Semana 6 - A atuação do pedagogo em espaços não formais

Texto-base - A pesquisa educacional e a produção de saberes nos museus

de ciência | Martha Marandino.

Principais trechos:

- Este texto procura apresentar, inicialmente, alguns estudos sobre processos de

socialização do conhecimento científico, buscando o aprofundamento de trabalhos que
abordam os conceitos de transposição didática e museográfica e de recontextualização
(p.163).

Que é Transposição Didática?

A Transposição Didática é um “instrumento” pelo qual analisamos o movimento do saber sábio
(aquele que os cientistas descobrem) para o saber a ensinar (aquele que está nos livros
didáticos) e, por este, ao saber ensinado (aquele que realmente acontece em sala de aula).
O termo foi introduzido em 1975 pelo sociólogo Michel Verret e rediscutido por Yves
Chevallard em 1985 em seu livro La Transposition Didactique, onde mostra as transposições
que um saber sofre quando passa do campo científico para o campo escolar. Chevallard
conceitua “Transposição Didática” como o trabalho de fabricar um objeto de ensino, ou seja,
fazer um objeto de saber produzido pelo “sábio” (o cientista) ser objeto do saber escolar.
A Transposição Didática, em um sentido restrito, pode ser entendida como a passagem do
saber científico ao saber ensinado. Tal passagem, entretanto, não deve ser compreendida
como a transposição do saber no sentido restrito do termo: apenas uma mudança de lugar.
Supõe-se essa passagem como um processo de transformação do saber, que se torna outro em
relação ao saber destinado a ensinar.
Considera-se, assim, com base nos elementos mencionados, que a transformação do
conhecimento científico com fins de ensino e divulgação não constitui simples adaptação ou
uma simplificação do conhecimento, podendo ser analisada, então, na perspectiva de
compreender a produção de novos saberes nesses processos.
Segundo Chevallard, a Transposição Didática é entendida como um processo no qual um
conteúdo do saber que foi designado como saber a ensinar sofre, a partir daí, um conjunto de
transformações adaptativas que vão torná-lo apto para ocupar um lugar entre os objetos de
ensino. O trabalho que transforma um objeto do saber a ensinar em um objeto de ensino é
denominado Transposição Didática.
O termo Transposição Didática implica a diferenciação entre saber acadêmico e saber escolar,
que são de natureza e funções distintas, nem sempre evidentes nas análises sobre a dimensão
cognitiva do processo de ensino e aprendizagem. Ao definir como Transposição Didática o
processo de transformação de objetos de conhecimento em objetos de ensino e
aprendizagem, Chevallard iniciou um movimento de se repensar os mecanismos e os interesses
dos participantes desse processo – professor e aluno.

Disponível em: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/

2010/Ensino_religioso/transposicao_didatica.pdf
Museus como Espaços de Educação Não Formal
 
Os museus não são instituições paradas no passado. Ao contrário, estão sempre evoluindo.
Neste processo, já faz algum tempo que sua dimensão educacional vem sendo cada vez mais
reconhecida e valorizada. No entanto, a educação nos museus não acontece da mesma forma
que nas escolas. Assim, dizemos que museus são espaços de educação não formal. Quais
seriam as diferenças entre a educação formal – aquela que acontece nos espaços escolares -, e
a não formal?
 
Primeiro, podemos pensar na figura do educador. Na escola, os educadores são as professoras
e professores. Nos espaços não formais, não há um educador em especial: quem educa é o
“outro” com quem vamos interagir, e são vários os “outros” envolvidos.
 
Podemos pensar ainda em termos de objetivos e metodologias. De um lado, a educação
formal segue um currículo pré-estabelecido, com base nas diretrizes nacionais, e tem como
objetivo o ensino e aprendizagem de conteúdos, habilidades e competências sistematizados. Já
a educação não formal se baseia em processos interativos intencionais e voluntários que
buscam ampliar a percepção de mundo dos envolvidos através da troca de experiências. É
nessa troca que os objetivos se definem e redefinem o tempo todo, para uma formação
sociocultural e política.
 
