Inovaes na educao superior:

impactos na prtica pedaggica

e nos saberes da docncia
Maria Isabel da Cunha

Resumo 87
Problematiza a educao superior no contexto contemporneo e as condies
que o afetam, as quais exigem reflexes e mudanas. Explora o conceito de inovao,
abordando-o segundo a relao entre a pedagogia, a epistemologia e a cultura, de
modo a afirmar a concepo de inovao como ruptura paradigmtica, no contexto
da educao superior e da emergncia de mudanas nas prticas tradicionais de
ensinar e aprender. A importncia de tomar a democratizao numa perspectiva
conceitual e curricular registrada no estudo. A interferncia da relao entre ensino
e pesquisa nas pedagogias da educao superior tambm discutida e indicadores
para anlise das prticas pedaggicas inovadoras e das repercusses nos saberes
docentes so apontados. Algumas estratgias sobre a formao de professores
universitrios so inferidas.

Palavras-chave: pedagogia universitria; inovaes pedaggicas; epistemologia;

prtica pedaggica; currculo.

Em Aberto, Braslia, v. 29, n. 97, p. 87-101, set./dez. 2016

 Abstract
Innovation in higher education: impacts on pedagogical
practice and on teaching savvy

The text problematizes higher education in the contemporary context and

the conditions that affect it, which demand reflections and changes. The text also
explores the concept of innovation and the relation between pedagogy, epistemology
and culture, adopting the innovation concept as a paradigmatic breakthrough in
higher education and in the emergence of changes in traditional practices of teaching
and learning. The importance of academic democratization under conceptual and
curricular perspectives is registered in this study. The relation between teaching
and researching as well as professional fields interfering in higher education
pedagogy is also discussed. The text points some data for analysis of innovative
pedagogical practices and their reflections on teaching savvy. The study also infers
some strategies for faculty formation.

Keywords: university pedagogy; pedagogical innovations; epistemology;

pedagogical practice; curriculum.

Muitos autores tm referenciado a crise da universidade nos tempos atuais.

88 Readings (2003) menciona que, se for considerado o papel dessa instituio previsto
pela modernidade, possvel perceb-la em runas , quando se afasta das
humanidades, acirrando a dicotomia entre estas e as cincias naturais. O autor
defende a centralidade do conceito de cultura, que deveria se constituir na ideia
legitimadora, no s aplicada s cincias sociais, mas a todo conhecimento produzido
no espao acadmico. Critica, ainda, o acirramento da ordem capitalista que se
institui na gesto universitria, pois [...] a figura central da universidade j no
o professor que faz investigao e d aulas ao mesmo tempo, mas o administrador
para quem esses professores prestam contas (Readings, 2003, p. 17). Esse
administrador tanto pode estar prximo, no mbito da instituio, como pode ser
representado pelos sistemas de controle nacionais e internacionais, que, numa lgica
concorrencial, definem um padro de excelncia.
Boaventura de Sousa Santos (1994) tem, h mais de uma dcada, denunciado
as crises que a universidade enfrenta. Em texto que denominou Da ideia da
universidade universidade de ideias, propugnava a defesa de um movimento
intenso que examinasse as crises da hegemonia, da legitimidade e a institucional.
Centrando sua anlise nas instituies pblicas, registrava a importncia de
movimentos que evitassem o acirramento dessas crises. Entretanto, ao escrever a
obra A universidade do sculo XXI, voltou a analis-las e avanou, encaminhando
os princpios bsicos de uma reforma democrtica e emancipatria, estimulando a
universidade a responder criativamente aos desafios que se apresentam.
Barnett (2001) outro autor que questiona as prticas acadmicas,
referenciadas no papel da universidade na sociedade atual. Defende a ideia de

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educao superior como algo cambiante. Centra seus argumentos, especialmente,
na passagem de um fenmeno das elites para um bem requerido pela populao em
geral, que evidencia a crise da relao universidade e sociedade. Critica a
compreenso que se encerra na viso economicista, mas tambm questiona a que
est somente a servio da cultura cognitiva. Defende [...] uma educao superior
mais aberta com a sociedade e que esteja sustentada, tambm, por uma concepo
mais aberta de ser humano (Barnett, 2001, p. 20).
Certamente os trs autores no esgotam a intensa produo intelectual sobre
a universidade contempornea, mas so fontes respeitveis e interessantes para
sustentar o pressuposto de nossas reflexes neste texto, ou seja, a tese de que
preciso repensar a universidade no contexto de suas polticas e formas de produo
e distribuio do conhecimento.
Essa condio afeta as diferentes instncias da universidade e seus atores,
pois a instituio acadmica, ainda que mantenha sua condio histrica de formao
e produo do conhecimento, no est imune aos sismos sociais que vo
progressivamente atingindo seu contexto.

