Rodríguez, M., Vinculos

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Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais
Programa Uruguai
Mestrado em Educação, Sociedade e Política
Promoción: 2016 - 2018
As ligações interpessoais entre professores e alunos e o seu impacto na
construção da participação em sala de aula
Tese para obtenção do grau de Mestre em Educação, Sociedade e Política
Características:
Maria Gabriela Rodrigues de León
Diretor de tese:
Dr. Jeisil Aguilar Santos
Montevidéu, março de 2020

ii
Índice
Obrigado................................................. .................................................. ......... .......... iii
Resumo................................................. .................................................. ......................................................... iv
Abstrato................................................. .................................................. ........................................ v.
Introdução ................................................. .................................................. ......................................................... .. 6
Capítulo 1 Estrutura conceitual ............................................. ..................................................................... .............. .... 13
1.1. Fundo ................................................. .................................................. ....................... 13
1.2. Categorias conceituais .................................................. .. .................................................. ......... 18
Capítulo 2- Enquadramento metodológico................................................. . .................................................. ........ ... 35
2.1 Abordagem metodológica .............................................. . .................................................. ........ ....... 35
2.2 População e unidade de análise ............................................. ......................................................... ..... 37
2.3 Amostra ........................................................ .................................................. .................................... 37
2.4 Métodos e técnicas de coleta de dados ........................................ ....................................... 39
2.5- Validação da pesquisa.............................................. ......................................................... ................ 46
Capítulo 3- Análise dos resultados .......................................... . .................................................. ........ .. 47
3.1-Modalidade de link............................................. .................................................. ......... ............. cinquenta
3.2- Percepções de estilos de apego............................................. ......................................................... 61
3.3- Condições que afetam a participação ........................................ .................................... 75
Conclusões................................................. .. .................................................. .......................................... 95
Bibliografia ................................................. .................................................. .......................................100
Anexos ........................................................................................................................................ 106
Anexo 1- Diretrizes para observação .................................................. .................................................... 106
Anexo 2- Entrevista com os professores................................................. .................................................... 108
Anexo 3- Orientações para o grupo focal com alunos ........................................ ....................................... 110
Anexo 4- Perfil dos professores entrevistados ............................................. ....................................... 111
Anexo 5- Consentimento informado para participantes da pesquisa ........................................ 112
iii
Obrigado
À equipe de professores e alunos do Liceu onde realizei a pesquisa, por sua
abertura, generosidade e entusiasmo.
Aos meus queridos colegas de gestão do Liceo N°3 da Florida e da Florida High School
pelo apoio solidário nas diferentes etapas desta investigação.
Aos meus familiares e amigos que sempre confiaram em mim, mesmo sem entender minha busca e
Eles deram a coisa mais valiosa, o tempo. Tão necessário para alcançar este desafio profissional e
pessoal.
À FLACSO Uruguai pela possibilidade de profissionalização e principalmente a Lena e
Silvana pelo apoio incondicional.
Ao Dr. Jeisil Aguilar por aceitar o desafio de tutoria e acompanhamento na reta final deste
trabalhado. Sem sua generosidade, paciência e apoio profissional e humano em um momento como esse
de sua vida, não teria sido possível concluir esta investigação.

Resumo
O objetivo desta pesquisa é analisar a incidência de relacionamentos
Relações interpessoais na construção da cultura participativa na sala de aula do ensino médio. o
abordagem focada nas percepções dos protagonistas, professores e alunos, do Ciclo
Básico de uma escola secundária na capital do departamento da Flórida, Uruguai. O estudo
Qualitativo é explicativo-interpretativo. A complexa tarefa da educação
Precisaria resgatar a voz de alunos e professores. Há estudos no Uruguai
relacionados à desmotivação e desengajamento e os fatores que afetam o
eles mesmos. A maioria das abordagens se concentra em fatores e fatores sociais
extracurricular, poucos o fazem na relação professor-aluno e na opinião do
envolvidos no tema. Há poucas informações sobre a percepção de desmotivação dos
adolescentes e professores permaneçam no sistema. Diálogo com professores e
alunos e as observações feitas nos permitem supor que esses atores
instituições não refletem sobre os vínculos e que as formas de
relações de professores e alunos influenciam a construção da participação no
sala de aula, embora em suas narrativas, reconheçam a importância dos vínculos e enfatizem que
dimensão afetiva é importante para motivar e alcançar a participação. Está no link em
em que se baseia a relação pedagógica, onde contenção, afeto, confiança e
o prazer de ensinar e aprender seriam aspectos significativos que o potencializam.
Palavras-chave: participação - motivação - vínculos interpessoais - clima de

convivencia
dentro
Abstrato
Esta pesquisa tem como objetivo analisar a incidência de relacionamentos interpessoais no
construção da cultura participativa no campo do ensino médio. A abordagem focada em
as percepções dos protagonistas, professores e alunos, do Ciclo Básico de um
escola na capital do departamento da Flórida, Uruguai. O estudo qualitativo é
explicativo-interpretativo. A complexa tarefa da educação precisaria resgatar a voz da
alunos e professores. Existem estudos no Uruguai relacionados à desmotivação e
desengajamento e os fatores que os afetam. A maioria das abordagens se concentra em fatores sociais
e extracurriculares, poucos o fazem na relação professor-aluno e na opinião
dos envolvidos no assunto. Há poucas informações sobre a percepção do
desmotivação de adolescentes e professores para a permanência no sistema. O diálogo com os professores
e alunos e as observações feitas nos permitem supor que esses atores institucionais
não refletem sobre o vínculo de vínculos e que as formas de relacionamento de professores e alunos
influenciam a construção da participação em sala de aula, embora em suas narrativas
reconhecem a importância dos vínculos e enfatizam que a dimensão afetiva é
importante para motivar e alcançar a participação. É no vínculo sobre o qual a pedagogia
se baseia a relação, onde a contenção, o afeto, a confiança e o prazer de ensinar e
aprendizagem seriam aspectos significativos que a potencializam.
Palavras-chave: participação - motivação - vínculos interpessoais - clima de convivência

Introdução
Esta tese tem como objetivo estabelecer a incidência de vínculos interpessoais entre
os atores da comunidade educativa de uma instituição de Ensino Básico
Média da região centro-sul do Uruguai. Aborda as interações dos protagonistas do
ato educativo em sala de aula, cenário em que processos de construção de
conhecimento e, a pessoa se configura, sem perder de vista que a escola vem perdendo
especificidade e a demanda recebida pelo professor é crescente. Tem como objetivo gerar um
diálogo entre os conceitos investigando como os vínculos interpessoais podem afetar
em motivação e participação, na perspectiva de seus atores.
Em um momento em que a educação no Uruguai está sendo questionada e acusada
de não responder às demandas sociais, onde a mídia, os partidos políticos
Políticos e opinião pública responsabilizam professores e alunos pela crise que
vive, especialmente nos dois níveis do ensino secundário pertencentes ao Conselho de
Ensino Secundário (CES), instituição nacional frequentada pela grande
maioria dos jovens do país na faixa etária de 12 a 18 anos, é fundamental explorar
relações entre os protagonistas do ato educativo. Os desafios da permanência e
inclusão de adolescentes é uma questão atual. Cerca de 50% dos jovens
são excluídos e constituem uma população em risco social. A alta taxa de
dissociação do sistema de educação formal ameaça o cumprimento do direito
para a inclusão social. (Aristimuno, 2012)
Considerou-se importante conhecer a voz dos jovens e professores em relação às suas
percepções e ações no sistema educacional. O prestígio social dos profissionais
ensino diminuiu consideravelmente. Os professores se sentem desprotegidos
uma sociedade que o desvaloriza socialmente e no trabalho. A sociedade os sobrecarrega com
responsabilidade pelas falhas dos sistemas educacionais. A instituição de ensino tem
perdeu a especificidade, aborda questões que ultrapassam o pedagógico. O mal-estar do professor
é um sintoma atual. A sobrecarga de tarefas, o isolamento, a dispersão de
esforço descrevem a situação da maioria dos professores. Este sintoma está relacionado
com o insucesso escolar, e quando se refere ao insucesso, não se deve esquecer que o que
em jogo são assuntos com problemas variados. Os professores enfrentam
alguns casos, a sujeitos que rejeitam qualquer forma de escolarização e fazem

