funções
cognitivas, e porque estão adstritas à performance e ao desempenho, elas cooperam com as funções
executivas na otimização comportamental e na aprendizibilidade permanente.
O afetivo, o cognitivo e o executivo estão em interação constante no processo da
aprendizagem, porque as suas funções são indissociáveis em termos neurofuncionais, e porque os
seus substratos neurológicos têm de operar em sintonia.
O cérebro humano dispõe de substratos neurológicos que são responsáveis pela gratificação
ou recompensa decorrente do êxito ou do triunfo adaptativo, por isso, somos a espécie mais
dependente da aprendizagem, nascemos para aprender a aprender se a conação estiver disponível
e implícita.
Porque as funções cognitivas bem aplicadas e bem sucedidas geram gratificação,
recompensa, entusiasmo, curiosidade e satisfação e produzem uma representação valorizante no
próprio indivíduo, as suas funções conativas também são enriquecidas, resultando daí: mais
empenho; mais esforço; mais motivação intrínseca que extrínseca; mais estudo; mais perseverança;
mais atenção sustentada; melhor gestão do tempo; mais planificação de esforços; mais disciplina;
mais poder de síntese; mais criatividade; etc. Numa palavra, o indivíduo investe mais no
aperfeiçoamento das suas competências performáticas e aprende melhor e mais continuadamente,
reunindo assim melhores condições favoráveis à sua autorrealização.
À luz das neurociências, como temos apresentado, as funções conativas estão intimamente
agregadas neurofuncionalmente e sistemicamente às funções cognitivas já abordadas e às funções
executivas que abordaremos em seguida. O ser humano (aluno, formando, estagiário, etc.) não é,
consequentemente, concebido apenas como um sistema de processamento de informação, mas sim
como um ser relacional e emocional, como um sujeito histórico-social constituído por atitudes e por
condutas.
Além das funções cognitivas e das conativas a que já nos referimos sumariamente, importa
sublinhar que a aprendizagem bem sucedida envolve também outro conjunto de habilidades
consideradas críticas, isto é, as funções executivas.
FUNÇÕES EXECUTIVAS DA APRENDIZAGEM
Pela importância que as funções executivas têm na otimização e no controle da prestação

cognitiva e conativa, quer em situação de sobrevivência e de adaptação ao meio, quer de
aprendizagem, de comportamento e de interação social51-55, vejamos em particular alguns dos seus
pontos mais relevantes para a educação e para o sucesso escolar ("academic success").
As funções executivas coordenam e integram o espectro da tríade neurofuncional da
aprendizagem, onde estão conectadas com as funções cognitivas e conativas que acabamos de
abordar. O seu piloto, diretor executivo, líder ou maestro neurofuncional avançado é o córtex pré-
frontal, região que ocupa no cérebro humano quase um terço do seu volume cortical.
Como posto de comando que é do cérebro, o
córtex pré-frontal tem que manter excelentes linhas
de comunicação com todas as outras áreas, sendo
mesmo a sua região mais conectada, daí a sua função
de coordenação e de integração das funções
cognitivas e conativas na aprendizagem.
O córtex pré-frontal está intimamente conectado
com o córtex associativo posterior, a mais elevada
estrutura de integração perceptiva e de
reconhecimento multissensorial (visual, auditivo e
tatil-cinestésico), e obviamente conectado com o
córtex pré(psico)motor, com os gânglios da base e
com o cerebelo, todos envolvidos na planificação,
controle e execução da motricidade.
Essa área, em termos evolucionistas é considerada a
mais recente do cérebro humano, a que atingiu comparativamente maior desenvolvimento e mais
conectividade, é igualmente a que leva mais tempo a maturar ontogeneticamente.
Por alguma razão, as neurociências elegem-na como a área responsável pela regulação,
supervisão e controle performático das ações, das emoções, dos pensamentos e dos
comportamentos, denominada por essas disposições neurofuncionais como o processo centrífugo,
descendente, eferente ("top-down") ou de output de informação.
Em resumo, trata-se do processo regente que liga o homúnculo do cérebro aos músculos do
corpo, pelas vias pré(psico)motoras, suplementares, planificadoras, piramidais e terminais, logo,
enredado e comprometido com as funções superiores de aprendizagem e de comportamento. Em
resumo, o lobo frontal é responsável pela planificação e execução da ação.
O córtex pré-frontal contém, ainda, um substrato superior, o dorsolateral que é responsável
pela produção de trabalho e pela sua supervisão e (meta)cognição, ou seja, compreende a central de
expressão do comportamento onde se operam funções estratégicas de enorme importância para a

sobrevivência, para a adaptação ao meio ambiente e, obviamente, para a aprendizagem escolar.
São exemplo dessas funções intencionais de sagacidade: a iniciação e a planificação; a
elaboração e organização de estratégias; a sustentação da atenção; a flexibilidade e a plasticidade
comportamental; a mudança estratégica; a inibição e o autocontrole; a programação, a
desprogramação e a reprogramação de condutas; a monitorização, avaliação e verificação de
respostas adaptativas ou comportamentais; etc, além de outras.
Obviamente que as disfunções executivas dorsolaterais podem apresentar traços
característicos de inatenção, desplanificação, desorganização e concomitantes limitações de acesso
à memória de trabalho, nesse contexto, tais disfunções executivas aproximam-se de vários sintomas
das Perturbações ou Transtornos de Hiperatividade e Déficit de Atenção (PHDA) e das Dificuldades
de Aprendizagem Específicas (DAE) com que co-ocorrem frequentemente, daí a noção de
comorbilidades entre elas. Em síntese, todas as disfunções executivas referidas têm um impacto
significativo em dificuldades de comportamento e de aprendizagem.
A mesma estrutura neurológica frontal contém também um outro substrato inferior, o orbital,
que é responsável pela gestão do comportamento em geral, pela regulação emocional e social,
podendo envolver o controle e a modulação de impulsos, bem como a decisão e a direção de
comportamentos complexos. Por analogia, as disfunções executivas orbitais poderão causar outros
sintomas da PHDA e de DAE, como a impulsividade verbal e gestual e o descontrole emocional,
sintomas estes bem conhecidos por médicos, psicólogos, professores, terapeutas e outros
especialistas que acompanham os problemas de desenvolvimento e de aprendizagem de muitas
crianças e jovens.
Na idade digital atual em que nos encontramos, temos efetivamente que preparar os nossos
estudantes para a fluência e excelência tecnológica, mas também temos de treiná-los para dominar
e manejar competências nos processos executivos necessários às aprendizagens escolares.
Para ter sucesso escolar o estudante deve evocar um conjunto muito diversificado de
competências executivas, a saber: estabelecer objetivos; planificar, gerir, predizer e antecipar
tarefas, textos e trabalhos; priorizar e ordenar tarefas no espaço e no tempo para concluir projetos
e realizar testes; organizar e hierarquizar dados, gráficos, mapas e fontes variadas de informação e
de estudo; separar ideias e conceitos gerais de ideias acessórias ou de detalhes e pormenores;
pensar, reter, manipular, memorizar e resumir dados ao mesmo tempo que lêem; flexibilizar, alterar
e modificar procedimentos de trabalho e abordagens a temas e tópicos de conteúdo, aplicando
diferentes estratégias de resolução de problemas; manter e manipular informação na memória de
trabalho; automonitorizar o progresso individual e do grupo de trabalho; autorregular e verificar as
respostas produzidas e a conclusão, revisão e verificação de tarefas, projetos, relatórios e trabalhos
individuais ou de grupo; refletir e responsabilizar-se pelo seu estudo e sobre o seu aproveitamento
escolar; etc. O estudante, por definição, é um ser executivo, sem pôr em prática tais habilidades,
aprender não vai ser fácil nem prazeroso para ele.
A maioria das tarefas escolares exige, de fato, a coordenação e a integração coerente das
múltiplas funções executivas, não é de estranhar, portanto, que muitas crianças e jovens com
disfunções ou dificuldades executivas ou com funções executivas vulneráveis e afuniladas,
apresentem problemas de sobrecarga de informação (onde o input excede o output), de
produtividade, de eficácia e de precisão nos seus desempenhos escolares.
Ler e compreender, formular ideias e escrevê-las, apreender enunciados de problemas

