PUBLICADO MACHADO, Luclia Regina de Souza .

Ensino mdio e tcnico com currculos integrados: propostas de ao didtica para uma relao no fantasiosa. In: JAQUELINE MOLL & Colaboradores. (Org.). Educao profissional e tecnolgica no Brasil contemporneo: Desafios, tenses e possibilidades. 1 ed. Porto Alegre, RS: ARTMED EDITORA S.A., 2009, v. , p. -.

Ensino Mdio e Tcnico com Currculos Integrados: propostas de ao didtica para uma relao no fantasiosa

Luclia Machado*

Introduo:
Este artigo tem, como objetivo, contribuir para a discusso sobre estratgias de sntese do ensino mdio e ensino tcnico de nvel mdio em um nico curso, alternativa de organizao curricular coibida pelo Decreto 2.208/97, que os via como independentes, mas viabilizada por fora de outro decreto, o de nmero 5.154/04. No se abordaro, neste texto, as razes e fundamentos que movem em diferentes direes esses dois dispositivos legais. Pretende-se, de outra maneira, concorrer para que este desafio de integrao seja uma oportunidade bem aproveitada pelas escolas do pas para renovar e inovar processos de ensino-aprendizagem a partir da concepo e implementao de currculos de qualidade superior. Isto , propostas e projetos pedaggicos comprometidos com a articulao criativa das dimenses do fazer, do pensar e do sentir como base da formao de personalidades crticas e transformadoras; que promovam o despertar do olhar crtico, a arte de problematizar e de deslindar os dilemas apresentados por situaes ambivalentes ou por contradies e que favoream o processo afirmativo da prpria identidade dos sujeitos do processo de ensino-aprendizagem, alunos e professores. Entende-se que, a despeito do afastamento a que foram compelidos, os educadores que atuam no ensino mdio e no ensino tcnico de nvel mdio partilham dos mesmos anseios de fornecer uma slida e atualizada formao cientfica, tecnolgica, cultural e tica aos seus alunos; de promover as oportunidades que levem ao desenvolvimento da
* Sociloga, doutora em Educao e coordenadora do Mestrado Profissional em Gesto Social, Educao e Desenvolvimento Local do Centro Universitrio UNA de Belo Horizonte. luciliam@una.br; lsmachado@uai.com.br .

2 criatividade e do pensamento autnomo e crtico; de fomentar o gosto pela aprendizagem e hbitos de auto-aprendizagem; de formar, enfim, pessoas abertas, interessadas, curiosas, crticas, solidrias e de iniciativa. Diante, porm, do desafio de conceber e levar a efeito um curso capaz de atender simultaneamente s duas valias, a de servir concluso da educao bsica e a de levar a uma formao tcnica especializada, este educadores, e no somente eles, manifestam dvidas e receios quanto possibilidade de realizar tais propsitos. Haveria uma sobrecarga dos programas? Dever-se-ia prolongar o tempo de escolaridade? O ensino geral teria sua identidade modificada em favor de uma formao mais especializada? Ou, ao contrrio, seria o ensino tcnico a se re-configurar tendo em vista a formao de um perfil profissional mais amplo e genrico? No so, porm, estas as questes que sero abordadas neste artigo. Sabe-se que a modalidade do integrado teria a durao de quatro anos. Cr-se que neste tempo possvel atender legislao quanto carga horria mnima exigida para ambos os cursos. Pretende-se, ento, tomar como foco a discusso da concepo e organizao curricular, particularizando-a pela referncia privilegiada modalidade do integrado. Para tanto, faz-se necessrio deixar claro que currculo est sendo, aqui, considerado como hipteses de trabalho e de propostas de ao didtica, que so definidas para serem desenvolvidas na prtica educativa; experincias que devem ser investigadas e analisadas. Entende-se, tambm, que estas hipteses ou propostas representam sempre opes escolhidas e/ou combinadas a partir da anlise de situaes dadas, do que se quer e do que se calcula poder alcanar, tendo em vista implementar prticas com efetividade educacional. Em quaisquer circunstncias, ser sempre uma construo dinmica, concretizada nas relaes pedaggicas, cujo sucesso depende da participao e da capacidade de auto-avaliao destas prticas pelos sujeitos que as tecem. No caso de currculos integrados, o objetivo a concepo e a experimentao de hipteses de trabalho e de propostas de ao didtica que tenham, como eixo, a abordagem relacional de contedos tipificados estruturalmente como diferentes, considerando que esta diferenciao no pode, a rigor, ser tomada como absoluta ainda que haja especificidades que devem ser reconhecidas. Com relao ao objeto deste artigo, so os contedos classificados como gerais ou bsicos e os contedos nomeados como profissionais ou tecnolgicos. Em quaisquer circunstncias em que se vise construir currculos integrados, para que haja a possibilidade de xito, o percurso formativo precisa ser trabalhado como um processo desenvolvido em comum, mediante aproximaes sucessivas cada vez mais amplas, que concorram para que cada ao didtica se torne parte de um conjunto organizado e articulado.

Propostas de aes didticas integradas

1. Revisar falsas polarizaes e oposies: A primeira proposta um convite. Um apelo aos educadores do ensino mdio e do ensino tcnico de nvel mdio interessados em enfrentar o desafio da integrao para que se

3 debrucem na tarefa primordial de identificar e questionar a suposta boa f de certos conceitos e prticas que se estruturaram a partir de contraposies fixas. No mais aceitvel, por exemplo, a afirmao de que contedos considerados gerais no seriam profissionalizantes; isto porque uma slida formao geral tem sido reconhecida no s como um requisito de qualificao profissional no atual mundo do trabalho, como, talvez, o mais importante. Se a realidade existente uma totalidade integrada no pode deixar de s-lo o sistema de conhecimentos produzidos pelo homem a partir dela, para nela atuar e transform-la. Tal viso de totalidade tambm se expressa na prxis do ensinar e aprender. Por razes didticas, se divide e se separa o que est unido. Por razes didticas, tambm se pode buscar a recomposio do todo. Tudo depende das escolhas entre alternativas de nfases e dosagens das partes e das formas de relacion-las. Portanto, na perspectiva de um currculo integrado, uma boa pergunta aquela que se faz ao qu integrar. Para comear, um bom ponto de partida se refere integrao entre as finalidades e objetivos da escola prtica pedaggica tornando-os efetivamente concretos. importante lembrar tambm da dimenso integral da vida do educando; entend-lo como algum que alm de estudante, tem outros papis no sistema das relaes sociais. Desta pluralidade cultural advm elementos diversos do contexto, fundamentais ao processo de concepo do currculo; um currculo integrado vida dos educandos, dinmica da interao e dos processos histricos, sociais, econmicos e culturais relevantes que estes vivenciam. Elementos significativos do passado, que precisam se integrar aos fatos cruciais do presente. Elementos do conhecimento emprico e da cultura que trazem os educandos de suas experincias de vida que precisam juntar-se aos conhecimentos cientficos para signific-los. Portanto, os desafios da integrao passam tambm pela reviso de polarizaes que se estabelecem no cotidiano das prticas educacionais, que solapam a possibilidade de uma construo curricular superior, distanciamentos que no se resumem s oposies entre contedos gerais e tcnicos, entre cincia e tecnologia.

