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Transposição ou recontextualização?

Transposição ou recontextualização?
Sobre a produção de saberes na educação
em museus de ciências

Martha Marandino
Universidade de São Paulo, Faculdade de Educação

Introdução Ainda nessa perspectiva de investigação, vários


estudos vêm sendo feitos sobre o tema da transfor-
Estudos sobre a transformação do conhecimento mação dos saberes científicos em saberes escolares.
científico com fins de educação e divulgação têm sido No campo da didática da matemática, Chevallard
realizados por vários autores no campo da educação e (1991, p. 214) indica que “Os processos transpositi-
do ensino de ciências e de matemática em particular. vos – didáticos e, mais genericamente, institucionais –
Constata-se o crescimento do número de trabalhos so- são, imagina-se, a mola essencial da vida dos sabe-
bre os saberes presentes nos processos educativos es- res, de sua disseminação e de sua funcionalidade ade-
colares, com o intuito de valorizar outros saberes como quada”. Para esse autor, a manipulação transpositiva
aqueles da experiência social e cultural, do senso co- dos saberes é condição sine qua non para o funciona-
mum e da prática, como fundamentais no desenvolvi- mento das sociedades. Na sua visão, as transforma-
mento de habilidades e competências dos indivíduos ções que os saberes sofrem no âmbito do ensino são
(Santos, 2000). Pesquisas mais recentes voltam-se fundamentais, e a valorização da pura produção de
para o estudo de aspectos da cultura escolar, analisan- conhecimento, em detrimento das manipulações ne-
do as práticas, os rituais e os valores presentes no seu cessárias que ocorrem no processo de socialização,
cotidiano. Tais reflexões têm como pressuposto a con- sugere a impossibilidade do próprio funcionamento
cepção de que a escola é um espaço de produção de das sociedades.
saberes e, nesse sentido, outra concepção de saber se Considera-se assim, com base nos elementos
estrutura, resultante da busca por uma racionalidade mencionados, que a transformação do conhecimento
mais ampla e mais flexível, capaz de dar conta da mul- científico com fins de ensino e divulgação não cons-
tiplicidade e da diversidade dos saberes humanos titui simples “adaptação” ou mera “simplificação” de
(Tardif, 2000). conhecimento, podendo ser então analisada na pers-

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pectiva de compreender a produção de novos saberes e matemática – e analisa os desafios de trabalhar com
nesses processos. a concepção de discurso pedagógico de Bernstein para
Com base nesse pressuposto, o trabalho que aqui o estudo dos processos educativos nos espaços de mu-
se apresenta buscou estudar como ocorre o processo seus de ciências. Desse modo, aspectos relativos à cons-
de transposição didática e de recontextualização nos trução do discurso expositivo estudado na pesquisa tam-
espaços de museus de ciências, procurando enten- bém serão esboçados aqui.
der os mecanismos de constituição do conhecimen- Para realizar a análise aqui pretendida, iniciou-
to que está expresso nas exposições que abordam se com a apresentação dos conceitos de transposição
temáticas biológicas. Para isso, tomou-se por base didática e de recontextualização, buscando aprofundá-
referenciais teóricos advindos do campo da educa- los e discutindo suas limitações. Ao final, foi inten-
ção, já que nessa área têm sido acumuladas pesqui- ção problematizar o uso de tais conceitos para o estu-
sas que entendem a escola não como uma mera re- do da produção do discurso expositivo nos museus
produtora do conhecimento científico, mas como um de ciências, a partir de elementos fornecidos pela aná-
espaço diferenciado de produção de saberes. Procu- lise dos dados da investigação realizada.
rando trazer esse debate para o espaço dos museus,
foram aprofundados os estudos no campo da museo- A transposição didática:
logia e da comunicação que pudessem auxiliar na origem e conceitualização
compreensão das especificidades que esse local em
particular impõe a esse processo de produção. As- Neste item é intenção apresentar, de forma su-
sim, entende-se que o museu, no que se refere à sua cinta, alguns elementos relacionados à teoria1 da trans-
dimensão educativa, é também um local de produ- posição didática, dando destaque aos seus aspectos
ção de saberes próprios. essenciais. Os estudos sobre transposição didática têm
A pesquisa realizada teve como universo cinco em Yves Chevallard a principal referência. Segundo
exposições de museus no campo da biologia. A abor- Astolfi e Develay (1990), a teoria da transposição di-
dagem metodológica foi qualitativa e foram feitas dática teve origem2 na didática das matemáticas, atra-
entrevistas com os coordenadores e/ou elaboradores vés do trabalho de Chevallard e Joshua, autores que
das exposições, uma observação dessas exposições e estudaram a matemática do conceito de distância e
uma análise documental. Com base nos dados, vários analisaram as transformações sofridas por esse con-
aspectos foram analisados. Este texto discute parti- ceito, desde a sua produção, no “saber sábio”, até sua
cularmente o processo de construção do referencial introdução nos programas de geometria na sétima sé-
teórico utilizado na pesquisa, já que por uma escolha rie; ou seja, analisaram as modificações de seu esta-
fundamentada no conceito de transposição didática/mu- tuto teórico pelos círculos de pensamento interme-
seográfica (Chevallard, 1991; Simonneaux & Jacobi, diários entre a pesquisa e o ensino. Tendo por base a
1997) optou-se – a partir das críticas e dos limites per- idéia de que o saber científico sofre um processo de
cebidos no uso deste conceito – pela ampliação desse
referencial. Desse modo, a análise da constituição do
discurso expositivo acabou por assumir como princi- 1
Alguns autores, como Raisky e Caillot (1996), referem-se
pal suporte teórico o conceito de recontextualização a esse conceito utilizando o termo “teoria”, sem, contudo, apoiá-
de Bernstein (1996a), com base em sua análise do la. Neste texto irei me referir à transposição didática como con-
discurso pedagógico. Considera-se importante essa ceito e como teoria.
discussão na medida em que levanta limites e possi- 2
Forquin (1992, p. 33) cita trabalho de Michel Verret, de
bilidades do conceito de transposição didática – tão 1975, que já falava em uma transformação de um objeto em obje-
largamente utilizado no campo do ensino de ciências to de ensino.

