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AVALIAÇÃO E CURRÍCULO
CAPÍTULO 2 - O QUE UM CURRÍCULO
QUER?
Vanessa Regina Eleutério Miranda
INICIAR
Introdução
A pergunta que dá título a este capítulo nos remete aos objetivos de uma proposição
curricular, implementada no contexto das escolas. Para respondê-la, é necessário
pensar nas diferentes dimensões que caracterizam um currículo e, também, nos
sentidos atribuídos a esse artefato cultural. Tomando o currículo como um campo
de luta, no qual processos de significação social disputam para definir o que deve ou
não compor um currículo, refletiremos sobre os procedimentos de elaboração e de
funcionamento de currículos escolares.
Ao longo deste estudo, trataremos de aspectos relativos à definição dos
conhecimentos que compõem o currículo escolar, enfatizando como esses saberes
são elaborados e reelaborados a partir dos diferentes campos de conhecimento até
chegarem às salas de aula. Dessa maneira, você entenderá um pouco mais sobre as
razões pelas quais alguns conhecimentos são privilegiados, enquanto outros não
são considerados – quando não negados e silenciados. Nesse aspecto, perceberá
como as vozes de certos grupos são menos presentes nas elaborações curriculares,
bem como esse processo de exclusão cultural tem reflexos na construção das
identidades culturais e na criação de preconceitos e estereótipos de raça e etnia, de
gênero e de sexualidade.
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Nosso foco é tanto nas questões objetivas da elaboração dos currículos, quanto nas
dimensões ideológicas do processo, ou seja, nas relações de poder que tornam o
currículo uma arena de disputas. Quais são os tipos de currículo? Como eles se
materializam? A que tipos de práticas e/ou pensamentos eles estão vinculados?
Essas são algumas questões que tentaremos responder.
Bom estudo!
Figura 1 - A mediação pedagógica do conhecimento pode ocorrer a partir de elementos distintos. Fonte:
Poznyakov, Shutterstock, 2018.
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conceito de recontextualização nos faz ver como e porque o currículo, mesmo sendo
planejado igualmente para todos, não se concretiza da mesma forma em todos os
sistemas e instituições de ensino.
Faremos, aqui, uma síntese dos principais aspectos que estão em debate em cada
um dos dilemas do currículo. No dilema entre currículo acadêmico e currículo não
acadêmico, o que está em pauta é uma polarização entre dois modelos curriculares.
No currículo acadêmico há uma organização hierárquica do conhecimento no
currículo, por meio de disciplinas, em que os estudantes considerados mais hábeis
são o foco. Ou seja, é um currículo voltado para um grupo específico de alunos,
considerados mais bem-sucedidos. Esse modelo de currículo é centrado na
linguagem escrita, no individualismo, no desempenho ou mérito, na abstração e no
distanciamento dos problemas e questões da vida cotidiana (descontextualizado).
Seu oposto é o currículo não acadêmico, que se caracteriza por romper com a lógica
disciplinar e com a organização sequencial de conhecimentos, trabalhando a partir
de temas relacionados à vida cotidiana e buscando interagir com as diferentes áreas
de conhecimento na medida da necessidade. A ênfase está mais na experiência, na
inserção social e na vida cultural, do que nos saberes abstratos.
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Figura 3 - O currículo acadêmico é centrado na linguagem escrita. Fonte: Elena Kharichkina, Shutterstock,
2018.
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conhecimentos devem ser buscados e quando isso deve acontecer. Não há uma
preocupação de hierarquizar ou de dispor esses saberes a priori, na medida em que
buscá-los depende da necessidade.
No dilema entre universalismo e multiculturalismo são colocados em questão os
tipos de conhecimentos a comporem o currículo. Para o universalismo, existem
saberes universais, que não têm vínculos com indivíduos ou grupos específicos e
que devem ser ensinados a todos, indistintamente. Para o multiculturalismo,
contudo, os saberes são produzidos e distribuídos de modo a favorecer grupos que
possuem maior poder na sociedade. Sua defesa é pela valorização da diversidade e
da diferença de conhecimentos e de saberes, de modo a valorizar os diferentes
grupos sociais equitativamente.