matemáticos e planificar uma série de procedimentos e operações para chegar à solução correta
podem revelar a luta titânica que muitas crianças e jovens travam na sala de aula.
Em muitos casos, a rotura entre as competências dos alunos e as exigências do currículo é tão
abismal que muitas disfunções executivas acabam por estar na raiz das dificuldades de aprendizagem
e suas comorbidades.
Quer na pré-escola ou no 1º ciclo de escolaridade, muito mais ainda no 2º e no 3º ciclo, e
claramente, no ensino universitário, as exigências das funções executivas eficientes vão sendo
maiores. As avaliações ou notas de alunos com perfis disexecutivos podem não refletir o seu
potencial de aprendizagem, porque são a parte submersa do iceberg das suas capacidades.
É a esse conjunto diversificado de competências mentais e frontais que denominamos por
funções executivas, funções muito significativas que são exigidas para organizar e integrar
informação disponível que não só nos surge hoje, muito mais vasta (exemplo da Internet), como é
permanentemente sujeita a mudanças muito mais rápidas e imprevisíveis.
Nas escolas contemporâneas, cada vez mais se sujeitam os alunos a múltiplas tarefas, tais
como: leituras longas; resumos, notas e apontamentos escritos complicados; resolução de problemas
de matemática muito longos e complexos; projetos de trabalho prolongados; testes e exames
exigentes; que objetivamente dependem, em muito, das funções executivas que estamos
abordando.
Nesse contexto, é cada vez mais esperado que os alunos sejam proficientes: a tirar
apontamentos; a estudar; a prepararem-se para testes mais frequentes, isto é, exige-se deles funções
executivas muito eficazes e fluentes, para as quais, porém, nunca foram ensinados ou treinados
intencionalmente e sistematicamente.
Sendo funções tão essenciais e necessárias ao sucesso escolar, a cultura da escola, os
arquitetos dos currículos e os próprios professores, na maioria dos casos, desconhecem os processos
executivos dos alunos, não avaliando-os dinamicamente ou informalmente (em áreas fortes, em
zonas de desenvolvimento proximal ou em áreas fracas), nem tampouco ensinam sistematicamente
estratégias, para que eles sejam ajudados a compreender como eles pensam, se comunicam, agem
e como aprendem.
Como é fácil perceber, o sucesso escolar dos alunos depende muito da sua habilidade para
manejar as funções executivas, quer na escola, quer em sua casa ou na sua vida diária. Parece óbvio
que a escola em geral e os professores em particular têm que compreender o papel dessas funções
no sucesso escolar dos alunos, a sua formação profissional e educacional não pode continuar a
descorar tais funções, nem desistir de ensinar estratégias dirigidas especificamente para o seu
enriquecimento.
Trata-se de uma necessidade educacional essencial e atual, que não pode ser esquecida.
Alunos com vulnerabilidades e fragilidades nessas funções são mais facilmente candidatos ao
sofrimento emocional, ao insucesso e ao abandono escolar.
As funções executivas podem ser definidas como processos mentais complexos pelos quais o
indivíduo otimiza o seu desempenho cognitivo, aperfeiçoa as suas respostas adaptativas e o seu
desempenho comportamental em situações que requerem a operacionalização, a coordenação, a
supervisão e o controle de processos cognitivos e conativos, básicos e superiores. De certa forma,
reúnem um conjunto de ferramentas mentais que são essenciais para aprender a aprender.
Tendo sido estudadas, principalmente, por neurologistas e neuropsicólogos, que reforçaram

o papel crucial e principal do córtex frontal no controle dos comportamentos intencionais que são
afetados pelas suas lesões ou disfunções, mais recentemente, os reeducadores, os terapeutas
educacionais e os professores do ensino especial, além de outros profissionais de educação,
começaram a reconhecer a importância das funções executivas no desempenho educacional.
Compreender o papel das funções executivas na aprendizagem oferece uma nova perspectiva
sobre muitos alunos que sendo brilhantes intelectualmente não têm um rendimento compatível com
o seu potencial, além de apresentarem novas visões sobre muitos alunos ditos fracos (ou "maus
alunos"), com diferenças, dificuldades ou preferências de aprendizagem que aprendem com
melhores resultados em situações de ensino mais mediatizadas ou com tarefas menos complexas, de
curta duração e muito bem estruturadas e sistematizadas.
Por esse fato, as disfunções executivas são frequentemente associadas a alunos com
dificuldades atencionais e com dificuldades de aprendizagem específicas (por exemplo, disgnosias,
dispraxias, disfasias, dislexias, disgrafias, disortografias, dismatemáticas, etc.), a nossa experiência
clínica de 40 anos com mais de 5.500 casos observados e seguidos, evidencia, constata e confirma
essa co-ocorrência de disfunções desenvolvimentais.
Tratam-se de funções metacognitivas fundamentais para a aprendizagem, funções executivas
que permitem, manter, gerir e manipular a informação, alterar ou inibir procedimentos quando
necessário, agir em função de objetivos a atingir, pensar no pensar, etc.
Compreendem, efetivamente, as ferramentas metacognitivas características de mentes
motivadas e curiosas que permitem atingir, de fato, a perfectibilidade e a excelência cognitiva,
quando devidamente treinadas e trabalhadas.
Dentro das definições das funções executivas, que conceitualmente configuram um modelo
de "roda da sorte" (Figura 4), destacamos, sumariamente, as seguintes:
• atenção (sustentação, foco, fixação, seleção de dados relevantes dos irrelevantes, evitamento
de distratores, etc);
• percepção (intraneurossensorial, interneurossensorial, meta-integrativa, analítica e sintética,

etc);
• memória de trabalho (localização, recuperação, rechamada, manipulação, julgamento e
utilização da informação relevante, etc);
• controle (iniciação, persistência, esforço, inibição, regulação e auto-avaliação de tarefas, etc);
• ideação (improvisação, raciocínio indutivo e dedutivo, precisão e conclusão de tarefas, etc);
• planificação e a antecipação (priorização, ordenação, hierarquização e predição de tarefas
visando a atingir fins, objetivos e resultados, etc);
• flexibilização (autocrítica, alteração de condutas, mudança de estratégias, detecção de erros
e obstáculos, busca intencional de soluções, etc);
• metacognição (auto-organização, sistematização, automonitorização, revisão e supervisão,
etc);
• decisão (aplicação de diferentes resoluções de problemas, gestão do tempo evitando atrasos
e custos desnecessários, etc);
• execução (finalização e concomitante verificação, retroação e reaferênciação, etc).
É fácil perceber pela lista simplificada apresentada como é importante treinar as funções
executivas no âmbito da intervenção psicopedagógica e, especialmente, no contexto da
educabilidade cognitiva, para que o potencial de aprendizagem das crianças e dos jovens possa ser
maximizado, otimizado, regulado, controlado, enriquecido, potenciado e educado, assim, mais
preparado para as exigências e pré-requisitos de situações-problema, quer da escola, quer da vida
futura.
A criação de hábitos executivos que presidem o funcionamento cognitivo global do sujeito

aprendente ou maturescente é muito importante para qualquer aprendizagem simbólica, seja da
leitura, da escrita ou da matemática, como são para o seu bem-estar, sejam na expressão de hábitos
de reconhecimento social, de uso de competências de interação e de mediatização, de orientação
visuoespacial, visuoconstrutiva, visuográfica e de performance corporal, cinestésica e lúdica, mais
consideradas como aprendizagens não-simbólicas.
A área do cérebro implicada na ativação, coordenação, integração e gestão dessas funções

executivas, como já vimos, é o córtex pré-frontal, uma superestrutura que integra a terceira unidade
neurofuncional luriana, a sede das faculdades humanas superiores.
Para muitos investigadores, o córtex pré-frontal é a estrutura considerada patrão, chefe,

