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Sumário

Resumo.................................................................................................................................. 1
Introdução............................................................................................................................... 2
1. Fracasso Escolar e Dificuldades de Aprendizagem............................................................3
1.1 A Dificuldade de aprendizagem e possíveis causas......................................................4
1.2 Dificuldades de aprendizagem e seu diagnóstico..........................................................7
1.3 Análise das razões do fracasso escolar no ensino fundamental.................................10
1.4 Analisando o fracasso escolar.....................................................................................11
2. O Fracasso Escolar a Partir da Relação Professor-Aluno.................................................13
2.1. Refletindo a prática....................................................................................................19
2.2. Visão da prática docente............................................................................................20
2.3 A construção interdisciplinar a partir da relação professor/aluno.................................21
2.4 Relação escola e família.............................................................................................22
3. Contribuições da Psicopedagogia no contexto do fracasso escolar..................................32
3.1 Dificuldades para a psicopedagogia............................................................................35
3.2 A influência da prática pedagógica na produção do sucesso / fracasso escolar.........35
3.3. Conhecer para interagir..............................................................................................37
Considerações Finais............................................................................................................ 40
Referencias Bibliográficas.....................................................................................................42
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FRACASSO ESCOLAR E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM


 
 
RESUMO

Este estudo tem como objetivo analisar os fatores que proporcionam o


sucesso/fracasso escolar dos alunos, bem como conceituar dificuldade de
aprendizagem na abordagem psicopedagógica. Simultaneamente bordar os fatores
relevantes para explicar as possíveis causas dessas deficiências dando um
diagnostico, principalmente no ensino fundamental onde podem ser por diversas
causas, começando pelas próprias condições físicas e psicológicas da criança,
passando pelas condições da escola e dos profissionais que nela atuam e
culminando com a que é, talvez, a mais fundamental de todas; as precárias
condições em que vive a maioria das pessoas no país. Sabemos que a escola
desempenha funções, não se limita apenas em ser transmissora do conhecimento,
isto porque a sociedade exige cada vez mais que os indivíduos aprendam os
conhecimentos necessários para transformar sua vida e da sociedade.

Veremos também que os conteúdos escolares não podem continuar sendo


transmitidos como algo morto, estático, que favorece a aceitação passiva, mas que
sejam vistos como vivo, dinâmicos e, mais do que isso, sejam redescobertos e
reconstruídos pelos alunos que, assim, sentir-se-ão sujeitos da própria educação e
estarão aprendendo a redescobrir a realidade do mundo em que vivem. Para tal a
escola precisa contar com a ajuda da família, pois é na família que ocorrem as
primeiras aprendizagens e experiências emocionais que são levadas para a vida,
mostrando se verdadeiramente marcantes. É ela que oferece os ingredientes
principais e a base para formação da criança. Conclui-se que as razões do fracasso
escolar são diversas e que a comunidade escolar não tem como solucioná-las
sozinha, é necessário que haja uma articulação-interação comunidade-escola para
alcançar uma educação de qualidade para todos.

Palavras-chave: Educação - Família - Psicopedagogo - Aprendizagem -


Fracasso
 
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INTRODUÇÃO

As dificuldades na aprendizagem podem, muitas vezes, ocasionar a retenção


continuada do educando chegando ate mesmo a evasão escolar. Naturalmente, tais
dificuldades podem decorrer de inúmeras ações pedagógicas. Neste contexto
acredita-se que uma postura partindo do pressuposto de que a educação é parte da
própria experiência humana e que o ensino centrado nos interesses do educando ou
do grupo, seja uma proposta pedagógica mais favorável, à resolução do problema
que resulta da dificuldade de aprendizagem escolar.

A dificuldade de aprendizagem e o fracasso escolar tem sido tema nas mais


variadas conversas, em artigos de revistas e jornais, dentro ou fora das escolas. No
entanto, pouco tem sido feito na tentativa de amenizar este grave problema.

Uma das saídas para tentar amenizar esta dificuldade pode ser encontrada
através do relacionamento afetivo entre educadores e alunos, porém, a escola
muitas vezes ignora esta questão, preocupando-se apenas com os conteúdos e
técnicas.

Na escola deve trabalhar no sentido de organização dos sistemas afetivos e


cognitivos. As relações conflituosas, enfrentadas no dia-a-dia do processo
educacional, acabam interferindo na atividade intelectual, e isso pode ocasionar o
baixo rendimento escolar. O relacionamento afetivo pressupõe interação, respeito
pelas idéias, pelas opiniões do outro, dedicação, troca e vontade por parte dos
envolvidos.

Conhecendo seus alunos, escolhendo a melhor forma de trabalhar com eles,


o educador propiciará excelentes oportunidades para elevar o rendimento escolar
dos educandos, elevando também o auto conceito destes, tornando a aprendizagem
mais agradável e produtiva.

Dessa forma essa pesquisa tem como um dos objetivos apresentar como o
educador, seja ele professor ou orientador educacional, pode influenciar para
resolver os problemas da dificuldade de aprendizagem que levam ao fracasso
escolar.

Preocupa-se em também apontar as principais causas que podem contribuir


e/ ou propiciar o fracasso escolar; mostrar que o fracasso escolar é uma realidade
atual e está inserido no contexto das tendências pedagógicas; apresentar a
amplitude do fracasso escolar; identificar os principais problemas e principais causas
do fracasso escolar; e finalmente, analisar a contribuição da psicopedagogia para o
abrandamento do fracasso escolar.

Dentro desse contexto será dividida em capítulos onde no primeiro capítulo:


abordará a dificuldade de aprendizagem em seu conceito e possíveis causas; no
segundo capítulo: tentará definir o fracasso escolar a partir da relação professor-
aluno e de diversos segmentos da escola, e finalmente no terceiro capítulo: buscará
analisar a contribuição da psicopedagogia no contexto do fracasso escolar.
 
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1. FRACASSO ESCOLAR E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

No ser humano a aprendizagem e a construção do conhecimento são


processos naturais e espontâneos, pois desde muito cedo aprende a mamar, falar,
andar, pensar, garantindo assim, a sua sobrevivência. Com aproximadamente três
anos, as crianças são capazes de construir as primeiras hipóteses e já começam a
questionar sobre a existência. E igualmente a aprendizagem escolar é considerada
um processo natural, que resulta de uma complexa atividade mental, na qual o
pensamento, a percepção, as emoções, a memória, a motricidade e os
conhecimentos prévios estão envolvidos e onde a criança deva sentir o prazer em
aprender.

As investigações sobre o processo de aprendizagem humana e suas


dificuldades são desenvolvidas pela Psicopedagogia, levando-se em consideração
as realidades interna e externa, utilizando-se de vários campos do conhecimento,
integrando-os e sintetizando-os. Procurando compreender de forma global e
integrada os processos cognitivos, emocionais, orgânicos, familiares, sociais e
pedagógicos que determinam à condição do sujeito e interferem no processo de
aprendizagem, possibilitando situações que resgatem a aprendizagem em sua
totalidade de maneira prazerosa.

Segundo Weiss (1989, p. 16, a aprendizagem normal dá-se de forma


integrada no aluno (aprendente), no seu pensar, sentir, falar e agir. Quando
começam a aparecer “dissociações de campo” e sabe-se que o sujeito não tem
danos orgânicos, pode-se pensar que estão se instalando dificuldades na
aprendizagem: algo vai mal no pensar, na sua expressão, no agir sobre o mundo.

Atualmente, a política educacional prioriza a educação para todos e a


inclusão de alunos que, há pouco tempo, eram excluídos do sistema escolar, por
portarem deficiências físicas ou cognitivas; porém, um grande número de alunos
(crianças e adolescentes), que ao longo do tempo apresentaram dificuldades de
aprendizagem e que estavam fadados ao fracasso escolar pôde freqüentar as
escolas e eram rotulados em geral, como alunos difíceis.

Os alunos difíceis que apresentavam dificuldades de aprendizagem, mas que


não tinha origens em quadros neurológicos, numa linguagem psicanalítica, não
estruturam uma psicose ou neurose grave, que não podiam ser considerados
portadores de deficiência mental, oscilavam na conduta e no humor e até
dificuldades nos processos simbólicos, que dificultam a organização do pensamento,
que consequentemente interferem na alfabetização e no aprendizado dos processos
lógico-matemáticos, demonstram potencial cognitivo, podendo ser resgatados na
sua aprendizagem. (Weiss 1989).

Raramente as dificuldades de aprendizagem têm origens apenas cognitivas.


Atribuir ao próprio aluno o seu fracasso, considerando que haja algum
comprometimento no seu desenvolvimento psicomotor, cognitivo, lingüístico ou
emocional (conversa muito, é lento, não faz a lição de casa, não tem assimilação,
entre outros.), desestruturação familiar, sem considerar, as condições de
aprendizagem que a escola oferece a este aluno e os outros fatores intra-escolares
que favorecem a não aprendizagem. (Weiss 1989)
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1.1 A Dificuldade de aprendizagem e possíveis causas

De acordo com os estudos efetuados em LUCKESI (1996), as dificuldades de


aprendizagem na escola podem ser consideradas uma das causas que podem
conduzir o aluno ao fracasso escolar. Não podemos desconsiderar que o fracasso
do aluno também pode ser entendido como um fracasso da escola por não saber
lidar com a diversidade dos seus alunos. É preciso que o professor atente para as
diferentes formas de ensinar, pois, há muitas maneiras de aprender. O professor
deve ter consciência da importância de criar vínculos com os seus alunos através
das atividades cotidianas, construindo e reconstruindo sempre novos vínculos, mais
fortes e positivos.

O aluno quando percebe que apresenta dificuldades em sua aprendizagem,


começa a apresentar desinteresse, desatenção, irresponsabilidade, agressividade,
ou seja, apresenta um quadro de transtorno no comportamento que atinge todas as
disciplinas, pois a dificuldade acarreta sofrimentos e nenhum aluno apresenta baixo
rendimento por vontade própria. De acordo com (SILVA. 2000), durante muitos anos
os alunos foram penalizados, responsabilizados pelo fracasso, sofriam punições e
críticas, mas, com o avanço da ciência, hoje não podemos nos limitar a acreditar,
que as dificuldades de aprendizagem, seja uma questão de vontade do aluno ou do
professor, é uma questão muito mais complexa, onde vários fatores podem interferir
na vida escolar, tais como os problemas de relacionamento professor-aluno, as
questões de metodologia de ensino e os conteúdos escolares.

Caso a dificuldade fosse apenas originada pelo aluno, por danos orgânicos ou
somente da sua inteligência, para solucioná-lo não teríamos a necessidade de
acionarmos a família, e se o problema estivesse apenas relacionado ao ambiente
familiar, não haveria necessidade de recorremos ao aluno isoladamente.

A relação professor/aluno é uma faca de dois gumes na educação, pois ela


pode tornar o aluno capaz ou incapaz. Conforme (Silva 2000), se o professor tratá-lo
como incapaz, não será bem sucedido, não permitirá a sua aprendizagem e o seu
desenvolvimento. Se o professor mostrar-se despreparado para lidar com o
problema apresentado, mais chance terá de transferir suas dificuldades para o
aluno.

Os primeiros transmissores do conhecimento são os pais, com eles


aprendem-se as primeiras interações e ao longo do desenvolvimento, aperfeiçoa.
Estas relações, já estão constituídas na criança, ao chegar à escola, que influenciará
consideravelmente no poder de produção deste sujeito. Para (Silva 2000), é preciso
uma dinâmica familiar saudável, uma relação positiva de cooperação, de alegria e
motivação. E que esta relação se espande quando a criança é inserida no ambiente
escolar para que não haja uma perda no processo de aquisição do conhecimento,
evitando assim o fracasso escolar.

O fracasso escolar é um tema que surgiu a partir de imensas inquietações a


cerca do assunto. Sabe-se que o fracasso escolar é hoje um grande problema para
o sistema educacional. E muito se fala sobre o fracasso escolar e a dificuldade de
aprendizagem, em artigos de revistas e jornais, dentro ou fora das escolas.
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No entanto o que se observa, é que pouco tem sido feito na tentativa de


amenizar este grave problema. E muitas vezes, para se livrar da responsabilidade
deste fracasso, busca-se culpado. Alguém que possa assumir sozinho esta situação.
O que ocorre muitas vezes é a busca pelos culpados de tal fracasso e, a partir daí
percebe-se um jogo onde ora se culpa a criança, ora a família, ora uma determinada
classe social, ora todo um sistema econômico, educacional, político e social. Mas
será que existe mesmo um culpado pela não aprendizagem? Se a aprendizagem
acontece em um vínculo, se ela é um processo que ocorre entre subjetividade,
nunca uma única pessoa poderá ser culpada.

Neste trabalho eles serão discutidos como um elemento resultante da


integração de várias “forças” que englobam o espaço institucional (a escola), o
espaço das relações (vínculo do aluno e professor), a família e a sociedade em
geral. Quando se fala em fracasso, supõe-se algo que deveria ser atingido. De
acordo com o dicionário Aurélio Fracasso é definido por um mau êxito, uma ruína.
Mas mau êxito em quê? Baseado em que parâmetro? E o que a sociedade define
como sucesso?

Bem, os seres humanos, nascem com uma tendência hábil para a


aprendizagem. A criança está pronta para aprender quando ela apresenta um
conjunto de condições, capacidades, habilidades, e aptidões consideradas como
pré-requisito para o início de qualquer aprendizagem. De acordo com (OLIVEIRA,
1999) Prontidão para aprender significa o conjunto de habilidades que a criança
deverá desenvolver de modo a tornar-se capaz de executar determinadas
atividades.

Olds e Papalia, (2000), afirmam que para estabelecer se houve ou não


aprendizagem é preciso que as mudanças ocorridas sejam relativamente
permanentes. Existem pelo menos sete fatores fundamentais para que tal
aprendizagem se efetive, são eles: saúde física e mental, motivação, prévio domínio,
amadurecimento, inteligência, concentração ou atenção e memória. A falta de um
desses fatores pode ser a causa de insucessos e das dificuldades de aprendizagem.

O conceito de dificuldades de aprendizagem é abrangente e inclui problemas


decorrentes do sistema educacional, de características próprias do individuo e de
influências ambientais. Do mesmo modo, segundo Paín (1992) "os problemas de
aprendizagem são aqueles que se superpõem ao baixo nível intelectual, não
permitindo ao sujeito aproveitar as suas possibilidades".