Anlise de algumas condies

Mesmo sem a pretenso de esgotar o tema, uma anlise das condies

contemporneas da educao superior encaminha para a constatao e explorao
de alguns pressupostos e movimentos que atingem a instituio. Tratarei aqui de 89
algumas delas.

Primeira condio

Mesmo no pretendendo dar ordem de importncia, a primeira refere-se

mudana paradigmtica que foi se anunciando desde as dcadas iniciais do sculo
20. Historicamente, as instituies escolarizadas assumiram o paradigma da cincia
moderna como pressuposto, dado o contexto histrico em que foram criadas. Esse
paradigma, baseado na perspectiva positivista de conhecimento, foi responsvel
pela compreenso majoritria de cincia que sustentou os contedos acadmicos.
Fundamentado na racionalidade tcnica, tal paradigma se contraps ao anterior, que
assumia a f e o senso comum como referentes do conhecimento vlido. Para se
contrapor a essa perspectiva, tomou a natureza como referente e a observao de
seus movimentos, de forma intensamente controlada, como estratgia para a
produo de conhecimento. Procurou banir as interpretaes subjetivas,
matematizando o mundo. Na modernidade, todo o conhecimento parte da constatao
objetiva e da incidncia dos fenmenos, medida por procedimentos que geraram o
reconhecido mtodo cientfico. A frequncia e a constncia dos fenmenos que
garantem o rigor da cincia, assim como a neutralidade em sua produo. Afirma,
assim, a dicotomia entre sujeito e objeto; corpo e mente; natureza e cultura; teoria

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 e prtica; subjetividade e objetividade. O conhecimento, para ser cientfico, independe
do sujeito que o produz e deve ser matematicamente sustentado. Sob essa concepo,
o avano das cincias naturais foi indiscutvel, mas o afastamento das questes
axiolgicas produziu efeitos negativos. A explorao dos recursos naturais em nome
do progresso impactou fortemente a sade do planeta e da humanidade e estimulou
um fosso entre o desenvolvimento de alguns custa de tantos outros.
Entender o impacto dos preceitos da cincia moderna sobre a educao
escolarizada fundamental para analisar as prticas de ensinar e aprender, que
esto exigindo, como afirma Mato (2016, p. 44), [...] uma descolonizao das
disciplinas acadmicas e, com ela, da nossa prpria formao, e das nossas prprias
subjetividades. Defendendo a ideia de que se aprende melhor quando o todo
dividido em partes, os currculos foram compartimentados em disciplinas, com
expressivas fronteiras entre estas, afirmando a especialidade como um valor. O
conceito de normalidade se institui como um referente da organizao humana e a
mdia baliza o padro desejvel. Ou seja, o sujeito da aprendizagem invisvel como
categoria estruturante dos processos pedaggicos.
Paradoxalmente, mesmo assumindo a observao como referente da produo
cientfica, o produto dessa interveno sempre teve mais valor do que o processo.
Nesse sentido, a educao escolarizada cotidianamente puniu a dvida e a pergunta.
H, ainda, uma relao de poder entre conhecimentos culturais, pois a fonte
explicativa que rege a verdade tem apenas uma origem, aquela que decorre da
racionalidade cientfica, amparada pelo paradigma da cincia moderna.
90 A aula se constitui num espao de ordem, desde a organizao das classes e
dos estudantes at o reconhecimento de que algumas disciplinas so mais importantes
do que outras. A carga horria diferenciada revela essa perspectiva. O conhecimento
desprovido de emoes, conflitos e autoria.
Apesar de os discursos pedaggicos colocarem em questo a racionalidade
tcnica oriunda da cincia moderna , as prticas esto longe de rupturas mais
consistentes. H iniciativas pontuais, mas que se debatem em tradies arraigadas.
Se a modernidade cumpriu em muito sua promessa de desenvolvimento,
falhou na expectativa da felicidade, pois acirrou a condio social da diferena e no
soube tratar das questes subjetivas dos seres humanos.
Os indicadores de esgotamento do paradigma da racionalidade e das
promessas da modernidade provocaram novos movimentos culturais que se
instituram na busca de respostas para as questes existenciais. No Brasil, a ecloso
de uma reflexo mais ampla em torno de alternativas sociais e educativas coincidiu
com a abertura poltica vivida a partir dos anos 1980 do sculo passado.
A crtica ao paradigma da cincia moderna nos ajuda a delinear outras
possibilidades de fazer cincia, incorporando as dimenses socioculturais e subjetivas
na compreenso da realidade. Compreendemos, principalmente, que o dilogo
epistemolgico est articulado ao dilogo afetivo e que razo e emoo so
constituintes inseparveis do homem, como anunciaram Freire e Shor (1986).
Entretanto, o predomnio do pensamento moderno continua excluindo aqueles
que se distanciam de seus cnones. Se os direitos coletivos impuseram polticas