gestora, administradora ("brain manager"), de todas as atividades volitivas e intencionais, tal é a sua
importância na aprendizagem e no sucesso escolar.
Torna-se aqui importante chamar a atenção para que nas relações cérebro-comportamento
é fundamental distinguir que há diferenças cerebrais significativas, entre a criança e o adulto, assim,
entre os efeitos de uma lesão em um cérebro maturo (onde há mais literatura publicada) e uma
disfunção em um cérebro imaturo e em desenvolvimento, todavia o estudo do caso acima referido
dá-nos uma explicação básica sobre o papel do lobo frontal e, especialmente, do seu córtex pré-
frontal, nas funções atencionais, comportamentais, cognitivas, conativas e executivas e,

consequentemente, na aprendizagem escolar.
O córtex pré-frontal encontra-se imaturo antes dos 20 anos, por certa turbulência dinâmica
da substância cinzenta, a substância integradora, por excelência, dos circuitos e redes neuronais da
aprendizagem, por isso não é de se estranhar que as síndromes disexecutivas (ou as disfunções
executivas) tenham tantas repercussões no comportamento e na aprendizagem de muitas crianças
e adolescentes.
As funções executivas são funções transversais de qualquer tipo de aprendizagem,
compreendem funções de controle e de regulação do conjunto do funcionamento mental,
assumindo, por analogia, as funções de um maestro numa orquestra, a orquestra da aprendizagem.
Não se tratam de funções unitárias, mas de funções que formam sistemas parcialmente
autônomos, fortemente interconectados como são particularmente: a atenção; a memória de
trabalho; os sistemas de inibição e as estratégias de flexibilidade. Tratam-se de sistemas mobilizados
nos processos de adaptação a situações novas e a situações de rotina, cujo déficit ou disfunção se
repercute, em graus diversos, nas outras funções mentais que destacamos ao longo do texto.
Da imaturidade à maturidade neuropsicológica, caminhamos em qualquer aprendizagem,
seja de um conceito, de uma competência, de uma estratégia ou de uma habilidade, numa trajetória
de modificabilidade comportamental que se desenrola, após muitas horas de prática, desde uma
dificuldade inicial a uma competência final, isto é, a um desempenho executado de forma
automatizada, melódica, fluente, internalizada, independente e sempre aberta a aperfeiçoar-se em
novas habilidades.
Segundo as neurociências, as crianças e os jovens em situação das primeiras aprendizagens
simbólicas precisam especialmente treinar capacidades de inibição e de memória de trabalho, para
o que se torna óbvio aprimorar precocemente, digamos já na pré-escola, tais capacidades executivas,
conativas e cognitivas.
Uma aprendizagem bem sucedida não pode continuar a descurar, como tem feito a escola
tradicional, as evidências neurocientíficas reveladas pelo papel das funções cognitivas, conativas e
executivas na aprendizagem.
A escola do futuro deve investir mais na inteligência das crianças e dos jovens (uma escola
inteligente para crianças e jovens inteligentes), mas para tal mudança, a escola tem de passar,
inevitavelmente, pela implementação generalizada e ampliada da educabilidade cognitiva, conativa
e executiva em todos os graus de ensino.
A escola mantém pelas funções cognitivas, conativas e executivas,um lamentável
distanciamento e um quase desamor; para muitos dos seus responsáveis, as aplicações das
neurociências à educação são ainda consideradas uma bruxaria, algo que ainda não se sabe explicar.
Muitas querelas de capela entre a pedagogia, a sociologia, a filosofia, a psicologia, a
neurologia e as diversas disciplinas curriculares que se passam no âmbito da educação são devidas à
falta de explicação do papel da cognição, da conação e da execução nas aprendizagens escolares. Foi
nosso propósito neste texto, adiantar e facilitar alguns dados de compreensão sobre esse assunto
tão premente, com a finalidade de contribuir para melhorar a educação e para combater o insucesso
escolar com as devidas ferramentas.
Em termos de aprendizagem, o que se passa e o que ocorre na mente dos alunos são
processos mentais internalizados que podem ser aperfeiçoados, cuja tomada de consciência do seu
funcionamento intrínseco pode permitir que eles sejam cognitivamente mais performantes,
tomando em consideração que, evolucionariamente, possuímos um cérebro com dois hemisférios

distintos que tratam a informação e a sua execução de forma hierarquizada, diferenciada e
complementar.
Efetivamente, o ser humano ao longo da sua história aprendeu com a totalidade do seu corpo,
do seu cérebro e da sua mente, com a totalidade do potencial complementar dos seus dois lados do
corpo e dos seus dois hemisférios, virtuosamente cruzados em termos neurofuncionais (mão direita-
hemisfério esquerdo versus mão esquerda-hemisfério direito) e com funções executivas
intrahemisféricas, interhemisféricas e integrativas distintas.
Sem essa organização funcional adquirida ao longo da evolução, a interação sobrevivente,

aprendente e transcendente com o envolvimento, não seria possível em termos de transição de
aprendizagens naturais e simples para aprendizagens culturais e complexas. Nesse pressuposto, a
educação não pode, nem deve, contrariar a evolução.
Foi em decorrência dessa dinâmica funcional do processo genético, neurológico e
desenvolvimental (tipo "down-top") que a espécie humana sempre evoluiu em termos de aquisição
de conhecimentos nos seguintes sentidos: do simples para o complexo; do ato para o pensamento;
do gesto à palavra; da imagem ao conceito; do concreto-somático ao abstrato-metafórico; do não-
simbólico e visuo-espacial ao simbólico e auditivo-temporal; do não-verbal ao verbal.
As funções executivas, quando aprendidas, integradas e amadurecidas, invertem,
paradoxalmente, essa dinâmica funcional (tipo "top-down"), pois transformam os processos de
aprendizagem nos seguintes sentidos opostos: do complexo ao simples; do pensamento à ação; da
palavra ao gesto; do conceito à imagem; do abstrato ao concreto; do verbal ao não-verbal, etc, por
isso, os objetivos, as expectativas e o contexto dos currículos escolares gerem e regem o processo de
aprendizagem. Sem funções executivas eficientes, o ciclo do sucesso escolar não é atingido com
facilidade, nem prazer.
Certamente que o envolvimento da aprendizagem, os métodos instrução, os materiais e os
livros de ensino têm um papel muito importante no ciclo do sucesso escolar, mas é preciso que os
estudantes revelem competências executivas, como autoconceito positivo, esforço concentrado e
continuado, estratégias de estudo e de realização de avaliações mais eficientes, pois só com tais
ferramentas mentais podem estabelecer pontes entre o seu potencial de aprendizagem e as
exigências dos currículos e dos exames.
Os processos mentais das funções executivas permitem-nos captar e integrar informação
relevante para os nossos objetivos e para as nossas intenções e finalidades, ao mesmo tempo que
ignoramos uma espécie de mar de estímulos ou de selva de informação irrelevante. Os estudantes
com déficits nas funções executivas ou com síndromes disexecutivas enfrentam, por isso mesmo,
enormes obstáculos e intransponíveis barreiras para obter rendimento minimamente aceitável nas
salas de aula tradicionais.
Para ultrapassar tais situações devemos não só intervir ao nível dos estudantes, mas também
ao nível dos currículos disciplinares, ao nível dos seus planos de instrução, ao nível dos seus
conteúdos e ao nível dos seus processos de ensino-aprendizagem. Porque os currículos das
disciplinas identificam os objetivos e as metas de instrução, assim como os meios para os atingir,
desde os materiais e os suportes didáticos e os métodos de ensino que devem ser utilizados até a
sequencialização dos seus conteúdos e as formas de avaliar os progressos dos estudantes, eles
devem ser adaptados, diferenciados e aplicados a todos os alunos sem exceção, mesmo os que
revelam déficits nas funções executivas ou dificuldades de aprendizagem globais ou específicas.
Os currículos das disciplinas da educação geral não podem continuar a ser somente
"regulares", eles têm a obrigação de ser currículos universais ("Universal Design for Learning") livres
de barreiras onde todas as crianças e jovens possam aprender sem ser excluídos por teorias de
eficácia social já ultrapassadas.
Os currículos da educação em geral devem ser desenhados para satisfazer a neurodiversidade
e a diferenciação da aprendizagem de todos os diferentes estudantes, especialmente os que estão
nas margens, e não apenas concebê-los ou validá-los para os alunos ditos regulares.
Na escola do futuro, nenhum estudante deve ficar para trás e muito menos excluído de
aprender, pois nenhuma criança ou jovem é ineducável. As escolas não podem continuar a excluir
estudantes com dificuldades ou diferenças cognitivas, conativas e executivas, como se fazia no
passado, por analogia, na arquitetura das habitações antigas em que o acesso de pessoas com
dificuldades de locomoção era simplesmente vedado. Nos casos em que os indivíduos se deslocam
em cadeiras de rodas, as escadas não são o ecossistema aconselhado para facilitar o seu acesso, pelo
contrário, elas são uma barreira difícil de transpor. Basta construir rampas e outras acessibilidades
de locomoção e de independência, para que tais barreiras se evaporem.
Da mesma forma, os currículos das várias disciplinas escolares não devem ser concebidos e
implementados só para alunos regulares, eles devem ser construídos e implementados numa
dimensão universal inclusiva, ou seja, também para alunos com diferenças e preferências de
aprendizagem onde os currículos não exagerem as suas dificuldades, mas que disponham de apoios
ou suportes ("scaffoldings") que os permitam superar.
Em vez dos currículos serem centrados exageradamente nos conteúdos sistematizados,
considerados como produtos finais, e serem meramente apresentados e debitados nas aulas, há
necessidade de maior atenção com os processos cognitivos, conativos e executivos dos alunos, caso
contrário o ciclo do sucesso escolar será uma miragem para muitos deles. Quem perde mais com o
insucesso escolar é a sociedade no seu todo.
Para enriquecer as funções cognitivas, conativas e executivas, a interação do professor-aluno
tem que ser mais intensa e intencional, o processo ensino-aprendizagem tem que ser mais
mediatizado e com uma acessibilidade aumentada para todos, onde seja possível focar mais a
colocação de perguntas ou questões de desafio cognitivo, conativo e executivo, onde os alunos
tenham que pensar mais antes de responder, onde as várias funções sejam diretamente treinadas e
onde as estratégias metacognitivas sejam mais trabalhadas. Não está em jogo o enriquecimento
curricular, está mais em jogo o enriquecimento do potencial de aprendizagem dos alunos32.
É óbvio que os currículos podem inabilitar ou incapacitar muitos estudantes com dificuldades
cognitivas, conativas e executivas, por exemplo, quando estudantes cegos ou disléxicos têm
dificuldades de ler ou estudar por livros ou textos impressos ou escritos. Nesse caso, o currículo e os
materiais, por si só, geram barreiras e dificuldades de processamento visual e cognitivo e oferecem
opções muito limitadas àqueles alunos com necessidades educacionais especiais. Para alunos com
dificuldades de processamento de textos impressos e escritos basta proporcionar versões digitais de
livros e aplicações de "software", para automaticamente converter os textos em linguagem falada e
facilitar a compreensão e a significação da aprendizagem.
Com inovação pedagógica, tecnologias de apoio informático e processadores de texto com