Muitas são as crianças e os adolescentes que hoje, no contexto sócio-cultural


brasileiro, apresentam dificuldades no processo de aprendizagem. Tais dificuldades,
nas classes sociais menos favorecidas a questão se agrava ainda mais, pois o
menor já carrega desde muito cedo, o estigma de menos capaz ao contexto e às
exigências escolares, logo, ele é rotulado como deficiente, determinado pelas
condições precárias de sua vida.

É bem remota a preocupação com a qualidade da educação no Brasil. Ribeiro


citado por Corrêa (2001) afirma que o problema da baixa qualidade da educação
brasileira não era tanto pelo índice de evasão escolar e mais pela a alta taxa de
reprovação.
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Logo, a questão da qualidade da educação é dada pelo índice da dificuldade


de aprendizagem. Os problemas vividos pelas crianças nessa situação são na
maioria das vezes vivenciados como situação de fracasso, pois, por não
conseguirem obter êxito nas demandas escolares, acabam por se sentirem
incapazes, gerando sentimentos de frustração e comportamento desestabilizado,
entre outros. O fracasso decorrente de situações específicas possam se traduzir
num fracasso geral, resultando no próprio abandono da escola.

Visto que atualmente vive-se em uma sociedade que busca cada vez mais o
êxito profissional, a competência a qualquer custo e a escola também segue esta
concepção. Pois a escola nada mais é que um reflexo da sociedade. E aqueles que
não conseguem responder ás exigências da instituição podem sofrer com um
problema de aprendizagem. E essa busca incansável e imediata pela perfeição leva
à rotulação daqueles que não se encaixam nos parâmetros impostos.

Tornando assim comum o surgimento em todas as instituições educativas de


"crianças problemas", de "crianças fracassadas", disléxicas, hiper-ativas, agressivas,
etc. Esses problemas tornam-se parte da identidade da criança. Perde-se o sujeito,
ele passa a ser sua dificuldade. Desta forma, ao passar pelo portão da escola, a
criança assume o papel que lhe foi atribuído e tende a correspondê-lo.

Para Fernandez (2001), a sociedade do êxito educa e domestica. Seus


valores, mitos relativos à aprendizagem muitas vezes levam muitos ao fracasso. Em
nosso sistema educacional, o conhecimento é considerado conteúdo, uma
informação a ser transmitida. As atividades visam à assimilação de conteúdos,
impossibilitando assim o processo de autoria do pensamento.

É fácil para nós educador observar que este caráter informativo da educação
se manifesta até mesmo nos livros didáticos, nos quais o aluno é levado a
memorizar conteúdos e não pensá-los; não ocorrendo de fato uma aprendizagem.

Para compreender melhor os inúmeros fatores envolvidos no complexo


quadro do fracasso escolar foi buscado referências teóricas em alguns autores
como: Claudius Ceccon (1991), Anny Cordié (1996), Magda Soares (1998), Maria
Helena Souza Patto (2000).

Para a autora Cordié (1996), a criança está em situação de fracasso escolar


quando não “acompanha" o que é proposto no programa escolar e os colegas da
classe. O que acaba por afetar a construção do sujeito em sua totalidade. Ele passa
a carregar consigo o estigma de "repetente", "atrasado", "lento", "incapaz", o que
pode levá-lo a acreditar no próprio fracasso. Os alunos que se enquadram neste
perfil assumem o papel de fracassados e acabam por transpor isso para sua vida
pessoal, os que podem a chegar a comprometer até mesmo o seu futuro. Assim,
para a autora o fracasso não é do aluno, mas da escola que não consegue atingir os
alunos que aprendem de forma diferenciada.
 
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1.2 Dificuldades de aprendizagem e seu diagnóstico

As dificuldades de aprendizagem, de acordo com Rogers (1978), podem


significar uma alteração no aprendizado específico da leitura e escrita, ou alterações
genéricas do processo de aprendizagem, onde outros aspectos, além da leitura e
escrita, podem estar comprometidos (orgânico, motor, intelectual, social e
emocional).

Segundo Polity (1998, p.73), o termo Dificuldade de Aprendizagem é definido


pelo Instituto Nacional de Saúde Mental (EUA) da seguinte forma: Dificuldade de
Aprendizagem é uma desordem que afeta as habilidades pessoais do sujeito em
interpretar o que é visto, ouvido ou relacionar essas informações vindas de
diferentes partes do cérebro. Essas limitações podem aparecer de diferentes formas:
dificuldades específicas no falar, no escrever, coordenação motora, autocontrole, ou
atenção. Essas dificuldades abrangem os trabalhos escolares e podem impedir o
aprendizado da leitura, da escrita ou da matemática. Essas manifestações podem
ocorrer durante toda a vida do sujeito, afetando várias facetas: trabalhos escolares,
rotina diária, vida familiar, amizades e diversões. Em algumas pessoas as
manifestações dessas desordens são aparentes. Em outras, aparece apenas um
aspecto isolado do problema, causando impacto em outras áreas da vida.

De acordo com a autora, esse termo é definido de várias maneiras, por


diferentes autores, diferindo-se quanto à origem: orgânica, intelectual/cognitiva e
emocional (incluindo-se aí a familiar). O que se observa na maioria dos casos é um
entrelaçamento desses aspectos.

Para a compreensão das possíveis alterações no processo de aprendizagem


é necessário considerar-se tanto as condições internas do organismo quanto as
condições externas ao indivíduo. Fatores como linguagem, inteligência, dinâmica
familiar, afetividade, motivação e escolaridade, devem desenvolver-se de forma
integrada para que o processo se efetive (ROGERS, 1978).

Este trabalho refere-se ao papel da família no desenvolvimento da


aprendizagem da criança quanto ao aspecto psicológico, emocional, social e de
estimulação dos aspectos cognitivos.

Sabe-se que as crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem,


geralmente, possuem uma baixa auto-estima em função de seus fracassos e que
esses sentimentos podem estar vinculados aos comportamentos de desinteresse
por determinadas atividades, tempo de atenção diminuído, falta de concentração e
outros. E a família, desconhecendo as necessidades da criança e a maneira
apropriada de lidar com esses aspectos, muitas vezes, necessitam de orientações
que lhe dê suporte e lhe possibilite ajudar seu filho. Fatores como motivação, formas
de comunicação, estresses existentes no lar, influenciam o desempenho da criança
no processo de aprendizagem, e os psicopedagogos, muitas vezes, sentem-se
limitados quanto às orientações a serem dadas pela falta de conhecimento
aprofundado sobre os diversos aspectos familiares que podem contribuir para um
resultado mais desejável.
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Vários comportamentos manifestados pelas mães também levam a questionar


a respeito da influência familiar sobre a aprendizagem. Segundo Marturano (1999),
há mães que demonstram excessiva ansiedade quanto à superação da dificuldade
da criança; outras que se mostram impacientes quanto ao desempenho insatisfatório
que o filho apresenta; mães que atribuem todo o problema à criança e a
caracterizam como "preguiçosa", "lerda", "distraída"; mães que negam a dificuldade
que a criança demonstra; mães que não acompanham as atividades de seu filho e
mães que punem a criança pela seu fracasso nas atividades escolares.

Isso acontece pelo fato de os pais desconhecerem como ocorre a


aprendizagem e, portanto, necessitam de orientações específicas a esse respeito.
Sabe-se, também, que, muitas vezes, os conflitos familiares estão associados a
essas manifestações e que as relações familiares são relevantes no
desenvolvimento da criança, havendo, portanto, a necessidade de maior
compreensão desse processo, por parte dos profissionais, para que possam intervir
de forma mais abrangente diante da problemática.

Em muitos casos, em um trabalho especializado com crianças apresentando


dificuldade de aprendizagem, não é suficiente transmitir aos pais as atividades
específicas a serem realizadas; outros aspectos ligados à família, à escola ou
relacionados a dificuldades em outras áreas do desenvolvimento também estão
presentes, e é necessário ouvir os pais, analisar a situação e buscar caminhos que
facilitem o desenvolvimento global da criança.

Alguns pais confiam seus filhos com dificuldade de aprendizagem aos


professores acreditando que o mau desempenho da criança seja proveniente
apenas de si mesma, sem questionar sua possível participação nessas alterações.

A importância da participação da família no processo de aprendizagem é


inegável e a necessidade de se esclarecer e instrumentalizar os pais quanto as suas
possibilidades em ajudar seus filhos com dificuldades de aprendizagem é
evidenciada ao manifestarem suas dúvidas, inseguranças e falta de conhecimento
em como fazê-lo.

Conforme Martins (2001, p.28), "essa problemática gera nos pais sentimentos
de angústia e ansiedade por se sentirem impossibilitados de lidar de maneira
acertada com a situação".

Acredita-se que um programa de intervenção familiar seja de fundamental


importância para o desenvolvimento e aprendizagem da criança. O relacionamento
familiar, a disponibilidade e interesse dos pais na orientação educacional de seus
filhos, são aspectos indispensáveis de ajuda à criança.

Em um trabalho de orientação a pais, de acordo com Polity (1998), é possível


despertar a sensibilidade dos mesmos para a importância destes aspectos, dando-
lhes a oportunidade de falar sobre seus sentimentos, expectativas, e esclarecendo-
lhes quanto às necessidades da criança e estratégias que facilitam o seu
desenvolvimento.
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Através das experiências e relações interpessoais, a família pode promover o


desenvolvimento intelectual, emocional e social da criança. Ela pode criar situações
no dia-a-dia que estimularão esses aspectos, desde que esteja desperta para isso.
Além disso, a participação da criança nas atividades rotineiras do lar e a formação
de hábitos também são importantes na aquisição dos requisitos básicos para a
aprendizagem, pois estimulam a organização interna e a habilidade para o ‘fazer’, de
maneira geral (MARTURANO, 1998).

A família tem um papel central no desenvolvimento da criança, pois é dentro


dela que se realizam as aprendizagens básicas necessárias para o desenvolvimento
na sociedade, como a linguagem, sistema de valores, controle da impulsividade. As
características da criança também são determinadas pelos grupos sociais que
freqüenta e pelas características próprias, como temperamento.

As crianças possuem uma tendência natural, instintiva que as direciona ao


desenvolvimento de suas potencialidades. Os pais devem ter conhecimento desse
processo para que não dificultem ou impeçam o crescimento espontâneo da criança.
Pela falta de compreensão da natureza e necessidades básicas do ser humano, os
pais, muitas vezes, prejudicam a busca do próprio desenvolvimento, pela criança. O
modo como os pais lidam com seus filhos pode ajudá-los no desenvolvimento das
suas potencialidades e no relacionamento com o mundo, possibilitando-lhes o
enriquecimento pessoal através das experiências que o meio lhes proporciona.

O processo educativo (desenvolvimento gradativo da capacidade física,


intelectual e moral do ser humano) familiar deve ser adequado para possibilitar à
criança o sucesso na aprendizagem, proporcionando-lhe a motivação, o interesse e
a concentração necessária para a apreensão do conhecimento.

A adequação desse processo compreende o atendimento às necessidades da


criança quanto à presença dos pais compartilhando suas experiências e
sentimentos, orientação firme quanto aos comportamentos adequados, possibilidade
de escolhas, certa autonomia nas suas ações, organização da sua rotina,
oportunidade constante de aprendizagem e respeito e valorização como pessoa.

A criança necessita de equilíbrio entre condutas disciplinares e diálogo,


compreensão e carinho. Num processo educativo os pais experiênciam a
necessidade de um trabalho de auto-análise, de reestruturação de seus
comportamentos, crenças, sentimentos e desejos. Os pais precisam conquistar, em
relação a si mesmos, primeiramente, o que querem que os filhos sejam: justos,
disciplinados, honestos, responsáveis (GRUNSPUN, 1985). Esse processo ocorre
nas vivências do dia-a-dia, na medida em que pais e filhos comunicam-se de
maneira transparente e sincera, falando de suas percepções, suas dúvidas,
objetivos, emoções, aprendendo uns com os outros.

Criar filhos não significa torná-los perfeitos, pois os pais têm muitas dúvidas e
estão sujeitos a muitas falhas; mas o que é necessário é tentar identificar os
conflitos e desfazê-los, aprendendo a conviver com essas situações. Através dos
conflitos os pais desenvolvem a percepção de si mesmos e de seus filhos.
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Essas situações estimulam pais e filhos a instalar um diálogo verdadeiro,


expondo o entendimento e sentimento em relação às experiências cotidianas. Por
outro lado, aspectos fundamentais do processo educativo revelam que os pais
devem ter respeito sobre o que o filho sente, mas cabe a eles negar com firmeza e
determinação as atitudes que possam contrariar o que desejam para a educação de
seus filhos (TIBA, 1999).

Dificuldades escolares apresentadas pelas crianças, relacionadas à falta de


concentração e indisciplina ocorrem e podem ser causadas pela ausência de limites.
A primeira geração educou os filhos de maneira patriarcal, isto é, os filhos eram
obrigados a cumprir as determinações que lhes eram impostas pelo pai. A geração
seguinte contestou esse sistema educacional e agiu de maneira oposta, através da
permissividade. Os jovens ficaram sem padrões de comportamentos e limites,
formando uma geração com mais liberdade do que responsabilidade.

Tanto na família quanto na escola, segundo Tiba (1999, p.45), há a


necessidade de orientação às crianças quanto às regras disciplinares, para que elas
possam desenvolver a capacidade de concentração e de apreensão dos conceitos.

A aprendizagem se dá de maneira gradativa e não será possível sem a


participação ativa do aluno, de maneira disciplinada, orientada. Os pais devem
preparar os filhos para arcarem com suas responsabilidades. Na medida em que a
criança vai aprendendo a cuidar de si mesma, vai experimentando a sensação
gratificante da capacidade de enfrentar desafios. E cada realização é um
aprendizado que servirá de base para um novo aprendizado. Assim, realizando suas
vontades e necessidades, a criança vai gostando de si mesma, desenvolvendo a
auto-estima.

O relacionamento familiar também é fundamental no processo educativo. A


criança estará muito mais receptiva às instruções dos pais, se os membros da
família se respeitar entre si, procurando conversar e colaborar um com o outro. É
importante a participação dos pais na vida dos filhos, numa convivência como
companheiros, compartilhando emoções, o que contribui muito para a disciplina.

Todos esses aspectos citados e muitos outros, são fundamentais para que o
desenvolvimento da criança se efetive. Portanto, a família necessita da ajuda dos
profissionais na aquisição desses conhecimentos básicos e essenciais para que
possa cumprir seu papel de facilitadora do processo de aprendizagem de seus
filhos, através de comportamentos mais adaptativos.
 

