Saber cientfico, saber escolar e suas relaes: elementos para reflexo sobre a didtica

SABER CIENTFICO, SABER ESCOLAR E SUAS RELAES: elementos para reflexo sobre a didtica Scientific knowledge, school knowledge and their relations: elements of consideration over didactics
Wagner Rodrigues Valente*

Resumo
O texto pretende analisar as contribuies que podem ser dadas pela Nova Histria das Cincias (NHC) para a anlise das relaes existentes entre saberes cientficos e saberes escolares, em meio s duas vertentes tericas citadas, que vm se constituindo como bases privilegiadas para a pesquisa sobre o assunto. Para tanto, busca, de incio, sintetizar as discusses travadas no mbito da histria das disciplinas escolares e no campo da didtica das disciplinas, procurando caracterizar como esses campos tericos enfocam as relaes entre os saberes. Num segundo momento, procura verificar que contribuies podem ser dadas pela NHC para a compreenso do significado dos saberes escolares e, finalmente, intenta elaborar a crtica das posies que apartam conhecimento cientfico e escolar, de modo a contribuir com elementos importantes para reflexo sobre a Didtica. Palavras-chave: Didtica, Histria das Cincias, Saberes.

Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da PUC-SP. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo Educao, Rua Monte Alegre, 984, Perdizes, So Paulo SP, CEP 05014-901. E-mail: valente@pucsp. br

Revista Dilogo Educacional, Curitiba, v. 4, n.10, p.57-67, set./dez. 2003.

Wagner Rodrigues Valente

Abstract
The text intends to analyze contributions that might be given by the New History of Sciences (NHC) to the analysis of relations between scientific knowledge and school knowledge, in face of the two cited theoretic lines, which have been constituting as privileged basis to research about the topic. In order to do it, it first aims at synthesizing discussions on the domain of the history of school subjects and on the field of subject didactics, in search of characterizing how these theoretic fields focus relations between forms of knowledge. In a second moment, it aims at verifying contributions that might be given by NHC to the understanding of the meaning of school knowledge, and finally, it intends to elaborate the criticism of views which part scientific knowledge to school knowledge, so to contribute with important elements of consideration over Didactics. Keywords: Didactics, History of the Sciences, Knowledge.

Ao que tudo indica, o estudo das relaes que envolvem os saberes escolares e os saberes cientficos bastante recente no Brasil. Um olhar retrospectivo nos mostra que as discusses pedaggicas dos anos 1980 parecem no evidenciar a problemtica das relaes entre saberes cientficos e escolares. Em meio luta para a construo de uma pedagogia crtica, os textos, em sua quase totalidade, contentam-se em cunhar os saberes escolares genericamente como conjunto dos elementos essenciais do conhecimento humano, saber historicamente elaborado pela humanidade, saberes universais, etc. 1 O tema das relaes entre os saberes cientficos e escolares na dcada seguinte, no Brasil, passa a ser discutido em novas bases, constituindo uma verdadeira problemtica, a partir dos campos denominados histria das disciplinas escolares e didtica das disciplinas. Tais campos advogam significados diferentes para as relaes entre esses saberes. Este texto pretende analisar as contribuies que podem ser dadas pela Nova Histria das Cincias (NHC), designao esta retirada do texto de Pestre (1996), para a anlise das relaes existentes entre saberes cientficos e saberes escolares, em meio s duas vertentes tericas citadas, que vm se constituindo como bases privilegiadas para a pesquisa sobre o assunto. Para tanto, busca-se, de incio, sintetizar as discusses travadas no mbito da histria das disciplinas escolares e no campo da didtica das disciplinas, procurando caracterizar como esses campos tericos enfocam as relaes entre os saberes. Num segundo momento, procura-se verificar que contribuies podem ser dadas pela NHC para a compreenso do significado dos saberes escolares e, finalmente, intenta-se elaborar a crtica das posies que apartam conhecimento cientfico e escolar, de modo a contribuir com elementos importantes para a reflexo sobre a Didtica.
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Os saberes cientfico e escolar sob a perspectiva da histria das disciplinas