Cada um que chega ao museu traz consigo uma série de saberes e vivências que serão
confrontados com os conhecimentos, fatos e objetos sobre os quais aquele espaço convida a
refletir e também com saberes e vivências dos outros sujeitos com os quais vai interagir.
Na troca de experiências, os mediadores do Espaço do Conhecimento sempre aprendem
coisas novas com os visitantes e incorporam isso à sua prática cotidiana. É muito comum que,
durante as visitas escolares, alunos queiram colocar seus pontos de vista, contar histórias,
comentar sobre um vídeo do Youtube que possui relação com o tema da exposição, etc.
A escuta faz parte do processo de visita.
 
Por fim, podemos refletir sobre como esses modelos se organizam. Se na escola estamos
organizados por idade, séries, conteúdos, etc., nos processos não formais de educação os
grupos se definem por interesses comuns e constroem uma identidade coletiva, que considera
as diferenças como seu ponto de partida. A educação não formal não acontece apenas em um
momento específico da vida. Está aberta a todos: crianças, jovens, adultos e idosos. Os museus
são ambientes muito interessantes para a promoção desse encontro entre diferentes públicos
e gerações, assumindo-se como um espaço de experimentação, movimento, improviso e
construção de novos paradigmas educacionais. Esses encontros são potencializados nas visitas
espontâneas, nas oficinas e debates e outros encontros que ocorrem nas programações de fim
de semana aqui do Espaço. Nem sempre, porém, é possível vir ao museu espontaneamente. E
é por isso que também criamos momentos específicos para receber os grupos escolares, entre
eles, as turmas de Educação de Jovens e Adultos.
 
Os espaços não formais, como os museus, são, portanto, especialmente importantes para
desenvolver dimensões como solidariedade, autoestima, empoderamento social e cidadania.
Não significa, é claro, que a escola também não trabalhe com uma formação cidadã e
humanista ampla, mas o faz de forma diferente. Ambos os processos evoluem juntos, à medida
que o nosso entendimento sobre a educação de forma geral também evolui.
 
Disponível em:
https://www.ufmg.br/espacodoconhecimento/museus-como-espacos-de-educacao-nao-
formal/

- Pesquisas mais recentes tornaram os aspectos da cultura escolar – práticas, rituais e

valores presentes no cotidiano desta – o tema central dos debates educacionais. Essas
reflexões têm como pressuposto a concepção da escola como um espaço de produção de
saberes e, nesse sentido, outra concepção de ‘saber’ se estrutura (p.164).

- Várias pesquisas na área de educação têm defendido a ideia de que “o conhecimento

escolar e o conhecimento científico são instâncias próprias de conhecimento e as
disciplinas escolares possuem uma constituição epistemológica e sócio-histórica distinta
das disciplinas científicas” (Lopes, 2000, p.150). Essas pesquisas valorizam, assim, os
diferentes saberes existentes na escola, entendida como um local em que também se
produz conhecimento (p.165).

- Segundo Chevallard, o ‘saber sábio’, ao se transformar em ‘saber ensinado’, é

descontextualizado, naturalizado, despersonalizado e descontemporaneizado. O saber
científico é referência principal para o saber ensinado, entretanto, ao ser transposto, um
novo saber é produzido, o que indica a existência de produção de conhecimento no
espaço escolar (p. 166).

- Os conceitos de transposição didática e recontextualização dizem respeito às

transformações que o saber sábio ou o discurso científico sofrem, ao passar para os
contextos de ensino. Na teoria da transposição didática o foco de análise é a
transposição dos conceitos científicos no processo de ensino, enquanto na perspectiva
da recontextualização a ênfase é a transferência dos textos entre diferentes contextos
de produção e reprodução (p. 166).

- Avaliação - Quanto às ‘regras de avaliação’, o autor afirma que a chave da prática

pedagógica é a avaliação contínua que se encontra na relação entre adquirir e transmitir
conhecimentos. Assim, as regras distributivas estariam relacionadas ao nível de
produção do discurso; as regras recontextualizadoras, ao nível da transmissão; e as
regras de avaliação, ao nível da aquisição (p.167).

- O saber sábio não é produto de um indivíduo isolado, mas de equipes alocadas em

diferentes laboratórios, ou fruto de discussão em congressos e simpósios. Também
acentua que a transposição didática varia de acordo com os diferentes níveis de ensino,
havendo várias etapas de transposição de saberes (p.168).