1.3 Análise das razões do fracasso escolar no ensino fundamental

As causas para o fracasso escolar são inúmeras e muitas delas já bastante


conhecidas através de publicações de autores consagrados que se dedicam ao
assunto. A questão é que as razões para o fracasso escolar não são poucas e não
estão isoladas umas das outras.
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Pode ser pelo aspecto pedagógico, apropriado ou não à criança, pelas


políticas educacionais que nem sempre tem a educação como meta principal, ou
ainda pela situação geral pela qual passa a economia do país, e como resultado, o
ambiente onde vivem milhares de crianças, inadequados para o seu
desenvolvimento e crescimento.

A escola conta com uma equipe que poderá estar atenta a problemas sociais
dos alunos. O supervisor pedagógico tem a função de auxiliar o professor
orientando-o em práticas pedagógicas que poderão superar o problema do fracasso
escolar, e uma ação que pode ser significativa é manter contato com a família do
‘aluno-problema’ na busca de entender o porquê do ‘não aprender’. É fundamental
no processo aprendizagem conhecer o aluno e sua origem para escolher a melhor
forma de trabalhar com ele, neste sentido, o educador propiciará excelentes
oportunidades para elevar o rendimento escolar dos educando, elevando também o
auto-conceito deste, tornando a aprendizagem mais agradável.

De acordo com PATTO (2000), existem várias razões para o fracasso escolar,
assim como existem várias razões para se desenvolver um trabalho neste sentido. E
um dos motivos, é a preocupação dos educadores em geral em achar uma solução
cabível para amenizar o problema do fracasso escolar. Problemas este que se
justificam pelas dificuldades encontradas pelos educadores em geral, em buscar a
inovação para auxiliá-los nas práticas pedagógicas, bem como pelo fato de ser um
tema muito polemico.
 

1.4 Analisando o fracasso escolar

É nas tramas do fazer e do viver o pedagógico quotidianamente nas escolas,


que se pode perceber as reais razões do fracasso escolar das crianças advindas
dos meios sócio-culturais mais pobres.

No desenrolar do processo de pesquisas para a construção deste trabalho, as


observações encontrado em artigos publicados reforça a afirmação de COLLARES
(1982. p. 25-26)

(...) de que se imputa o fracasso dessas crianças, oriundas das


classes trabalhadoras, à desnutrição, às verminoses, enfim, a uma
condição adversa de saúde. Ignora-se o fato de que estas estudam
em escolas de periferia, onde se concentram todos os vícios e
distorções do sistema social e, especificamente, do educacional, e
tenta-se encontrar nestas crianças, causas orgânicas, inerentes a
elas, que justifique o seu mau rendimento.

É notório que as crianças desnutridas que estão hoje freqüentando nossas


escolas, são aquelas portadoras de desnutrição leve, a chamada pelos especialistas
de desnutrição de primeiro grau. Não estamos aqui afirmando que este tipo de
desnutrição não tem importância, ela a tem tanto que constantemente é apontada
como forte indicador da situação de penúria e miséria em que vive grande segmento
de nossa população.
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Entretanto, de acordo com COLLARES (1982) o que se quer enfatizar é que


este grau de desnutrição (leve) não afeta o desenvolvimento do sistema nervoso
central, não o lesa irreversivelmente e, portanto, não torna a criança deficiente
mental, incapaz de aprender o que a escola tem a lhe ensinar.

A criança portadora de desnutrição leve apenas sacrifica o seu crescimento


físico para manter o seu metabolismo. Exames clínico e laboratorial indicam que a
criança é normal, com exceção de um déficit de peso e estatura em relação à sua
idade.

É necessário que se desmistifique as ‘famosas’ causas externas desse


fracasso escolar, pela articulação àquelas existentes no próprio âmbito escolar, e
que tenhamos clareza dos fatores que as determinam e as articulam.
 
13

2. O FRACASSO ESCOLAR A PARTIR DA RELAÇÃO PROFESSOR-


ALUNO

O fracasso escolar é um assunto muito comentado ultimamente, porém,


estudos mostram que esse fenômeno tem raízes muito mais longínquas. "As classes
trabalhadoras nascentes não tinham senão a educação oral, transmitida de pai para
filho: só herdavam a cultura da luta pela sobrevivência..." (GADOTTI, 1994:55)

Este trecho demonstra que o fracasso escolar não diz respeito somente à
questão da evasão escolar ou seletividade, mas também a não possibilidade de se
estudar, a dificuldade de se conseguir educação.

Hoje, muitos alunos são colocados fora da escola por não conseguirem
estudar porque precisam trabalhar... "... os alunos que não permanecem na escola
são aqueles que precisam trabalhar para ajudar no sustento da família..."
(PIMENTA, 1995:120).

Diante desta realidade, na visão de Pimenta (1995), é certo que cabe ao


professor rever posicionamentos endurecidos, questionar crenças arraigadas,
confrontar posicionamentos imutáveis e isso implica na compreensão do "aluno-
problema" como um porta voz das relações estabelecidas em sala de aula. Pudemos
perceber claramente que muitas vezes, não é o aluno que não se encaixa no que
nós professores oferecemos, somos nós que de certa forma não adequamos a suas
possibilidades.

O professor, a escola precisa desidealizar o perfil de aluno, ou seja, devemos


abandonar a imagem do aluno ideal, de como deveria ser, quais hábitos deveria ter,
e trabalhar mais com o material humano concreto, os recursos disponíveis. O aluno,
tal como ele é, aquele aluno que carece de nós e de quem nós carecemos em
termos profissionais.

Partindo da idéia de que uma escola não existe sem os alunos, os


professores, o corpo regente e o pessoal de apoio que a transformam em um
organismo vivo, e que são muito mais importantes que toda a infra-estrutura material
de que ela precisa dispor para cumprir sua função. Tal função não deve ficar restrita
ao mero ato de ensinar os conteúdos necessários para que as pessoas se tornem
profissional e socialmente competentes, mas deve também abrir uma perspectiva de
inclusão daqueles seres em desenvolvimento, de tal forma que possam passar a
usufruir dos conhecimentos que se tornaram patrimônio da humanidade, ter acesso
aos bens culturais e se tornem cidadãos conscientes de seus direitos e deveres.
Então nesse ponto de vista é no capital humano que se deve efetivamente investir
prioritariamente, embora a necessidade de condições materiais facilitadoras do
trabalho educativo seja muito importante para um bom resultado.

Mas a temática aqui é a discussão sobre o fracasso escolar. Acredita-se que


a problemática aqui envolvida não é simples, nem uni - causal. É múltipla. Há um
dado importante, que tem que ser levado em conta e que consiste em que não se
pode atribuir as dificuldades de aprendizado dos alunos totalmente a déficits de
inteligência ou deficiências físicas.
14

Mas devemos olhar o fracasso escolar a partir da relação professor-aluno e


de diversos segmentos da escola, portanto a pergunta que se coloca para nós,
então, é por que estas crianças, que aparentemente não têm nenhuma falha no seu
aparelho cognitivo, ou outras deficiências, não conseguem aprender?

Deve-se procurar entender as causas de tal processo. E para tal, toma-se por
base os estudos de Henri Paul Hyacinthe Wallon(1992), que na busca de
compreender o psiquismo humano volta sua atenção para a criança, já que somente
através desta que é possível ter acesso à gênese dos processos psíquicos.

Segundo o autor, o sujeito constrói-se nas suas interações com o meio. Desta
forma, propõe um estudo contextualizado, buscando compreender em cada fase do
desenvolvimento da criança, o sistema de relações estabelecidas entre esta e seu
ambiente. Para o estudioso, o estudo da criança tem dupla função, ou seja, é
instrumento de compreensão do psiquismo humano, como também serve de
contribuição à educação. Pois, a preocupação pedagógica está sempre presente em
sua psicologia.

Para Wallon, deveria haver uma relação de contribuição recíproca entre a


psicologia e a pedagogia. O autor via a escola, meio peculiar à infância e "obra
fundamental da sociedade contemporânea", como um contexto privilegiado para o
estudo da criança (Galvão, 1999, p. 45). Sendo assim, a pedagogia oferecia campo
de observação à psicologia e também questões para investigação. Da mesma
forma, a psicologia, ao construir conhecimentos sobre o desenvolvimento infantil,
servia de instrumento para a prática pedagógica.

Wallon buscava enfocar o ser humano por uma perspectiva global. Segundo a
psicogenética walloniana existem alguns campos que agrupam a diversidade das
funções psíquicas. A afetividade, a inteligência e o ato motor são "campos
funcionais" entre os quais se distribui a atividade infantil. Aparecem pouco
diferenciadas no início do desenvolvimento, mas aos poucos vão adquirindo
independência um do outro.

De acordo com Wallon, o estudo das emoções, em especial, é exemplar para


demonstrar a utilidade da dialética como método de análise para a psicologia. Para
ele, a emoção encontra-se "na origem da consciência, operando a passagem do
mundo orgânico para o social, do plano fisiológico para o psíquico". (Galvão, 2001,
p. 57)

Wallon revela que é na ação sobre o meio humano, e não sobre o meio físico
que deve ser buscado o significado das emoções. Já as funções intelectuais, na
psicogênese, vão adquirindo importância progressiva como forma de interação com
o meio. A atividade intelectual, que tem a linguagem como instrumento fundamental,
depende do coletivo.

Permitindo acesso à linguagem, podemos dizer que a emoção está na origem


da atividade intelectual. Pelas interações sociais que propicia, as emoções
possibilitam o acesso ao universo simbólico da cultura. (GALVÃO, 2001, p. 66)
15

No entanto, segundo o autor, uma vez instaurada, a atividade intelectual


manterá uma relação de antagonismo com as emoções, em decorrência da natureza
paradoxal desta última.

Na vida cotidiana escolar, podemos observar que a "elevação da temperatura


emocional" tende a baixar o desempenho intelectual e impedir a reflexão objetiva. O
poder subjetivador das emoções, que volta a atividade do sujeito para suas
disposições íntimas, incompatibiliza-se com a necessária objetividade das
operações intelectuais; "é como se a emoção embaçasse a percepção do real,
impregnando-lhe de subjetividade e, portanto, dificultando reações intelectuais
coerentes e bem adaptadas". (GALVÃO, 2001, p.67)

O ato motor também se encontra ligado à atividade intelectual. As variações


tônicas refletem o curso do pensamento. Além disso, a função postural dá
sustentação à atividade de reflexão mental. Entre ambas há uma relação de
reciprocidade. Dessa forma o aluno, ao ler um texto, confrontando-se com
problemas difíceis de serem resolvidos, e isto Wallon explica que, mudar de posição,
levantar da cadeira ou andar um pouco são recursos que podem ajudar a criança à
"desobstruir o fluxo mental".

O autor continua dizendo que é uma observação corrente de situações em


que a criança recorre ao gesto para complementar a expressão de seu pensamento.
Para ele, para tornar presente uma idéia, a criança precisa construir, por meio de
seus gestos e posturas, um cenário corporal – o gesto precede a palavra. É o que
Wallon chama de "mentalidade projetiva", onde o ato mental projeta-se em atos
motores. No entanto, com o fortalecimento das funções intelectuais reduz-se o papel
do movimento na atividade cognitiva.

Os progressos da atividade cognitiva fazem com que o movimento se integre


à inteligência. O desenvolvimento da dimensão cognitiva do movimento torna a
criança mais autônoma para agir sobre a realidade exterior.

De acordo com Wallon, na leitura de Galvão, as dificuldades da criança em


permanecer parada e concentrada como a escola exige testemunham que a
consolidação das disciplinas mentais é um processo lento e gradual, que depende
não só de condições neurológicas, mas também está estritamente ligada a fatores
de origem social, como desenvolvimento da linguagem e aquisição de
conhecimento. Assim, a escola tem um importante papel na consolidação das
disciplinas mentais. (GALVÃO, 2001, p.76)

O "não-aprender" nos moldes impostos pelo social vem sendo tratado como
distúrbios, fracassos e patologias em geral. O motivo pode ser a concentração do
processo pedagógico na "falta de talento" do sujeito, ou seja, o processo de
aprendizagem não estimula talentos distintos, centrando-se no esperado e moldado
com regras e valores. O diferente, nesse contexto, passa a ser em primeiro lugar
negado, e em seguida estigmatizado.

O sujeito sócio-psico-cognitivo não pode ser "bom" em todas as áreas num


mesmo tempo-espaço conforme o esperado pelas instituições educacionais.
16

Sendo assim o fracasso escolar pode vir a partir da relação professor-aluno e


dos diversos segmentos da escola, pois os seres humanos têm talentos diferentes,
muitas vezes sendo determinados por circunstâncias sociais locais, ou regionais.

Devido ao seu objeto e à sua abordagem, a psicologia genética de Wallon


serve a múltiplas leituras por parte de quem procura, nelas, subsídios para a
reflexão pedagógica. Fornece valioso material para a adequação da prática
pedagógica ao ensino da criança. Das idéias pedagógicas propostas por Wallon,
destacam a que se refere à necessidade de superação da dicotomia entre indivíduo
e sociedade subjacente à maior parte dos sistemas de ensino. A educação
tradicional, que tem por objetivo transmitir aos alunos a herança dos antepassados e
assegurar o domínio de idéias e costumes que lhe permitiriam melhor à sociedade e
prioriza a ação dos adultos sobre a juventude e acena com a perpetuação da ordem
social.

A idéia de uma personalidade que se forma isolada da sociedade é


inconcebível para perspectiva walloniana uma vez que, segundo esta perspectiva, é
na interação e no confronto com o outro que se forma o indivíduo. Portanto, a
educação deve, obrigatoriamente, integrar, à sua prática e aos seus objetivos, essas
duas dimensões, social e a individual: deve, portanto, atender simultaneamente à
formação do indivíduo e à da sociedade. (GALVÃO, 2001, p. 91).

Segundo Galvão, de acordo com Wallon, a excessiva rigidez dos programas,


o ensino puramente livresco e o autoritarismo na relação professor-aluno dos
métodos tradicionais colocam a criança numa posição de passividade, impedem
suas livres investigações sobre o mundo e suas interações sociais, abafando sua
espontaneidade e curiosidade natural.