Num texto j bastante difundido no Brasil Histria das Disciplinas Escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa, Chervel (1990) discute as relaes entre as cincias, tratadas por ele como cincias de referncia, e os saberes escolares, considerados sob a forma de disciplinas escolares, tendo por ncleo principal os contedos de ensino. O autor elabora uma exaustiva anlise para compreenso do significado das disciplinas escolares. Seu trajeto inclui desde o estudo etimolgico do termo disciplina, passando pela discusso sobre os ensinos escolares, suas finalidades etc., culminando na elaborao de uma verdadeira anatomia das disciplinas escolares. Feita a anatomia, o autor conclui que toda disciplina escolar representa uma combinao, em propores variveis, de um ensino de exposio, de exerccios, de prticas de incitao e de motivao e de um aparato de testes, provas e exames que lhe do legitimidade e conformao (p. 207). Os saberes escolares, para Chervel, contrariamente ao que se apregoa tradicionalmente, no representam vulgarizao dos saberes cientficos:
So concebidos como entidades sui generis, prprios da classe escolar, independentes, numa certa medida, de toda realidade cultural exterior escola, e desfrutando de uma organizao, de uma economia interna e de uma eficcia que elas no parecem dever a nada alm delas mesmas, quer dizer sua prpria histria (1990, p. 180).

As pesquisas de Chervel (1990) pretendem revelar-nos que as disciplinas escolares so criaes espontneas e originais do sistema escolar, isto , a escola no vulgariza as cincias ou faz delas uma adaptao para os alunos; a escola constitui o lugar de criao das disciplinas (p. 184). Desse modo, as disciplinas escolares constituem, ao mesmo tempo, produto histrico do trabalho escolar e instrumento de trabalho pedaggico. Tudo que tiver que ser ensinado no cotidiano escolar dever, portanto, passar pelo crivo do disciplinar. Dever conformar-se segundo o modelo disciplinar. O saber a ser transmitido na escola, produto que ela mesma elaborou historicamente, segundo Chervel (1990), vem sempre acondicionado no interior das disciplinas escolares. Para compreender o significado dos saberes escolares, sob a tica da histria das disciplinas, faz-se necessrio o estudo de uma das mais criativas produes culturais da escola: as disciplinas. Elas, finalmente, sentencia Chervel (1990), so o preo que a sociedade deve pagar sua cultura para poder transmiti-la no contexto da escola ou do colgio (p. 222).

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Assim, parece-nos possvel dizer, a partir da histria das disciplinas, que o trabalho investigado que intente compreender os saberes presentes nos programas de ensino deve ocorrer, privilegiadamente, no intramuros da histria da ambincia educativa. Envolvido com todo tipo de documentao escolar acumulada ao longo do tempo, o pesquisador ter por tarefa elaborar a narrativa que explicite a produo dos diferentes saberes escolares historicamente secretados pela escola. Esse trabalho, secundarizando a produo cientfica, buscaria entender por que se ensina nas escolas de nvel fundamental e mdio. E, ainda, como os diversos saberes, em sua trajetria para esquadrar-se e desenvolver-se segundo o modelo disciplinar, puderam ser escolarizados. Assim, como ponto de partida, e tambm com o resultado, a escrita dessa histria revelaria a autonomia do saber escolar face ao saber cientfico.

A didtica das disciplinas e as relaes entre os saberes cientfico e escolar

No mbito da didtica das disciplinas, o trabalho de Yves Chevallard pode ser considerado como referncia principal para discusso das relaes entre os saberes cientficos e escolares. A obra basilar de Chevallard o livro La transposition didactique-du savoir savant au savoir enseign. Nela, o autor caracteriza sistemas de saberes como savoir savant (saber cientfico) e savoir enseign (saber ensinado). Assim, a categoria principal trabalhada pelo autor o conceito de transposio didtica designa a passagem do saber cientfico para o saber ensinado. Mediante um modelo bastante sofisticado, Chevallard (1991) discute as relaes entre os saberes, partindo, sobretudo, do exemplo do Movimento da Matemtica Moderna. No modelo chevallardiano, saberes cientficos e escolares relacionam-se por meio de fluxos de elementos do primeiro que se inserem no segundo, de tempos em tempos, em razo de crises no saber ensinado. Distinguindo esferas como sistema de ensino, noosfera e ambiente social, Chevallard (1991) procura mostrar que, partindo da premissa que todo sistema de ensino deve ter seu funcionamento compatvel como o ambiente social em que se insere, h momentos em que essa compatibilidade se v alterada. Chevallard (1991) considera que o uso do saber ensinado, com o tempo, produz um envelhecimento desse saber, o que leva incompatibilizao do sistema de ensino com o meio ambiente social (CHEVALLARD, p. 26). Assim, por meio da esfera que pensa o funcionamento do sistema de ensino a noosfera so alterados os programas, os contedos de ensino, de modo a que essas alteraes no saber escolar possam fazer retornar a compatibilidade entre ambiente e sistema de ensino. No modelo da transposio didtica, a compatibilidade em termos de saberes,
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... deve ser vista por uma dupla imposio. De um lado o saber ensinado o saber tratado no interior do sistema de ensino deve ser visto pelos sbios/ cientistas, como suficientemente prximo do saber cientfico, a fim de no incorrer em desacordo com os matemticos, o que minaria a legitimidade do projeto social de seu ensino. Por outro lado, e ao mesmo tempo, o saber ensinado deve aparecer como suficientemente distanciado do saber dos paia, (...) quer dizer, o saber banalizado pela sociedade (e notoriamente banalizado pela escola!). (CHEVALLARD, 1991, p. 26)