Naquilo que se refere ao ensino propedêutico versus a formação profissional, o
debate se centra nos objetivos do currículo. Formar para quê? No primeiro caso
(ensino propedêutico) o objetivo é a formação preparatória para ensinos
posteriores, como o ingresso no ensino superior. Assim, o ensino propedêutico é
coerente com o currículo acadêmico e com a lógica disciplinar, além de valorizar o
pensamento universalista.
A formação profissional, por sua vez, se refere a um currículo voltado para a
formação de mão de obra especializada para o mercado de trabalho. Desse modo, o
currículo é centrado em conhecimentos mais técnicos e práticos, do que para
conhecimentos abstratos.
Quanto à disputa travada entre a chamada formação humana e o currículo por
competências, podemos dizer que, no primeiro caso, a educação se volta para as
diferentes dimensões da formação humana, considerando aspectos cognitivos,
emocionais, físicos, políticos e sociais. Muitas vezes, esse tipo de formação é
chamado de formação integral. No currículo por competências o foco está no
desenvolvimento de capacidades práticas e operativas de resolver problemas.
Para os críticos do currículo por competência, entre os quais Alice Casimiro Lopes e
Elizabeth Macedo (2011), ter esse foco no currículo promove a alienação dos
estudantes, na medida em que não favorece o desenvolvimento do pensamento
crítico e emancipador. A ideia de competência estaria, desse modo, mais centrada
nos aspectos técnicos do fazer humano (tecnicismo) do que nos próprios seres
humanos.
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Segundo Silva (2015), Lopes e Macedo (2011) e Pinar (1995) os estudos do campo
curricular afirmam que o currículo é étnica e racialmente centrado. As experiências e
conhecimentos considerados legítimos para serem ensinados são originados do
pensamento de povos e culturas com maior poder.
Desse modo, dizemos que o currículo é eurocêntrico e branco, uma vez que,
tradicionalmente, não fazem parte do repertório de conhecimentos a compor um
currículo os saberes de povos marginalizados, como os indígenas, os africanos, os
árabes, os latino-americanos, os indianos, entre outros com menos poder e prestígio
(SILVA, 2015). Os conhecimentos produzidos por esses povos, suas práticas e
tradições, seu valores e crenças não são sequer mencionados, na maioria das vezes,
ou são tratados como exóticos e incivilizados.
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CASO
No Dia da Consciência Negra (celebrado no Brasil em 20 de novembro), a coordenadora pedagógica
da escola orientou que todas as aulas deveriam abordar a questão étnico-racial. Na aula de
português, para fugir da tradicional leitura e interpretação de texto sobre o Quilombo dos Palmares,
a professora pediu, sem fazer qualquer discussão prévia, que os estudantes procurassem o
significado de brancos, negros e índios na cultura brasileira. Por falta de uma orientação cuidadosa,
um grupo seguiu a proposta ao “pé da letra” e retirou do dicionário Aurélio as seguintes definições,
colocando no trabalho (FERREIRA, 1999, s. p.):
Branco: “Brilhante. Da cor da neve, do leite, da cal. Alvo, claro, translúcido. Homem de pele clara.
Sem mácula, inocente, puro, cândido, ingênuo. Pessoa de alto nível social. Incapacidade de recordar-
se de algo”.
Índio: “Indivíduo pertencente a qualquer um dos povos aborígines das Américas. Certo tipo de
papagaio. Valentão”.
Negro: “De cor preta. Diz-se de indivíduo de etnia ou raça negra. Sujo, encardido, preto. Muito triste.
Melancólico, funesto, lutuoso. Maldito, sinistro. Perverso, nefando. Escravo. ‘Trabalhar como um
negro’. Trabalhar muito".
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Figura 5 - Mulher
ocupando lugar social de baixo prestígio. Fonte: Everett Collection, Shutterstock, 2018.
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Conforme destaca Silva (2015, p. 94), “[...] o currículo oficial valoriza a separação
entre sujeito e conhecimento, o domínio e o controle, a racionalidade e a lógica, a
ciência e a técnica, o individualismo e a competição [...]”, ao mesmo tempo em que
ignora e desvaloriza “[...] as estreitas conexões entre quem conhece e o que é
conhecido, a importância das ligações pessoais, a intuição e o pensamento
divergente, as artes e a estética, o comunitarismo e a cooperação” (SILVA, 2015, p.
