Definicao do Currículo

Conforme PACHECO (2007) citado por PEREIRA (2014:17), o termo currículo vem do
latim curriculum que significa lugar onde se corre ou corrida, derivado do verbo currere que quer
dizer percurso a ser seguido ou carreira. Neste sentido, o significado de currículo refere-se “a um
curso a ser seguido, a um conteúdo a ser estudado”.

Reflecte, assim, “uma sequência de conteúdos definidos socialmente, com base em sequências
definidas para o processo de aprendizagem”.

Referindo-se TANNER, WHEELER e GALEÃO (2005:10) citado por PEREIRA (2014:18)

dizem que “currículo é o conjunto de acções desenvolvidas pela escola no sentido de criar
oportunidades para a aprendizagem” e citando Abrantes, expõe que o currículo é o conjunto dos
conhecimentos que o aluno desenvolve.

O currículo é constituído por elemento nuclear do processo pedagógico, pois é ele que viabiliza o
processo de ensino e aprendizagem onde são trabalhados o que devo ensinar, para que ensinar,
como ensinar. O currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior a escola é a educação
entre os conhecimentos herdados e a aprendizagem dos alunos.

Tipos de Currículo

Conforme Jesus (s/d) citado por PEREIRA (2014:19) diz que estudos realizados a respeito do
currículo a partir das décadas de 1960-70 salientam que existem vários níveis de Currículo,
sendo que tais níveis “servem para fazer a distinção de quanto o aluno aprendeu ou deixou de
aprender”.

Assim, para melhor compreender a estrutura do currículo, é importante conhecer suas diferentes
dimensões, pois como visto, ele apresenta várias nuances. Platt  e  Abrahão  (s/d) citado por
(PEREIRA, idem, p. 19) apontam  que  no  contexto  escolar  coexistem  três  tipos  de currículo.
Assim, na sequência será descrito três faces do currículo: o formal, o real e o oculto.

Currículo Formal

Tendo em mente que o “currículo formal refere-se aquele que é estabelecido pelos sistemas de
ensino ou instituição educacional” (LIBÂNEO citado por MEDEIROS et al, s/d) percebe-se que
as variações do currículo se mostram nas instituições sendo influenciada de diversas formas, pois
será a consequência das muitas intenções de cada administração. 

Desta maneira compreende-se o currículo como a estrutura do conhecimento académico. Desse

modo a estrutura curricular faz-se fundamental porque com o aparecimento do ensino em massa
necessitou-se de uma organização estável do conhecimento que seria repassado aos educandos
(MEDEIROS et al., s/d).

Segundo (Medeiros et al, s/d; Veiga, 2002) diz que o currículo é um ponto essencial da estrutura
educacional e faz parte do Projecto Político Pedagógico da instituição de ensino. Dessa forma o
mesmo deve ser raciocinado e reflectido pelos indivíduos que em sua interacção possuem uma
meta em comum e optam por uma teoria que sustenta a mesma.

Sendo assim a estrutura do currículo é fundamentada essencialmente no Projecto Político

Pedagógico de cada ambiente escolar, considerando os fundamentos básicos para sua
elaboração. A instituição de ensino é o entender, dar valor e concretizar o seu plano educativo,
considerando a necessita lugar para de desenvolver seu projecto pedagógico com base no dia-a-
dia de seus educandos (MEDEIROS et al, s/d) citado por PEREIRA, idem, p. 19).

Neste sentido os autores apontam que o currículo não é estático, pois está em constantes
mudanças feitas pelo ambiente educacional. Veiga citado por Medeiros et al., (s/d) aponta que ao
analisar o currículo e compreender o processo de elaboração do conhecimento educativo, torna-
se amplo o entendimento sobre os temas curriculares.

O currículo é uma ferramenta que será usada para aproximar-se do ambiente social e educativo.
As instituições por intermédio do currículo desempenham um papel social indispensável aos
alunos.

De acordo com Libâneo e Oliveira (2003) citado por Platt e Abrahão (s/d) o currículo
conceituado como "formal" e que pode ser chamado de "oficial" foi estabelecido pelo sistema
educacional, expresso em normas curriculares, desde seus objectivos até os conteúdos das áreas
ou disciplinas de estudo.
Referindo-se a Kelly citado por Camacho (2010) aponta que o currículo "formal" está ordenado
na mesma concepção do currículo oficial, isto é, são as finalidades, conteúdos e tarefas
apresentadas pela escola, sendo possível avaliá-los.

 Currículo Real

Currículo real é o que passa a ser realidade no espaço escolar com docentes e alunos, a cada
momento em consequência de um projecto político pedagógico e dos propósitos de ensino
(JESUS, s/d; LIBÂNEO e OLIVEIRA apud PLATT e ABRAHÃO, s/d). Neste contexto, o
currículo real é “tanto o que sai das ideias e da prática dos professores, da percepção e do uso
que eles fazem do currículo formal, como o que fica na percepção dos alunos”.

