O DIREITO DE APRENDER NA ESCOLA DE SURDOS1

Maura Corcini Lopes*

Talvez, por questões de militância, durante anos fomos instigados e

mobilizados para olharmos os surdos como outros dos ouvintes ou como o
oposto do ouvinte. Porém, diante das novas reivindicações surdas pelo
direito a aprender como os outros, pelo direito a concorrer— em condições
iguais a dos ouvintes— em concursos públicos, em querer um currículo que
tenha marcadores culturais surdos e não somente conteúdos sobre a história
surda, talvez tenha chegado o momento, em algumas regiões do Estado Rio
Grande do Sul, de fazermos uma parada para avaliarmos as nossas
bandeiras de luta. (Lopes, 2006)

Estranho olhar para reivindicações surdas sobre o direito de aprender na escola. Ao

deparar-me com narrativas surdas sobre a escola e ao ver explicitado a insatisfação dos alunos
surdos com o olhar que professores ouvintes e surdos possuem sobre estes, pergunto-me:
teríamos nós, pesquisadores e militantes da causa surda, esquecido de desenvolver reflexões que
possibilitassem aos surdos, qualidade de ensino e de aprendizagem na escola de surdos?
Essa é a pergunta que orienta a escrita deste texto. Para mim, como escrevi na epígrafe
que abro o texto, talvez esteja na hora de uma parada para avaliarmos as nossas bandeiras de luta
— incluindo em tal avaliação, o que não tínhamos na pauta de nossas lutas, a qualidade do ensino
e da aprendizagem na escola de surdos.
Embora neste texto a discussão que trago não tenha muitas páginas para ser desenvolvida,
penso que o tema ensino e aprendizagem surda na escola de surdos tem potência para ser
desenvolvido em pesquisas de mestrado e de doutorado. Como não intenciono nenhuma delas,
deixo aqui algumas provocações para aqueles que se interessarem pela questão. Vale salientar
que meu interesse pelo tema foi aguçado após ter conversado com alunos surdos que estão na
escola e ter acompanhado o trabalho realizado por Cíntia Schierenbeck durante seu estágio do
curso de Pedagogia. A acadêmica articulou adolescentes surdos que passaram a conviver no
Serviço Interdisciplinar de Atendimento e Pesquisa em Ensino e Aprendizagem/SIAPEA da
Universidade do Vale do Rio dos Sinos/UNISINOS, hoje denominado de Programa EDUCAS,
ambos coordenados pela professora Eli Fabris, com professoras dos cursos de Pedagogia e
Psicologia e com alunos de graduação que realizavam seus estágios no SIAPEA.
Nas narrativas de alunos surdos, inclusive daqueles que iam até o SIAPEA, a escola de
surdos, sem dúvida, é o lugar desejado por eles para aprenderem, porém tal escola parece não
estar atendendo às necessidades surdas advindas das exigências sociais, acadêmicas e de mercado
atuais. Diante do colocado, sinto-me, como professora e pesquisadora na área de educação de

1
Referência completa do texto: LOPES, Maura Corcini. O direito de aprender na escola de surdos. In: THOMA,
Adriana da Silva. LOPES, Maura Corcini. (orgs). A invenção da surdez II. Espaços e tempos de aprendizagem na
educação de surdos. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2006. p. 27 – 46.
surdos, na responsabilidade de olhar para o que dizem os surdos sobre a escola, no que se refere à
aprendizagem. Convido aos leitores e àqueles que estão em busca de questões investigativas
ainda não trabalhadas suficientemente na academia, para que olhem para esta com a curiosidade
de um pesquisador.