A escola não assume seu papel na produção dos fracassados; os professores


desconhecem os processos pelos quais as crianças aprendem ou não aplicam o que
conhecem. A repetência está associada à bagunça, à indisciplina, ao não
cumprimento de regras escolares. Ou seja, a educação está mais associada à
questão da educação do que ao saber.

Essas crianças muitas vezes são vítimas de um sistema que desvaloriza a


singularidade e o tempo de cada indivíduo, trata o processo de educação como
informação a ser absorvida.

Ao contrário do que propõe a tradição intelectualista do ensino, a pedagogia


inspirada na psicogenética walloniana não considera o desenvolvimento intelectual
como meta máxima e exclusiva da educação. Considera-a meio para a meta maior
do desenvolvimento da pessoa, uma vez que a inteligência é apenas uma parte no
todo constituído pela pessoa.

O aluno pode não estar amadurecido o suficiente, pode não se interessar no


conteúdo, ou estar passando por algum momento difícil, por exemplo. Há de se
respeitar o tempo de cada indivíduo, mas incentivando-o e motivando segundo suas
necessidades.
17

A psicogenética walloniana não resulta de uma pedagogia meramente


conteudista, limitada a propiciar a passiva incorporação de elementos da cultura pelo
sujeito. Resulta de uma prática em que a dimensão estética da realidade é
valorizada e a expressividade do sujeito ocupa lugar de destaque. Afinal, o processo
de construção da personalidade que, em diferentes graus percorre toda a
psicogênese, traz como necessidade fundamental à expressão do eu. "Expressar-se
significa exteriorizar-se, colocar-se em confronto com o outro, organizar-se".
(Galvão, 2001, p.100) Segundo Wallon, na escola, tal movimento de exteriorização
pode ser propiciado por atividades no campo da arte, por exemplo.

Wallon também atribui grande importância ao meio no desenvolvimento


infantil. Em sua teoria, o meio inclui a dimensão das relações humanas, a dos
objetos físicos e a dos objetos de conhecimento, sendo todas elas inseridas dentro
do contexto das culturas específicas, veja:

O meio é o campo sobre o qual a criança aplica as condutas de que dispõe,


ao mesmo tempo, é dele que retira os recursos para sua ação. Com o
desenvolvimento ampliam-se as possibilidades de acesso da criança ás várias
dimensões do meio. No início ela age diretamente sobre o meio humano e é por
intermediário deste que tem acesso às outras dimensões de seu contexto social.
Com os progressos no campo da motricidade práxica, ganha autonomia para agir
diretamente sobre o mundo dos objetos e, com a aquisição da linguagem (oral e
depois escrita) adquire recursos cada vez mais sofisticados para interagir com o
conjunto de técnicas e conhecimentos de sua cultura. Cada etapa do
desenvolvimento define um tipo de relação particular da criança com seu ambiente,
o que implica dizer que a cada idade é diferente o meio da criança. (GALVÃO, 2001,
p. 101)

Então, de acordo com Galvão, transpondo esta reflexão para escola,


percebemos a necessidade de se planejar a estruturação do ambiente escolar, uma
vez que este desempenha papel fundamental na promoção do desenvolvimento
infantil. Em termos práticos, isto significa que o planejamento das atividades
escolares vai além do conteúdo de ensino e deve também atingir as várias
dimensões que compõem o meio: o espaço em que será realizada a atividade, os
matérias utilizados, o objeto colocado ao alcance das crianças, a disposição do
mobiliário, entre outros. Deve também levar em consideração a organização do
tempo, definindo a duração e o movimento mais adequado para a realização da
atividade. Por fim, deve conter uma reflexão sobre as oportunidades de interações
sociais oferecidas.

É bom lembrar que a escola, ao possibilitar uma vivência social diferente do


grupo familiar, desempenha um importante papel na formação da personalidade da
criança. Ao participar de grupos variados a criança assume papéis diferenciados e
obtém uma noção mais objetiva de si própria. Quanto maior a diversidade de grupos
de que participar, mais numerosos serão seus parâmetros de relações sociais, o que
tende a enriquecer sua personalidade. (GALVÃO, 2001, p.101)

Wallon também dá destaque em seus estudos às crises e conflitos que


encontra no processo de desenvolvimento da criança.
18

A discussão da relação de contradição entra as emoções e a atividade


intelectual também nos serve para reflexão pedagógica. Na vida cotidiana escolar
são comuns os conflitos envolvendo professores e alunos: turbulência e agitação
motora, dispersão, crises emocionais, desentendimentos entre os próprios alunos e
deste com o professor, são alguns dos exemplos mais comuns.

Segundo Wallon, cada uma dessas situações só pode ser compreendida


dentro de seu contexto. No entanto, é possível perceber alguns traços comuns
dessas interações conflituosas, como a elevação da temperatura emocional e a
perda de controle do professor sobre a situação. A análise da Wallon sobre as
emoções facilita a compreensão dessas dinâmicas. Para ele, quanto maior clareza o
professor tiver dos fatores que provocam os conflitos, maior possibilidade terá de
controlar a manifestação de suas reações emocionais e encontrar caminhos mais
saudáveis para solucioná-los.

Dessa forma, a atividade intelectual voltada para compreensão das causas de


uma emoção, tende a reduzir seus efeitos, fazendo com que o professor aja de
forma mais adequada. Ao invés de se deixar contagiar pelo descontrole emocional
das crianças, deve procurar contagiá-las com sua racionalidade, através de
informações teóricas do comportamento emocional da criança e utilizando sua
capacidade de análise reflexiva.

A escola ainda hoje, ignora as questões ligadas ao corpo e ao movimento, ou


seja, as dimensões do ato motor no desenvolvimento infantil. Dessa forma, é comum
a proposta de atividades em que a contenção do movimento é uma exigência
constante. Em geral, a intensidade que a escola exige essas condutas é superior às
possibilidades da idade da criança, o que propicia dispersão e impulsividade, uma
vez que o cansaço flexibiliza ainda mais o domínio da criança sobre sua atenção e
suas reações motoras. Além disso, existe uma visão academicista que considera
que a criança só aprende se estiver parada, sentada e concentrada.

Wallon faz lembrar que o movimento (sobretudo em sua dimensão tônico-


postural) mantém relação estreita com a atividade intelectual Dessa forma, a
imposição de imobilidade por parte da escola pode ter efeito contrário sobre a
aprendizagem, funcionando como um obstáculo.

Para o autor, não há uma postura-padrão que garanta a atenção da criança


em uma atividade, a atitude corporal adequada varia de acordo com o tipo de
atividade e do estímulo. Além disso, para Wallon, muitas vezes são justamente as
variações na posição do corpo que permitem a manutenção da atenção na atividade
realizada. Wallon procura instigar no professor, uma atitude crítica e de permanente
investigação sobre a prática escolar.

Inspira um professor que, diante dos conflitos, não se contenta com


respostas-padrão ou fórmulas estereotipadas e mecânicas, mas busca
compreender-lhes o significado desvelando a complexa trama dos fatores que os
condicionam. (GALVÃO, 2001, p. 114)
19

De acordo com ele, o professor deve ser capaz de usar sua capacidade
inventiva. Para Wallon conflitos escolares sempre vão existir, no entanto, é
importante superar aqueles que indicam inadequação e equívocos da escola em
atender as necessidades e possibilidades da criança.

Em suas idéias pedagógicas, Wallon propõe que a escola reflita acerca de


suas dimensões sócio-políticas e aproprie-se de seu papel no movimento de
transformações da sociedade. Propõe uma escola engajada, inserida na sociedade
e na cultura e, ao mesmo tempo, uma escola comprometida com o desenvolvimento
dos indivíduos, numa prática que integre a dimensão social e individual. (Galvão,
2001, p. 113)

A psicologia de Wallon pode ser otimizada como instrumento a serviço da


reflexão pedagógica, oferece recursos para a construção de uma prática mais
adequada às necessidades e possibilidades de cada etapa do desenvolvimento
infantil. Para Wallon, a educação deve ter como meta não só o desenvolvimento
intelectual, mas a pessoa como um todo. A solução para esse impasse não atinge
somente os métodos pedagógicos, requer também, uma reflexão política sobre o
papel da escola na sociedade, e agindo sempre em conjunto em prol de evitar o
fracasso escolar.
 

2.1. Refletindo a prática

Dentre os viabilizadores envolvidos no processo aprendizagem, o professor


deve-se ser enfatizado como o líder deste processo, levando os outros envolvidos
para reflexão coletiva contínua sobre a prática pedagógica, favorecendo esta relação
aluno/conhecimento.

Quando o professor dispõe-se a refletir sua prática, ele se abre para


compreender o aluno e seu mundo. Confronta o que descobre sobre seu aluno
concreto e o que aprendeu sobre aquele genérico em seu curso de formação,
tornando-se mais competente para ensinar.

A reflexão crítica é primordial sobre a prática, é a formação permanente.


Paulo Freire confirma-nos isto dizendo:

Por isso é que, na formação permanente dos professores o momento


fundamental e o da reflexão crítica sobre a prática. É pensado criticamente a prática
de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. (FREIRE, 1996: p.43).

Nesta linha de pensamento, o ato de educar é sem dúvida uma ação


preocupante, pois refletir sobre a finalidade do ensino é pensar sobre o destino do
homem, nosso lugar na natureza e a relação com os nossos semelhantes. A
complexidade do ato de educar está na sua essência. Não é fácil ajudar os alunos a
organizar informações e as visões multiformes, a lutar contra algumas delas e tornar
outras proveitosas, e tudo isso tomando o cuidado de não impor o próprio ponto de
vista. Pois, isto poderia desencadear num processo onde o fracasso escolar tomaria
proporções a partir da relação professor-aluno envolvendo ainda diversos
segmentos da escola.
20

É certo que o aluno aprende num determinado contexto amplo e em um


espaço específico, porém a forma de construir o conhecimento e de assimilar o
conhecimento ensinado são formas peculiares. E ai é o momento do professor
disponibilizar toda sua criatividade para transformar o ambiente escolar em um
espaço de construção, banindo o conhecimento que se reduz a um conjunto de
informações já construídas, cabendo ao professor transmiti-las e, aos alunos,
memoriza-las. Conteúdos descontextualizados, sem uma intencionalidade explícita
e, muito menos, uma articulação com a realidade do aluno.

Segundo Paulo Freire (1996: p.25) "Ensinar não é transferir conhecimento,


mas criar as possibilidades para sua produção ou sua construção”.

Então o educador, por definição, é um profissional multiqualificado, mas não é


o centralizador do processo ensino-aprendizagem, mas um fomentador deste.

Acredita-se que através da nossa prática pedagógica, do cotidiano escolar e


das vivências experimentadas, que isto é possível quando o educador assume esta
postura. Daí, a grande questão tem sido para nós, a de como transformar a cada dia
a nossa escola num espaço em que o aluno se sinta sujeito da sua própria história.
O professor depara-se com alguns desafios, entre eles, a demanda de cada um.
Porém, não perdemos de vista a formação do indivíduo que não seja dominado pelo
discurso ou pela vontade do outro.

Atualmente, neste turbilhão de informações lançada na mídia neste mundo


globalizado, uma das formas mais adequadas de trabalhar os conteúdos tem sido
através de projetos. São eles os responsáveis em trazer a comunidade para a nossa
escola. E também fazer com que o aluno seja o construtor de seu conhecimento e
conheça melhor a comunidade em que vive descobrindo formas de interagir com o
meio.

E quanto à aplicação desta prática pedagógica, deverá ser visando


desenvolver e criar métodos para detectar a realidade e gerar estratégias para a
ação, deverá desenvolver e adotar esquemas conceituais autóctones e não
dependentes, diversos de muitos daqueles que vêm sendo empregados como
"modelo", pois um modelo de supervisão não serve a todas as realidades.
 

2.2. Visão da prática docente

Por ser a escola uma instituição muito complexa, a sociedade exige cada vez
mais que os indivíduos freqüentem-na durante alguns anos e ali aprendam os
conhecimentos necessários para a vida posterior.

Sendo obrigatório o Ensino Fundamental, é gerada uma situação em que a


escola tem a obrigação de manter o aluno na instituição, enquanto este não tem
interesse nenhum pelo que se faz na escola, desta forma, abandona-a antes de
cumprir o tempo obrigatório, em alguns casos, estimulado pelos pais, ou por razões
sociais.
21

Mas o que levaria o aluno a se interessar pela escola? Uma razão bem
simples para no interessarmos por algo seria estarmos motivados para tal, mas
infelizmente a escola, de modo geral, não está estruturada para despertar no aluno o
interesse em estar nela.

Para Freire (1996)

(...) Há perguntas a serem feitas insistentemente por todos nós e que


nos fazem ver a impossibilidade de estudar por estudar. De estudar
descomprometida mente como se misteriosamente, de repente, nada
tivéssemos que ver com o mundo, um lá fora e distante mundo,
alheado de nós e nós dele (p.86).

No ponto de vista do autor a prática docente deve estar sempre atrelada com
o mundo real do aluno. Ao ingressar na escola o aluno tem os seus conhecimentos
prévios que servirão de suporte para maiores conhecimentos.

A solução estaria em partir de problemas reais da própria criança e fazer com


que os conhecimentos adquiridos na escola, vinculem-se com sua vida, mostrando
como o conhecimento serve para resolver problemas. A partir de problemas da
criança, apresentar outros problemas e colocações teóricas, a fim de mostrar que o
conhecimento é uma força para transformar a realidade.

Assim, de acordo com o autor, quando se fala do conhecimento transmitido


pela escola não se pode furtar em falar do professor, que é a figura central na
formação dos educandos. É ele quem forma no aluno o gosto ou desgosto pela
escola; a motivação ou não pelos estudos; o entendimento da significância ou
insignificância do conhecimento escolar; a percepção de sua capacidade de
aprender, de seu valor como pessoa, entre outros. Da qualidade do relacionamento
interpessoal professor-aluno, e que é de sua responsabilidade o ajustamento
emocional do aluno na sala de aula e na escola. Portanto, não é possível conceber a
idéia de criar estratégias para fazer com que o aluno se sinta motivado pela escola,
sem a participação do professor. É com ele que os alunos fazem contatos mais
significativos.

Portanto é o professor que vai dentro da realidade local poder evitar o


transtorno do fracasso escolar, e para tal ele conta com a participação de todo os
seguimentos da escola.
 

2.3 A construção interdisciplinar a partir da relação professor/aluno

Hoje em dia, ensinar é muito mais aprender. O processo de ensino-


aprendizagem é hoje muito mais que um simples "repassar" de conteúdo disciplinar.
Pede-se e exige-se atualmente a interdisciplinaridade.