- O que reforça a ideia de que o saber sábio não é a única referência na constituição do
saber ensinado ou, no caso das exposições, do saber exposto (p.170).

- vale destacar que a definição de saber sábio, nas pesquisas sobre transposição didática
e museográfica, também implica escolhas, já que a ciência, como corpo de
conhecimentos sobre o mundo, não é única. Neste sentido, a análise do saber sábio ou
científico, durante a realização dos estudos sobre o processo de transposição didática,
deve levar em conta aspectos relacionados à filosofia, sociologia e epistemologia da
ciência (p.170).

- Propõem, então, que a adequação e comunicabilidade do saber sábio em situações de

ensino ou de exposição devem ter por base cinco fontes fundamentais de reflexão: a
sociocultural, a disciplinar, a psicológica, a didática e a museológica (p.172).

Transposição museográfica - A compreensão do processo de transposição

museográfica significa “identificar as marcas de intencionalidade relevantes que
deverão estar presentes na exposição, e ainda compreender o contexto no qual ele se
desenvolve (o saber, a instituição, os idealizadores, os equipamentos e os visitantes)
(P.172).

- O estudo de Marandino et al. (2003) partiu da concepção de exposição como

linguagem e utilizou as três lógicas de linguagem existentes na produção das
exposições, propostas por Davallon: a lógica do discurso, a do espaço e a do gesto,
correspondentes a três momentos de transformação – a preparação da exposição, a
execução e a visita –, sendo fundamental captar as fronteiras da passagem de uma lógica
para outra (p.173).

- No que se refere à interação do público escolar com as exposições nos museus,

Allard et al. (1996) indicam a necessidade da realização da transposição didática
durante a visita de estudantes. Tal processo deve ser realizado pelos professores e/ou
mediadores e compõe um modelo didático de apropriação do conhecimento apresentado
esses locais. É possível afirmar que os estudos sobre a transformação do conhecimento
científico nos museus possuem complexidade e especificidade próprias e
dessemelhantes daqueles desenvolvidos em outros espaços educativos, tal como a
escola. As investigações sobre os processos de produção do conhecimento em espaços
de museus devem ser desenvolvidas sob uma perspectiva mais ampla e considerar suas
particularidades. Os trabalhos aqui apresentados apontam para outros elementos, além
do próprio saber sábio, envolvidos na transformação do conhecimento nesses locais. A
seguir aprofundaremos esses aspectos (p.174).

- Propõe que o museu seja considerado uma casa da cultura científica, a englobar fatores
como a história de criação do conhecimento científico, seu contexto acadêmico-político
e a seleção e priorização do conteúdo científico por uma comunidade que tem um marco
interpretativo particular, constituindo o discurso museográfico pelo qual o
conhecimento científico é transmitido. Considera-se, desse modo, que o tratamento dos
museus de ciências como organizações que possuem uma cultura particular nos fornece
elementos para entender o seu funcionamento nos seus aspectos históricos, políticos,
sociais e ideológicos (p.175).

- Compreender a cultura museal é fundamental para os estudos em educação e

divulgação da ciência nos museus. Acreditamos que o entendimento dos museus como
organizações culturais podem auxiliar nesse aspecto, o que torna relevante a realização
de estudos educacionais que possam elucidar as particularidades que os compõem
(p.177).
- Para o desenvolvimento de práticas educativas e reflexões teóricas nesse campo,
parece-nos importante tomar por base os referenciais advindos do campo da educação,
em que se acumulam as pesquisas que entendem a escola não como uma mera
reprodutora do conhecimento científico, mas como um espaço diferenciado de produção
de saberes. Procurando trazer esse debate para o espaço dos museus, foram
aprofundados estudos da museologia e da comunicação que podem auxiliar na
compreensão das especificidades que esses locais em particular impõem ao processo de
produção, penetrando assim na sua cultura institucional. Desse modo, entende-se que o
museu é também um local de produção de saberes próprios. Entretanto, para entender a
produção museal de saberes é imprescindível que educadores de museus investiguem
cada vez mais os elementos que compõem essa cultura, de modo a esclarecer os
aspectos a serem considerados no estudo da produção de saberes nesses espaços (p.178).