suportes ideacionais, visualizações semânticas e corretores sintáxicos, as barreiras de muitos alunos
com dificuldades ou déficits cognitivos, conativos e executivos podem ser superadas, porque na
nossa concepção as escolas têm a responsabilidade de intervir nas zonas de desenvolvimento
proximal, de minimizar as barreiras e de maximizar a aprendizagem de todos os alunos sem exceção.
Além de proporcionarem abundantes oportunidades e alternativas de prática
psicopedagógica, com modelos de intervenção diferenciada e compensatória, e prescrever modelos
de reeducação individualizada ou em pequenos grupos, ditos de ensino clínico, é preciso mobilizar
mais professores tutores devidamente preparados e especializados, caso contrário, muitos
estudantes com disfunções cognitivas, conativas e executivas que necessitam de ajuda serão
condenados ao insucesso escolar, profissional e social.
A educação da criança e do jovem na era digital tem que ser cada vez mais amiga dos seus
corpos, dos seus cérebros e das suas mentes, caso contrário muitos problemas de cognição, de
conação e de execução, ou seja, de adaptação, de aprendizagem e de integração social vão emergir
sem necessidade.
O TDAH, um distúrbio REAL!
O que é o TDAH? O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é um transtorno

neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na infância e frequentemente acompanha o
indivíduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por sintomas de desatenção, inquietude e
impulsividade. Ele é chamado às vezes de DDA (Distúrbio do Déficit de Atenção). Em inglês, também
é chamado de ADD, ADHD ou de AD/HD.
Existe mesmo o TDAH? Ele é reconhecido oficialmente por vários países e pela Organização Mundial
da Saúde (OMS). Em alguns países, como nos Estados Unidos, portadores de TDAH são protegidos
pela lei quanto a receberem tratamento diferenciado na escola.
Não existe controvérsia sobre a existência do TDAH? Não, nenhuma. Existe inclusive um Consenso
Internacional publicado pelos mais renomados médicos e psicólogos de todo o mundo a este
respeito. Consenso é uma publicação científica realizada após extensos debates entre pesquisadores
de todo o mundo, incluindo aqueles que não pertencem a um mesmo grupo ou instituição e não
compartilham necessariamente as mesmas ideias sobre todos os aspectos de um transtorno.
Por que algumas pessoas insistem que o TDAH não existe? Pelas mais variadas razões, desde
inocência e falta de formação científica até mesmo má-fé. Alguns chegam a afirmar que “o TDAH não
existe”, é uma “invenção” médica ou da indústria farmacêutica, para terem lucros com o tratamento.
No primeiro caso se incluem todos aqueles profissionais que nunca publicaram qualquer pesquisa
demonstrando o que eles afirmam categoricamente e não fazem parte de nenhum grupo científico.
Quando questionados, falam em “experiência pessoal” ou então relatam casos que somente eles
conhecem porque nunca foram publicados em revistas especializadas. Muitos escrevem livros ou
têm sítios na Internet, mas nunca apresentaram seus “resultados” em congressos ou publicaram em
revistas científicas, para que os demais possam julgar a veracidade do que dizem. Os segundos são
aqueles que pretendem “vender” alguma forma de tratamento diferente daquilo que é atualmente
preconizado, alegando que somente eles podem tratar de modo correto. Tanto os primeiros quanto
os segundos afirmam que o tratamento do TDAH com medicamentos causa consequências terríveis.
Quando a literatura científica é pesquisada, nada daquilo que eles afirmam é encontrado em
qualquer pesquisa em qualquer país do mundo. Esta é a principal característica destes indivíduos:
apesar de terem uma “aparência” de cientistas ou pesquisadores, jamais publicaram nada que
comprovasse o que dizem.
O TDAH é comum? Ele é o transtorno mais comum em crianças e adolescentes encaminhados para
serviços especializados. Ele ocorre em 3 a 5% das crianças, em várias regiões diferentes do mundo
em que já foi pesquisado. Em mais da metade dos casos o transtorno acompanha o indivíduo na vida
adulta, embora os sintomas de inquietude sejam mais brandos.
Quais são os sintomas de TDAH? O TDAH se caracteriza por uma combinação de dois tipos de
sintomas:
1) Desatenção
2) Hiperatividade-impulsividade
O TDAH na infância em geral se associa a dificuldades na escola e no relacionamento com
demais crianças, pais e professores. As crianças são tidas como “avoadas”, “vivendo no mundo da
lua” e geralmente “estabanadas” e com “bicho carpinteiro” ou “ligados por um motor” (isto é, não
param quietas por muito tempo). Os meninos tendem a ter mais sintomas de hiperatividade e
impulsividade que as meninas, mas todos são desatentos. Crianças e adolescentes com TDAH podem
apresentar mais problemas de comportamento, como por exemplo, dificuldades com regras e
limites.
Em adultos, ocorrem problemas de desatenção para coisas do cotidiano e do trabalho, bem
como com a memória (são muito esquecidos). São inquietos (parece que só relaxam dormindo),
vivem mudando de uma coisa para outra e também são impulsivos (“colocam os carros na frente dos
bois”). Eles têm dificuldade em avaliar seu próprio comportamento e quanto isto afeta os demais à
sua volta. São frequentemente considerados “egoístas”. Eles têm uma grande frequência de outros
problemas associados, tais como o uso de drogas e álcool, ansiedade e depressão.
Quais são as causas do TDAH? Já existem inúmeros estudos em todo o mundo – inclusive no Brasil –
demonstrando que a prevalência do TDAH é semelhante em diferentes regiões, o que indica que o
transtorno não é secundário a fatores culturais (as práticas de determinada sociedade, etc.), o modo
como os pais educam os filhos ou resultado de conflitos psicológicos.
Estudos científicos mostram que portadores de TDAH têm alterações na região frontal e as suas
conexões com o resto do cérebro. A região frontal orbital é uma das mais desenvolvidas no ser
humano em comparação com outras espécies animais e é responsável pela inibição do