tentativas frustradas de abordagem e causar rejeição, impotência e desconforto.
(Núñez, 2002)
Um relatório recente aponta, ao se referir à participação, que, para aumentar a
capacidades dos professores como educadores, são necessários professores motivados (INEED,
2017). No mesmo documento, a falta de
confiança e reconhecimento social pelo seu trabalho. Eles percebem uma sobrecarga de
responsabilidade. Consideram também que aqueles que mais expressam o seu apreço são os
próprios alunos. Uma das evidências apresentadas nos achados do relatório mostra
que um clima de sala de aula que promova interações favoráveis entre professores e alunos tem
o potencial de reverter ou atenuar tanto o mau desempenho quanto as desigualdades. Eu sei
considera que o trânsito fluido pelos grandes ciclos educacionais é um aspecto fundamental
do direito à educação. Hoje no ensino médio o
problemas de abandono dos cursos e interrupção do vínculo com a educação formal.
Micropolítica, clima, motivação, participação, vínculos interpessoais,
emoções e relações de poder são os conceitos que orientam o design. as ideias implícitas
mostrar a complexidade do contexto educacional atual. Explora como isso afeta
alunos e professores essa relação e revelam a relação que existe com o
desmotivação e falta de participação dos atores institucionais sem descartar a
diversidade institucional que caracteriza os centros educacionais.
A escolha do tema é resultado de observações e preocupações levantadas no
diferentes instituições de ensino em que trabalhou. O tema se torna relevante
porque se entende que a participação e o relacionamento dos atores institucionais
nos centros educativos são questões que requerem a sua abordagem e reflexão porque são
indicadores de uma cultura educacional de qualidade.
Problema de pesquisa
A maioria das reformas educacionais na América Latina se concentra na
aspecto pedagógico do ensino, mas neste momento tem-se considerado necessário intervir
a qualidade das interações dos atores das instituições de ensino como um
condicionante da qualidade dos resultados da aprendizagem. O clima relacional é
se deteriorou, as tensões aumentaram e isso afetou a insatisfação do
diferentes atores do ato educativo. O problema da diferença, desigualdade e

conflitos fazem parte do vínculo social e suas divergências (ANEP, 2012). Referentes
acadêmicos como Esteve (1987), Hargreaves (1996), Tenti (2005), Torres (2009) e Fullan
(2012), apontam essa preocupação com a insatisfação de professores e alunos e a

relação com a qualidade do ensino.
Esta pesquisa explora uma dimensão pouco explorada nas pesquisas sobre a
país: a relação entre os vínculos entre professores e alunos com a participação no
campo da Educação Secundária no Uruguai. Do ponto de vista prático, os resultados
pode contribuir para uma reflexão sobre as práticas educativas, particularmente
aspectos contidos nas práticas de sala de aula do Ensino Médio. De acordo com o relatório de
INEEd (2017) uma importante conquista no Ensino Secundário é a universalização do
renda para a média básica, porém, a partir dos 14 anos
cobertura. Segundo o mesmo documento, é preocupante que atualmente quase a terceira
parte da população não consegue completar a média básica aos 19 anos. Ainda não alcançado
mandato legal para universalizar quatorze anos de escolaridade.
A abordagem é feita a partir da dimensão das micropolíticas, definidas de acordo com a
contexto da sociologia weberiana, como a confluência de diferentes lógicas de ação
dentro da organização. Os aspectos que são levados em conta na dimensão micro são
relações, tensões, conflitos e peculiaridades para entender o ensino médio
concreto. (Gonzalez, 1998)
As instituições de ensino são locais onde os alunos, além de
adquirir habilidades acadêmicas, desenvolver habilidades sociais e emocionais necessárias
prosperar em suas vidas. No entanto, não há consenso sobre quais políticas ou abordagens
programas curriculares são necessários para melhorar a qualidade de vida dos adolescentes em
centros de estudos (INEEd, 2017). Considera-se que professores e alunos que
Estabelecem bons vínculos, demonstram satisfação no trabalho, envolvem-se e participam
em projetos educacionais institucionais.
O clima da escola e da sala de aula é um fator decisivo na participação.
Os professores, como profissionais da educação, exigem habilidades e
habilidades para trabalhar em cenários diferentes e em mudança. “Toda educação é
definição, uma aposta. E é pela incerteza que ela acarreta (enigma, diferença, outro)”
Nunez (2002, p. 15). São muitos os desafios, a exclusão, os problemas escolares que
exigem inovação, ruptura, criatividade.
Segundo Fullan (2012), um dos problemas que as escolas enfrentam é o de
fragmentação e excesso de inovações em um contexto incerto e complexo. alcançar um
mudança na dinâmica institucional exige preocupação, compromisso e paixão, tanto
como conhecimento intelectual. As mudanças envolvem perda, ansiedade e luta. este pesquisador
da educação confirma a desmobilização intelectual e prática, a perda de
compromisso com a educação, maior transbordamento e esgotamento dos professores
e centros educacionais. Mas seu olhar é construtivo e encara a educação de forma positiva.
Ele argumenta que as mudanças na educação são necessárias e inevitáveis e propõe como
aspiração mais inalienável, "fazer uma diferença positiva na vida de todos
alunos” (Fullan, 2012, p.17). Para entender as ações e reações de
indivíduos, é necessário saber como professores e alunos vivenciam a mudança.
A preocupação com o assunto não diz respeito apenas a instituições específicas, mas a todo o
sistema de ensino e é uma demanda nacional e internacional. Viscardi (2017), destaca que o
A educação deixou de ser um privilégio que o Estado oferecia aos setores populares. o
violência institucional, típica da escola, maus-tratos, punição e sanção, foram
aplicada democraticamente, mas não pode mais ser o suporte do vínculo educacional quando
um aluno não mostra interesse, quando desobedece ou quando questiona a autoridade do
professora. E esse é o grande dilema, o caminho que a instituição de ensino deve percorrer para
educar respeitando os direitos dos setores mais vulneráveis, justamente que
O sector foi recentemente integrado no ensino secundário.
Para a presente investigação, considera-se analisar um dos desafios colocados
no relatório do INEEd (2014, p. 25), “Um dos principais desafios para a
transformação educacional está em recuperar a importância dos vínculos na
Educação". No mesmo documento, surge uma forte demanda dos alunos por “uma
ensino mais motivador, interessante e aplicado, menos declarativo e mais
problemas reais e com o mundo do trabalho” (p. 17). A razão mais citada para
jovens a se dissociarem do sistema de ensino é a falta de interesse pelos conteúdos
educacional. Esses dados, do ano de 2014, já refletem desmotivação e desengajamento.

10
A questão da participação torna-se relevante e representa um desafio para a educação
Uruguaio e assim está expresso no capítulo VIII da Lei de Educação nº 18.437 do ano
2008. Em seu artigo nono, afirma a participação como um dos princípios básicos da
Educação nacional. O artigo 41 deixa explícito que o centro educacional será “um
espaço de aprendizagem, socialização, construção coletiva, integração e
convivência social e cívica, respeito e promoção dos direitos humanos”. Eu sei
complementa essa ideia no artigo 48 onde se estabelece que a participação de
estudantes, funcionários da educação…. constituirá um dos seus princípios básicos. também o
Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança e do Adolescente destaca, não
apenas a educação como um direito fundamental, mas os posiciona no lugar de
sujeitos de direito e prescreve sua participação ativa como parte integrante da essência
de sua educação.
Tendo em conta o que foi expresso nos parágrafos anteriores, o presente trabalho é
centra-se na questão: Como as relações interpessoais entre professores e
alunos de uma instituição de ensino de Ensino Médio, na construção do
cultura participativa na sala de aula?
Como objetivo geral, propõe-se:
Analisar a incidência de ligações interpessoais entre professores e alunos

de uma instituição de Ciclo Básico do Ensino Médio de uma cidade do interior
Uruguai na construção de uma cultura participativa em sala de aula.
À medida que os objetivos específicos são estabelecidos:
1- Descreva a forma como se expressam as relações interpessoais entre
professores e alunos e seu impacto na participação na sala de aula.
2- Indagar as percepções dos atores sobre os estilos de relacionamento do
instituição que condicionam a participação na sala de aula.
3- Identificar as condições que afetam a construção da participação no

aula.
Para atingir os objetivos propostos, são propostos os seguintes:
perguntas para guiar a pesquisa:

11
1. Como são as relações interpessoais entre professores e
alunos e seu impacto na participação na sala de aula?
2. Como são as percepções dos atores em relação aos estilos
vínculos da instituição que condicionam a participação em sala de aula?
3. Quais são as condições que afetam o desenvolvimento da participação em

a aula?
O design faz parte de um paradigma interpretativo, uma abordagem que hierarquiza o
percepção das pessoas como um insumo valioso e a cultura é considerada um
componente organizacional com forte impacto no cenário social.
Na abordagem interpretativa, o objetivo da pesquisa não é a previsão ou o controle, mas a

compreensão dos fenômenos e a formação daqueles que deles participam.
para que seu desempenho seja mais ponderado, rico e eficaz. (Gimeno e Pérez, 1996, p.121)
A abordagem foi feita a partir de um estudo de caso único, ao nível do segundo ano
do Ciclo Básico do Ensino Secundário nos anos de 2017-2018 e foi
perspectiva de alunos e professores. As formas de se relacionar com os protagonistas
na sala de aula e a participação foram as unidades fundamentais de análise.
A população alvo da pesquisa é constituída pelos alunos de duas
turmas de segundo ano, de turnos diferentes e cinco professores que são os que têm
cobrar os cursos mencionados. O estudo é realizado em dois grupos do mesmo centro
educacional para poder acessar os significados no contexto em que os indivíduos
produzir e, assim, enriquecer a compreensão da situação naquele contexto limitado. o
Os dados descritivos obtidos são utilizados para compreender os significados subjetivos.
Esta pesquisa está estruturada em três capítulos.
O capítulo I revisa o estado da arte sobre o problema investigado, é feito
uma breve descrição de algumas pesquisas realizadas e um referencial teórico é elaborado
multirreferencial, que permite abordar o objeto de estudo, selecionar noções e
conceitos que se aproximam da abordagem do tema levantado e que são retomados no momento da
tirar conclusões.
12
Uma vez realizado o marco conceitual, o capítulo II apresenta a metodologia
de abordagem que permite abordar o problema descrito, as estratégias
utilizado correspondendo às características de um desenho qualitativo. Inclui
informações sobre a unidade de análise e seleção da amostra e justifica a
escolha da metodologia escolhida.
No capítulo III, com base nos dados decorrentes do trabalho de campo, analisamos
os elementos que são considerados essenciais de acordo com as categorias específicas que são
emergem do referencial teórico, bem como algumas reflexões sobre participação e
motivação, as percepções dos atores e a modalidade de vínculo.
Por fim, são descritos os achados alcançados neste artigo.
pesquisa e que pode se tornar um "saber" que possibilita a reflexão sobre o
centro educacional no qual se concentrou para contribuir com o desenvolvimento e a produção de
conhecimento em uma dimensão mais geral. Este documento termina com uma lista de
referências bibliográficas e seção de anexos que complementam todos os itens acima