Outras explicações sobre o que é transposição didática e recontextualização:

- Transposição Didática” Tornar um objeto de saber produzido pelo “sábio” (o cientista)

ser objeto do saber escolar. A Transposição Didática, em um sentido restrito, pode ser
entendida como a passagem do saber científico ao saber ensinado.
- A ideia de transposição didática está presente hoje em documentos oficiais, na
literatura sobre ensino e aprendizagem e na formação de professores. Em linhas gerais,
podemos afirmar que existem diferenças significativas entre o conhecimento produzido
pelos grupos de pesquisa nos centros de investigação científica e aquele conhecimento
que aparece nos livros didáticos, nas atividades e explicações do professor, nas
exposições e materiais educativos dos museus e nos materiais de divulgação científica
de revistas e jornais. Essas diferenças são entendidas hoje não como meras distorções ou
erros, mas como parte de um complexo processo de adaptação do conhecimento com a
finalidade de que seja compreendido pelo público-alvo dessas ações. Este processo de
simplificação e adequação do conhecimento com fins de ensino e aprendizagem é
denominado de transposição didática.
- Sob uma perspectiva diferente de Chevallard, Bernstein (1996a, 1996b), na área da
sociologia da educação, propõe o conceito de recontextualização, a partir de sua teoria
sobre o discurso pedagógico. Apesar de não existir um paralelo entre os conceitos de
transposição didática e de recontextualização, ambos são instrumentos teóricos
importantes para as análises aqui pretendidas, e acreditamos ser possível estabelecer
algumas aproximações entre eles, de modo a minimizar a distância de suas origens e
pressupostos. Os conceitos de transposição didática e recontextualização dizem respeito
às transformações que o saber sábio ou o discurso científico sofrem, ao passar para os
contextos de ensino.

- Desse modo, uma das principais diferenças entre esses conceitos, ao nosso ver, está no
papel do processo social na transformação do conhecimento científico. Para serem
ensinadas nas escolas, as ciências passam por processos como Transposição Didática e
Recontextualização. Tanto a Transposição Didática quanto a Recontextualização são
metodologias para adequação do conhecimento científico ao conhecimento escolar,
considerando diferentes aspectos.

- Na teoria da Recontextualização, Bernstein (1996, 1998), sociólogo britânico,

propõe uma recontextualização do saber a partir do contexto social onde os indivíduos
estão inseridos, isso inclui o tempo e o espaço. Segundo Lopes (2005), é importante o
estudo sobre os conceitos da recontextualização para entender os processos de
reinterpretações (semioses) pelos quais passam os diferentes conteúdos durante sua
circulação no ambiente educacional.
- Durante o processo de recontextualização os textos passam por uma fragmentação na
passagem pelo corpo social da educação, alguns fragmentos são mais valorizados que
outros, no entanto esses fragmentos são associados a outros fragmentos e têm a
possibilidade de ressignificação.

Texto-base - A ação educativa em museus e o espaço de atuação do pedagogo em

ambientes não formais de educação | Regina Magna Bonifacio Araújo e Nilzilene
Imaculada Lucindo

Principais trechos:
- O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para
exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação
Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam
previstos conhecimentos pedagógicos. As atividades docentes também compreendem
participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando: -
planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias
do setor da Educação; -planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e
avaliação de projetos e experiências educativas não escolares; - produção e difusão do
conhecimento científico tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e
não escolares (BRASIL, 2006, p.2). (p.23)

- É pois, neste contexto, que se situam os museus, concebidos como espaços de

educação não formal de acordo com Marandino (2009), e definidos pelo Conselho
Internacional de Museus como: instituição permanente, sem fins lucrativos, a serviço da
sociedade e de seu desenvolvimento, aberta ao público e que adquire, conserva,
investiga, difunde e expõe os testemunhos materiais do homem e de seu entorno, para
educação e deleite da sociedade (ICOM, 2001). Como se pode constatar as práticas
pedagógicas estão inseridas nos diversos espaços sociais, tanto no âmbito da educação
formal quanto no da educação não formal. (p.24).