Assim, possvel depreender que, pela didtica das disciplinas e o modelo da transposio didtica expandiu-se para alm da matemtica escolar, sendo utilizado nas mais diversas disciplinas2 - as relaes entre os saberes cientficos e escolares ficam caracterizados sempre por uma transposio de contedos, que tm origem no saber cientfico, destinados a serem incorporados como contedos escolares. Tal incorporao fruto de um trabalho de adaptao e reorganizao dos saberes escolares promovida por uma instncia distante da sala de aula, parte do trabalho do professor, chamada noosfera. Grosso modo, a noosfera rene os pais, os cientistas, as instncias polticas e executivas dos ministrios encarregados da educao. Nela esto presentes aqueles que pensam como deve o sistema de ensino funcionar e o que deve ser ensinado. O entendimento dos saberes escolares, ancorado na teoria da transposio didtica, d-se a partir da anlise da origem de conceitos que em algum momento fizeram parte do saber cientfico, e que sofreram um processo de transposio. Assim, dentro da perspectiva da didtica das disciplinas, o significado dos contedos escolares dever ser buscado na histria das transposies efetuadas para constitu-lo.

As relaes entre saberes cientficos e escolares: a Nova Histria das Cincias

Dominique Pestre, num extenso artigo na revista Annales ESC em 1995, traduzido para o portugus, em 1996, sob o ttulo Por uma nova histria social e cultural das cincias: novas definies, novos objetos, novas abordagens, realiza um inventrio das novas tendncias para escrita da histria das cincias. Pestre destaca que a partir dos anos 1970, a histria das cincias vem sofrendo uma renovao similar quela pela qual passou a Histria nos anos 1930. Ser a partir de suas consideraes, nesse texto e tambm no artigo Ls sciences et lhistoire aujoudhui, publicado em 1998, que procurar extrair elementos que evidenciem contribuies para a compreenso do significado dos saberes escolares, diferentemente daquilo que propem as perspectivas

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vindas da histria e da didtica das disciplinas, sumariadas anteriormente. A NHC desde logo vem procurando redefinir o que so prticas cientficas. Nessa nova historiografia, o ponto inicial dos debates se d por meio da recusa da imagem das cincias construda, sobretudo por Popper (PESTRE, 1998, p. 53). A redefinio do significado das prticas cientficas se coloca contra o discurso dominante que torna as cincias enquanto sistemas de proposies, sistemas de enunciados que devem ser postos prova em confronto com a experincia. Tal concepo, hoje dominante, valoriza em excesso a dimenso abstrata da produo cientfica e reifica a categoria de cincia, sem problematiz-la, tomando-a de modo a-histrico, isto , transcendendo o tempo comum dos historiadores (PESTRE, 1996, p. 14). Para Pestre (1996, p. 16-19), a redefinio operada pela NHC considera, dentre outras coisas, que: 1. prefervel abandonar a categoria de Cincia e usar o plural, cincias, para, sobretudo, fugir reificao. 2. Diferentemente de considerar as cincias como conjunto de enunciados convm reconhecer que, tanto para as cincias tericas como quanto para as cincias prticas ou experimentais, os saberes tcitos, o saber-fazer, as maneiras de fazer e de tratar concretamente os problemas vm primeiro (...). 3. O cientista, aquele que pratica as cincias, algum que adquiriu uma cultura, que foi formado, modelado por um certo meio, que foi fabricado no contato com um grupo e com ele compartilhou atividades e no uma conscincia crtica operante, um puro sujeito conhecedor. 4. O fato de que os saberes cientficos apaream como bastante cumulativos (...) no resulta nem do emprego de um conjunto de regras lgicas (o mtodo cientfico) nem de comportamentos ticos ou sociais particulares. 5. A dinmica das cincias no se reduz a uma dialtica controvrsias-consensos, mas se apoia, sobretudo na circulao de objetos e de saberfazer. A partir desses elementos fundamentais, a NHC debrua-se sobre novos objetos histricos como: histria dos instrumentos, anlises das prticas cientficas, histria dos cumprimentos da prova, tecnologias literrias, histria das organizaes e escolhas tcnico-cientficas. A NHC, ao tomar como um de seus objetos de estudo as tecnologias literrias, possibilita, ao que tudo indica, uma nova abordagem para compreenso do significado dos saberes escolares. Assim, ser preciso levar em conta que

