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Currculo sem Fronteiras, v.7, n.2, pp.

131-147, Jul/Dez 2007

A ESCOLA: relato de um processo inacabado de construo1


Elsie Rockwell Justa Ezpeleta
Centro de Investigacin y de Estdios Avanzados Instituto Politcnico Nacional Mxico, Mxico

Resumo O texto, publicado pela primeira vez no Brasil em 1983, indica os caminhos de pesquisa seguidos, na dcada de 80, para se chegar a compreender os cotidianos escolares no Mxico, tanto de sua institucionalizao como da ao dos professores. Com base em autores marxistas, europeus e mexicanos, essa pesquisa constitui a primeira pesquisa desenvolvida na Amrica Latina que incorpora esta idia de cotidiano, como realidade no documentada porm histrica. Esse espaotempo tambm percebido como o de existncia do outro na escola, para alm das determinaes oficiais. Palavras-chave: cotidiano escolar; instituio escolar; prtica docente

Abstract This text, first published in Brazil in 1983, points out to research alternatives developed in the 1980s to comprehend everyday life in Mexican schools: both their institutionalization and teachers actions. Based on European and Mexican Marxist authors, it was the first Latin American piece of research to incorporate the notion of everyday life as a non-documented but historical reality. Space-time is also conceived as an existing other at school, far beyond any official determinations. Key words: everyday school life; educational institution; teaching practice.

ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org

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Por que construir um outro objeto de conhecimento? A necessidade de relatar o processo de nossa pesquisa levou-nos a diferentes momentos do passado nos quais esteve em gestao a inquietao pelo estudo da escola. Podemos mencionar numerosos momentos em que constatamos que a escola que pressupnhamos no era assim. Momentos de perplexidade diante da resistncia das escolas na assimilao dos programas educacionais de que participvamos. Momentos repetidos em que o anedtico revelava bem mais a vida da escola do que o sistemtico. Momentos em que se tornava palpvel a inteno poltica por trs dos discursos tcnicos sobre a escola. Momentos e situaes que alimentavam a insatisfao com as formas usuais de falar da prtica escolar. A busca terica que acompanhou esses momentos nas disciplinas que tratam da escola tambm acarretou dvidas. A escola se apresentava para elas como uma hiptese de trabalho ou ainda como um objeto dedutvel da prpria teoria. A realidade escolar no ocupava o centro desta produo terica. Subordinada ou fragmentada, ela se constitua muito mais num referencial para a construo de outros objetos. Estes e outros momentos alimentaram o interesse voltado ao conhecimento da escola de outro modo. O intricado conceitual existente para observar a escola, para abord-la como unidade do sistema escolar, servia normalmente para comunicar o que nela no existia, para elencar suas deficincias e carncias. A parte da teoria social que deveria dar conta da escola, caso seja certo que se trate de uma instituio, no parecia superar a dicotomia do normal e do patolgico. Ao contrrio, comeava a se nos impor uma realidade como positividade, no no bom sentido, mas simplesmente no sentido do existente.2 Encontramos sinais desta mesma inquietao em vrios lugares, entre colegas preocupados com o peso decisivo atribudo s mudanas curriculares ou formao docente em alguns ensaios antropolgicos, em livros escritos por professores ou alunos sobre sua realidade escolar. Contudo, as primeiras pistas conceituais de como abordar a escola provinham muito mais de domnios estranhos realidade educacional. A teoria referente escola, por motivos que deveriam ser investigados, parecia separ-la do resto da ordem social e aprision-la numa cela conceitual que se tornara senso comum desde o sculo XVII. Mesmo depois de vrias dcadas de sociologia e antropologia da educao, a escola parecia ter escapado do questionamento e da construo terica que a resgataram deste senso comum e tornaram objeto de conhecimento. Por outro lado, encontramos estudos sobre outros temas como o folclore, a histria popular, a vida cotidiana, a poltica, que questionavam os conceitos dominantes e sugeriamnos formas novas de abordar a escola. Primeiro, a leitura de Gramsci e, depois, a de A. Heller ofereciam caminhos tericos fecundos para introduzir-nos, a partir de outra perspectiva, no conhecimento da escola. Em nossas preocupaes, contraramos um parentesco com autores que recolocavam a mesma atividade sociolgica, antropolgica ou histrica ao definirem novos objetos de estudo3. Eles nos confirmavam a relevncia de estudar realidades concretas imersas em histrias nacionais e regionais. A partir desta perspectiva, a escola no seguramente a mesma em todo o mundo 132

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capitalista, nem sequer nos pases da Amrica Latina. Pois. Mesmo que se possa extrair leis e estruturas gerais do capitalismo, a escola se realiza num mundo profundamente diverso e diferenciado. Por isso, tratar de mostrar e de mudar sua realidade multiforme exige que se abandone qualquer pretenso de unific-lo de maneira abstrata e formal e que se abra a uma perspectiva microlgica e fragmentria. Nisso se fundamenta ... a possibilidade de prtica transformadora (Aric, 1982: 241). Por outro lado, isso nos confirma tambm a necessidade de olhar com particular interesse o movimento social a partir de situaes e dos sujeitos que realizam anonimamente a histria. Deste tipo de subsdios tericos, ainda distantes da realidade educacional, tomamos a idia da construo social da escola. Pensamos que a construo de cada escola, mesmo imersa num movimento histrico de amplo alcance, sempre uma averso local e particular neste movimento. Cada um de nossos pases mostra uma forma diferente de expanso de seu sistema pblico de escola, a qual se liga ao carter das lutas sociais, a projetos polticos identificveis, ao tipo de modernizao que cada Estado props para o sistema educacional dentro de precisas conjunturas histricas. As diferenas regionais, as organizaes sociais e sindicais, os professores e suas reivindicaes, as diferenas tnicas e o peso relativo da Igreja marcam a origem e a vida de cada escola. A partir da, dessa expresso local, tomam forma internamente as correlaes de foras, as formas de relao predominantes, as prioridades administrativas, as condies trabalhistas, as tradies docentes, que constituem a trama real em que se realiza a educao. uma trama em permanente construo que articula histrias locais pessoais e coletivas , diante das quais a vontade estatal abstrata pode ser assumida ou ignorada, mascarada ou recriada, em particular abrindo espaos variveis a uma maior ou menor possibilidade hegemnica. Uma trama, finalmente, que preciso conhecer, porque constitui, simultaneamente, o ponto de partida e o contedo real de novas alternativas tanto pedaggicas quanto polticas.