detalhado.
13
Capítulo 1 Estrutura conceitual
Este capítulo se refere a alguns relatórios uruguaios, investigações
referências nacionais e internacionais e teóricas relacionadas à pesquisa. Tenho

como linhas teóricas autores relacionados aos direitos humanos que frequentam o mesmo
no campo educacional. Uma vez que a presente investigação se refere às relações
habilidades interpessoais e participação focada em alunos e professores em sala de aula
Eles desenvolverão aspectos relacionados a esse tema.
1.1. Fundo
A massificação da escolarização é a realidade uruguaia. Esta situação
torna o trabalho docente mais complexo e as exigências são cada vez maiores. educação é
Imersa em confusão e questionamentos, a sociedade tende a esperar mais do que espera.
a escola pode produzir, são-lhes exigidas funções múltiplas e por vezes contraditórias.
“O investimento pessoal/imersão na tarefa (trabalho concreto) pode ser recompensador, mas
também pode causar uma situação de depressão, especialmente quando você não tem a
habilidades e condições de trabalho adequadas e, portanto, os padrões não são alcançados.
resultados esperados". (Tenti, 2008, p.5)
O discurso predominante é a ineficiência da educação pública. o desatar
e desmotivação são temas prioritários no país, motivo de debate e construção de
estratégias e reformas. Os relatórios do INEEd apontam, entre outras coisas, para esta
problemático. O relatório de 2014 faz referência à importância dada ao campus
professor e alunos para a construção de vínculos positivos dentro das instituições,
expressando a relevância que a pessoa do educador tem em captar a atenção do
alunos para o conteúdo educacional. Os laços entre professores e alunos na

instituições de ensino estão enfraquecidas.
Nessa linha, estudos internacionais consideram que "O clima da sala de aula constitui
um dos fatores que mais afetam o aprendizado dos alunos. O apoio
dos professores nas interações em sala de aula, a organização da aula e a
O feedback fornecido aos alunos é essencial para a melhoria da
aprendizagem” (INEEd, 2017, p. 121). As práticas relacionais podem potencialmente
contribuir para promover a aprendizagem e o desenvolvimento de competências socioemocionais. Dentro

14
este mesmo relatório, refere que o clima escolar está associado ao bem-estar emocional e social
dos alunos.
A nível internacional, no que diz respeito à importância atribuída aos membros
da instituição de ensino, é interessante destacar o trabalho de Benito (2005). Ele aborda o
implicações da satisfação profissional dos professores no funcionamento e
organização dos centros em que trabalham. A pesquisa fornece dados empíricos sobre
alguns centros educativos de várias províncias espanholas onde foram aplicados questionários
diretores e professores conhecerem suas opiniões sobre aspectos relacionados à
funcionamento e organização dos centros em que trabalhavam. Para esta tese, temos
tendo em conta a abordagem feita ao conceito de clima:
O clima constitui um modelo de interação, inclusive de relações, que contribui diretamente

para a definição dos grupos e da própria atividade, de tal forma que os resultados de todos
os tipos que são produzidos nos centros educacionais são influenciados pelo clima em que
ocorrem. . trabalharam. (Martin, 2003, p.17)
Essa conceituação é resgatada para a presente investigação porque tem como foco
relacionamento interpessoal como fonte de satisfação e considera a dinâmica de
relacionamentos e como estes condicionam seu comportamento no local de trabalho. A autora
sintetiza a posição de Fernández e Asensio (1989), que propõem duas posições para
interpretando o clima: como os professores o percebem e como os alunos o percebem. o
a segunda, como a atmosfera geral do centro ou sala de aula, e a primeira, como uma qualidade
organizacional, ou seja, “instituição dotada de organização”. Em sua análise, ele se refere como um dos
maneiras de investigar o clima organizacional é reduzi-lo às opiniões, valores,
atitudes pessoais dos indivíduos em vez de características organizacionais
(percepção de atributos individuais). Esta pesquisa é baseada em avaliações de
que a percepção do clima pode variar de um para outro.
Medina (1992), considera as interações como a essência do clima escolar.
Afirma que os fatores que fazem parte do clima do centro educacional são: os agentes,
relacionamentos, comunicação e cultura. Este autor entende que um dos mais
importante em uma organização são seus membros por meio das interações que
eles mantêm. Estes tecem uma rede de relações formais e informais com implicações no
sala de aula e no centro. O resultado desta pesquisa é que o bom ambiente do centro
educação, definida em grande parte pelas relações interpessoais, favorecem para muitos
participação, acordos, iniciativas, intercâmbio e até a forma de lidar com

15
os conflitos. Esta análise tem uma relação significativa com a satisfação no trabalho. Dentro
a mesma pesquisa analisa as relações interpessoais com os alunos. o
O resultado é que os professores que estão satisfeitos ou muito satisfeitos no trabalho
Eles também mostram um alto grau de satisfação nas relações que mantêm com seus
estudantes, mas também aqueles que estão insatisfeitos com o trabalho apresentam uma
grau significativo de satisfação no relacionamento com os alunos. Segue-se daí que
as relações professor-aluno são uma importante fonte de satisfação. Do
estudo também mostra que existem dois tipos de professores, aqueles que buscam que o
os alunos adquirem conhecimentos instrumentais e esse é o motivo de satisfação quando
conseguem transmiti-los e, aqueles que buscam uma relação mais afetiva, não se satisfazem com
a simples transmissão de saberes, mas procuram ser transmissores de valores.
Para responder a algumas das questões levantadas na introdução,
considera valiosa a pesquisa de Naranjo (2009). Este pano de fundo é interessante para o
Abordagem da motivação e sua importância no campo educacional. tratar os problemas
motivacional-afetivo que enfrentam a população estudantil do ato educativo.
Na pesquisa de Naranjo (2009), são desenvolvidas três perspectivas sobre a

motivação:
1) A perspectiva comportamental que aponta para a centralidade das recompensas e punições na
determinação da motivação. Ao fazer o reforço positivo é necessário identificar
o comportamento a ser reforçado, selecione os motivadores apropriados e leve em consideração
conta o imediatismo, a novidade dos reforços. O reforço imediato facilita
reconhecer os comportamentos para os quais o reforço é recebido, a surpresa é um reforço
dinheiro. No que diz respeito ao reforço negativo, para que seja eficaz é necessário
Combine-os com reforço positivo. É interessante apontar algumas regras a serem aplicadas
técnicas, não reforçando a todos igualmente, apontando para a pessoa o que ela está fazendo de errado, não
punir na presença de outros e ser justo ao dar uma recompensa.
2) A perspectiva humanista enfatiza as capacidades do ser humano para desenvolver e
crescendo. Amor e pertencimento são necessidades fundamentais para as pessoas como seres humanos.
social, a necessidade de se relacionar com os outros, de ser aceito, de receber. Destaca-se
a necessidade de auto-avaliação, respeito, auto-estima positiva e a
estima do outro como necessidades para o desenvolvimento. A insatisfação das necessidades

16
auto-realização, crescimento, realização do que agrada, autonomia,
controle impacta emocionalmente.
3) A perspectiva cognitiva enfatiza o poder do pensamento. O sistema cognitivo é
que recebe e envia informações para os demais sistemas: afetivo, comportamental e fisiológico.
As ideias, crenças e opiniões que a pessoa tem sobre si mesma e suas habilidades
eles determinam o tipo e a duração do esforço que você faz e o resultado de suas ações. Do
De acordo com essa perspectiva, os pensamentos, no caso do aluno, orientam o

motivação.
É necessário apontar a diferença entre motivação e satisfação. A primeira refere-se
ao impulso e esforço para atingir um objetivo, ao contrário, a satisfação é o prazer que é
experiência uma vez que o objetivo é alcançado. (Laranja, 2009)
Existem poucos estudos relacionados à opinião dos alunos em relação ao
desmotivação Uma análise de Rudduck, Capelão e Wallace em 1996 (citada em
Fullan, 2012) fornece o seguinte: alunos desmotivados têm uma autoestima mais elevada
inferiores aos seus pares, possuem características que dificultam seu progresso acadêmico,
se cansam da escola regularmente, acham o dever de casa difícil porque têm
dificuldades para acompanhar as aulas, não gostam das tarefas com altos componentes de
expressão escrita, estão inseguros sobre suas habilidades ao abordar o
exames, estão envolvidos em incidentes de bullying com outros colegas, são
percebido por seus pares como um incômodo, eles percebem os professores como injustos
com os alunos em geral e com eles em particular, acreditam que os professores expressam
comportamentos negativos em relação a eles, responsabilizar o professor pelo seu fracasso escolar,
expressam ansiedade sobre suas oportunidades futuras, querem ter sucesso em
exames e ver uma relação direta com a obtenção de um emprego. (Fullan, 2012, pág.
183-184)
Outra investigação, no ano 2000, realizada por Earl e Lee (relatada em Fullan,
2012) mostra como os alunos do ensino médio que oferecem mais
resistência para abordar e rejeitar qualquer tentativa de escolarização, são aqueles
que alcançam mudanças positivas uma vez que um vínculo apropriado é estabelecido. Envolva o
alunos na construção de seu próprio significado e aprender é uma aspiração
pedagógico: eles aprendem mais e são motivados a ir mais longe.

