Tecnologias digitais em Educação: trajetórias e

perspectivas
Digital technologies in Education: trajectory and outlook

Dennys Leite MAIA1 - dennysleite@hotmail.com

Marcília Chagas BARRETO2 - marcilia_barreto@yahoo.com.br

RESUMO
Diante da disseminação das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) em diversas atividades empreendidas
na sociedade moderna, a educação não deve ficar alheia a esse processo. Neste sentido, a partir da década de
1990, são encontrados documentos oficiais que recomendam a inserção e incentivo ao uso das tecnologias digitais
em educação por serem consideradas ferramentas que viabilizam a criação de espaços mais significativos de
aprendizagem. O presente trabalho objetiva fazer um estudo sobre como se deu a inserção das tecnologias digitais,
mais especificamente os computadores, no espaço escolar brasileiro. Para tanto, serão tomadas como categorias
análise as ações voltadas para a recomendação e instalação dos equipamentos e a formação docente inicial para o
uso das “novas” ferramentas. Portanto, o método empregado será análise de documentos acerca das temáticas.
Como recorte, será focada a formação dos professores para o anos iniciais do Ensino Fundamental, conferida pelo
curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Ceará (UECE), em Fortaleza. Ao fim desse estudo, evidencia-se
uma desarticulação entre a inserção das tecnologias digitais em educação e a formação docente para o uso,
sugerindo uma atuação mais contundente na formação inicial de professores para o uso das TIC. Esta perspectiva
vislumbra alterações significativas no âmbito da gestão pedagógica e, consequentemente, da qualidade do ensino.
Palavras-chave: tecnologias da informação e comunicação. informática educativa. formação de professores.

ABSTRACT
Given the spread of Information and Communication Technology (ICT) in various activities undertaken in modern
society, education should not remain outside this process. In this sense, from the 1990s, are found official documents
that recommend the inclusion and encourage the use of digital technologies in education because they are
considered tools that enable the creation of spaces for learning more meaningful. This paper aims to do a study on
how was the insertion of digital technologies, specifically computers, at school in Brazil. So it must be taken as
categories for analyzing the actions related to the recommendation and installation of equipment and initial teacher
training for use of the "new" tools. Therefore, the method employed will be examining documents about these topics.
As clipping, will focus on training teachers in the early years of elementary school, awarded by Faculty of Education
at the State University of Ceará (UECE) in Fortaleza. After this study, it is clear a gap between the insertion of digital
technologies in education and teacher training for use, suggesting a more forceful role in the initial training of
teachers for the use of ICT. This approach envisages significant changes in the management of teaching and
consequently the quality of education.
Keywords: information technology and communication. computer science education. teacher training.

1 Pedagogo, aluno do Curso de Mestrado Acadêmico em Educação (CMAE) da Universidade Estadual do Ceará
(UECE) e integrante do grupo de pesquisa Matemática e Ensino (MAES).
2 Doutora em Educação Brasileira, professora e coordenadora do CMAE/UECE e líder do MAES.

1
TIC, Sociedade e Escola

Analisando o sentido etimológico da palavra Tecnologia tem-se que trata-se de

um conjunto de conhecimentos aplicados em alguma atividade (FERREIRA, 2001).
Portanto, o uso de tecnologia sempre foi uma constante na vida humana, desde os
primórdios. Seja no desenvolvimento de ferramentas para a caça, seja na própria
linguagem utilizada na comunicação, é possível dizer que o ser humano estava
fazendo uso de tecnologia. Entretanto, há concepções mais contemporâneas do termo.
Kenski (2003), ao referir-se às tecnologias da inteligência de Pierre Lévy – as
linguagens oral, escrita e digital (dos computadores) – advoga que quando articuladas
dão origem às Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). É sobre este conceito
“mais recente” de tecnologia que trata este estudo.
Castells (2003), ao analisar o impacto que as TIC exercem nas bases da
sociedade, nomeou-a Sociedade em Rede. O autor justifica essa nomenclatura em
virtude das relações sociais estarem cada vez mais intrinsecamente ligadas pelo
advento da tecnologia digital. Ele afirma ainda que as TIC constituem o cerne de uma
sociedade em rede. Kenski (2003, p. 25) observa que elas “invadem o cotidiano das
pessoas e passam a fazer parte dele”. Prova disso é que diversos setores da
sociedade absorveram os recursos tecnológicos em suas atividades, as quais se
tornam inviáveis quando privadas do apoio tecnológico. Configura-se uma nova
revolução tecnológica que tem como matéria principal a informação.
Esses dados evidenciam que a educação não pode estar à margem desse
processo. A ela cabe a compreensão e apropriação dessa nova realidade, dada a
necessidade de formar cidadãos inseridos no contexto em que vivem, capazes de
utilizar as tecnologias presentes em seu tempo histórico. Essa é uma discussão de
destaque nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
A despeito das críticas que são feitas aos PCN eles representam uma intenção
de formalizar um currículo escolar no País consoante as novas demandas da
sociedade brasileira multi-cultural e inserida num contexto cada vez mais globalizado
(BRASIL, 1997a). Neste sentido, dentre outros objetivos para o Ensino Fundamental,
os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem que os alunos estejam aptos a “utilizar
diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir
conhecimentos” (BRASIL, 1997a, p. 69). O uso de computadores conectados à