Lutas surdas na escola de surdos

A cada dia mais temos acompanhado lutas e conquistas surdas no que se refere à escola e
a formação de professores. Também temos acompanhado lutas surdas pelo reconhecimento da
Língua Brasileira de Sinais/LIBRAS, pelo professor surdo dentro das escolas, pela necessidade
da construção de um currículo surdo e pelo direito de viver a diferença surda. Muitos têm sido os
movimentos feitos para que a língua de sinais seja divulgada, para que as famílias compreendam
a surdez como um traço cultural e para que escolas de surdos sejam criadas nos municípios das
diversas cidades brasileiras. Em meio a tantas lutas e multiplicações de interesses surdos,
acabamos, às vezes, como profissionais da educação, perdendo o foco de nosso compromisso.
Diante de tantas possibilidades de pensarmos os surdos e a surdez, esta entendida como
diferença primordial, nos esquecemos que a escola de surdos é feita por muitas pessoas que
carregam consigo um olhar que localiza os surdos em uma posição de incapacidade e de
anormalidade. Nesse quadro, pouco adianta a luta surda por uma escola específica para surdos,
pois a necessidade de uma mudança radical na educação escolarizada dos surdos passa, antes de
qualquer coisa, por uma mudança radical na forma de olharmos para esses sujeitos. Não se
duvida que através da mobilização de surdos e ouvintes, muitas coisas foram conquistadas,
inclusive o reconhecimento da diferença surda pelas políticas educacionais, mas ao mesmo tempo
em que garantem condições para que a diferença surda se estabeleça, também incentivam práticas
de inclusão de surdos com ouvintes na escola de ouvintes. Em meio a tantas divergências,
direções e contradições, problematizar a educação de surdos e a própria concepção de surdez
torna-se fundamental.
Ao afirmar que a surdez é uma diferença primordial, quero dizer que ela é a marca que
define, distingue e gera uma das bases para que a identidade surda seja narrada. A surdez como
diferença primordial remete a uma condição primeira que determina formas de estar, de conviver
e de se identificar com o outro que traz marcas que reconheço como semelhantes aquelas que
possuo. Portanto, a surdez, entendida como a presença do olhar, é que chama a presença do som
para o contraponto. Quem tem surdez parte de uma condição narrada como diferenciada em
relação a quem tem audição. Com essa afirmação não quero trazer o ouvinte para ser comparado
com o surdo, mas quero trazer o som e o olhar para marcar identidades. A surdez nessa narrativa
é marcada pela presença de um conjunto de elementos que inscrevem alguns sujeitos em um
grupo e outros não. Sei que integro a comunidade surda, que sou militante das causas surdas,
porém não sou surda e não comungo de elos estabelecidos entre os surdos. Meu limite como
ouvinte que pertenço a outros grupos identitários está dado pelos surdos da comunidade que
participo. Negar essa condição primeira ou deixar de falar nela devido às muitas possibilidades de
narrá-la dentro de quadros de ouvintismos (SKLIAR, 1998), é perder a possibilidade de dar uma
razão material sobre a qual a diferença cultural surda ganha força e sentido político.
Nas palavras de Eagleton (2005, p 15):
 Se somos seres culturais, também somos parte da natureza que
trabalhamos. Com efeito, faz parte do que caracteriza a palavra “natureza”
o lembrar-nos da continuidade entre nós mesmos e nosso ambiente, assim
como a palavra “cultura” serve para realçar a diferença.

Dessa forma, alicerçada na concepção de cultura, afirmo que é a diferença primordial que
constitui o surdo que é a responsável pela aproximação geográfica e cultural surda. Se negarmos
a condição de surdez, negamos a necessidade da aproximação surda em associações,
comunidades, clubes e em escolas de surdos. Para que lutar por uma escola de surdos, por uma
língua gestual-visual, pela arte surda, etc se não vejo na surdez uma razão de formação de
grupos?
Parto do pressuposto que os surdos, assim como qualquer outro sujeito, são constituídos
por diferentes tramas discursivas que se inscrevem sobre o corpo e que ao desenvolverem
saberes, ao conceituarem práticas e comportamentos, ao definirem a surdez e os espaços de
trabalho com surdos, definem os próprios surdos. Partindo deste pressuposto, pouco adianta
trabalharmos na direção de criar novos espaços de convivência surda, sem antes ou, no mínimo,
concomitantemente a isso, problematizarmos o olhar que as pessoas que convivem com surdos
possuem sobre eles, bem como o olhar que eles próprios desenvolvem sobre si e sobre a surdez.
Diante da luta surda para poder colocar a sua diferença no cenário político educacional
atual, reivindicando escolas de surdos e um currículo surdo, entre outras coisas, confesso que me
surpreendi com um grupo de adolescentes surdos, que se aproximaram do SIAPEA,
reivindicando voltar para a escola de ouvintes para concluírem o ensino médio. Os alunos ao
narrarem a escola de surdos declaram que mesmo reconhecendo que nesta eles podem estar entre
seus pares, que a língua de sinais é utilizada e que existem professores surdos e professores
ouvintes conhecedores da diferença surda, eles não são exigidos na aprendizagem como
gostariam. Eles querem “aprender como os outros ouvintes”. Ao dizerem isso não estão lutando
pelo apagamento da diferença surda e nem mesmo os vejo como colonizados pelo ouvinte, mas
sim que estão nesse mundo e precisam lutar para conquistar espaços dentro dele. Portanto, leio tal
manifestação como uma demarcação de posição em relação aos princípios que estão orientando e
determinando as práticas pedagógicas na escola de surdos. Não basta ter a garantia de um espaço
surdo com professores surdos, é preciso que a escola seja construída sobre outras bases e outras
concepções epistemológicas que possibilitem olhar os surdos como sujeitos representantes de um
grupo étnico-cultural específico. Talvez, como defensores da escola de surdos e como
divulgadores da importância do modelo surdo dentro da escola, não tenhamos percebido que
práticas ouvintistas constituem não só surdos não articulados na comunidade e ouvintes, mas
constituem a todos que estão aí. Ninguém está imune às práticas ouvintistas. Elas estão cada vez
mais sutis e, por isso, também estão cada vez mais eficientes. Como já escrevi em outro
momento, o ouvintismo pode ser entendido como um conjunto de práticas culturais voltadas para
processos de subjetivação (LOPES, 2004). Tais processos visam não somente o corpo—
disciplinamento— como também ou principalmente, a alma, sujeitando-a a padrões de
normalidade ouvintes.
Partir de um referencial que coloca a diferença cultural no centro das relações não
significa essencializar à cultura e, nem mesmo, reduzir essa a algumas marcas visíveis de uma
identidade. Quero dizer que não basta divulgarmos a língua de sinais, e criarmos espaços
específicos para que os surdos possam articular suas diferenças, se orientando o olhar de quem
trabalha com eles, surdos ou ouvintes, não tenho pessoas que acreditem no potencial desses. Uso
com receio a expressão potencial neste texto. Por que receio? Porque assim como a expressão
surdez, ela vem marcada por pedagogias corretivas e compensatórias que delimitaram e definiram
a educação de pessoas surdas nas escolas especiais durante o século passado e, marcadamente, a
partir do desenvolvimento de saberes sobre a deficiência auditiva. Tais saberes serviram para que
categorias de perdas auditivas fossem estabelecidas e para que alunos na escola fossem avaliados
conforme o que conseguiam demonstrar para “superar” limites de seu corpo, ler em voz alta,
cantar, escrever sem “erros” ortográficos e gramáticas na língua oficial do País e fazer leituras
oro-faciais o mais “próximo da perfeição” para que a perda auditiva não fosse notada. Quando
uso a expressão potencial refiro-me a idéia de potência e de desejo de se ver dentro de outros
referenciais. A potência surda está na forma de sentir-se surdo e de marcar uma forma não
pensada e não planejada de estar no mundo com seus semelhantes.