2. Estabelecer consensos sobre alguns pontos de partida fundamentais: A possibilidade de xito de um trabalho integrado entre educadores do ensino mdio e do ensino tcnico de nvel mdio passa, sem dvida, pelo entendimento consensual que eles possam construir sobre alguns pontos de partida fundamentais, dos quais o anterior a base. preciso ocorrer uma certa convergncia sobre que ser humano e que profissional se quer formar, como tambm quais estratgias seriam as mais indicadas para traduzir operacionalmente os valores e as perspectivas que foram priorizados. Assim, o planejamento, a organizao, a sistematizao, o controle e a orientao do processo didtico, da atuao docente e da atividade cognoscitiva dos alunos precisam se mostrar com coerncia interna e evidenciar, de forma consistente, a construo intencional destes sentidos e perspectivas. Necessariamente, a construo do currculo integrado exige uma mudana de postura pedaggica; do modo de agir no s dos professores como tambm dos alunos. Significa uma ruptura com um modelo cultural que hierarquiza os conhecimentos e confere

4 menor valor e at conotao negativa queles de ordem tcnica, associados de forma preconceituosa ao trabalho manual. preciso uma disposio verdadeira para o rompimento com a fragmentao dos contedos, tendo em vista a busca de inter-relaes, de uma coerncia de conjunto e a implementao de uma concepo metodolgica global. Entender que neste caso, mais at que em outros, o ensino-aprendizagem um processo complexo e global. Um bom ponto de partida se perguntar sobre formas de articulao dos conhecimentos que possibilitem a gerao de aprendizagens significativas e que criem situaes que permitam saltos de qualidade no processo de ensino-aprendizagem. Para tanto, fundamental levar em conta a diversidade dos processos educativos, que historicamente foi criada, e que demarca as culturas pedaggicas de um e de outro tipo de ensino. Este processo de identificao de diferenas e de construo de snteses superadoras passa, necessariamente, pela promoo de prticas pedaggicas compartilhadas e de equipes; pela participao orientada por uma relao dialgica e pelo pensar em experincias a serem proporcionados aos estudantes no cotidiano escolar, atravs tanto do currculo explcito quanto do currculo oculto. Esta caminhada se inicia, tambm, com o reconhecimento de que preciso considerar no somente as parcelas pr-existentes de conhecimentos, mas o novo conhecimento que produzido nesta interao educacional, neste processo ampliado das possibilidades de comunicao no trabalho educacional.

3. Aproveitar as oportunidades que se abrem: Boas hipteses de trabalho para o enfrentamento do desafio da organizao curricular integrada se referem s oportunidades que se abrem tanto para os educadores vindos do ensino mdio como para aqueles que tm atuado, especificamente, no ensino tcnico. So ocasies favorveis para superar, mediante as trocas entre si, fragilidades verificadas em cada um destes tipos de ensino. Para os educadores do ensino mdio, so oportunidades de superar tendncias excessivamente acadmicas, livrescas, discursivas e reprodutivas das prticas educativas que freqentemente se nota neste campo educacional. Para os educadores do ensino tcnico, so as chances de superar o vis, s vezes, excessivamente tcnico-operacional deste ensino em favor de uma abordagem desreificadora dos objetos tcnicos pela apropriao das condies sociais e histricas de produo e utilizao dos mesmos. Em ambos os casos, mas de modo diferente, trata-se de enfrentar a tenso dialtica entre pensamento cientfico e pensamento tcnico e a busca de outras relaes entre teoria e prtica, visando instaurar outros modos de organizao e delimitao dos conhecimentos. O aproveitamento dessas oportunidades, contudo, depende do aumento da interao entre docentes vindos de experincias diferentes, da evoluo do trabalho cooperativo, do desenvolvimento das capacidades de todos os professores e alunos de trabalhar em equipe tendo em vista a construo de processos de ensino-aprendizagem significativos. Nenhuma proposta pedaggica esttica; sua concretizao e avanos dependem dos progressos dos conhecimentos tericos, mas sobretudo dos nveis de conscincia dos sujeitos que a concebem e implementam que se originam e expressam nos avanos concretos obtidos no plano da prtica educativa.