Lima, Lemos e Anaya (2006, p.148) citado por PEREIRA, idem, p. 21) apontam que as
considerações acerca do currículo começaram a desenvolver-se em 1960 na Grã-Bretanha e
evidenciavam interesses não só pela estrutura e pelo efeito social da educação, “mas também
pelos conteúdos e programas de ensino, pelos tipos de conhecimento, pelas significações e pelos
valores que constituem a substância do currículo”.

Na década seguinte surge outro modo de olhar o currículo, buscando-se mostrar o carácter
socialmente construído dos conteúdos escolares, contrapondo-se as evidências que
preponderantes da época e as ideias de professores e teóricos da educação, tais como a de
consistência de hierarquia de valores culturais e epistémicos, o empenho da instituição escolar
em “conservar e transmitir a herança da alta cultura e, mais amplamente, a concepção de uma
universalidade da razão” (LIMA; LEMOS; ANAYA, 2006, p. 148).

Atentando ao que foi exposto entende-se que é essencial, além das informações desenvolvidas no
currículo real, instigar ainda modificações de conduta por meio da aquisição de princípios, que
por sua vez serão revertidas em atitudes e habilidades intelectuais (LIMA; LEMOS; ANAYA,
2006, p. 149) citado por PEREIRA, idem, p. 21).
Currículo Oculto

O currículo oculto segundo LIBÂNEO e OLIVEIRA citado por PLATT e ABRAHÃO (s/d, p.

177) é assim chamado por não se mostrar de forma clara, pois ele “não é prescrito, não aparece
no planeamento, embora constitua importante factor de aprendizagem”.

Na perspectiva de Fino (s/d); Kelly (1980) citado por (PEREIRA, idem, p. 22) refere que o
currículo "oculto "identifica-se com os factos aprendidos pelos alunos na escola, porque o
trabalho escolar é planeado e ordenado, separando-se a aprendzagem das funções sociais, assim
como os papéis e comportamentos relacionados a diferentes aspectos da vida.

Fino (s/d) definiu o currículo oculto como os princípios e os valores que estão implícitos, mas
são “efectivamente ensinados nas escolas”. No entanto, não é hábito mencioná-los ao declarar as
finalidades e os objectivos que são formulados pelos docentes.

Na visão de Camacho (2010), o currículo oculto indica as práticas e mudanças educacionais que
orientam e resultam nas aprendizagens não explícitas e nem propostas pelos projectos
educacionais. Podendo ainda ser considerado como “a aquisição de valores, atitudes, processos
de socialização e formação moral”.

Resumindo, na visão de Camacho (2010), o currículo oculto pode ser classificado como um
conjunto de comunicações transmitidas de modo oculto e danoso pelo ensino e pelo docente, e
que não se encontram escritas nos documentos oficiais.

Sendo assim, a autora entende que o currículo oculto tem uma função essencial no processo de
transmissão de crenças e valores aos educandos.

Dados estes factos, é necessário analisar com cuidado os processos educativos não considerando
como evidentes as estruturas, os métodos de ensino, os conteúdos dos programas, as relações
professor-aluno. 

Modelos Curriculares
Segundo RIBEIRO (2012), qualquer currículo apresenta, de modo explícito ou implícito, uma
estrutura de relações entre todas ou algumas das suas componentes.

Para este autor, a escolha de um modelo de organização curricular deve, em princípio, constituir
uma decisão deliberada e esclarecida e não ser fruto de circunstâncias de simples omissão; só
assim ela corresponderá aos princípios e intenções que presidem à concepção de um currículo. A
diversidade de princípios e fins traduzir-se-á na variedade de estruturas curriculares.

Seleccionado o modelo estrutural, as decisões sobre os vários elementos do currículo, incluindo

as suas condições de execução devem ser consistentes; a incompatibilidade entre componentes
curriculares pode, como se disse, gerar discrepâncias na própria estrutura escolhida, afectando a
influência educativa sobre os alunos (RIBEIRO, idem).

Os modelos de organização curricular disponíveis não existem, na prática, sob formas «puras» e
estão sujeitos a evolução ou adaptações, permanecendo sempre a hipótese de invenção de novos
tipos de estruturas curriculares, em função das realidades concretas do ensino. Em especial,
tendo em conta limitações e vantagens inerentes a cada um dos modelos disponíveis, pode ser
benéfico e equilibrado utilizar diferentes estruturas para diferentes segmentos de um currículo
total adoptado no sistema escolar, em vez de este se restringir a um único tipo de organização,
facto que, na prática, tende a acontecer (GRESS, 1978; KLEIN, 1985 citado por RIBEIRO,
2012).