comportamento (isto é, controlar ou inibir comportamentos inadequados), pela capacidade de
prestar atenção, memória, autocontrole, organização e planejamento.
O que parece estar alterado nesta região cerebral é o funcionamento de um sistema de substâncias
químicas chamadas neurotransmissores (principalmente dopamina e noradrenalina), que passam
informação entre as células nervosas (neurônios).
Existem causas que foram investigadas para estas alterações nos neurotransmissores da região
frontal e suas conexões.
A) Hereditariedade: Os genes parecem ser responsáveis não pelo transtorno em si, mas por
uma predisposição ao TDAH. A participação de genes foi suspeitada, inicialmente, a partir de
observações de que nas famílias de portadores de TDAH a presença de parentes também afetados
com TDAH era mais frequente do que nas famílias que não tinham crianças com TDAH. A prevalência
da doença entre os parentes das crianças afetadas é cerca de 2 a 10 vezes mais do que na população
em geral (isto é chamado de recorrência familial). Porém, como em qualquer transtorno do
comportamento, a maior ocorrência dentro da família pode ser devido a influências ambientais,
como se a criança aprendesse a se comportar de um modo “desatento” ou “hiperativo”
simplesmente por ver seus pais se comportando desta maneira, o que excluiria o papel de genes. Foi
preciso, então, comprovar que a recorrência familial era de fato devida a uma predisposição genética,
e não somente ao ambiente. Outros tipos de estudos genéticos foram fundamentais para se ter
certeza da participação de genes: os estudos com gêmeos e com adotados. Nos estudos com
adotados comparam-se pais biológicos e pais adotivos de crianças afetadas, verificando se há
diferença na presença do TDAH entre os dois grupos de pais. Eles mostraram que os pais biológicos
têm 3 vezes mais TDAH que os pais adotivos.
Os estudos com gêmeos comparam gêmeos univitelinos e gêmeos fraternos (bivitelinos), quanto a
diferentes aspectos do TDAH (presença ou não, tipo, gravidade etc…). Sabendo-se que os gêmeos
univitelinos têm 100% de semelhança genética, ao contrário dos fraternos (50% de semelhança
genética), se os univitelinos se parecem mais nos sintomas de TDAH do que os fraternos, a única
explicação é a participação de componentes genéticos (os pais são iguais, o ambiente é o mesmo, a
dieta, etc.). Quanto mais parecidos, ou seja, quanto mais concordam em relação àquelas
características, maior é a influência genética para a doença. Realmente, os estudos de gêmeos com
TDAH mostraram que os univitelinos são muito mais parecidos (também se diz “concordantes”) do
que os fraternos, chegando a ter 70% de concordância, o que evidencia uma importante participação
de genes na origem do TDAH.
A partir dos dados destes estudos, o próximo passo na pesquisa genética do TDAH foi começar
a procurar que genes poderiam ser estes. É importante salientar que no TDAH, como na maioria dos
transtornos do comportamento, em geral multifatoriais, nunca devemos falar em determinação
genética, mas sim em predisposição ou influência genética. O que acontece nestes transtornos é que
a predisposição genética envolve vários genes, e não um único gene (como é a regra para várias de
nossas características físicas, também). Provavelmente não existe, ou não se acredita que exista, um
único “gene do TDAH”. Além disto, genes podem ter diferentes níveis de atividade, alguns podem
estar agindo em alguns pacientes de um modo diferente que em outros; eles interagem entre si,
somando-se ainda as influências ambientais. Também existe maior incidência de depressão,
transtorno bipolar (antigamente denominado Psicose Maníaco-Depressiva) e abuso de álcool e
drogas nos familiares de portadores de TDAH.
B) Substâncias ingeridas na gravidez: Tem-se observado que a nicotina e o álcool quando

ingeridos durante a gravidez podem causar alterações em algumas partes do cérebro do bebê,
incluindo-se aí a região frontal orbital. Pesquisas indicam que mães alcoolistas têm mais chance de
terem filhos com problemas de hiperatividade e desatenção. É importante lembrar que muitos destes
estudos somente nos mostram uma associação entre estes fatores, mas não mostram uma relação
de causa e efeito.
C) Sofrimento fetal: Alguns estudos mostram que mulheres que tiveram problemas no parto
que acabaram causando sofrimento fetal tinham mais chance de terem filhos com TDAH. A relação
de causa não é clara. Talvez mães com TDAH sejam mais descuidadas e assim possam estar mais
predispostas a problemas na gravidez e no parto. Ou seja, a carga genética que ela própria tem (e
que passa ao filho) é que estaria influenciando a maior presença de problemas no parto.
D) Exposição a chumbo: Crianças pequenas que sofreram intoxicação por chumbo podem
apresentar sintomas semelhantes aos do TDAH. Entretanto, não há nenhuma necessidade de se
realizar qualquer exame de sangue para medir o chumbo numa criança com TDAH, já que isto é raro
e pode ser facilmente identificado pela história clínica.
E) Problemas Familiares: Algumas teorias sugeriam que problemas familiares (alto grau de
discórdia conjugal, baixa instrução da mãe, famílias com apenas um dos pais, funcionamento familiar
caótico e famílias com nível socioeconômico mais baixo) poderiam ser a causa do TDAH nas crianças.
Estudos recentes têm refutado esta idéia. As dificuldades familiares podem ser mais conseqüência
do que causa do TDAH (na criança e mesmo nos pais). Problemas familiares podem agravar um
quadro de TDAH, mas não causá-lo.
F) Outras Causas Outros fatores já foram aventados e posteriormente abandonados como

causa de TDAH: corante amarelo, aspartame, luz artificial, deficiência hormonal (principalmente da
tireóide), deficiências vitamínicas na dieta.
ATENÇÃO!!! Todas estas 5 possíveis causas ACIMA, foram investigadas cientificamente e foram
desacreditadas.
Vamos entender como é o TDAH em crianças e em adultos:

Sintomas em crianças e adolescentes:
As crianças com TDAH, em especial os meninos, são agitadas ou inquietas. Frequentemente