4. Trabalhar a unidade existente entre os conhecimentos gerais e tecnolgicos:

A educao bsica tem o importante papel de fazer com que o aluno adquira os conhecimentos de base relativos cultura, sociedade, s cincias, s idias, que so indispensveis a cada um, qualquer que seja sua profisso. Ela fornece os fundamentos para uma concepo cientfica da vida e contribui para desenvolver as faculdades cognitivas e as capacidades do indivduo. Contribui, ainda, para formar para sua autonomia e capacidade para a auto-aprendizagem contnua e crtica; para o desenvolvimento da sua criatividade, do seu esprito de inovao e suas disposies versatilidade que os atuais processos produtivos requerem. A educao bsica joga papel fundamental no desenvolvimento da curiosidade e do interesse do aluno pelos problemas contextuais e internos produo das cincias, da cultura e das artes, favorecendo, assim, a assimilao e o aprendizado dos processos investigativos, analticos e tecnolgicos. A educao profissional tem, nos conhecimentos tecnolgicos, seu foco fundamental; contedos que no se confundem com saberes empricos, mas que guardam com eles relao; referncias obrigatrias ao exerccio de atividades tcnicas e de trabalho. Os conhecimentos que constituem o cerne do ensino mdio e do ensino tcnico de nvel mdio esto em unidade por diversos motivos. Primeiro, porque todos esses conhecimentos tm origem na atividade social humana de transformao da natureza e de organizao social; todos eles representam o desenvolvimento do domnio e do controle que o ser humano progressivamente vem adquirindo sobre a natureza mediante a sua prxis histrica. Os conhecimentos tecnolgicos tambm so, hoje, reconhecidos como socialmente necessrios a todos. Seu ensino, diferena do ensino geral, orientado predominantemente para a atividade de trabalho ou para a explicao dos objetos tcnicos, sua estrutura e fabricao (TANGUY, 1989: 62). Para desmistificar as oposies que se estabeleceram entre estes dois domnios do conhecimento humano, importante fazer alguns resgates etimolgicos e histricos. A palavra tcnica vem do grego techne. De uma maneira geral, ela designa o exerccio de um mtier1, afeito ou no a uma produo material. Por exemplo: Tcnico Agrcola. De maneira especfica, usada para se referir a um procedimento praticado durante uma atividade. Por extenso, empregada tambm para designar a faculdade, o mtodo e a maneira que permitem a realizao desse fazer. Por exemplo: tcnica de adubagem. Para Plato, os trabalhos que dependem de uma techne, quaisquer que sejam eles so poiesis (criaes) e seus produtores so todos poetas (criadores). interessante observar que para este filsofo a designao de poeta no se aplica apenas ao campo das humanidades. Na lngua latina, o equivalente de techne a palavra ars. interessante, tambm, constatar que, num primeiro momento, o vocbulo arte foi usado para designar procedimentos de fabricao muito metdicos, que requeriam percia especial. No sculo XV, as artes foram hierarquizadas e dividas em artes mecnicas (atividades praticadas pelas corporaes de ofcio) e em artes liberais ou intelectuais, estas julgadas as mais nobres. no sculo XIX, com o impulso da industrializao e do
1

Trabalho; profisso; emprego; experincia; habilidade.

6 desenvolvimento das cincias, que a linguagem filosfica retoma do grego o termo tcnica para designar as aplicaes prticas da cincia. Este o sentido estreito que o termo passa a ter. No exemplo citado acima: tcnicas de adubagem. Entretanto, a palavra tcnica tambm passou a ser utilizada para designar toda atividade humana estritamente regulada tendo em vista um efeito especfico. Esse o sentido amplo que o termo passa a ter. No exemplo citado acima: Tcnico Agrcola. H uma tendncia, atualmente, de tornar o sentido mais estreito do termo tcnica (aplicao prtica da cincia) predominante no entendimento corrente e de no fazer distino entre tcnica e tecnologia. O positivismo contribuiu para isso, pois para essa corrente filosfica no existiriam seno cincias experimentais. O mtodo experimental seria a garantia da cientificidade de uma proposio. Esse reducionismo contribuiu para produzir um vis, o entendimento de que tecnologia seria o conjunto dos objetos fabricados pelo homem para realizar certas operaes. Essa compreenso trouxe conseqncias graves, tais como: a) privilegiar os aspectos morfolgicos dos objetos tcnicos; b) atribuir centralidade ao elemento representado por mquinas e equipamentos em detrimento de outros como a organizao do trabalho e as condies do trabalho; c) conferir ao objeto tcnico a condio de sujeito histrico, esquecendo-se dos autores de sua criao, das motivaes e interesses que movem os homens ao cri-los; d) ignorar o fato de que no apenas o ambiente exterior ao homem que se modifica com a mudana tcnica, mas tambm o interior do prprio ser humano; e) privilegiar uma determinada concepo de cincia. Ao contrrio, no se pode conceber uma tcnica de produo (material ou simblica) como algo inseparvel das diversas dimenses da diviso social do trabalho (internacional, nacional, regional, local, nos ramos da atividade humana, na empresa), pois a diviso social do trabalho que precede a diviso tcnica e que comanda a sua evoluo. Por outro lado, uma definio adequada de tecnologia no pode tom-la como tcnica. Trata-se de uma cincia. Uma cincia no reduzida ao experimentalismo; uma atividade mediante a qual se produzem conhecimentos e que no se reduz a um simples reflexo dos fatos. A tecnologia um conjunto organizado de conhecimentos e de informaes, originado de diversas descobertas cientficas e invenes e do emprego de diferentes mtodos na produo material e simblica. Por sua vez, esse conjunto de conhecimentos e de informaes corporificado em tcnicas, recursos que ajudam a realizar o caminho inverso, aquele que se faz para ampliar a produo de novos conhecimentos. H, portanto, uma relao de intercomplementaridade entre cincia, tecnologia e tcnica, que no bvia e simples, que guarda contradies e unidade. O importante a destacar que os estudos tecnolgicos se referem, essencialmente, aos conhecimentos sobre a prtica humana, envolvendo, de um lado, os atos, os gestos, os movimentos humanos, os modos operatrios, as tcnicas, os tempos envolvidos nas operaes, a relao custo-benefcio e, de outro, mas de forma absolutamente interligada, as relaes que os homens tecem no nvel da diviso social do trabalho, compreendendo suas diversas dimenses. Tecnologia seria, portanto, a cincia da atividade humana, dos atos que produzem, adaptam ou fazem funcionar os objetos, que se revelam eficazes pela maneira mediante a qual eles fazem cumprir determinadas necessidades historicamente concretas e, assim, se tornar um padro recomendvel de ao.