17
A crescente perda de eficácia simbólica e material dos mandatos morais,
regulamentos aumenta a frustração diária de professores e alunos. O professor precisa
ser um aluno ativo e cético na sala de aula e estar motivado para saber que você está
descobrindo novos territórios.
O relatório PISA de 2003 confirma que: “Os alunos têm mais probabilidade de
iniciar a aprendizagem de alta qualidade, usando uma variedade de estratégias, se sentirem
adequadamente motivados, não experimentam ansiedade em seu processo de aprendizagem e acreditam
em suas próprias habilidades. (OCDE, 2005, citado em Torres, 2009)
No Uruguai, Viscardi e Alonso (2013), abordam o conflito e a convivência, questões
diretamente relacionado a esta pesquisa. Eles lidam com a participação tanto do
percepção do ensino a partir da opinião dos alunos. É uma investigação que
mostra uma realidade escolar marcada pela segmentação, tenta legitimar a
participação dos alunos e supõe um reconhecimento do vínculo com o outro, em
onde as relações interpessoais são desenvolvidas por meio de processos de ensino e
de aprendizagem que afetam a construção da identidade pessoal e social. reconhece
a escola como um espaço de práticas de cidadania que contemple as aspirações e
necessidades dos jovens e adolescentes e não desconhece o conflito que ocorre
todas as relações interpessoais. Aí argumenta-se que as ligações não se justificam por
espaços de autoridade ou legitimidade conferidos por cargo ou idade. Os jovens
afirmam sentir-se genuinamente interessados no que fazem. A percepção de
autores é que o diálogo não é contemplado, o trabalho da norma como algo construtivo e
colectivo.
A análise feita por Sarasola (2002), do conceito de cultura, suas diferenças com
o clima e as características da cultura de aprendizagem contribuem para esta pesquisa. refere-se
ao conceito de cultura como metáfora explicativa e três aspectos são considerados: primeiro
que é mais apropriado falar da cultura dominante como aquela de maior incidência
na instituição, pois é possível a existência de diferentes subculturas; segundo, o
a cultura não é alheia ao meio ambiente, portanto as culturas são permeáveis a essas interações;
terceiro, há uma ligação entre mudança e cultura, a mudança ajuda a modificar a cultura e
tal modificação favorece a mudança. (Sarasola, 2002, pp.16-17). Em sua pesquisa,
realizado na Espanha em 1990, vinte e cinco centros educacionais foram considerados para um
estudo quantitativo e dois deles foram selecionados para o estudo de caso. Trata de
18
identificar características fundamentais da cultura entendida como um padrão de suposições
que são manifestados, desenvolvidos, mantidos e transformados por meio de crenças,
valores e normas compartilhados entre seus membros, fundamentalmente nas relações de
colaboração e colegialidade, o exercício da liderança, a aptidão para o desenvolvimento
profissional, eficácia no alcance do aprendizado e planejamento como caminho
para a realização de uma visão compartilhada. Contribui para o conhecimento de uma comunidade
através de uma construção coletiva, tenta revelar os pressupostos básicos que regem o
práticas do corpo docente, protagonista fundamental do cotidiano de trabalho.
A instituição é considerada para esta pesquisa no sentido que Morín faz.
(2001), como uma entidade dinâmica, não acabada, com regras que são construídas
permanentemente com a interação de seus atores, interseccionando processos, desejos que
eles se envolvem, e isso é entendido como um lugar de intersecção de diferentes problemas.
Na presente investigação, as contribuições acima mencionadas são levadas em consideração e
o olhar sobre a participação e os links.
1.2. categorias conceituais
Para iniciar as primeiras aproximações, são abordadas diferentes conceituações
que desenvolvem as categorias que orientam o trabalho de análise para compreender a dinâmica
institucional.
Em primeiro lugar, parte da concepção de cultura como "estrutura" na medida em que
integra “experiências passadas (memória) e conhecimento organizacional, funciona como
uma matriz estruturante de percepções e geradoras de ações” (Bolívar, 2000,
pág. 117). Concorda com as afirmações de Murillo e Becerra (2009):
As instituições não são apenas fatos e práticas coletivas, mas também estruturas
cognitivas e morais dentro das quais os pensamentos individuais se desenvolvem. A
cultura tem um papel integrador que socializa comportamentos, que identifica seus
membros por meio de formas de pensar e agir na organização e confere identidade
coletiva. A cultura influencia o clima do centro. As percepções que os sujeitos têm
sobre o comportamento do grupo de membros podem ser matizadas pela cultura do
centro. (p.381)
A cultura é feita pelo conjunto de normas e valores compartilhados pelos membros
de uma organização, os sistemas de operação e os significados que eles atribuem

19
cada fato. O conhecimento de normas e valores compartilhados é de interesse do
pesquisa porque afeta as ações em sala de aula.
1.2.1 Clima institucional
Relacionado à cultura aparece o clima. É um dos fatores
determinantes que facilitam a inovação e a mudança. A partir do paradigma interacionista,
o clima social escolar é considerado uma construção social multicausal e
multidirecional, dinâmico e ativo e, principalmente, perfectível para melhoria. deste lugar,
O clima social é concebido como uma construção social da interação das pessoas.
O clima influencia o comportamento dos grupos humanos, suas ações,
comportamento e principalmente nas relações sociais. (Sarasola, 2002)
É preciso diferenciar os conceitos de cultura e clima, termos que em
muitas vezes são assimiladas e confundidas: considera-se que a cultura consiste
suposições e ideologias compartilhadas, e o clima consiste em percepções compartilhadas de
comportamentos. A influência da cultura no centro deve ser levada em conta, pois, por
inclusão, os membros assumem a identidade coletiva, as percepções que os sujeitos têm
(clima escolar) pode ser colorido pela cultura institucional. Gairín (1996), mantém
isso, a cultura acaba por ser subjacente e o clima o resultado da interação das
elementos diferentes. (Citado em Sarasola, 2002, p.63)
Considerar o clima de convivência permite caracterizar as relações
relacionamento entre alunos e professores. Os componentes do clima de convivência
são as relações entre os pares, as relações entre alunos e professores, a organização de
sala de aula, as regras de convivência e o sentimento de pertencimento "Por clima de convivência
escola é entendida como a qualidade das relações interpessoais percebidas e vivenciadas
pelos membros do centro educacional e o contexto em que essas interações têm
lugar”. (INEED, 2017, p.122)
A estrutura do centro educacional é um fator que afeta o clima da
instituição. Algumas situações facilitam a integração e a participação e outras
impedir. O sistema organizacional é constituído por todos os processos de comunicação
que fundamentam o funcionamento da instituição (conversas formais, informais,
atitudes, comentários) e o ambiente do sistema, que inclui todos os membros, o
infraestrutura, recursos, regulamentos. Para entender como funciona, você precisa

20
defina o que se entende por quadro institucional. Segundo Butelman (1998), "É o tecido que
É construído com entrelaçamento de fios, de linhas que formam "o tecido", "o romance", "o
drama” de uma instituição. Instituição como um grupo organizado de pessoas com
localização espaço-temporal que persegue objetivos comuns”. (pág. 80)
O clima é o ambiente total de um centro educacional determinado por todos aqueles que
fatores físicos, elementos estruturais, pessoais, funcionais e culturais do
instituição que, integrada de forma interativa em um processo dinâmico e específico, confere
um estilo ou tom peculiar à instituição, determinando, por sua vez, diferentes produtos
educacional (Fernández Díaz, 1994). O clima diferencia algumas organizações de outras e é
uma qualidade relativamente persistente do centro. Considera-se que afeta tanto