2
internet, considerando a informática educativa, pode proporcionar a efetivação dessa
recomendação.
Às TIC em educação compete não somente prover a inclusão digital dos alunos,
mas sobretudo, favorecer a criação de espaços mais significativos e atraentes para a
construção de conhecimentos (MAIA et al, 2010). Em um país que registra baixos
índices de desempenho discente em avaliações oficiais de larga escala, seja no que
tange aos níveis de conhecimento da língua materna, de Matemática e Ciências, ações
dessa natureza devem ser difundidas no sentido de favorecer a aprendizagem. Como
destacam Vidal et al (2002, p. 3) “o computador pode ser empregado como um
excelente recurso pedagógico e o software educativo como um material didático
privilegiado”.
Com base nesses pressupostos o objetivo deste trabalho é fazer um estudo
sobre como se deu a inserção das tecnologias digitais, mais especificamente os
computadores, no espaço escolar brasileiro. As categorias de análise serão as ações
voltadas para a recomendação e instalação dos equipamentos e a formação docente
inicial para o uso das “novas” ferramentas. Para tanto, será feita uma análise
documental acerca da temática das tecnologias em educação.
Como recorte, será focada a formação dos professores para o anos iniciais do
Ensino Fundamental, conferida pelo curso de Pedagogia da Universidade Estadual do
Ceará (UECE), em Fortaleza. A justificativa para essa delimitação se deu, além do
proponente deste estudo ter sido formado e atuar no referido contexto, pelo
entendimento já explicitado de que a inserção dessas tenologias na prática educativa
pode auxiliar o processo de ensino e aprendizagem. Ademais, compreende-se que o
desempenho discente nos primeiros anos do ensino repercutem, sobremaneira, no
sucesso das etapas posteriores da escolarização.

As tecnologias educacionais e as correntes pedagógicas

São frequentes as criticas sobre tecnologias em Educação relacionando-as com

a Pedagogia tecnicista. Importa observar que, por vezes, essa relação incorre em uma
consideração distorcida do que representa, ou pelo menos deveria representar
atualmente o uso de tecnologias digitais em educação. Para tanto, um resgate dos
conceitos que permeiam o tecnicismo, ou ainda o neo-tecnicismo (LIBÂNEO, 2002),

3
faz-se pertinente no sentido de evitar compreensões errôneas da real proposta
amplamente difundida para as práticas educativas com esses novos recursos.
A Pedagogia tecnicista surgiu nos Estados Unidos imbuída por fortes ideais
liberais, funcionalista e racionais e chega ao Brasil no final da década de 1960
(SAVIANI, 1997). Tratava-se de um modelo de educação que pautava sua concepção
de aprendizagem na psicologia comportamental logo, entendia os sujeitos como
produtos determinados pelo meio.
Essa nova corrente da educação pregava o pragmatismo, pois diferentemente
da Pedagogia Tradicional, em que o foco era aprender, do Escolanovismo que
propunha o aprender a aprender, no Tecnicismo o que importava era que o aluno
aprendesse a fazer (SAVIANI, 1997). Dessa corrente pedagógica, não há como
conceber um ensino se não de um modo mecanizado. De acordo com Libâneo (2002),
essa nova proposta de educação tinha como objetivo
desenvolver competências cognitivas e operacionais através de uma nova
racionalidade nos processos de aprendizagem baseada na informática. Surgiria
daí o paradigma da qualidade em que o conhecimento implicaria mais o saber
fazer mais do que o saber, ou seja, o pensar eficientemente seria uma questão
de “saber como se faz algo” (LIBÂNEO, 2002, p. 51).

Skinner é considerado um dos expoentes do modelo de Educação Tecnicista.

Formado em Psicologia com forte influência do behaviorismo3 (comportamentalismo),
acreditava que os sujeitos eram passíveis de ser modelados. Para tanto, seria
necessário que o educador interviesse no processo para aplicar estímulos em busca de
respostas, como forma de reforçar ou banir comportamentos. Nessa concepção a
aprendizagem significa memorização dos conteúdos. As máquinas de ensinar de
Skinner, por exemplo, foram projetadas a partir dessa concepção de aprendizagem
(VALENTE, 1999) e “fundamentaram a construção de muitos softwares educativos e
muitas metodologias” (ZANETE, 2000, p. 19).
Nessa abordagem pedagógica, o controle do processo de aprendizagem é
exercido pela máquina. Falando-se de computadores em educação, os softwares
educativos que seguem essa perspectiva, como sistemas de tutoria, exercício e prática
dentre outros, são considerados instrucionistas. O foco passa a ser o conteúdo e não o
aluno. Devido ao principio da eficiência e racionalidade o que importa é a retenção da
informação pelo aluno através da memorização. Essa prática dificilmente possibilitará
ao aluno processar essas informações em seus esquemas mentais e, portanto,
3 Descende do termo inglês: behaviour, que significa comportamento.