Análise de modelos de organização curricular

Modelo Baseado em Disciplinas

As características e pontos de vista expressos pelos proponentes deste modelo podem sintetizar-
se nas seguintes afirmações:

a) As disciplinas representam a fonte predominante dos conteúdos curriculares e programáticos a

seleccionar, o método mais lógico e eficaz para a sua organização e, por esse facto, também o
processo mais eficiente de aprender o conhecimento humano disponível;

b) A lógica ou estrutura de cada disciplina - o conjunto de conceitos fundamentais e processos

necessários para a compreensão dessa disciplina - determinam a escolha e organização dos
conteúdos e métodos de ensino-aprendizagem, cabendo, sobretudo, aos especialistas
disciplinares o estabelecimento de tal estrutura e a participação na definição dos métodos da sua
transmissão ou da assimilação pelos alunos desse corpo de conhecimentos logicamente
estruturados;

c) Este tipo de organização curricular justifica-se, ainda, pela sua conveniência operacional -
com tradição firmada - facilitando a sua concretização prática, designadamente em termos de
horários lectivos, composição de turmas e do sistema tradicional de formação de professor por
disciplinas. (RIBEIRO, 2012).

De acordo com tal modelo de organização, os elementos fundamentais do currículo sofrem um

tratamento típico. Assim, os objectivos curriculares são formulados, de modo explícito ou
implícito, no contexto da própria selecção e organização dos domínios e conteúdos
programáticos a serem objecto de ensino-aprendizagem. Ressalta, portanto, a
«instrumentalidade» de grande parte dos objectivos face aos conteúdos a transmitir, pois aqueles
são componentes subsidiárias destes (RIBEIRO, ibidem).

A selecção e organização dos conteúdos curriculares constituem a tarefa mais importante,

determinando a especificação dos objectivos de ensino, que, dependendo embora da natureza da
disciplina, são, regra geral, predominantemente de tipo cognitivo. Os conteúdos de ensino são
seleccionados e estruturados por especialistas das disciplinas e propostos aos alunos, em
conformidade com um âmbito e sequência previamente estabelecidos (RIBEIRO, idem).

As estratégias de ensino e experiências de aprendizagem são definidas em função da selecção,

estrutura e sequência dos conteúdos, visando a apresentação destes sob uma forma organizada e
coerente, com recurso a métodos e materiais didácticos específicos da disciplina a que se
referem, sendo de salientar a importância dos livros de texto ou manuais escolares, cuja
construção obedece, regra geral, ao princípio da apresentação lógica e sequencial das matérias de
ensino.

No tocante a factores de execução curricular, refira-se que os planos e programas de ensino se

dirigem, sobretudo, a um grupo inteiro de alunos (classe/turma), sendo a individualização do
ensino conseguida não nos objectivos, conteúdos e avaliação - que são comuns - mas através de
diferenças «limitadas» no tempo de aprendizagem, nas estratégias, actividades ou materiais de
ensino de que seja possível dispor para atender a ritmos diferentes de progresso no domínio das
aprendizagens propostas.

O tempo de ensino é dividido em blocos para cada disciplina, cuja gestão pelo professor e
utilização pelo aluno devem ser maximizadas, dentro dos limites disponibilizados.

Modelo Baseado em Núcleos de Problemas/Temas Transdisciplinares

Esta estrutura curricular apresenta, entre outras, as seguintes características que exprimem, aliás,
as perspectivas dos que a propõem:

a) Representa uma ruptura clara com o currículo estruturado por disciplinas quer se trate de
disciplinas isoladas, correlacionadas e fundidas ou de áreas disciplinares alargadas, eliminando
as divisões entre elas e aproximando-se dos problemas actuais e relevantes, do ponto de vista
sociocultural ou outro;

b) A ultrapassagem das barreiras disciplinares consegue-se mediante o recurso a estudos

interdisciplinares, núcleos temáticos ou «áreas-problema» que constituem preocupações sociais
ou pessoais, os quais funcionam como elementos integradores de conteúdos ou conhecimentos
(estudos ou temas amplos e unificadores, problemas sociais ou comunitários a exigir análise e
tratamento adequado);

c) Procuram-se ligações ou «pontes» entre várias áreas do saber, preenchem-se «intervalos»

entre elas e comparam-se perspectivas ou metodologias de análise diferentes sobre um mesmo
campo de estudo;

d) Utiliza, como técnica de tratamento de temas ou problemas, bastante frequente, a constituição

de «grupos de trabalho» ou de «estudo individual, sendo aqueles temas/problemas seleccionados
previamente e propostos aos alunos ou, em certos casos, negociados com eles;

e) Defende a importância da formação geral, contrapõe relevância social ou pessoal de temas a

tratamento técnico-especializado dos mesmos, salienta capacidades de análise e solução de
problemas e «trabalho em grupo» orientado. (RIBEIRO, idem).
Limitações do Modelo Baseado em Núcleos de Problemas/Temas Transdisciplinares

As principais limitações do modelo situam-se nas dificuldades de o concretizar de forma

apropriada, provenientes da potencial perda de segurança profissional e da escassez de
professores formados em moldes diferentes dos tradicionais ou com condições de actuação em
regime de cooperação, bem como da falta de materiais ou recursos didácticos adaptados aos fins
em vista e, ainda, da organização logística das escolas. (RIBEIRO, idem).