As reivindicações surdas mudaram

O mundo mudou e, com ele, mudou também nosso próprio entendimento

sobre nós e sobre o próprio mundo. Parece que, junto a uma maior
democratização da informação, continuam se aprofundando as
desigualdades. (VEIGA-NETO, 2002, p. 45)

Pode parecer um lugar comum afirmar que o mudo mudou, porém dizer isso articulado as
experiências cotidianas que nos envolvem ao ponto de não percebermos o quanto estamos
enredados em nossas próprias crenças e práticas, é inquietante. Olhar para os alunos surdos que
buscam aprender a escrever na escola de ouvintes, representa uma mudança de rota, uma espécie
de revisão do que acreditávamos e proclamávamos. Veiga-Neto (1995) ao utilizar a expressão
hipercrítica, mostra a necessidade de vivermos sob suspeita, ou melhor, de vivermos colocando a
nós mesmo sob suspeita permanente. Talvez esteja no não exercício de uma hipercrítica comigo
mesma o estranhamento do pedido daqueles alunos. Ter estranhado a necessidade surda de querer
aprender a escrever me remete a pensar por que eles não quereriam aprender a escrever.
Até pouco tempo os surdos lutavam por direitos universais, se é que posso colocar algo
nesses termos, hoje lutam por questões particulares implicadas direta e indiretamente aos direitos
universais. Se “antes” os surdos lutavam pelo direito à escola de surdos, hoje lutam por condições
de permanência, por qualidade de ensino, por aprendizagens que gostariam de fazer para poder
estar nesse mundo cada vez mais competitivo e excludente. A competição é uma das causas que
me chamou a atenção nas narrativas daqueles alunos. Queriam aprender como os outros para que
pudessem concorrer com os outros. A expressão “outros” não significa o que em pouco tempo
atrás leríamos sem questionar, os ouvintes. Hoje os “outros” dos surdos são, também, os próprios
surdos melhor preparados para ocuparem vagas nas universidades, vagas no mercado de trabalho,
etc. Querer saber e querer conhecer o código escrito da língua portuguesa, passou a ser uma
condição de possibilidade, uma ferramenta a mais no jogo injusto porque partimos de condições
desiguais entre sujeitos, para manter-se em situação de empregabilidade. Frente às necessidades
econômicas, sociais e políticas enfrentadas pelos surdos, como por quaisquer outros sujeitos, a
escola de surdos, através daqueles que constituem a sua comunidade e, principalmente os
professores, precisam exercer sobre si a hipercrítica permanente. Que sentimentos e que tipos de
formação queremos dar àqueles que estão na escola? Será que ainda cabe essa pergunta?

Ao se concentrar na questão do conhecimento ou da transmissão cognitiva,

tende a esquecer que todo currículo “quer” modificar alguma coisa em
alguém, o que supõe, por sua vez, alguma concepção do que é esse
“alguém” que deve ser modificado [...] (SILVA, 2002, p37).

Educar, orientar, limpar o indesejável do corpo dos indivíduos, discipliná-los, vigiá-los e