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o texto cientfico um objeto construdo segundo regras variveis no tempo e no espao social, um objeto que seria ingnuo considerar transparente em si mesmo, como se relatasse fatos brutos. Aqui como nos outros domnios, o estudo das tradues sucessivas que os saberes conhecem desde as cadernetas de laboratrio, a correspondncia, os croquis, os rascunhos de artigos at as verses publicadas, os tratados, manuais de cursos, apresentaes para no especialistas e conferncias para o grande pblico -, desde h muito destacou que o status de evidncia e de lgica dos resultados se modifica a cada contexto. Cada reescritura tem funes mltiplas heurstica, demonstrativa, didtica, reflexiva, filosfica -, cujo peso relativo varia segundo os locais e os pblicos aos quais se dirige (PESTRE, 1996, p. 37).

Tais consideraes, ento, incluem, nos parece, o saber escolar como uma forma de saber cientfico, como um modo das prticas cientficas se expressarem. Desse modo, diferentemente de considerar dois regimes diferentes de saber como fazem a histria e a didtica das disciplinas escolares -, busca-se um mapeamento histrico de anlise de como as prticas cientficas foram ganhando expresso e universalizando-se, isto , sendo apropriadas e reeelaboradas em diferentes contextos.

Saberes cientficos e escolares: para alm das interpretaes disciplinar e didtica

Belhoste (1995)3 , numa conferncia realizada no INRP Institut National de Recherche Pdagogique, Paris, em janeiro de 1995, destacou o carter restrito dos modelos disciplinar e didtico para compreenso dos saberes escolares. Sobre o primeiro, Belhoste (1995) frisou que Chervel (1990) apoiouse principalmente no caso do ensino francs para construir sua autonomia das disciplinas. Assim, pergunta Belhoste:
...mas o historiador deve utilizar tal noo (de disciplina) de maneira to pouco inocente, to pensada, to trabalhada, to penetrada pela cultura professoral, sempre. A evoluo dos ensinos literrios pode sem dvida legitimamente ser interpretada como um processo de disciplinarizao, dado que a noo de disciplina escolar no fundo uma teorizao pelos modelos desses ensinos. Mas o que dizer dos ensinos cientficos no liceu, considerados durante muito tempo como especialidades onde a promoo ao status de disciplinas se explica por atrao ao modelo das humanidades que eles tratam de imitar? (1995, p. 2).

A partir dessa interrogao, Belhoste busca evidenciar que a noo de disciplina escolar possui uma histria prpria um conceito til para estu-

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dar a histria dos ensinos das humanidades em nvel secundrio na Frana no perodo compreendido entre 1850 e 1950. Desse modo, torna-se anacrnico o uso do conceito de disciplina escolar, para compreender o significado de todo e qualquer saber escolar, como categoria histrica. As observaes de Belhoste (1995), com respeito ao trabalho de Chervel (1990), alertam-nos para o reducionismo que cometeramos se tentssemos enquadrar a trajetria de qualquer saber escolar, em qualquer poca, nos limites do modelo disciplinar. No caberia, portanto, ao pesquisador dos saberes escolares, confinar-se na histria da ambincia escolar para dela retirar os contedos de ensino nela produzidos sob a forma de exposio, exerccios, tcnicas e provas. Relativamente didtica das disciplinas, Belhoste destaca as razes para o sucesso do modelo de Chevallard:
....ele intenta dar conta do que ocorreu com a reforma da matemtica moderna, construindo um esquema grosseiro do que se passou na Frana no curso dos anos 60-70, possibilitando um quadro terico cmodo didtica das disciplinas alojadas nos IREM (centros de pesquisa em educao matemtica); ao mesmo tempo, fornece aos didticos das disciplinas uma justificativa para sua interveno contra os especialistas universitrios de cada disciplina (1995, p. 4).