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transformação ao se tornar conhecimento ensinável blicidade. Porém, esse processo é muito mais
no espaço escolar, propõe-se a existência de uma completo no momento do ensino, pois cum-
“epistemologia escolar que pode ser distinguida da prirá uma função de reprodução e representa-
epistemologia em vigor nos saberes de referência” ção do saber sem estar submetido às mesmas
(Astolfi & Develay, 1990, p. 48). exigências da produtividade.
Chevallard (1991), em seu livro La transposición
didáctica: del saber sabio al saber enseñado, parte do No sistema didático – formado pelo saber ensi-
pressuposto de que o ensino de um determinado ele- nado professor–aluno – há, para Chevallard (1991),
mento do saber só será possível se esse elemento so- uma profunda relação entre os elementos internos e
frer certas “deformações” para que esteja apto a ser externos que o influenciam. Esse sistema didático es-
ensinado. Nesse aspecto, indica elementos que carac- taria inserido na noosfera, que, por sua vez, se colo-
terizam o funcionamento didático com base no con- ca no interior do “entorno”, ou seja, na sociedade. O
ceito de transposição didática, sendo que o saber en- conceito de noosfera é central para o entendimento
sinado supõe processos de: da transposição didática. É onde se opera a interação
entre o sistema de ensino stricto sensu e o entorno
• descontemporalização: o saber ensinado é exi- societal; onde se encontram aqueles que ocupam pos-
lado de sua origem e separado de sua produ- tos principais do funcionamento didático e se enfren-
ção histórica na esfera do saber sábio; tam com os problemas resultantes do confronto com
• naturalização: o saber ensinado possui o in- a sociedade; onde se desenrolam os conflitos, se le-
contestável poder das “coisas naturais”, no sen- vam a cabo as negociações; onde se amadurecem so-
tido de uma natureza dada, sobre a qual a es- luções; local de atividade ordinária; esfera de onde
cola agora espera sua jurisdição; se pensa.
• descontextualização: existe algo invariante Para explicar como ocorrem os fluxos do saber
(significante) e algo variável no elemento do que vão desde o entorno até o sistema de ensino, pas-
saber sábio correspondente ao elemento do sa- sando pela noosfera, e que garantem a possibilidade
ber ensinado e, nesse sentido, procede-se atra- de ensino, Chevallard afirma a importância da com-
vés de uma descontextualização dos significan- patibilização entre esse sistema e seu entorno. Segun-
tes, seguida de uma recontextualização em um do ele, o saber ensinado envelhece biologicamente e
discurso diferente (até aqui, trata-se de um pro- moralmente, aproximando-se do senso comum e se
cesso comum e fácil de ser identificado). No afastando do saber sábio (banalização e deslegitimi-
entanto, nesse processo, há algo que permane- zação). Entretanto, a introdução de determinados con-
ce descontextualizado, já que não se identifica ceitos do saber sábio no saber ensinado se dá por
com o texto do saber, com a rede de problemá- necessidade da manutenção do próprio sistema, dando-
ticas e de problemas no qual o elemento des- lhe novamente legitimidade, principalmente perante os
contextualizado encontrava-se originalmente, pais.
modificando dessa forma seu emprego, ou seja, Há, porém, ainda, uma outra dimensão analisada
seu sentido original; pelo autor, que corresponde ao ponto de vista do alu-
• despersonalização: o saber considerado em no. Para fins de aprendizagem, modifica-se o saber, e
statu nascendi está vinculado a seu produtor e isso pode ser feito de uma forma simplista de transpo-
se encarna nele. Ao ser compartilhado na aca- sição didática – suprimindo a dificuldade quando ela
demia, ocorre um certo grau de despersonali- aparece – ou através de uma reorganização do saber,
zação comum ao processo de produção social de uma verdadeira refundação dos conjuntos de con-
do conhecimento, que é requisito para sua pu- teúdos. Esse trabalho que a noosfera realiza para ela-

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borar um novo texto do saber se consagra como uma ter acadêmico ou semi-acadêmico do saber é condi-
estratégia de ataque às dificuldades de aprendizagem, ção crucial para a ecologia didática. Em sua visão,
através de sua identificação. Nesse movimento de um saber sábio não pode se autoproclamar um saber,
compatibilização que a noosfera realiza ocorre a cons- muito menos a escola pode autorizar a si mesma, e
trução de um novo texto, em busca da organização de menos ainda os docentes: “O que ocorre na Escola de-
um bom ensino. No entanto, sabe-se que, antes de ser pende, portanto eminentemente da legitimidade que a
bom, um ensino deve ser possível e, nesse sentido, a sociedade lhe concede e lhe nega” (idem, p. 164).
noosfera acaba somente por considerar alguns elemen- A origem dos saberes, segundo Chevallard, pode
tos referentes às condições didáticas, deixando mui- dar-se nas práticas sociais; no entanto, nem todo sa-
tos outros escaparem: “Quando os programas são pre- ber chega a ser legitimado e alcança o status de saber
parados começa um outro trabalho: é a transposição sábio. A seu ver, existe uma distância entre um saber
didática interna” (Chevallard, 1991, p. 44). e uma prática, e o saber sobre o domínio de uma prá-
Dessa forma, para Chevallard, os conteúdos de tica não se constitui necessariamente em um saber
saber designados como aqueles a ensinar são verda- dessa prática. Para o autor, então, os saberes das prá-
deiras criações didáticas, suscitadas pelas necessida- ticas sociais só serão considerados efetivamente sa-
des do ensino. Esse trabalho de transformação de um beres a partir de sua legitimação cultural, mas princi-
objeto de saber em um objeto de ensino é o que ele palmente da legitimação epistemológica.
chama de transposição didática. Os pontos levantados constituem alguns dos ali-
No posfácio da segunda edição de seu livro, cerces da teoria da transposição didática. Ainda an-
Chevallard discute, de maneira enfática, algumas crí- tes de apresentar o debate em torno deles, destacam-
ticas feitas à teoria da transposição didática. A seu se outros trabalhos importantes que abordam essa
ver, o que caracteriza os saberes é sua característica temática.
de “multilocação”, ou seja, o fato de que
A transposição didática e a transposição
[...] um saber dado S se encontra em diversos tipos de ins- museográfica: outras apropriações da teoria
tituição I, que são para ele, em termos de ecologia dos sa-
beres, respectivos habitats diferentes. Desse modo o saber Vários são os autores que têm trabalhado com o
ocupa regularmente nichos muito diferentes, logo as rela- conceito de transposição didática na literatura interna-
ções entre os saberes e as instituições também são diversas. cional e nacional. Indicou-se aqui aqueles considera-
Correlativamente, a maneira que os agentes da instituição dos relevantes para as reflexões deste artigo.
vão “manipular” esse saber será variável. (1991, p. 153) Um dos trabalhos que mais divulgou o conceito
de transposição didática entre os pesquisadores de en-
Há, assim, quatro formas de manipulação dos sino das ciências no Brasil foi o livro A didática das
saberes: uma instituição pode utilizar um saber, pode ciências, de Astolfi e Develay (1990). Nesse livro, os
também ensinar, ou ainda produzi-lo. O quarto tipo autores propõem uma reflexão epistemológica: a) que
de manipulação seria a transpositiva. examine a estrutura do saber ensinado, b) que esteja
O autor também discute a legitimidade das prá- atenta aos aspectos históricos das ciências, baseada na
ticas sociais enquanto saberes e, em linhas gerais, as- idéia de ruptura e obstáculo e c) que promova a rela-
sume uma posição que diferencia saberes de práticas ção entre epistemologia e didática. Sobre o tema da
sociais. Para ele, o conceito de saber diz respeito ao transposição didática, esses autores defendem a exis-
corpo de conhecimento que é legitimado epistemolo- tência de uma epistemologia escolar, já que afirmam
gicamente, legitimação esta que se sobrepõe, geral- que na escola o saber sábio sofre uma mudança em
mente, à legitimação cultural. Nesse sentido, o cará- seu estatuto epistemológico e, dessa forma, o que se