controlá-los passam a ser condições necessárias para o funcionamento de uma maquinaria
disciplinar competitiva e excludente. Maquinaria que funciona operando com diferentes
estratégias que delimitam espaços e caminhos que cada grupo em seu momento histórico imagina
ser possível de trilhar com uma boa dose de práticas e de pedagogias (LOPES, 2004).
Ficcionamos um lugar de saída e um lugar de chegada. Acreditamos na ficção, foi assim que
fomos ensinados a ver e a fazer a escola da Modernidade. Porém os desafios colocados pela
escola de hoje estão tomando contornos desconhecidos para nós, criadores e mantenedores de um
lugar para a escola e de um tipo de escola.
Nessas bases pensar o sujeito da aprendizagem, seja ele surdo ou não, pensar as
reivindicações destes sujeitos, exige pensar em outros esquemas morais, de organização e de
controle da vida, antes não colocados em nosso foco. Silva (2002), ao pensar sobre as práticas
que inscrevem sobre nós na escola, aponta para o currículo dizendo que todo ele “quer” modificar
alguma coisa em alguém. Sim, na escola temos ou que acreditamos ter na Modernidade,
aprendemos que todos que por ela passam devem entrar de uma forma e sair de outra. Todos
devem converter-se em algo que não eram no princípio. Hoje, porém, não sabemos no que
“devemos” nos converter, pois ao mesmo tempo em que vivemos a exaltação das diferenças, elas
se apresentam frágeis para nós. Fizemos durante anos a exaltação da diferença surda afirmando
um tipo de surdo que deveria balizar a educação e a formação escolar do surdo. Não tendo mais
esse modelo e nem mesmo tendo práticas unicamente surdas, como se pudesse haver uma pureza
surda, somos pegos de surpresa por aqueles que de dentro da comunidade surda, começam a
reivindicar aprendizagens de práticas ouvintes. Por mais que questionássemos os binarismos na
educação de surdos, produzimos muitas fronteiras ao militarmos nesta.

O ensinar e o aprender na escola de surdos

Ensino e aprendizagem são processos que esperamos que ocorram de forma intencional
dentro das escolas. Dentro de uma lógica unidirecional a aprendizagem foi subjugada ao ensino,
ou melhor, foi subjugada a quem ensina. Na Modernidade tal relação de dependência parecia ser
indissolúvel. Geralmente, esses dois processos aparecem nos textos de cunho pedagógico,
escritos separados por um hífen. Ao vincularmos ensino à aprendizagem, quando falamos de
processos pedagógicos que ocorrem na escola, sujeitamos o aprender a processos
metodologicamente pensados, onde o ensino está centrado em alguém que está autorizado a
definir, a desencadear e a ensinar “o outro”. O aprendiz está nessa vinculação condicionado
aquele que ensina. Dependente do outro que ocupa um lugar de saber, o aprendiz vai sendo
produzido dentro de um conjunto de regras, de diagnósticos, de categorias de aprendizagem, de
teorias educacionais, etc, que o enquadram cada vez mais em tipos pré-definidos como sendo
aceitos, esperados e normais de aprendente. Ensino-aprendizagem, escritos dessa forma, frisam
um binarismo reducionista, onde o segundo termo aparece subjugado ao primeiro.
Larrosa (1998), em seu livro “Pedagogia Profana” ao abordar a lição, faz provocações
interessantes e que ajudam a pensar a pedagogia, o ensinar e o aprender de outras formas, talvez
pudéssemos dizer que possibilita pensar o ensinar e o aprender por linhas de fuga. Para o autor,
“na lição, a leitura aventura-se no ensinar e no aprender. Ou, dito de outra maneira, o ensinar e o
aprender se dão, jogam, na leitura. Por isso, uma leitura torna o jogo mais fácil quando permite
que o ensinar e o aprender aconteçam.” (LARROSA, 1998, p. 174).
Entender a lição como uma possibilidade de o professor oferecer a leitura e convidar os
alunos a entrarem em uma conversa pública, parte de um pressuposto de que todos partilhem de
uma língua comum que possa fazer pensar com o outro. O professor na escola é aquele que
seleciona, determina e oferece o que deve ser lido aos alunos. Dependendo da visão que os
professores possuem sobre seus alunos, as leituras que selecionam para oferecer-lhes não
desafiam e não servem de convite para que os alunos se lancem em um caminho sem volta— o de
pensar com o outro. Conhecer na escola ocupou o lugar do pensar. Talvez esteja no afastamento
do pensar com o outro e na emergência do sentir-se preparado para “dar conta” da concorrência
ou da capacitação para o trabalho, uma das razões do desencanto dos alunos com a escola. Outra