De um outro ponto de vista, ressaltam, também, inconvenientes relacionados com a dificuldade

(ou impossibilidade) de oferecer conhecimentos com um mínimo de sistematização e as
consequentes implicações na estrutura da própria aprendizagem.

Atenta e evidente dificuldade de execução adequada mas reconhecendo as vantagens que advêm
deste modelo transdisciplinar - em termos de integração de conhecimentos vários, de relevância
pessoal ou social e dos efeitos educativos de tal tipo de aprendizagem - esta modalidade de
organização curricular não deve ser proposta como modelo macrocurricular mas, de preferência,
ser ensaiada e adoptada em segmentos curriculares mais «manejáveis», como aliás acontece em
outros sistemas educativos; a reserva de «espaços» curriculares com tal finalidade e estrutura
justifica -se, sem sombra de dúvida, não falando, obviamente, da sua adopção legítima e
aconselhável em unidades microcurriculares, a nível de programas escolares estabelecidos,
sempre que seja possível reunir as condições apropriadas para esse efeito (RIBEIRO, idem).

Esclarece-se que este modelo estrutural se pode, em princípio, aplicar tanto a currículos focados
na transmissão/compreensão de conteúdos ou matérias como aos que se centram mais na análise
de, ou intervenção em, situações e problemas sociais, onde, aliás, encontra um terreno de
aplicação propício, como seguidamente se refere.

Modelo Baseado em Situações e Funções Sociais

Os proponentes deste modelo - essencialmente centrado na sociedade - defendem-no como forma

de atender a prioridades sociais, de garantir conhecimentos e aptidões socialmente relevantes e
de aproximar os programas escolares da vida quotidiana, com que os alunos se defrontam ou
venham a defrontar (RIBEIRO, idem).
A participação na comunidade e os problemas sociais constituem a fonte donde derivam
conteúdos e experiências curriculares bem como o modo de estruturar os planos ou programas de
ensino. O recurso a matérias e disciplinas do saber justifica-se, sempre, em virtude da sua relação
com o problema social em estudo ou as situações e actividades sociais em vista, desempenhando,
assim, uma função instrumental face a objectivos educacionais estabelecidos.

Os objectivos curriculares estabelecem-se mais sob a forma de processos pessoais e sociais a

desenvolver do que de resultados precisos de aprendizagem que se antecipam. Os métodos de
análise e solução de problemas, processos de relações humanas e experiências sociais
prevalecem sobre o domínio de conteúdos programáticos definidos.

As estratégias e actividades de ensino-aprendizagem privilegiam o papel do professor enquanto

orientador, apoiante e facultador de meios assim como a participação activa dos alunos nos
projectos e estudos. Em termos de materiais pedagógico-didácticos impera a sua variedade e a
utilização de recursos da própria comunidade.

Quanto a factores de enquadramento curricular, os espaços de ensino estendem-se à escola e à

comunidade local, não se circunscrevendo à sala de aula; a constituição dos grupos de ensino
depende das necessidades dos alunos, da natureza das tarefas ou projectos em que se envolvem e
subordinam-se bastante à lógica do trabalho de grupo.

As principais vantagens desta organização curricular decorrem da sua própria caracterização:

a) Ênfase em prioridades sociais, conhecimentos e aptidões socialmente úteis;

b) Funcionalidade das matérias e conteúdos disciplinares no estudo de um tema ou resolução de

um problema;

c) Envolvimento activo dos alunos no estudo/resolução de problemas e em experiências ou

actividades sociocomunitárias.
 MODELO CENTRADO NA DISCIPLINA E APRENDIZAGEM FORMAL, o qual dá maior
importância aos conhecimentos a adquirir. Organizam-se os espaços, tempos e actividades em
função desses conhecimentos. Neste modelo, as técnicas de avaliação são baseadas nos
resultados objectivos, que são resultados apalpáveis e directamente comprováveis como produtos
da instrução.

- MODELO CENTRADO NO ALUNO, cujo eixo de estruturação do papel dos conteúdos é o

interesse do aluno, as suas motivações, os seus desejos, as suas relações com as pessoas e o meio
em que actuam. Os conteúdos trabalham-se à medida que vão sendo produzidos na aula.

- MODELO CRÍTICO, no qual os conteúdos assumem um sentido instrumental em vez de um

sentido substantivo; as palavras servem para aprender a ler, para reflectir sobre a situação do
aluno; as matérias estudadas são para formação funcional do aluno na área a que pertençam e
servem para desenvolver a consciência social.