Por isso, há uma nova perspectiva em relação à educação e ao processo de


ensino-aprendizagem. Esses conceitos de ensino, relação professor/aluno devem
ser revistos, visando exterminar o fantasma do fracasso escolar.
22

Há, portanto, uma necessidade de rever as posturas adotadas no processo de


ensino-aprendizagem. Não é porque algo vem sendo feito a muito tempo do mesmo
modo que esta é a melhor maneira de fazê-lo. Assim, o mundo atual mudou e exige
mudanças por parte da educação escolar. O mundo está cada vez mais globalizado,
exige uma educação interdisciplinar, contextualizada. Busca-se a educação
subjetiva, que eduque os sentidos, na qual seja possível descobrir novos aspectos
da vida concreta, cotidiana.

Nesta visão LIBÂNEO (1993) revela que a idéia de ensino foi alterada,
contrapondo-se ao imobilismo e decretando a autonomia, pois é o aluno quem deve
conduzir seu próprio processo de conhecimento. O professor deve ter uma atitude
de espera, de orientação. Assim, ensinar é aprender, pesquisar, construir. Aprender
é, primeiramente, aprender em relação à própria vida.

De acordo com LIBÂNEO (1993) a relação professor/aluno deve ser


democrática e não baseada em hierarquias, entretanto, deve se basear no respeito
mútuo. Para ele a palavra de ordem da atualidade é interdisciplinaridade na
educação. Mas poucos se arriscam mudar, preferindo repetir as ações já tão
repetidas e seguras. Deve-se esboçar perspectivas para explorar as possibilidades.
A rigidez deve ser abolida.

Para a educação do momento ser uma construção efetiva de produção de


conhecimento, é fundamental que o professor seja mestre, que saiba aprender com
os seus educandos, pois são mais criativos, inovadores. A tarefa dos mestres não é
fazer os alunos aprenderem passivamente, mas conduzirem o ensino.

Portanto o ensino-aprendizagem é um processo complexo, pois para alcançar


os seus objetivos, deve-se trabalhar com temas e disciplinas contextualizadas com o
mundo e coerente com a realidade em que cada aluno vive. O professor deve ser
flexível, motivador e democrático, cuja avaliação sirva de referência e orientação
para a auto-avaliação do aluno e também do trabalho do docente. Pode-se
conseguir uma educação que realmente exerça sua função humanizadora e social,
formando cidadãos, sujeitos históricos, capazes de analisar, criticar as situações que
vêm ocorrendo no mundo e não só entendê-los e adaptá-los a elas, mas modificá-
las, construindo sua própria história, isso se a educação partir de uma ótica na qual
o aluno é o sujeito da sua aprendizagem e na qual os conteúdos são
interdisciplinares, que vão servir-lhes não só para a teoria, mas também para a
prática, contextualizando os conteúdos com suas próprias situações da vida.
 

2.4 Relação escola e família

A escola é um fenômeno relativamente moderno na história da humanidade, a


nobreza européia não mandava seus filhos à escola, contratava sábios como tutores
para que os iniciassem no mundo das artes e da ciência da época. Com a ascensão
da burguesia, os ricos comerciantes também exigiram o direito à educação formal
para seus filhos, e os conhecimentos antes restritos aos “bem-nascidos”
estenderam-se um pouco.
23

A instituição escolar somente surgiu como prática por causa das exigências
crescentes de um mundo mais industrializado. A produtividade demandava
trabalhadores mais bem preparados para operar máquinas, consertar engrenagens
e entender de processos produtivos. Com isso, precisava-se de pessoas que
dominassem minimamente os conhecimentos necessários nas fábricas. A
popularização dos conhecimentos escolares, porém, não tirou da família sua função
intransferível: a transmissão de valores morais e éticos.

KALOUSTIAN (1988) diz que no século XX, a dedicação cada vez maior de
homens e mulheres ao trabalho fez com que as crianças passassem muito mais
tempo fora de casa, e o papel da escola na formação dos indivíduos passou a ser
maior.

E depois de um século de escola para todos, mesmo nos países ricos, o


sucesso escolar não acontece para todos e a escolarização bem-sucedida não
eliminou a desigualdade social. Há duas histórias da educação relacionada à classe
social e à interação família-escola (Carvalho, 2000).

Uma história é aquela de uma classe que criou o valor da escola de acordo
com uma concepção particular (utilitária) de educação: a escola como extensão da
família da classe média. Outra história é aquela em que a escola, um modo de
educação não familiar, foi imposta a uma classe como meio de salvação via
aculturação. A primeira é a história do sistema escolar credencialista e dos
investimentos familiares na competição dos jovens de classe média por diplomas,
enquanto a última é a história do fracasso escolar que legitima a exclusão
socioeconômica e que continua a alimentar as políticas compensatórias destinadas
aos estudantes em situação de risco (CRAVENS, 1993, p.18).

De acordo com o autor, pode-se observar que as relações família–escola na


atual política educacional: passou do modelo de delegação ao modelo de parceria. E
nos discursos educacional da globalização neoliberal não é sobre justiça social e
felicidade pessoal, mas sobre competitividade econômica, eficácia escolar (medida
por testes), e sucesso individual por meio do investimento da família no dever de
casa. Desde a década de 1990, a família está sendo chamada a participar na escola
(perspectiva positiva) e está sendo responsabilizada pelo sucesso ou fracasso
escolar (perspectiva negativa). (CRAVENS, 1993)

Recentemente, o MEC instituiu o Dia Nacional da Família na Escola e


publicou a cartilha Educar é uma tarefa de todos nós: um guia para a família
participar, no dia-a-dia, da educação de nossas crianças (Brasil, 2002), seguindo a
tendência atual da política educacional originada nos países hegemônicos,
particularmente nos Estados Unidos.

No passado, a política educacional (estatal, oficial) não englobava direta e


explicitamente a educação familiar, subordinando, como agora, a educação
doméstica ao currículo escolar via dever de casa. As famílias de classe média,
todavia, têm alinhado tradicionalmente a educação doméstica ao currículo escolar,
sobretudo no contexto das escolas privadas.
24

CRAVENS, (1993) diz que atualmente, porém, a política educacional está


expandindo seu raio de ação para além da escola, formalizando as interações
família e escola de acordo com um modelo particular de participação dos pais/mães
na escola: o de classe média, baseado na divisão de gênero tradicional.

O que se vê hoje é a escola reclama da ausência da família no


acompanhamento do desempenho escolar da criança, da falta de pulso dos pais
para dar limites aos filhos, da dificuldade que muitos deles encontram em transmitir
valores éticos e morais importantíssimos para a convivência em sociedade. Por
outro lado, a família reclama da excessiva cobrança da escola para que os pais se
responsabilizem mais pela aprendizagem da criança, da ausência de um currículo
mais voltado para a transmissão de valores e da preparação do aluno para os
desafios não-acadêmicos da sociedade e do mundo do trabalho. O ser humano
aprende o tempo todo, o papel da família é fundamental, pois é ela que decide,
desde cedo, o quê seus filhos precisam aprender, quais as instituições que devem
freqüentar, o que é necessário saberem para tomarem as melhores decisões no
futuro.

Estar atento ao projeto educativo e ao perfil disciplinar da instituição, auxilia a


optar por aquela cujos valores e fundamentos mais se assemelham aos da família
em termos de exigências, visão de mundo, e outros. Conhecer as dependências e
possibilidades da escola, seus diferenciais, bem como os profissionais que estarão
encarregados da educação de seu filho também é recomendado. (SAVIANI 1991)

A família e escola são fundamentais para a sustentação de todo ser humano


quanto maior é a parceria maior será a influência. A participação dos pais na
educação formal dos filhos deve ser constante e consciente. A vida com a família e a
vida na escola e vice e versa uma depende da outra. É essencial que os pais,
professores e alunos troquem experiências do dia-a-dia, assim trabalham os
conteúdos do colégio em casa.

Pois segundo Kaloustian (1988), a família é o lugar indispensável para a


garantia da sobrevivência e da proteção integral dos filhos e demais membros,
independentemente do arranjo familiar ou da forma como vêm se estruturando. É a
família que propicia os aportes afetivos e sobretudo materiais necessários ao
desenvolvimento e bem-estar dos seus componentes. Ela desempenha um papel
decisivo na educação formal e informal, é em seu espaço que são absorvidos o valor
ético e humanitário, e onde se aprofundam os laços de solidariedade. É também em
seu interior que se constroem as marcas entre as gerações e são observados
valores culturais.

Gokhale (1980) acrescenta que a família não é somente o berço da cultura e


a base da sociedade futura, mas é também o centro da vida social, sendo que:

A educação bem sucedida da criança na família é que vai servir de apoio à


sua criatividade e ao seu comportamento produtivo quando for adulto [...]. A família
tem sido, é e será a influência mais poderosa para o desenvolvimento da
personalidade e do caráter das pessoas. (GOKHALE, 1980, p.15)
25

O dever da família com o processo de escolaridade e a importância da sua


presença no contexto escolar é publicamente reconhecido na legislação nacional e
nas Diretrizes do Ministério da Educação aprovadas no decorrer dos anos 90.

Portanto cabe aos pais e à escola a tarefa de transformar a criança imatura e


inexperiente em cidadão maduro, participativo, atuante, consciente de seus deveres
e direitos.

De acordo com GOKHALE (1980), a escola é responsável pelo conhecimento


escolar é um espaço destinado ao trabalho pedagógico formal, seguindo regras,
mostrando valores importantes, exercitando a cidadania, a experimentação de
sentimentos. Já a família é a base da formação das pessoas, é o ambiente em que a
criança entra em contato com o mundo, esse é seu mundo, seu referencial para a
vida e para os valores. Falta a proximidade entre família e a escola. Proximidade
que vai além de deixar a criança na porta da escola, e que encontra os familiares do
aluno somente em dias de festividade ou de entrega de resultados. Ao contrário,
uma relação que garanta à criança e ao jovem estudante a certeza de que sua
família e a escola em que estudam consideram dos mesmos valores, apesar de, em
certos momentos, usarem meios diferentes para atingir a mesma finalidade.

A família revela isso permanentemente aos filhos, e a escola, trabalha para


que isso se concretize de várias maneiras na vida das pessoas. A família e a escola
devem ter um trabalho de união, de compromisso assumido em parceria e em prol
da educação dos filhos e alunos. São as diferentes formas de como a família vem se
reorganizando na sociedade que a escola terá de se adaptar. Professores e
orientadores não podem ficar dentro da escola, sentados, esperando aquela família
constituída de forma ideal: pai e mãe juntos, com relacionamento excelente e
disponível para fazerem tudo. E os familiares não podem deixar de ir à escola e
saber do desempenho geral do seu filho, por pensar que, se ele está na escola, os
professores que atendam, pois, o que importa mesmo é que passe de ano. O mundo
não pede um cidadão que somente "passe de ano", e essa consciência, pais e
educadores necessitam ter. O mundo quer mais, a criança precisa de mais, o jovem
pode ser mais.

A escola e família devem se unir e entender, como a criança se desenvolve,


do que necessita para conseguir assimilar as informações recebidas diariamente por
tantos meios, do que não precisa, que caminhos necessita construir e como fazer
isso para ser mais participante. A família tem que perceber que a escola e seus
educadores vão muito além dos conteúdos e do "passar de ano". A escola entra na
vida das pessoas, e a família pode contar com essa aliada. Quando a criança entra
na escola, ela começa a aprender a enfrentar a vida por conta própria. Se os pais
insistem em intervir nesse processo, só um sai perdendo: a criança ou o jovem.
Perguntar ao filho como foi o dia na escola é positivo, ajuda-o a sentir que a escola é
importante para a família, porém, quando isto se torna uma cobrança, onde o filho é
obrigado a falar sobre a escola, se transforma em um desrespeito.

Para GOKHALE (1980), é preciso que os pais entendam que a escola é o


primeiro lugar onde os seus filhos têm controle sobre uma situação que eles (pais)
não têm, é o primeiro sentimento de privacidade.
26

Devemos respeitar isto. A criança não querer comentar sobre a escola, não
significa que não goste da escola. Na escola, a criança compreenderá que os
deveres de casa, os trabalhos escolares e as notas são questões entre ele e seus
professores. Hoje existem inúmeras propostas e metodologias, cabe a cada família
buscar aquela que melhor irá complementar a formação que deseja para seus filhos,
pois seus comentários e principalmente suas ações influenciam diretamente na vida
escolar de seus filhos.
 

2.4.1 A influência da família na aprendizagem escolar

A participação dos pais na vida escolar dos filhos representa um papel muito
importante em relação ao seu bom desempenho em sala de aula. Também o diálogo
entre a família e a escola favorece sobremaneira para a construção do
conhecimento por parte do aluno, o que denota que a criança e seus genitores
mantêm entre si e com a aprendizagem uma ligação muito íntima e profícua.

Não é possível deixar de lado o fato de que os professores são extrema


importância no processo ensino aprendizagem e, portanto, das ações escolares,
incluindo aquelas relativas ao relacionamento escola família. Numa visão
construtivista, o aluno tem a sua relação com o objeto mediada pelo professor e com
ele mantém vínculos positivos, que impulsionam a aprendizagem, ou negativos, que
proporcionam um afastamento das situações de aprendizagem – fracasso escolar.

De acordo com (Bassedas, 1996), envolver a família na educação escolar dos


filhos pode significar, para os educadores, que eles tenham que conhecer melhor os
pais dos alunos e realizar um trabalho conjunto com eles para criar, entre outros
fatores, uma atmosfera que fortaleça o desenvolvimento e a aprendizagem das
crianças.

Quando escola e família têm uma linguagem comum e posicionamentos


adotados colaborativamente no trato de aspectos da educação das crianças e da
sua escolarização, é possível que os educandos consigam ter uma aprendizagem
mais significativa, um percurso acadêmico mais tranqüilo e um desenvolvimento
intelectual e emocional mais harmonioso, o que não pode ser desprezado. Assim,
percebe-se que a influência da família precisa ser bem recebida pela escola, sem
preconceitos, orientando suas falhas e aplaudindo seus acertos, enfim, construindo
uma relação de parceria e cumplicidade visando o bem estar da criança.

