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Pedro Abrantes* Anlise Social, vol.

XLVI (199), 2011, 261-281

Revisitando a teoria da reproduo: debate terico


e aplicaes ao caso portugus**

O artigo recupera a teoria da reproduo, apresentada na obra homnima de Bourdieu


e Passeron, discutindo a sua validade terica e emprica. A confrontao com outras
correntes internacionais em sociologia da educao mostra que estas a tm
complementado mais do que refutado. Explora-se, em seguida, a sua relevncia para
a anlise da sociedade portuguesa contempornea, a partir de pesquisas recentes sobre
mobilidade social; currculos escolares e processos de ensino-aprendizagem. Conclui-
-se que uma teoria da reproduo revista, incorporando uma perspectiva scio-
histrica, preserva poderosas virtualidades heursticas para a compreenso dos sistemas
educativos e das sua relao com as estruturas sociais.
Palavras-chave: sociologia; educao; desigualdades; reproduo.

Revisiting social reproduction theory: application to the


Portuguese case
Reproduction Theory as presented in the 1970 work of Bourdieu and Passeron is re-
examined, and its theoretical and empirical validity is discussed. Comparison with
other international perspectives on the sociology of education shows more similarity
than difference. The relevance of the Theory is then explored with regard to
contemporary Portuguese society, based on recent research in social mobility,
curricula development, and teaching-learning processes. We conclude that a revised
theory of social reproduction that includes a socio-historical perspective offers
powerful heuristic virtues for our understanding of educational systems and their
relationship with social structures.
Keywords: Sociology; education; inequality; social reproduction.

Quando se cumprem quarenta anos da publicao original da influente


obra La reproduction (Bourdieu e Passeron, 1970), pareceu-nos profcuo
discutir a sua validade e relevncia, luz de estudos recentes realizados
sobre a sociedade portuguesa.1 Alm da celebrao da efemride e da utilidade

* CIES-ISCTE-IUL, Edifcio ISCTE, Av. das Foras Armadas, 1649-026 Lisboa, Portugal.
e-mail: pedro.abrantes@iscte.pt
** Recebido para avaliao a 17-3-2010. Aceite para publicao a 15-9-2010.
1
Estarei em dvida com Fernando Lus Machado e Teresa Seabra, cuja dedicao
pedaggica me proporcionou um encontro privilegiado com a teoria da reproduo e cujos
valiosos comentrios a uma verso preliminar do texto, bem como as notas de Cristina
Roldo, me permitiram melhor-lo. justo reconhecer a importncia dos debates vivos nos 261
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de interpretar uma teoria complexa e hermtica (contra as vertigens da sua


apropriao simplificada e consequente refutao), no escondemos o ensejo
de contribuir para uma anlise sociolgica do sistema educativo, depois de uma
dcada em que se intensificou a produo cientfica nacional sobre educao,
mas na qual o potencial acumulativo, reflexivo e interventivo deste crescimento
surgiu diludo, por um lado devido a uma certa fragmentao de referncias
tericas e de objectos empricos, em que cada investigador tende a tornar-se
especialista do seu micro-tema, por outro lado, pelo desenvolvimento de um
discurso crtico sobre educao, cujas concluses, na ausncia de um trabalho
metdico de confrontao com o real, esto subentendidas nas perguntas de
partida ou em filiaes polticas e intelectuais, s podendo reclamar um esta-
tuto de cientificidade atravs da contestao ao mtodo cientfico. Tememos
que qualquer das derivas reduza a sociologia da educao a uma rea menor,
quer das cincias sociais quer do discurso pblico sobre educao.
Ao enunciarmos a teoria da reproduo referimo-nos obra homnima
de Bourdieu e Passeron (1970). No ignoramos a publicao anterior de Les
hritiers (1964) que, pelo seu carcter inovador, ter gerado um impacto
acadmico e social porventura maior, nem as sucessivas actualizaes te-
ricas em artigos e obras posteriores dos autores. No negamos to-pouco a
sua fundamentao, quer nas perspectivas funcionalistas da educao como
meio de integrao cultural e social, vide Durkheim, quer nas correntes
neomarxistas do sistema de ensino como instrumento do aparelho ideolgico
do Estado, de Althusser ou Baudelot e Establet. Porm, a riqueza analtica
inscrita no modo propriamente sociolgico de articular altos nveis de abs-
traco argumentativa e uma profuso de dados empricos, no culminar de
uma dcada de estudos sobre o sistema educativo francs, reveste esta obra
de um interesse singular para o desenvolvimento da disciplina, inspirando o
trabalho cientfico de validao das provas. Aceitando o convite de Lahire
(2005), inscrevemo-nos ento no esforo colectivo de avaliao rigorosa de
uma das orientaes tericas mais estimulantes e complexas das cincias
sociais, genuna manifestao do respeito por uma obra e contribuio para
o avano cientfico, a partir da dupla recusa das tendncias recentes para a
sua idolatrao ou negligncia.

SNTESE DA TEORIA DA REPRODUO

A proposta terica assenta na premissa de que as relaes de poder, nas


sociedades humanas, contm sempre uma dimenso de violncia simblica,

cursos de sociologia da educao que tenho leccionado, em licenciaturas e mestrados de vrias


instituies, sobretudo considerando que muitos dos estudantes tm sido docentes, e aspirantes
a docentes, pelo que as suas interpretaes da teoria da reproduo so duplamente
interessantes e reveladoras. Por fim, agradeo ao editor e aos revisores annimos da revista,
262 pois as suas crticas ao manuscrito foram fundamentais para clarificar alguns argumentos.
Revisitando a teoria da reproduo

ou seja, de imposio de um conjunto (arbitrrio) de referentes culturais


(saberes, linguagens, normas, valores, representaes, etc.) dos grupos
dominantes ao conjunto da sociedade, como reforo da sua posio privile-
giada. Quanto maior essa inculcao e legitimao, menor a necessidade da
coaco fsica. Este axioma sustenta quatro proposies fundamentais, que
organizam a primeira parte da obra:

1) Qualquer aco pedaggica seja comunitria, familiar, religiosa,


poltica, militar ou especificamente educacional constitui uma vio-
lncia simblica. A aco pedaggica entendida enquanto relao
comunicacional particular, no sentido em que no apenas decorre no
quadro de uma relao de foras desigual, mas impe tambm signi-
ficados que reproduzem a ordem dominante. Os autores no negam
o pluralismo das aces pedaggicas, nem a possibilidade de estas se
fundarem numa razo universal (o seu racionalismo evidente em
algumas passagens), mas advogam que, em ltima instncia, so as
relaes de poder que atribuem sentido e contedo s aces pedag-
gicas, legitimando-as e hierarquizando-as.
2) Qualquer aco pedaggica implica uma autoridade pedaggica e
uma autonomia relativa da instncia que a produz. Ou seja, este tipo
de aco especfico apenas se exerce quando, por um lado, as rela-
es de poder atribuem a certos indivduos ou instituies a faculdade
de ensinar e, por outro lado, quando estes conseguem ocultar o ca-
rcter arbitrrio da sua posio, ou seja, a sua dependncia das rela-
es de poder, atravs da naturalizao da sua funo e dos contedos
que transmitem. Frequentemente, os diversos agentes pedaggicos
entram em competio pela autoridade pedaggica, definindo-se man-
datos especficos, por exemplo, no interior de campos particulares.
As tenses educativas, entre famlia e escola, entre os campos cultural
e econmico ou entre diferentes correntes pedaggicas so casos
paradigmticos desta negociao permanente de mandatos pedaggi-
cos limitados, reflectindo um grau de integrao varivel entre cam-
pos, susceptvel de afectar a legitimidade e eficcia da aco pedag-
gica, mas no de alterar o seu fundamento: a autoridade pedaggica
sempre delegada, segundo condies e obrigaes especficas, pelas
classes dominantes, sendo legtima apenas na medida em que sublima
a cultura dominante e refora a ordem social.
3) Sendo produto das estruturas de poder, o trabalho pedaggico orien-
tado para a formao de um habitus (o mais duradouro, transfervel
e exaustivo possvel). O crculo reprodutivo tende a fechar-se, pois
apenas aquele que interiorizou suficientemente o arbitrrio cultural
considerado apto para transmiti-lo s geraes seguintes. Mas a repro- 263
Pedro Abrantes

duo exerce-se num segundo sentido: o xito de todas as aces


pedaggicas secundrias supe um conjunto de apropriaes prvias
e, portanto, depende da distncia entre o arbitrrio cultural que im-
pem e o habitus de classe, desenvolvido pelas aces pedaggicas
primrias.
4) Qualquer sistema educativo (re)produz as condies necessrias a uma
aco pedaggica institucionalizada, nomeadamente atravs da valida-
de jurdica dos diplomas, formao de um corpo legtimo de especia-
listas, e controlo permanente sobre o trabalho pedaggico. Como
forma de iludir a violncia simblica e a sua dependncia das relaes
de poder, a expanso dos sistemas educativos ( imagem das orga-
nizaes religiosas) implicou uma definio explcita dos contedos e
metodologias legtimos em que se baseiam as aces pedaggicas, ou
seja, um trabalho especfico de naturalizao dos arbitrrios culturais,
tornando-os verdades universais, necessidades de cada indivduo e
alicerces do bem comum. Esta autonomia est na base do conserva-
dorismo pedaggico, ou seja, do hiato temporal com que a escola
reproduz as mudanas nos padres sociais e que, em alguns casos,
se contrape a demandas emergentes da economia ou a postulados
culturais e cientficos hegemnicos, mas raramente se aplica relao
pedaggica per si, pois os professores obtm a sua autoridade do
cumprimento de procedimentos impostos. Da se conclui que, se a
funo interna de inculcao atribuda aos sistemas de ensino, por um
lado, depende de certo grau de autonomia relativa para a sua legi-
timao, por outro, a sua existncia social apenas se explica na medida
em que serve os interesses das classes dominantes, ou seja, cumpre
uma funo externa de reproduo da ordem social dominante.

Na segunda parte, alm de apontamentos metodolgicos e de uma crtica


incisiva a outras teorias, discute-se uma srie de dados estatsticos e
observacionais recolhidos no sistema universitrio francs (distribuio dos
alunos, relao com a cultura, prticas pedaggicas, sistemas de avaliao e
seleco, modo de recrutamento e progresso dos docentes), confrontando-
-o com instituies educativas dominantes noutras sociedades e tempos his-
tricos. Procura-se demonstrar como o sistema de ensino francs dos anos
60 reflecte as proposies universais apresentadas, no deixando de consti-
tuir um caso singular de conservadorismo institucional, que se explica pela
(e reproduz a) estrutura de classes da sociedade francesa. Argumenta-se que
a um baixo rendimento tcnico da aco pedaggica, objectivado nas taxas
de insucesso e abandono, corresponde um alto rendimento de legitimao, ao
264 produzir indivduos ajustados estrutura social: uns conformados com o seu
Revisitando a teoria da reproduo

fracasso e consequente posio desfavorvel na sociedade, outros conven-


cidos, pela erudio das disposies, mais do que pela competncia tcnica,
da legitimidade da sua posio dominante. O sistema educativo , ento,
concebido como uma sequncia de mecanismos legtimos de seleco que,
assentes na socializao primria e na fidelidade aos arbitrrios escolares, s
pode operar uma dupla reproduo (social e cultural). A autonomia conferida
por uma histria particular apenas permite que as hierarquias escolares tra-
duzam as desigualdades sociais e, desta forma, legitimem a transmisso
hereditria de privilgios, no quadro de uma sociedade regida pelo princpio
iluminista da igualdade formal.

O DEBATE TERICO EM TORNO DA TEORIA DA REPRODUO

O impacto da teoria da reproduo na sociologia europeia foi enorme,


logo nos anos seguintes sua publicao, inclusive em pases como Portugal
em que, no apenas a disciplina se encontrava num momento embrionrio,
mas tambm a prpria realidade social e educativa no coincidia com a
situao francesa estudada por Bourdieu e Passeron (Vieira, 2007). Apesar
de a massificao do ensino secundrio e superior ter sido posterior, j nos
anos 60, Sedas Nunes, um dos principais impulsionadores da sociologia
portuguesa, recorreu a esta teoria em estudos sobre o sistema universitrio.
Ao longo dos anos 80, a teoria da reproduo instituiu-se como saber fun-
damental tanto na investigao como no ensino da sociologia da educao,
contribuindo para a vitalidade desta subdisciplina, nomeadamente nos cursos
de formao de professores.
Porm, tambm as crticas de diferentes quadrantes cientficos e polti-
cos no se fizeram esperar. A teoria da reproduo disputou ento a primazia
internacional da explicao sociolgica dos fenmenos educativos, ora com
o individualismo metodolgico (Coleman, 1966; Boudon, 1981), difundido
em Portugal por Srgio Grcio, ora com a teoria da resistncia (Willis,
1977; Apple, 1985), muito influentes nos trabalhos de Steve Stoer e seus
colaboradores, na Universidade do Porto. As divergncias entre estas trs
correntes tericas no parecem, todavia, proporcionais violncia das cr-
ticas mtuas. Devemos, pois, questionar se as oposies manifestas teoria
da reproduo se fundam em propostas realmente antagnicas (no sentido
em que a aceitao de uma implicaria a refutao da outra) ou reflectem lutas
pela dominao do campo acadmico atravs de estratgias de monopoliza-
o da explicao sociolgica legtima e imposio de modos de relao
especficos da disciplina com os campos poltico, econmico e educativo.
Se evidente uma vertigem determinista, nunca empiricamente demonstrada,
na forma necessria e mecnica como as aces pedaggicas servem os 265
Pedro Abrantes