Teoria e Epistemologia para uma realidade no documentada Construir um objeto de estudo um problema fundamentalmente terico. No suprfluo destacar este fato num terreno como o educacional, onde as insuficincias explicativas ou as premncias da ao tm gerado frequentemente alternativas empiristas, no sentido de que desconhecem o inevitvel pano de fundo conceitual de toda anlise da realidade escolar. Nossa valorizao do trabalho terico surge, sem dvida, das necessidades da prtica e corresponde a uma intencionalidade poltica e educacional. Como conhecer, sem teoria apropriada, os espaos e as formas concretas, conjunturais, nos quais projetar as aes? Como identificar os processos reais onde o trabalho poltico e tcnico tem maiores possibilidades de tornar-se fecundo? Questionar e transformar os conceitos e prticas vigentes na educao requer ainda muita construo terica. A escola , na teoria tradicional, uma instituio ou um aparelho do Estado. Tanto na verso positivista (Durkheim), como nas verses crticas (Althusser, Bourdieu), sua

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pertena ao Estado transforma-a automaticamente em representante unvoca da vontade estatal. A escola tem uma histria documentada, geralmente escrita a partir do poder estatal, a qual destaca sua existncia homognea. Nesta interpretao, a escola difusora de um sistema de valores universais ou dominantes que transmite sem modificao. Na verso positivista, a escola, alm de conseguir a inculcao dos valores e normas comuns sociedade, consegue tambm a realizao dos direitos civis e da justia social. As verses crticas da escola, baseando-se na prpria histria documentada, demonstram por sua vez seu carter reprodutor da ideologia dominante e das relaes sociais de produo. Sustentam estas verses, com valorao oposta, o conceito de escola homogeneizante, cuja determinao fundamental estatal e estrutural. Coexiste, contudo, com esta histria e existncia documentada, outra histria e existncia, no documentada, atravs da qual a escola toma forma material, ganha vida. Nesta histria, a determinao e presena estatal se entrecruza com as determinaes e presenas civis de variadas caractersticas. A homogeneidade documentada decompe-se em mltiplas realidades cotidianas. Nesta histria no-documentada, nesta dimenso cotidiana, os trabalhadores, os alunos e os pais se apropriam dos subsdios e das prescries estatais e constroem a escola. A partir desta histria no-documentada, a verso documentada torna-se parcial e produz certo efeito ocultador do movimento real. A tradio positivista, por exemplo, ensinou-nos a ver na escola, em seu interior, o pedaggico, e fora dela nas causas, efeitos ou resultados da escolaridade o poltico. As anlises reproducionistas incorporam a transmisso ideolgica ao jogo pedaggico, mas continuam a no dar lugar ao poltico dentro da escola, uma vez que o poltico s corresponde a outras instncias, dentro da diviso tpica da sociedade. A realidade escolar, sem dvida, exige que se considerem as dimenses polticas entre aquelas que a constituem. Como reconstruir, porm esta histria no-documentada da escola? Sem dvida, a historiografia oferece variadas formas de recuper-la, a partir de novas anlises de velhos documentos at a busca na histria oral e na memria coletiva (Ginzburg, 1976). Optamos por outra abordagem: analisar a existncia cotidiana atual da escola como histria acumulada e buscar, no presente, os elementos estatais e civis com os quais a escola se construiu. O conhecer desta realidade cotidiana apresenta, sem dvida, diversos problemas tericos. Como integrar na teoria o carter inevitavelmente heterogneo do cotidiano? Como construir categorias que liguem a historicidade do cotidiano com a histria do movimento social? O propsito de compreender o cotidiano como momento do movimento social, implica o confronto com o manejo das grandes categorias sociais: classes, Estado, sociedade civil etc. No se trata, contudo, de analisar o cotidiano como situao cuja explicao se esgote em si mesma; nem de assinalar-lhe um carter exemplificador, de dado, com referncia a alguma configurao estrutural. Na busca terica que apia esta construo, a unicidade da realidade em estudo coloca o desafio de aprender analiticamente o que a vida cotidiana rene. Assim, importa evitar a transferncia mecnica daqueles conceitos que, embora tendo uma tradio consagrada nas cincias sociais, foram elaborados e definidos 134

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como objetos de estudo pertencentes a outro nvel. O trabalho terico exige, para dar conta da unicidade da vida cotidiana, tanto um uso peculiar daquelas categorias como a construo de novas categorias pertinentes ao nvel com que nos ocupamos. A dicotomia Estado-sociedade civil, por exemplo, assume outras formas neste nvel. Aqui, j no relevante situar funes da instituio escola dentro do Estado ou da sociedade civil. Ao contrrio, o que importa buscar a presena estatal e civil na realidade cotidiana da escola. Na trama peculiar que da resulta, a escola pode tomar variados sentidos de acordo com determinadas conjunturas em nvel nacional ou local. Estas outras preocupaes nos levam a buscar a adequao das opes metodolgicas aos problemas definidos, ou seja, conduzem a uma reflexo epistemolgica aos problemas definidos, ou seja, conduzem a uma reflexo epistemolgica que necessariamente acompanha a construo terica. Diversas formas de racionalismo tm chamado a ateno para o perigo de se perder na variedade e heterogeneidade infinita do individual, do cotidiano, do conjuntural. Com isto, tendem a relegar ao campo do no-investigvel uma boa parte da realidade social, justamente esta que coincide com o no-documentado. O propsito de conhecer esta realidade costuma classificar-se de empirismo e historicismo, a partir de perspectivas que dicotomizam o real em essncia-aparncia, estrutura-acontecimento, ordem-acaso. Historicamente, contudo, as fronteiras precisas das divises dicotmicas da realidade em cognoscvel e incognoscvel modificaram-se juntamente com o processo de construo terica. Mesmo na cincia social paradigmtica, a lingstica, a dicotomia (lngua-fala) cedeu lugar rica elaborao de conceitos que apreendem outros nveis e contedos dos processos de comunicao e significao. A revalorizao do conhecimento histrico e da anlise conjuntural, a integrao da anlise das peculiaridades nacionais na determinao do movimento poltico etc. so outros sinais, convergentes, da paulatina incorporao consciente do cognoscvel reflexo terica. Esta relao entre o desenvolvimento terico e a aproximao de realidades desconhecidas esteve presente em nosso processo de pesquisa. Deste modo, a reflexo terica inicial orientou a observao para episdios cotidianos aparentemente inconseqentes, para a realidade no-documentada. Ao mesmo tempo, a explicitao e reconstruo das relaes peculiares e imprevistas desta realidade possibilitaram a elaborao de categorias e a preciso de conceitos necessrios a uma conceituao alternativa da escola.