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mais democratizadas de acesso aos bancos acadmicos, os currculos e as prticas
pedaggicas pouco levam em conta experincias para descolonizar, diferenciar e/ou
interculturalizar a educao superior na Amrica Latina. O conceito de qualidade
forjado por discursos transnacionais de um tipo de excelncia acadmica
imaginariamente desterritorializada, com poucas aluses ao carter socialmente
heterogneo e culturalmente diverso das tambm diversas sociedades latino-
americanas. (Mato, 2016, p. 41).

Segunda condio

O segundo aspecto a considerar refere-se crescente ampliao das

tecnologias digitais e sua implicao nas formas de ensinar e aprender nos espaos
acadmicos.
Por muitos sculos, houve o reconhecimento das instituies escolarizadas
como aquelas s quais a sociedade outorgava o direito de transmitir a cultura
socialmente acumulada, de gerao a gerao. Com a desvalorizao dos saberes
da experincia e a supremacia da teoria sobre a prtica, o conhecimento vlido foi
progressivamente compreendido como o que est nos livros ou no discurso dos
cientistas e professores.
H poucas dcadas essa perspectiva foi perdendo fora. A rapidez com que
esse processo se instituiu atrapalha, ainda, aqueles que adentram a aula
cotidianamente. O avano da tecnologia digital atingiu a educao escolarizada no
seu mago: no mais preciso frequentar os bancos escolares e acadmicos para 91
ter acesso informao.
certo que historicamente as organizaes escolares tiveram outras funes
relativas socializao das crianas e jovens. Valores, hbitos e atitudes sempre
foram considerados como seus objetivos. Posies que louvam essa funo social
coexistem com as que criticam o poder regulatrio que se instituiu nesse contexto.
As teorias da reproduo alertaram para como a escola parte do processo de
manuteno da ordem social e econmica e os estudos de Foucault (1994) deram
visibilidade aos processos de governamento que ocorrem em diferentes espaos
institucionais, inclusive a escola.
Mesmo assim, dado que os espaos educativos envolvem seres humanos em
convivncia, no h como desconsiderar os processos formativos que dela derivam
e das formas de ver o mundo. Freire (1981) enfatizou a dimenso poltica da educao,
pois algo intrnseco ao ato humano de educar.
Essas consideraes tm o intuito de trazer cena a discusso do papel da
educao escolarizada, pois dessa compreenso deriva sua importncia no cenrio
contemporneo. Se for mantida a perspectiva histrica de ser guardi do conhecimento
sistematizado, assumindo-se como principal fonte de disseminao da informao,
est fadada progressiva extino. A revoluo tecnolgica em velocidade espantosa
coloca a informao disposio de todos os que tiverem curiosidade por ela.
Ento, possvel pensar na extino das instituies educativas? Essa
provocao tem sido um dos motivos do destaque dado inovao, atualmente, nos

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 discursos educacionais. Muitas vezes a inovao compreendida como a incluso
de aparatos digitais e tecnolgicos nas instituies de ensino. Entretanto, essa
uma forma reducionista de abordar o tema. preciso reinventar o papel da escola
e da universidade nesse novo contexto, e uma das razes que sustentam esse intento
assumir que h diferena entre informao e conhecimento. A informao resulta
da exposio mais ou menos sistematizada do avano da cincia e da experincia
humana que gera um conjunto explicativo sobre determinado fenmeno. generalista
e se destina a favorecer a base que contribui para o avano da cincia. O conhecimento,
entretanto, mais complexo, pois assume a subjetividade como um valor. O
conhecimento deriva de um ato pessoal, autobiogrfico, como afirma Santos (1988),
no qual o sujeito interfere e ressignifica a informao, segundo suas formas de ver
o mundo e a finalidade de sua aprendizagem. Cada aprendiz interage com a
informao a partir de suas estruturas cognitivas, culturais e emocionais e, ento,
constri seu conhecimento. Como aprendemos com a Oficina das Pessoas, de Chico
dos Bonecos,
a inteligncia dos estudantes como a semente da rvore que entra na terra. A
semente ainda no arvore, mas a rvore j est na semente. Com a luz, o calor
e a umidade, a semente, agasalhada na terra, se desdobra em razes e folhas e
despertam flores e frutos. O que ns fazemos como professores? Ensinamos a
inteligncia a aprender. (Marques, 2009, p. 28).