interesses dominantes, ou como o habitus produzido pelas estruturas e


estrutura as prticas, a teoria da reproduo, consistindo numa anlise estru-
tural, no nega a aco. As escolhas racionais dos indivduos, a resistncia
criativa s imposies da cultura dominante, e os movimentos colectivos s
se desenvolvem e adquirem sentido no interior de (e por relao com) um
determinado sistema.
S possvel compreender, por exemplo, o abandono escolar (ou a
opo por um curso menos reconhecido) como aco racional, se aceitamos
que essa deciso tem por referncia estruturas particulares que dificultam
sistematicamente o indivduo, pelas suas propriedades sociais, de alcanar os
segmentos mais prestigiados do sistema. Uma anlise de custo-benefcio
possvel, mas as propriedades estruturais do sistema educativo definem os
meios legtimos e o seu valor relativo, se no mesmo os fins. Quando o
sistema no reconhece a legitimidade dos meios culturais de certos grupos,
os seus custos da escolarizao sero avultados e, eventualmente, insupor-
tveis. Como se demonstra em obras posteriores (ex. Bourdieu, 1979), a
teoria da reproduo compatvel com uma viso individualista e raciona-
lista, assente no princpio de que os actores se movem em campos
estruturados, ajustando as aspiraes subjectivas s possibilidades objectivas,
e mobilizando, a cada momento, os seus diversos capitais incorporados em
experincias sociais anteriores (individuais e de classe). A complexidade
destes clculos supera a ambio dos economistas mais argutos. Desde que
considerem que a sua aco no pode transformar as regras do sistema (ou
que isso implicaria, escala biogrfica, mais custos do que benefcios), o
individualismo metodolgico no contraditrio com a teoria da reproduo.2
No caso das teorias da resistncia, apesar do inestimvel contributo de
analisar a escola como espao de conflito, assumindo a capacidade de agn-
cia, intrinsecamente criativa, dos indivduos e grupos, as prticas e relaes
analisadas decorrem no quadro de sistemas cujas caractersticas fundamen-
tais esto determinadas por agentes externos (autoridade legtima, contedos
pedaggicos, modos oficiais de inculcao e seleco). relevante compre-
ender como os indivduos, dentro das instituies educativas, tm a capaci-
dade de produzir prticas culturais que escapam, se opem, e podem inverter
localmente as relaes de poder. Mas, em ltima instncia, esse tipo de
relao com a escola, sobretudo se levada a cabo pelos jovens das classes
desfavorecidas, refora (sem modificar) a legitimidade dos mecanismos
escolares de reproduo.

2
Trata-se de uma variante educativa do modo como Granovetter (1985) demonstra as
similitudes das perspectivas aparentemente antagnicas do homem sub-socializado da
266 economia neoclssica e do homem sobre-socializado da sociologia funcionalista.
Revisitando a teoria da reproduo

Ser, pois, pouco rigoroso e socialmente injusto condenar os agentes


(alunos, educadores ou administradores) ao fracasso na subverso dos
mecanismos reprodutivos, dada a capacidade de agncia dos actores e a
aco emancipadora de muitas organizaes educativas (os autores admi-
tem a diversidade de aces pedaggicas), mas raramente nos temos focado
na anlise das possibilidades objectivas de esses processos transformarem a
posio dos actores e organizaes proponentes no espao social, ou provo-
carem mutaes nas relaes de poder, cedendo com frequncia a um af
voluntarista de questionvel produtividade cientfica.3
Como reconheceu posteriormente Bourdieu (2005), a estas polmicas no
ser alheio o carcter conflictivo da sua personalidade, fundado na cultura
local da regio em que nasceu, no Sudoeste rural francs, e que alimentou,
em algumas etapas da sua carreira, como estratgia de afirmao (pessoal e
disciplinar) no campo acadmico. Ao apresentar um gnero ad hoc de fun-
cionalismo crtico (Morrow e Torres, 1994), Bourdieu demarcou-se quer
do estrutural-funcionalismo que dominava as cincias sociais, quer do
neomarxismo que se apresentava como a principal alternativa. Tambm em
termos polticos, a obra de Bourdieu marcou uma ruptura com o optimismo
educativo dos anos 50 e 60, sem aderir aos argumentos voluntaristas e
radicais dos movimentos que explodiram no Maio de 68. Acresce que a
sociologia europeia dispunha de uma autonomia limitada, frequentemente
maneatada por programas polticos, e com uma posio subordinada no
campo acadmico, relativamente s disciplinas de filosofia, direito ou mesmo
economia. Esta situao viria a mudar, a partir dos anos 60, em resultado
da expanso do ensino superior e dos centros de investigao, associada ao
reconhecimento, no seu interior, da sociologia como campo independente de
produo de conhecimento cientfico e de formao profissional, o que
despoletou violentas lutas acadmicas pelo domnio de um campo sociol-
gico em expanso e ascenso social.
Em Portugal, mesmo entre autores que reconhecem a enorme valia da
teoria da reproduo, tm surgido crticas ao profundo fatalismo sociol-
gico e s tautologias funcionalistas que transportam o risco de alimentar

3
A discusso sobre o peso das estruturas e da aco atravessa o projecto sociolgico, mas
na sociologia da educao adquire frequentemente contornos ticos e polticos, o que nos
remete para a discusso sobre o papel do cientista social. Os socilogos da educao tm
assumido a ambio de melhorar os sistemas educativos. Ser que os socilogos da religio
estaro to motivados em reformar os sistemas religiosos? E os socilogos da sade, do direito,
da arte? Mesmo que nos anime um propsito de cidadania, no ser mais plausvel que este
derive do conhecimento rigoroso da realidade, em vez de deix-lo imiscuir-se nos processos
da sua produo? Apesar do seu distanciamento no tratamento de outras dimenses da vida
social, nem Durkheim (1922) escapou a esta tendncia apologtica. 267
Pedro Abrantes