O encontro com o Estado e o outro na escola Em nossa experincia, a construo como processo e a construo como produto esto unidas. Por isso, optamos por mostrar, na medida do possvel, sua imbricao. Observao e anlise, dentro da tradio de pesquisa em que nos inscrevemos depois de muitos acertos de contas4 caminham inter-relacionadamente com a reflexo e o debate terico. O

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inventrio deste processo pretende mostrar as limitaes das categorias tradicionais na observao da escola e a necessidade de buscar outras conceituaes5. Chegar s escolas que vo ser observadas e registrar o que se observa supe mltiplas tenses para o pesquisador. Mesmo quando a preparao prvia tenha colocado em dvida os preconceitos e estejam claros os problemas tericos que demarcam a busca, impe-se, de todos os modos, uma vigilncia permanente. Deduz-se tambm das abrangentes perguntas iniciais uma ampla e inquietante determinao para o registro da informao de campo: registrar tudo o que se v. No fcil. Sabamos de antemo que registrar tudo no seria possvel, mas nos propnhamos com isso ampliar a margem de nossa viso, alargando os limites da seleo. Tratava-se de desafiar a ateno, sabendo que ela no autnoma. Tnhamos conscincia de que as situaes possveis de merecer mais ateno do observador so aquelas que para ele podem conter uma significao imediata e, ao mesmo tempo, que este tipo de significao poderia operar de modo interferente na obteno da informao que buscvamos. Conseguir registros, nos quais se assinale por igual o significativo e o no evidentemente significativo, precisou de todo um aprendizado. Este foi um dos pontos de vigilncia coletiva no trabalho de campo. O que seria, porm, o aparentemente significativo que se impe como o mais visvel? Na reflexo consciente sobre este processo, achamos que a observao inicial se orientava por noes variadas do senso comum sobre a escola, por conceituaes pedaggicas e sociolgicas recebidas e pela ordenao formal do sistema escolar, expressos em categorias que apresentavam uma estreita relao entre si. Senso comum e pedagogia alimentavam sistematicamente uma atitude valorativa na observao da escola. Apesar das preocupaes, tudo isso entra em jogo quando se chega a observar a escola. E aqui comea a investida das expectativas: espera-se uma certa ordem, uma certa disciplina, alguma regularidade nas aes. Estabelecem-se parmetros, os mais variados, para identificar, num diagnstico rpido, o bom professor, o aluno terrvel. Ou ainda isolam-se de repente os indcios de uma relao autoritria, de um ritual com carga ideolgica. Se o observador no pretende meramente confirmar o que j pressupunha a respeito da escola, ele se espanta quando se depara com situaes inexplicveis por si mesmas, sem relao possvel com o que espera que acontea. A alta freqncia e diversidade destas situaes ajudam a convenc-lo de que sabe bem pouco sobre a vida da escola. O estmulo para compreender, no prpria ato de observar a escola, associa ao senso comum as categorias da cincia social e as do prprio sistema educacional. Apela-se para a idia de instituio a fim de encontrar parmetros e modelos, localizar hierarquias, identificar as normas que regem a organizao escolar e o comportamento individual. Procuram-se as funes que o conhecimento prvio permite antecipar: a escola vista ora com integrada, ora como seletiva, ora como reprodutora, sem que nenhum destes conceitos permita apreender tudo o que ocorre a no dia-a-dia. Aqui tambm a confuso atinge: funes, normas, hierarquias vo e vm, aparecem e desaparecem em relao a situaes inconcebveis nestas dimenses. Chegando a este ponto, a tentao e a resposta de muitos a de qualificar tudo como 136

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caos, anomia e dissoluo de tudo o que institucional. De novo, o fracasso da significao imediata. Novamente, aparece-nos a convico de que preciso ampliar a viso e desconfiar das categorias tradicionais. Um trabalho permanente de anlise de registros, de ida e vinda entre os dados de campo e o esforo compreensivo, sustenta o avano progressivo na superao dos sentidos evidentes das situaes. Quando o no-significativo se transforma em indcio, em pista possvel daquilo que buscamos, os registros comeam a documentar, com maior preciso, a aparente disperso da vida escolar. A anlise proposta permite identificar e relacionar estes indcios e a partir da orientar as novas observaes. Em algumas ocasies, estas pistas se diluem logo que se comea a segui-las. Frequentemente, porm, cada uma delas abre encadeamento que nos conduzem trama que queremos reconstruir. E, ento, continua a busca reiterada de redes e recorrncias, o confronto de verses alternativas, a explicao de eventos que, mesmo quando espordicos, revelam foras e conflitos pouco visveis em sua rotina diria. Todo esse processo amplia nossa capacidade de ver e prever o que ocorre na escola. No comeo do trabalho, acreditvamos (e ainda acreditamos, s vezes) que estudaramos a instituio escola. Agora, o termo e o conceito instituio parecem-nos estreitos e nos confrontam com a necessidade de reconceitualizar ou de inventar um outro termo que d conta deste setor do real, cuja apreenso ainda no conclumos. A tentativa de entender a escola como positividade, em seu existir cotidiano, conduz ao questionamento daquelas conceituaes para as quais esta existncia teoricamente sem significado. A partir destes referenciais, o cotidiano se identifica com o mundo do acaso ou considerado como mera aparncia mltipla de um discurso ideolgico e unvoco. Pensamos a amide que o desenvolvimento das cincias sociais, como brao intelectual da nascente ordem burguesa, marcou indelevelmente seus modos de olhar para a realidade. A preocupao positivista com a compreenso da nova ordem da sociedade, com a implantao e conservao de um novo equilbrio e a conseqente necessidade de detectar os pontos de negao (anomia, desvio etc.) esto presentes nas categorias que herdamos desta cincia social. O positivismo inaugurou tambm uma histria de fatos progressivos, que apagou a memria social. Imps o presente como a dimenso do tempo, implantou o futuro como a medida do progresso, recuperou apenas o instrumental do passado e ignorou a memria coletiva e a histria viva que os povos produzem. Tempo e espao do poder congelaram esta histria. A atemporalidade e a a-historicidade das categorias herdadas desta cincia no do resultados funestos se recordamos suas origens. A freqente superposio de numerosas categorias da cincia social com aquelas prprias da burocracia estatal evoca a confluncia de saber e poder, inclusive podendo sugerir que o objeto de estudo j tenha sido construdo. Os conceitos clssicos acerca de instituio, especialmente de instituio educacional, enfatizam os fins, os objetivos e a organizao hierrquica. Atendem legalidade e normalizao regulamentar como padres do comportamento dos atores e como referenciais de controle e avaliao. Estes conceitos so o pano de fundo implcito e comum tanto ao planejamento como a um grande nmero 137