A necessidade de se construir uma relação na instituição escola, e buscar


uma proposta de aproximação dela com a família, para “[...] planejar e estabelecer
compromissos e acordos mínimos, que levem ao fim do bloqueio criado nesta
situação” (Bassedas, 1996, p.35), ou seja, construir uma parceria que possa
substanciar o papel da família no desempenho escolar dos filhos e o papel da escola
na construção de personalidades autônomas moralmente e intelectualmente falando,
conforme declara Macedo (1996, p. 13), “a determinação conjunta em oferecer uma
experiência construtiva, que torne a criança melhor, tanto em relação aos
conhecimentos escolares, quanto aos valores e princípios que nortearão a sua
conduta [...].”
27

Quanto à parceria, precisa ser entendida enquanto uma relação de


cooperação, e quando se fala em cooperação, o conceito de Piaget expresso pelas
palavras de Menin (1996, p. 52): “Cooperação para Piaget, é operar com [...] é
estabelecer trocas equilibradas com os outros, sejam estas trocas referentes a
favores, informações materiais, influências entre outros”.

Idêntico ao sentido piagetiano, a relação escola-família prevê o respeito


mútuo, o que significa tornar paralelos os papéis de pais e professores, para que os
pais garantam as possibilidades de exporem suas opiniões, ouvirem os professores
sem receio de serem avaliados, criticados, trocarem pontos de vista.

Tal parceria implica em colocar-se no lugar do outro, e não apenas enquanto


troca de favores, mas “[...] a cooperação, em seu sentido mais prodigioso: o de
supor afetos, permitir as escolhas, os desejos, o desenvolvimento moral como
construção dos próprios sujeitos, um trabalho constante com estruturas lógicas e as
relações de confiança”. (TOGNETTA, 2002, p.33)

Segundo o próprio Piaget, no seu livro Para onde vai a educação:

Uma ligação estreita e continuada entre os professores e os pais leva pois a


muita coisa mais que a uma informação mútua: este intercâmbio acaba resultando
em ajuda recíproca e, freqüentemente, em aperfeiçoamento real dos métodos. Ao
aproximar a escola da vida ou das preocupações profissionais dos pais, e ao
proporcionar, reciprocamente, aos pais um interesse pelas coisas da escola, chega-
se até mesmo a uma divisão de responsabilidades [...]” (1972/2000, p.50)

Pensar neste tipo de parceria requer então aos professores inicialmente uma
tomada de consciência de que, as reuniões baseadas em temas teóricos e
abstratos, reuniões para chamar a atenção dos pais sobre a lista de problemas dos
filhos, sobre suas péssimas notas, reuniões muito extensas, sem planejamento
adequado, onde só o professor pode falar, não têm proporcionado sequer a abertura
para o iniciar de uma proposta de parceria, pois os pais faltam às reuniões,
conversam paralelamente, parecem de fato não se interessarem pela vida escolar
das crianças. No entanto não basta legitimar a situação com queixas e lamentações.
Verdadeiramente, as famílias não se encontram preparadas sequer para enfrentar,
quanto mais para solucionar os problemas que os educadores de seus filhos lhes
entregam e transferem nas reuniões de pais, e outros poucos momentos em que se
encontram os protagonistas desta relação.

Deste modo a construção dessa parceria é função inicial dos professores,


pois transferir essa função à família somente reforça sentimentos de ansiedade,
vergonha e incapacidade aos pais, uma vez que não são eles os especialistas em
educação, não entendem de psicologia, desconhecem a didática, a sociologia,
enfim, os resultados desta postura já se conhecem muito bem: o afastamento da
família e o fracasso do aluno.

Assim sendo as famílias e as escolas são parceiros fundamentais no


desenvolvimento de ações que favoreçam o sucesso escolar e social das crianças e
adolescentes atendidos em programas e projetos educacionais.
 
28

2.4.2 Escola e família: a importância do diálogo entre pais, alunos e


professores

No mundo globalizado em que vive o pais, e de acordo com a diversidade de


exigência nos diversos campos profissionais onde cresce a expectativa do sistema
educacional, percebe se que a escola tem tido como função responsabilizar se pelo
percurso escolar dos indivíduos, favorecendo a aprendizagem de conhecimentos
sistematizados construídos pela humanidade e valorizados em um dado período
histórico. A aprendizagem dos conteúdos escolares de diferentes naturezas
deveriam se concretizar durante a permanência dos alunos na escola, independente
do contexto social e familiar ao qual pertençam.

Neste contexto os professores são sujeitos fundamentais no processo ensino


aprendizagem e, portanto, das ações escolares que incluem aquelas relativas ao
relacionamento escola família.

De acordo com Winnicott (1982) numa visão construtivista, o aluno tem a sua
relação com o objeto mediada pelo professor e com ele mantém vínculos positivos,
que impulsionam a aprendizagem, ou negativos, que proporcionam um afastamento
da situação de aprendizagem. Envolver a família na educação escolar dos filhos
pode significar, para os educadores, que eles tenham que conhecer melhor os pais
dos alunos e realizar um trabalho conjunto com eles para criar, entre outras fatores,
uma atmosfera que fortaleça o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças.

Porém, mesmo garantindo se a especificidade dos papéis da escola e do


governo na educação das crianças e o respeito ao conhecimento especializado que
detêm os professores para desenvolverem o seu trabalho, o estreitamento das
relações entre escola e família pode ajudar os professores a exercerem a sua
profissão com mais competência.

Com essa aproximação os educadores podem passar a ter maiores


informações a respeito de quem são os seus alunos, suas famílias, sua cultura, sua
vida cotidiana, o que, em última instância, favorece a organização do trabalho a ser
desenvolvido em benefício dos alunos e da comunidade.

E, por parte dos pais, relações mais estreitas com a escola sempre poderá
ajudá-los a compreender melhor o trabalho por ela realizado e a se envolverem, na
medida de suas possibilidades, no processo educacional dos filhos, trabalhando de
forma consoante com as necessidades educativas da vida e da participação no
mundo atual.

E segundo Winnicott (1982, p. 217), é importante que os pais reflitam sobre


certos aspectos que podem vir a favorecer a aprendizagem escolar de suas
crianças. Assim sendo é evidente que a participação dos pais na vida escolar dos
filhos representa um papel muito importante em relação ao seu bom desempenho
em sala de aula. De modo paralelo, também o diálogo entre a família e a escola
favorece sobremaneira à construção do conhecimento por parte do aluno, o que
denota que a criança e seus genitores mantêm entre si e com a aprendizagem uma
ligação muito íntima e profícua.
29

Mas as relações entre seres humanos nem sempre são fáceis. E, para inibir
casos em que situações desgastantes ocorram, devemos nos acercar de duas
poderosas armas: o diálogo e o respeito. Tanto alunos, os pais destes, professores e
outros seguimentos como os funcionários que trabalham diariamente conosco são
seres humanos, e sabemos perfeitamente que os dias para as pessoas não são
todos iguais: existem aqueles em que parece que nada do que fazemos dá certo,
que ninguém nos entende, que ninguém nos ama, e que o mundo todo conspira
contra nós a fim de nos derrubar. Assim, é normal que homens, mulheres e crianças
tenham dias considerados ruins, onde a irritabilidade impera, sendo que esses
momentos precisam ser respeitados, como sublinha Winnicott (1982).

Desta forma, para que a escola não se torne um campo de batalha, o


professor deve se conscientizar da importância de duas atitudes: conhecer a fundo
as emoções, controlando as sempre que for necessário, e entender os momentos de
fragilidade de quem com quem convive, procurando, desta maneira, evitar todo e
qualquer momento negativo.

Como diz Cury (2003, p. 76):

“Nos primeiros trinta segundos que estamos tensos, cometemos os


piores erros, nossas piores atrocidades. No calor da tensão, seja
amigo do silêncio, respire fundo”.

Nessa mesma direção Cury (2003) alerta que além de tudo isso, os
educadores precisam parar momentaneamente suas atividades e refletir sobre as
práticas que mantêm, pois a construção do conhecimento se dá pela reflexão. A
escola não pode ser um lugar onde o erro não seja permitido e onde só é valorizado
o aluno que consegue tirar boas notas. Sabemos que se trata de um processo
delicado e que exige muitos cuidados, mas precisamos rever o que aprendemos em
nossa formação, pois o mundo mudou e ainda vai continuar mudando.

Portanto, o professor também precisa mudar, nos contextualizando com


essas transformações diárias. O professor deve estar em um constante fazer e
refazer, propondo, questionando, avaliando, inovando... Porém, sua ação não pode
dar se a esmo, necessita ser planejada e refletida com esmero. Segundo Cury
(2003, p. 17): “Um excelente educador não é um ser humano perfeito, mas alguém
que tem serenidade para se esvaziar e sensibilidade de aprender”.

Já o aluno necessita de incentivos e estímulos. É necessário que conheça


sua situação em relação a si mesmo e em relação aos seus colegas e professores.
Por sua vez, as informações que os familiares do educando devem receber deverá
ter um caráter educativo: a partir desses dados os pais poderão estimular ainda mais
seus filhos em seu dia a dia escolar.

A referência básica necessita ser o processo pessoal do educando, a fim de


que se perceba claramente o que se poderá fazer para ajudá-lo, instaurando-se um
diálogo capaz de envolver família e escola.
30

Para LIBÂNEO (1993) em se tratando da administração do estabelecimento


de ensino, deve ser disponibilizada qualquer informação que solicitar, mas estas
informações deverão ser as mais complexas possíveis, ricas em detalhes e dados.
Seria extremamente incoerente se uma escola adotasse um ensino voltado à
diversidade, globalização, transversalidade, e outros, e ainda resumisse todas as
informações acerca de um aluno em uma simples nota.

Um outro fato relevante com referência às informações sobre os alunos é a


sua privacidade. Estas informações necessitam ser usadas unicamente para
contribuir para o progresso tanto do estudante como do professor: aos professores
para que possam adaptar o ensino às necessidades do aluno e para que valorizem
seu esforço, e ao aluno para que se conscientize de sua situação e analise seus
progressos, retrocessos e envolvimento pessoal. Assim, não é justo e nem útil que
esse conhecimento se proclame indiscriminadamente aos quatro ventos, o que, com
certeza, não levaria a um diálogo construtivo.

Por exemplo, é costume sacramentado, as informações sobre a


aprendizagem dos alunos serem as mesmas tanto para eles, como para os
professores, pais e administração da escola, geralmente vindas em forma de
boletins de notas. Para Bozzetto (2005) uma escola que presta atenção à
diversidade e que busca a formação integral da pessoa precisa propor formas
diferentes de informação, cada qual destinado a um segmento envolvido no
processo educativo, onde o diálogo entre pais, mestres e alunos é devidamente
valorizado.

Assim, é conveniente que aos professores, sejam disponibilizados todos os


dados que permitem conhecer cada passo seguido pelo aluno em seu processo de
aprendizagem, visando determinar suas necessidades e, a partir daí, propor novas
medidas educativas. A equipe docente precisa ficar a par de tudo o que se refere a
cada aluno em particular, obtendo dados sobre o processo seguido, resultados
obtidos, medidas específicas utilizadas e qualquer incidente significativo que ocorrer.
Desta forma, a escola poderá garantir a continuidade e a coerência no percurso do
aluno.

Segundo Bozzetto (2005a, p. 42):

Os registros de acompanhamento dos alunos necessitam ser


construídos ao longo do processo de ensino e de aprendizagem,
pois a avaliação é integrante dos mesmos. A sua elaboração requer,
portanto, um processo contínuo e constante. É durante o processo
que o/a professor/a registrará as necessidades de cada aluno e o
que fez para auxiliá-lo a superá-las.

Além disso, de acordo com a autora, para que se instaure um clima de


diálogo na escola e para bem realizar o seu trabalho ao longo do ano, é válido que o
professor sugira leituras específicas e adequadas, promova reuniões de estudo,
organize momentos em que haja efetiva troca de idéias e experiências com colegas
e com o grupo em geral, estimulando e oportunizando o crescimento de todos,
visando manter a hegemonia de pensamentos e ações da comunidade escolar.
31

O professor precisa também se manter permanentemente atualizado,


realizando leituras da área educacional, bem como assuntos da contemporaneidade,
uma vez que suas ações e orientações não podem incorrer no campo do “achismo”
e de meias certezas. Desta forma, dialogando bem em seu próprio meio, a escola
terá maiores condições de dialogar com êxito com seus pais.

Infelizmente, o que se percebe é que ainda falta uma proximidade real entre
família e escola. Uma aproximação que vá além do ato de deixar a criança ficar na
porta do estabelecimento ou este encontrar os familiares do aluno somente em dias
de festividade ou entrega de resultados. Urge instaurar uma relação que garanta
verdadeiramente a criança e ao jovem estudante a certeza de que sua família e a
escola em que estudam comungam dos mesmos valores, apesar de, em certos
momentos, usarem meios diferentes para atingir a mesma finalidade: a construção
do conhecimento por parte do educando.

De acordo com Freire (1997) ninguém educa ninguém, assim como ninguém
educa sozinho: alguém só aprende se existir uma pessoa que lhe deseje ensinar. Da
mesma forma, alguém só ensinará se houver um indivíduo predisposto a aprender, e
o aprender se tornará prazeroso na medida em que for significativo. Assim, no
mundo complexo em que vivemos, a nossa missão é realmente desafiadora, pois
temos o compromisso de introduzir, de lançar nosso educando em um espaço
público, em um universo de muitas incertezas, onde, muitas vezes, nem sabemos o
que está certo ou o que está errado. Pensando desta forma, vemos que o
conhecimento se amplia e que cada aula dada por nós é uma grande oportunidade
de crescimento, tanto nosso como o de nossos alunos.

Mas, para que isso ocorra a contento, é necessário diálogo: o professor


constrói a sua história se comunicando, e é imprescindível que tenhamos essa
capacidade de representar o mundo através de várias linguagens de expressão.
Trata se de uma caminhada árdua e cheia de obstáculos, mas ser educador é isso
mesmo: aquele que assume a força de suas idéias e não se abate diante das
barreiras surgidas, aprimorando, constantemente, métodos para vencer estes
desafios, dialogando com seus alunos e com a família destes.
 
32

3. CONTRIBUIÇÕES DA PSICOPEDAGOGIA NO CONTEXTO DO


FRACASSO ESCOLAR

O atual modelo de competência confronta-se em uma ação humana criativa,


contextualizada, adequada à realidade, respaldada no conhecimento científico e
realizada com muita maturidade emocional, pois as pessoas no seu dia a dias têm
tarefas como: aprender a lidar com o desconhecido, com o conflito, com o inusitado,
com o erro, com a dificuldade, transformar informação em conhecimento, ser
seletivo e buscar na pesquisa as alternativas para resolverem os problemas que
surgem, e a escola, no cumprimento da sua função social, deverá desenvolver nas
crianças e jovens que nela confiam a sua formação, competências e habilidades
para prepará-los para agir conforme as exigências da contemporaneidade.