Mas, o modelo da transposio didtica no serve como categoria histrica para fins de compreenso do significado dos saberes escolares. Tal teoria descontextualiza radicalmente a situao didtica, reduzindo o mundo exterior (fora da escola) a um conjunto de referncias que o colocam entre parnteses. O modelo um modelo fechado. (BELHOSTE, 1995, p. 4). O autor ressalta, ainda, que a busca da compreenso de como se organizaram os saberes deve seguir, justamente, a marcha contrria quela proposta pela transposio, isto , a sada de um modelo fechado para a construo de esquemas abertos que levem em conta a extenso, a diversidade e a temporalidade prpria do mundo social. A crtica central ao modelo da transposio didtica fundamenta-se nas redefinies que vm sendo elaboradas pela NHC. Sem mencionar diretamente a NHC, Belhoste (1995) coloca em xeque a lgica global do modelo destacado que um de seus elementos principais, o savoir savant (saber cientfico) representa uma vaga noo j abandonada pela histria das cincias. Ao que poderamos acrescentar, que o modelo chevallardiano utiliza o conceito reificado de cincia. A partir das redefinies produzidas pela NHC possvel rejeitar modelos que intentam engessar o desenrolar histrico. Assim, a grande contri-

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buio da NHC, para o entendimento do significado dos saberes escolares, situa-se no alerta de que todo saber escolar para ser estudado deve levar em conta a reconstruo dos contextos especficos de sua produo e apropriao. Assim, por exemplo, a constituio do ensino da geometria descritiva foge completamente aos modelos disciplinar e didtico. No foi criada no interior de uma comunidade de cientistas e repassada para o meio escolar. A geometria descritiva foi criada no interior das escolas de engenharia da Frana no fim do sculo XVIII (BELHOSTE, 1995). Por outro lado, toda matemtica escolar ensinada no Brasil, sobretudo at as primeiras dcadas do sculo XX, - poca em que as sociedades cientficas e a produo matemtica so organizadas representa uma apropriao originria dos manuais escolares franceses (VALENTE, 1999). Os novos significados atribudos s prticas cientficas pela NHC permitem afastar modelos prontos que poderiam conformar e explicar as relaes entre os saberes cientficos e escolares de modo anistrico, isto , modelos aplicveis em qualquer poca e lugar da trajetria de constituio dos saberes. Assim, o modelo disciplinar pode bem servir num tempo dado (1850-1950) e, para certos saberes (as humanidades clssicas), se mostrar inconveniente para a escolarizao dos saberes cientficos. Tampouco goza do privilgio universalista o modelo da transposio didtica, que congela os saberes de referncia (cincias) para explicar a constituio dos saberes escolares.