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de pesquisas educacionais. Estas no encontram dificuldade alguma em transformar a classificao oficial de escolas, professores e alunos em seus padres de amostragem, tomando como dados a informao que o sistema recolhe atravs de seus prprios mecanismos e categorias ou aceitando como parmetros de avaliao os que o sistema prope. A continuidade entre mbito da pesquisa e o da burocracia moderniza-se atravs da modalidades da anlise de sistemas e da prospectiva, sem o questionamento da estrutura bsica de sua conceituao de escola. Na vida escolar do dia-a-dia, aparecem de fato estas categorias comuns cincia e administrao6. Mas isso se d em determinados momentos como reflexos estticos deste movimento permanente que a escola. Elas se acham solidamente ligadas linguagem escrita, alimentando a histria documentada. Nos pedidos freqentes de informao que o sistema faz ao diretor e aos professores, estas categorias captam oi fluxo escolar de modo empobrecido. A incompatibilidade entre as categorias normativas, presentes nesses pedidos, e a organizao real da escola costuma obrigar aos que prestam tais informaes a ajustar os dados. E, de novo, aparecem as mesmas categorias nas entrevistas iniciais com os diretores e no discurso mais formal dos professores, que supem que o nosso interesse em saber algo da escola guia-se pelas mesmas questes. Estas categorias, sem dvida, tm tambm efeitos reais. Seu papel regulador faz com que sejam potencialmente significativas na escola. A aprovao e reprovao determinam o destino dos alunos. O apelo ao programa curricular para legitimar a atividade docente, ao calendrio oficial para defender o repouso, s obrigaes dos pais para conseguir colaboraes incide tambm sobre a realidade escolar. As categorias organizacionais e normativas aparecem e esto em jogo na escola. Mas a vida escolar, a partir delas, nem pode ser vista nem abrangida como um todo. A abstrao e a parcialidade das mesmas constituem a medida precisa dos limites daquele senso comum que o sistema escolar produz a respeito de sua prpria realidade. Os problemas conceituais aparecem a partir do momento mesmo em que se pretende delimitar a unidade escolar a fim de orientar a observao. Aos poucos desaparece o referencial dado pelo sistema escolar. Os limites administrativos e institucionais de cada escola tornam-se difusos ao nvel da existncia diria e a realidade escolar se interpenetra na realidade social e poltica circundante. impossvel, por exemplo, explorar as formas de negociar a imprescindvel ajuda dos pais na manuteno da escola sem atingir o substrato da organizao social e poltica local. impossvel tambm compreender o que acontece numa sala de aula sem o referencial da cultura imediata. Neste caso, as categorias tpicas da sociologia nos so inteis para focalizar a observao, precisamente porque s possvel destacar a escola de sua ambincia social aps um rduo processo analtico. Da que se compreende que o contedo histrico presente em seu contexto tambm constitutivo da escola. A continuidade no tempo e a permeabilidade atravs da ambincia social limitam o poder decisrio do Estado com relao realidade de cada escola. O problema se recoloca com a conscincia desta ruptura, deixando-se de procurar a pertena da escola esfera estatal para se tentar muito mais reconstruir as formas e as foras precisas que o Estado desenvolve dentro da escola. O Estado, presente atravs de 138

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formas como as polticas que no proclama em seu discurso, e ausente depois naquelas situaes como no ensino nas quais afirma unidade e controle, aparece e se oculta na escola, de modo imprevisto, a partir das anlises estruturais. verdade que o Estado, numa medida mnima, mas bem equilibrada diante do custo social e poltico que a no-realizao provocaria, tem oferecido educao primria maioria da populao infantil. Para isso, mantm os professores como trabalhadores assalariados, financia em parte as instalaes escolares e adota textos nicos e gratuitos para todas as crianas. D um certificado de aprendizagem, obtido em seis anos de escolaridade, sem muito controle de sua qualidade. Estes elementos materiais so a garantia de uma matriz comum a todas as escolas do pas. Normas, prescries, livros, documentos e organizao formal unificados enquadram a proposta uniforme da educao estatal. Sobre este fundo o prprio Estado produz aes diferenciadas de regio para regio, de uma escola para outra, as quais podem diminuir a demanda efetiva. Institucionaliza a evaso precoce. Discrimina certos subsistemas quanto ao apoio material. Adapta a educao de acordo com a capacidade de aceitao do meio. Relativiza, de acordo com sua estimativa da participao comunitria e privada, sua prpria obrigao constitucional de prover educao bsica, laica, universal e gratuita. outra viso que se tem do Estado quando visto a partir da escola, de baixo para cima, at as instncias cujo nvel hierrquico assegura sua ascendncia e poder sobre os professores da base. A superviso administrativa, a orientao tcnica, a gesto sindical oficial7 apresentam aspectos s visveis a partir de sua incidncia na escola. Abre-se uma rede de caminhos burocrticos, com seus pontos de ameaa ou coero, atravs dos quais professores e pais tm que transitar para poder assegurar a continuidade e a prpria vida da escola. Filtrada atravs de tudo isso, encontra-se como constante implcita a presena poltica do Estado na escola. Ao observar a burocracia estatal, constatamos aqui que as categorias oficiais e a documentao acessvel levam-nos a determinados pontos, incuos s vezes. O que acontece fora dos limites dos regimentos, fora da sala de aula, fora das reunies, fora da visita rotineira do supervisor, indica os verdadeiros assuntos e jogo, os contedos ocultos s prescries e procedimentos administrativos e tcnicos. A fora das categorias naturais que situam, desagregam ou hierarquizam o magistrio carrega um pano de fundo coercitivo exercido sobre seus interesses pessoais e profissionais e tende a assegurar muito mais o controle poltico do que regular a racionalidade do trabalho. Nem sempre possvel demarcar com preciso o estatal e o civil na escola. A presena e a ao estatal efetiva na construo da escola continua a sedimentar-se. A superposio de estilos reguladores da construo escolar, bem como dos programas e contedos do ensino, ou as sucessivas faces sindicais de diferentes pocas encontram tambm lugar na memria coletiva, na constituio efetiva da escola. O que o Estado introduziu ou apoiou, em conjunturas passadas, pode atualmente adquirir o sentido de resistncia silenciosa diante da modernizao proposta pelo prprio Estado. Supomos que seja possvel captar o sentido da presena atual do Estado nas escolas somente quando se historiar sua configurao e se complexificar o prprio conceito de Estado8. Ao mesmo tempo, propomo-nos a abordar 139