- Segundo Falcão (2009, p.14), “os museus possuem o caráter educacional vinculado à
sua própria origem, uma vez que, desde o início, se configuravam como espaços de
pesquisa e ensino”. A afirmação de Falcão nos remete ao entendimento de que os
museus sempre tiveram uma estreita relação com a educação. Contudo, é necessário
promover a interação e o contato do público com os objetos, pois conforme afirma
Marandino (2008, p.20), além de elementos centrais, “por meio dos objetos o visitante
pode se sensibilizar e se apropriar dos conhecimentos expostos, assim como
compreender os aspectos sociais, históricos, técnicos, artísticos e científicos
envolvidos”. (p.25).
- Esta autora ainda registra que no Brasil, a ação educativa em museus recebeu
influência da Escola Nova, passando a instituição a ser vista como um
complemento do ensino escolar, ideia que permanece até os dias de hoje. Contudo,
para Almeida os museus têm potencial de ultrapassar a complementaridade da escola,
uma vez que a experiência proporcionada com os objetos pode gerar motivação,
curiosidade e questionamento, além da aprendizagem de elementos tanto cognitivos
como afetivos (p.25) .

- O museu se transformou aos olhos de alguns participantes como um “espaço

educativo, que não só guarda coisas antigas, [mas] um espaço de pesquisa,
conhecimento, lugar também de lazer e contato com diversas culturas”(S21) e, também,
no registro de outro aluno ao afirmar que “após a visita ao museu, na minha concepção
é um espaço bastante proveitoso para educar ludicamente e de maneira real e
concreta”(S03), portanto um espaço educativo e que necessita ser acompanhado por um
profissional da área, que não apenas ofereça oportunidades de aprendizagem, mas que,
igualmente, promova o desenvolvimento de crianças e jovens, aproximando-os da sua
cultura e dos valores do seu país. E aqui chegamos ao segundo aspecto que pretendemos
focalizar com esta discussão: o aspecto cultural (p.31).

- A educação é, pois, a apropriação da cultura produzida historicamente e que deve

seguir em duas direções: educar para a preservação do acervo cultural dando
continuidade à nossa história e educar para a constituição de cada indivíduo enquanto
um ser “humano-histórico”, nas palavras deste mesmo autor (p.31).

Slides da Revisão

 Bernard Charlot – O professor na sociedade contemporânea: um trabalhador da

contradição (Semana 1)

A escola deixou de ser o único lugar de legitimação do saber, já que existe uma
multiplicidade de saberes que circulam por outros canais, difusos e descentralizados.
Esta diversificação e difusão do saber por fora da escola é um dos maiores desafios que
o mundo da comunicação propõe ao sistema educativo. Quando esse processo inicia?
O conhecimento científico para os grandes públicos
Exposições Universais (século XIX) (imagens da exposição em Londres, 1851)
Os primeiros museus de ciências – contemplação de objetos