Essa perspectiva altera a tradicional viso do papel da instituio escolarizada

e, por conseguinte, do professor. No preciso mais que ela mantenha a condio
92 de transmissora das informaes, mas sim que se estabeleam pontes entre estas
e os sujeitos da aprendizagem, em constante movimento. Nesse cenrio, h
significativas mudanas no papel do professor, que, mais do que um erudito, precisa
articular a informao e o sujeito aprendiz.
A rapidez com que a tecnologia digital expe as informaes tambm atingiu
as instituies, especialmente as universidades, em sua tradicional misso de guardi
do conhecimento. Afastando-se do paradigma moderno das verdades e leis universais,
preciso interagir com a ideia de conhecimento em movimento, sempre relativo e
passvel de mudana. A certeza, acarinhada pela avaliao escolar, a resposta nica
e certa, exigida dos alunos por meio de repeties do que diz o professor ou o livro,
perde sentido. Ao contrrio, a dvida reconhecida como o motor da gerao de
informaes e do conhecimento dos sujeitos. O professor, acostumado a pedir
respostas de seus alunos, tem de aprender a estimular e a valorizar a pergunta. Tem
de ensinar a perguntar. Precisa incorporar a dvida como um valor, o que altera
substancialmente o papel que desempenhou na histria da profisso.
No h como sustentar o divrcio entre a educao escolarizada e a tecnologia
da informao. E essa condio vem exigindo muito das instituies e dos professores,
no como apologia inovadora para todas as tradies, mas por poder ser provocadora
de uma mudana epistemolgica que exige investimento, para alm dos aparatos
anunciados pela implantao de laboratrios de informtica. Certamente, eles so
necessrios, mas no garantem uma mudana na cultura do ensinar e do aprender.

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 Terceira condio

O terceiro impacto atinge, principalmente, a educao superior pela sua

condio de formao profissional. Trata-se das mudanas no mundo do trabalho,
da fluidez das tradicionais profisses e da imprevisibilidade dos trajetos que, nessa
rea, enfrentaro os atuais estudantes.
corrente a constatao de que foras de diferentes naturezas vm alterando
profundamente as relaes de trabalho num mundo que, nas palavras de Baumann
(2007), assume a modernidade lquida. Para o autor, essa condio impacta
profundamente os processos de formao. O conhecimento que hoje se constri
pode no mais ser til daqui a muito pouco tempo, com profundas repercusses nas
trajetrias dos sujeitos, mesmo no contexto de uma mesma profisso. Tecnologias
ficam obsoletas com uma rapidez incrvel e o apelo da atualizao constante
elemento de mais-valia, ao mesmo tempo que resulta numa condio emocional
estressante.
Tratamos com uma gerao que adivinha insegurana no seu futuro
profissional, que confia pouco nos conhecimentos que a educao superior lhe aporta
e precisa apostar na capacidade de continuar aprendendo. Os cursos de graduao
j no conferem as condies de disputa no mundo do trabalho. Prolonga-se o perodo
de formao, quase como uma perspectiva indispensvel. O discurso da educao
para toda vida, importante quando se pensa na condio potencial da trajetria dos
sujeitos, passou a ser uma presso que contrape a desqualificao ao sucesso
profissional. A noo de empregabilidade prev que cada pessoa seja responsvel 93
pela aquisio e manuteno das suas prprias competncias. Significa, de acordo
com Dubar (2006, p. 99), [...] manter-se em estado de competncia no mercado
(como nos mantemos em boa forma fsica) para poder ser, talvez um dia, contratado
para determinada misso. Essa condio vem produzindo uma crise da identidade
profissional, com a dissoluo do que o autor chama de comunidades de ofcios
(p. 102 grifo do autor).
Muitos egressos atuam em reas diferentes da sua formao inicial. No mais
esta necessariamente o referente nas suas carreiras, mas sim o que aparece nas
restritivas oportunidades de trabalho. Nessa condio, valorizam aprendizagens mais
eclticas e a capacidade acadmica de transferncia de conhecimentos. Do
importncia s habilidades de continuar aprendendo e de compreenso mais alargada
do mundo. Compreendem que a sociedade no hegemnica e clamam por mudanas
na direo de uma sociedade mais justa, que incorpora o valor da diferena e da
igualdade. Ao mesmo tempo, vai se perdendo a dimenso coletiva do trabalho,
acirrando-se a competitividade.
Ento vale perguntar: como os currculos acadmicos esto refletindo sobre
esta realidade? Que concepo de conhecimento vem presidindo suas formulaes?
importante adequar-se sem crticas ao modelo dominante? possvel resistir?
No campo da pedagogia universitria permanecem questes no resolvidas.
Como relacionar ensino, pesquisa e extenso no mbito da graduao, como prediz
o construto constitucional? O que significa democratizar a educao superior, se