comportamento individual e coletivo.
No Marco Curricular de Referência Nacional (MCRN) refere-se a ambientes de
aprendizagem como espaços de encontro, construção e circulação da cultura e
considera que uma das características é que "oferecem possibilidades de interações significativas
no contexto e no projeto de aprendizagem” (2018, p. 28). É sobre espaços
enriquecidos que buscam favorecer o protagonismo dos alunos e estão localizados nas dimensões
relacional, comunicativo, didático e físico.
Segundo Lortie (1975), os aspectos mais gratificantes para os professores são a
"compensações psíquicas" entendendo por tais "as ocasiões em que cheguei a
um aluno ou grupo de alunos e eles aprenderam” (p.104). Suas recompensas mais
importantes estão relacionadas à sala de aula e a incerteza é um dos pensamentos
visões predominantes dos professores por não terem certeza de ter um impacto na
alunos, diz o mesmo autor. Ambientes de trabalho gratificantes atraem e
reter professores de qualidade enquanto o estresse do professor é visto
refletiu no aumento das doenças ocupacionais e do absenteísmo. uma faculdade
sobrecarregada, a rotina impede a introdução de melhorias sustentadas.
Na mesma linha, Paulo Freire (2004) destaca o bom clima pedagógico
democrático, entendendo como tal “aquele em que a curiosidade e a liberdade do educando
está sujeito a limites, limites eticamente assumidos pelo aluno”. este pensador
O brasileiro afirma que “uma postura dialógica, aberta, curiosa,
professores e alunos, que se assumem como seres epistemologicamente curiosos”. (pág. 82)
21
As práticas escolares, em geral, são dirigidas pelo corpo docente de forma
autoritário, Freire (2015), e nesse sentido considera-se adequado elevar o uso do poder.
Para a maioria dos professores existe uma tensão entre a necessidade de controle para
realizar a aula e o aspecto relacional de como chegar ao aluno. (Fullan, 2012)
Segundo a visão weberiana, do ponto de vista acadêmico, ainda se define
poder como um sistema de autoridade vertical, hierárquico e baseado nos papéis formais de
a organização. Contrariamente a esta concepção, são numerosos os países que defendem
em dar maior protagonismo aos professores, ou seja, deve haver uma mudança
relações de poder dentro das instituições.
Em vez disso, Ball (1989), entende que a suposição de autoridade é inútil e distorce a
realidade. Ele não considera o poder um atributo vinculado à autoridade hierárquica. Você
preocupado com desempenho, conquista e luta, poder como resultado e não posição
ou capacidade. O mesmo autor considera os centros como cenas de luta onde
mostrar as relações de poder entre os diferentes atores. Os teóricos distinguem entre
poder (entendido como a capacidade de atingir um objetivo onde há dissidência sobre um
escolha) e controle (ato de atingir um objetivo).
A partir de uma posição crítica, o poder é muitas vezes exercido através de formas discretas
de controle. Considera urgente refletir sobre os valores e crenças
internalizadas, as formas de poder instituídas, conhecendo as experiências dos sujeitos, analisando
os links, reconhecer os dispositivos subjacentes, a coerência dos discursos e a
práticas. Os diferentes atores estabelecem relações, trocam informações, fazem uso de
de sua parcela de poder. O poder está presente em cada um e é exercido conscientemente ou não.
Coincidindo com Frigerio e Poggi (1992), ele adere à perspectiva de que o poder se refere
às relações de troca entre atores institucionais e não existe por si só
em si, mas em uma rede de relações.
1
Gardner (1994) , Em sua teoria das inteligências múltiplas, ele considera que uma boa
ambiente de aula pode favorecer o desenvolvimento de diferentes inteligências. O psicólogo
argumenta que não existe uma forma única de inteligência, mas que cada pessoa tem uma
combinação de “inteligências múltiplas” que variam em grau e profundidade de acordo com a
1Esse pesquisador americano reconhece nove inteligências: linguística, lógico-matemática, musical,

espacial, corporal cinestésica, intrapessoal, interpessoal, naturalista e espiritual.
22
pessoas, todas elas podendo ser aumentadas com prática e treinamento e cada
um opera com dois ou três que são mais dominantes. Nesse sentido, as propostas do
os professores permitem intervir no desenvolvimento do aluno para transformá-lo. Eu sei
entende que esta abordagem é relevante para abordar a diversidade dos alunos e melhorar a sua
habilidades e incentivar a participação.
Para alcançar um bom clima de trabalho, assume-se que certas
condições relacionadas aos vínculos de confiança, afeto, diálogo, empatia e
a necessidade de fortalecer a cultura colaborativa. O diálogo baseado no respeito é reconhecido
mútuo e considerar o outro em posição de igualdade em termos de liberdade e respeito.
1.2.2- Participação
Levando em conta o problema do qual parte a pesquisa, é necessário
abordar a questão da participação. “Participação refere-se aos processos em que
compartilham as decisões que afetam suas próprias vidas e a vida na comunidade educativa”.
(INEED, 2017, p. 123)
De acordo com Juanche (2013), a participação é considerada como um processo aberto
e dinâmica, de construção coletiva de vínculos e saberes, em que os sujeitos
envolvidos em uma situação específica, eles são reconhecidos como tendo o direito de intervir na
criação e recriação de links e conhecimentos em jogo e na tomada de decisões
correspondente. A participação não é um fim, é uma ferramenta, é um motor que
promove outras possibilidades. Participar é materializar a possibilidade que todos têm.
pessoa para apresentar propostas, decidir, executar de forma compartilhada com outros e outros,
sobre questões que afetam sua comunidade.
Portanto, fomentar uma cultura participativa significa aproveitar a
experiência, ser criativo, compartilhar a responsabilidade que motiva mais e traz soluções
mais duradouras do que as decisões individuais. É também ler, treinar, ouvir
outros, desenvolver novas habilidades e novos interesses, descobrir o que é conhecido e o que não é,
irradiar energia positiva, ser otimista, entusiasmado, acreditar nos outros, ser sinérgico, acreditar
nas capacidades dos outros, conhecendo os pontos fortes e fracos de cada um, fomentando
sensação de segurança, estimular a criatividade, estimular discussões para gerar
Novas ideias. Para conseguir a participação não há receitas nem é um exercício automático,
23
mas você pode fazer os esforços necessários para produzir uma melhoria significativa em seu
exercício. (Juanche, 2013)
São muitos os fatores que interferem na construção de uma cultura
participativo: resistência à mudança, acreditando que os problemas não têm solução,
insegurança, medo de ser criticado e fracassar, falta de entusiasmo, falta de
reconhecimento e incentivo. O importante é a canalização do esforço de todos. Não sei
você pode desistir do estudo da complexidade, você tem que fazer uma leitura da realidade e
a instituição de ensino como uma entidade dinâmica com regras que são construídas com a
interação de seus atores.
Duas figuras-chave para o desenvolvimento institucional são o corpo docente e o
corpo estudantil É necessário fortalecer o papel de ambos e que o ambiente da sala de aula
ser fonte de saúde e não de tensão e desconforto porque a profissão docente tem como
características de ser coletivo e participativo. O corpo discente é o setor mais ausente no
participação na vida dos centros educativos e da sala de aula. prepará-los para um
Cidadania democrática significa estimular a participação, que as opiniões possam ser
expressar e debater. (Quintela, 2007)
As instituições perdem o sentido a cada dia, tornam-se desvitalizadas, cristalizadas,
burocratizado. A complexidade de cada um torna-o único, num contexto único com
relações que o identificam e o caracterizam. É um conjunto cheio de incertezas,
conflitos, satisfações e possibilidades. E são precisamente os conflitos que
Eles vão dar dinamismo. (Fagundez, et.al, 2015)
No Uruguai, a participação é um preceito legal e normativo (Lei 18.437). Nos
diferentes subsistemas de educação, foram gerados mecanismos institucionais que
tentar canalizar a voz dos alunos através das reuniões de delegados, Conselhos
Participação e outros espaços em que os alunos são protagonistas. Em particular, em
Ensino Médio, algumas das instâncias mencionadas são especificadas sem eles
significam possibilidades reais de participação.
Determinar as características dos vários níveis ou graus de participação
considera-se a Escada de Participação, figura gerada por Hart (1993), que ajuda a
entender se o que é gerado é participação genuína.

24
No passo I está a participação “manipulada”. É o que acontece quando
a população está acostumada a realizar ações que não entendem e que respondem
inteiramente a interesses alheios aos seus. Na etapa II está a participação
"decorativo" que é aquele que se realiza quando é incorporado à população apenas como
acessório, ou seja, para "decorar" ou "animar" uma determinada atividade. A participação
“simbólico” aparece no passo III. É o que podemos apreciar quando são feitos
ações onde a participação da população é apenas aparente. Esses níveis podem
considerada como "falsa participação", na medida em que a ação da população não tem conhecimento
nem responde aos seus interesses. A participação ainda não pode ser discutida. (Hart, 1993, pp.9-10)
A etapa IV corresponde à participação de “atribuídos, mas informados”. Dentro
A este nível, a população ainda está disponível para participar numa determinada atividade,
no entanto, você é informado em que consiste. É, embora ainda limitado, o primeiro

nível
de participação real. O passo V corresponde à participação “com informações e
consulta". É o segundo nível de participação real. Nele, agentes externos informam e
eles consultam a população sobre sua provável participação. Com base nisso, a população
decidir. Na etapa seguinte, a VI a participação "em ideias de agentes externos de
desenvolvimento compartilhado com a população. A ação é pensada por agentes externos, mas
é compartilhado com a população. Supõe que eles estão incorporados no pensamento e na contribuição
sobre a ação a ser tomada. Participação “em ações desenhadas e executadas pela
própria população” corresponde ao passo VII. A ação se dá na própria população e
é executado por eles. Não há relacionamento com agentes externos. E por fim, no degrau
VIII, a participação se apresenta “nas ações desenhadas pela própria população e que
compartilhado com agentes externos. A ação é pensada pela população, mas
Ao contrário da etapa anterior, ela é compartilhada com agentes externos. (Hart, 1993, pp 10,11)
Participar é ser parte ativa em cada uma das diferentes fases que afetam o
funcionamento do grupo, assumindo parte do poder. Associado à participação está
responsabilidade e atitude para com a variedade de situações que surgem no
diferentes configurações institucionais. Preparar-se para a cidadania democrática significa
estimular a participação em que as opiniões possam ser expressas sem medo e sem
retaliação dos professores. (Torres, 2009, p.72)