discursos de renncia possibilidade de um sistema educativo mais iguali-


trio (Cabrita, 2003, pp. 106-107). Alm deste efeito justificador sobre
prticas que pretende denunciar, Vieira (2007) assinala a negligncia acerca
do trabalho realizado por pais e alunos (sobre si prprios), de forma a
assegurar o xito escolar, bem como a pluralidade de experincias, represen-
taes e prticas (habitus) que caracteriza hoje o corpo docente. Na mesma
linha, no Brasil, Nogueira e Nogueira (2002) argumentam que a teoria da
reproduo constitui um quadro macrossociolgico consistente da relao
entre sistema de ensino e estrutura social, mas que apresenta fragilidades nos
estudos qualitativos sobre a relao entre estratgias familiares e contextos
de escolarizao.
Se estas vrias leituras, na esteira de Lahire (1998), apontam para as
possibilidades da aco (individual e colectiva) sobre a realidade social e
para os efeitos perversos de conformao que poder ter a teoria da repro-
duo devemos salientar que: (1) no h estudos que reportem mudanas
considerveis no princpio tendencialmente reprodutivo em que continua a
assentar a relao entre estrutura social e sistema educativo, apesar das
foras polticas, dinmicas econmicas e ideologias educativas variarem no
tempo-espao (tpico seguinte); (2) existem diversas lgicas e foras soci-
ais, observveis a nvel micro, mas que se confrontam inevitavelmente com
um princpio macro de dupla reproduo (estrutural e cultural) e, em muitos
casos, no lhe conseguem resistir; e (3) as referidas leituras fatalistas da
teoria da reproduo enquadram-se num processo propriamente escolar
(desconstrudo por Bourdieu e Passeron) de neutralizao do saber, sub-
metendo-o s lgicas da instituio e mitigando assim o seu potencial
disruptivo. Ao elaborar uma teoria explicativa sobre uma regularidade social
to forte e persistente nas sociedades modernas, os autores no negam a
possibilidade da sua transformao, mas evitam responsabilizar actores par-
ticulares os professores, os alunos, as famlias, o governo, o sindicato
como to frequente escutar-se nos debates pblicos, denunciando um
sistema de relaes no qual estes actores esto integrados, e do qual depende
a sua legitimidade e afirmao individual.
Retomando o desafio de Seabra (2009) acerca da necessidade de teorias
de mdio alcance sobre a relao entre origens e destinos sociais, discuti-
mos em seguida a utilidade da teoria reproduo para a compreenso das
relaes entre sistema educativo e estrutura social, no quadro da sociedade
portuguesa actual, recorrendo a alguns estudos recentes e identificando tam-
bm brechas na investigao nacional. Este debate desdobra-se em trs
dimenses: o papel da escolaridade na reproduo e/ou mobilidade social; a
definio poltico-administrativa do currculo escolar; a relao pedaggica e
268 a dialctica ensino-aprendizagem.
Revisitando a teoria da reproduo

MASSIFICAO ESCOLAR E DESIGUALDADES SOCIAIS

A expanso do sistema educativo, especialmente veloz e recente em


Portugal, tem sido apontada como evidncia para refutar a teoria da repro-
duo, consubstanciada no acesso ao ensino superior de segmentos das
classes desfavorecidas e concomitante transformao da estrutura sociopro-
fissional (Machado e Costa, 1998; Almeida e Vieira, 2006). Comparando a
juventude actual com geraes precedentes, difcil enfatizar a reproduo
em face das profundas alteraes observadas ou pretender que estas so
independentes do aumento das oportunidades educativas (Cabral e Pais,
1998; Guerreiro e Abrantes, 2004). Poderamos, ento, supor que a inferio-
ridade escolar das classes desfavorecidas se dilui com o tempo, dando lugar
a um sistema igualitrio, colocando a teoria da reproduo entre um
parntesis histrico, ou transferindo-a para fora do sistema educativo?4
Mais de 30% dos jovens portugueses abandonam a escola sem completar
o ensino secundrio (Comisso Europeia, 2009), e um estudo quantitativo
recente sobre este ciclo intermdio (Roldo et al., 2009) atesta a actualidade
de uma tendncia identificada, desde os anos 60, em relatrios internacionais:
a expanso educacional est longe de ser socialmente igualitria. No apenas
os jovens das classes populares, grande parte deles com reprovaes ao
longo do ensino bsico, esto sub-representados entre os estudantes do
secundrio, como se orientam preferencialmente para os cursos profissio-
nais. eliminao abrupta, por exame, sucederam formas suaves de
penalizao quotidiana, por combinaes de micro-factores (Sebastio,
2009), com especial incidncia no incio dos ciclos de escolaridade
(Abrantes, 2008). Teses de mestrado recentes mostram que num bairro
social lisboeta (Duque, 2009), ou numa vila aoriana (Gaspar, 2010), os
percursos escolares de insucesso, desmotivao e abandono permanecem
naturalizados nos tecidos locais, pelo divrcio entre as culturas familiares e
juvenis, por um lado, e as normas e expectativas escolares, por outro. As
probabilidades de mobilidade destes jovens, apesar do esforo das famlias
e do Estado em mant-los a estudar at aos 16 anos, no variam muito da
situao das crianas que, nos anos 60, no completavam a 4. classe.
Devido inflao dos diplomas, para este tero dos adolescentes que vagueia
pelas escolas, a expanso dos nveis de escolaridade no significa um acrs-
cimo de oportunidades, mas o adiamento da entrada no mercado laboral.

4
Duru-Bellat (2005) sugere que o peso da democratizao do sistema educativo na
transformao social pode ter sido mitigado por mecanismos externos ao sistema,
nomeadamente, por critrios selectivos no mercado laboral. Trata-se de uma hiptese, embora
parta de uma acepo formal do sistema educativo, no considerando a sua dimenso informal,
em particular, as segmentaes e hierarquias horizontais no seu interior. 269
Pedro Abrantes