 Martha Marandino. Faz sentido ainda propor a separação entre os termos

educação formal, não formal e informal? (Semana 3)
Museu: Formal, não formal ou informal?
“Dessa forma, um museu, por exemplo, poderia ser nomeado como um espaço de
educação não formal quando o pensamos como uma instituição que possui um projeto
estruturado e com um determinado conteúdo programático e, em especial, com
intencionalidades educativas determinadas. Contudo, sob o olhar do público,
poderíamos considerá-lo, por exemplo, como educação formal, quando alunos o
visitam com uma atividade totalmente estruturada por sua escola, buscando um
aprofundamento em um determinado conteúdo específico. E podemos, ainda sob o
olhar do público, imaginá-lo como educação informal, ao pensarmos em um visitante
que procura um museu para uma experiência de fruição e entretenimento em um final
de semana com seus amigos ou familiares”.
 Para aprofundar/rever esse tema:
O papel educacional do Museu de Ciências: desafios e transformações conceituais.
Carla Gruzman e Vera Helena F. de Siqueira (Semana 5)
 Educação não formal: definições Educação não formal nas instituições sociais
Maria da Glória Gohn (Semana 2)
Educação não formal geralmente definida negativamente (pelo que ela “não é”) “a
educação formal é aquela desenvolvida nas escolas, com conteúdos previamente
demarcados; a informal é aquela que os indivíduos aprendem durante seu processo de
socialização – na família, no bairro, no clube, durante o convívio com os amigos etc. –,
carregada de valores e culturas próprias, de pertencimento e sentimentos herdados; e a
educação não formal é aquela que se aprende “no mundo da vida”, via processos de
compartilhamento de experiências, principalmente por intermédio de espaços e ações
coletivas cotidianas."
 Educação não formal: definições
Não possui currículo, não está institucionalizada.
Permite aos indivíduos aprender seus direitos políticos (enquanto cidadãos), os capacita
para o trabalho; permite que se organizem de forma a solucionar problemas que afligem
uma comunidade em específico; permite ao indivíduo ler o mundo e compreender-se
nesse mundo; tem a ver com ações coletivas em eixos temáticos, como por exemplo
questões étnico-raciais, gênero, geracionais etc.
Ocorre extramuros escolares: organizações sociais, programas de formação sobre
direitos humanos, ONGS, cinemas, galerias de arte, música.
Os saberes da educação não formal são os saberes e aprendizados adquiridos ao longo
da vida, sempre com uma intencionalidade.

 Relação entre educação não formal e formal

As modalidades formal, não formal e informal, em nossa sociedade, formam um
continuum, estão interligadas.
“Mas a educação formal tem atributos próprios e específicos (...) tais como, alfabetizar
bem, apreender o básico sobre a arte da matemática, dar acesso aos conhecimentos
historicamente acumulados pela humanidade etc. Tudo isso é formar o cidadão.
Portanto, jamais um cidadão se forma apenas com a educação não formal. Mas,
justamente a forma como está estruturada a educação formal, burocratizada e
normatizada, com dificuldade de flexibilidade nas agendas, resulta em dificuldades no
processo formativo”. (Gohn)
  Atividades que podem ser realizadas por pedagogos dentro do âmbito não
formal - (Semana 4 em diante)
Atividades com músicas, dança, capoeira
Atividades de letramento, experiências de escrita de si, de nomeação do mundo, de
análise de situações vividas
(Letramentos em espaços educativos não escolares – Os jovens, a leitura e a escrita.
Márcia Mendonça e Clecio Bunzen)
Exemplos de práticas de leitura de objetos do cotidiano (jornal, folheto de propaganda,
anúncio de emprego);
Ou realizar uma Linha do tempo: quem fui, quem sou, quem quero ser
Exemplos de letramento digital.

 Os espaços da educação não formal (Semana 5 em diante)

Além das atividades mencionadas (letramento e letramento digital, oficinas literárias)
Jovens em situação de vulnerabilidade, pessoas em liberdade assistida, pessoas em
prisões, reclusos, hospitalizados ou em tratamento
“O espaço físico é insuficiente para definir o carácter das práticas educativas que nele
se encerram, visto que as práticas educativas não formais podem ter lugar no espaço
físico da escola, assim como as práticas formais podem ocorrer (e de fato ocorrem) em
lugares como os museus, tidos como espaços de práticas não formais”
(Semana 7) (Fatores de caracterização da educação não formal: uma revisão da
literatura, Joana Brás Varanda Marques e Denise de Freitas)

 Metodologias da Educação não formal

O método nasce a partir da problematização de situações da vida cotidiana, das
vivências
Sistematiza formas de agir a serem realizadas – não são métodos que existem a priori,
não se subordina a instituições. Se dá de forma dinâmica
Os educadores, mediadores, facilitadores, monitores serão intermediários nesse
processo Educadores sociais
A educação não formal tem um espaço próprio, a questão da formação da cidadania,
de uma cultura cidadã, da emancipação, da humanização. (...) A educação não formal
ultrapassa os processos de escolarização, tem a ver com o comportamento dos
indivíduos em diferentes espaços da vida.(Gohn)
A educação formal é aquela que ocorre nos sistemas de ensino tradicionais; a não
formal corresponde às iniciativas organizadas de aprendizagem que acontecem fora
dos sistemas de ensino; enquanto a informal e a incidental são aquelas que ocorrem ao
longo da vida.