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Resumo
Este artigo agrega algumas reflexões sobre o debate acadêmico que orbita a “Didática da
Matemática e suas Tendências”, buscando, entretanto, se ater mais especificamente as
implicações do contexto que envolve a “Transposição Didática”. Deste modo, por acreditar
que o universo de teses e concepções teóricas sobre o tema, com seus respectivos
desdobramentos é muito diverso, buscou-se aqui ancorar a construção das ideias deste
trabalho na obra literária de Pais (2011), que de forma pertinente e concreta coloca em pauta
questões fundamentais que envolvem este campo de estudo e pesquisa. Assim, seguindo
consoante com o raciocínio deste pesquisador, este artigo traz a discussão temas pontuais, tais
quais, a Trajetória do Saber, a Transposição dos Saberes, as Criações Didáticas, o Saber
Científico e o Saber Escolar, as Dimensões do Fenômeno Didático e finalizando, a
Contextualização do Saber.
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1. Introdução
Esta nova ordem do conhecimento requer transformações efetivamente concretas nas práticas
educacionais que de algum modo se reflitam nos processos cognitivos de aprendizagem ou em
outros termos, culminem em uma mudança real e efetiva na forma que se dá a propagação do
conhecimento intelectual. Assim, tem se percebido muitas vozes no campo educacional que
tem questionado os métodos tradicionais de ensino da matemática nas nossas escolas, bem
como, muitos pesquisadores renomados que têm cobrado, uma consequente e urgente
reestruturação dos referidos currículos escolares. Uma causa disso são as numerosas pesquisas
relacionadas às várias tendências em educação matemática, cujos reflexos têm influenciado e
inspirado cada vez mais práticas pedagógicas inovadoras.
É dentro desta nova concepção das “Tendências em Educação Matemática” que se encontra a
“Transposição Didática”, foco central deste trabalho. Entretanto, antes de principiar qualquer
abordagem, faz-se necessário justificar o porquê da opção em utilizar como base para o
desenvolvimento deste trabalho a obra de Pais (2011), em meio a outras obras literárias como,
por exemplo, Almeida (2007). Primeiramente por considerá-la abrangente e com um coerente
encadeamento de ideias e conceitos e em segundo lugar porque toda construção das
argumentações em que o autor apoia as suas ideias se fundamentam nos referenciais teóricos
da corrente de pensadores e filósofos franceses como Bachelard (1996), Brousseau (1998),
Chevallard (1991) e Vergnaud (1996), pioneiros em muitas das concepções didáticas e
científicas nesta área.
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2. Trajetória do Saber
Assim, para Pais (2011, p.17), “a transposição didática pode ser entendida como um caso
especial da transposição dos saberes, sendo esta entendida no sentido da evolução das ideias,
no plano histórico da produção intelectual da humanidade”. Chevallard (1991, apud Pais
2011, p.19) esclarece ainda que um certo conteúdo de conhecimento para se tornar um “saber
a ensinar”, por sua vez, passa por um conjunto de transformações e adaptações que vão torná-
lo um “objeto de ensino”. É a esse processo que torna um objeto de saber a ensinar em um
objeto de ensino que se define como transposição didática.
pólos do sistema didático: “o saber”, “aquele que ensina” e “aquele que aprende”. A teoria da
transposição didática pretende mudar esse entendimento, expondo claramente a distância que
há entre o saber ensinado e seus saberes de referência. Mais do que isso, propõe que se pense
o sistema didático a partir dessa dimensão, com base na abordagem epistemológica do saber
ensinado.