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 tomarmos a perspectiva da ecologia dos saberes de Boaventura de Sousa Santos
(2010)? O que essa premissa tem a ver com a formao acadmica diante das
transformaes do mundo do trabalho?
Levantar esses trs pontos de tenso no significa explorar a totalidade dos
desafios que se apresentam educao escolarizada. O intuito foi pontuar aspectos
que estimulam a reflexo sobre a pedagogia universitria e seus desdobramentos
no campo do currculo e das prticas de ensinar e aprender. A partir deles, dialogo
com resultados de estudos que temos coordenado sobre o tema, especialmente sobre
as inovaes pedaggicas, procurando ampliar as possibilidades em torno de to
importante foco.

Falar em inovao falar de qu?

Dada a polissemia do termo inovao e de sua apropriao pelas diferentes

posies polticas no contexto atual, apresento a compreenso que tem orientado
nossos estudos, com base principal no pensamento de Boaventura de Sousa Santos
e nas investigaes organizadas por Lucarelli (1994, 2009) e Leite et al. (1999).
A partir dessa base terica, assumimos, enquanto um coletivo de estudos e
pesquisas, a perspectiva da inovao como ruptura paradigmtica. Compreendemos
no se tratar apenas de acionar mudanas metodolgicas ou prover a incluso de
recursos tecnolgicos, referimo-nos, principalmente, a uma nova forma de
compreender o conhecimento e, portanto, a uma alterao nas bases epistemolgicas
94 da prtica pedaggica. Foi importante compreender a constituio da pedagogia
numa dimenso histrica e sua vinculao com a produo da modernidade e seus
postulados para definir qual o conhecimento vlido.
As inovaes se materializam pelo reconhecimento de formas alternativas de
saberes e experincias, nas quais se imbricam objetividade e subjetividade, senso
comum e cincia, teoria e prtica, cultura e natureza, anulando dicotomias e
procurando gerar novos conhecimentos. Entendidas como ruptura paradigmtica,
exigem dos professores reconfigurao de saberes e favorecem o reconhecimento
da necessidade de trabalhar no sentido de transformar, como refere Santos (2000,
p. 346), a inquietude em energia emancipatria. Envolvem o reconhecimento da
diferena e implicam, em grande medida, um trabalho que consiste, especialmente,
em gerir relaes sociais com seus alunos.
As pesquisas na rea da formao de professores tm sido recorrentes em
apontar que os docentes reconhecem nos seus ex-professores a inspirao mais forte
de sua configurao profissional. Essa condio mais presente quando se trata de
professores universitrios, que usualmente no percorrem uma trajetria de
profissionalizao para o magistrio.
Os estudantes tambm manifestam essa condio cultural. Como raramente
viveram experincias significativas que se distanciam dos rituais escolares
tradicionais, neles depositam sua confiana e, muitas vezes, resistem s inovaes,
dividindo com os professores e as instituies a condio de reforo das prticas
existentes.