7 A tecnologia englobaria, ento, a prtica social; os aprendizados humanos, em seus processos e produtos; o conhecimento emprico, o saber tcito produzido no trabalho; as artes e tcnicas desenvolvidas pelos homens; as foras produtivas; as racionalidades e lgicas historicamente produzidas. Vista por este ngulo, a importncia maior do estudo das tecnologias no o conhecimento morfolgico dos objetos em si e para si mesmos, mas o estudo dos usos destes objetos e das tcnicas e suas relaes com as funes econmicas, culturais e sociais que eles cumprem num determinado contexto histrico, produzindo sentidos, significados e histria. Uma tcnica de produo sempre concebida para funcionar nos quadros de relaes humanas bem definidas. Nesse sentido, pode-se dizer que existem diversos condicionamentos e constrangimentos econmicos, sociais, polticos, culturais, etc que perpassam e protagonizam a histria das tcnicas. Pode-se dizer que estas resultam de longas cadeias entrecruzadas, de bricolagens, de re-significaes, que demandam interpretaes muitas vezes divergentes e que estas contextualizao e compreenso conformam o campo do saber tecnolgico. interessante constatar o quanto preciso recorrer aos chamados conhecimentos bsicos e gerais, tais como os da histria, da geografia, da filosofia, da economia e da sociologia para dar conta desta apreenso deste saber tecnolgico! No trata, portanto, a tecnologia da objetivao mecnica de causas e efeitos, pois nenhum avano tcnico determinado a priori e nem tem fora para imprimir efeitos por si s. So os projetos, conflitos e interpretaes convergentes ou divergentes dos sujeitos sociais, dos seres humanos em relaes sociais nem sempre harmoniosas, que desempenham um papel decisivo na definio e escolhas das tcnicas e do desenvolvimento da tecnologia. A tecnologia, enquanto teorizao da prtica social, inclui, portanto, dimenses normativas e prescritivas. Ela passa pelo crivo econmico-contbil (pelo estudo das viabilidades econmicas) e pelo crivo tico (ao levar em conta, por exemplo, fenmenos como a destruio da natureza e a depredao da fora de trabalho). Tecnologia, portanto, conhecimento formalizado orientado para um fim prtico e sujeito a normas e critrios estabelecidos socialmente. Ela reflete o comportamento criativo e eficaz do homem; objetiva aquilo que a subjetividade humana produz como criatividade. uma forma de pensar a natureza e a sociedade. uma maneira de dizer sobre as formas de compreender e de agir. Por ter carter social, ser um processo socialmente condicionado e tambm condicionante s inteligvel com o concurso da histria. Outra tendncia reducionista que se verifica aquela que toma o conceito de tecnologia apenas para se referir s tecnologias fsicas (ferramentas, mquinas, equipamentos, mecanismos e instalaes). Entretanto, as tecnologias fsicas pouco poderiam sem o concurso das tecnologias simblicas (modos de percepo e de inteleco, que fornecem os modelos tericos para o processo de concepo da realidade natural e social e de avaliao das nossas aes). As tecnologias simblicas pertencem ao campo da imaginao inventiva e dizem respeito criao dos signos, dos cdigos, dos indicadores, dos parmetros, dos bancos de dados e correspondem ao domnio das linguagens naturais, ligadas ao cotidiano, e formais empregadas para a formalizao dos conceitos. Por outro lado, as tecnologias fsicas e simblicas pouco poderiam sem o suporte das tecnologias organizadoras e de gesto. Estas, tambm erroneamente, tm sido

8 interpretadas apenas como pertencentes ao domnio das empresas. Na realidade, elas abarcam um campo mais amplo, pois esto na base das transformaes que se verificam nos modos de vida, nos processos de controle social, nas dinmicas de ensinoaprendizagem, dentre outros. A especificidade da educao profissional e tecnolgica consiste em promover o desenvolvimento de capacidades de trabalho de interesse dos indivduos, das empresas, da sociedade e dos governos. No entanto, preciso considerar que os avanos culturais, das tcnicas, das cincias e das tecnologias vm introduzindo novos requerimentos de educao profissional, tornando-a cada vez mais densa de contedos culturais, tcnicos, tecnolgicos e cientficos, fazendo-a mais prxima e integrada educao bsica. Cabe educao tecnolgica promover o ensino-aprendizagem dos contedos, mtodos e relaes necessrios compreenso, pesquisa e aplicao crticas e criativas das bases cientficas dos processos e procedimentos tcnicos, contextualizando-os e significando-os luz das necessidades humanas e sociais. Sua especificidade consiste tambm em ser um dos elementos fundamentais formao integral e educao ao longo da vida do indivduo necessrio sua insero crtica e criativa no contexto da atualidade, caracterizada por uma vida social e um cotidiano cada vez mais tecnificado. Imprescindvel ao desenvolvimento da capacidade dos indivduos de responder mudana tecnolgica contnua tambm um ingrediente fundamental sua insero produtiva especialmente no atual contexto de mudanas nos parmetros da produo de bens e servios e de novos requerimentos de perfil da fora de trabalho pelos novos sistemas de produo. A educao tecnolgica tem tambm se tornado uma condio individual e social para o desfrute do conforto e do bem-estar possibilitados pelas conquistas decorrentes do desenvolvimento cientfico. Alm disso, ela se coloca como uma base fundamental ao desenvolvimento da cultura tecnolgica, da produo tecnolgica e da capacidade tecnolgica de um pas. Para que ela cumpra, porm, estes papis, torna-se fundamental o aprofundamento dos laos que a ligam organicamente aos conhecimentos bsicos e gerais.

5. Recorrer contextualizao scio-cultural do processo de ensinoaprendizagem: A capacidade de contextualizar constitui uma das condies de xito no desenvolvimento das capacidades de compreender, relacionar, utilizar e praticar alguma mediao terica ou tcnica na implementao de qualquer atividade humana. Para ter essa capacidade, preciso, porm, um processo que permita desenvolv-la, o qual envolve uma base de orientaes, que pode se encontrar sistematizada, quando resulta de um processo de reflexo e elaborao, e no sistematizada se ela se refere a um processo eminentemente prtico e espontneo. No processo de ensino-aprendizagem, a contextualizao representa aquilo que Paulo Freire definiu como alfabetizao: ensinar ou propiciar as condies para que as pessoas leiam no s as palavras, mas tambm o mundo. Para tanto, preciso sistematizar uma base de orientaes dirigida para o desenvolvimento de habilidades mais complexas: o saber ler a palavra construindo