razão que está se colocando entre o ensinar e o aprender na escola de surdos é o olhar sobre
aqueles que aprendem. Além da crença por parte dos professores sobre quem deve se lançar em
busca do conhecimento é o aluno, também há a (des)crença no próprio aluno surdo. Por mais que
justificativas de reconhecimento da diferença surda, da língua de sinais, do currículo surdo e da
capacidade surda em aprender sejam dadas e/ou proclamadas, o olhar lançado sobre eles ainda
está fortemente orientado na incapacidade para aprender. Essas são algumas das razões que vejo
estarem mobilizando os alunos surdos a quererem sair da escola de surdos, porém, não vejo
alternativas na escola de ouvintes para esses que não comungam de uma mesma língua e que,
assim como todos os outros alunos, também não aprenderam a pensar no coletivo como uma
estratégia de ensino e de aprendizagem— prática que poderia trazer coloridos distintos para
dentro de ambas as escolas.
Quando na relação pedagógica o que deve ser aprendido já está dado antes mesmo do
aluno se colocar no processo, parte das razões que poderiam ser dadas para que a vontade de
aprender apareça se perde. Nesse contexto é comum professores de surdos reclamarem que os
alunos não possuem vontade de aprender e que vão para a escola porque lá possuem amigos
surdos. Na contradição que podemos ver entre a opinião sobre a escola de surdos dada pelos
professores e na opinião sobre a escola de surdos dada pelos alunos surdos, há uma distância que
não se resolve com técnicas, nem com diagnósticos médicos e nem mesmo com a disponibilidade
de modelos surdos ou língua de sinais. A questão aqui parece ser outra— a concepção de surdos e
de escola que estão em circulação.
Ensinar e aprender são dois processos que se entrecruzam na escola criando verdades
sobre aqueles que direta ou indiretamente estão neste produtivo cruzamento. “Separar” estes dois
processos permite que os pensemos politicamente, naquilo que cada um deles constitui. Podemos
atribuir diferentes sentidos para o verbo ensinar: repassar ensinamentos, doutrinar, lecionar,
indicar, treinar, adestrar, transmitir conhecimentos, instruir, etc. Olhando para os sentidos
dicionarizados para o verbo, podemos ver o quanto está impregnado o termo de saberes que
colocam quem ensina em uma condição de conhecedor e de guia daquele que aprende. Olhando
para a escola quem ensina – o professor e a professora – é quem sabe como deve ser aprendido o
que deve ser ensinado. Na relação de ensino e de aprendizagem, aquele que aprende vem sendo
constituído como aquele que necessita apreender os saberes transmitidos, ou então, considerando
posições teóricas mais críticas ou cognitivistas, é aquele que deve dar significado para o que é
aprendido.
A aprendizagem, nos moldes que a escola da Modernidade imprimiu, exige alguém que
aja sobre a ação do outro (Foucault, 1995). Ações que podem ser vistas como experiências
possibilitadas aos aprendizes. Experiências que podem ser desencadeadas de muitas formas,
dependendo do olhar de quem ensina sobre quem aprende, sobre a sociedade que vive e sobre as
relações que se estabelecem no ensinar e no aprender. Se quem ensina na escola é
autorizadamente o professor e a professora, somente eles poderão desencadear a experiência de
quem aprende. Isso tira da experiência seu cheiro, seu sabor e o seu caráter de acontecimento
(FABRIS e LOPES, 2003). A Experiência, sendo pedagogizada e quando é concedida, passa a ser
algo controlado, planejado e utilizado como uma estratégia de disciplinamento e enquadramento
do outro. Na contramão de uma pedagogia profana (LARROSA, 1998), na escola ensinamos aos
alunos que busquem respostas ou, às vezes, dependendo do olhar que lançamos sobre nossos
alunos, entregamos as repostas para que esses memorizem o que deve ser respondido— esta
prática parece ser a que vem orientando a história escolar dos surdos. Tal direcionamento é parte
constitutiva do desencanto dos alunos que foram buscar no SIAPEA uma outra forma de se lançar
na experiência surda, outra parte que constitui o desencanto está ancorado na própria lógica
neoliberal que está exigindo dos sujeitos condições variadas para estarem na condição
permanente de aprendizes de competências e de habilidades. Diante do cenário educacional,
político, econômico atual nenhuma escola estará preparada para ter alunos surdos ou qualquer
aluno que queira pensar dentro de uma relação de amizade e de responsabilidade (LARROSA,
1998).