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 Movimentos reflexivos nessa direo tm se constitudo num desafio para o
campo da pedagogia universitria. Experincias vm sendo realizadas e sendo objeto
de pesquisa e anlises. No h modelos universais para protagonizar esse processo.
A melhor forma de alicerar novas construes incorporar uma condio de
experimentao, reconhecendo a dimenso artesanal da docncia e da aprendizagem.
A aula o cenrio do encontro e das mltiplas possibilidades que professores
e alunos tm de fazer dele um tempo de aprendizagem, de trocas, de descobertas
e de experimentao. Essa condio exige, porm, um alargamento do conceito de
aula, que explode as linhas retas do espao retangular que a dimensiona e inclui o
movimento e a possibilidade de novas racionalidades. Exige, ainda, uma
reconfigurao dos histricos papis atribudos ao professor e aos alunos, numa
relao mais horizontal, com responsabilidades e autorias partilhadas. Essa condio
no significa que o professor deixe de exercer suas atribuies propositivas nem
prescinda de intencionalidade pedaggica. Significa que ele pode incluir nessas
responsabilidades a condio coletiva.
O currculo tambm se insere numa perspectiva reflexiva importante. No
mais entendido como um somatrio de disciplinas seguindo a lgica da organizao
clssica do conhecimento cientfico, o currculo assume a perspectiva epistemolgica
que altera a relao entre teoria e prtica, tomando a primeira como estruturante
da segunda, quebrando a lgica da monocultura do saber. necessrio que uma
[...] credibilidade contextual deve ser considerada suficiente para que o saber em
causa tenha legitimidade para participar de debates epistemolgicos com outros
saberes, nomeadamente o saber cientfico. (Santos, 2004, p. 790).
95
Os esforos para a democratizao da educao superior tm sido recorrentes
no mundo inteiro e, em especial, nos pases em desenvolvimento como o Brasil. A
compreenso da educao como um direito tem pressionado espaos pblicos e
privados a investirem no acesso ampliado aos bancos universitrios. No caso do
Brasil, a ltima dcada ampliou e interiorizou a rede pblica de educao superior,
com visveis avanos de oportunidades. As polticas de democratizao tm
incorporado medidas importantes relacionadas ao ingresso e permanncia da
populao jovem na universidade, em especial o que decorre de estratos mais
vulnerveis social e economicamente. Ampliaram-se as chamadas polticas de
assistncia estudantil que tm expressivo papel para o alcance da meta da incluso.
Polticas de cotas tnicas e de origem escolar vo alterando os pblicos que compem
os campi universitrios. Trata-se de medidas fundamentais para alcanar os objetivos
da democratizao.
Entretanto, pouco se discute o processo de democratizao pelo conhecimento,
envolvendo a mudana paradigmtica nos currculos e nas formas de ensinar e
aprender. Tanto os contedos so tomados e organizados a partir da racionalidade
tcnico-cientfica como as formas metodolgicas se mantm pouco permeveis a
uma ruptura com os cnones tradicionais. Esse compromisso incluiria a incorporao
do que Santos chama de epistemologia das ausncias, ou seja, considerar diferentes
formas de contedo vlido e contribuir para um amlgama de saberes comprometidos
com a mudana social. Para o autor,

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 a sociologia das ausncias visa substituir a monocultura do saber cientfico por
uma ecologia dos saberes [...]. Deste princpio de incompletude de todos os saberes
decorre a possibilidade de dilogo e disputa epistemolgica entre diferentes saberes.
O que cada saber contribui para esse dilogo o modo que orienta uma dada prtica
na superao de certa ignorncia. [...] (Santos, 2004, p. 790 grifo nosso).

Olhar os currculos universitrios por essa tica pressupe uma especial

ruptura com a organizao do conhecimento acadmico tradicionalmente orientador
da prtica. Esse esforo estaria, de forma mais aproximada, materializando o discurso
da indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extenso.
Se a pesquisa deve orientar o ensino, preciso tomar seus pressupostos como
estruturantes da organizao dos contedos curriculares. A pesquisa tem a dvida
como referente da sua possibilidade. E essa pressupe a capacidade da pergunta,
que, por sua vez, decorre de uma leitura da prtica de um campo de conhecimento.
Portanto, a estrutura tradicional dos currculos baseados na ideia de que a teoria
precede a prtica, se afasta da possibilidade do ensino com pesquisa e despreza os
conhecimentos empricos como matriz da aprendizagem significativa.
A partir dessa reflexo, possvel inferir que tomamos a ideia de inovao
como ruptura paradigmtica. No campo do currculo significa inverter a relao
teoria e prtica, incorporando os princpios da pesquisa nas formas de ensinar e
aprender, assumindo a compreenso da ecologia dos saberes e da sociologia das
ausncias, to bem explicitada por Boaventura de Sousa Santos.
No contexto da aprendizagem e do ensino, alarga-se a compreenso da aula,
96 que no se restringe ao espao arquitetnico tradicional. Trata-se de incorporar uma
prxis inventiva que, de acordo com Lucarelli (1994, p. 14), inclui [...] sempre a
produo de algo novo, atravs da resoluo intencional de um problema, que pode
ser tanto de natureza prtica como terica. Rompe com a repetio de esquemas
anteriormente construdos e assimilados como se fossem universais e
descontextualizados.

Dialogando com os docentes e compreendendo as experincias que

protagonizam

Nossas pesquisas tm sido o suporte para a teorizao das prticas.