- MODELO TECNOLÓGICO E FUNCIONAL, que privilegia uma maior cientificidade (ou

funcionalidade), ou seja, maior competência dos professores. A abordagem dos conteúdos não se
reduz ao “quê”, mas também ao “como”.

- MODELO DE SÍNTESE: trata-se duma síntese da modalidade situacional e da modalidade

funcional que dizem respeito ao modelo de programação.

Por sua vez, Fogartn (1997) sugere os seguintes modelos curriculares, para múltiplas
inteligências na sala de aula:

- APRENDIZAGEM BASEADA NO PROBLEMA: começa com um problema mal estruturado,

um problema não claro ou ambíguo, por exemplo, uma controvérsia sobre o que realmente os
alunos necessitam aprender.

- APRENDIZAGEM TEMÁTICA: o tema é uma grande ideia (ou conceito-chave), tal como,
amizade, exploração ou inteligência. Estes elementos integram as disciplinas e permitem a
organização do desenvolvimento curricular.

- PROJECTO DE APRENDIZAGEM: é uma autêntica aprendizagem de experiências produtivas

que envolve projectos tangíveis e visíveis, por exemplo os projectos de ciências. Estes requerem
conhecimentos, talentos e criatividade dos aprendentes. Os projectos de aprendizagem consistem
em criações, execução e produção.

- APRENDIZAGEM EM SERVIÇO: as escolas criam parcerias com líderes comunitários e

agências, para projectos cívicos orientados e, assim, os alunos desenvolvem o espírito de
tolerância, respeito e compreensão mútua. Aprendem a trabalhar com outros e aumentam sua
visão.

- APRENDIZAGEM DE COMPETÊNCIA: consiste em os alunos desenvolverem uma tarefa ou

certas competências, demonstrando a sua compreensão através das acções. Quer dizer, o aluno
aparece como protagonista da sua aprendizagem e ele é envolvido na sua própria avaliação.

- ESTUDO DE CASO: consiste de situações específicas. Extrapolam-se resultados e crenças

dum caso acerca de como cada um vê e valoriza o mundo. Os alunos pensam neste caso usando
discussões estruturadas.

Por outro lado, Ribeiro (1999) apresenta:

- MODELO BASEADO EM DISCIPLINAS: forma tradicional de estruturação curricular que

consiste em formular objectivos, de forma explícita ou implícita. Os conteúdos curriculares são
seleccionados e organizados, especificando os objectivos de ensino. Em função da selecção,
estrutura e sequência dos conteúdos são definidas as estratégias de ensino e as experiências de
aprendizagem.

A avaliação privilegia os resultados cognitivos e ocorre em função do objectivo da aprendizagem

e do domínio das matérias e conteúdos ensinados. Os objectivos constituem objecto de ensino-
aprendizagem.

Este modelo tem como variantes:

• A organização pluridisciplinar, que assenta na correlação de 2 ou mais matérias que se
coordenam.
• A organização dum pendor interdisciplinar, que se traduz na fusão de matérias disciplinares
com possíveis afinidades.
• A organização por áreas de conhecimento, revelando perspectivas multi e interdisciplinares.

- MODELO BASEADO EM NÚCLEOS DE PROBLEMAS/TEMAS

TRANSDISCIPLINARES: é um modelo transdisciplinar em termos de integração de
conhecimentos vários, de relevância pessoal ou social e dos efeitos educativos deste tipo de
aprendizagem.

- MODELO BASEADO EM SITUAÇÕES E FUNÇÕES SOCIAIS: centra-se na sociedade e

garante conhecimentos e aptidões socialmente relevantes. Este modelo caracteriza-se pela
instrumentalidade das matérias e conteúdos disciplinares no estudo de um tema ou resolução
dum problema e pelo envolvimento activo dos alunos na resolução de problemas.

No entanto, o modelo tem falta de sistematização e lacunas na cobertura de conteúdos culturais

disponíveis.

- MODELO CENTRADO NO EDUCANDO: aqui os objectivos resultam da negociação

professor-alunos ou da selecção dos alunos (se possível). Os conteúdos são seleccionados com
base nas actividades, projectos e interesses em jogo. As estratégias de ensino e as actividades de
aprendizagem visam facilitar a aprendizagem do aluno.

A avaliação é mais informal do que formal de diagnóstico e apreciação do progresso do aluno.

2.1 OUTROS MODELOS DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

Ribeiro (ibidem) refere-se ainda a outros dois modelos:

- MODELO BASEADO EM PROCESSOS COGNITIVOS, generalizáveis a várias áreas de

conhecimento e situações de vida.

- MODELO BASEADO EM FUNÇÕES E COMPETÊNCIAS DETERMINADAS, que dá

ênfase na análise e sequencialização de tarefas e na especificação de objectivos
comportamentais.