94).
As características desvalorizadas são muito mais ligadas ao mundo e às identidades
femininas. Essa separação entre duas formas de entender o mundo gera o
entendimento de que uma lógica é superior à outra, uma é mais importante que a
outra e, portanto, deve ser aprendida e incorporada por todos, mesmo que isso
signifique uma forma de violência ao grupo marginalizado.
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VOCÊ SABIA?
A teoria queer nasceu em países como os Estados Unidos e a Inglaterra, buscando unificar os
anteriormente chamados estudos gays e lésbicos. O termo queer foi, historicamente, usado como
uma forma de depreciar pessoas homossexuais, principalmente os homens. Era usado como
sinônimo de esquisito, estranho, excêntrico, incomum ou fora do normal. Para reagir a essa maneira
preconceituosa de se referir aos homossexuais, o movimento LGBT se apropria do termo e dá a ele o
significado de identidade sexual (LOURO, 2017; SILVA, 2015).
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Figura 6 - Símbolos de gênero, que remetem aos deuses da mitologia grega: Vênus (espelho) simboliza o
feminino, e Marte (escudo) simboliza o masculino. Fonte: Shutterstock, 2018.
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[...] um currículo inspirado na teoria queer é um currículo que força os limites das
epistemes dominantes: um currículo que não se limita a questionar o conhecimento
como socialmente construído, mas que se aventura a explorar aquilo que ainda não foi
construído.
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Entre as expressões do currículo definidas por Santos e Paraíso (1996, p. 84) estão o
“currículo oculto, o currículo oficial, o currículo formal, o currículo em ação ou real,
o currículo explícito e o currículo vazio ou nulo”. Para as autoras, o currículo oficial
se refere ao que foi criado oficialmente por instituições e agências reguladoras,
como o MEC e as Secretarias de Educação, geralmente, com natureza obrigatória,
devendo ser implementado pelas diferentes escolas. O currículo formal inclui
também o oficial e abrange todo tipo de planejamento relativo aos conteúdos
escolares, feitos pelas escolas e usados nas salas de aula, incluindo planos de aula,
projetos, livros selecionados (didáticos ou não).
Já o currículo em ação ou real se refere ao que acontece na prática, envolvendo a
interação entre professores e alunos, onde nem sempre o que foi planejado
acontece como idealizado, seja ampliando, reduzindo ou modificando o currículo
formal. Envolve a dimensão da experiência educativa, na qual há uma realidade
(escola), com valores e comportamentos próprios, que interfere na definição e na
transmissão de conhecimentos.
O currículo oculto, por sua vez, abarca tudo que é ensinado e aprendido, muitas
vezes, sem que haja um planejamento prévio ou que se explicite que algo está sendo
ensinado e aprendido. Quase sempre se refere às normas e valores implícitos nas
atividades escolares, onde aparecem formas de ver e de vivenciar o mundo e as
relações, preconceitos e crenças. Desse modo, se refere a um modo de educação não
intencional, que aparece tanto em regras e conversas explícitas, quanto em
comportamentos menos explícitos de membros da comunidade escolar diante de
uma dada situação ou informação. O currículo oculto se apresenta em
contraposição ao currículo explícito, que se caracteriza pela dimensão visível do
currículo. O currículo explícito é uma ação intencional e se materializa tanto nos
documentos quanto nas práticas educativas.
O currículo vazio ou nulo se refere aos conhecimentos ausentes, tanto dos
documentos curriculares escritos quanto das atividades desenvolvidas nas salas de
aula, que, muitas vezes podem abordar saberes mais significativos para a
compreensão da realidade e para a intervenção nela. O currículo nulo pode ser
chamado de “campos de silêncio” devido às omissões de elementos das diferentes
culturas, sendo que seu significado é fundamental para entender o currículo como
espaço de afirmação e negação de identidades. Sua ação produz efeitos nos
estudantes, tanto em função do que diz como daquilo que silencia (SANTOS;
PARAÍSO, 1996, p. 84).