9 significados, o saber ligar o texto ou fala experincia prvia, o compreender como a palavra influenciada pelas situaes polticas e econmicas, que circundam o texto, etc. Na prtica pedaggica contextualizada, busca-se considerar as diversas dimenses da vida dos alunos e das prticas sociais em que esto inseridos; entend-los como sujeitos do seu prprio processo de formao; contribuir para a sua libertao, para a sua transformao em sujeito crtico. A capacidade de contextualizar requer conhecimentos, mas no se confunde com eles. Envolve um processo de construo de conhecimentos, situado historicamente e socialmente, que provm e se desenvolve em ntima relao com a prtica social. Esse processo implica o levantamento e exame de situaes, fatos, idias e resultados de aes; a reconstruo de histricos; a ativao de conhecimentos gerais e especficos disponveis a respeito de determinado assunto; a seleo e organizao de informaes; a explorao e confrontao destas informaes e de prticas implicadas; o estabelecimento de semelhanas, diferenas, sucesses de tempo, continuidades e causalidades; a utilizao e estabelecimento de nexos entre informaes e conceitos; a construo de inferncias e de interpretaes; a realizao de diagnsticos. Portanto, a habilidade de contextualizar diz respeito a um conjunto integrado de aes, que no diz respeito a uma disciplina escolar especfica ou a um contedo determinado. Seu desenvolvimento tem a ver com definies e estratgias que traduzam valores e perspectivas sobre qual ser humano e profissional se quer formar e com as experincias a serem proporcionadas aos estudantes no cotidiano escolar. Numa perspectiva scio-histrica, o sujeito situado na realidade em que vive o ponto de partida para o desenvolvimento da capacidade de contextualizar informaes, conhecimentos, saberes e tcnicas. O objetivo visado o de despertar, influenciar e canalizar o desenvolvimento das potencialidades que ele, sujeito, traz dentro de si tendo em vista fazer com que ele seja agente de transformaes. Para tanto, necessrio conhecer os interesses, necessidades e demandas do aluno; incorporar tais aspiraes e expectativas atividade pedaggica; desenvolver suas capacidades de pensar, sentir e agir; valorizar a compreenso dos determinantes sociais, econmicos e polticos da realidade em que vive e a discusso de alternativas para a construo da vida. A contextualizao exige dar centralidade relao teoria e prtica, integrar reas de conhecimento e desenvolver as capacidades de observao, experimentao e raciocnio. A proposta de integrao curricular entre ensino mdio e ensino tcnico de nvel mdio constitui uma importante oportunidade para explorar os processos de contextualizao no ensino-aprendizagem. Em termos concretos, isso significa a necessidade de contar com projetos pedaggicos como resultado de construes coletivas, um processo que supera a aplicao de pacotes previamente montados, e com alunos e professores como sujeitos do processo de ensino-aprendizagem. O conhecimento no outra coisa seno o resultado geral da interiorizao das diversas informaes que os sujeitos articulam, integram e sintetizam a partir de seu intercmbio com os ambientes e as prticas sociais que vivem. Contextualizar significa, portanto, vincular processos educativos a processos sociais, escola e vida, currculo escolar e realidade local, teoria e prtica, educao e trabalho. Projetos pedaggicos de concepo e implementao de currculos integrados podem encontrar boas inspiraes em processos didticos que objetivem agregar as

10 informaes do contexto ao processo de ensino-aprendizagem. preciso, entretanto, discutir como elas seriam trabalhadas e reestruturadas, tendo em vista a produo das conexes necessrias. Trata-se de tomar estas informaes do contexto e da prtica vivida, sistematiz-las com a ajuda dos conhecimentos disponveis e pensar em alternativas de transformao da realidade. Uma importante hiptese de trabalho esta, a de tomar esta vinculao como base objetiva da unidade dialtica entre ensino e aprendizagem. O termo aprender procede do latim apprehendere, que significa apoderar-se. Para que o apoderamento dos sujeitos do processo de ensino-aprendizagem, alunos e professores, seja significativo fundamental, em primeiro lugar, situ-lo historicamente e em ntima relao com a prtica social. Alunos e professores podem a partir da encontrar novos e ricos sentidos e aplicaes importantes deste processo de conhecimento em suas vidas e prticas sociais. Para tanto, se faz necessrio selecionar e organizar contedos que viabilizem o conhecimento da realidade vivida e das experincias destes sujeitos, que reafirmem seu potencial de protagonistas da histria e da cultura. O processo educativo da modalidade do ensino integrado pode, para tanto, recorrer a propostas de ao didtica que dialoguem e contribuam para o desenvolvimento de formas organizativas de alunos e professores que sejam instncias mediante as quais possam contribuir para intervir na realidade social em que vivem.

6. Recorrer aos desafios do desenvolvimento local como recurso significador do currculo: Considerou-se no item anterior, a hiptese de trabalho de que o ritmo e a dinmica dos processos educativos dependem da qualidade da relao que estes estabelecem com o contexto social em que se desenvolvem. Aqui, ser dada uma nfase especial categoria do contexto local. Esta dimenso, a local, adquiriu novas propores com o novo padro de acumulao capitalista, em razo do agravamento das desigualdades e do aumento da livre circulao de capitais, produtos e servios. Recentemente, surgiu uma teorizao sobre o desenvolvimento demarcada pela espacialidade e pelas novas condies tcnicas da dinmica capitalista. Experincias bem sucedidas dos distritos industriais do Norte e Nordeste italianos, em regies da Europa e dos Estados Unidos da Amrica (Vale do Silcio) e nas chamadas tecnpolis japonesas tm servido de referncia para esta reflexo. O desenvolvimento local tem sido tomado como uma estratgia baseada na organizao territorial do sistema produtivo a partir da articulao organizada de micro, pequenas e mdias unidades econmicas. Tem sido visto como uma alternativa importante para a promoo e emancipao das classes, grupos e segmentos sociais penalizados pelo desenvolvimento capitalista. Essa assertiva pressupe que esta estratgia se paute por princpios, postulados e objetivos voltados para a implementao de processos endgenos e sustentveis de dinamizao econmica; por noes como sustentabilidade, endogenia, autonomia e cooperao. Implica na capacidade de costurar os elos dos elementos tecnolgicos e de mercado aos aspectos sociais, polticos e culturais do desenvolvimento. Neste contexto, especial importncia dada aos projetos de formao e qualificao para o trabalho, de constituio de microempresas, de fomento de cooperativas e de formas