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ensina nela não seriam saberes em estado puro, mas Tanto nesse artigo de Develay como no livro de
sim conteúdos de ensino. Astolfi e Develay, nessa Astolfi e Develay, os autores sublinham as influências
obra, propõem a sistematização da transposição didá- políticas e sociais e destacam os aportes oriundos das
tica, afirmando, porém, que, além dela, outros deter- práticas sociais, os quais, além do saber sábio, consti-
minantes pesam sobre a elaboração curricular. São eles tuem referências importantes para a transposição di-
as práticas sociais de referência, os níveis de formula- dática. Ao fazer esse destaque, colocam-se de forma
ção de um conceito (nos planos lingüístico, psicoge- diferenciada de Chevallard quanto ao papel das práti-
nético e epistemológico) e as tramas conceituais. cas sociais na produção do saber escolar. Além disso,
Em artigo publicado anteriormente ao livro cita- para Develay o conceito de transposição didática, mais
do, Develay (1987) apresenta sua pesquisa sobre a do que promover uma modificação semiótica do dis-
transposição didática em ciências biológicas. Ao tra- curso, promove uma modificação epistemológica, o
balhar com o conceito de memória, questiona o pro- que determina a existência de uma epistemologia es-
cesso de escolha do que seria a referência para o es- colar própria. Assim, ao destacar os aspectos episte-
tabelecimento do saber sábio. Afirma assim que o saber mológicos envolvidos na transposição didática, os
sábio não é um produto de um indivíduo isolado, mas quais seriam particulares na biologia, o trabalho de
de equipes alocadas em diferentes laboratórios, ou Develay nos ajuda a problematizar a definição de
fruto de discussão em congressos e simpósios. Tam- saber sábio enquanto saber único e hegemônico, que
bém acentua o fato de que a transposição didática orientaria sozinho a produção do saber escolar. O
varia de acordo com os diferentes níveis de ensino, âmbito do saber sábio, com Develay, revela sua com-
havendo várias etapas de transposição de saberes.3 plexidade.
Quanto ao fato de se tratar de um estudo sobre um Ao discutir o processo de transposição didática
conceito pertencente às ciências biológicas, Develay no contexto brasileiro, Lopes (1997) questiona o uso
(1987) tece algumas considerações importantes para do termo transposição didática e propõe, em substi-
a nossa discussão. Indica que a transposição didática tuição, a expressão mediação didática. Afirma tam-
na área da biologia conduz a uma série de transfor- bém que, no caso das ciências físicas, esses proces-
mações já destacadas por Chevallard, mas também a sos de mediação didática voltados para a aproximação
um processo de dogmatização, que pode ser explica- com o senso comum se realizam, normalmente, pela
do por três razões: a primeira, sociopolítica, relativa construção de metáforas e analogias na ciência e no
à visão neutra e universal que a ciência assume em ensino de ciências, elementos que têm sido objeto de
nossa sociedade; a segunda, institucional, relaciona- estudo nas pesquisas dessa área.
da aos processos de transposição que ocorrem na Essa autora discute ainda o que chama de uma
noosfera, os quais são determinados pelas instituições “contradição do conhecimento escolar” que, ao mes-
e pelos atores envolvidos na seleção dos conteúdos; mo tempo, produz configurações cognitivas próprias
e, por fim, a epistemológica, que diz respeito às espe- e socializa o conhecimento científico. Sinaliza então
cificidades relacionadas à complexidade e à noção de para duas posições distintas e questionáveis a que essa
causa nas ciências biológicas. contradição pode levar: uma delas é que a escola não
tem como superar essa contradição, pois o conheci-
mento científico em si apresenta uma dificuldade que
3
Nesse aspecto, Develay (1987) opta, em seu trabalho, pelo só é superável pela via da simplificação e, por conse-
estudo da transposição didática em livros didáticos de diferentes guinte, da distorção de conceitos, cabendo apenas às
séries, mas que foram publicados no mesmo ano do manual cien- instituições eminentemente produtoras de conheci-
tífico utilizado por ele como referência do conceito de memória mento o trabalho de veiculação do mesmo de forma
no saber sábio. correta; a outra consiste em que a única forma de su-

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perar essa contradição é resgatar na escola o seu pa- científica, dimensão epistemológica subjacente à lin-
pel de transmissora/reprodutora de conhecimentos guagem, perspectiva histórica, presença de controvér-
produzidos em outras instâncias, procurando estabe- sias científicas, relação com a temática ambiental/
lecer a correspondência entre conhecimento escolar e movimentos ambientalistas, imagens do livro, linha
conhecimento científico. Colocando-se contra ambas da ecologia e exercícios propostos. Para realizar tal
as posições, para a autora o conhecimento escolar é análise, Lima definiu duas perspectivas para o con-
um tipo de conhecimento próprio que se caracteriza ceito – a científica (recente e presente nas publica-
por ser uma (re)construção do conhecimento científi- ções em periódicos científicos e livros voltados para
co: a didatização não é meramente um processo de a pós-graduação) e a acadêmica (livros-texto de eco-
vulgarização ou adaptação de um conhecimento pro- logia geralmente usados por autores de livros didáti-
duzido em outras instâncias (universidades e centros cos). Uma de suas conclusões refere-se à desatualiza-
de pesquisa). A seu ver, o trabalho de didatização acaba ção do conceito de teia alimentar na passagem da
por implicar, necessariamente, uma atividade de pro- esfera científica para a acadêmica. Quanto à análise
dução original e, por conseguinte, deve-se “recusar a dos livros didáticos, a autora revela a ocorrência de
imagem passiva da escola como receptáculo de falhas e equívocos de diversas naturezas, apontando
subprodutos culturais da sociedade. Ao contrário, de- para a necessidade de mais estudos que auxiliem na
vemos resgatar e salientar o papel da escola como definição de critérios para o processo de transposição
socializadora/produtora de conhecimentos” (Lopes, didática.
1997, p. 231). Rovira e Sanmartí (1998), pesquisadoras espa-
Cicillini (1997), ao estudar a produção do co- nholas, afirmam que os conceitos e os modelos teóri-
nhecimento biológico no contexto da cultura escolar cos da ciência, para serem utilizados em aula, devem
sobre o tema da teoria da evolução, em escolas públi- ser reconstruídos por um processo de transposição di-
cas de ensino médio brasileiras, analisou o processo dática. Para elas, existiria uma “ciência escolar” que
de seleção de conteúdos, percebendo as formas de não é uma simples redução ou simplificação da ciên-
inclusão e exclusão destes no sistema de ensino. Em cia dos cientistas; é, sim, “uma reconstrução que deve
linhas gerais, conclui que o ensino de biologia ofere- cumprir a condição de selecionar aspectos fundamen-
cido é fragmentado, impregnado de conotações ideo- tais de cada teoria ou modelo e, ao mesmo tempo,
lógicas, o que foi verificado pela exclusão de partes devem ser relevantes e úteis para os alunos na elabo-
do conhecimento evolutivo, pela forma de apresenta- ração de explicações significativas acerca dos fenô-
ção deste para os alunos e pelas características da lin- menos naturais” (Rovíra & Sanmartí, 1998, p.1). De
guagem dos professores. As conclusões de seu traba- acordo com as autoras, é possível chegar a melhores
lho assemelham-se às de Develay no que se refere à resultados nesse processo se o ponto de partida for o
dogmatização que o conhecimento biológico pode “de uma boa seleção de conceitos e uma idônea trans-
sofrer no ensino. Propõe, nesse aspecto, a necessida- posição didática, que possibilite um bom processo de
de de uma maior aproximação entre conhecimento construção de modelos teóricos ao longo da escolari-
escolar e científico. dade”, o que exige inovar em relação às estratégias
Mais recentemente, no contexto brasileiro, Lima de ensino e de planejamento de instrumentos facilita-
(2002) analisou a transposição didática do conceito dores de aprendizagem (idem, p. 20).
de teia alimentar na esfera acadêmica e em livros di- A partir da apresentação desses trabalhos sobre
dáticos do ensino fundamental. Sua metodologia foi o tema da transposição didática e da produção de co-
elaborada a partir da criação de nove categorias para nhecimento escolar, alguns pontos podem ser ressal-
análise do processo de transposição: dimensão onto- tados. Em síntese, esses trabalhos apontam para a idéia
lógica do conceito, atualização em relação à pesquisa de que existe uma cultura escolar sui generis, resul-