25
Entende-se que participar é próprio do ser humano, como tal, escolhe, decide e
mudar de acordo com a conveniência. Não é apenas fazer parte, mas participar. Por esta,
precisa ter interesses comuns, compromisso, respeito, tolerância, colaboração ativa,
iniciativa. Ao definir crianças e adolescentes como cidadãos (Convenção de
1989), destaca-se o direito de participação. É necessário levar em conta suas opiniões,
ouvi-los, com o direito de se envolver e levar em conta que a participação educa.
Participar implica mobilizar e envolver-se e articula-se com a motivação e
alegria de pensar
1.2.2.1- Autonomía
Juntamente com a reflexão da prática educativa e intimamente relacionada com a
participação aparece o termo autonomia: "ilusão confortável que alimenta uma
sentimento de independência profissional nos professores, mas que, no entanto, vincula a
regime institucional da sua escola. É um importante compromisso entre liberdade e
controle” (Ball, 1989, p.129). Este autor relaciona-se com o que chama de pseudo -participação e
argumenta que a autonomia proporciona uma ilusão de liberdade, enquanto a autonomia
pseudo -participação fornece uma ilusão de controle. Muitas vezes a participação permanece
reduzido a uma “aparência de participação”, sem acesso a uma tomada de decisão real. o
sujeito se move em espaços onde muitas opções são delineadas, o desafio é chegar
autonomia e justamente “a autonomia se constrói com os outros. Ou melhor, se
conquistar com os outros. (Rebellato, 2000, p.40)
Os protagonistas do ato educativo são sujeitos e, como tal, autônomos.
Rebellato (2000), afirma que ser sujeito é poder escolher, é fazer parte de um ecossistema
de comunicação, é poder ser autônomo, é fazer parte de comunidades que constroem
dialeticamente sua identidade, é viver a experiência da contradição e a experiência da
compromisso. A subjetividade não se constrói de fora ou de forma isolada. O assunto deve
ser protagonista na sua autoconstrução e na construção da realidade de que forma
papel. O sujeito torna-se um sujeito de conhecimento e poder. Ontologicamente, saber
precede a aprendizagem; pedagogicamente, o sujeito precede o conhecimento. É aqui que o
dificuldade pedagógica. Ninguém pode aprender ou crescer no lugar de outro, cada sujeito deve
apropriar-se do conhecimento de forma única requer sua participação pessoal, por isso
"Ensinar exige muita ambição e muita modéstia." (Meirieu, 2016, p. 23)

26
Para Freire (1985, 2009), considerado o inspirador da pedagogia crítica, educando
não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua própria produção ou
prédio. “A pedagogia crítica é uma abordagem educacional que deliberadamente tenta
influenciam como e quais conhecimentos e identidades são produzidos em cada relação de
poder e contexto particular” (Magendzo, 2015, p. 11). É na sala de aula que o
necessidade de uma mudança de paradigma, ele precisa ser concebido como um "sistema complexo
de comunicação". Morín apontou o significado de “complexo”, do latim complexus: o
que se tece, que denota o relacional, o vínculo, e é isso que faz
sala de aula, ser uma sala de aula. A partir dessa concepção não há sujeitos isolados em sala de aula, há pessoas,
processos e ligações. (Citado em Quintela, 2007). Morín (2001) destaca que as salas de aula devem
ser “o lugar de aprendizagem do debate fundamentado, das regras necessárias para a
discussão, conscientização das necessidades e processos de compreensão do
pensando nos outros, ouvindo e respeitando as vozes das minorias e
marginalizado". (2001, p.138)
Não é possível pensar a relação pedagógica longe da reflexão crítica,
curiosidade, dúvida, pergunta. A intervenção de professores e alunos é necessária e
exige coerência entre o que é feito e dito. E essa autonomia está sendo construída com a
fluxo de decisões e experiências em que a liberdade e a autoridade dão a possibilidade de
escolher mas, para isso é necessário consultar as necessidades do contexto. exercer o
autonomia, não como caos, mas como requisito para a formação do cidadão.
1.2.2.2- Motivação
Intimamente relacionada à participação e autonomia está a motivação. Eu sei
A motivação é entendida como o conjunto de razões pelas quais as pessoas se comportam da mesma forma.
como eles fazem isso (Santrock, 2002). A motivação está relacionada com uma das
aspectos mais básicos da mente humana e isso tem um papel determinante no sucesso ou
fracasso em qualquer situação de aprendizagem. A motivação é considerada
disposição positiva para aprender e continuar a fazê-lo de forma autônoma. (Ajelo,
2003)
Confusão, decepção e falta de motivação são encontrados na grande maioria dos
os professores (Esteve, 1987). O mundo da tecnologia da comunicação determina

27
que os laços interpessoais são muito fracos, mutáveis, inconstantes. as políticas de
a atualização cultural e psicopedagógica dos professores são muito escassas.
Prazer, alegria, gosto, curiosidade, autonomia, liberdade não predominam
nas salas de aula. (Torres, 2009)
Freire (2004), fala sobre a incompletude do ser humano e a busca constante e sua
relação à responsabilidade ética dos professores em seu trabalho docente. Tudo o que eu sei
faz e diz repercute nos alunos. O tratamento influenciará a motivação. UMA