Parte deles descende de imigrantes, mas o seu insucesso escolar est for-
temente associado ao lugar de classe na sociedade portuguesa, mais do que
a distncias culturais e lingusticas (Machado, Matias e Leal, 2005; Seabra,
2009).
Pesquisas recentes tm mostrado que as famlias com maiores capitais
culturais, pressionadas por uma ideologia securitria e pelo aumento da
competio escolar, desenvolvem estratgias incisivas de salvaguarda, para
os seus descendentes, de privilgios educativos. Se a educao da elite se
caracteriza por estratgias de distanciao e distino (Vieira, 2003), hoje, as
novas classes mdias, alm do trabalho pedaggico quotidiano convertvel
em vantagem escolar (Almeida e Vieira, 2006), dispem de meios eficazes
para assegurar aos seus descendentes ambientes educativos selectivos,
inclusive dentro da rede pblica (Diogo, 2004; Abrantes, 2008; Sebastio,
2009). Lado a lado, trabalham escolas (e turmas) socialmente desiguais:
umas marcadas por expectativas, investimento e sucesso; outras encerradas
em carncias, instabilidade e fracasso. O reforo das desigualdades e da
indisciplina, resultantes da sedimentao de circuitos de escolarizao di-
ferenciados, pode entender-se como consequncia da agregao de aces
individuais, mas a autonomia (central e local) do sistema acolhe e legitima
estas solicitaes, servindo interesses de classe, atravs do velho processo
weberiano de aambarcamento de oportunidades.
Este contraste que marca a juventude portuguesa (Cabral e Pais, 1998)
entre os filhos da escola e os seus bastardos, reacendendo o debate
sobre a sociedade dual em evoluo (Nunes, 1964), talvez seja mitigado
pela aposta recente nos cursos profissionais. Sobram estudos que demons-
tram a esperada origem desfavorecida do seu pblico, mas faltam pesquisas
que analisem se estes cursos produzem, de facto, um padro intermdio de
qualificaes, reconhecido no mercado de trabalho e permitindo, desta for-
ma, o acesso a condies sociais e econmicas que superam o estatuto
tradicional reservado s classes populares. Uma pesquisa recente (Mendes,
2009) sugere que a expanso do ensino profissional no deixou de gerar
hierarquizaes no seu interior: o valor social dos cursos e escolas varivel,
consolidando-se inclusive uma via privilegiada para as classes dominantes.
O prprio princpio de que a expanso universitria gera per si padres
massivos de qualificaes superiores que permitem o acesso a posies
privilegiadas na estrutura de classes deve sujeitar-se a prova. Ao colocar a
licenciatura como critrio de categorizao socioprofissional, podemos
reificar tendncias com grande potencial heurstico em configuraes
societais precedentes, mas que se vem hoje atravessadas por novos crit-
rios de segmentao e distino. As investigaes sobre os estudantes uni-
versitrios (Almeida, Costa e Machado, 1990; Machado et al., 2003; Costa
270 e Lopes, 2008) tm mostrado que tanto a sua distribuio por cursos e
Revisitando a teoria da reproduo

universidades, como os seus percursos e resultados esto relacionados com


a origem social.5 E apesar de a larga maioria dos jovens portugueses de
qualificao superior aceder, at aos 30 anos, a funes qualificadas, essa
percentagem reduziu-se de 90% para 80% na primeira dcada do milnio,
numa evoluo inversa ao risco de desemprego (Comisso Europeia, 2009).
Infelizmente, no possumos um conjunto de estudos como aqueles que,
no Reino Unido, demonstram a estabilidade dos padres de mobilidade social,
resultante do aumento do impacto da educao na distribuio laboral (eroso
da influncia directa de classe), compensado pela correlao crescente entre
origem social e resultados escolares, mal-grado as polticas educativas com-
preensivas (Erikson e Goldthorpe, 1992; Fitz, Davies e Evans, 2006). E
considerando o carcter elitista do sistema educativo do Estado Novo,
plausvel que a abertura educativa tenha ampliado a mobilidade social, sendo
demaggico, perante a transformao sistmica, argumentar que se trata de
um mero custo de legitimao. Mas relembremos a distino entre mo-
bilidade estrutural e mobilidade social (Bertaux, 1978), procurando
deslindar se a primeira no ter iludido a segunda e induzido a expanso
escolar. Tambm o xito escolar das raparigas e de alguns grupos tnicos
(Grcio, 1997; Machado, Matias e Leal, 2005; Seabra, 2009) mostra que a
transformao das relaes tnicas e de gnero, sob os auspcios escolares,
compatvel (e refora) a reproduo classista.
indesmentvel que os jovens das classes dominantes tm hoje de
empenhar-se no trabalho escolar para conservar a posio de origem, e que
os jovens mais inteligentes e esforados das classes populares dispem,
atravs da escola, de uma via individual de mobilidade social (Vieira, 2003).
Mas a socializao prolongada de todos os jovens num contexto escolar (em
que as possibilidades de xito permanecem muito assimtricas em funo da
origem social), no deixa de contribuir para a conservao, naturalizao e
legitimao das desigualdades sociais, vividas hoje de forma profundamente
individualizada.6

5
A um nvel mais fino, podemos colocar cenrios de transformao: Ser que algumas
formas de socializao da classe mdia no orientam os jovens para escolhas de vocao, por
exemplo, em reas artsticas, que raramente permitem a reproduo intergeracional dos
rendimentos materiais e simblicos? Ser que a valorizao da gesto industrial e comercial,
apangio de alguns segmentos das classes populares (em contraste com certo desprezo das
classes intelectuais e da prpria cultura escolar tradicional), no garantir a alguns dos seus
descendentes uma via efectiva de mobilidade?
6
A reproduo tem sido frequentemente interpretada como o processo escolar atravs
do qual os jovens das classes dominantes, em virtude da sua herana cultural, obtm vantagens
no campo escolar e, desta forma, asseguram uma posio privilegiada no espao social.
Contudo, Bourdieu e Passeron partem de uma acepo mais lata, no sentido de um mecanismo
de preservao (e legitimao) da cultura dominante e dos sistemas de dominao, mesmo num
cenrio de mobilidade social. 271
Pedro Abrantes

Para prosseguir esta linha de anlise, torna-se fundamental aprofundar a


investigao emprica sobre como os percursos, as competncias e os diplo-
mas escolares resultam (ou no) das formas de socializao primria e se
convertem (ou no) em trajectrias, identidades e estatutos socioprofissio-
nais, considerando a sua (des)articulao com outros processos, entre os
quais as aprendizagens familiares, as redes sociais e as dinmicas laborais.

ARBITRRIO CULTURAL E CLASSES DOMINANTES

Tratando-se de uma tripla reificao, nunca desconstruda na obra de


Bourdieu e Passeron, a expresso arbitrrio cultural ao servio das clas-
ses dominantes, constitui um convite para explorar os modos de (re)produo
dos currculos escolares. Mesmo em estudos que discutem a igualdade de
oportunidades no sistema educativo, os currculos surgem notavelmente
naturalizados, negligenciando-se o seu carcter socialmente construdo, cuja
importncia na produo das desigualdades no despiciente. Importa, pois,
retomar a discusso sobre os processos sociais de definio daquilo que se
transmite na escola a matria, expresso que denota bem o grau de
naturalizao e de como se transmite como se d a matria ,
explorando a sua relao com as dinmicas culturais e estruturais.
Na hiptese de a escola se centrar na aprendizagem da lavoura, por
observao e imitao das prticas dos trabalhadores rurais, provvel que
os bons e os problemticos fossem outros, bem como a sua correlao
com a estrutura de classes (e de gnero). Basta analisar as alteraes dos
padres de (in)sucesso e de (in)disciplina em Educao Fsica e o incmodo
provocado por esta pequena variao inconsequente relao entre hierar-
quias sociais e escolares. Podemos imaginar um currculo que sintetizasse e
consagrasse a cultura nacional (no caso portugus, incluiria Os Lusadas,
mas tambm o Borda Dgua, os bailes populares, os modos de produo
do vinho e as receitas do bacalhau), cumprindo a funo durkheimiana de
integrao sociocultural, mas o que argumentam Bourdieu e Passeron que
tal reforma seria sempre bloqueada, tanto pelas classes dominantes como
pelo corpo docente, o que corroborado pelas violentas resistncias recentes
aos tmidos esforos de reforma curricular.
A produo dos currculos assenta numa dialctica permanente entre
duas operaes: a definio poltico-administrativa das ofertas educativas,
planos curriculares, programas disciplinares e critrios de avaliao; a apro-
priao e aplicao local destes normativos e orientaes por parte dos
actores escolares. Embora a morfologia centralista do sistema portugus
induza um tipo de relao sequencial, no podemos negligenciar que, nas
sociedades democrticas, no apenas as polticas educativas se vem na
272 necessidade de buscar uma legitimao tcnica (Resende e Dionsio,
Revisitando a teoria da reproduo