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tante de seleções feitas a partir da cultura mais ampla cultural, a disciplinar, a psicológica, a didática e a
(Forquin, 1992). Na escola, ocorre uma reconstrução museológica.
e/ou uma nova produção de conhecimento, existindo É possível assim perceber, por um lado, o im-
mesmo uma “ciência escolar”, com uma epistemolo- pacto do conceito de transposição didática na produ-
gia própria. Há, porém, diferentes perspectivas nessa ção científica no campo educacional, seja formal ou
literatura, no que se refere à “distância” necessária e não-formal, como no caso dos museus. No entanto, é
tolerável entre o conhecimento escolar e o científico. possível também apontar os desafios na realização do
Para alguns, deve-se promover uma aproximação en- que poderia ser chamado de uma “boa transposição
tre ambos, enquanto para outros tal distância consti- didática” ao se produzir conhecimentos escolares e
tui espaço de produção de conhecimento escolar. museais. Que distância os conceitos, as idéias e os
No âmbito da educação em museus, a questão fenômenos científicos apresentados no ensino e na
da transposição do saber científico também vem divulgação devem ter do âmbito em que foram pro-
orientando práticas e sendo tema de pesquisa (Asensio duzidos? Serão os objetivos da ciência iguais àqueles
& Pol, 1999; Simonneaux & Jacobi, 1997; Allard et do ensino de ciências? Que outros saberes fazem par-
al., 1996). Tomando por referência o trabalho de te do processo de produção do saber educacional?
Chevallard (1991) e seu conceito de transposição di-
dática, afirma-se que a ciência não é apresentada nos As críticas à transposição didática
museus em seu estado puro, destacando-se os pro-
cessos de transformação que o conhecimento cientí- Como foi visto, a noção de transposição didática
fico sofre ao ser exposto nesses locais. vem ganhando cada vez mais espaço nos debates na
Ao estudar a linguagem presente na produção de área educacional,4 especialmente na didática das ciên-
pôsteres numa exposição científica, o trabalho de cias. Em contraposição, críticas foram formuladas,
Simonneaux e Jacobi (1997) propõe a noção de trans- como aquelas propostas por Caillot (1996), que dis-
posição museográfica, caracterizada como uma ope- cute a validade e a amplitude da teoria da transposi-
ração delicada de transformação, na qual elementos ção didática. Situando a origem do conceito, esse autor
como espaço, linguagem, conceitos e texto estão em afirma que, para Chevallard, “a referência de um con-
jogo. Além disso, Asensio e Pol (1999) discutem a teúdo de ensino e o que o legitima é o saber sábio
importância atual dos museus em comunicar mais e elaborado pela comunidade de pesquisadores” (p. 20).
melhores mensagens entre pessoas, grupos e cultu- Dessa forma, a teoria da transposição didática defini-
ras, o que torna fundamental a realização de estudos da por Chevallard seria uma teoria que, de acordo com
sobre a eficácia da mediação comunicativa das cole-
ções no âmbito específico dos museus e das exposi-
ções. Para tal, os autores discutem os fundamentos da 4
Por exemplo, o parecer número CNE/CP 009/2001 do Con-
transposição expositiva, afirmando ser um processo selho Nacional de Educação, aprovado 8/5/2001 sobre as “Dire-
muito complexo o da adequação de um saber científi- trizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
co para sua exposição em um museu, objetivando a Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de gra-
recepção pelo público. Para eles, várias considerações duação plena”, afirma que: “Sem a mediação da transposição di-
devem ser realizadas para que as variáveis que in- dática, a aprendizagem e a aplicação de estratégias e procedimen-
fluenciam esse processo tenham um mínimo de êxi- tos de ensino tornam-se abstratas, dissociando teoria e prática.
to. Nessa perspectiva, Asensio e Pol propõem que, Essa aprendizagem é imprescindível para que, no futuro, o pro-
para a adequação e comunicabilidade desse saber em fessor seja capaz tanto de selecionar conteúdos como de eleger as
situações de ensino ou de exposição, deve-se ter por estratégias mais adequadas para a aprendizagem dos alunos, con-
base cinco fontes fundamentais de reflexão: a socio- siderando sua diversidade e as diferentes faixas etárias”.

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Caillot, deveria evoluir e, por essa razão, possuir um gia. Contudo, para outras disciplinas de referência,
poder explicativo universal, devendo ser aplicado a como a química, ou línguas, em que a finalidade é
todos os saberes transmitidos pela escola. E é exata- outra, a teoria da transposição didática seria insufi-
mente nesse aspecto que esse autor elabora sua posi- ciente: “É uma teoria de domínio de validade limita-
ção contrária. do, como numerosas teorias. Ela é então dificilmente
Na visão de Caillot, com base em trabalhos como transponível, nesse estado, para outras disciplinas es-
os de Martinand, publicados em 1982 e 1986, a teo- colares” (idem, p. 34).
ria da transposição didática é problemática, já que As críticas feitas por Caillot à teoria da transpo-
Chevallard parte do pressuposto que existe um saber sição didática podem assim ser sintetizadas em al-
que é único, não considerando que a produção de um guns aspectos. Em primeiro lugar, ele reivindica o
programa novo é uma produção social de diferentes espaço dos saberes das práticas sociais como referên-
atores em jogo, que por sua vez vão compor a cias tão legítimas quanto o saber científico ou sábio
noosfera. Desse modo, para Caillot, “a teoria da trans- para a constituição do saber escolar. Em segundo lu-
posição didática, como foi formulada por Chevallard, gar, discute a possibilidade de se transpor essa teoria
teria então um domínio de validade limitado, que se- para outros campos do conhecimento além das mate-
ria aquele das matemáticas. Outras referências além máticas. Nesse aspecto, Caillot traz para o debate a
do saber sábio deverão ser levadas em conta na defi- complexidade e a particularidade do processo de cons-
nição de conteúdos de ensino” (1996, p. 23).5 Defen- trução do saber científico nas diferentes áreas do co-
de então que o saber sábio não seria a única referên- nhecimento. Essa especificidade não pode ser gene-
cia do saber ensinado, considerando assim que existem ralizada para as diferentes áreas do conhecimento, já
saberes ligados às práticas sociais que não perten- que cada uma tem uma história particular de constru-
cem forçosamente ao saber acadêmico elaborado pela ção, uma epistemologia própria. Além disso, esta his-
comunidade científica.6 tória não é linear e implica diferentes perspectivas
Dessa forma, afirma Caillot que o conceito de em conflito, sendo também influenciada, em algumas
transposição didática forjado por Chevallard é discu- áreas, por elementos externos à produção do conhe-
tível e mesmo contestável, já que, a seu ver, na forma cimento stricto sensu. Os saberes científicos, dessa
pela qual foi inicialmente elaborado, ele é muito liga- forma, seriam plurais.
do ao contexto da matemática e de seu ensino, sendo Pode-se assim afirmar que o cerne do debate entre
talvez adaptado a um tipo particular de epistemolo- a perspectiva de Chevallard e a de Caillot está na
compreensão do que seria considerado saber sábio e
do papel e da legitimidade das práticas sociais na
5
É interessante perceber que Astolfi e Develay (1990) tam- constituição do saber escolar. Esses aspectos foram
bém defendem a necessidade de considerar as práticas sociais na também destacados por Develay (1987) e Astolfi e
elaboração do currículo escolar, baseados no mesmo autor utiliza- Develay (1990).
do por Caillot, ou seja, Martinand. O referencial teórico da transposição didática/
6
No posfácio do livro de Chevallard (1991), já citado ante- museográfica ajuda a perceber que, na socialização
riormente, o autor responde a críticas feitas à transposição didáti- do saber científico, este se constitui como um dos ele-
ca, sem, no entanto, mencionar seus autores. Uma das críticas que mentos que fazem parte da construção do saber esco-
Chevallard rebate é exatamente a perspectiva apontada por Caillot, lar/museal. Mas ele não é o único, pois outros saberes
referente à participação das práticas sociais na constituição do saber também participam da constituição do saber educa-
escolar. Como foi visto, para Chevallard, saberes e práticas so- cional; o mesmo valendo para os museus: na elabora-
ciais não podem ser confundidos, e para que as práticas se tornem ção das exposições, outros elementos entram no jogo
saberes devem ser legitimadas epistemologicamente, e não só cul- de constituição do saber exposto. Essas considerações
turalmente. tomam por referência não só as críticas ao conceito de