E por não ter como se distanciar desta realidade, todos os profissionais da


educação sentem a necessidade de refletir sobre suas ações pedagógicas no que
diz respeito a conhecer e reconhecer a importância do sujeito da aprendizagem, a
entender o que pode facilitar ou impedir que se aprenda.

Para auxiliar professores e todos aqueles envolvidos com a questão do


aprender, surgiu a Psicopedagogia, ciência nova que se destina a buscar as causas
dos fracassos escolares e resgatar o prazer de aprender numa visão multidisciplinar,
podendo orientar as instituições escolares e seus professores e atender a pais e
alunos na perspectiva de transformar as relações com o aprendizado.

Portanto a psicopedagogia veio trazer uma contribuição mais rica no enfoque


pedagógico. O procedimento de aprendizagem da criança é compreendido como um
processo abrangente, implicando componentes de vários eixos de estruturação:
motores, cognitivos, sociais, afetivos, políticos, entre outros. Atualmente a causa do
sucesso de aprendizagem, bem como de suas dificuldades, deixa de ser centrada
somente no aluno e no professor e passa a ser vista como um processo maior com
inúmeras variáveis que precisam ser apreendidas com bastante cuidado pelos
professores e psicopedagogos.

O professor já não se defronta com um processo linear de crescimento e


desenvolvimento, tanto no desenvolvimento intrínseco como na expressão, mas com
um realizar-se descontínuo no qual, fases e períodos se entrecruzam, se opõem
dialeticamente, oposições de que resulta uma nova estruturação. Visão esta que
aponta um deslocamento de uma vertente universalista atemporal para uma vertente
particularista temporal.

Segundo Oliveira (1995), o fundamental "é perceber o aluno em toda a sua


singularidade, captá-lo em toda a sua especificidade em um programa direcionado a
atender as suas necessidades especiais". É a percepção desta singularidade que vai
comandar o processo e não um modelo universal de desenvolvimento. Isto porque o
uso do modelo universalista camufla normalmente uma concepção preestabelecida
do processo de desenvolvimento do sujeito. Na intervenção psicopedagógica deve-
se evitar as chamadas "profecias auto-realizadoras", isto é, prognósticos que o
professor lança a respeito do processo de desenvolvimento de seu aluno sem levar
em consideração o seu desempenho.
33

Mas é preciso que o psicopedagogo também altere a sua forma de conceber


o processo de ensino-aprendizagem. Ele não é um processo linear e contínuo que
se encaminha numa única direção, mas, sim, multifacetado, apresentando paradas,
saltos, transformações bruscas, entre outras.

O processo de ensino-aprendizagem inclui também a não-aprendizagem, ou


seja, não é uma exceção dentro do processo de ensino-aprendizagem, mas se
encontra estreitamente vinculada a ele. O aluno pode se recusar a aprender em um
determinado momento.

Então o chamado fracasso escolar não é um processo excepcional que ocorre


no sentido contrário ao processo de ensino-aprendizagem. Constitui, sim,
exatamente a outra face da mesma moeda, o seu lado inverso. O saber e o não-
saber estão estreitamente vinculados. O não-saber se tece continuamente com o
saber. Com isto, pretende-se dizer que o processo de ensino-aprendizagem, do
ponto de vista psicopedagógico, apresenta sempre uma face dupla: de um lado, a
aprendizagem, e do outro, a não-aprendizagem. O desejo de saber faz um par
dialético com o desejo de não-saber.

De acordo com Fernández (1991, p.87):

O jogo do saber-não-saber, conhecer-desconhecer e suas diferentes


articulações, circulações e mobilidades, próprias de todo ser humano
ou seus particulares nós e travas presentes no sintoma, é o que nós
tratamos de decifrar no diagnóstico.

Nesta perspectiva, a aprendizagem põe em foco as diferentes dimensões do


aprendiz sob a ótica integradora dos aspectos cognitivo, afetivo, orgânico e social. O
"olhar" sobre estes aspectos, ao mesmo tempo em que relata a importância da
escola na aprendizagem, coloca em foco a importância de toda a reunião de fatores
extra-classe que interferem no processo de construção do conhecimento e do papel
de aprendiz.

Em considerar a aprendizagem como um processo articulado ao momento do


aprendiz, a sua história e as suas possibilidades sob o aspecto cognitivo, afetivo e
social, a Psicopedagogia, segundo Silva (1998, p.59):

Rompe a ligação ensino-aprendizagem, porque, tanto o aprender


como processo quanto o processo de construção do conhecimento
não tem relação necessária com o ensinar e, finalmente, porque
ambos os processos antecedem e ultrapassam o ensinar.

Sob este ponto de vista passa a existir a necessidade de o psicopedagogo


investigar com profundidade os contextos do aprendiz e tentar reuni-los em uma
síntese que retrate o momento desse aprendiz, ao mesmo tempo em que viabiliza a
aprendizagem.

Para aprender, o aluno precisa estar apto a fazer um investimento pessoal no


sentido de renovar-se com o conhecimento.
34

Implica um movimento que envolve, tanto a utilização dos recursos cognitivos


mesclados com os processos internos, quanto com suas possibilidades sócio-
afetivas. Vale dizer que a aprendizagem vai acontecendo à medida que o educando
vai construindo uma série de significados que são resultados das interações que ele
fez e continua fazendo em seu contexto social.

Expandiu-se a visão de que não basta e nem é garantia de sucesso escolar


um ambiente doméstico favorável materialmente aos estudos, e uma professora
interessada e competente para que a aprendizagem aconteça com sucesso. Assim
sendo, trabalha-se com a possibilidade do modelo de aprendizagem não se
caracterizar como algo de cunho somente individual, mas também como um modelo
desenvolvido em uma rede de vínculos que se estabeleceu em família. E é a família
que dará noções de poder, autoridade, hierarquia, funções que têm diferentes níveis
de poder e onde aprendem habilidades diversas. Aprendem ainda a adaptar-se às
diferentes circunstâncias, a flexibilizar, a negociar. Por fim, desenvolverá o
pertencimento da criança ao seu núcleo familiar. À medida que a criança vive em
família e se submete aos seus rituais, processo e desenvolvimento, ela vai se
individualizando, diferenciando-se em seu sistema familiar.

Quanto mais as fronteiras entre os membros da família estiverem nítidas,


mais possibilidade de individualizar-se a criança terá. Se tiver irmãos, é a
oportunidade de experimentar relações com iguais.

Sendo neste cenário que a criança constrói o seu modelo de aprendiz e a


forma como ela se relaciona com o conhecimento. Para a família do aluno, a escola
tem uma simbologia e um significado que estará presente na forma de "ser aluno" e
na sua forma de participação nas atividades escolares. A maneira pela qual a
criança se integra e se entrega ao seu processo de aprender está diretamente
relacionado à capacidade desenvolvida em família de viver o coletivo compactuado.

Para a escola do aprendiz, a família é a matriz indispensável para que o


trabalho de construção do cidadão aconteça. Toda a riqueza do desenvolvimento da
criança se inicia na família e vai se fortificando à medida que esta vai estabelecendo
sua rede relacional que, na seqüência, acontece na escola e se expande para além
dela.

É em relação com seus pares e em um contexto democrático que a criança


consolida o seu papel social de cidadã. Porém, de uma forma geral, a escola não vê
com bons olhos interferências pedagógicas suscitadas pela família que, por sua vez,
nem sempre aceita orientações psicopedagógica de caráter formativo da escola.

Nesse jogo de forças quem perde são os alunos e, conseqüentemente, todos


os envolvidos. O sucesso está na unidade e na coerência de atitudes. Eis um
desafio constante que, sem dúvida, merece ser perseguido. Pois toda ajuda que
possa vir a resolver a questão do problema da evasão escolar é bem vindo e
sabemos que esta é uma das principais funções da psicopedagogia em visão do
contexto do fracasso escolar.
 
35

3.1 Dificuldades para a psicopedagogia

O trabalho psicopedagógico, encontra dificuldades localizadas no


desconhecimento do processo de aprendizagem e na própria relação com o
aprendiz. Na instituição escolar, o psicopedagogo, além dessas dificuldades,
encontra outros tipos de resistência, pois essa ação exige mudanças no sentido de
avaliar as propostas de ensino, a partir do acompanhamento do processo de
aprendizagem do aluno.

E para a avaliação da situação, o psicopedagogo, no encontro inicial com o


sujeito aprendente e seus familiares, na anamnese, usa dois recursos
importantíssimos: o “olhar” e a “escuta” psicopedagógica, que o auxiliará a captar
através do jogo, do silêncio, das expressões do sujeito, dados que possam explicar
a causa do não aprender.

Na composição do diagnóstico, o psicopedagogo considera os outros


sistemas - escola, professor e família - que interferem positiva ou negativamente no
processo de aprendizagem. Em relação à escola, avalia-se a forma como está
organizada, inclusive a sua estruturação hierárquica, sua orientação de trabalho, os
conflitos internos e o seu projeto pedagógico.

E na tradicional aceitação do rendimento do estudante, sem análise do seu


processo de elaboração e das condições para sua aprendizagem, cria um falso
quadro sobre a situação de escolarização (MASINI, 1994).

Nesse aspecto, os maus resultados são vistos, quase exclusivamente, como


de responsabilidade do aprendiz. Apontá-lo como lento, problemático, ou sem pré-
requisitos é um procedimento comum por parte das equipes educacionais, nas suas
várias instâncias.

Analisar o processo do aluno em situação de sala de aula, na relação com o


professor e os colegas ante as condições de ensino que lhe são oferecidas, constitui
uma drástica mudança no quadro da escolarização, exigindo dos educadores
constante reflexão sobre sua ação. Isto não é fácil, pois envolve transformações de
atitudes e do pensar dos educadores.

É preciso repensar o ato de aprender na instituição escolar utilizando uma


proposta viável em busca de uma aprendizagem significativa por parte do sujeito.
 

3.2 A influência da prática pedagógica na produção do sucesso /


fracasso escolar

Para evidenciar a importância das interações aluno/conhecimento e


professor/aluno/conhecimento na construção do sucesso/fracasso escolar, é preciso
repensar muito sobre a escola e suas práticas pedagógicas. É preciso pensar a
educação como trabalho de humanização e realização pessoal, tanto para os alunos
como para os educadores. E no decorrer das transformações ocorridas na
sociedade, muitas vezes, a escola não consegue acompanhá-las, as atividades
escolares continuam semelhantes ao que se pratica desde tempos remotos.
36

Assim, a vida social, modifica-se rapidamente, sem que a educação seja


capaz de adaptar-se a essas mudanças. Consequentemente, toda esta falta de
adaptação do processo de educação ao tipo de sociedade vigente, reflete na falta de
interesse do aluno ao ambiente escolar. Ao observarmos a história da educação
brasileira, percebemos que sempre estiveram presentes problemas relacionados ao
fracasso escolar.

Os problemas educacionais não podem ser reduzidos a problemas puramente


burocráticos. Existe preocupação com questões de carga horária, idade de
escolarização, avaliação do rendimento, entre outros. No entanto pouco se tem
pensado no que o aluno quer aprender e como aprender.

Conforme já mencionado, os seres humanos aprendem ao longo de suas


vidas, uma enorme quantidade de coisas necessárias para sua sobrevivência, e isso
acontece sem muito esforço. Ao mesmo tempo, muitos passam anos nas instituições
escolares e pouca coisa consegue aprender. Enfoque que deve ser atribuído ao fato
da escola estabelecer uma oposição entre o conhecimento cotidiano e o
conhecimento escolar.

Isto nos reflete aos estudos de Vygotsky (1984), ao enfatizar a natureza social
do conhecimento já apontava para a importância do ensino bem organizado no
processo de aprendizagem e conseqüente desenvolvimento do indivíduo.

Então o fracasso não pode ser atribuído único e exclusivamente às famílias


desestruturadas, às dificuldades econômicas e aos problemas cognitivos ou
intelectuais. E a escola? O que os educadores têm feito para melhor atender seus
alunos, especialmente aqueles que apresentam dificuldades de aprendizagem?

Às vezes a escola opera com princípio de que o problema está nos alunos e
que somente eles próprios poderão resolvê-los, levando-os a assumir sozinho a
culpa pelo seu fracasso, esquecendo que não existe um só culpado quando o aluno
fracassa, pode haver vários fatores que o levem a isto como por exemplo: a escola,
a metodologia utilizada e até mesmo o próprio sistema vigente, pois Vygotsky (1984)
já afirmava que todas as funções no desenvolvimento do indivíduo originam-se das
relações sociais reais entre indivíduos humanos, na mesma linha de pensamento,
Mortimer (1994) completa que: a diferentes realidades, pertencentes a contextos
sociais específicos, correspondem diferentes formas de conhecimento.

E pra solucionar este problema, as escolas precisam refletir e propor ações


junto à psicopedagogia, que provoquem mudanças nas práticas em sala de aula,
pois os alunos que fracassam se devem não somente a problemas pessoais, mas a
um conjunto de condições sócio-culturais e, sobretudo escolares que dificultam e até
impossibilitam a inserção dos alunos no processo de aprendizagem. Por esta razão,
é preciso planejar e assegurar a execução de prática pedagógicas significativas para
a vida do aluno. A prática da atitude de permitir iniciativas, sugerir, incentivar,
demonstrar e inovar é fundamental no processo de comunicação e de liderança, de
relações interpessoais no processo educativo. É esta a influência que a prática
pedagógica deve ter na produção do sucesso evitando o fracasso escolar.
 
37

3.3. Conhecer para interagir

Ao longo de vidas, o ser humano se depara com situações que lhes permitem
conhecer-se um pouco mais, pois isto faz parte do processo-vida. Um processo
inacabado, que nos auxilia a "crescer" como pessoa, além da possibilidade da auto-
aceitação.