11 associativas autnomas de trabalhadores. tambm atribuda grande relevncia busca da construo de prticas alternativas e de um poder local mais democrtico tendo em vista a formao de uma nova cultura institucional, da qual so partes integrantes as redes de cooperao. Para esta teorizao, o local no se define como mbito espacial delimitado; tambm um universo mais amplo e abstrato. Trata-se de uma categoria que inclui vrias aes e dimenses de poderes orientadas para um ou mais territrios, com interfaces e interdependncias. Entende-se que o desenvolvimento local requer processos poltico-pedaggicos estratgicos e convergentes com seus objetivos e princpios: processos educativos que no so simplesmente individuais, mas coletivos; carter que se expressa no nvel da produo material, da produo cultural e dos conhecimentos, no ensinar e no aprender. Esses processos educativos de novo tipo estariam inseridos numa dinmica mais ampla e coletiva de apropriao crtica da realidade e de sua transformao organizada. Parte-se do pressuposto de que tais processos levam necessidade de promoo do confronto de idias distintas e contrapostas sobre necessidades e prioridades sociais, a partir da anlise real de situaes concretas e de experincias vividas, visando a chegar a acordos comuns. Eles requerem programas curriculares adequados, mtodos e tcnicas de trabalho que incentivem e que canalizem a participao, a crtica e a criatividade, o desenvolvimento da disposio para aprender permanentemente e da capacidade de trabalhar coletivamente, porquanto se refere a um processo educativo comprometido e organizado. Tudo isto exige disponibilidade e abertura, relaes de confiana e novos valores. Fala-se tambm do enorme potencial que estes processos situados em contextos territoriais especiais teriam se passassem a ser conectados com as estratgias sociais e nacionais de desenvolvimento cientfico e tecnolgico, de apropriao e gerao de conhecimentos. Chegar-se-ia a articulaes mais ricas e democrticas da cincia e da tecnologia com a produo social e a distribuio e utilizao de bens e servios, tornando concretas as promessas de projetos de desenvolvimento com caractersticas nacionais, solidrias e populares. importante observar que a materializao destas idias supe o emprego de abordagens multidisciplinares e integradas de conhecimentos gerais e especficos; a unidade dialtica entre conhecimento e ao; a contextualizao e aplicao dos conhecimentos a situaes e problemas concretos da prtica social; repensar a educao a partir da perspectiva das necessidades e das demandas sociais; a promoo de processos de ensino-aprendizagem participativos, ativos e criativos; a busca da afirmao da identidade dos sujeitos sociais. Tudo isso representa uma grande oportunidade para viabilizar o conceito de escola aberta e integrada realidade e oferece temas que constituem desafios, que merecem investimento de tempo e esforo cognitivo; temas relacionados a necessidades reais e com grande potencial de enriquecimento das propostas pedaggicas, dentre as quais se destacam as que se voltam para a integrao do ensino mdio e do ensino tcnico de nvel mdio. Esses temas dizem respeito s novas condies concorrenciais do capitalismo; s formas de produo, trabalho e consumo que se fundamentam na sustentabilidade democrtica do desenvolvimento, na participao da riqueza social e na superao da desigualdade; necessidade do desvelamento dos determinantes econmicos, polticos, sociais, culturais e ideolgicos da precarizao do mundo do trabalho e da degradao

12 ambiental. Dizem respeito a formaes scio-produtivas e suas articulaes com os processos ecolgicos, os valores culturais, as mudanas tcnicas, o saber tradicional e a organizao produtiva. Entretanto, a realidade da maior parte das instituies escolares e dos projetos educacionais de alheamento em relao ao contexto e problemtica do desenvolvimento local. Predominam concepes e prticas pedaggicas que reproduzem a representao abstrata de indivduos isolados e legitimam as relaes destes com a sociedade como resultados de necessidades meramente pessoais e orientadas busca do sucesso individual. Com isto, o desenvolvimento de atitudes solidrias, da preocupao com o bemestar geral, da participao na sociedade civil e da co-responsabilidade se mostra seriamente comprometido. Para contrapor-se a esta situao, importante que a educao escolar no seja vista de forma unilateral, voltada apenas para a satisfao das necessidades espontneas dos indivduos, mas para um processo que produza aspiraes mais elevadas e enriquecedoras, de emancipao do gnero humano. Com base nestas referncias, possvel apostar na hiptese de que a contextualizao em processos sociais de desenvolvimento local pode se constituir como uma importante estratgia para a promoo de processos de ensino-aprendizagem significativos, participativos, ativos, crticos e criativos. Pode ser um meio importante para ensinar a pensar, analisar problemas, incentivar a observao e a discusso de temas relevantes para a formao dos alunos. Pode contribuir com a sua formao integral, pois estes so desafiados a compreender as foras societrias que afetam as relaes interinstitucionais e interpessoais, o meio-ambiente e o contexto econmico, demogrfico, fsico-ecolgico, tecnolgico, poltico-legal e scio-cultural. Trata-se de um recurso pedaggico importante para o desenvolvimento de capacidades de construo de cenrios, de compreenso da interao e interferncia de sistemas, de leitura de conjunturas. Coloca o aluno em consonncia com seu tempo e o estimula a participar ativamente dos debates regionais e nacionais, permitindo-lhes decifrar as oportunidades que dispe de contribuir com a sociedade. Por outro lado, a escola precisa atuar com suas fronteiras ampliadas, pois os relacionamentos com o ambiente externo podem lhe proporcionar diversos benefcios. Sua estabilidade est tambm vinculada sua insero, relao e envolvimento com a realidade local e regional. Ao catalisar as demandas da sociedade, abrem-se oportunidades de contato e de realizao de projetos que atendam a interesses comuns. A escola, porm, precisa estar capacitada para atender a demanda da sociedade. Ela pode oferecer produtos que satisfaam necessidades sociais ou servios que beneficiem coletividades. A contextualizao da educao em processos sociais de desenvolvimento local pode contribuir, assim, para o equacionamento da contradio que, em geral, se estabelece, nos processos pedaggicos, entre fins proclamados e meios efetivamente empregados para atingi-los. Neste sentido, os desafios pedaggicos da integrao dos currculos do ensino mdio e do ensino tcnico convergem na mesma direo dos desafios colocados pelo desenvolvimento social: viver e trabalhar com dignidade; participar plenamente do desenvolvimento do pas; melhorar a qualidade de vida; enriquecer a herana cultural; mobilizar os recursos locais; proteger o meio ambiente, etc.