2005), mas tambm as prticas (frequentemente contestatrias) dos profes-


sores suscitam, em muitos casos, a reformulao das polticas em curso
(Archer, 1979; Petitat, 1982).
Se os currculos escolares, no Estado Novo, se pautavam por um quadro
marcadamente elitista, conservador e repressor (Mnica, 1978; Barroso,
1995), assistimos, desde os anos 70, a um incessante mpeto reformista,
orientado para a abertura cultural, a incluso social e a diversificao das
experincias educativas (Resende e Dionsio, 2005). Foram abolidas as ins-
tituies escolares vinculadas com as formas mais brutais de represso e
eliminao, dando origem a uma nova cultura escolar, assente em valores
como a cidadania, a tolerncia e a incluso. Trata-se, contudo, de um pro-
cesso incompleto, e que se confronta hoje com novos bloqueios, medida
que se difunde um discurso crtico e nostlgico sobre a escola que, apesar
do escasso fundamento cientfico (Almeida e Vieira, 2006), usufrui de amplo
espao meditico e forte capacidade de interpelao poltica, suscitando a
recuperao dos exames nacionais como mecanismo de classificao dos
alunos, das escolas e do prprio sistema de ensino (Abrantes, 2009).
Alm disso, em vez de assumir certas mudanas logo que so legisladas,
importa investigar qual o peso efectivo de novas ideologias educativas e
polticas nos currculos escolares. Inclusive no perodo revolucionrio, a
unificao do secundrio no conseguiu impor um conjunto de disciplinas e
metodologias mais prticas, convertendo-se na expanso e abertura dos li-
ceus, mais do que na convergncia anunciada dos ensinos tcnico e liceal
(Grcio, 1985). No final dos anos 70, sob os novos desgnios de estabilidade
e crescimento, houve um regresso aos currculos mais subordinados
matria acabando-se assim com as tentativas de abertura do currculo,
estendendo-se a novas reas e formas de interdisciplinaridade e a modelos
pedaggicos mais tradicionais (Stoer, 1982, p. 35).
Alguns anos volvidos, j integrados no projecto europeu, e com as ins-
tituies democrticas consolidadas, criaram-se condies para a produo
de uma reforma educativa de fundo, com a aprovao de uma nova lei de
bases. Sem dvida que a criao de um ensino bsico de nove anos
articulando o ensino primrio, preparatrio e secundrio unificado, segundo
os princpios da pedagogia compreensiva e da incluso social constituiu
uma viragem no sistema educativo portugus, mas os desgnios da moder-
nizao tecnocrtica do sistema foram dominantes nas decises polticas
(Alves e Canrio, 2004), enquanto o insucesso escolar, consagrado pelas
reprovaes repetidas, continuou a marcar o percurso de grande parte dos
jovens, sobretudo das classes populares (Sebastio, 1998; Afonso, 1998). Os
currculos escolares foram-se ampliando para abarcar novas competncias,
funes e problemticas, mas a sua apropriao escolar tende a conservar o
escolstico, tornando residuais as actividades prticas e de base comunitria
(ver tpico seguinte). Nos contextos rurais, industriais ou urbano-populares, 273
Pedro Abrantes

mantiveram-se arredados das estratgias de desenvolvimento local e das ex-


presses culturais locais, impulsionadas por outros plos de legitimao.7
Por fim, na ltima dcada, num cenrio poltico e educativo de grande
crispao, os currculos escolares tm surgido notavelmente naturalizados,
estando o combate ao insucesso e ao abandono escolares assente em duas
estratgias: (1) o lanamento de planos de apropriao escolar voluntria
(Cincia Viva, Plano Tecnolgico, Plano de Aco para a Matemtica, Plano
Nacional de Leitura, etc.), cujo impacto nas prticas pedaggicas, apesar dos
avultados oramentos, sempre mediado, podendo acentuar assimetrias
entre escolas; (2) a criao de cursos alternativos para alunos em situao
de insucesso repetido e abandono eminente (currculos alternativos, CEF,
PIEF), com o perigo de gerar, no ensino bsico, dois modelos paralelos,
escolarmente incomunicantes e socialmente dspares.
Ainda assim, esta relativa naturalizao curricular diverge das reformas
educativas lanadas nos Estados Unidos ou no Reino Unido, com forte pendor
neoliberal e participao directa da indstria. Podemos advogar que ambas
expressam interesses das classes dominantes, se assumirmos que estas esto
mais concentradas no mercado em alguns pases, enquanto noutros tm inte-
resses simultaneamente na administrao pblica (nobreza de estado) e no
sector privado.8 Mas, para evitar a reificao inscrita na falcia das explicaes
circulares que no acrescentam valor heurstico,9 ser necessrio um estudo
da relao entre as elites e a educao. Existem sinais de que, apesar das
constantes querelas poltico-partidrias, os governantes da educao tm deri-

7
Em contextos rurais, o sucesso escolar sinnimo de xodo rural e ruptura com as redes
e tradies locais, uma vez que autoridades, professores, pais e jovens coincidem na
irrelevncia dos saberes escolares para a melhoria dos modos locais de produo e de vida
(Gaspar, 2010), numa expresso da racionalidade conservadora inscrita nos circuitos de
sobrevivncia, mas tambm da incapacidade resignada da escola portuguesa em introduzir
transformaes neste cenrio. Sabemos, por exemplo, o importante papel das escolas suecas
na transformao dos modos de vida rurais no sculo XIX (Archer, 1979).
8
Segundo a tipologia de Almeida, Costa e Machado (ex. Machado e Costa, 1998),
podemos assumir que as classes dominantes correspondem aos empresrios, dirigentes e
profissionais liberais, e, numa condio subordinada, aos profissionais tcnicos e de
enquadramento. Se eliminarmos os pequenos empresrios com uma relao tipicamente
distanciada com o universo escolar, considerando a estrutura do nosso tecido produtivo, fcil
reconhecer que estas classes se encontram amplamente representadas no sector pblico.
9
Se partimos de uma definio to vaga de classes dominantes como as classes que
controlam o sistema educativo, ento, a afirmao de que o sistema serve os seus interesses ser
sempre verdadeira, mas passamos por alto as mutaes na composio da classe dominante, o
seu grau de coeso interna e controlo efectivo do sistema. Mesmo que o seu interesse seja a
auto-preservao e a acumulao, bem como a transmisso intergeracional de privilgios (sero
fins inscritos na natureza humana ou variam culturalmente?), as suas estratgias divergem.
Reforar os mecanismos de eliminao e reproduo serve para perpetuar e legitimar o poder.
Mas diminuir o carcter selectivo do sistema, aumentando a capacidade de incluso, pode ser
uma estratgia eficaz de manter a ordem social, sobretudo num contexto de desemprego juvenil
274 e eroso de outras esferas de integrao, alargando simultaneamente o mercado.
Revisitando a teoria da reproduo