4
enriquecê-los para resoluções de outras situações-problemas (VALENTE, 1999). Além
disso, como quem transmite o conteúdo é a máquina, o professor é praticamente
descartado do processo (VALENTE, 1995a).
Em contraposição ao modelo instrucionista, surge em 1967 a linguagem de
programação Logo, desenvolvida por Seymour Papert, com bases nas ideias de
diferentes pensadores como Dewey, Freire, Piaget e Vygotsky (ALMEIDA, 2000).
Papert acreditava que computadores poderiam exercer um papel fundamental na
“mudança na qualidade da Educação, possibilitando a criação e o enriquecimento de
ambientes de aprendizagem” (VALENTE, 1999, p. 15). Para nomear essa nova
abordagem pedagógica do uso de computadores em educação, considerando uma
teoria de aprendizagem cognitivista, Papert cunhou o termo construcionismo.
Nesta nova abordagem, o controle do processo está nas mãos do educando ou
compartilhado com o sistema (VALENTE, 1999). O aluno passa a ser o foco do
processo e a máquina assume o papel de ferramenta no auxílio da aprendizagem, na
construção de novos conhecimentos. A abordagem construcionista, estimula o
pensamento e a criação, “centra-se no desafio, no conflito e na descoberta (ALMEIDA,
2000, p. 22), possibilita o ciclo descrição-execução-reflexão-depuração-descrição
(VALENTE, 1999) e tem como resultado algo palpável e de interesse de quem o produz
(PAPERT, 1994). Esse é um dos papéis do computador em educação: desenvolver o
raciocínio ou possibilitar situações de resolução de problemas. De acordo com Valente
(1995b, p. 6) esta “é a razão mais nobre e irrefutável do uso do computador na
educação”.
Quanto ao professor, como observa Almeida (2000, p. 20), nesta abordagem
pedagógica “tem maiores chances de compreender o processo mental do aluno, ajudá-
lo a interpretar as respostas, questioná-lo, colocar desafios que possam ajudá-lo na
compreensão do problema e conduzi-lo a um novo patamar de desenvolvimento”.
Portanto, o professor deixa de ser o repassador do conhecimento e transforma-se em
um facilitador da aprendizagem.
Tem-se expandido o número de adeptos dessa concepção das tecnologias
digitais em educação. Ela está mais próxima do modelo de educação baseado no
aprender a aprender, contrapondo-se à Pedagogia Tecnicista, em que o foco estava no
aprender a fazer. Trata-se do uso das TIC articuladas a processos de ensino e
aprendizagem que se preocupa em desvelar uma nova forma de ensinar. Neste

5
sentido, Libâneo adverte que
é inevitável que as novas tecnologias (...) comporão cada vez mais o ambiente
escolar, implicando mudanças na didática e nas metodologias de ensino, uma
vez que tornar-se-ão aliadas dos processos cognitivos. Da mesma forma,
novos paradigmas cognitivos certamente repercutem nas concepções e
práticas de ensino, destacando-se o peso que passam a ganhar o
desenvolvimento de habilidades intelectuais, das estratégias de aprendizagem,
do aprender a aprender (LIBÂNEO, 2002, p. 52).

Embora o modelo de Educação Tecnicista tenha sido uma orientação

pedagógica que depois dos anos 60, no Brasil, tenha caído em desuso (BRASIL,
1997a), ainda é possível perceber resquícios de sua didática em algumas posturas
pedagógicas e recursos instrucionais, sejam digitais ou, inclusive, analógicos. No
ensino de Matemática, por exemplo, o foco da resolução de exercícios (ZANETE, 2000)
ou aplicação dos algorítimos sem a compreensão da natureza das operações retratam
bem a preocupação do saber-fazer. Diante disto, cabe aos educadores buscarem
formas de superar essas práticas, e o uso da informática educativa, numa abordagem
construcionista, pode ser uma delas.
Portanto, as condições necessárias para uma prática educativa mais significativa
com essas ferramentas, consoante a abordagem construcionista, são inconcebíveis se
desvinculadas de questões ligadas à gestão, bem como à formação de professores.
Entende-se que de um lado demandam-se políticas públicas de incentivo ao uso e
disseminação das TIC nos espaços escolares e de outro, requer a formação docente,
inicial e continuada, no que tange à apropriação pedagógica das novas ferramentas.
Destarte, a seguir, será analisado como essas ações têm chegado às instituições de
ensino do país no sentido de efetivar esse “novo” espaço de aprendizagem.

Recomendações para a inserção das TIC na educação brasileira

De acordo com Moraes (1997), a informática educativa surgiu no Brasil na

década de 1970, com experiências geradas em universidades públicas. A pioneira foi a
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) que em 1973 criou o Núcleo de
Tecnologia Educacional para a Saúde (NUTES) e o Centro Latino-Americano de
Tecnologia Educacional (CLATES). Neste experimento utilizou-se um software de
simulação para ensino de Química. No mesmo ano, a Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS) também fez uso de software de simulação, mas nesse caso