Currículo surdo

Autores que vêm produzindo no campo teórico dos Estudos Surdos, mais
especificamente, no campo da educação, têm frisado a importância da escola, que visa o trabalho
com a diferença surda, desenvolver um currículo surdo. O que seria um currículo surdo? Pergunta
difícil essa, pois a cada dia que olhamos para as escolas de surdos que dizem estar fazendo um
currículo surdo vemos essa idéia ser reduzida na adoção da língua de sinais pela comunidade
escolar, vemos histórias surdas sendo contadas na hora do conto, vemos a exaltação surda no dia
do surdo, enfim, vemos os surdos sendo exaltados, mas não a diferença surda sendo um princípio
de orientação para pensarmos possibilidades de ver e de narrar o outro de outras formas.
Talvez antes de abordar a idéia de currículo surdo seja interessante abordar o currículo.
Ao utilizar esse termo não estou me referindo a um conjunto de conteúdos, regras, carga horária,
distribuição de séries e turmas, mas estou pensando que o currículo é aquilo que nos acontece
dentro de um universo pensado e impensado de experiências escolares cotidianas. Silva (1999),
ao falar sobre o currículo, diz que esse é um documento de identidade que imprime em quem por
ele passa suas marcas. Veiga-Neto (2001, p. 235), diz que o currículo “funcionou (e funciona)
como um importante artefato envolvido nos processos de controle em geral (e dominação) e de
subjetivação.” Somos sujeitos marcados por verdades, por comportamentos, por regras sociais,
por lugares e ocupamos posições que se configuram a partir de desenhos traçados por conjuntos
de práticas que balizadas por algumas verdades e sentidos, definem os espaços que devem ser
ocupados pelos sujeitos e os próprios sujeitos. Sujeito/território de acontecimento, lugar onde as
experiências acontecem deixando vestígios, afetos e efeitos (LARROSA, 2004).
Entender o currículo como experiências pensadas e impensadas, permite que práticas
pedagógicas se coloquem no cotidiano, não como mais uma nova proposta que visa atender,
nesse caso, a diferença surda, mas como experiências vivas que nos passam fazendo pensar e
aprender coisas, comportamentos e elaborar conceitos. Ela é que permite darmos sentidos às
coisas que vemos e falamos, no caso dos surdos, que vêem e sinalizam. Para além da aquisição da
informação que pode ser passada/transmitida, a experiência permite construção de conceitos que
nos permitem pensar o mundo, as relações, as verdades ensinadas e as mais distintas
aprendizagens. Das experiências saem as diferentes subjetividades o os diferentes sujeitos da
educação.
Pensar a aprendizagem surda a partir de uma demanda de um grupo de alunos surdos por
aprenderem o português escrito é pensar o que as escolas de surdos e de ouvintes estão
entendendo por aprendizagem surda e pelo papel da escola. Larrosa (2004, p117) ao escrever
sobre a experiência e sobre a necessidade cada vez maior de respondermos prontamente a
questões emergentes que nos são colocadas, diz que não deixa de ser curiosa à confusão no
entendimento dos sujeitos acerca dos conceitos informação, aprendizagem e conhecimento. Ele
diz que “é como se o conhecimento se desse sob a forma de informação, e como se aprender não
fosse outra coisa que não adquirir e processar informação.” A redução do conhecer na informação
não permite que a experiência se configure como um elemento desencadeador de necessidades e
de demandas dos próprios sujeitos da aprendizagem. Ao contrário, tal redução parece ser o
resultado de pedagogias emergentes para tempos neoliberais onde a velocidade da informação e
das respostas exige das escolas uma formação aligeirada e superficial de seus alunos.
Reduzimos os indivíduos modernos e, especificamente, os surdos em sujeitos capazes de
armazenar informações e em sujeitos capazes de elaborar opiniões. Opiniões que se reduzem, na
maioria das vezes, ao estar a favor ou contra algo, alguém ou alguma coisa. Basta estarmos
informados para opinarmos. A escola quando reduz a ação do deixar conhecer na ação do
disponibilizar informações, produz sujeitos capazes de darem opiniões rápidas sobre muitas
coisas, mas que possuem poucas condições de elaborarem saberes, conhecimentos sobre aquilo
que opinam e aprendem quase que mecanicamente na escola. No caso especifico dos surdos que
estão buscando no SIAPEA aprendizados que dizem não estarem fazendo na escola, eles parecem
estar reivindicando conhecer mais, reivindicando um mergulho em conhecimentos não
disponibilizados por diferentes motivos pelos professores nas escolas sejam elas de surdos ou de
ouvintes com surdos incluídos. Não possibilitar o aprofundamento de conhecimentos é
determinar, em uma relação desigual, o lugar de subalternidade surda nos momentos de
negociações culturais. Sem conhecimentos aprofundados que os permitam pensar sobre o que
vêem e sinalizam os surdos, sempre serão aqueles que necessitam de atendimento especializado e
de pedagogias corretivas, bem como sempre serão aqueles, como verbalizam muitos professores
observados por nossas estagiárias, que “não” possuem condições de aprendizagem de conceitos
mais abstratos.
Pelos relatos de suas experiências escolares, os surdos nos fornecem elementos para
afirmarmos que a escola de surdos e a escola de ouvintes, resguardadas as possibilidades de na
escola de surdos os surdos poderem constituir uma comunidade, se assemelham na forma de
olhar para esses sujeitos. Muitos dos profissionais que trabalham na escola de surdos— devido a
olharem para os surdos como alguém que não precisa ser exigido, como alguém que pode
aprender apenas aquilo que é minimamente necessário para sua passagem de ano escolar, como
alguém que precisa saber bem língua de sinais, mas que não precisa aprender a ler e a escrever—,
continuam olhando para os surdos sem terem feito rupturas nas formas de conceituar os mesmos.
Sem haver rupturas no olhar sobre os surdos tanto a escola de surdos como a escola de ouvintes,
se reduzem a espaços onde o ensino se limita na transmissão de conhecimentos entendidos como
sendo informações que devem ser armazenadas e despejados pelos alunos quando solicitado.
Nesse tipo de aprendizagem não há porque fazer o discurso da experiência como algo que
acontece e que passa quem está envolvido.
Talvez o que estamos entendendo por ensino, o que estamos entendendo por
aprendizagem, o que estamos entendendo da reivindicação dos alunos surdos em quererem
aprender a ler e a escrever em português, o que estamos entendendo por qualidade de ensino,
deva ocupar a pauta de nossas discussões sobre os caminhos e as possibilidades da educação de
surdos estar acontecendo com mais rigor. Talvez seja a hora de observarmos como estamos
ensinando em nossas escolas de surdos. Talvez esteja na hora de suspeitarmos por que alunos
surdos, militantes no movimento surdo, que estão na escola de surdos, espaço batalhado por eles,
estão querendo retornar às escolas de ouvintes. Talvez esteja na hora de suspeitarmos por que
alunos surdos que estão na escola de ouvintes estão querendo ir ou até retornar à escola de
surdos.

Voltar à escola de ouvintes garantirá a qualidade no ensino?