13 7. Guardar a postura investigativa na definio das alternativas didticas de integrao: A proposta anterior foi formulada a partir da hiptese de que a realidade imediata o principal e mais importante quadro de referncia para a concepo, implementao e avaliao das alternativas de ao didtica, com seu momento histrico particular; contexto econmico, poltico, ideolgico e cultural e situaes e problemas que estimulam o pensar e a busca de respostas. Salientou-se que esta realidade produto de prticas sociais e histricas e que forma um todo articulado, apresentando-se como fundamento de grande riqueza para a resoluo dos desafios da organizao de currculos integrados. No entanto, no pela prtica espontnea e desorganizada que se pode chegar ao desenvolvimento de processos pedaggicos que possibilitem aos indivduos aprender a agregar as informaes do contexto, reestruturar o contedo dessas informaes, reorganizar as suas hierarquias, estabelecer novas conexes entre as informaes, confrontar essas informaes com a prtica vivida e a transformar, usando os conhecimentos obtidos, a realidade em que vivem. preciso que o processo educacional se transforme num processo investigativo, o qual inclui o planejamento, a colocao em prtica de processos pedaggicos ordenados, lgicos e coerentes e a avaliao contnua. Qualquer que seja ele, este processo no se resume, porm, a procedimentos tcnicos e a sistemas de instrues predefinidas aos quais cabem professores e alunos se adaptarem. Os contedos, mtodos, processos, meios e tcnicas pedaggicas esto subordinados s finalidades do processo educativo. Eles no so, portanto, um mero resultado da racionalidade do planejamento. Uma postura no dogmtica e no tecnicista se impe como uma alternativa importante neste sentido. Isso significa que preciso despertar, influenciar e canalizar o desenvolvimento das potencialidades que os alunos e professores trazem e torn-los os sujeitos da construo do processo de ensino-aprendizagem e seus principais e mais severos crticos. As alternativas didticas de integrao precisam ser acompanhadas e avaliadas nos seus propsitos e formas de implementao. A priori, nenhuma tcnica tem poder mgico. Os sujeitos da transformao so as pessoas que se encontram envolvidas no processo com suas necessidades, aspiraes e expectativas. Este processo, por sua vez, no simplesmente tcnico, poltico e educativo, e seu potencial de educar tanto maior quanto mais incentivos se fizer auto-reflexo e autocrtica dos sujeitos por ele responsveis. Currculos integrados so oportunidades riqussimas para explorar as potencialidades multidimensionais da educao, para superar a viso utilitarista do ensino, para desenvolver as capacidades de pensar, sentir e agir dos alunos, para realizar o objetivo da educao integral. Para tanto, preciso que a prtica pedaggica e as alternativas de ao didtica sejam sistematizadas se efetivamente se quer que os horizontes dos conhecimentos dos alunos sejam ampliados, que estes compreendam os determinantes sociais, econmicos e polticos das situaes de suas vidas e de trabalho e que discutam as alternativas que se apresentam. No sem pesquisa, por exemplo, que se faz o resgate e a incorporao ao processo pedaggico do conhecimento emprico e experimental trazido pelo aluno. No sem pesquisa que o nvel intelectual do conhecimento tcnico poder ser valorizado. Nem to

14 pouco sem pesquisa se poder desenvolver os conceitos e a compreenso dos princpios cientficos e evidenciar como eles embasam as tcnicas.

8. Explorar as prticas que ajudem a construir o trabalho interdisciplinar: O convite construo de currculos integrados tambm uma convocao interdisciplinaridade, busca das mediaes que possibilitem planejar e desenvolver planos comuns de trabalho, que harmonizem distintas experincias e pontos de vistas. Neste artigo, no se pretende tratar desta questo com a profundidade que ela requer; pretende-se to somente sugerir algumas aes didticas que podem, hipoteticamente, contribuir para a construo do trabalho interdisciplinar. A interligao das disciplinas pode ser explorada por diversos recursos, tais como: desenho da grade curricular contemplando aproximaes temporais, fuses de contedos, realizao de estudos e pesquisas compartilhadas, promoo conjunta de seminrios e eventos, implementao de mtodos de ensino por projetos e dos temas geradores, dentre outros. A metodologia de ensino orientado por projetos tem, por objetivo, vincular teoria e prtica mediante a investigao de um tema ou problema. Ela ajuda a instalar um ambiente de ensino baseado na resoluo de problemas e favorece o estabelecimento de relaes entre as informaes a que os alunos tm acesso e a realidade. Contribui, ainda, para instigar a dvida e a curiosidade no aluno e para promov-lo a sujeito do processo de produo de conhecimentos. Essa metodologia estimula a mobilizao e a articulao de diferentes recursos e conhecimentos, incorporando os contedos medida da necessidade do desenvolvimento do projeto. A metodologia dos temas geradores tem, tambm, o objetivo de aproximar o processo de ensino-aprendizagem da realidade. Visa unir a investigao prtica social, com o objetivo de levar a cabo uma programao educativa. Trata-se de uma metodologia que busca combinar, em um mesmo processo, os diferentes momentos do conhecimento, a ao transformadora da realidade e o processo de ensino-aprendizagem. Considera que os sujeitos deste processo de reflexo-ao-educao no so exteriores ao mesmo, seno indivduos reais e concretos, que no curso de sua existncia e em funo dela fazem da realidade em que esto imersos, e que da qual integram, o objeto do seu pensamento. Para implementar esta metodologia faz-se necessrio organizar um universo temtico e selecionar temas capazes de centralizar o processo de ensino-aprendizagem e orientar a programao pedaggica. Esses temas devem ser articulados com a realidade e com a prtica social, portanto concretos. Devem ser, por outro lado, suficientemente gerais, para expressar de forma abrangente a totalidade pretendida e buscada no trabalho pedaggico integrado. Cada tema, por ser geral, pode ser desdobrado em seu contedo, em eixos definidos como elementos de conjuntura ou particularizados que contribuem para dar unidade aos contedos trabalhados, medida que atravessem e estabeleam pontes entre os diferentes aspectos do objeto temtico. O tema pode ser o mesmo para vrias disciplinas que esto sendo desenvolvidas simultaneamente. Cada disciplina pode escolher um eixo terico que permita estabelecer as conexes com os contedos tratados por outras. Este ser o modo como desenvolve o tema geral, sua maneira de trat-lo, o ponto de vista mediante o qual o visualiza.

15 Um tema gerador ou geral se ver, assim, desenvolver-se a partir de diversos aspectos ou pontos de interesse especficos, os quais no so excludentes, mas complementares e combinados. Isto permite entrelaar e integrar aspectos da realidade complexa e contribuir para superar a perspectiva seqencial e fragmentada de organizao curricular.