O elemento fundamental é a confiança.
A motivação não é concebida fora da prática ou antes da prática; a
a motivação faz parte da ação, é motivada à medida que se age, não antes, deve ser
encontrado no próprio ato de estudar. Freire e Shor (1985), consideram que o
alunos são excluídos da pesquisa, as respostas são dadas a eles para que o
memorizar Esta afirmação, de dois pedagogos de prestígio, é válida no Uruguai e
América Latina. A busca por uma pedagogia transformadora a partir das dificuldades
em uma sala de aula real tenta responder a como o professor enfrenta a mudança social,
riscos e medos.
A função docente implica pôr em movimento o espírito do aluno, dando-lhe a
impulso e despertar. Envolva o aluno em seu aprendizado, organize as aulas
realmente trabalhar neles e colocá-los em prática tem a dupla vantagem de
combater o tédio e promover a compreensão, incentivar o envolvimento e permitir
assimilação. (Marion citado em Meireu, 2016). Segundo o mesmo autor, os alunos
dia após dia têm a sensação de que para eles o horizonte está murado e acabam
convencidos de que estão destinados ao fracasso. Para quebrar esse círculo é necessário que o e
os jovens se envolvem em uma atividade de mobilização.
Coincidindo com os autores anteriores, Fernández (2007), afirma: "Pensar,
autorizar-se a pensar significa autorizar-se a mudar a realidade circundante, a questionar
o que está lá, para transformá-lo, para incluir modificações” (pp.15-16). Que "aprender
autoria”, proporciona o prazer, aquela conexão com a experiência, a satisfação de ser autor.
28
A sala de aula deve ser um lugar de expressão, de debate, de aprendizagem, de escuta. o
silêncio desespero, desativa o potencial criativo. Esses comportamentos de silêncio tentam
contra a participação, inter-relações, confiança.
Shor (1985), entende que é preciso descobrir o perfil do aluno e para isso
você tem que observar o que eles dizem, o que eles escrevem e você tem que criar um ambiente para eles fazerem
o que é autêntico para eles. O professor deve aprender quais são seus verdadeiros níveis
cognitivo e afetivo, sua linguagem autêntica ter fundamentos no diálogo e no ato
perguntar São qualidades necessárias para a produção de conhecimento, ação,
reflexão crítica, curiosidade, inquietação, dúvida, questionamento exigente. o
educador que segue procedimentos autoritários ou paternalistas que dificultam o exercício da
a curiosidade do educando, acabam empobrecendo sua própria curiosidade. (Freire, 2004)
Torres (2009), propõe insistir na cultura da motivação, ao aluno, em primeiro lugar
você tem que motivá-lo e, assim, legitimar a demanda de esforço. Para este pedagogo é
É fundamental promover uma educação em que o aluno se veja como pessoa
livre, que pode opinar, discutir, participar e tomar decisões.
Tendo em conta as referências anteriores, a motivação é alcançada quando o
as experiências educativas são relevantes, valiosas para os protagonistas do ato educativo.
Para ser parte ativa dos processos de ensino e aprendizagem, é necessário estabelecer
um vínculo pessoal significativo entre professores e alunos. Motivar requer encontrar
situações positivas e exigentes que estimulam uma relação ativa com o conhecimento.
1.2.3 - Relações interpessoais
Vivemos em um mundo de fraquezas, mudanças, inconstantes e
caracterizada pela falta de compromisso com outras pessoas. A velocidade e o efêmero é o que
que caracteriza a sociedade atual. Essa instabilidade, essa falta de confiança se reflete em
salas de aula e professores. Leva tempo para construir confiança em
inter-relações pessoais, mas é muito frágil e fácil romper o conflito
funcionários. A necessidade de vínculo surge porque é dos outros que vai
construindo o sujeito. Não há sujeito sem o outro.
Todos sabemos que as instituições não são apenas tijolos, salas de aula, pátios, espaços
que podem ser vistos em um passeio. As instituições são fundamentalmente outra coisa.
Eles são o que vemos neles, o que os outros encontram na construção, somos nós que ao
29
habitá-los dá-lhes significado. São também e sobretudo o que neles se passa. Somos
nós, nesse vínculo particular que define e delimita a relação com o outro e com o
saber. Somos nós, com a intencionalidade docente, e são os outros, os alunos, que
querem que alguém os ensine, como diria Derrida, a viver bem. (Frigério, 1992, p. 39)
As respostas devem ser buscadas a partir das incertezas, desenvolver a auto-estima e
as potencialidades de cada um. Aderir à posição dos links com base em
confiança, que cresce com a crítica, que não anula o outro, que não significa submissão, mas
construção e reconstrução de links. O vínculo é o sustento de todo processo de
subjetivação, e se for baseada no respeito, na confiança, determina um terreno fértil
para participação. E é possível confiar. Nas palavras de Rebellato, "Confiar é aceitar o
insegurança e incerteza. Está se abrindo para a imprevisibilidade da subjetividade, mas também
abrir-se ao potencial dos outros. (2008, p.186)
Pereira (2017), afirma que na sala de aula e na instituição de ensino,
diferentes formas de controle que muitas vezes são desqualificações sutis que afetam
autoestima, atitudes manipuladoras, desconhecimento das necessidades do outro,
demandas, microviolências que desvalorizam o sujeito. interações
geralmente mudam de forma de acordo com as situações.
As pessoas são diferentes, cada um tem sua própria personalidade. Esta afirmação,
tão óbvio, muitas vezes esquecido, pretende-se que todos reajam da mesma forma e não
valoriza-se a importância de ter a combinação de pessoas para cada situação. Eu sei
torna necessário aprender a esquecer as diferenças e usá-las. O desafio de transitar e
consolidar uma sala de aula com estruturas abertas e flexíveis.
1.2.3.1 Link pedagógico
Professores e alunos fazem parte da comunidade educativa e nela
estabelecer relacionamentos, interações. Os cenários educacionais são carregados de
subjetividades e personalidades, são apresentadas como tramas de relações onde são construídas
Múltiplas “travessias”. Cada centro educacional em seus eventos cria vários links.
É pertinente conceituar o termo “link”. Derivado do latim vinculum,
de vincire, ligar Através deles, laços de amizade e companheirismo são formados entre
diferentes atores, constroem-se significados e estilos relacionais de poder, de
influências, expectativas. O ser humano como ser social é reconhecido como sujeito
das relações com os outros. Cada pessoa é única, tem suas qualidades pessoais,
30
suas convicções, sua habilidade natural que a torna "única", fazendo a diferença e
para o outro, mas às vezes esses "talentos" são escondidos por diversos motivos: excesso de
controle que, ao invés de empoderá-los, os inibe, falta de espaço para a livre expressão e
criatividade, falta de contato mais afetivo, estresse, medo de não ser aceito. A instituição
educação está segurando, conceito cunhado por Winnicott (1990), esse entrelaçamento de
estruturas, esses laços que sustentam, que têm o valor simbólico de não deixar cair. Dentro
entrevista na imprensa escrita, Viscardi (2017), refere que é necessário promover
os direitos dos adolescentes trabalhando as relações de convivência, favorecendo
hospitalidade e não hostilidade nos laços.
Já foi descrita a complexidade das instituições, aquele espaço que gera
relações múltiplas, convivência, um lugar onde os laços sociais são favorecidos,
onde se estabelecem as relações que sustentam e estruturam as relações sociais, culturais e
pessoal e, ao mesmo tempo, promover a atividade criativa. E neste cenário coexistem tensões,
não como opostos, mas como complementares: o que acontece com os olhares e as vozes
diferente da cultura dominante na instituição? As oposições são consideradas
de valor? Estão integrados ou são considerados perigosos? Todo mundo vê a realidade de sua
ponto de vista e por um prisma ideológico que não é necessariamente compartilhado por
outros e que a realidade é sempre incompleta, parcial, situação que leva a decisões
o que pode levar a maus resultados.
Os centros educativos são instituições muito heterogéneas, pelo que os conflitos
são inerentes à dinâmica institucional, considera-se que não são uma patologia que existe
ignorar ou esconder. “Incorporar o conflito na educação para os direitos humanos é uma
imperativo ético-político inevitável” (Magendzo, 2015, p.5). Eles devem ser abordados a partir do
olhar de todos os atores, a partir de suas experiências e conhecimentos, de suas diferenças
e justamente essas divergências e afinidades vão gerar ação. É necessário
tornar visível o invisível, perceber atitudes, expressões, ausências, mensagens sutis que
permitem capturar a cultura institucional. O direito do divergente de expressar
sua decepção, o gosto pela pergunta, pela crítica, pelo debate. O professor e o
o aluno está sujeito a pressões institucionais, às condições do contrato didático.
Nesta seção, o valor da palavra requer sua análise e segundo Blejmar
(2006, pp 39-4) a palavra aproxima ou distancia. A palavra vazia só esfrega, é politicamente
correto, foca no que o outro quer ouvir; a palavra completa, toca, concentra-se no
31
coerência expressiva, chama a atenção, envolve o falante, o outro e o

relação; a palavra frontal é evacuativa, não se responsabiliza pelo efeito ou pelos resultados
no outro nem no link; a palavra sujeito, insinua, limitado, a partir da ironia, do

gestos, marcados pelo medo, vergonha ou descrença. Deve passar por um
processo de intervenções a fim de estimular as coisas a acontecerem em um

forma pensada pelos atores e com uma intenção enquadrada no processo
do qual fazemos parte. Interessante é aquela palavra cheia que alude a um compromisso com o
falante entre o que diz e pretende fazer, entre suas palavras, seus pensamentos e seus sentimentos.
Marchesi e Díaz (2010), afirmam que as emoções estão no centro da

ensinar e explicar que a maioria dos professores aceita que ensinar é
centralizar as diferentes emoções. Raiva, alegria, ansiedade, afeto, tristeza e

frustrações são sinais de que ensinar é uma experiência cheia de
sentimentos que se desenvolvem através da interação interpessoal com os outros.

Alguns professores promovem situações positivas e outros provocam situações que não o são.
amigáveis que produzem professores subvalorizados e sobrecarregados.
De alguma forma, a singularidade do aluno é inibida por não entender o
existência de modelos divergentes de conhecimento. A obsessão pela nota aumentou

a incapacidade de capturar os corantes afetivos que dinamizam ou bloqueiam os processos de
aprendizagem e cognição é atravessada por paixão e emoções. quando exercido

algum tipo de autoridade parece endurecer por medo de refletir emoções, e
perdendo assim o respeito daqueles sob o comando. Restrepo (2010), assume o componente
afetiva no ato educativo, considera impossível ignorar o papel da emoção como
modulador e estabilizador de processos de aprendizagem.
O que resta, ao final de um período de formação acadêmica, não é apenas uma
conjunto de saberes, mas também, e de forma muito especial, um conjunto de

hábitos, escrúpulos morais e rotinas comportamentais que acabam exercendo grande
Poder regulador cognitivo sobre o aluno. A memória do clima afetivo permanece

e interpessoal que se fez sentir. O que fica gravado na memória é o manuseio
autoritários ou acariciantes que as pessoas e instituições do meio ambiente colocam em prática

com cada um. O que não se esquece dos outros é a atitude e disposição corporal, a
clima inter-humano que eles criaram. As grandes decisões da vida alimentam-se do