6
com graduandos em Física. Ainda no âmbito da UFRGS, destaque-se a iniciativa de
desenvolvimento e emprego de um software na avaliação de alunos de pós-graduação
em educação (MORAES, 1997).
Dentre essas experiências iniciais, a que articulou uma ideia mais clara de levar
computadores à Educação Básica foi a Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP), inicialmente, com a divulgação do documento Introdução de
Computadores nas Escolas de 2º Grau, em 1975. Este estudo foi financiado pelo MEC,
em parceria com o Banco Mundial para Reconstrução e o Desenvolvimento (BIRD) e
coordenado pelo professor Ubiratan D'Ambrósio (MORAES, 1997), que então fazia
parte do Instituto de Matemática, Estatística e Ciências da Computação, da referida
Universidade.
De acordo com a literatura consultada, não fica clara a relação desse documento
com as visitas de Seymour Papert e Marvin Minsky4, em 1975 e 1976, e posteriormente
o trato de cooperação técnica com a UNICAMP e o MEDIA-Lab (MORAES, 1997;
VALENTE, 1999). Todavia, a relação entre essas instituições desencadeou a criação de
um grupo interdisciplinar envolvendo especialistas das áreas de computação,
linguística e psicologia educacional, dando origem às primeiras investigações sobre o
uso de computadores na educação, utilizando a linguagem Logo (MORAES, 1997;
VALENTE, 1999). Em 1983, ainda na UNICAMP, foi criado o Núcleo Interdisciplinar de
Informática Aplicada à Educação (NIED) que se mantem em atividade atualmente, sob
a coordenação do professor José Armando Valente.
A partir desse panorama, surgiu 1981 na UFRGS, através do Laboratório de
Estudos Cognitivos (LEC) do Instituto do Psicologia, novos projetos apoiados nas
teorias de Piaget e estudos de Papert (VALENTE, 1999). Segundo Moraes,
esses trabalhos foram desenvolvidos, prioritariamente, com crianças da escola
pública que apresentavam dificuldades de aprendizagem de leitura, escrita e
cálculo, procurando compreender o raciocínio lógico-matemático dessas
crianças e as possibilidades de intervenção como forma de promover a
aprendizagem autônoma dessas crianças (MORAES, 1997, p. 3).

Entretanto, foi após a realização do Seminário Internacional de Informática

Educativa, nos anos de 1981 e 1982, que o computador passou a ser visto
efetivamente como ferramenta para auxiliar o processo de ensino e aprendizagem
(NASCIMENTO, 2007). Essa nova cultura da informática em educação fez com que o

4 Integrantes do MEDIA-Lab do MIT (Instituto de Tecnologia de Massachusetts) e criadores da nova perspectiva

em inteligência artificial - a linguagem de programação Logo.

7
Ministério da Educação e Cultura (MEC) implantasse dois projetos: o EDUCOM, em
1984 e o FORMAR, em 1986. O primeiro, visava proceder estudos e ações ligados
diretamente ao desenvolvimento da informática educativa no País e o segundo, tinha
foco na formação de recursos humanos para trabalhar pedagogicamente as novas
ferramentas (MORAES, 1997). No ano de 1989, foi instituído o Programa Nacional de
Informática Educativa (PRONINFE) que ficou caracterizado pela criação dos Centros
de Informática na Educação de 1º e 2º graus (CIEd) que tinham a função de
multiplicadores do emprego da informática em escolas públicas (VALENTE, 1999).
Em 1997, o PRONINFE foi substituído pelo Programa Nacional de Informática na
Educação (PROINFO)5. Este novo programa fomentou sobremaneira a criação de
Laboratórios de Informática Educativa (LIE) nas escolas públicas do país. Na página de
apresentação do projeto afirma-se que a “crescente e irreversível presença do
computador — dos recursos de informática de um modo geral — nos mais corriqueiros
atos da vida das pessoas tornou indispensável, como ação de governo, a
informatização da Escola Pública” (BRASIL, 1997b). Com esse argumento o poder
público manifestava preocupação em criar as condições para a difusão das TIC nas
práticas educativas. Com a implantação do PROINFO se objetivava: i) melhorar a
qualidade do processo de ensino-aprendizagem; ii) possibilitar a criação de uma nova
ecologia cognitiva nos ambientes escolares mediante incorporação adequada das
novas tecnologias da informação pelas escolas; iii) propiciar uma educação voltada
para o desenvolvimento científico e tecnológico; e iv) educar para uma cidadania global
numa sociedade tecnologicamente desenvolvida (BRASIL, 1997b).
A principal frente de atuação desse projeto, e a mais estratégica, foi a criação de
100 (cem) Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE). A ideia era implantar pelo menos
um NTE em cada estado, que serviria de suporte para viabilizar a instalação,
disseminação e manutenção de LIE nas escolas. Os NTE ficariam responsáveis pela
formação de professores multiplicadores para o uso pedagógico dos computadores nas
vinte e sete unidades da federação, deixando clara a ideia de descentralizar esse
processo de informatização das escolas públicas no país (BRASIL, 1997b).
A respeito das políticas públicas para a implantação das tecnologias digitais na
escola convém citar a proposta do Governo Federal, datada de 2003, para adoção

5 Este programa ainda é a principal ação do Governo Federal no que se refere à inserção de tecnologias nas
escolas. Entretanto, teve seu nome ajustado para Programa Nacional de Tecnologia Educacional, mantendo a
mesma sigla.