Apresentemos, pois, os resultados dessas pesquisas, publicados anteriormente
(Cunha, 2006, 2015).
A anlise das experincias relatadas por professores vem favorecendo a
localizao de distintas compreenses de inovao e da natureza de cada uma delas.
H experincias:

a) de amplitude macro e de abrangncia micro, envolvendo apenas um

professor e seus alunos;
b) que se referem s formas de gesto e trabalho coletivo, enquanto outras
testam novas metodologias;

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 c) que imbricam diferentes racionalidades na construo do processo ensino-
aprendizagem;
d) que retomam a desejvel indissociabilidade do ensino com a pesquisa;
e) que procuram articular diretamente a teoria prtica;
f) que experimentam novas alternativas de comunicao envolvendo
tecnologias virtuais;
g) que procuram inserir o conhecimento cientfico nos marcos culturais dos
estudantes;
h) que extrapolam o tempo e o espao tradicional de sala de aula para alcanar
aprendizagens significativas;
i) que estimulam a autoria e o protagonismo dos alunos numa perspectiva
emancipatria; e
j) que lanam mo de processos interdisciplinares para encaminhamento de
seus objetos de estudo.

Cabe registrar que os movimentos dos professores em direo s possibilidades

inovadoras, na maioria dos casos estudados, tm origem em situaes-problema,
ou seja, partem de algum desconforto vivido no trato do conhecimento ou no sucesso
da aprendizagem de seus alunos. Essa constatao encontra guarida na tese de
Lucarelli (2003, p. 130), a qual afirma que,
em qualquer componente da situao didtica podem ser geradas dificuldades;
se essas se evidenciam como centro de problemas, em sua resoluo o docente
desenvolve aes que modificam o sistema de relaes existentes entre esses
componentes, dando lugar gerao de experincias inovadoras.
97
Compreender os impasses da prtica pedaggica como possibilidade reflexiva
e de problematizao da ao docente j , em si, uma inovao. Acostumados a
almejar uma pedagogia do consenso, alicerada em solues prescritivas, incluir a
dvida e a insegurana como parte do processo de deciso profissional significa um
importante avano na direo de uma ruptura paradigmtica.
Para a anlise das experincias elencadas em diversos cursos de graduao,
foram tomadas as categorias de anlise anteriormente mencionadas. Para melhor
compreenso dessas categorias, importante uma reflexo analtica sobre cada uma
delas.
A ruptura com a forma tradicional de ensinar e aprender significa,
principalmente, compreender o conhecimento a partir de uma perspectiva
epistemolgica que problematiza os procedimentos acadmicos inspirados nos
princpios positivistas da cincia moderna. Nesse sentido, preciso compreender as
origens das prticas pedaggicas e curriculares que predominantemente se instalam
na universidade e na escola. A perspectiva do conhecimento factual, que ambiciona
amplas generalizaes e s reconhece como legtimo o conhecimento que foi gerado
por meio da lgica experimental, sistematizada por leis que decorrem da constncia,
colocada em questo. Sem desvalorizar a contribuio da cincia assim construda,
a adeso ruptura paradigmtica significa o reconhecimento de outras formas de
produo de saberes, incorporando a dimenso scio-histrica do conhecimento e
sua dimenso axiolgica, que une sujeito e objeto.

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 A gesto participativa constitui-se numa outra dimenso que caracteriza as
experincias inovadoras. Nela, os sujeitos do processo inovador participam da
experincia, desde a concepo at a anlise dos resultados. Nesse sentido, h uma
quebra da estrutura vertical de poder, responsabilizando o coletivo do processo de
ensino e aprendizagem pelas propostas formuladas. A gesto participativa no
significa que o professor abdica de seu papel profissional, que sempre difere do que
atribudo aos alunos. O professor mantm sua responsabilidade na conduo do
processo, mas partilha com os estudantes as decises sobre os percursos e critrios
adotados para definir a intensidade das atividades, bem como acolhe sugestes sobre
os rumos do trabalho desenvolvido. A gesto participativa requer atitudes reflexivas
perante o conhecimento, pois pressupe a diversidade de compreenses valorativas
e habilidades para lidar com a complexidade.
A reconfigurao dos saberes constitui-se em uma categoria-chave da
compreenso da inovao como ruptura paradigmtica, pois requer a anulao ou
a diminuio das clssicas dualidades propostas pela perspectiva epistemolgica da
cincia moderna. Se essa se sustentava na classificao e na dicotomizao dos seres
e dos saberes, o que se prope como novo o abandono das estratificaes dualistas
entre saber cientfico/saber popular, cincia/cultura, educao/trabalho, corpo/alma,
teoria/prtica, cincias naturais/cincias sociais, objetividade/subjetividade, arte/
cincia, ensino/pesquisa e tantas outras formas propostas para a compreenso dos
fenmenos humanos. Fundamentalmente, o que o paradigma emergente prope se
aproxima da compreenso integradora da totalidade, reconhecendo a legitimidade
98 de diferentes fontes de saber e a percepo integradora do ser humano e da natureza.
A reorganizao da relao teoria/prtica , provavelmente, o indicador mais
presente nas prticas pedaggicas que rompem com a lgica acadmica tradicional.
Nesta, a teoria sempre precede a prtica e assume uma condio de predominncia
valorativa sobre esta. Assumindo que o conhecimento vlido apenas o que passou
pelo crivo do mtodo cientfico, a modernidade supervalorizou a teoria e passou a
ideia de que ela seria o referente da prtica. Essa lgica preside, predominantemente,
os currculos escolares e universitrios e o conceito de formao acadmica.
No sentido da ruptura, a reorganizao dessa relao assume que a dvida
epistemolgica que d sentido teoria. Ela nasce da leitura da realidade, portanto,
a prtica social condio da problematizao do conhecimento que os estudantes
precisam produzir. Nessa perspectiva, a prtica no significa a aplicao e confirmao
da teoria, mas a sua fonte. Alm disso, importante registrar que a prtica
sempre nica e multifacetada. Requer, por essa condio, uma interveno refletida
da teoria numa viso interdisciplinar. Compreender a relao teoria-prtica ou
prtica-teoria em sua interface constitutiva consiste num eixo fundante da inovao
paradigmtica.
Outra caracterstica da inovao pedaggica se manifesta pela perspectiva
orgnica no processo de concepo, desenvolvimento e avaliao da experincia
desenvolvida. Refere-se, especialmente, apreenso das relaes entre as decises
pedaggicas que acompanham todo o processo de ensinar e aprender. Em geral, a
perspectiva orgnica est ligada categoria da gesto participativa, pois requer uma