têm apelido de “bicho carpinteiro” ou coisa parecida. Na idade pré-escolar, estas crianças mostram-
se agitadas, movendo-se sem parar pelo ambiente, mexendo em vários objetos como se estivessem
“ligadas” por um motor. Mexem pés e mãos, não param quietas na cadeira, falam muito e
constantemente pedem para sair de sala ou da mesa de jantar.
Elas têm dificuldades para manter atenção em atividades muito longas, repetitivas ou que
não lhes sejam interessantes. Elas são facilmente distraídas por estímulos do ambiente externo, mas
também se distraem com pensamentos “internos”, isto é, vivem “voando”. Nas provas, são visíveis
os erros por distração (erram sinais, vírgulas, acentos, etc.). Como a atenção é imprescindível para o
bom funcionamento da memória, elas em geral são tidas como “esquecidas”: esquecem recados ou
material escolar, aquilo que estudaram na véspera da prova, etc. (o “esquecimento” é uma das
principais queixas dos pais). Quando elas se dedicam a fazer algo estimulante ou do seu interesse,
conseguem permanecer mais tranquilas. Isto ocorre porque os centros de prazer no cérebro são
ativados e conseguem dar um “reforço” no centro da atenção que é ligado a ele, passando a funcionar
em níveis normais. O fato de uma criança conseguir ficar concentrada em alguma atividade não exclui
o diagnóstico de TDAH. É claro que não fazemos coisas interessantes ou estimulantes desde a hora
que acordamos até a hora em que vamos dormir: os portadores de TDAH vão ter muitas dificuldades
em manter a atenção em um monte de coisas.
Elas também tendem a ser impulsivas (não esperam a vez, não lêem a pergunta até o final e
já respondem, interrompem os outros, agem antes de pensar). Frequentemente também
apresentam dificuldades em se organizar e planejar aquilo que querem ou precisam fazer.
Seu desempenho sempre parece inferior ao esperado para a sua capacidade intelectual. O TDAH não
se associa necessariamente a dificuldades na vida escolar, embora esta seja uma queixa frequente
de pais e professores. É mais comum que os problemas na escola sejam de comportamento que de
rendimento (notas).
Um aspecto importante: as meninas têm menos sintomas de hiperatividade-impulsividade
que os meninos (embora sejam igualmente desatentas), o que fez com que se acreditasse que o
TDAH só ocorresse no sexo masculino. Como as meninas não incomodam tanto, eram menos
encaminhadas para diagnóstico e tratamento médicos.
Sintomas em adultos:
A existência da forma adulta do TDAH foi oficialmente reconhecida apenas em 1980 pela
Associação Psiquiátrica Americana. E, desde então inúmeros estudos têm demonstrado a presença
do TDAH em adultos. Passou-se muito tempo até que ela fosse amplamente divulgada no meio
médico e ainda hoje, observa-se que este diagnóstico é apenas raramente realizado, persistindo o
estereótipo equivocado de TDAH: um transtorno acometendo meninos hiperativos que têm mau
desempenho escolar. Muitos médicos desconhecem a existência do TDAH em adultos e quando são
procurados por estes pacientes, tendem a tratá-los como se tivessem outros problemas (de
personalidade, por exemplo). Quando existe realmente um outro problema associado (depressão,
ansiedade ou drogas), o médico só diagnostica este último e “deixa passar” o TDAH.
Atualmente acredita-se que em torno de 60% das crianças com TDAH ingressarão na vida
adulta com alguns dos sintomas (tanto de desatenção quanto de hiperatividade-impulsividade)
porém em menor número do que apresentavam quando eram crianças ou adolescentes.
Para se fazer o diagnóstico de TDAH em adultos é obrigatório demonstrar que o transtorno esteve
presente desde criança. Isto pode ser difícil em algumas situações, porque o indivíduo pode não se
lembrar de sua infância e também os pais podem ser falecidos ou estar bastante idosos para relatar
ao médico. Mas em geral o indivíduo lembra de um apelido (tal como “bicho carpinteiro”, etc.) que
denuncia os sintomas de hiperatividade-impulsividade e lembra de ser muito “avoado”, com queixas
frequentes de professores e pais.
Os adultos com TDAH costumam ter dificuldade de organizar e planejar suas atividades do dia
a dia. Por exemplo, pode ser difícil para uma pessoa com TDAH determinar o que é mais importante
dentre muitas coisas que tem para fazer, escolher o que vai fazer primeiro e o que pode deixar para
depois. Em consequência disso, quem TDAH fica muito “estressado” quando se vê sobrecarregado (e
é muito comum que se sobrecarregue com frequência, uma vez que assume vários compromissos
diferentes), pois não sabe por onde começar e tem medo de não conseguir dar conta de tudo. Os
indivíduos com TDAH acabam deixando trabalhos pela metade, interrompem no meio o que estão
fazendo e começam outra coisa, só voltando ao trabalho anterior bem mais tarde do que o
pretendido ou então se esquecendo dele.
O portador de TDAH fica com dificuldade para realizar sozinho suas tarefas, principalmente
quando são muitas, e o tempo todo precisa ser lembrado pelos outros sobre o que tem para fazer.
Isso tudo pode causar problemas na faculdade, no trabalho ou nos relacionamentos com outras
pessoas. A persistência nas tarefas também pode ser difícil para o portador de TDAH, que
frequentemente “deixa as coisas pela metade”.
O diagnóstico do TDAH em crianças:
O questionário abaixo é denominado SNAP-IV e foi construído a partir dos sintomas do

Manual de Diagnóstico e Estatística – IV Edição (DSM-IV) da Associação Americana de Psiquiátrica.
Você também pode imprimir e levar para o professor preencher na escola. Esta é a tradução validada
pelo GEDA – Grupo de Estudos do Déficit de Atenção da UFRJ e pelo Serviço de Psiquiatria da Infância
e Adolescência da UFRGS.
IMPORTANTE: Este questionário é apenas um ponto de partida para levantamento de alguns

possíveis sintomas primários do TDAH. O diagnóstico correto e preciso do TDAH só pode ser feito
através de uma longa anamnese (entrevista) com um profissional médico especializado (psiquiatra,
neurologista, neuropediatra). Muitos dos sintomas abaixo relacionados podem estar associados a
outras comorbidades correlatas ao TDAH e outras condições clínicas e psicológicas. Lembre-se
sempre que qualquer diagnóstico só pode ser fornecido por um profissional médico.
Diagnóstico TDAH Adultos
Adultos
O questionário abaixo é denominado ASRS-18 e foi desenvolvido por pesquisadores em

colaboração com a Organização Mundial de Saúde. Esta é a versão validada no Brasil. A referência é:
Mattos P, Segenreich D, Saboya E, Louzã M, Dias G, Romano M. Adaptação Transcultural para o
Português da Escala Adult Self-Report Scale (ASRS-18, versão1.1) para avaliação de sintomas do
Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade (TDAH) em adultos. Revista Brasileira de Psiquiatria
(in press).
IMPORTANTE: Este questionário é apenas um ponto de partida para levantamento de alguns

possíveis sintomas primários do TDAH. O diagnóstico correto e preciso do TDAH só pode ser feito
através de uma longa anamnese (entrevista) com um profissional médico especializado (psiquiatra,
neurologista, neuropediatra). Muitos dos sintomas abaixo relacionados podem estar associados a
outras comorbidades correlatas ao TDAH e outras condições clínicas e psicológicas. LEMBRE-SE
SEMPRE QUE QUALQUER DIAGNÓSTICO SÓ PODE SER FORNECIDO POR UM PROFISSIONAL
MÉDICO.
Por favor, responda as perguntas abaixo se avaliando de acordo com os NUNCA, RARAMENTE, ÀS
VEZES, FREQUENTEMENTE, SEMPRE . Após responder cada uma das perguntas, circule o número
que corresponde a como você se sentiu e se comportou nos últimos seis meses.
1. Com que frequência você comete erros por falta de atenção quando tem de trabalhar num
projeto chato ou difícil?
2. Com que frequência você tem dificuldade para manter a atenção quando está fazendo um
trabalho chato ou repetitivo?
3. Com que frequência você tem dificuldade para se concentrar no que as pessoas dizem,
mesmo quando elas estão falando diretamente com você?
4. Com que frequência você deixa um projeto pela metade depois de já ter feito as partes mais
difíceis?
5. Com que frequência você tem dificuldade para fazer um trabalho que exige organização?
6. Quando você precisa fazer algo que exige muita concentração, com que frequência você evita
ou adia o início?
7. Com que frequência você coloca as coisas fora do lugar ou tem de dificuldade de encontrar as
coisas em casa ou no trabalho?
8. Com que frequência você se distrai com atividades ou barulho a sua volta?
9. Com que frequência você tem dificuldade para lembrar de compromissos ou obrigações?
Parte B
1. Com que frequência você fica se mexendo na cadeira ou balançando as mãos ou os pés
quando precisa ficar sentado (a) por muito tempo?
2. Com que frequência você se levanta da cadeira em reuniões ou em outras situações onde
deveria ficar sentado (a)?
3. Com que frequência você se sente inquieto (a) ou agitado (a)?
4. Com que frequência você tem dificuldade para sossegar e relaxar quando tem tempo livre
para você?
5. Com que frequência você se sente ativo (a) demais e necessitando fazer coisas, como se
estivesse “com um motor ligado”?
6. Com que frequência você se pega falando demais em situações sociais?
7. Quando você está conversando, com que frequência você se pega terminando as frases das
pessoas antes delas?
8. Com que frequência você tem dificuldade para esperar nas situações onde cada um tem a sua
vez?
9. Com que frequência você interrompe os outros quando eles estão ocupados?
Como avaliar:
Se os itens de desatenção da parte A (1 a 9) E/OU os itens de hiperatividade-impulsividade da
parte B (1 a 9) têm várias respostas marcadas como FREQUENTEMENTE ou MUITO
FREQUENTEMENTE existe chances de ser portador de TDAH (pelo menos 4 em cada uma das partes).
O questionário ASRS-18 é útil para avaliar apenas o primeiro dos critérios (critério A) para se fazer o
diagnóstico. Existem outros critérios que também são necessários.
IMPORTANTE: Não se pode fazer o diagnóstico de TDAH apenas com os sintomas descritos na
tabela! Veja abaixo os demais critérios.
CRITÉRIO A: Sintomas (vistos na tabela acima)