8
preferencial de software livre6 como solução informática em suas repartições (SOUZA,
2008). Essa experiência que objetivava, primeiramente, a economia com despesas
para pagamento de royalties e taxas de licenças de uso de software, serviu de exemplo
para que outras instâncias da administração pública fizessem o mesmo. Dentre os
motivos que fizeram governos e empresas adotarem software livre como soluções em
informática estão: i) o controle dos custos iniciais e de upgrades das licenças de
software; ii) a redução da dependência de empresas desenvolvedoras de software
proprietário; e iii) a promoção do uso de software no setor público (DRAVIS, 2003).
Seguindo esse movimento, a Prefeitura Municipal de Fortaleza vem, desde 2005, com
uma política pública de instalação de softwares livres em suas repartições, bem como
nos LIE de suas escolas (NASCIMENTO, 2007).
Estas recomendações oficiais contribuíram para que as tecnologias digitais
chegassem às escolas do país. Focando em nosso campo de estudo, o estado do
Ceará, o NTE foi instalado na capital, dentro do Centro de Referência do Professor
(CRP) e iniciou no ano de 2000 o processo de informatização das escolas da rede
pública municipal de ensino de Fortaleza. Além disso, o CRP é responsável por quase
a totalidade dos cursos oferecidos aos professores no que concerne à informática
educativa e alguns cursos para alunos da rede pública de ensino (SOUZA, 2008).
Especificamente, na rede pública municipal de ensino de Fortaleza observa-se um
aumento considerável do número de escolas provida de laboratórios de informática
educativa nesse período. De acordo com estudos de Souza (2008) estes ambientes
passaram de 2 (dois), em 1999, para 165 (cento e sessenta e cinco) em 2007.
Portanto, no que compete à Educação Básica, nos últimos anos o poder público
tem procurado traçar formas de adoção e inserção de tecnologias digitais nos
ambientes escolares. Todavia, o que se observa é que essas ações aconteceram, via
de regra, desarticuladas com a formação inicial de professores para o uso das
ferramentas didáticas. Destaque-se que as experiências comentadas anteriormente
referem-se à formação docente já em exercício no magistério, ou seja, tratam de
formações continuadas. Cysneiros (2000) advoga que
o ideal é que o professor aprenda a lidar com as TI [Tecnologias da Informação]
durante sua formação regular, em disciplinas mais ou menos com os nomes de
“Tecnologia Educacional” ou “Tecnologias da Informação na Educação” e de
modo mais detalhado nas didáticas de conteúdos específicos (CYSNEIROS,
2000, p. 12).

6 Programas de computador em que o usuário tem liberdade de executar, copiar, distribuir, estudar, modificar
(através do acesso ao código-fonte) e aperfeiçoar.

9
 Apesar disso, como se observou, é por volta da década de 1990 que começam a
ser propagadas com maior intensidade no Brasil estudos e propostas de incentivo ao
uso das Tecnologias de Informação e Comunicação na educação (ALMEIDA, 2000),
mas sempre com ênfase no educando.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN – 9.394/96) essa
recomendação pode ser percebida ao propor, dentre a assunção de outros elementos
para a formação básica do cidadão em nível de Ensino Fundamental, a compreensão
da tecnologia e suas implicações na sociedade. Para o Ensino Médio, a LDBEN
recomenda, no artigo 35, inciso IV, que sejam explorados os conhecimentos “científico-
tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino
de cada disciplina”. Ademais, nos níveis seguintes da educação, quais sejam,
Profissional e Superior, é mantida a atenção quanto ao uso e à disseminação dos
conhecimentos científico-tecnológicos e suas implicações na sociedade.
A despeito dessas questões o que se observa é uma tendência dos documentos
oficiais de educação a fomentar o uso das TICs nas práticas educativas. De acordo
com os PCN é
indiscutível a necessidade crescente do uso de computadores pelos alunos
como instrumento de aprendizagem escolar, para que possam estar
atualizados em relação às novas tecnologias da informação e se
instrumentalizarem para as demandas sociais presentes e futuras (BRASIL,
1997a, p. 67).

Falar das questões pertinentes ao contato dos alunos com as tecnologias

digitais é, sem dúvida, relevante. Há, contudo, que se considerar também o professor,
responsável por possibilitar essa experiência visando uma aprendizagem significativa.
Apesar disso, nos documentos e na literatura consultados, foram encontradas poucas
referências que abordem a formação docente inicial, em especial, de pedagogos, para
a prática com tecnologias digitais. Tais considerações, mostram-se como um contra-
senso, uma vez que todos aqueles investimentos em melhoria da estrutura física das
escolas estarão fadados ao fracasso se os professores não forem formados para a
utilização correta, do ponto de vista pedagógico, para o uso das novas ferramentas em
educação. Com base nesse pressuposto, propõe-se uma análise de como estas
ferramentas estão chegando as instituições de ensino, a despeito da formação
docente.