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forma de pacto entre professor e alunos e desses entre si, no que se refere s regras
do trabalho pedaggico, incluindo sua avaliao.
A mediao outra importante categoria da ruptura paradigmtica, assumindo
a incluso das relaes socioafetivas como condio da aprendizagem significativa.
Inclui a capacidade de lidar com as subjetividades dos envolvidos, articulando essa
dimenso com o conhecimento. A mediao pressupe relaes de respeito entre
professor e alunos, a dimenso do prazer de aprender, do gosto pela matria de
ensino e do entusiasmo pelas tarefas planejadas. A mediao faz a ponte entre o
mundo afetivo e o mundo do conhecimento, incluindo os significados atribudos a
este pelo indivduo e a compreenso da historicidade de sua produo.
O protagonismo assume, por fim, uma importante condio para uma
aprendizagem significativa. condio de inovao porque rompe com a relao
sujeito-objeto historicamente proposta pela modernidade. Reconhece que tanto os
alunos como os professores so sujeitos da prtica pedaggica e, mesmo em posies
diferentes, atuam como sujeitos ativos das suas aprendizagens. Compreende a
participao dos alunos nas decises pedaggicas, a valorizao da produo pessoal,
original e criativa dos estudantes, estimulando processos intelectuais mais complexos
e no repetitivos. Ressignifica o conceito de experincia, assumindo-a como algo
que particular de cada sujeito e que depende das suas estruturas culturais, afetivas
e cognitivas para acontecer com sentido. O protagonismo se afasta dos parmetros
nicos e estimula a autoria dos aprendizes na perspectiva da produo do
conhecimento. Este no assume a condio de indito, mas novo para aquele que,
pela primeira vez, o descobre a partir da sua condio experiencial. 99

Concluso

A reflexo sobre as categorias que vm orientando nossos estudos acerca das

inovaes na prtica pedaggica da educao superior tem o sentido de explicitar a
referncia substancial que preside a anlise dos achados. Certamente, essas prticas
envolvem mltiplos saberes e descrev-las em sua complexidade se constitui num
desafio. Nosso esforo tem sido de, tendo por base situar a condio, compreender
as prticas a partir da teoria, de forma que possam incidir no campo da pedagogia
universitria e na formao de professores.
Exigncias que transgridem o espao acadmico so, normalmente, tambm
transgressoras do tempo, tendo um carter muito mais policrnico, pois o mundo
complexo, contraditrio, denso, multidisciplinar, exigindo solues de muitas
naturezas, ao mesmo tempo. Nele se pode e se deve desenvolver projetos, onde h
que se jogar com os imprevistos e singularidades dos momentos. Talvez sejam esses
os grandes impulsionadores das inovaes.

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Maria Isabel da Cunha, doutora em Educao pela Universidade Estadual de
Campinas, professora titular da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos)
e colaboradora no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal
de Pelotas (UFPel). Fez parte da Comisso de Assessoramento da CAPES para a rea
da Educao (2000-2005) e do Comit Assessor do CNPq na rea da Educao (2011-
2013).
mabel@unisinos.br

Recebido em 22 de setembro de 2016

Aprovado em 19 de outubro de 2016

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