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Outro tipo de currículo, conceituado por Santomé (1995), ampliou o rol dessas
expressões/manifestações: o currículo turístico. O autor diz que o currículo turístico
acontece quando temáticas, geralmente relativas à diversidade cultural, são
incluídas esporadicamente nos currículos. Quase sempre, isso se dá por meio de
unidades didáticas isoladas e são trivializadas, tratadas como algo exótico (souvenir),
desconectadas da realidade, estereotipadas e tergiversadas, isto é, simplificadas ou
deformadas, de modo a ocultar parte da história de grupos marginalizados. Para
Santomé (1995), o currículo turístico aborda de maneira marginalizada e
desvirtuada conhecimentos relativos ao que ele chamou de “culturas negadas e
silenciadas no currículo”.
A seguir, abordaremos os aspectos do currículo disciplinar.
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Figura 7 - Políticas curriculares são criadas como documentos oficiais que serão implementados nas escolas.
Fonte: Sinart Creative, Shutterstock, 2018.
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VOCÊ O CONHECE?
Darcy Ribeiro (1922-1997) foi antropólogo, educador, escritor e político brasileiro, conhecido por retratar
o povo brasileiro, com especial ênfase aos povos indígenas. Como senador da República, Ribeiro foi
responsável por apresentar o texto atual da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) aprovado em 1996. Após oito
anos em debate, sem consenso, no Congresso Nacional, a primeira versão da LDB, criada
democraticamente no debate com diferentes setores, foi modificada pelo senador, que a tornou mais
concisa e aberta, favorecendo sua aprovação. Saiba mais sobre Darcy Ribeiro no site da Academia
Brasileira de Letras: <http://www.academia.org.br/academicos/darcy-ribeiro/biografia
(http://www.academia.org.br/academicos/darcy-ribeiro/biografia)>.
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Figura 8 - Conteúdos curriculares de diferentes naturezas e com diferentes características são acrescentados
ao currículo na medida em que as temáticas contemporâneas vão surgindo. Fonte: Nattika, Shutterstock,
2018.
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VOCÊ SABIA?
O Conselho Nacional de Educação (CNE) é um órgão colegiado ligado ao Ministério da Educação
(MEC), criado com o objetivo de colaborar na construção da Política Nacional de Educação e exercer
atribuições deliberativas, normativas e de assessoria ao Ministro da Educação. O CNE é composto
pelas Câmaras de Educação Básica e de Educação Superior, cada uma com 12 conselheiros,
escolhidos e nomeados pelo Presidente da República. Para saber mais, acesse:
<http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/apresentacao
(http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/apresentacao)>.
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Ministro da Educação, que publica uma resolução na qual apresentam e torna legal
um documento de natureza técnica. Todas as DCN são documentos públicos, sendo
possíveis acessá-las na página do MEC destinada ao CNE.
A BNCC tem características diferentes das demais políticas curriculares. Seu objetivo
é direcionar a elaboração dos currículos a partir do desenvolvimento de
competências gerais, a cada seguimento da educação básica, e de habilidades
específicas, de cada área de conhecimento ou disciplina. Desse modo, ela é um
documento mais detalhado, em termos daquilo que deve ser ensinado em cada
etapa da escolarização.
No âmbito das competências gerais, a BNCC defende uma perspectiva de trabalho
integradora, sugerindo o trabalho por projetos. Para isso, definiu 10 competências
gerais a serem trabalhadas em interface com as diferentes áreas de conhecimento.
São elas:
conhecimento;
pensamento científico, crítico e criativo;
repertório cultural;
comunicação;
cultura digital;
trabalho e projeto de vida;
argumentação;
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autoconhecimento e autocuidado;
empatia e cooperação;
responsabilidade e cidadania.
Síntese
Concluímos esse estudo, no qual tivemos a oportunidade de aprender um pouco
mais sobre questões ligadas à seleção, organização e distribuição do conhecimento
por meio do currículo escolar.
Neste capítulo, você teve a oportunidade de:
conhecer e problematizar questões objetivas e dimensões ideológicas do
processo de elaboração dos currículos;
compreender dilemas e controvérsias presentes na definição curricular;
entender a relação entre saberes acadêmicos e saberes escolares;
analisar a estreita vinculação entre currículo e cultura;
identificar práticas de discriminação e de produção/reprodução de
estereótipos a partir do currículo escolar;
debater sobre as possibilidades de se materializar uma educação
socialmente mais justa e inclusiva.
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Bibliografia
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