vado de uma certa linhagem, cuja gnese se encontra numa faco


tecnocrtica e liberal do Estado Novo, apoiada pelas intervenes sucessivas dos
organismos internacionais e legitimada pela capacidade de reafirmar, em suces-
sivas configuraes socioeconmicas, a importncia da educao para o cres-
cimento econmico e manuteno da ordem social (Abrantes, 2008). Mas seria
indispensvel uma anlise sistemtica para dar conta das mutaes, variaes
e tenses nesta (re)produo dos governantes da educao, bem como das
alianas poltico-sociais que a sustentam, a par do desenvolvimento da com-
plexa burocracia educativa, apenas parcialmente controlada pela referida elite.

A ACO PEDAGGICA E A VIOLNCIA SIMBLICA

A Reproduo constitui tambm um quadro conceptual arrojado para


compreender a prpria aco pedaggica que, sendo obviamente condicio-
nada pelas polticas educativas, no redutvel a ela, tomando parte (como
produto e produtor) nos padres civilizacionais que conformam as relaes
sociais. As pesquisas de terreno que se tm realizado em escolas portuguesas
podem ser extremamente teis para discutir a validade dos argumentos de
Bourdieu e Passeron.
A este propsito, notria uma transformao das relaes pedaggicas,
marcada por uma reduo do abismo de poder que existia entre professores
e alunos (ou famlias) e, por conseguinte, dos padres de violncia (fsica
e simblica). Esta transformao resulta de mudanas de fundo na sociedade
portuguesa, consagradas no reconhecimento dos direitos das crianas e tam-
bm das famlias na vida pblica e, nomeadamente, nas instituies escolares
(Oliveira-Formosinho, 2004). Para este processo concorre tambm a mu-
dana no estatuto simblico da escola e dos professores (em curioso con-
traste com a melhoria das condies materiais), motivada pela democratiza-
o escolar: outrora envolta num vu sagrado, a escola hoje vivida de uma
forma bem mais profana, como a ocupao legtima (e necessria) das
crianas e dos jovens (Vieira e Almeida, 2006).
certo, como notam Bourdieu e Passeron, que a educao se inscreve
necessariamente em estruturas assimtricas de poder, mas os autores redu-
zem-nas dominao de classe, esquecendo, sob a ideia de que a juventude
apenas uma palavra, a subordinao durkheimiana dos jovens aos adultos
como fundamento do trabalho pedaggico.10 Ser interessante convocar as

10
Estas formas de hierarquizao no se excluem mutuamente, como visvel na clssica
dificuldade de imposio, nos colgios de elite, da autoridade dos professores, dada a sua
posio subordinada na estrutura de classes. Talvez a resistncia dos jovens das classes
populares adopte contornos mais violentos, mas a oposio das classes mdias e superiores
que coloca em causa o sistema. Algo semelhante se poder dizer sobre a dominao masculina,
pela dificuldade de os rapazes aceitarem a autoridade das professoras. 275
Pedro Abrantes

reflexes de Madureira Pinto (2007) sobre a degradao das condies ne-


cessrias comunicao pedaggica, geradoras de ambientes de tenso
permanente, que no propiciam o ensino-aprendizagem. A ideologia emer-
gente da infncia protegida, a velocidade das mudanas e o lugar central
que os mercados atribuem aos jovens consumidores vorazes e trabalha-
dores mediticos (veja-se a omnipresena de futebolistas e manequins nos
imaginrios adolescentes) no converter os pais e os professores de
aliados em opositores, causa e consequncia da incapacidade mtua em
afirmar uma autoridade da qual tem dependido a eficcia da sua aco?
Talvez a principal vitria dos movimentos estudantis tenha sido, afinal, um
novo contrato intergeracional, consagrado na maior tolerncia escolar e
social indisciplina juvenil, em vez da proclamada sociedade (e escola) sem
classes.
Acresce que, actualmente, as crianas e adolescentes das classes popu-
lares crescem num cenrio em que, no apenas a sua participao no mer-
cado laboral escassa e ilegtima, mas tambm as referncias familiares e
comunitrias surgem fragmentadas pela eroso das culturas operrias, resul-
tante das convulses no mercado de trabalho (Enguita, 2007). Se a ideia,
muito comum entre o corpo docente, de que estes jovens no so educados
pelos pais, simplesmente depositados na escola, constitui um dos mais
poderosos legitimadores da violncia simblica, podemos todavia questionar
se, perante a fragilidade (e volatilidade) dos vnculos comunitrios e laborais,
a sua educao familiar induzir ainda a formao de um habitus operrio, ou
no ser, na verdade, resultado de uma amlgama pouco consistente de repre-
sentaes, experincias, afiliaes, expectativas, desiluses, ausncias.11
Da sobreposio destes vrios processos parece resultar a reduo da
autoridade pedaggica, e consequente perda de eficcia do trabalho esco-
lar, hoje muito dependentes do carisma e competncia de cada professor,
mais do que de uma suposta alterao radical das prticas pedaggicas,
nunca comprovada atravs de investigaes.
Pelo contrrio, os estudos coordenados por Morais (ex. Morais, 2002;
Matos e Morais, 2004) sobre as prticas pedaggicas no ensino das cincias
demonstram que estas se continuam a caracterizar, na maioria dos casos,
por um forte controlo dos professores, em todas as dimenses da interac-