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todo o outro que tambm constitutivo da escola, ou seja, tudo aquilo que o Estado, a partir de sua viso normativa ou categrica, costuma qualificar de desvio das normas.

Concertos para captar o outro na escola Um dos pontos de apoio iniciais a fim de integrar o outro da escola foi a noo de vida cotidiana, que fundamentou a opo metodolgica e o corte emprico. Pouco a pouco ela se converteu em ferramenta conceitual importante para a anlise. Aproximar-se da escola com a idia de vida cotidiana significa algo mais que chegar a observar o que ali ocorre diariamente. Antes, a orientao de uma certa busca e de uma certa interpretao daquilo que pode ser observado na escola. Na qualidade de conceito, o cotidiano chegou a ser formulado s depois do questionamento das acepes comuns ao termo, que o remetem vida de setores annimos, de baixa hierarquia social e participao histrica nula. Ao contrrio, o no- cotidiano costuma identificar-se com a Histria, ou seja, com que, a partir da tica do poder, supe-se significativo para o movimento histrico9. Assim, comeamos a reconhecer que h vida cotidiana em toda parte e que o nosso prprio processo de pesquisa pode ser visto tambm sob este aspecto. Compreendemos que possvel reconstruir o que ocorre diariamente em qualquer parte da realidade social, mesmo nos lugares privilegiados pelas vises legitimadoras da dominao. (A ambincia cotidiana do rei a corte, no o reino). Constatamos tambm que o cotidiano est impregnado de contedo histrico. O conceito de vida cotidiana delimita e, ao mesmo tempo, recupera conjuntos de atividades caracteristicamente heterogneas empreendidas e articuladas por sujeitos individuais. As atividades observadas na escola, ou em qualquer contexto, podem ser compreendidas como cotidianas apenas em referncia a estes sujeitos. Deste modo, elas se restringem a pequenos mundos, cujos horizontes definem-se diferentemente de acordo com a experincia direta e a histria de vida de cada sujeito. Como categoria analtica, o cotidiano se distingue do no-cotidiano num mesmo plano da realidade concreta. O que cotidiano para uma pessoa, nem sempre o para outras. Num mundo de contrastes como o da escola, comea-se a distinguir assim as mltiplas realidades concretas que vrios sujeitos podem identificar e viver como escola e a compreender que ela objetivamente distinta de acordo com o lugar em que vivenciada. O corte do cotidiano, para o qual o sujeito individual o referencial significativo, define um primeiro nvel analtico possvel das atividades observveis em qualquer contexto social. Para o pesquisador, este conjunto de atividades observveis em qualquer contexto social. Para o pesquisador, este conjunto de atividades cotidianas e deve ser articulvel a partir de muitos outros nveis analticos. As continuidades ou descontinuidades entre as prticas e os saberes so percebidas quando se determinam as unidades e categorias analticas que atravessam e nivelam os limites que o cotidiano define para cada sujeito. Nos outros nveis analticos, pode-se reconstruir a continuidade social e interpretar os sentidos

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histricos de diversas prticas presentes na escola. Neste sentido, claro que a realidade escolar no idntica experincia direta que determinados sujeitos (inclusive os que a pesquisam) tm dela, pois sua reconstruo requer a integrao de vrios nveis de anlise. No nos propomos, entretanto, identificar nosso objeto de estudo com o conhecimento cotidiano que qualquer outra pessoa poderia ter da escola. No nos interessa conhecer atravs de sua forma individual as mltiplas vivncias da escola. Quando integramos o cotidiano na qualidade de nvel analtico da realidade escolar, pensamos em poder abordar de modo geral as formas de existncia material da escola e dar relevo ao mbito preciso em que os sujeitos individuais, engajados na educao, experimentam, reproduzem, conhecem e transformam a realidade escolar. No processo de observao da vida cotidiana, alguns sujeitos particulares (aquele professor ou diretor, a famlia conhecida, um grupo de alunos que se aproximam) ganham uma importncia fora do comum em pesquisas sociais. Toda volta escola traz novos indcios para compreender, a partir deste sujeitos, a lgica de certas atividades observadas na escola e reconstruir as redes que as unem a outros mbitos. Esta busca adquire, em certas ocasies, o fascnio da fofoca ou o encanto de um romance de suspense. No entanto, apesar de se seguir reiteradamente determinados sujeitos, ou por causa disso mesmo, procede-se paralelamente, mediante a abstrao, ao estabelecimento de certas relaes de valor analtico mais amplo. Nas descries finais, estes sujeitos permanecem annimos e o que se constri, a partir deles, se reconhece ou se modifica novamente em outros mbitos. Corresponde a este processo analtico certa conceituao de sujeito, que comeamos a distinguir de outros usos do termo. Empregamos sujeitos num sentido distinto de sujeito biolgico ou psicolgico, que tende a ser reconstrudo por abstrao de estruturas ou funes partilhadas pelo gnero humano. Fundamentalmente, considerando o sujeito social, nosso propsito, por outro lado, no substitu-lo pelas variveis de posio social ou por mecanismos de socializao e de filiao ideolgica que o determinem. Entre estes dois plos pensando apenas no nvel cotidiano parece possvel definir um sujeito cognoscvel atravs do conjunto de relaes sociais (Gramsci, 1975) que conforma seu mundo particular. Isto o que se concebe como sujeito concreto, no por tratar-se de um indivduo, mas pelo carter histrico e especfico daquelas relaes. Vivendo sua vida e realizando seu trabalho, todo sujeito empreende atividades variadas para poder reproduzir-se no modo histrico particular do mundo em que vive. Atividades que so, ao mesmo tempo, constitutivas desse mundo. A prtica dos sujeitos individuais, circunscrita a pequenos mundos, atinge sempre algum grau, inscreve-se simultaneamente em diferentes nveis de integrao10 de cada formao social (desde a famlia e o bairro, at as instituies estatais ou os partidos polticos). Na escala das integraes maiores, o contedo de certas prticas relevante para os processos reprodutores ou transformadores das relaes sociais hegemnicas. Mesmo que seja, em escalas maiores, na anlise histrica da economia e da poltica, por exemplo, onde se torna mais evidente o movimento social, no estudo de mbitos prximos do cotidiano que se descobrem outros aspectos menos documentados deste 141