102 Maio /Jun /Jul /Ago 2004 No 26


Transposição ou recontextualização?

transposição didática, mas também os dados obtidos ma o autor que “o discurso pedagógico é um princí-
na pesquisa em que se baseia este trabalho. pio para apropriar outros discursos e colocá-los numa
Durante a realização desta investigação, de uma relação mútua especial, com vistas à sua transmissão
perspectiva inicial preocupada em analisar as trans- e aquisição seletivas” (1996a, p. 259). Para ele, o dis-
formações que o conhecimento biológico sofria ao curso pedagógico é “um princípio que tira (desloca)
ser apresentado nas exposições, foi-se delineando in- um discurso de sua prática e contexto” (idem, ibidem),
sistentemente a presença de outros saberes, que não recolocando aquele discurso de acordo com seu pró-
apenas aquele biológico, na produção do discurso ex- prio princípio de focalização.
positivo. Desse modo, na medida em que outros as- A constituição do discurso pedagógico ocorre
pectos, relacionados a outros campos do conhecimento com base em regras específicas. Segundo Bernstein
e a práticas distintas, se faziam presentes e tomavam (1996a), as regras distributivas são aquelas pelas quais
parte nas decisões sobre o que e o como expor, o refe- o dispositivo pedagógico controla a relação entre po-
rencial teórico da transposição museográfica parecia der, conhecimento, formas de consciência e prática
apresentar limites para a compreensão desse proces- no nível da produção do conhecimento. Elas marcam
so. Verificou-se, na pesquisa, que elementos como a e distribuem quem pode transmitir o quê, a quem e
prática museológica,7 as características das coleções, sob que condições, e assim tentam estabelecer limi-
a história dos museus de ciências e de cada institui- tes interiores e exteriores ao discurso legítimo.
ção em particular, a formação profissional da equipe No que se refere às regras recontextualizadoras,
envolvida, entre outros aspectos, também participa- o autor entende que o discurso pedagógico pode ser
vam das decisões sobre a elaboração das exposições. definido como as regras para embutir e relacionar dois
Percebeu-se assim que a transformação dos signos, discursos e, nesse processo de relação, o discurso da
dos sinais, da linguagem e dos objetos estava tam- competência, instrucional, é embutido no discurso
bém submetida a outros discursos, que não somente o regulativo, de ordem social. O princípio recontextua-
da ciência. lizador do discurso pedagógico age de forma seleti-
Nesse momento, o foco da tese se direcionou para va, apropriando, refocalizando e relacionando outros
a compreensão desses elementos, havendo a necessi- discursos a partir de sua própria ordem, tornando-os
dade de buscar outros referenciais que pudessem au- um outro discurso.
xiliar na compreensão do processo de transformação Quanto às regras de avaliação, o autor afirma que
do saber científico na elaboração das exposições. a chave da prática pedagógica é a avaliação contínua,
e esta se encontra na relação entre a aquisição e a trans-
A recontextualização como referencial missão do conhecimento. Assim, as regras distributi-
vas estariam relacionadas com a produção do discur-
Na perspectiva de trabalhar com referenciais teó- so, as regras recontextualizadoras, com a transmissão,
ricos que pudessem melhor explicar o processo de e as regras de avaliação, com a aquisição.
produção do discurso expositivo nos museus, utili- O referencial teórico de Bernstein, especialmen-
zou-se o trabalho de Bernstein (1996a, 1996b), que te seu conceito de recontextualização, guarda proxi-
analisam a estruturação social do discurso pedagógi- midade com o conceito de transposição didática de
co e das formas de sua transmissão e aquisição. Afir- Chevallard. Esse fato vem sendo apontado na litera-
tura8 e, como exemplo, citamos o trabalho de Gvirtz
e Palamidessi (1998) que utiliza ambos os conceitos
7
Prática que articula a conservação da materialidade dos
objetos, a documentação das respectivas informações, a elabora-
8
ção de discursos expositivos e a implementação de estratégias edu- No GT de Sociologia da Educação da ANPEd, em 2002, o
cativas e de ação cultural (Bruno, 1998). tema da aproximação entre os conceitos de transposição didática

Revista Brasileira de Educação 103


Martha Marandino

para discutir a questão da transformação do conheci- transposição didática, o foco de análise é a transposi-
mento científico na escola, sem, entretanto, proble- ção dos conceitos científicos no processo de ensino,
matizar as diferenças entre eles. Considero que tais tendo por referência ainda o saber sábio. O saber a
conceitos, apesar de próximos, possuem estruturas ser ensinado, para Chevallard, é legitimado episte-
históricas e epistemológicas diferenciadas. mologicamente, e a legitimação social está submeti-
Chevallard (1991) ancora seu trabalho nos estu- da à legitimação epistemológica.
dos da didática da matemática. Para ele, o saber sá- Já na perspectiva da recontextualização, o foco é
bio, ao se transformar em saber ensinado, é descon- estudar a transferência dos textos entre diferentes
textualizado, naturalizado, despersonalizado e contextos de produção e reprodução, mediada pelas
descontemporalizado; nesse sentido, considera o sa- relações de poder e pela regulação do discurso de or-
ber científico como referência principal para o saber dem social: há aqui a produção de um discurso com
ensinado, apesar de afirmar a necessidade de sua adap- características de discurso recontextualizador, o dis-
tação. Em uma perspectiva diferente, Bernstein curso pedagógico, sendo que o discurso regulativo se
(1996a, 1996b), na área da sociologia da educação, sobrepõe ao instrucional.
propõe o conceito de recontextualização com base Desse modo, uma das principais diferenças en-
na sua teoria sobre o discurso pedagógico. Esse con- tre a transposição didática e a recontextualização, a
ceito deve ser visto dentro de um quadro teórico mais meu ver, está na compreensão do papel da “ordem
amplo, de críticas e de debate em torno das teorias social” na transformação do conhecimento científi-
de reprodução, já que focaliza essencialmente a for- co e na produção do saber a ser ensinado e do discur-
ma, as regras e os princípios de produção e reprodu- so pedagógico. Para Chevallard, a legitimação aca-
ção do discurso pedagógico. dêmica se sobrepõe à social. Para Bernstein, o dis-
Para Bernstein (1996a, p. 258), o discurso peda- curso regulativo – de ordem social – é o legitimador.
gógico relativo a toda prática de instrução é um dis- A partir da noção de noosfera, Chevallard consi-
curso recontextualizador. Trata-se assim de uma re- dera os diferentes atores e instituições que participam
gra que embute um discurso de competência (o que da seleção dos objetos de ensino, mas afirma que nem
poderíamos chamar do saber sábio de Chevallard) a escola, nem os professores, nem os alunos podem
num discurso de ordem social, de uma forma tal que o legitimar o saber a ser ensinado, papel das instâncias
último sempre domina o primeiro: o discurso instru- acadêmicas de produção do conhecimento. O autor
cional – que transmite as competências especializa- não problematiza as relações de poder presentes na
das – é embutido no discurso regulativo – que cria a noosfera, sendo sua teoria fundamentada em pressu-
ordem, a relação e a identidade especializada no dis- postos epistemológicos.
curso instrucional, sendo este último predominante. O trabalho de Bernstein apresenta o processo de
Nesse sentido, por um lado, os conceitos de trans- constituição do discurso pedagógico, dando ênfase ao
posição didática e de recontextualização se aproxi- papel do discurso de ordem social na seleção, no se-
mam, pois dizem respeito às transformações que o qüenciamento e no compassamento da aquisição, já
saber sábio ou o discurso científico sofrem ao passar que as regras que determinam as formas como essas
para os contextos de ensino. Contudo, na teoria da ocorrem derivam não da lógica interna da disciplina,
mas sim de fatores sociais.
Em meu trabalho em museus de ciências, enten-
e recontextualização foi abordado durante a discussão de traba- do que as exposições são unidades pedagógicas. No
lhos que tinham Basil Bernstein como referencial teórico. Nas dis- campo da museologia, um dos procedimentos ineren-
cussões, ficou patente a necessidade de aprofundar as proximida- tes à prática museológica é o da elaboração de “dis-
des e distâncias entre eles. cursos expositivos”. Desse modo, desenvolvo a hipó-