10
As TIC nas instituições de ensino

A forma mais frequente, se não a mais contundente, da inserção das tecnologias

digitais nas escolas da Educação Básica é a criação de laboratórios de informática
educativa. Estes novos espaços devem ser minimamente equipados com número
suficiente de computadores, conexão à internet, aplicativos básicos de qualidade
(processador de texto, planilha eletrônica, programa de apresentação etc), acesso a
objetos de aprendizagem (OA), vídeos e áudios didáticos, dentre outros a fim de se
efetivarem como espaços que possibilitem a aprendizagem. Estes são recursos
necessários para favorecer o processo de construção e aquisição de conhecimento dos
alunos e propiciar aos professores condições para o trabalho adequado no novo
ambiente.
Importa registrar que ao se falar de professores estão incluídos tanto os
regentes de sala de aula quanto aqueles que são responsáveis pelo LIE. Essa
observação merece destaque, pois as primeiras práticas nos LIE eram conduzidas por
um técnico em informática (BORGES NETO, 1999; ALMEIDA, 2000), por vezes sem
qualquer formação pedagógica. Em contrapartida, o professor regente “continua na sua
sala de aula, tradicional, sem saber como transformar essa nova ferramenta de
(in)formação em atividade de ensino e aprendizagem. No máximo, ele solicita ao
‘professor’ do laboratório que prepare alguma atividade para os seus alunos sobre um
certo conteúdo” (BORGES NETO, 1999, p. 136). Para Almeida (2000), como o
professor de sala de aula não percebia o laboratório como também um espaço seu, de
atuação e intervenção para o aprendizado dos alunos, sentia-se desinteressado e
quando possível, ou melhor, autorizado, destinava o horário “vago” para outras
atividades.
Evidenciava-se uma falta de planejamento pedagógico (BORGES NETO, 1999)
e administrativo para a inserção dos computadores nas práticas educativas. Almeida
(2000) pondera que “não se trata de uma junção da informática com a Educação, mas
sim de integrá-las entre si e à prática pedagógica, o que implica em um processo de
preparação contínua do professor e de mudança da escola”. Essas incoerências
denotam que havia uma preocupação de levar os computadores às escolas, instituir os
laboratórios de informática, mas não se focavam nas pessoas que seriam responsáveis
por fazer com que aquelas novas ferramentas proporcionassem a criação de ambientes

11
de aprendizagem significativa.
Cysneiros (2000) observa que a inserção das tecnologias digitais em educação
alteram várias instâncias da escola, que vão desde o espaço físico, a formação
docente e as relações com a comunidade escolar. “São relações dialéticas, onde
tecnologias influenciam pessoas e pessoas adaptam tecnologias a condições
ambientais, sociais, às necessidades e limitações de cada situação” (CYSNEIROS,
2000, p. 4). Não se trata apenas da criação de uma sala de aula com computadores, há
que se considerar que está sendo procedida uma mudança de paradigma educacional
e como tal, requer a devida atenção a fim de não incidir em práticas educativas com
suporte das TIC de forma descabida.
Contudo, as primeiras tentativas de inserção de computadores em espaços
escolares tinham uma perspectiva de utilização muito mais técnica do que educativa.
Algumas práticas com o computador na escola resumiam-se ao ensino do manuseio do
hardware e seus softwares. Quanto a esse desvio de função do computador na escola
Valente (1999, p. 5) adverte que a inserção dessas máquinas “na educação não
significa aprender sobre computadores, mas sim através de computadores”. Cysneiros
(1999) denuncia que as tecnologias estariam sendo sub-utilizadas na escola. Para este
autor trata-se de uma “inovação conservadora” uma vez que essas experiências se
resumem a
aplicações da tecnologia que não exploram os recursos únicos da ferramenta e
não mexem qualitativamente com a rotina da escola, do professor ou do aluno,
aparentando mudanças substantivas, quando na realidade apenas mudam-se
aparências (CYSNEIROS, 1999, p. 15-16).

Borges Neto (1999) arrola quatro formas difundidas de utilização do computador

no ambiente escolar, quais sejam: i) informática aplicada à educação, em que o
computador é utilizado para trabalhos administrativos ou acadêmicos, ou seja,
referentes à gestão das instituições; ii) informática na educação - o computador
assume a posição de máquina de ensinar, portanto dentro de uma abordagem
instrucionista; iii) informática educacional, que trata o computador como uma
ferramenta de resolução de problemas e o professor não tem participação ativa no
processo de aprendizagem e; iv) informática educativa que seria o uso mais
significativa do aparato tecnológico para a construção do conhecimento do aluno,
sugerindo uma abordagem construcionista. De acordo com essa classificação apenas a
primeira não traduz o uso do computador como ferramenta didática, a máquina é

12
utilizada como mera ferramenta de trabalho. Diferentemente, as demais propostas de
utilização do computador assumem um viés didático, ainda que em diferentes
abordagens pedagógicas.
Com a efetivação das políticas públicas de incentivo à aquisição de tecnologias
digitais nas escolas mesmo que desarticuladas com as poucas formações docente para
o uso, há de se esperar que a informática aplicada à educação tenha sido preterida em
relação às outras formas de utilização de computadores, principalmente para a
perspectiva da informática educativa. Entretanto, de acordo com o relatório da
Organização para Cooperação de Desenvolvimento Econômico (OECD7), que analisou
e comparou questionários submetidos a alunos que participaram das avaliações do
Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA8) de 2000 e 2003, embora o
número de computadores nas escolas tenha aumentado, estes estão disponíveis
majoritariamente ao corpo técnico-administrativo das instituições de ensino (OECD,
2005).
Conforme os dados apresentados na avaliação de 2000, 16% (dezesseis por
cento) dos diretores das escolas brasileiras assumiram possuir em sua instituição pelo
menos um computador. Em 2003, esse percentual havia aumentado para 90%
(noventa por cento) (OECD, 2005). Esses dados permitem fazer um contraponto com
as políticas públicas de fomento ao uso e disseminação das TIC na Educação Básica
durante o final dos anos 1990 e início dos 2000. É possível inferir que este acréscimo
se deva à efetivação dessas políticas. Todavia, importa observar que este item
analisado pelo relatório da OECD não levava em conta a finalidade de uso da
ferramenta. Dessa maneira, esses indicadores dão margem para se questionar sobre
um possível desvio de função dos computadores em educação ocorridos nas primeiras
experiências, como denunciaram Borges Neto (1999), Valente (1999) e Cysneiros
(1999).
De acordo com dos dados apresentados, quanto ao uso dos computadores nas
escolas, 47% (quarenta e sete por cento) são destinados aos alunos9, seguidos de 39%