- MODELO BASEADO EM CONTEÚDOS

Contéudo curricular, para Zabalza (2003), constitui a base através da qual as actividades de
aprendizagem estão unidas entre si. É um espaço de tomada de decisões no desenvolvimento
curricular: acerca da selecção, da sequencialização e da organização funcional dos conteúdos.

publicada por da silva&macicame à(s) 05:27 

Modelos de Organização Curricular

António Carrilho Ribeiro, Desenvolvimento Curricular, Texto Editora, Lisboa, 1992 Um modelo
de organização curricular representa, segundo Taba (19621, um modo de identificar os elementos
curriculares básicos e de estabelecer as relações que entre eles se afirmam, indicando os
princípios e formas que estruturam tais elementos num todo curricular e postulando condições de
realização prática. Significado e importância da estrutura curricular

Significado e importancia
Como já se assinalou, em capítulo anterior, a decisão sobre o modelo estrutural fundamenta-se na
análise de factores e influências condicionantes do currículo e na apreciação sobre a
exclusividade, predominância ou equilíbrio que se concede a esses critérios justificativos: a
sociedade, o educando e o saber estruturado. Questões de ordem científico-técnica sobre o
planeamento e implementação das componentes curriculares são, também, consideradas na
selecção de uma ou outra «estrutura» do currículo: objectivos, conteúdos, experiências de
aprendizagem, estratégias e meios de ensino, avaliação e factores de organização escolar
admitem diversas modalidades de estruturação, dando origem a diferentes modelos curriculares.
Qualquer currículo apresenta, de modo explícito ou implícito, uma estrutura de relações entre
todas ou algumas das suas componentes. A coerência interna de um currículo resultará da
compatibilidade entre decisões sobre pressupostos justificativos e componentes curriculares; tal
coerência acentua a possibilidade de o impacto desejado sobre os educandos se verificar e,
inversamente, a falta de consistência entre critérios e componentes do currículo contribuirá para
diminuir esse impacto potencial (Klein, 1985).

A escolha de um modelo de organização curricular deve, em principio, constituir uma decisão

deliberada e esclarecida e não ser fruto de circunstâncias fortuitas ou de simples omissão; só
assim ela corresponderá aos princípios e intenções que presidem à concepção de um currículo. A
diversidade de princípios e fins traduzir-se-á na variedade de estruturas curriculares.
Seleccionado o modelo estrutural, as decisões sobre os vários elementos do currículo - incluindo
as suas condições de execução - devem ser consistentes; a incompatibilidade entre componentes
curriculares pode, como se disse, gerar discrepâncias na própria estrutura escolhida, afectando a
influência educativa sobre os alunos.

Os modelos de organização curricular disponíveis não existem, na prática, sob formas «puras» e
estão sujeitos a evolução ou adaptações, permanecendo sempre a hipótese de invenção de novos
tipos de estrutura curricular, em função das realidades concretas do ensino. Em especial, tendo
em conta limitações e vantagens inerentes a cada um dos modelos disponíveis, pode ser benéfico
e equilibrado utilizar diferentes estruturas para diferentes segmentos de um currículo total
adoptado no sistema escolar, em vez de este se restringir a um único tipo de organização, facto
que, na prática, tende a acontecer (Gress, 1978; Klein, 1985).

Como se depreende do que fica dito, consideram-se, aqui, sobretudo, os modelos de organização
a nível macrocurricular; a nível de unidades didácticas, porém, esta questão estrutural traduz-se
em formas de organização de conteúdos e actividades de ensino que se preconizem e que, de
modo limitado, são análogas às estruturas globais apresentadas para currículos e programas

Análise de modelos de organização curricular

Analisam-se, agora, modelos de organização curricular mais correntes, tentando descrevê-los
nas suas características significativas, pontos de vista que advogam, vantagens, limitações e
aplicações possíveis. Parte-se do tipo dominante - a organização por disciplinas - considerando,
também, as suas variantes, consoante o grau de afastamento progressivo do modelo disciplinar
mais puro. Examinam-se, depois, outros modelos curriculares que rompem as barreiras das
disciplinas, tentando aproximar o currículo das funções ou problemas sociais e das
experiências/interesses dos educandos.

Modelo Baseado em Disciplinas

O Universo do conhecimento sistematizado constitui a fonte justificativa mais utilizada quanto a
decisões sobre a estrutura do currículo, pelas razões já apontadas no capítulo anterior. As
características e pontos de vista expressos pelos proponentes deste modelo podem sintetizar-se
nas seguintes afirmações: a) as disciplinas representam a fonte predominante dos conteúdos
curriculares e programáticos a seleccionar, o método mais lógico e eficaz para a sua organização
e, por esse facto, também o processo mais eficiente de aprender o conhecimento humano
disponível

A lógica ou estrutura de cada disciplina - o conjunto de conceitos fundamentais e processos

necessários para a compreensão dessa disciplina - determinam a escolha e organização dos
conteúdos e métodos de ensino-aprendizagem, cabendo, sobretudo, aos especialistas
disciplinares o estabelecimento de tal estrutura e a participação na definição dos métodos da sua
transmissão ou da assimilação pelos alunos desse corpo de conhecimentos logicamente
estruturados; este tipo de organização curricular justifica-se, ainda, pela sua conveniência
operacional - com tradição firmada - facilitando a sua concretização prática, designadamente em
termos de horários lectivos, composição de turmas e do sistema tradicional de formação de
professor por disciplinas.