104 Maio /Jun /Jul /Ago 2004 No 26


Transposição ou recontextualização?

tese de que o discurso expositivo pode ser compreen- pectos se dá na realização de uma atividade fundada
dido com base em uma analogia com o discurso pe- em regras, referentes às propostas por Bernstein
dagógico de Bernstein. Acredito ser rica e importante (1996a) sobre o discurso pedagógico – regras distri-
a utilização desse referencial teórico para compreen- butivas, regras recontextualizadores e regras de ava-
der os processos de constituição do discurso exposi- liação. O jogo dos discursos também pode ser repre-
tivo e os mecanismos de recontextualização que ocor- sentado pela idéia de um jogo de vozes, sendo que
rem na produção do conhecimento nas exposições e cada área do conhecimento – sua história, sua estru-
nas demais atividades educativas desenvolvidas nos tura lógica e epistemológica, seus conteúdos e méto-
museus de ciências. No entanto, essa analogia se dos e os atores que a compõem – possui voz que pode
mostrou limitada em alguns aspectos, como será ex- ou não estar presente no produto final, no discurso
plicitado a seguir. expositivo. Têm voz na exposição aqueles discursos
que são autorizados e legitimados, os quais são con-
O jogo de constituição do discurso expositivo trolados pelo jogo de poder constituído social e histo-
ricamente. Há assim discursos aos quais não é dada a
Um dos objetivos da pesquisa aqui em discussão voz em determinadas épocas – ou que abrem mão, ou
foi a caracterização do discurso expositivo no pro- não são autorizados a participar do jogo.
cesso de elaboração das exposições. Tomando como Seria importante, entretanto, frisar que o jogo de
referencial o conceito de recontextualização propos- relação entre os diferentes discursos não é, nem de
to por Bernstein (1996a), percebeu-se que, no pro- longe, tranqüilo. Em primeiro lugar, a opção por dar
cesso de constituição desse discurso, outros discur- voz ou não aos demais discursos para além do cientí-
sos e outras práticas sociais estão presentes e entram fico é uma decisão política e de gestão da própria ins-
no jogo de relação entre eles. A forma pela qual estes tituição ou dos órgãos financiadores das exposições,
discursos se relacionam para a constituição do dis- das políticas governamentais de cultura e educação e
curso expositivo depende diretamente de elementos dos grupos de controle. Essas decisões implicam a
como: a) a história da instituição “museu” e de cada escolha das equipes e dos profissionais nas diferentes
instituição estudada em particular; b) as concepções áreas – com seus diferentes discursos – que irão par-
científicas, museológicas, comunicacionais e educa- ticipar da elaboração e atuar na recontextualização
cionais envolvidas na elaboração das exposições – desses discursos durante o processo de constituição
logo, a formação das equipes responsáveis também é do discurso expositivo. Em segundo lugar, mesmo que
fator relevante; c) a história dos acervos e coleções; e seja dada voz a diferentes discursos, esse espaço por
d) os tipos de objetos expostos, além de outros aspec- si só não garante que efetivamente eles participem
tos. Percebeu-se, desse modo, que o discurso exposi- com o mesmo peso nas decisões, escolhas e seleções
tivo, em certa medida, apresenta-se de forma seme- que serão realizadas durante o processo de recontex-
lhante ao discurso pedagógico, por ser capaz de tualização. Entram nesse universo de negociação fa-
recontextualizar outros discursos envolvidos no pro- tores sociais, culturais, políticos e ideológicos que po-
cesso de sua elaboração e os recolocar a partir de seus derão regular a relação entre os diferentes discursos,
próprios princípios e reordenamentos. dando voz a uns e calando outros. Os grupos que se
A relação que se estabelece entre os diferentes encontram no poder no processo de produção do dis-
discursos – científico, museológico, educacional, co- curso expositivo é que poderão controlar essa distri-
municacional, histórico, institucional, das práticas buição dos discursos na elaboração das exposições.
sociais etc. – foi por mim caracterizada como um jogo. Assim, a proximidade entre o discurso expositi-
Essa denominação buscou, entre outros aspectos, a vo e o discurso pedagógico de Bernstein pode ser des-
representação de que a relação entre os diferentes as- tacada. Por não ter discurso próprio, o discurso expo-

Revista Brasileira de Educação 105


Martha Marandino

sitivo desloca os demais discursos, incluindo o dis- zem o novo conhecimento podem ser seus próprios
curso da competência – o discurso científico –, embu- recontextualizadores.
tindo-os no discurso de ordem social, regulativo, e dos No caso dos museus, como foi visto na pesquisa,
valores envolvidos na produção de uma exposição. dependendo do contexto histórico, da política institu-
No seu trabalho, Bernstein caracteriza o campo cional e da proposta conceitual da exposição, outros
recontextualizador do discurso pedagógico, indican- atores também podem fazer parte desse campo recon-
do seus atores e seu funcionamento. Analogamente, textualizador do discurso expositivo, desde os fun-
no caso dos museus, o campo recontextualizador do cionários do corpo administrativo, científico e técni-
discurso expositivo pode ser caracterizado, pois con- co do museu, até os professores e o público em geral
templa tanto as instituições oficiais que mantêm rela- que o visita.
ções com os museus, como aquelas que indiretamen- Levando-se em conta essas questões, seria funda-
te estão ligadas a ele. Dependendo do tipo de museu, mental nesse momento discutir a relação entre o discur-
essas instituições oficiais podem ser os órgãos do Es- so expositivo e o discurso pedagógico. Considera-se
tado – municipal, estadual ou federal – relativos à cul- assim que o discurso expositivo apresenta caracterís-
tura, à educação, ou à ciência e tecnologia, mas tam- ticas bastante semelhantes ao discurso pedagógico,
bém às universidades e aos institutos de pesquisa, às e, nesses termos, pode-se afirmar que o discurso ex-
sociedades científicas etc. O campo também é com- positivo possui a mesma estrutura de funcionamento
posto pelos pesquisadores das áreas científicas, da do discurso pedagógico, assumindo as regras recon-
história da ciência, da educação, da divulgação, da textualizadoras e as regras distributivas propostas por
museologia e da comunicação, entre outros. Bernstein.
Bernstein faz ainda várias outras considerações No que se refere às regras avaliativas, no entan-
sobre o campo recontextualizador do discurso peda- to, algumas ponderações devem ser feitas. É cada vez
gógico, que dizem respeito aos dados obtidos nesta maior nos museus de ciências o desenvolvimento de
pesquisa. Afirma que esse campo pode produzir pesquisas de público, que incluem o levantamento de
subcampos especializados relativos a níveis do siste- perfil, de expectativas, de avaliação da exposição e
ma educacional, a currículos, a grupos de alunos, que da aprendizagem dos visitantes. Os resultados das
podem determinar a recontextualização independen- pesquisas são utilizados para análise, avaliação e
temente do Estado. Dessa forma, a determinação de reformulações da exposição e/ou das ações educati-
quais são os contextos de produção e reprodução do vas desenvolvidas nesse espaço. Geralmente, essas
discurso pedagógico dependerá da autonomia relati- pesquisas procuram avaliar a efetividade dos meca-
va concedida aos níveis ou às agências, nos diferen- nismos transpositivos e recontextualizadores dos re-
tes níveis do sistema educacional, sendo que a pró- cursos e estratégias utilizados para levar o público a
pria escola pode incluir, como parte de sua prática compreender as narrativas propostas pela exposição
recontextualizadora, discursos da família, da comu- e pelas ações educativas desenvolvidas no museu.
nidade, das relações entre os alunos, com a finalidade Avalia-se assim a efetividade dessas atividades e a
de tornar mais eficaz seu próprio discurso regulativo. forma de interação do público com elas. Não se ava-
Esses atores também podem exercer sua própria in- lia o público, nem mesmo essa avaliação tem impli-
fluência sobre o campo recontextualizador da escola, cações políticas e sociais na vida do visitante, como a
afetando a sua prática. Como indica o autor, a forma avaliação promovida no âmbito escolar.
de regulação e a composição social dos diferentes Segundo Bernstein, as regras de avaliação do dis-
agentes podem variar de uma situação histórica para curso pedagógico se relacionam com o “nível da aqui-
outra; no campo pedagógico, no nível da universida- sição” e, ao se desenvolverem pesquisas de público
de ou de instituição equivalente, aqueles que produ- nos museus, está em jogo, de alguma forma, a “aqui-