4. As Criações Didáticas
A escolha dos conteúdos a serem abordados pelo docente é definida principalmente pelos
parâmetros, programas e livros didáticos, todavia Pais (2011), alerta que os educadores de
hoje devem estar vigilantes quanto ao processo de criações didáticas, pelo qual podem ser
gerados conteúdos que inseridos de forma desvinculada de sua finalidade principal, passam a
figurar como um objeto de ensino em si mesmo e perdendo seu objetivo real. É o caso, por
exemplo, dos produtos notáveis. Os educadores devem estar atentos todo tempo neste caráter
da transposição didática, pois é no conjunto das criações didáticas que se evidencia a
diferença entre o saber científico e o saber ensinado. Leivas e Cury (2009, p.4) nos alertam
também quanto ao perigo da educação por axiomas:
A escolha por este tipo de prática pedagógica muito menos trabalhosa, geralmente
tradicionalista se caracteriza por uma falta de espírito de análise e por um distanciamento do
processo de transposição dos saberes. O grande problema é que ela geralmente conduzirá a
um ensino descontextualizado, deslocado do seu território original e sem uma aprendizagem
significativa.
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Na trajetória descrita dentro da noosfera pelo saber científico até o saber previsto para a
educação escolar, ocorrem vários fenômenos que, relacionados à aprendizagem, se traduzem
na criação de vários recursos didáticos, cujos frutos, como já mencionamos, são as criações
didáticas. Estas, por sua vez, fornecem o essencial da intenção de ensino da disciplina. Dentro
desta perspectiva é importante ter a visão que o trabalho daquele que ensina deve ser
direcionado, pois o saber acadêmico está vinculado às descobertas da ciência e o trabalho do
docente envolve simulações destas descobertas (PAIS, 2011).
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O tempo de aprendizagem por sua vez, é o tempo necessário para uma assimilação real do
conceito ensinado e isso não é sequencial e nem linear, variando de sujeito para sujeito.
Segundo Pais (2011), a melhor maneira de estabelecer uma conexão entre estes dois tempos e
tentar mensurar a relação do que já está assimilado e o novo conhecimento é a resolução de
problemas, que é o motor propulsor do saber escolar da matemática. Entretanto, desta
problemática educacional entre o tempo didático e o tempo de aprendizagem, decorrem os
diversos casos de bloqueio em que o aluno arrasta por muitos anos dificuldades referentes à
aprendizagem de conteúdos estudados nos primeiros anos escolares e que perduram por
longos anos.
7. Contextualização do Saber
Outro ponto importante dentro das dimensões que abarcam a contextualização do ensino
consiste em, além de vincular os conteúdos estudados às situações da vida cotidiana do
estudante, também criar-se a articulação entre estes assuntos e os estudados pelo aluno em
outras disciplinas. Neste ponto devemos tomar cuidado, pois Segundo Pais (2011), o ensino
escolar deve ter início na vivência do aluno, mas isto não significa que ela está restrita ao
saber cotidiano. Deste modo, o desafio didático consiste, exatamente, em estabelecer as
condições para que haja uma evolução dessa situação inicial na direção dos conceitos
previstos. E reforçando essa ideia, afirma: “O objeto da aprendizagem escolar não é o mesmo
do saber cotidiano. O saber escolar serve, em particular, para modificar o estatuto dos saberes
que o aluno já aprendeu nas situações do mundo-da-vida (PAIS, 2011, p.28).”
Neste sentido, observamos que o autor alerta para o fato de que a aprendizagem escolar tem
por missão transformar aquele patrimônio de conhecimento trazido pelo estudante da sua
realidade de vida em função dos objetos de estudo do programa curricular.
8. Considerações Finais
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das questões que permeiam tanto a educação matemática e suas tendências, como a própria
transposição didática.
Por fim, deve ficar claro que este texto buscou, sem maiores pretensões, fazer uma análise
teórica de pontos que chamam a atenção pela sua importância no campo epistemológico do
universo da transposição didática. Ao mesmo tempo, acredito que as concepções didáticas
colocadas neste artigo se referem a situações práticas que merecem toda atenção no sentido de
contribuir para o aperfeiçoamento das metodologias de ensino que conduzam a uma
aprendizagem significativa.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, Geraldo Peçanha. Transposição Didática - Por Onde Começar? Cortez editora.
2ª edição, São Paulo. 2007. 72 p.
VERGNAUD, G. La Théorie dês champs conceptuels. In: BURN, J. (Org). Didactique des
Mathématiques. Lausanne-Paris. Delachaux, 1996.