De acordo com tal modelo de organização, os elementos fundamentais do currículo sofrem um

tratamento típico. Assim, os objectivos curriculares são formulados, de modo explícito ou
implícito, no contexto da própria selecção e organização dos domínios e conteúdos
programáticos a serem objecto de ensino-aprendizagem. Ressalta, portanto, a
«instrumentalidade» de grande parte dos objectivos face aos conteúdos a transmitir, pois aqueles
são componentes subsidiárias destes.

A selecção e organização dos conteúdos curriculares constituem a tarefa mais importante,

determinando a especificação dos objectivos de ensino, que, dependendo embora da natureza da
disciplina, são, regra geral, predominantemente de tipo cognitivo.

Os conteúdos de ensino são seleccionados e estruturados por especialistas das disciplinas e

propostos aos alunos, em conformidade com um âmbito e sequência previamente estabelecidos.
As estratégias de ensino e experiências de aprendizagem são definidas em função da selecção,
estrutura e sequência dos conteúdos, visando a apresentação destes sob uma forma organizada e
coerente, com recurso a métodos e materiais didácticos específicos da disciplina a que se
referem, sendo de salientar a importância dos livros de texto ou manuais escolares, cuja
construção obedece, regra geral, ao princípio da apresentação lógica e sequencial das matérias de
ensino.
Os processos de avaliação estabelecem-se em função do objectivo de apreciar a aprendizagem e
domínio das matérias e conteúdos ensinados, privilegiando os resultados cognitivos. Factores de
execução curricular

No tocante a factores de execução curricular, refira-se que os planos e programas de ensino se

dirigem, sobretudo, a um grupo inteiro de alunos (classe/turma), sendo a individualização do
ensino conseguida não nos objectivos, conteúdos e avaliação - que são comuns - mas através de
diferenças «limitadas» no tempo de aprendizagem, nas estratégias, actividades ou materiais de
ensino de que seja possível dispor para atender a ritmos diferentes de progresso no domínio das
aprendizagens propostas.

O tempo de ensino é dividido em blocos para cada disciplina, cuja gestão pelo professor e
utilização pelo aluno devem ser maximizadas, dentro dos limites disponibilizados.
Paralelamente, os espaços de ensino seguem a organização temporal proposta, prevalecendo a
sala de aula, sem prejuízo de outros espaços específicos necessários (ou disponíveis) para os
propósitos próprios de cada disciplina.
As principais vantagens
As principais vantagens do modelo de organização disciplinar resultam das características acima
mencionadas, situando-se no relativo «sucesso» desta forma tradicional de estruturação
curricular - a sua permanência inquestionável no tempo - no pressuposto subjacente de que as
disciplinas constituem um processo sistemático e eficiente de transmitir a «herança cultural» bem
como de desenvolver processos e aptidões intelectuais, no modelo tradicional de formação de
professores que suporta tal modelo e na conveniência ou facilidade de organização escolar que
claramente o favorece.

As limitações

As limitações deste tipo curricular - pelo menos, na sua forma mais pura - têm que ver, em
síntese, com os seguintes aspectos maiores:

 É discutível que a organização lógica das disciplinas represente a melhor estrutura para a
aprendizagem dos conteúdos curriculares, tendo presente que o processo de
aprendizagem de uma matéria pelos alunos não segue, necessariamente, a lógica de
transmissão de um saber já previamente completo e estruturado segundo critérios
exclusivos do especialista dessa matéria;

 Pode contribuir para a fragmentação de conhecimentos propostos ao educando, pondo em

risco a relacionação ou integração de saberes provenientes de várias disciplinas, a qual é,
na maioria dos casos, deixada à iniciativa e capacidade real dos alunos para o fazer;

 Pode evidenciar um conflito difícil de sanar entre a formação geral do aluno e a acção
especializada - concebendo o aluno como «miniatura» do especialista de uma disciplina e
formando-o num estilo de pensar específico desse domínio - designadamente no contexto
de uma educação básica alargada;
  afastar-se dos problemas sociais e situações reais, ou dos interesses e experiências dos
alunos, em virtude da orientação «académica», de uma certa complexidade conceptual e
de um tratamento pouco funcional que parecem presidir a este modelo bem como da
natureza pluridisciplinar, ou mesmo interdisciplinar, dos problemas sociais e reais a
resolver;

 levanta a questão de saber como integrar num currículo já bastante «congestionado»

novas disciplinas ou áreas disciplinares que, por força das transformações sociais,
culturais e tecnológicas, se vão afirmando também com potencial formativo e estatuto
académico-científico, para não falar já de actividades ou experiências práticas de
desenvolvimento pessoal e social dificilmente «enquadráveis» na organização rígida de
disciplinas curriculares.