106 Maio /Jun /Jul /Ago 2004 No 26


Transposição ou recontextualização?

sição” daquilo que é exposto. Entretanto, essa dimen- duzido. A analogia aqui pretendida enfrenta limites
são não se apresenta nos mesmos termos para os alu- na medida em que tanto a relação entre espaço, tem-
nos nas escolas e para os visitantes nos museus. Além po e objeto como as implicações sociais sobre o do-
disso, o significado de “aquisição” no âmbito dos mínio do conhecimento se dão de forma diferenciada
museus ainda não está bem compreendido e constitui nesses locais. Prefere-se, dessa forma, falar em com-
tema de investigação na área (Falk & Dierking, 1992). portamentos semelhantes entre os discursos pedagó-
Dessa forma, percebe-se que o discurso exposi- gico e expositivo, do que assumir a posição de que o
tivo possui algumas especificidades que o diferenciam discurso expositivo é um discurso pedagógico. Além
de discursos pedagógicos constituídos em outros es- disso, as exposições de museus podem ter outros fins
paços educativos que não o museu. Essas especifici- que não aqueles relativos a objetivos educacionais
dades se relacionam aos aspectos inerentes à institui- e/ou de aprendizagem, enfatizando, por exemplo, o
ção museu, que se diferenciam daqueles referentes à entretenimento e a diversão. Desse modo, postula-se
escola, por exemplo, ou de qualquer outro espaço que o discurso expositivo é um discurso particular
educativo. Tais aspectos dizem respeito fundamen- que, por possuir objetivos específicos e recolocar ou-
talmente aos elementos relativos ao tempo, ao espaço tros discursos a partir de sua própria lógica, pode tam-
e aos objetos nos museus, mas também ao seu papel bém se comportar como o discurso pedagógico.
social e às implicações dessas dimensões na consti- Considero que a compreensão do processo de
tuição da cultura do museu. produção do discurso expositivo, tendo por referên-
As dimensões temporais e espaciais são, sem dú- cia os autores aqui discutidos, pode contribuir nas se-
vida, extremamente importantes no espaço escolar; leções e escolhas realizadas na elaboração de exposi-
entretanto, a forma de relação do indivíduo com esses ções de museus de ciências, especialmente naquelas
elementos, nesses dois locais, é bastante diferenciada em que a dimensão educativa se constitui como ali-
e determina maneiras diferenciadas de apropriação do cerce importante. Esse aprofundamento pode também
discurso apresentado. A liberdade de escolha do visi- auxiliar na construção do recente campo da divulga-
tante quanto aos percursos a seguir, ao que ler, ao como ção científica e da educação não formal nos museus,
ler, ao que olhar, ao como olhar, ao tocar e ao que inserido num amplo movimento social e cultural.
tocar (quando é dada essa opção ao público), à forma
de organização das leituras, à reconstituição pessoal MARTHA MARANDINO, doutora em educação pela Uni-
das narrativas propostas, ao tempo dedicado a cada versidade de São Paulo, é professora da Faculdade de Educação
elemento ou parte da exposição, à escolha de trocar dessa mesma universidade. Organizou com GOUVÊA, Guaracira
ou comentar as informações oferecidas com outros e LEAL, Maria Cristina. Educação e museu: a construção social do
visitantes levam, entre outros elementos, ao estabele- caráter educativo dos museus de ciências (Rio de Janeiro: FAPERJ
cimento de uma relação espaço-temporal bastante di- & Access, 2003); e publicou recentemente: MARANDINO, Martha.
ferenciada entre o público no museu e na escola. O A biologia nos museus de ciências: a questão dos textos em
controle sobre as implicações do domínio (ou não) bioexposições (Revista Ciência & Educação, Bauru, v. 8, nº 2, 2002)
desses conhecimentos também é muito distinto se e The scientific museums of the University of São Paulo, Brazil,
compararmos esses dois locais. E, nesse sentido, exis- and their search for an identity (Museology; an International Journal
te uma relação diferenciada desses públicos com o co- of Museology, Lisboa, Portugal, v. 1, nº 2, p. 53-66, 2001). Pesqui-
nhecimento apresentado nesses locais. sa atual: Educação não-formal em biologia: estudo sobre a práxis
Apesar das semelhanças entre discurso expositi- educativa nos museus de ciências, financiada pela FAPESP (Pro-
vo e discurso pedagógico, percebe-se que, em certa grama Jovem Pesquisador, 2003-2007). E-mail: marmaran@usp.br
medida, existem características específicas no que se ou marmaran@unisys. com.br
refere ao local onde o discurso pedagógico irá ser pro-

Revista Brasileira de Educação 107


Martha Marandino

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108 Maio /Jun /Jul /Ago 2004 No 26