Nova Histria das Cincias: elementos para reflexo sobre a Didtica

No mbito da histria das disciplinas, Chervel (1990) elabora sua concepo de relacionamento entre os saberes cientfico e escolar, retomando concepes tradicionais, para buscar ultrapass-las. O autor destaca que comum pensar que a escola ensina o que ensina a mando das comunidades cientficas. Comum tambm, segundo o autor, a idia de vulgarizao cientfica, isto , a tarefa da escola de ensinar vulgarizaes cientficas. Acionando a Pedagogia e a Didtica, o meio escolar seria encarregado de, didatizando o saber cientfico, transform-lo em uma vulgarizao. Didtica, ento, caberia a tarefa de construir essas vulgarizaes de modo a tornar palatvel o saber cientfico. Tudo muda, segundo o autor, quando se pensa na originalidade dos contedos escolares, relativamente sua origem, desenvolvimento, histria. A essas ponderaes, acrescentaramos que, sob a perspectiva da histria das disciplinas, tudo muda tambm, relativamente Didtica. De agente externo aos saberes cientficos, buscando vulgariz-los, a Didtica constituiria elemento intrnseco aos saberes escolares, ingrediente de sua prpria produo ao longo do tempo. O calcanhar de Aquiles dessa concepo, no entanto, o de tentar impor o modelo disciplinar a todos os saberes e em qualquer tempo histrico.
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O trabalho de Chevallard (1991), como o prprio autor deixa claro desde o incio de sua obra, tem objetivos diretamente relacionados Didtica. Depois de analisar a trade professor-aluno-saber, o autor declara que a Didtica e, em particular, a Didtica da Matemtica, encontra-se numa fase prhistrica do ponto de vista de sua cientificidades. Segundo Chevallard (1991), para dar um status cientfico a essa didtica, torna-se necessrio centrar a ateno no na trade, mas em um dos seus elementos: o saber escolar. Assim fazendo e, elaborando um sofisticado modelo dinmico de relao entre os saberes, o autor, nos parece, cria a figura de um novo personagem: o didtico. Trata-se de algum que no professor e nem cientista. O didtico o profissional que estuda as aes praticadas na noosfera. Essas aes, realizadas com as crises do saber ensinado, transferem fluxos do saber cientfico para o saber escolar. desse modo que Chevallard (1991) buscou dar autonomia esfera didtica e erigi-la a campo cientfico. Porm, ao fazer isso, construiu um modelo que no d conta, em grande medida, da complexidade que envolve os saberes e sua produo e apropriao. A redefinio do entendimento do que so prticas cientficas, operadas pela NHC, d-nos a possibilidade de perceber os saberes escolares como uma das formas de apropriao e reelaborao das prticas cientficas. Isso supera o modo de perceber as relaes entre saberes, posto pelas perspectivas da histria das disciplinas e da didtica das disciplinas. Tais bases tericas aliceram-se sobre a premissa da separao entre ensino e produo cientfica, alm de tomar a cincia como, essencialmente, um conjunto abstrato de teorias, elaboradas em espaos restritos por cientistas stricto sensu. Desse modo, subjaz a ambas as perspectivas mencionadas por enquanto hegemnicas na orientao de trabalhos na rea da Didtica a idia de que a produo cientfica, separada dos contextos sociais, polticos, econmicos, culturais, pronta e acabada por cientistas profissionais, estaria sempre no aguardo de sua transmisso, como corpo terico intacto, para outras searas que dela tivessem necessidade. Em sntese, caberia reiterar que os estudos, no mbito da Didtica, deveriam levar em conta que a produo cientfica est sempre envolvida em contextos especficos, responsveis por seu desenvolvimento, e parte integrante dessa produo, a sua reproduo. Assim, o ensino caracteriza-se como uma de suas modalidades. A anlise dessa modalidade de reproduo revela no somente o carter importante da transmisso do saber, mas tambm o papel que o ensino tem na prpria constituio dos saberes cientficos.

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Notas
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Em nossa Dissertao de Mestrado elaboramos um captulo denominado Saber Cientfico e Saber Escolar onde realizamos um inventrio bibliogrfico e fizemos uma anlise dos textos que tratavam do tema do saber escolar (Valente 1991). A ttulo de um exemplo, veja-se Develay (1995) que rene textos que utilizam a transposio didtica em diversas disciplinas como artes plsticas, educao fsica, francs, geografia, histria, ingls, msica, filosofia, fsica, cincias econmicas e sociais, biologia. Bruno Belhoste pesquisador da histria dos saberes cientficos junto ao INRP- Institut National de Recherche Pdagogique de Paris e autor de vrios livros, dentre eles, dirigiu a obra La formation polytechnienne, Paris: Dunod; escreveu Ls sciences dans lenseignement secondaire franais, Paris: Econmica e organizou o livro Ls sciences au lyce, Paris: INRP/Vuibert.

Referncias
BELHOSTE, B. Resume de lexpos de Bruno Belhoste. Paris: INRP, 1995. _______ . Pour une reevaluation du role de lenseignement dans lhistoire des mathmatiques. Revue dhistoire des mathmatiques, Paris, n. 4, p. 289-304, 1998. Bkouche, R. Variations autour de la rforme de 1902/1905. In: GISPERT, Hlne et al : La France Mathmatique. Paris: Cahiers dHistoire et de Philosophie des Sciences et Socit Mathmatique de France, 1991. CHERVEL, A. Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa. Teoria & Educao, Porto Alegre, n. 2, 1990. CHEVALLARD, Y. La transposition didactique: du savoir savant au savoir au savoir enseign. Grnobre: La Pense Sauvage, 1991. DEVELAY, M. Por uma nova histria social e cultural das cincias: novas definies, novos objetos, novas abordagens. Cadernos IG/UNICAMP, Campinas, v 6, n. 1, 1995. ______ . Ls sciences et lhistoire aujoudhui. L dbat, Paris, n. 102, nov. / dc. 1998. VALENTE, W. R. Cotidiano Escolar: prtica pedaggica e saber docente. So Paulo, SP, 1991. Dissertao ( Mestrado) - PUCSP, 1991. _______ . Uma histria da matemtica escolar no Brasil, 1730-1930. So Paulo, SP: Annablume: FAPESP, 1991.
Recebido em 15/03/2003 Aprovado em 17/06/2003

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