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movimento. Nos sucessivos mbitos cotidianos que compem as inter-relaes em qualquer escala, avalia-se a descontinuidade ou a articulao real que as caracteriza. As concepes coerentes que, de costume, documentam as integraes maiores como o sistema escolar, ocultam freqentemente o sentido real das prticas e dos saberes cotidianos e, por conseguinte, o sentido do movimento social corresponde. Por isso, a anlise da vida cotidiana da escola pode tambm mostrar e explicar o movimento social que esta instituio inclui. A escola, tomada como unidade singular do sistema escolar, um primeiro nvel de integrao. Tem sido problemtico transferir para a escola o conceito de cotidiano aplicado ao sujeito individual. Quando tentamos reconstruir o especificamente escolar, recortamos, de fato, a unidade de vida cotidiana (como alunos) e mulheres (como professoras) , organizam-se numerosas atividades de seu mundo, sem que correspondam necessariamente a domnios isolados ou a delimitaes institucionais. A partir deles, estabelece-se ou menos se negocia a hierarquia e a congruncia relativa das atividades cotidianas. Num mbito como o escolar, os sujeitos costumam integrar prticas e saberes que provm de outros mbitos e excluir de sua prtica cotidiana elementos que pertencem ao domnio escolar. Assim, o conhecimento que um professor desenvolve ao trabalhar com um grupo de crianas incorpora necessariamente elementos de outros domnios de sua vida. Ao mesmo tempo, sua prtica se afasta necessariamente dos modelos recebidos nos quadros da formao docente, os quais pertencem prpria instituio escolar. Estes tipos de cruzamentos e de rupturas tornam difcil estabelecer o que de fato constri a escola. Em nossa construo, atribumos vida cotidiana escola. Contudo, no o fazemos por intermdio da concepo oficial de escola, ou seja, das categorias que definem o que legitimamente pertence a seu mbito institucional. Deixamos aberta sua delimitao para reconstruir a partir de todo tipo de coisa que sucede em, a partir de, em torno de e apesar da escola: aquilo que pode ser constitutivo histrico de sua realidade cotidiana. Reconstrumos o que pode ser convergente, o que pode ser divergente ou contraditrio, nas diversas formas do existir da escola. Deste modo, vai-se encontrando um espao de interseo entre sujeitos individuais que levam seus saberes especficos para a construo da escola. Neste espao, incorporam-se e tornam-se significativos numerosos elementos no previstos nas categorias tradicionais da realidade escolar. A realidade escolar aparece sempre mediada pela atividade cotidiana, pela apropriao, elaborao, refuncionalizao ou repulsa que os sujeitos individuais levam a cabo. Este conceito de vida cotidiana obriga-nos a conservar a heterogeneidade, umas das caractersticas mais notveis de qualquer escola. Existe no apenas uma grande diversidade de mbitos, de sujeitos, de escolas, mas tambm coexistem, sobretudo em cada conjunto de atividades, em cada pequeno mundo, elementos com sentidos divergentes. Qualquer registro de atividades cotidianas da escola apresenta incongruncias, saberes e prticas contraditrios, aes aparentemente inconseqentes. Quando integramos conceitualmente o cotidiano no objeto de estudo, tentamos recuperar este aspecto heterogneo em vez de elimin-lo atravs de tipologias distintas e estruturas coerentes. A nica forma de se dar conta do heterogneo, de no perd-lo sem se deixar, porm perder nele a de 142

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reconhec-lo como produto de uma construo histrica. As atividades que se observam atualmente comeam a ganhar sentido quando so referidas a esta dimenso histrica. Estabelecendo-se seu carter histrico, possvel compreender que o contedo social do conjunto de atividades cotidianas no arbitrrio, nem corresponde a uma escolha que cada sujeito faz em face de uma gama infinita de possibilidades. As atividades individuais contribuem para processos especficos de produo e reproduo social. Configuram mundos que, para outros sujeitos, so os mundos dados. Recuperam e redefinem instituies construdas de antemo. Produzem valores que se integram na acumulao social. Confluem para movimentos polticos de carter progressista ou reacionrio. Em todos esses processos, as atividades cotidianas refletem e antecipam a histria social. O heterogneo no o infinitamente varivel, nem o determinado voluntariamente em cada caso individual. No necessrio reduzir esta heterogeneidade a uma homogeneidade inexistente, recorrendo ao comum, estabelecendo uma norma abstrata ou buscando apenas o estrutural. A anlise em nveis diferentes (sala de aula, escola, regio, pas) permite reconstruir a continuidade relativa das diferentes categorias que ordenam a atividade escolar, ou seja, sua persistncia ou desaparecimento de escola para escola. Algumas das atividades mais arraigadas caracterizam a prtica docente do sculo passado. A transferncia de professores e diretores de uma escola para outra demonstra a continuidade bsica do conhecimento do ofcio em face das formas de trabalho geradas em cada escola. Quando reconstrumos as diferentes lgicas em jogo na negociao do destino de uma escola, identificamos os processos que sustentam ou, antes, resistem conformao da escola ao Estado e que as diferentes correntes de sua construo histrica manifestam.