Resumos/Abstracts

only the base, load and time of people’s


José Gondra e Inára Garcia biological maturation, but also the cul- Martha Marandino
A arte de endurecer “miolos moles e tural differences and the history that Transposição ou recontextualização?
cérebros brandos”: a racionalidade define, in a decisive way, the Sobre a produção de saberes na
médico-higiênica e a construção surprising possibilities of the human educação em museus de ciências
social da infância being. A transformação do conhecimento
Pensar a infância implica trabalhar Key-words: education; childhood; científico com fins de ensino e divulga-
com a idéia de uma vida segmentada, hygiene ção se constitui como espaço-tempo de
construir marcos de começo e término produção de novos saberes. Com base
das diferentes fases, num gradiente de João Batista Martins nesse pressuposto, esse trabalho estu-
idades evolutivo e linear. Assim, a ten- Contribuições epistemológicas da dou o processo de transposição didáti-
tativa de especificar essas etapas ter- abordagem multirreferencial para a ca/museográfica e de recontextualiza-
mina por repartir a vida de forma deta- compreensão dos fenômenos ção nos espaços de museus de ciências,
lhada, além de unificar o que se educacionais procurando entender os mecanismos de
encontra recoberto em cada uma das Apresenta as contribuições da aborda- constituição do discurso expresso nas
supostas idades da vida. Unificação gem multirreferencial para a com- exposições que abordam temáticas bio-
que não é propriedade de um passado preensão dos fenômenos educacionais lógicas. Para isso, tomou-se por base
mais recuado, pois persiste na atualida- enfatizando os aspectos epistemológi- referenciais teóricos advindos princi-
de a crença em uma infância homogê- cos que ela contempla. Nesse sentido palmente do campo da educação e da
nea e cronologicamente repartida. Des- discute-se o momento histórico em que museologia que pudessem auxiliar na
sa forma, a cronologia da vida, a noção de multirreferencialidade é compreensão das especificidades que
problematizada nesse trabalho, consi- estruturada e, em seguida, alguns con- os museus impõem a esse processo de
dera tanto a base, a carga e o tempo de ceitos utilizados que recolocam algu- produção. Esse texto discute particular-
amadurecimento biológico dos sujei- mas questões epistemológicas ineren- mente o processo de construção do re-
tos, como as variantes culturais e a his- tes ao processo de conhecimento ferencial teórico utilizado na pesquisa,
tória, que também definem, de forma acerca dos fenômenos sociais e, mais já que de uma escolha fundamentada
decisiva, as possibilidades surpreen- especificamente, aqueles concernentes no conceito de transposição didática/
dentes do ser humano. à educação. museográfica, optou-se – com base nas
Palavras-chave: educação; infância; Palavras-chave: multirreferencialida- críticas e nos limites do uso desse con-
higiene de; educação; epistemologia ceito – por assumir como principal su-
The art of hardening “soft minds porte teórico o conceito de recontex-
Epistemological contributions of the
and tender brains”: a medical- tualização. Com base nessa discussão
multi-referential approach to the
hygienic rationality and the social foi intenção levantar limites e possibi-
understanding of educational
construction of childhood lidades do uso do conceito de transpo-
phenomena
A reflection on childhood implies sição didática e analisar os desafios de
Presents the contributions of the multi-
working with the idea of a segmented trabalhar com o conceito de recontex-
referential approach to the
life, establishing initial and final limits tualização para o estudo dos processos
understanding of educational
for the different phases, in an evolving educativos nos espaços de museus de
phenomena emphasising the
linear age scale. Thus, the attempt to ciências.
epistemological aspects. To this end,
specify such stages ends by dividing Palavras-chave: transposição didática;
we discuss the historical moment in
life up into multiple segments, in recontextualização; transposição
which the notion of multi-referentiality
addition to unifying what remains museográfica; educação em museus
is structured as well as some of the
hidden in each of the supposed ages of concepts used to re-situate the Transposition or
life. Unification is not the property of a epistemological questions inherent to recontextualisation? On the
more distant past, as the belief in a the knowledge building process on so- production of knowledge in
homogeneously and chronologically cial phenomena and, more specifically, education in science museums
divided childhood persists up until those related to education. The transformation of scientific
now. In this way, the chronology of life, Key-words: multi-referentiality; knowledge for teaching or public
discussed in this article, considers not education; epistemology communication purposes, constitutes a

182 Maio /Jun /Jul /Ago 2004 No 26


Resumos/Abstracts

time-space for the production of new pais marcos de mudança que poderiam knowledge as anchored exclusively in
knowledge. In this study, we analyse ser desenvolvidos. reason. Based on research developed
the processes of didactical/ Palavras-chave: hibridismo; políticas with the school population and on
museographical transposition and of de currículo; recontextualização listening to speeches produced by these
recontextualization in spaces at Curriculum policy: continuity or people situated in subjective places
science museums, in order to change? with relation to knowledge, we
understand those mechanisms, which Analyses the curriculum policies question the possibility of pedagogical
constitute the discourse expressed in developed by the Lula Government. It practice constituting experience, which
expositions dealing with biological concludes by stating that they belong produces subjective effects.
themes. Studies carried out in the to the same epistemological community Key-words: subjectivity; education;
educational and museological fields as those developed by the previous school; modernity
were used to understand the specificity, Fernando Henrique Cardoso
which museums impose on this process Government. It also mentions the main Maria Alice Nogueira
of production. In this paper, we give possible turning points, as far as Ball’s Favorecimento econômico e
special attention to the construction of analysis of curriculum policy, excelência escolar: um mito em
the theoretical framework used in the Bernstein’s recontextualization and questão
research process. The theoretical Canclini’s hybridism are concerned. Na pesquisa educacional brasileira ain-
premises that were initially used were Key-words: curriculum policy; da carecemos de estudos sobre os pro-
those of the concept of didactical/ hybridism; recontextualization cessos de escolarização dos jovens ori-
museographic transposition. Based on ginários de famílias privilegiadas do
a critique of the limits of this concept, Mériti de Souza ponto de vista econômico. O presente
new theoretical principles were utilised trabalho propõe-se a incursionar, por-
Fios e furos: a trama da subjetividade
taking as their principal support the tanto, em terreno altamente lacunar,
e a educação
concept of recontextualization. Finally, apresentando alguns resultados parciais
Discute a constituição da subjetividade
we seek to discuss the possibilities and de um estudo realizado, em 2000-2001,
atravessada pelo pathos e pelo logos e
limits of the use of the concept of com 25 famílias de grandes e médios
remetida ao singular e ao coletivo.
didactical/museographic transposition empresários(as) de Minas Gerais, cujo
Essa concepção demanda a análise do
and analyse the challenges of working objetivo principal era conhecer as his-
excluído da identidade individualizada
with the concept of recontextualization tórias escolares dos jovens e as estraté-
do homem moderno e do conhecimento
in order to understand those gias educativas postas em prática por
como ancorado exclusivamente na ra-
educational processes, which take esses pais ao longo desses itinerários.
zão. Considerando o trabalho desen-
place in spaces offered by science Um corpus de 50 entrevistas, feitas com
volvido com a população escolar e a
museums. os jovens e suas mães, foi reunido. Suas
escuta dos discursos produzidos pela
Key-words: didactical transposition; conclusões permitem questionar a idéia
alocação dessas pessoas em lugares
recontextualization; museographic corrente de que o padrão de excelência
subjetivos perante o saber, indaga-se a
transposition; museum education escolar é apanágio dos “ricos” ou, em
possibilidade da prática pedagógica
constituir-se em experiência produzin- outros termos, de que as elites escola-
Alice Casimiro Lopes res se compõem de alunos “ricos”.
do efeitos de subjetivação.
Políticas curriculares: continuidade Palavras-chave: subjetividade; educa- Palavras-chave: trajetórias escolares;
ou mudança de rumos? ção; escola; modernidade estratégias educativas familiares; rela-
Com base nas análises de Stephen Ball ção família–escola
Threads and holes: the plot of
e nos conceitos de recontextualização Economic privilege and school
subjectivity and education
(Basil Bernstein) e de hibridismo excellence
Discusses the constitution of
(García Canclini), analisa as políticas In Brazilian educational research we
subjectivity cut through with pathos
curriculares no Governo Lula. Defende still lack studies which focus on the
and logos and addressed to the singu-
que tais políticas ainda se desenvolvem schooling process of youngsters from
lar and the collective. This conception
sob influência da mesma comunidade families privileged from the economic
requires the analysis of that which is
epistêmica do Governo Fernando point of view. This paper aims, therefore,
excluded from the individualised
Henrique Cardoso e aponta os princi-
identity of modern man and of

Revista Brasileira de Educação 183