Faça o que tu quiser, eles não sabem nada mesmo;

Como ele estava indo bem nos testes e exercícios propostos acreditei que
ele estava entendendo bem sobre este assunto;
Qualquer coisa que der para eles está bom;
Alguns professores estão passando os alunos sem saberem nada, depois
quero ver no que vai dar.

Olhando para os excertos de falas de professores, produzidas em escolas de ouvintes com

surdos incluídos, é interessante pensarmos sobre o ensino, a aprendizagem, bem como sobre o
que se espera dos alunos surdos na escola. A aprendizagem parece estar relegada a um conjunto
de respostas em exercícios que servem como parâmetro para dizer se os alunos aprendem. Ao
dizer como ele estava indo bem [...], acreditei que ele estava entendendo [...] fica claro que a
aprendizagem dos alunos— penso que surdos e ouvintes se enquadram nessa lógica— é
constatada por um conjunto de testes e de exercícios que ao cobrarem respostas referentes a
conteúdos trabalhados, medem e determinam se os sujeitos estão aptos para seguirem seus
estudos. A aprendizagem dos alunos surdos fica relegada a dominar alguns códigos, a fazer
referências entre um conjunto de palavras e um conjunto de desenhos e a memorizar algumas
palavras e conceitos previamente colocados. A memorização mecânica e sem razões para
acontecer da língua portuguesa e a memorizações de regras gramáticas, não permitem que os
surdos utilizem à língua como um instrumento que pode servir de estratégia para negociar com
ouvintes outros sentidos para o que aprendem. Demonstrar bons resultados na avaliação feita por
respostas em exercícios, parece ser a forma encontrada de “medir” o aprendizado dos alunos.
Diferentemente do colocado acima, a aprendizagem como experiência tem a preocupação
primeira em conduzir os aprendizes por caminhos desconhecidos, desafiantes e que de frente ao
risco da não aprendizagem, há a possibilidade de conseguir olhar de outra forma para as coisas
que estão sendo apresentadas pela escola. A experiência da aprendizagem não vivida na escola de
uma forma desafiadora— que não se restringe a alunos responderem perguntas feitas pelos
professores que esperam as respostas que devem ser dadas por estes em um recorte de tempo e de
espaço escolarizado— servem como alavanca para o desencanto com o novo e com outras
possibilidades do sujeito ser (PERLIN, 2003). Ser surdo, dentro do esquema da anulação da
experiência que nos passa, pode deixar de significar e de possibilitar uma outra forma de ser e de
estar no mundo, pode significar a perda do sentido da luta de um grupo pelo seu reconhecimento
étnico.
As questões colocadas aqui poderiam ser facilmente estendidas a todos os alunos que
estão na escola e não somente para os surdos. Mas, quero frisar que o que está sendo trabalhado
aqui é a necessidade de olharmos para a escola, para o que entendemos por aprendizagem e para
a surdez e os surdos de outras formas. Não está na técnica, no domínio da língua de sinais por
parte dos professores da escola, na escola de ouvintes ou de na escola de surdos, ou nas notas
escolares aquilo que chamamos de aprendizagem por experiência. Antes de discutirmos qual é a
melhor escola para os surdos estarem, temos que pensar como a escola é vista, o que ela deseja
fazer, como o currículo é articulado, quais são as verdades produzidas sobre aqueles que nela se
encontram e que discursos e representações sobre a surdez estão sendo articuladas e produzidas
neste espaço.
Nessa direção vale retomar aqui razões que podem estar levando os alunos surdos a
buscarem a aprendizagem do Português escrito no SIAPEA. Além do próprio desencanto com a
escola, tanto de surdos como com a de ouvintes, os alunos desejam se apropriar do código escrito
para poder estar em circulação entre aqueles que estão determinando as condições do jogo social
por terem mais acesso aos conhecimentos registrados. Aprender o português escrito representa se
apoderar das ferramentas consideradas legitimas pela sociedade para poder negociar, colocar sob
tensão as verdades e para poder ter condições de negociação com outros sujeitos considerados
“normais”. A busca pelos alunos da aprendizagem do português se inscreve na busca de
estratégias que preparam o grupo surdo para a negociação cultural. Ao reivindicarem tal
aprendizado em uma escola de ouvintes, os surdos não estão dizendo que essa é a melhor opção,
mas que em ambas as escolas o aprendizado tem se dado, em grande parte das vezes, de forma
mecânica e informativa.
Enfim, representações como a de incapacidade para a aprendizagem, a capacidade para a
memorização, a resistência surda às exigências ouvintes, o não querer aprender na escola, entre
outras, são parte de um conjunto de enunciados que podemos estar vendo nas falas dos
professores e dos alunos surdos. Não podemos dizer que tal conjunto encerra o pensamento dos
professores ouvintes sobre seus alunos surdos, mas podemos dizer que eles nos apontam questões
para pensarmos a escola.
Tão complexo quanto o olhar sobre o surdo e a surdez é o nosso olhar sobre o indivíduo
que aprende na escola, bem como o nosso olhar sobre o que entendemos por ensino e por
aprendizagem. Por mais que muitos autores tenham se dedicado a pensar sobre o ensinar e o
aprender, raros são aqueles que se dedicam a pensar esses processos considerando a experiência
como um acontecimento que passa o sujeito que a vive. Geralmente, a experiência pensada na
escola ou por autores de base cognitivista vai ao encontro de algo planejado, previsível que deve
ser vivido pelo aluno. O controle sobre a experiência dificulta na escola a existência surda, ou
melhor, dificulta o processo de aprendizagem surda, aprendizagem que ultrapassa os conteúdos
escolares para abarcar o ser surdo, conferindo a eles outras marcas culturais.
Acredito que a escola de surdos seja o espaço mais adequado para a educação de surdos.
Porém, afirmar tal posição não significa não problematizar o que está acontecendo na escola de
surdos. Salientar a importância do exercício da hipercrítica por parte dos professores que
trabalham na escola, sejam eles surdos ou ouvintes, exige tempo e espaço aberto na escola para
ler e falar sobre o que a leitura nos faz pensar. Se dentro da escola de surdos os professores
estiverem olhando para estes como alguém que não possui capacidade, como alguém que é
esforçado e como alguém que deve ser submetido a pedagogias corretivas, pouco adiantará para
estes permanecerem nesta escola. Estar em uma escola de surdos sem ser visto dentro de sua
diferença cultural equivale, se considerarmos o ensinar e o aprender, a não ter o direito de ver
reconhecido à experiência cultural surda. Eram essas as reflexões que gostaria de estar fazendo
nesse texto para que ele continue sendo pensado no coletivo.