CRITÉRIO B: Alguns desses sintomas devem estar presentes desde precocemente (até 12 anos).
CRITÉRIO C: Existem problemas causados pelos sintomas acima em pelo menos 2 contextos
diferentes (por ex., no trabalho, na vida social, na faculdade e no relacionamento conjugal ou
familiar).
CRITÉRIO D: Há problemas evidentes por conta dos sintomas.
CRITÉRIO E: Se existe um outro transtorno (tal como depressão, deficiência mental, psicose, etc.), os
sintomas não podem ser atribuídos exclusivamente a ele.
Tratamento:
O Tratamento do TDAH deve ser multimodal, ou seja, uma combinação de medicamentos,
orientação aos pais e professores, além de técnicas específicas que são ensinadas ao portador. A
medicação, na maioria dos casos, faz parte do tratamento.
A psicoterapia que é indicada para o tratamento do TDAH chama-se Terapia Cognitivo
Comportamental que no Brasil é uma atribuição exclusiva de psicólogos. Não existe até o momento
nenhuma evidência científica de que outras formas de psicoterapia auxiliem nos sintomas de TDAH.
O tratamento com fonoaudiólogo está recomendado em casos específicos onde existem,
simultaneamente, Transtorno de Leitura (Dislexia) ou Transtorno da Expressão Escrita
(Disortografia). O TDAH não é um problema de aprendizado, como a Dislexia e a Disortografia, mas
as dificuldades em manter a atenção, a desorganização e a inquietude atrapalham bastante o
rendimento dos estudos. É necessário que os professores conheçam técnicas que auxiliem os alunos
com TDAH a ter melhor desempenho. Em alguns casos é necessário ensinar ao aluno técnicas
específicas para minimizar as suas dificuldades.
Outra modalidade de tratamento, muitas vezes requerida para o TDAH é a terapia
medicamentosa. Confira a lista de medicamentos utilizados para esse transtorno:
MEDICAMENTOS RECOMENDADOS EM CONSENSOS DE ESPECIALISTAS
NOME QUÍMICO NOME COMERCIAL DOSAGEM Tempo efeito
PRIMEIRA ESCOLHA: ESTIMULANTES (em ordem alfabética)
30, 50 ou 70mg pela

Lis-dexanfetamina Venvanse 12 horas
manhã
Metilfenidato (ação 5 a 20mg de 2 a 3

Ritalina 3 a 5 horas
curta) vezes ao dia
SEGUNDA ESCOLHA: caso o primeiro estimulante não tenha obtido o resultado esperado, deve-se
tentar o segundo estimulante
TERCEIRA ESCOLHA
10,18,25,40 e 60mg
Atomoxetina (1) 24 horas
Strattera 1 vez ao dia
QUARTA ESCOLHA: antidepressivos
2,5 a 5mg por kg de

Imipramina
Tofranil peso divididos em 2 24 horas
(antidepressivo)
doses
1 a 2,5mg por kg de
Nortriptilina
Pamelor peso divididos em 2 12 horas
(antidepressivo)
doses
Bupropiona 150mg 2 vezes ao

Wellbutrin SR 12 horas
(antidepressivo) dia
QUINTA ESCOLHA: caso o primeiro antidepressivo não tenha obtido o resultado esperado, deve-
se tentar o segundo antidepressivo
SEXTA ESCOLHA: alfa-agonistas
Clonidina
0,05mg ao deitar ou
(medicamento anti- Atensina 12 a 24 horas
2 vezes ao dia
hipertensivo) (2)
OUTROS MEDICAMENTOS
Modafinila 100 a 200mg por

(medicamento para Stavigile 24 horas
dia, no café
distúrbio do sono)
Outros medicamentos que ainda não existem no Brasil:

Focalin – um “derivado” do metilfenidato (na verdade, uma parte da própria molécula)
Daytrana – um adesivo (para colocar na pele) de metilfenidato
Dexedrine – uma anfetamina (Dextroanfetamina); existe a formulação de ação curta e de ação
prolongada
Adderall – uma mistura de anfetaminas; existe a formulação de ação curta e de ação prolongada.
Medicalização infantil
Desde a década de 70, fala-se em medicalização e, com o passar dos anos, mais problemas
foram sendo incorporados ao campo médico. Assim, seria muita ilusão pensarmos que a
medicalização traz consigo somente aspectos negativos, já que a sociedade a aceita há muito tempo.
No entanto, não podemos negar que existe uma supervalorização de determinados diagnósticos, o
que faz que muitas pessoas, sem nenhum transtorno, sejam diagnosticadas com transtornos
mentais, por exemplo.
Precisamos considerar que grupos sociais criam regras e impõem suas definições de
normalidade ou não criando padrões que precisam da aprovação social. Se considerarmos a
Infância, é possível observarmos que grande parte dos desvios ocorridos nessa época da vida são
notados primeiramente na escola (onde a criança passa grande parte do tempo) a partir do momento
em que os pequenos desenvolvem algum problema de aprendizagem.
Partindo destas premissas, podemos pontuar alguns desvios da infância, relacionados às
quebras de normas e de regras impostas socialmente, como a falta de atenção e a agitação em sala
de aula. Mas nem sempre foi assim, já que até alguns anos atrás, os problemas escolares eram
resolvidos dentro da escola ou na rotina familiar. Contudo, escolares que são mais ativos, agitados
e que são pouco atentos são considerados um problema para pais e professores. A diferença está
no fato de a maioria das pessoas acreditar que esses comportamentos sejam sintomas de um
transtorno mental tratável com medicamentos.
De malvados, irresponsáveis, preguiçosos, mal-educados, dentre outros atributos, os
indivíduos passaram a ser considerados doentes e não mais culpados por seus comportamentos. A
correção desse comportamento deveria ser mais terapêutica do que punitiva. Conferir aos
sofrimentos humanos o estatuto de doença, nos casos das crianças, poder ser uma forma de
libertação de seus estigmas morais de maus comportamentos, desatenção e preguiça, dentre outros.
Além disso, essa forma de abordagem permite que muitas crianças que recebiam castigos diários
ou que ate mesmo eram expulsas da escola continuassem estudando. As facilidades em tomar uma
pílula, em vez de enfrentar medos e situação não muito agradáveis, fazem com que muitas pessoas
busquem o tratamento medicamentoso, com a promessa de alivio para suas dores e conflitos.
Mãe de crianças com TDAH, apesar de não gostarem de dar o medicamento psicotrópico
para o filho, o faz primeiramente, por ser uma recomendação medica, portanto, indiscutível. Em
segundo lugar, existe uma pressão por parte da escola para que essa criança receba uma avaliação
e um acompanhamento medica. Por fim, existe ainda uma preocupação da adequação de seus filhos
na sociedade, para que eles possam ter a mesma oportunidade que os demais.
Se considerarmos especificamente a escola, a medicalização dos processos de
aprendizagem pode representar uma ajuda em sala de aula, pois resulta em crianças mais calmas e
concentradas. Se existe a suspeita de algum transtorno mental e a criança é encaminhada para uma
avaliação médica e se a suspeita for confirmada, a responsabilidade por aquela criança passa a não
pertencer somente à escola, mas também aos profissionais que passarão a atendê-la. Quando uma
criança encaminhada retorna à escola com um diagnóstico, ocorre uma mudança na forma de lidar
com essa criança. Parece que o próprio diagnóstico gera um tipo de compreensão que estava até
então ausente.
Diante de tudo isso, a busca por soluções mais fáceis, o diagnóstico equivocado e a
incompreensão dos pais sobre a agitação natural das crianças elevou o Brasil ao posto de segundo
maior consumidor de Ritalina do mundo, perdendo apenas para os Estados Unidos. Esta informação
do Instituto Brasileiro de Defesa dos Usuários de Medicamentos (2021) é alarmante. Ritalina é o
nome comercial do metilfenidato, o medicamento prescrito para o tratamento do Transtorno de Déficit
de Atenção e Hiperatividade (TDAH), cujos principais consumidores são as crianças e os