7 Organisation for Economic, Co-operation and Development.

8 Programee for International Student Assesment. De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep) trata-se de um programa internacional de avaliação comparada, cuja principal
finalidade é produzir indicadores sobre a efetividade dos sistemas educacionais, avaliando o desempenho de
alunos na faixa etária dos 15 anos de idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória
na maioria dos países. Esse programa é desenvolvido e coordenado internacionalmente pela OCDE, havendo
em cada país participante uma coordenação nacional. No Brasil, o PISA é coordenado pelo Inep. Fonte:
<http://www.inep.gov.br/internacional/pisa/>
9 Importa frisar que o PISA é destinado apenas a alunos com pelo menos 15 anos de idade.

13
(trinta e nove por cento) disponibilizados ao pessoal técnico-administrativo e 18%
(dezoito por cento) são reservados aos professores (OECD, 2005). Destaque-se que,
apesar de os alunos deterem maior valor percentual das máquinas, são eles, junto a
seus professores quem menos faz uso das ferramentas. Essa constatação é possível
lembrando que o corpo discente representa a maioria da comunidade escolar, seguida
por professores e pessoal técnico-administrativo. Portanto, a análise desses dados
possibilita dizer que os computadores nas escolas persistem com uma postura da
informática aplicada à educação, em que os computadores são utilizados para
trabalhos administrativos. Ademais, uma outra ponderação que há de ser feita é quanto
ao uso da ferramenta por professores que se apresenta de forma bastante reduzida,
inclusive considerando não só a parcela que representa na comunidade escolar, mas
da sua função de responsável pela adoção das TIC nas práticas educativas (VALENTE,
1999).

A formação inicial do pedagogo para uso das TIC em educação

De acordo com Valente (1999), para a implantação da informática na educação,

são necessários quatro ingredientes básicos: computador, softwares educativos, alunos
e o professor. Entretanto, o autor considera o docente formado para o uso adequado
das ferramentas, como o ingrediente determinante para o sucesso dessa nova prática
educativa, uma vez que cabe a ele a condução do processo de aprendizagem auxiliado
pelo aparato tecnológico. Nessa perspectiva, a formação docente também emerge
como um elemento que deve suscitar intervenções públicas no sentido de prover a
capacitação dos professores, inclusive em sua formação inicial, como foi anteriormente
evidenciado.
Entretanto, se por um lado o poder público, através de seu documentos oficiais
incentivou a disseminação do uso pedagógico das TIC, por outro, não regulamentou a
formação do professor para o uso destas ferramentas. O Parecer do Conselho
Nacional de Educação (CNE) - CNE/CP nº 9/2001, de 8 de maio de 2001, que trata das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena admite essa
realidade ao considerar que
se o uso de novas tecnologias da informação e da comunicação está sendo
colocado como um importante recurso para a Educação Básica,

14
 evidentemente, o mesmo deve valer para a formação de professores. No
entanto, ainda são raras as iniciativas no sentido de garantir que o futuro
professor aprenda a usar, no exercício da docência, computador, rádio, vídeo-
cassete, gravador, calculadora, internet e a lidar com programas e softwares
educativos (BRASIL, 2001, p. 24)

Possivelmente, em função disto, o CNE emite em 11 de abril 2006 o Parecer

CNE/CP nº 3/2006 para tratar das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Pedagogia. Neste documento, em seu artigo 5º, inciso VII, indica que o egresso do
referido curso, dentre outras habilidades, deve saber “relacionar as linguagens dos
meios de comunicação à educação, nos processos didático-pedagógicos,
demonstrando domínio das tecnologias de informação e comunicação adequadas ao
desenvolvimento de aprendizagens significativas” (BRASIL, 2006). Com esse registro
poder-se-ia esperar mudanças na estrutura curricular dos cursos de Pedagogia do
país, no sentido de formar os docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental para o uso das TIC em suas práticas.
Estudo feito por Gatti e Barreto (2009), que analisaram de forma amostral os
currículos dos cursos de Pedagogia no Brasil, registraram que tais mudanças ainda
não foram implementadas. De acordo com as autoras, das disciplinas obrigatórias que
compõem o curso de Pedagogia e exploram as tecnologias em educação não chegam
a 1% (um por cento) do total das ofertas. Esse percentual, quando se consideram as
disciplinas optativas, embora registre um crescimento, permanece tímido uma vez que
representa pouco mais de 3% (três por cento) (GATTI; BARRETO, 2009). Ademais, é
possível inferir que, por seu caráter optativo, essas disciplinas atingem uma parcela
ínfima dos futuros pedagogos.
Para este estudo foi procedido uma análise de como vem se processando, na
UECE, a formação inicial do Pedagogo para o trabalho com as TIC. Em 2008, foi
aprovada uma reformulação na qual o currículo objetiva a formação de professores da
Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Na análise da nova grade
curricular do curso de Pedagogia10 constata-se que ela se compõe de 72 (setenta e
duas) disciplinas, 43 (quarenta e três) das quais são obrigatórias e 29 (vinte e nove)
compõem o rol das optativas. Em relação à formação para o uso das TIC existe apenas
1 (uma)11 disciplina optativa denominada Tecnologias Digitais em Educação, com carga
10 O currículo a que se refere esta análise é o do Campus do Itaperi (Fortaleza), visto que sendo a UECE uma
instituição multicampi, cada campus tem autonomia para definir seu currículo.
11 Embora conste na versão digital da grade curricular duas disciplinas voltadas para a informática, elas têm o
mesmo nome. Conforme informação da coordenação do curso, existe efetivamente apenas uma disciplina cujo
código é ES956.