Consideraes finais
Os projetos curriculares so permanentemente questionados a responder desafios cientficos cada vez mais dinmicos e de legtimas inseres sociais. Eles so, tambm, objeto de disputa entre interesses diversos tais como os advindos dos controles corporativos relacionados ao exerccio de profisses, das foras do mercado, das expectativas dos educadores, etc. Os currculos, alm das dimenses formais de ordenamento de reas especficas de saberes e das questes pedaggicas prprias derivadas de sua implementao, possuem dimenses polticas mais amplas e complexas. No raro encontrar alunos insatisfeitos com o que a escola lhes oferece e professores, diretores, coordenadores acadmicos com manifestaes de mal-estar com relao ao processo acadmico sobre o qual so responsveis. Este sentimento se acresce na medida em que constatam o fato de que as escolas no mais monopolizam a informao, esta cada vez mais difusa e generalizada graas ao enorme avano que se realiza no campo das tecnologias de informao e comunicao. Ainda que haja o fenmeno da resistncia dos profissionais da educao mudana em suas prticas pedaggicas, no este o fator mais decisivo para que as inovaes aconteam na realidade das escolas. H aspectos sociais, polticos e ideolgicos, no interior do conceito de currculo, que podem explicar a possibilidade ou no destas mudanas, que no dependem simplesmente de alteraes de contedos. O currculo uma prtica socialmente construda e historicamente formada. Ele envolve o conjunto das experincias planificadas proporcionadas pela escola tendo em vista a concretizao dos objetivos da aprendizagem. No algo esttico vinculado somente a conhecimentos que se deseja transmitir. Envolve, tambm, prticas polticas e administrativas, condies estruturais, materiais e a formao dos educadores. Quando se propem inovaes educativas como esta de integrar o ensino mdio e o ensino tcnico, importante considerar as condies, os fatores e as variveis determinantes de seu xito ou fracasso. Trata-se de um fenmeno complexo, sem delimitaes precisas e que pode ser interpretado sob diferentes pontos de vista. A despeito disso, pode-se tomar, como bsica, a idia de que inovao educativa pressupe sempre novos objetivos pedaggicos emanados de investigaes com vistas soluo de problemas anteriormente identificados. Uma inovao educacional no um bem em si mesmo; precisa passar pela prtica pedaggica e ser avaliada. Ela tambm no unilateralmente determinante de melhorias educacionais, pois preciso considerar outros aspectos intervenientes como condies culturais, socioeconmicas e ideolgicas do sistema social onde se processa a educao e a realidade mesma da prtica do educador.

16 A inovao educacional tambm pode ser vista como objeto de conflitos e de compromissos e, por isso, no pode ser implementada de forma automtica, pressupondo sempre negociaes entre os interesses envolvidos. Ela depende, ainda, do modo como os professores e demais envolvidos a compreendem, interpretam e implementam. ESCUDERO (Apud: JORGE, 1993:32-33) considera as seguintes caractersticas para conceituar inovao educativa: um processo de definio, construo e participao social; envolve um determinado clima que facilita a disposio de perguntar, descobrir, refletir e criticar; um processo de capacitao e potencializao de pessoas e instituies educativas; no pode se esgotar em meros enunciados de princpios; preciso que se elaborem perfis de mudanas claros e compreensveis; requer articulao de uma srie de processos e o estabelecimento de uma estrutura de diversos papis complementares; precisa ser analisada sob os aspectos de eficcia e funcionalidade, prtica educativa, bem como critrios sociais e ideolgicos. No processo de transmisso da inovao educacional, alguns fatores institucionais so intervenientes. Existem dificuldades relacionadas prevalncia de hierarquias que impedem a necessria circulao de informaes. H, tambm, problemas com relao falta de procedimentos e de investimentos na formao dos profissionais da educao, precariedade da infra-estrutura material e pedaggica e falta de suporte tcnico. Em vista disso, aconselhvel que as inovaes sejam, inicialmente, testadas em uma pequena escala e durante um determinado tempo antes de sua difuso. necessrio, tambm, avaliar seu grau de complexidade, as condies e as capacidades que precisam ser adquiridas para a sua implementao, manuteno e avaliao contnua. Em quaisquer hipteses, fundamental levar em conta a experincia (escolar e extra-escolar) do aluno na construo do conhecimento, pois a implicao subjetiva deste sujeito da aprendizagem condio para que o processo de ensino-aprendizagem se realize com sentido para ele. As experincias de integrao do ensino mdio e do ensino tcnico de nvel mdio demandam ser documentadas e um acompanhamento metdico. Elas requerem, tambm, o resgate da capacitao, participao, autonomia e criatividade dos docentes. Enfim, uma re-organizao curricular um processo dinmico, aberto e formativo e sua estratgia de concepo e implementao precisa ser participativa e construda tendo em vista assegurar sua eficincia no saber encontrar os meios de atingir os objetivos da aprendizagem.

Bibliografia
APPLE, Michael. Ideologia e currculo. So Paulo: Brasiliense, 1982. BARATO, Jarbas Novelino. Em busca de uma didtica para o saber tcnico. Boletim Tcnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 25, n. 2, maio/ago., 1999, 47-55. CANDAU, V (org.). Didtica, Currculo e Saberes Escolares. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2000. ________ (org.). Reiventar a Escola. Petrpolis: Vozes, 2000.

17

CRUZ, Jos Luis Vianna. Trabalho, renda e desenvolvimento local: algumas questes. Boletim Tcnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 27, n. 1, jan./abr., 2001. 17-25. DELUIZ, Neise; NOVICKI, Victor. Trabalho, meio ambiente e desenvolvimento sustentvel: implicaes para uma proposta de formao crtica. Boletim Tcnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 30, n. 2, mai./ago., 2004, 19-24. GIROUX, H. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. HERNNDEZ, F.; VENTURA, M. A organizao do currculo por projetos de trabalho: o conhecimento um caleidoscpio. Porto Alegre: Artmed, 1998. MACHADO, Luclia R. de Souza. Politecnia, escola unitria e trabalho. So Paulo: Cortez; Autores Associados, 1989. 271 p. ________. Formao geral e especializada: fim da dualidade com as transformaes produtivas do capitalismo? Revista Brasileira de Educao, Anped, n. 0, 1995, 83-93. ________. Politecnia no ensino de segundo grau. In.: MINISTRIO DA EDUCAO. SECRETARIA NACIONAL DE EDUCAO BSICA (Org.). Politecnia no ensino mdio. So Paulo: Cortez; Braslia: SENEB, 1991, p.51-64. TANGUY, Lucie. A questo da cultura tcnica na escola. Educao e Realidade, Porto Alegre, 14(2), jul/dez, 1989, 58-68.