Processos de articulao entre vida cotidiana e histria Quando afirmamos que os processos constitutivos da realidade escolar so os eixos principais da anlise, damos prioridade opo de construo do objeto dentre outras possibilidades (sistemticas, estruturais, funcionais, comparativas etc.). No existe novidade alguma em colocar como eixo a construo de processos. Foi importante, por isso mesmo, esclarecer o que entediamos por processo e encontrar aqueles que permitissem articular o observvel, na prtica cotidiana, com o movimento social significativo em outras escalas. Comeamos por distinguir os processos pertencentes a este referencial histrico daqueles processos a-histricos, geralmente identificados nas escolas, a partir das perspectivas sociolgicas tradicionais. Nestas, os processos aparecem como neutros diante das lutas sociais e dos movimentos polticos que transformam a vida social. Na sociologia funcionalista considera-se que a atuao e a permanncia de qualquer instituio assegurada durante geraes, apesar dos indivduos, porque existem processos efetivos de socializao e de interiorizao das normas que a definem. Embora estas normas possam diferir de sociedade para sociedade, elas operam dentro de cada uma como elementos

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constantes e universais. Nas anlises sistmicas e estruturais tm prioridade processos como a transmisso da informao ou a comunicao, fazendo-se amide abstrao do contedo comunicado para atender s analogias e aos contrastes formais. Estes conceitos so ahistricos em um sentido especfico: no captam o que est em jogo na luta social. Costumam isolar aquilo que, esvaziado de sentido social. Costumam isolar aquilo que, esvaziado de sentido social, torna-se comum isolar aos diversos momentos histricos, em vez de mostrar as alternativas de construo e de conhecimento do social no embate e no confronto de cada momento. Em nossa busca de definio de processos, foi importante ressaltar seu sentido histrico, sua configurao e conseqncia diferente de acordo com o tempo e o contexto especfico. Certos tipos de processos parecem prestar-se melhor a esta tarefa. A reproduo e transformao das relaes sociais, o controle e a apropriao de instituies, a criao, conservao ou destruio de conhecimentos, a socializao ou individualizao da vida social so alguns dos processos que chegamos a identificar. Estes processos no so funes exclusivas ou universais da educao. Acontecem, em cada lugar, em propores e de maneiras diversas, permitindo por isso a aproximao da realidade heterognea da escola. Mesmo assim, foi necessrio cuidar de sua adequao escala cotidiana, levar em conta o efeito de sua mtua interao no mbito escolar, elaborar sua relao com o observvel na escola. O conceito de reproduo, associado conceituao de escola como aparelho ideolgico do Estado (Althusser), ilustra os problemas que esta vigilncia implica. verdade que uma leitura reproducionista da vida escolar, por ns constatada, possvel e at convincente, dada a predominncia de ideologias e prticas alienantes, identificveis com os interesses de um Estado capitalista. Contudo, se no se procede seletivamente na anlise, ao menos neste nvel do cotidiano, o conceito de reproduo insuficiente para dar conta de tudo o que a acontece. A heterogeneidade e a individualidade do cotidiano exigem outras dimenses ordenadas. Impem forosamente o reconhecimento de sujeitos que incorporam e objetivam, a seu modo, prticas e saberes dos quais se apropriam em diferentes momentos e contextos de vida, depositrios que so de uma histria acumulada durante sculos. De novo aparece o cruzamento do cotidiano com a histria. Pensamos, porm, que esta exigncia de historizar o processo de reproduo, to evidente em escala cotidiana, no menos significativa numa escala maior, onde a construo social da instituio escolar corresponde a movimentos distintos, em cada contexto nacional. A reflexo sobre apropriao (que empregamos no sentido que lhe atribuiu A. Heller) mostra tambm a relao do cotidiano com a histria. Como um dos processos bsicos que articulam o sujeito individual com seu mundo cotidiano e social, a apropriao subjaz ao conjunto de prticas e saberes que observamos. Diferentemente do conceito de socializao, que geralmente supe uma ao homogeneizante da sociedade sobre o indivduo, com sua resultante, incluso na sociedade, a anlise da apropriao concentrase na ao recproca entre os sujeitos e os diversos mbitos ou integraes sociais. Em cada mbito institucional, e de modo contnuo, deternados sujeitos so os que se apropriam 144

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diferentemente das coisas, dos conhecimentos, dos usos, das instituies. Alguns sujeitos se apropriam tambm, sem necessariamente acreditar nelas ou aprov-las, das regras do jogo necessrias sobrevivncia neste mbito. Outros se apropriam das normas vigentes e do existncia efetiva s sanes e mecanismos que asseguram o controle estatal. O encontro de diversas apropriaes, mantidas no mbito escolar, demonstra o sentido e a fora de propostas alternativas de construo da escola, refletindo e antecipando sua histria. Ao aproximar-nos novamente dos indcios e fragmentos significativos recolhidos na riqueza cotidiana das escolas, a reflexo terica sobre os processos permite reordenar, noutro sentido, a desagregao da realidade escolar, resultante do uso das categorias tradicionais. Estas categorias marcam certos tipos de distines entre os espaos, os momentos e os eventos observados na escola. Excluem de seu mbito legtimo numerosos elementos e acontecimentos cotidianos da escola. Estabelecem dicotomias e pressupem relaes: professores-alunos, escola-comunidade, sindicato-burocracia, realidade tcnica e administrativa. Separam aquilo que, na realidade cotidiana, apresenta sua imbricao, como processo de controle nico do Estado, exercido por vias administrativas e sindicais. Escondem, debaixo de um termo como comunidade, uma diversidade de elementos que podem ter sentidos opostos, uma vez analisados os processos concretos que podem ter sentidos opostos, uma vez analisados os processos concretos de construo da escola. Eliminam partes da realidade, como as numerosas interaes em sala de aula, consideradas como rudo ou indisciplina, que se mostram significativos para a apropriao dos contedos escolares. A reconstruo dos processos que ocorrem na vida diria da escola permite integrar os numerosos momentos desconcertantes da observao e interpretar, a partir de uma perspectiva mais histrica, sua realidade cotidiana. Os processos se exprimem atravs de elementos e eventos diferentes que perpassam todos os mbitos. As tramas reais se armam a partir de pequenas histrias, em que se negocia e se reordena a continuidade e a atividade escolar. As incongruncias aparentes que se encontram em toda sala de aula, numa reunio de pais e at mesmo no edifcio da escola, adquirem sentido como resultado de processos diferenciveis de reproduo e de apropriao entre outros e mostram as diversas formas em que a histria est presente na vida cotidiana da escola. No nos interessa, neste processo de pesquisa, determinar a generalizao emprica ou representativa de nossas descries das escolas estudadas ou processos especficos que reconstrumos, pois sua relevncia corresponde seguramente a caractersticas especificas do contexto da pesquisa. Ao contrrio, para ns , de fato, importante a possibilidade de generalizar a construo terica que se elabora no curso da anlise, bem como produzir, a partir desta concepo de escola e deste tipo de categorias, o conhecimento de escolas noutros contextos, nos quais os processos predominantes podem ser diferentes. Consideramos que uma perspectiva histrica e comparativa permitir ampliar o repertrio conceitual de processos e categorias pertencentes escala cotidiana da vida escolar e histria peculiar da escola na Amrica Latina. A conceituao da construo social da escola, a preciso de conceitos que captam processos histricos e facilitam a anlise do cotidiano so passveis de generalizao noutro 145