11
O mesmo parece ocorrer em muitas famlias das classes dominantes, sendo a velocidade
da mudana e a precaridade dos vnculos um obstculo comum ao desenvolvimento de
estratgias familiares consistentes de socializao e de asceno (ou conservao) social. No
entanto, os capitais econmicos, culturais e sociais das famlias constituem cartas valiosas que
se podem jogar em momentos em que o percurso escolar (e de vida) dos jovens se encontra
mais ameaado. o caso dos pais que, sobretudo no ensino secundrio, ajudam os filhos com
algumas matrias, pedem apoio a familiares e amigos, interpelam directamente os professores
276 ou contratam explicadores.
Revisitando a teoria da reproduo

o, sem incluir actividades de investigao, nem referncias exteriores


escola, o que penaliza as aprendizagens dos alunos das classes trabalhadoras.
Tambm um inqurito nacional aos professores (Abrantes, Santos e Caeiro,
2006a e 2006b) constatou que, apesar da assinalvel diversidade, no apenas
as concepes e prticas pedaggicas conservadoras se mantm maiorit-
rias, como se reforam entre os docentes mais jovens, havendo um segmen-
to considervel que reconhece no consultar as orientaes curriculares
oficiais, depreciando a sua relevncia ou utilidade. E um estudo qualitativo
sobre os professores de Portugus no Alentejo (Leal, 2009) mostra como os
docentes compatibilizam, de formas diversas, um compromisso com os
ideais republicanos e uma resistncia endmica s dinmicas contemporneas
que, tanto a nvel social como educativo, perspectivam como perniciosas.
No divrcio moral (ou nostalgia estrutural) que revelam as denncias da
permissividade e comodismo dos pais (e da sociedade), confirmamos a
sustentao do trabalho escolar em determinadas formas de socializao
familiar, bem como um estado avanado da ciso entre o pblico escolar
legtimo e real. Mas, tal como observam Alves e Canrio (2004), as acu-
saes docentes alargam-se administrao (central, regional e local) pelo
irrealismo, incoerncia e ineficcia das orientaes. Ao resistir s presses
externas, fechando-se na sua autonomia relativa, os docentes reproduzem
uma pedagogia espontnea, enquanto restituio de experincias de vida (e
de classe) e que, por conseguinte, no pode mais do que reforar as lgicas
reprodutivas do sistema. Mas, de passagem, minam a base institucional da
sua autoridade pedaggica, tornando-a dependente do seu (varivel) carisma
pessoal e competncia tcnica.
Se este o cenrio dominante nas disciplinas clssicas, seria expectvel
uma maior abertura cultural resultante da introduo de novas reas curri-
culares, como a Formao Cvica, o Estudo Acompanhado ou a rea de
Projecto. Porm, vrios estudos tm mostrado que, na ausncia de um
programa prescritivo, estas foram rapidamente marginalizadas no campo
escolar, tornando-se espao privilegiado para o reforo das dimenses moral,
disciplinar e administrativa da aco pedaggica (Abrantes, 2008; Betten-
court, 2008; Henriques, 2008). Alm dos aspectos formais das notas, comu-
nicados e faltas, em particular, a Formao Cvica foi apropriada para a
imposio de normas, valores e sanes. Fomentar competncias e hbitos
de participao na sociedade (e na escola) converteu-se em objectivo resi-
dual, dependente de os alunos terem desenvolvido previamente um habitus
consentneo com a cultura escolar.
Por fim, importa mencionar que os estudos realizados em contextos de
pobreza, seja num bairro social lisboeta (Duque, 2009), ou numa vila ao-
riana (Gaspar, 2010), mostram a persistncia do hiato entre o trabalho do-
cente e as dinmicas locais. Na sua maioria, os professores leccionam nestas 277
Pedro Abrantes

escolas contrariados e de passagem, desconhecem a comunidade local,


mas concebem-na como um obstculo ao seu trabalho, entendido como a
transmisso de um conjunto abstracto, normalizado e compartimentado de
conhecimentos e valores definidos centralmente. A reprovao mantm-se
como derradeiro instrumento de autoridade pedaggica e de violncia sim-
blica, aplicado como penalizao por infraces sistemticas ordem esco-
lar. Nestes contextos, o percursos de grande parte dos jovens marcado
pela interiorizao progressiva do fracasso e o abandono gradual (violento ou
silencioso) do sistema, reforando-se nas reprovaes repetidas e nas tran-
sies entre ciclos, passando longos anos na escola sem desenvolverem as
competncias bsicas de escrita e de aritmtica.
Sendo os programas e orientaes oficiais de carcter mais construtivo
considerados lricos por grande parte do corpo docente, o arbitrrio
cultural permanece reificado no tecido social local que sustenta as organi-
zaes escolares, sobretudo nas escolas imersas em contextos sociais mais
distantes da cultura escolar. Assim, o enfraquecimento dos instrumentos
clssicos de violncia simblica conduziu a um certo esvaziamento das re-
laes pedaggicas, com excepo de uma minoria de escolas e de profes-
sores que tm conseguido construir, de forma autnoma, um novo contrato
com as respectivas comunidades locais.

NOTAS FINAIS

Poderamos aprofundar as nossas reservas teoria da reproduo, argu-


mentando a favor de uma reviso profunda dos conceitos de violncia
simblica e de relaes de foras, bem como das suas derivas universa-
lista e funcionalista, mas preferimos centrar-nos nos contributos mais direc-
tos para a anlise social do presente, e que tm sido recentemente preteridos
por um presumvel fatalismo resultante de leituras redutoras da obra. A dis-
cusso comparada da proposta de Bourdieu e Passeron permite sublinhar
fragilidades, mas tambm argumentar que as propostas subsequentes tm,
sobretudo, acrescentado ngulos de anlise, sem realmente a refutar. Fre-
quentemente tem-se partido do pressuposto da reproduo para mostrar que,
obviamente, a escola inclui outras dinmicas (seria expectvel uma explica-
o integral?) ou, em alternativa, recusado a teoria a priori para apresentar
resultados que, na verdade, a corroboram.
Talvez o interesse desta empresa resida, ento, na busca por um enten-
dimento integrado dos diferentes segmentos do sistema educativo, em rela-
o com as estruturas sociais, contra as redues analticas que resultam da
diviso disciplinar e temtica do campo cientfico, bem como de um certo
278 fetichismo da crtica. Estamos cientes das vantagens heursticas de conceber
Revisitando a teoria da reproduo

a aco pedaggica como um trabalho recproco de interpretao (ou dupla


hermenutica) e o desenvolvimento de qualquer organizao ou sistema
educativo como consequncia, quantas vezes imprevista, da confrontao
permanente de presses formais e informais, internas e externas para
a integrao e igualdade, por um lado, e para a seleco e segregao, por
outro, tanto maiores quanto o sistema educativo decisivo para a
estruturao dos actores e das sociedades. Mas, enquanto as classes domi-
nantes e o corpo docente se imponham, a reproduo ser o resultado
expectvel. No invalidando os movimentos pedaggicos, esta constatao
ajuda-nos a compreender o seu efectivo alcance poltico-social.
Esperemos que da leitura deste artigo no resulte a interpretao de uma
qualquer inteno desactualizada de consagrar e sublimar uma obra j sobe-
jamente reconhecida, mas sim o convite sua releitura crtica, to rigorosa
quanto criativa, como uma fonte profcua para continuarmos a desenvolver
o conhecimento das sociedades contemporneas e, em particular, a sua
dimenso educativa.

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