15
horária de 68 h/a (sessenta e oito horas-aula) e portanto, 4 (quatro) créditos. Destaque-
se ainda que, embora o curso de Pedagogia funcione nos turnos manhã e noite, esta
disciplina vem sendo ofertada, desde sua criação, apenas no período da tarde, o que
pode ser um empecilho para a matrícula dos alunos. Observe-se que, apesar de a
recente reformulação ter ocorrido após a emissão do Parecer CNE/CP nº 3/2006 que
trata da regulamentação do domínio do uso das TIC pelos pedagogos, a nova grade
curricular do curso não deu ênfase a esta formação12.
Quando se compara a carga horária dedicada no novo currículo àquela dedicada
no “currículo antigo”, percebe-se um decréscimo. Diferente do que se esperava, no
fluxo de 1991, haviam duas disciplinas que visavam a formação do pedagogo para a
utilização das tecnologias digitais em educação, quais sejam: Informática em Educação
e Educação a Distância. Esse dado demonstra que o curso de Pedagogia, no tocante
às TIC, está tomando uma postura anacrônica, reduzindo o espaço de formação.

Considerações finais

O fechamento deste estudo não pode iniciar sem uma expectativa de mudança
desse quadro do processo de inserção das tecnologias digitais em educação. Deposita-
se na efetivação da informática educativa, porém não apenas do termo, sobretudo da
proposta de mudança do paradigma educacional atrelada a essas “novas” ferramentas
que possibilitam a criação de ambientes mais significativos de aprendizagem, a
perspectiva de melhoria da educação brasileira.
A bem da verdade, há que se reconhecer que a escola vem envidando esforços
para adequar-se ao novo contexto tecnológico em que está inserida a sociedade do
conhecimento. Todavia, encontra obstáculos que dificultam a efetivação das mudanças
necessárias. Com foi possível visualizar neste estudo e corroborado por Maia et al
(2007, p. 7) estes problemas “de um lado, estão no âmbito da gestão, que não cria
mecanismos para uma inserção mais significativa das TIC nos currículos escolares; por
outro, os professores também precisam estar cientes de suas responsabilidades”
sendo receptivo às tecnologias digitais no ensino e reivindicando formação para tal.
Ora os professores não utilizam as tecnologia em sua práticas educativas, ora eles não

12 Procedeu-se uma busca das ementas das disciplinas na coordenação do curso para analisar quais possam vir a
fazer o uso das TIC. Entretanto, para este estudo não foi possível ter acesso ao material, que tão logo seja
efetivado será divulgado.

16
são formados para isso. Como assevera Kenski (2003, p. 15), “não basta capacitar
professores e adquirir equipamentos tecnologicamente sofisticados para ter um melhor
ensino. É preciso que se façam reformas estruturais na organização da escola e no
trabalho docente”. Do contrário, instaura-se um contra-senso e a escola continua, na
maioria das vezes, resumida às práticas tradicionais de ensino só que lançando mão
de novas ferramentas. Para Valente (1995, p. 3) “a criança vive em um mundo que se
prepara para o século 21 e frequenta uma escola do século 18 (isso tanto a nível de
instalações físicas como de abordagem pedagógica)”.
Ao fazer esse resgate da trajetória das TIC em educação foi possível perceber
exatamente essa desarticulação entre a inserção das tecnologias digitais em educação
e a formação docente para o uso. As políticas de recomendação asseguravam a
universalização da instalação dos aparatos, mas quando se considerava a formação
docente, ficava restrita à capacitação em serviço. No tocante à formação inicial, ainda
são raras as iniciativas. Nessa perspectiva, quem chega para compor os quadros não
tem a preparação, logicamente, para o trabalho pedagógico das ferramentas e
portanto, não as utiliza. Dessa maneira, cabe às IES, através de seus cursos de
formação de professores, rever seus currículos. O caso do curso de Pedagogia da
UECE, em Fortaleza, embora tenha sofrido recente alteração curricular, teve uma
redução dos espaços de formação. Não basta apenas propor um discurso em
consonância às demandas do mundo hodierno, quando na prática continuam com
posições que dificultam ou até impossibilitam qualquer mudança.
Por fim, este estudo sugere uma atuação mais contundente na formação inicial
de professores para o uso das TIC. Entende-se que esta frente de ação possibilita a
articulação entre a recomendação de utilização, a inserção das tecnologias digitais nas
instituições de ensino com a formação docente. Esta perspectiva vislumbra alterações
significativas no âmbito da gestão pedagógica e, consequentemente, da qualidade do
ensino.

17
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