adolescentes.
Conforme dados da Anvisa (Agência Nacional de Vigilância Sanitária), de 8% a 12% das
crianças brasileiras foram diagnosticadas com TDAH, e a suspeita dos pais de que os filhos tenham
o transtorno é o principal motivo que os leva aos médicos. Em 2010 foram vendidas 2,1 milhões de
caixas de metilfenidato. Em 2021, foram 5,1 milhões.
As crianças com dificuldades de comportamento, agitadas e irrequietas são vistas como
doentes pelos profissionais da psiquiatria biológica e da neurociência, e então eles receitam
remédios. Como consequência, temos um número elevadíssimo de crianças recebendo medicação,
mas sem se discutir se a ela é mesmo necessária ou se é a melhor forma de cuidado.
Além de causar dependência, a Ritalina provoca muitos outros efeitos colaterais: as crianças
emagrecem, têm insônia, podem ter dor de cabeça e enurese. E, apesar de sua fama, é comprovado
cientificamente que o trabalho de terapia, de orientação e cuidado real com a criança dá muito mais
resultado.
Começamos a passar para a criança a cultura de que um comprimido resolve tudo na vida,
de que não existe mais solução pelo pensamento, pela conversa, pelo afeto e pela compreensão. O
mundo todo é agitado, as pessoas são desatenciosas umas com as outras, e as crianças é que
acabam tachadas de hiperativas. Tratar com drogas as crianças agitadas ou com dificuldade de
aprendizagem é deixar de questionar o método de ensino, o consenso da escola, e a subjetividade
da criança diante do aprendizado. É uma atitude muito imediatista. O fato é que existem muitas
crianças que, por trás da agitação, estão submetidas à violência, ao abuso, ou à uma situação
psicopedagógica não adequada. Colocar tudo como sendo um problema do cérebro da criança é
muito antiético, é não levar em conta sofrimentos e as necessidades que ela está expressando.
É claro que cada caso é um caso, existem crianças realmente hiperativas e que precisam de
um cuidado especial. Precisamos considerar também têm muitas crianças e adolescentes medicados
de maneira incorreta. Estamos vivendo uma epidemia de transtornos, ou supostos transtornos. Então
além dessa medicalização excessiva, há uma falta de projetos terapêuticos para o sofrimento
psíquico na infância. Isso facilita a medicalização da infância, pois sem equipes treinadas é mais fácil
só dar o remédio.
O número elevado de crianças encaminhadas aos profissionais da saúde, muitas delas
diagnosticadas com TDAH, por exemplo, alerta para uma das consequências de um excesso de
medicalização dos comportamentos considerados anormais na escola: tratar como patológicos
comportamentos que, na realidade, são normais. E quais as consequências disto? Podemos
observar crianças justificando seu comportamento por meio do transtorno, sua família e até ela
mesma considerando-se capaz de desempenhar determinas atividades apenas se estiver em
tratamento, pode fazer que o indivíduo medicalizado se torne dependente (não no sentido de
dependência física) do diagnostico, agindo apenas de acordo com o que se espera dela como
portadora do transtorno.

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Estimulação Cognitiva 1

O que são as funções cognitivas?

Para que serve a orientação?

O que são as gnosias?

Para que servem as gnosias?

ATIVIDADE 1: Com os olhos vendados, podemos entregar objetos para os aprendentes

ATIVIDADE 3: Tente reconhecer as imagens das figuras a seguir:

Para que serve a atenção?

ATIVIDADE 5: Copiar de acordo com o Modelo.

ATIVIDADE 6: Encontre palavras no diagrama:

Para o trabalho da atenção alternada, sugerimos atividades de pintura como a ATIVIDADE 7:

Um exemplo de atividade para melhorar a velocidade de processamento, consiste em

O que são as funções executivas?

• Multitarefa: capacidade de organizar e realizar simultaneamente, de maneira eficiente, mais de

O que são as praxias?

A memória se subdivide em:

(consiste no reconhecimento do significado dos objetos, do vocabulário, etc. ou no conhecimento

Para que serve a memória?

Quando a linguagem é afetada total ou parcialmente, denominamos de afasia.

Para que serve a linguagem?

O que é a cognição social?

Para que servem as habilidades sociais?

O que são as habilidades visuoespaciais?

• Relação espacial: capacidade de representar e manipular mentalmente objetos em duas

Quando é que as funções cognitivas começam a se deteriorar?

Agora que introduzimos o tema, vamos aprofundar...

Observando o cérebro em situação de aprendizagem, a neuroimagiologia confirma a

Apesar da capacidade de aprendizagem ser inerente a várias espécies, principalmente, às aves

As suas fibras nervosas, se esticadas, podem chegar a

A cognição e a inteligência humana emergem dos neurônios que constituem, principalmente,

A rede principal do córtex é composta, na sua maioria,

A arquitetura do funcionamento do sistema cognitivo humano ilustra, assim, a interação

Tratam-se de predisposições ou tendências da cognição humana porque o ser humano não

FUNÇÕES COGNITIVAS DA APRENDIZAGEM

Explicar a cognição e intervir na sua modificabilidade, que é um dos objetivos cruciais da

O termo cognição é, consequentemente, sinônimo de "ato ou processo de conhecimento",

• totalidade (noção de integração);

Para simplificar, diremos que a aprendizagem humana espelha uma mudança de

• funções de input, de recepção ou de captação (atenção sustentada; percepção analítica;

• funções de integração, retenção e de planificação (definição detalhada de situações-

• funções de output, de execução ou de expressão (comunicação clara, conveniente,

Embora a cognição humana não possa ser reduzida a um modelo de processamento de

Trata-se de uma teoria que foi fundadora das

FUNÇÕES CONATIVAS DA APRENDIZAGEM

A conação, na sua essência semântica, é sinônimo de estado de preparação do organismo

No pensamento de Espinoza, o comportamento humano é determinado por emoções,

A conação diz respeito, em síntese, à motivação, ao temperamento e à personalidade,

• a de valor (porque faço a tarefa);

Pela relevância que possuem em termos de disposição quase inata de preservação do eu e da

FUNÇÕES EXECUTIVAS DA APRENDIZAGEM

Pela importância que as funções executivas têm na otimização e no controle da prestação

expressão do comportamento onde se operam funções estratégicas de enorme importância para a

Ler e compreender, formular ideias e escrevê-las, apreender enunciados de problemas

Tendo sido estudadas, principalmente, por neurologistas e neuropsicólogos, que reforçaram

• percepção (intraneurossensorial, interneurossensorial, meta-integrativa, analítica e sintética,

A criação de hábitos executivos que presidem o funcionamento cognitivo global do sujeito

A área do cérebro implicada na ativação, coordenação, integração e gestão dessas funções

Para muitos investigadores, o córtex pré-frontal é a estrutura considerada patrão, chefe,

frontal, nas funções atencionais, comportamentais, cognitivas, conativas e executivas e,

tomando em consideração que, evolucionariamente, possuímos um cérebro com dois hemisférios

Sem essa organização funcional adquirida ao longo da evolução, a interação sobrevivente,

Com inovação pedagógica, tecnologias de apoio informático e processadores de texto com