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sentido. No contexto de nosso engajamento em instituies educacionais, estes conceitos modificaram nossa viso dos problemas, transformaram os critrios de avaliao e as propostas indicativas que alguma vez partilhamos. Buscamos a presena da histria na instituio, bem como a do Estado em suas formas mais implcitas. Buscamos as apropriaes reais e potenciais que acontecem de baixo para cima, a partir dos sujeitos individuais que vivenciam diariamente a instituio. Buscamos novas categorias, ou seja, um novo conhecimento que permita interaes mais reais com os processos que se do em seu interior. Estas so inquietaes que nos levam a participar da prpria construo social da realidade escolar.

Notas
1

Esse texto foi publicado, no Brasil, pela primeira vez, em 1983, pela Cortez, junto a outros trs textos das autoras, em um livro que tinha o ttulo Pesquisa participante. Segundo as autoras os artigos reunidos neste livro originam-se de uma linha de pesquisa sobre a escola primria, com a qual h quatro anos comeamos a trabalhar. Trata-se de um projeto em que tentamos reconstruir os processos que cotidianamente formam a instituio escolar e ao mesmo tempo a ao dos professores. O texto aqui publicado reproduz, com correes, uma exposio feita na Reunio de Educao da CLACSO, realizada na Fundao Carlos Chagas de So Paulo (junho, 1983). Esta publicao se d com a autorizao do editor. (N. da Org.) 2 A maior parte dos estudos sobre escolas, realizados no Mxico, tem a tendncia de descrev-la em termos negativos. Dizem o que no h nelas ou o que no corresponde ao modelo de anlise adotado. A inteno de ver a escola em si mesma, contudo, marcou o incio de nossa pesquisa e vm expressa tambm nos trabalhos de alguns colegas, como Alfredo Furlan e Eduardo Remedi, que fazem a recolocao da atividade educacional. (N. das As) 3 Referenciais recentes e importantes foram. Por exemplo, o trabalho de Carlos Monsivais sobre a cultura urbana (Monsivais, 1981: 33); as perspectivas histricas de Raymond Williams (1983) e de P. Thompson (1977), e a reflexo sobre modos de conhecimento margem dos paradigmas da razo , compilada por Aldo Garganti (1983). Apesar de tudo, a corrente latino-americana de releitura dos clssicos marxistas (por exemplo, Aric, 1982) 4 Trata-se da tradio etnogrfica, cuja essncia identificamos como documentar a realidade no-documentada. Temos analisado e discutido suas possibilidades para a captao do cotidiano e cremos haver invertido sua perspectiva colonialista , apropriando-nos de seus instrumentos para olhar de baixo para cima. Esta tradio de pesquisa, quando no se arroga pretenses atericas ou no se situa dentro de sua vertente empirista, permite integrar ao processo de pesquisa o necessrio desenvolvimento conceitual (E. Rockwell, 1980) 5 Torna-se difcil relatar o processo sem incorporar os numerosos referenciais concretos que temos presente quando anunciamos nossas propostas. S a falta de tempo e de espao explica esta falta de meno do material de campo. 6 Pensamos nas categorias relacionadas com a demanda e a oferta da educao e com os insumos e produtos do sistema escolar, por exemplo, que se traduzem na unidade escolar atravs das estatsticas de matrcula, evaso, aprovao, nmero de salas, professores, livros e em dados sobre o crescimento fsico e populacional da escola. A partir da administrao, os processos que sucedem na escola costumam ser captados atravs da anlise dos programas ou dos resultados em textos padronizados, ambos instrumentos igualmente alheios ao ensino e aprendizagem real que se d em toda escola. 7 No Mxico, a Associao Sindical dos Professores (SNTE) controlada pelo Estado, dependendo da maior ou menor coincidncia conjuntural. A dissidncia, por outro lado, incipiente e sua ao sistematicamente cerceada pelo poder do sindicato oficial. 8 Para tratar do Estado em sua expresso cotidiana, foi-nos til o trabalho de John Holloway (1980). 9 O referencial mais importante para compreender de outra maneira a vida cotidiana foi o trabalho de A. Heller (1973). 10 Usamos integrao como termo geral para cobrir vrios nveis de unidades de anlise social (famlia, partido, nao etc.), de acordo com o uso de A. Heller (1973). 11 As referncias foram deixadas tal como aparecem no livro. (N. da Org.)

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Correspondncia
Elsie Rockwell, Pesquisadora do Centro de Investigacin y de Estdios Avanzados, Instituto Politcnico Nacional, Cidade do Mxico, Mxico.

Justa Ezpeleta, Pesquisadora do Centro de Investigacin y de Estdios Avanzados, Instituto Politcnico Nacional, Cidade do Mxico, Mxico.

Texto publicado em Currculo sem Fronteiras com autorizao do editor da publicao anterior referida na nota 1.

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