TRINDADE (2001), em uma de suas falas nos envereda para um momento de


reflexão:

A gente olha, mas não vê, a gente vê, mas não percebe, a gente percebe,
mas não sente, a gente sente, mas não ama e, se a gente não ama a criança, a vida
que ela representa, as grandes possibilidades de manifestação dessa vida que ela
traz, a gente não investe nessa vida, e se a gente não investe nessa vida, a gente
não educa e se a gente educa no espaço/tempo de educar, a gente mata, ou
melhor, não educa para a vida, a gente educa para as mortes das infinitas
possibilidades (p.09).

Assim, conhecer o aluno significa criar situações para as manifestações de


suas possibilidades. Estão diante de nós, educadores, os desafios de considerar as
diferenças étnicas, culturais e as limitações de cada um, propiciando acolhimento,
sem perdermos de vista os nossos objetivos.

E diante de situações constrangedoras que vive a sociedade brasileira, da


acomodação, da alienação e da reprodução das desigualdades; estão presentes os
desejos, os interesses, frutos de uma pluralidade de vidas. E essa pluralidade muitas
vezes ignoradas pela escola, o aluno percebe que a escola não tem nada ver com
sua vida de todo dias, dentro dela não há espaço para seus problemas e
preocupações. E é ai que começa a acarretar o fracasso escolar. Surge então a
necessidade de se pensar sobre o acolhimento e a socialização do aluno no
ambiente escolar.

Pois dentre os fenômenos grupais, nós temos a percepção, e através da


percepção que temos dos outros, de suas características, de suas ações e das
disposições que atribuímos, reagimos e entramos em interação com os outros. É
preciso perceber o aluno para interagir. Um dos grandes problemas enfrentado pela
educação brasileira é manter o aluno na escola, e em função disso vários programas
de governos são implementados dentro da Política Educacional. Acreditamos porém
que, as causas da não permanência sejam múltiplas, cabe enfatizar entre elas a
falta de acolhimento dos alunos pela escola, uma vez que, de certo modo, esse fator
condiciona os outros.

Não conquistar essa interação professor/aluno acarreta o fracasso escolar, e


consequentemente efeitos na vida moral, social e afetiva que na maioria dos casos
acompanha o indivíduo durante toda a sua vida, podendo redundar em exclusão
social.
38

Estudos a este respeito conforme citado anteriormente como o de Costa


(1993) demonstram o empenho dos familiares em contribuir para a reversão da
situação de fracasso em que seus filhos se encontravam.
39

E o acolhimento dos alunos nas escolas, requer compromisso manifestado


em uma série de medidas concretas que, embora não sejam de responsabilidade
exclusiva do professor, precisam ser assumidas por ele. A postura de acolhimento
envolve tanto a valorização dos conhecimentos e da forma de expressão de cada
aluno como processo de socialização. Valorizar o conhecimento do aluno,
considerando suas dúvidas e inquietações, implica promover situações de
aprendizagem que façam sentido para ele. Exercer o convívio social no âmbito
escolar favorece a construção de uma identidade pessoal, pois a socialização se
caracteriza por um lado pela diferença individual e por outro pela construção de
padrões de identidade coletiva.

Contribuir para o processo de acolhimento dos alunos não é tarefa simples,


pois envolve lidar com emoções, motivações, valores e atitudes do sujeito em
relação ao outro, suas responsabilidades e compromissos. E a escola, com todas as
suas contradições e limites, ocupa um espaço privilegiado na vida dos alunos, e
influi, intencionalmente ou não, na construção de suas identidades e projetos de
vida, entre outros aspectos.

A escola a qual desempenhamos a função educadora, está inserida em uma


comunidade que teve transformações políticas, econômicas e sociais, apesar de
ainda ser considerada inferior, no entanto percebemos que a escola não
acompanhou paralelamente estas transformações. Atualmente a escola já atende a
esta comunidade; existe um trabalho paralelo. Acredita-se, porém, que foi um
processo lento, e consideramos inacabados, pois este envolve algumas pessoas
que dependem de uma ação integrada, para conhecer e interagir.

Hoje, não na sua totalidade, a escola mais os pais, a comunidade entorno e


os funcionários se interessam pela escola e pela melhoria do processo pedagógico.
Através dessa ação integrada temos conquistado aos poucos a autonomia tão
desejada pela escola, que entre outra está a influência da prática pedagógica na
produção do sucesso/fracasso escolar.

Investe-se numa gestão participativa, onde todos trabalham juntos com o


objetivo de melhorar a qualidade do ambiente, criando condições necessárias para o
ensino e a aprendizagem mais eficaz, e identificando os pontos positivos e negativos
e sempre buscando a melhoria.

Cada aluno desenvolve uma auto-imagem de estudante, mais positiva ou


negativa, construída nas relações do cotidiano escolar. Cada professor influencia
essa auto-imagem com o tipo de relação que estabelece e na forma como vê o seu
aluno, projetando diferentes expectativas sobre cada um deles.

Os critérios utilizados para atribuir maior ou menor competência quase


sempre se baseiam em aspectos aparentes, como no caso do aluno mal vestido; um
aluno desse estilo pode ser considerado como evidencia da falta de condições para
aprendizagem. Ao relacionar-se dessa forma com o aluno, o professor não lhe
facilita o envolvimento com aprendizagem e reforça uma auto-imagem negativa, de
quem nunca irá ter sucesso na escola e, talvez, na vida.
40

A reflexos dos padrões exigidos pela escola, alguns alunos aprendem a


confiar em si, aprendem que são capazes, enquanto outros aprendem que são
incapazes, sendo que muitos não aceitam o que a escola lhes faz crer e se tornam
rebeldes para não serem fracassados, acredito que isso ocorra de forma
inconsciente.

FALCÃO (1985) afirma que alunos que se acreditam incapazes, ou pouco


capazes, desenvolvem mais facilmente postura de submissão, restringem seu olhar
ao horizonte já conhecido e não encontram possibilidades de desenvolvimento de
suas capacidades, e futuramente vê suas possibilidades de participação social
restringidas. Essa é talvez, uma das maiores violências cometidas pela escola.

Segundo Estebam (1992, p. 77) a ação do professor (inserido no espaço


escolar) é indispensável para que as crianças atualizem suas possibilidade de
sucesso. Reconhecendo como legítimas, o que não significa inquestionáveis, as
experiências do aluno vivenciadas nos mais diversos espaços – na família, na rua,
no grupo de amigos e também na escola tornando-se condição para estabelecer um
diálogo com os alunos o que, por sua vez, é condição para que o conhecimento
escolar tenha sentido para eles.

Enfim, cada escola tem de ter claro quem são seus alunos para, a partir daí,
desenvolver um projeto educativo que tenha clareza sobre as questões mais
importantes a serem trabalhadas. Diferenças de idade (comum em escola pública),
características sócio culturais, de características de local de moradia, entre outras,
fazem com que as questões enfrentadas pelos alunos variem significativamente,
exigindo, portanto, atenção diferenciada e projetos educativos também
diferenciados. Compreender as diferenças no âmbito escolar também é estar atento
às experiências escolares dos alunos, para que as propostas de trabalho
apresentadas sejam enriquecedoras e viáveis de serem executadas.

A escola pode proporcionar aos alunos, momentos de reflexão de qualidade


distinta daquela exercida no âmbito da família, da igreja e dos meios de
comunicação. Todos, inclusive a escola, buscam reafirmar projetos e valores
significativos para a criança. Mas a escola pode diferenciar-se das outras instituições
organizando-se para colaborar na vivência e clarificação dos momentos em que se
encontram seus alunos, contribuindo para que percebam e reflitam sobre os
diferentes conhecimentos e assim, estabeleçam os seus. Desta forma, a escola
pode ser reconhecida pelos seus alunos como espaço que acolhe suas questões e
contribui para que encontrem respostas para sues questionamentos.

Trabalhar na perspectiva do diálogo com os alunos, tendo como referência as


peculiaridades dos mesmos, visando o desenvolvimento de suas capacidades e a
ampliação e o enriquecimento dos referenciais para a construção de identidades,
são formas de se interagir.

A escola precisa ter uma postura de acolhimento: pode até questionar, mas
respeitar as diferenças culturais e sociais de cada aluno, compreendendo sua
importância para o processo de construção identidária dos alunos.
41

A escola precisa estruturar-se de maneira viva, dinâmica, estimulando os


alunos a se manifestarem das mais diferentes formas; a produzir e partilhar suas
produções (de conhecimentos, de expressões artísticas e expositivas), também as
produzidas fora do espaço escolar, com os demais.

Ao conceber a educação escolar como uma prática que tem a possibilidade


de criar condições para que todos os alunos desenvolvem suas capacidades, é
papel da escola, ou seja, discutir como poderá atuar na educação da criança na
perspectiva da participação em relações sócias, políticas e culturais cada vez mais
amplas, condições estas fundamentais para o exercício da cidadania na construção
de uma sociedade democrática e não excludente. Encontrando mecanismos práticos
para viabilizar interação entre professor/aluno/conhecimento/ comunidade escolar e
pais, com influência da prática pedagógica para atingir a produção do sucesso ou do
fracasso escolar.
 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

De acordo com as pesquisas realizadas conclui-se que para o bom curso da


educação em nosso país há de se criar um projeto em grande escala em nível
nacional que contribua com a inovação educacional criando um ambiente favorável
para os projetos ligados ao estudo, ao ensino, proporcionando aos alunos estímulo,
novos desafios, incentivar suas habilidades e raciocínio integrando várias disciplinas,
bem como instigar seus hábitos de estudar para buscar mais conhecimento.
Oferecer ao aluno, meios que ajudem em sua auto-estima, não só encorajá-lo mas,
mostrá-lo que consegue cumprir tarefas. Saber que habilidade e raciocínio ele
desenvolve e demonstra; conversar com os pais e pedir o apoio deles para que
incentive os filhos a estudar, pois a família tem suma importância na fase de
aprendizado do estudante.

É certo que nem a família, nem os demais problemas sócio-econômicos são


os principais causadores do fracasso escolar. No entanto, observa-se que a escola,
os professores, os procedimentos didáticos não tem sido capazes de intervir
positivamente para atingir o ideal de escolarização para todos, muitas vezes por não
conseguirem avaliar com clareza os efeitos e estrutura social sobre o trabalho
pedagógico, dessa forma, as escolas e professores podem tornar-se mesmo sem
saber, cúmplice da discriminação e segregação das crianças, social e
economicamente desprovida. Tais considerações de diferentes dimensões ilustram
os inúmeros fatores envolvidos no complexo quadro do fracasso escolar.

A pesquisa mostrou-me que a democratização do ensino é de grande


importância para se obter as igualdades sociais no campo educacional e em outros,
tanto em uma direção quantitativa (com maior número de escolas), quanto na
qualitativa (aperfeiçoamento, reformas educacionais).

O que no leva a crer que a sala de aula é contexto privilegiado para o trabalho
com as diferenças, o microcosmo concreto onde a educação escolar acontece de
fato. É na sala de aula também que as dificuldades de aprendizagem têm de ser
administradas. É lá, e apenas lá, que se deve vencer os obstáculos escolares.
42

Portanto, cabe ao professor rever posicionamentos endurecidos, questionar


crenças arraigadas, confrontar posicionamentos imutáveis e isso implica na
compreensão do "aluno-problema" como um porta voz das relações estabelecidas
em sala de aula. Ficou claro que muitas vezes, não é o aluno que não se encaixa no
que nós professores oferecemos, somos nós que de certa forma não adequamos à
suas possibilidades.

O professor e a escola precisam desidealizar o perfil de aluno, ou seja,


devemos abandonar a imagem do aluno ideal, de como deveria ser, quais hábitos
deveria ter, e trabalhar mais com o material humano concreto, os recursos
disponíveis. O aluno, tal como ele é, aquele aluno que carece de nós e de quem nós
carecemos em termos profissionais.

É imprescindível que tenhamos clareza de nossa tarefa em sala de aula para


que o aluno possa ter clareza também da dele. Pois a visibilidade do aluno quanto
ao seu papel é diretamente proporcional à do professor quanto ao seu. A ação do
aluno é de certa forma, espelho da ação do professor. Portanto, se há fracasso, o
fracasso é de todos; e o mesmo com relação ao sucesso escolar.

Em síntese, uma escola é funcional quando conta com forte aliança entre a
comunidade, com a família, o corpo docente e o administrativo, os quais trabalham
os seus conflitos através da colaboração e diálogo. Esses elementos são flexíveis
em sua maneira de lidar com os conflitos, utilizando-se do conhecimento de várias
técnicas e métodos adequados. As decisões são tomadas em conjunto e a
participação dos alunos é solicitada, mas sem ser igualitária. Cada membro do
sistema escolar tem seu papel determinado, por isto é importante a presença do
psicopedagogo, para observar e diagnosticar o sistema escolar e, então, cria
condições favoráveis para a resolução dos problemas que surgem, fazendo com que
o ensinar e o aprender se torne comprometidos.

Sendo assim, a atuação do psicopedagogo dentro da escola exige algumas


características básicas, visto que acreditar que a dificuldade de aprendizagem é
responsabilidade exclusiva do aluno, ou da família, ou somente da escola é, no
mínimo, uma atitude ingênua perante a grandiosidade que é a complexidade do
aprender. Procurar e achar um corpo que assuma a culpa do fracasso escolar dá-
nos a sensação de que está tudo resolvido. A atitude do não aprender traz em si o
subtexto da denúncia de que algo deverá ser feito. E este feito não poderá jamais
ser a duas mãos.

Nesta perspectiva, a Psicopedagogia contribui significativamente com todos


os atores envolvidos no processo de aprendizagem, pois exerce seu trabalho de
forma multidisciplinar, numa visão sistêmica. Por isso, fica exposto aqui o
pensamento de que devemos exercer uma prática docente em parceria, em equipe,
onde todos deverão voltar seu “olhar” e sua “escuta” para o sujeito da
aprendizagem.

Não há como refletirmos sobre nosso trabalho e buscarmos continuamente


agregar valores a nossa formação, resignificarmos os conteúdos e adotarmos novas
posturas avaliativas, se não conhecermos o ser que estamos educando e a grande
responsabilidade que é a de participarmos da sua formação.
43

Ao realizarmos nossa atuação docente elaborando vínculos afetivos com este


ser que aprende, mesmo que não deseje aprender naquele momento, por alguma
circunstância, certamente estaremos fazendo a parte que nos cabe: prepará-lo para
operar autonomamente seu futuro usando sua cabeça para pensar em alternativas
viáveis para os problemas da sua sociedade, seu coração para sentir as exigências
e apelos sociais e suas mãos para agir em prol do bem comum. Afinal, é para isso
que serve a educação.
 

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