Variantes do Modelo Centrado em Disciplinas

As variantes mistas da organização curricular por disciplinas constituem uma tentativa de obviar
a alguns inconvenientes da forma disciplinar pura - estrutura por disciplinas separadas e
estanques, cada uma com a sua organização e lógica próprias - em particular no que diz respeito
à excessiva compartimentalização do conhecimento e cultura mas sem, no entanto, formar
radicalmente o currículo disciplinar.

A organização pluridisciplinar
Assenta na correlação de duas ou mais matérias que se coordenam, visando o tratamento, da
perspectiva própria de cada uma, do mesmo terra, problema ou período histórico, mantendo a sua
autonomia e um ensino separado.
O princípio subjacente a este tipo organizativo é o do reforço mútuo da aprendizagem em duas
ou mais disciplinas. Assim, por exemplo, coordena-se o ensino da Língua Portuguesa
(Literatura) com o da História e''/ou da Geografia. Esta correlação pode ser delineada na própria
elaboração dos respectivos programas que se ajustam ou ao nível de certas unidades didácticas
que ocorrem no mesmo tempo escolar.
Alguns mecanismos organizacionais podem facilitar a correlação de disciplinas, tais como a
leccionação pelo mesmo professor de duas ou mais matérias, cujo ensino se articula, a
leccionação da mesma turma por dois professores e em tempos lectivos diferentes (ajustamento
de horários de docência) ou a leccionação de duas turmas de alunos no mesmo tempo lectivo, ora
por um professor ora por outro, cujas actividades ambos coordenam.

A organização de pendor interdisciplinar

Traduz-se na fusão de matérias disciplinares, com possíveis afinidades, como por exemplo,
História e Geografia ou Matemática e Ciências Físicas. A associação faz-se sem perda total das
suas fronteiras, uma vez que não se organizam em torno de um foco temático mas, regra geral, à
volta de uma delas - que predomina - intervindo a outra a espaços, conforme as circunstâncias o
permitem ou aconselham.

A organização por áreas de conhecimentos (isto é, áreas disciplinares mais vastas) Representa
uma variante mais significativa do tipo disciplinar, onde se revelam, claramente, perspectivas
multi e interdisciplinares, uma vez que a separação entre matérias isoladas se esbate bastante.

Caracteriza-se por uma tentativa de síntese e integração de conhecimentos provenientes de um

ramo inteiro de saber ou de mais de um ramo do saber, estruturando-se, regra geral, os
contributos das várias disciplinas em torno de grandes princípios organizadores comuns ou
esquemas conceptuais e temáticos significativos para o conjunto das disciplinas que integram
essa área.

Exemplo clássico deste tipo de organização curricular é a área de Estudos Sociais, ao nível do
ensino básico, em que se combinam perspectivas e conceitos vindos da história, geografia,
economia, sociologia e outras disciplinas que, eventualmente, se possam agregar, dependendo do
âmbito e organização que se pretendam considerar.

Veja-se, a este propósito, o exemplo que se apresenta em capítulo posterior, quando se analisa o
problema da selecção e organização de conteúdos programáticos (págs. 136- 138). Este modelo
curricular obvia, em grande parte, à atomização e especialização prematura de conhecimentos,
favorecendo, em grau elevado, uma integração de conteúdos programáticos de várias disciplinas
e tornando-os mais significativos e funcionais, uma vez que, de forma directa, não se
privilegiam, sequer, as contribuições específicas de cada disciplina na compreensão do meio
social e humano.

No entanto, esta variante pode incorrer no perigo de uma certa superficialidade de análise, se o
tipo de organização por áreas mais alargadas do saber se traduzir na simples amostragem de
elementos distintos, fornecidos por disciplinas distintas que só intervêm em momentos diferentes
do desenvolvimento do programa de ensino, resultando numa «colecção» arbitrária de
conhecimentos.
Bibliografia

BONFIM, A. (2000). O que é Currículo Escolar? Disponível

em: <https://pt.scribd.com/doc/44668455/O-que-e-curriculo-escolar>; consultado no dia 18-04-
2016.

PEREIRA, Priscila. (2014). O Currículo e as Práticas Pedagógicas. São Paulo.

RIBEIRO, António Carrilho. (2012). Desenvolvimento Curricular, Texto Editora, Lisboa.

SILVA, et al. (s/d). O Currículo Escolar e suas Múltiplas Funções.