Referências bibliográficas

FABRIS, Eli e LOPES, Maura Corcini. O olhar do cinema sobre a diferença. In: LOPES, Luiz
Paulo da Moita. BASTOS, Liliana Cabral(Org). Identidades. Recortes multi e interdisciplinares.
São Paulo: Mercado das Letras, 2002.
FOUCAULT, Michel. O sujeito e o poder. In RABINOW, Paul & DREYFUS, Hubert. Michel
Foucault, um trajetória filosófica Para além do estruturalismo e da hermenêutica.
LARROSA, Jorge. Pedagogia Profana. Danças, piruetas e mascaradas. Porto Alegre:
Contrabando, 1998.
LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. In: GERALDI, Corinta
Maria Grisolia. RIOLFI, Cláudia Rosa. GARCIA, Maria de Fátima (Orgs). Escola viva:
elementos para construção de uma educação de qualidade social. Campinas/SP: Mercado das
Letras, 2004.
LOPES, Maura Corcini. A natureza educável do surdo: a normalização surda no espaço da escola
de surdos. In: THOMA, Adriana da Silva. LOPES, Maura Corcini (Orgs). A invenção da surdez:
cultura, alteridades, identidade e diferença no campo da educação. Santa Cruz do Sul/RS:
EDUNISC, 2004.
LOPES, Maura Corcini. A inclusão como ficção moderna. In: Pedagogia: a revista do curso. V.3,
n6. São Miguel do Oeste/SC: UNOESC, jul/dez, 2004.
PERLIN, Gládis Taschetto. O lugar da cultura surda. In: THOMA, Adriana da Silva. LOPES,
Maura Corcini (Orgs). A invenção da surdez: cultura, alteridades, identidade e diferença no
campo da educação. Santa Cruz do Sul/RS: EDUNISC, 2004.
SKLIAR, Carlos. Os estudos surdos em educação: problematizando a normalidade. In: SKLIAR,
Carlos (Org) A surdez: um olhar sobre a diferença. Porto Alegre: Mediação, 1998.
SILVA, Tomaz Tadeu. Dr. Nietzsche, curriculista – com uma pequena ajuda do professor
Deleuze. In: MOREIRA, Antonio Flávio. MACEDO, Elisabeth Fernandes. (Orgs) Currículo,
práticas pedagógicas e identidades. Porto/Portugal: Ed Porto, 2002.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade. Uma introdução às teorias do currículo. Belo
Horizonte: Autêntica, 1999.
VEIGA-NETO, Alfredo. Michel Foucault e educação: há algo de novo sob o sol? In: VEIGA-
NETO, Alfredo. (Org). Crítica pós-estruturalista e educação. Porto Alegre: Sulina, 1995.
VEIGA-NETO, Alfredo. Currículo e exclusão social. In: CANEN, Ana. MOREIRA, Antonio
Flávio. Ênfases e omissões no currículo. Campinas/SP: Papirus, 2001.
VEIGA-NETO, Alfredo. Cultura e currículo. In Contrapontos. Revista de Educação.
Universidade do Vale do Itajaí. Santa Catarina: Programa de Pós-Graduação, 2002.

_____________________________

* Maura Corcini Lopes – Doutora e Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS). Especialista e Graduada em Educação Especial pela Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM). Professora e pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS). Coordenadora do Grupo
Interinstitucional de Pesquisa em Educação de Surdos (GIPES/CNPQ) e vice-coordenadora do
Grupo de Estudo e Pesquisa em Inclusão (GEPI/CNPQ). Pesquisadora produtividade em pesquisa
nível II/CNPQ.