32
calor ou amargura que podem ser percebidos nos climas afetivos que cercaram a infância.
(Reestrepo, 2010)
Ele adere à posição de que não é possível fazer cortes em sala de aula, pois é uma
enredo integrado onde conhecimento, aprendizado, avaliações,
emoções. A dialógica atua aí, a inclusão do sujeito no objeto do conhecimento,

contextualização. Acredita-se que seja necessário considerar os aspectos favoráveis ou
desfavoráveis que mancham o espaço e o tempo da sala de aula.
A tarefa do professor é agradável e ao mesmo tempo exigente. Requer amar os outros
e o próprio processo requer preparo científico, físico, emocional e afetivo.
“Estudamos, aprendemos, ensinamos e sabemos com todo o corpo. Com os
conhecimento, com emoções, com desejos, com medos, com dúvidas, com
paixão e também com razão crítica” (Freire, 2015, p. 26). A tarefa exige ousadia e
não separar o cognitivo do emocional. Não existe ensino sem aprendizado.
educador procura se envolver com a curiosidade do aluno, leva-o a novos questionamentos,
sugestões e está aberto à engenhosidade e criticidade dos alunos; é uma pesquisa
prazeroso.
Continuando com o tema do prazer de ensinar e aprender, Fernández (2007),
Ele fala sobre o professor e o aluno. A primeira, entrega algo e o aprendiz, para
para se apropriar disso, ele precisa inventá-lo novamente. Neste campo de diferenças reside a
prazer de aprender. Este autor concorda que o professor é um molde
relação que fica impressa na subjetividade do educando, além de sua
singularidades e qualidades pedagógicas. Para que os alunos se apropriem do
prazer da autoria, você precisa de um professor que lhe dê a oportunidade de ser um aprendiz e o
lugar do sujeito pensante e assim conseguir a participação dos atores. Nas
instituições de ensino, muitas vezes pretende despertar o interesse apelando para o
autoridade sem dar a possibilidade de reconhecer o desejo de aprender. É importante gerar
ambientes socioemocionais nos quais os alunos se sentem seguros, valorizados e
apoiado, com aulas desafiadoras, mas contendo, nas quais eles podem desenvolver
competências socioemocionais.
Quanto à questão colocada se existem laços de proximidade e confiança,
Marchesi e Díaz (2010), argumentam que o ensino enfrenta uma crise de confiança e
33
identidade profissional. A confiança minimiza os sentimentos de ansiedade e permite que o
professor desenvolver ações mais seguras. Por outro lado, se esse sentimento for perdido,
danos às instituições de ensino. A confiança, além de contribuir para o processo de
ensino e aprendizagem, aumenta a auto-estima profissional.
Bain (2007), em pesquisa realizada, procura caracterizar os melhores
professores e para este estudo são resgatadas algumas das apreciações dos investigados,
levam em conta seus depoimentos para definir parâmetros na observação. o
envolvidos afirmam que seu objetivo é influenciar positivamente, de forma sustentável e substancialmente a
modo de pensar, agir e sentir dos alunos. Um aspecto que se destaca é a
deixá-los indiferentes. Coincidem na grande confiança nos alunos, certos de que
querem aprender e que podem, não culpam os alunos pelas dificuldades que
face, mostram um compromisso com a comunidade acadêmica.
Essas contribuições são muito valiosas para entender as atitudes que se manifestam em
salas de aula, observar atentamente as práticas, transformar e individualizar. Refletir
nas abordagens e estratégias de ensino. O conhecimento é construído neste espaço e
ao mesmo tempo, ele se constrói como sujeito pensante e criativo.
Em resposta à pergunta que se refere se as práticas inovadoras afetam a
participação coincide com Meirieu (2016), que considera que a criatividade não é
desenvolve livremente, é algo que se forma, requer dispositivos atrativos, professores que
fornecer recursos variados, ter uma atitude positiva e exigente de espera em relação a cada
aluno.
Parte da premissa de que ninguém está destinado ao fracasso ou condenado a
exclusão, todos podem aprender e crescer (Meirieu, 2016). A possibilidade deve ser oferecida
acesso ao prazer de pensar e ao poder de agir. Links são altamente valorizados
tanto pelos professores quanto pelos alunos, mas os professores afirmam que não se sentem
treinados para lidar com questões socioafetivas. O problema aparece quando o foco é
apenas nas habilidades comportamentais e cognitivas, e as emoções são valorizadas como
meios para alcançar o sucesso e não como um bem em si, ou seja, são simplesmente,
instrumentos.
Complementando o exposto, o educador não é um ser invulnerável, mas
emoções e sentimentos como o aluno e tem medo e insegurança. É necessário não

34
escondê-los atrás de disfarces autoritários. A distância fria entre os alunos e o
professor afasta os alunos do material de estudo (Shor, 1985). às vezes desconhecido
o que pode representar na vida do aluno um simples gesto de um professor, o que
pode significar como uma contribuição para a formação do educando por si mesmo, a despeito do que
insignificante que possa parecer. É importante refletir sobre a importância dessas
gestos no espaço escolar. Fala do ensino do conteúdo, entendido como
transferência de conhecimento e o caráter socializador da escola é negligenciado, onde
diferentes gestos de alunos, professores, funcionários, cruzam-se carregados de significado. o
compreensão do valor dos sentimentos, emoções, desejo, insegurança,
dos medos que devem ser transformados em coragem. (Freire, 2015)
Abordagem ao conceito de percepção:
Nesta pesquisa, o conceito de percepção social é usado como base para
compreender fenômenos ligados à participação e aos laços interpessoais em
Práticas de ensino em sala de aula. Segundo Baron e Byme (2005), a percepção social é a
processo pelo qual buscamos conhecer e compreender outras pessoas. deve ter
Tenha em mente que a visão de professores e alunos surge de suas experiências individuais e
coletivo inserido em um determinado contexto.
Segundo Vargas (1994), a percepção é biocultural porque, por um lado, depende de
os estímulos e sensações físicas envolvidos e, por outro lado, da seleção e
organização desses estímulos e sensações. As experiências sensoriais são interpretadas
e adquirir significado moldado por padrões culturais e ideológicos específicos
aprendidas desde a infância com experiências culturais, ideológicas, sociais e
históricos que orientam o modo como os grupos sociais se apropriam do meio ambiente.
A psicologia, em termos gerais, definiu a percepção como o processo
cognição da consciência que consiste em reconhecimento, interpretação e significado
para a elaboração de julgamentos sobre as sensações obtidas do ambiente físico e
social, em que intervêm outros processos psíquicos, entre os quais o
aprendizagem, memória e simbolização. A elaboração de julgamentos é considerada uma
das características básicas da percepção e organização das sensações. Está
A mediação nos encoraja a avaliar o que interessa em determinado momento entre todas as
possíveis manifestações sensíveis do ambiente; do que é potencialmente percebido é transportado

35
uma seleção do que é importante dentro das circunstâncias biológicas,
histórico e cultural. (Vargas, 1994)
Capítulo 2- Quadro metodológico
Este capítulo descreve e justifica a metodologia utilizada para
responder as perguntas de pesquisa. Apresenta informações referentes às unidades de
análise e seleção da amostra, vinculando tudo isso a um quadro metodológico de
referência. Também fundamenta e detalha a seleção de técnicas de coleta de dados e

análise deles.
2.1 Abordagem metodológica
O método utilizado é o estudo de caso, um método de pesquisa focado na
estudo holístico de um fenômeno contemporâneo, dentro de seu contexto real, no qual o
As fronteiras entre o fenômeno e seu contexto não são claras e requerem múltiplas fontes de informação.
informação (Yin, 1994). Para este método, é fundamental, a elaboração das questões
que orientam a investigação.
Seguindo Vázquez (2009), esta pesquisa é, segundo sua abordagem, qualitativa;
de acordo com o quadro de referência, contextualizado; de acordo com sua finalidade, aplicada; de acordo com teu
alcance temporal, situada.
O presente trabalho é realizado com o objetivo de contribuir com dados úteis para a instituição e
para a comunidade a que pertence. Ela busca obter dados descritivos para
compreender os significados subjetivos de como o vínculo educativo afeta o
participação de professores e alunos. A pesquisa qualitativa é considerada
permite o acesso aos significados, que podem ser capturados de forma situacional, no
contexto dos indivíduos que os produzem e trocam. Foi realizado um estudo de caso
por ser uma metodologia particularista que permite focalizar uma situação. Dentro do
abordagem qualitativa, optamos por trabalhar com base em um desenho descritivo de acordo com o objetivo de
a estratégia de pesquisa e com uma abordagem interpretativa de acordo com o paradigma em que é
colocar o pesquisador. (Apostas, 1999)
O estudo foi feito no centro educacional para poder acessar os significados na
contexto em que os indivíduos os produzem e, assim, enriquecem a compreensão do

36
situação naquele contexto limitado e, mais especificamente, na sala de aula, a principal área
onde se estabelece a relação pedagógica. O método qualitativo permitiu conhecer e
estudar o problema em seu ambiente natural e foi adequado para este tipo de investigação. Isto
que levou a investigar, não foi apenas a curiosidade, mas a atenção daqueles fatos que
eles se preocupam. Não foi suficiente selecionar as estratégias mais adequadas para obter o
informação, mas sim ter um referencial teórico para interpretar a realidade a ser estudada.
Para especificar e organizar o trabalho de campo, foram levados em conta os objetivos,
dimensões e indicadores.
Objetivos Dimensões Indicadores
Descrever a forma como se Liderança de professores e alunos manipulação de potencia

expressam as relações
entre
interpessoais entre professores Forma de ao controle
e alunos e o seu impacto na possibilidades que com
participação na sala dentro

de aula permitem
Nível de confiança
Capacidade de promover a
autonomia
Promovendo a colaboração
Investigar as percepções dos modo de link formas de expressão

atores em relação aos estilos de Circulação de informações
vinculação da
instituição que condicionam a
participação na sala de aula. Ambiente gerado
Reconhecimento
.
Nível de conformidade Reflexão
pessoal e profissional.
Identificar as condições que Estaca interesse e envolvimento

afetam a construção da
participação em sala de aula Iniciativa
compromisso de S
responsabilidade
Propostas inovadoras
Aspectos hierárquicos
37
Definição de papel
Autonomía
Para esta pesquisa, a participação é entendida como o processo no qual,
aos sujeitos envolvidos é reconhecido o direito de intervir na tomada de decisões

com a colaboração de todos. Os princípios de respeito, tolerância e iniciativa são assumidos.
Os estilos de ligação são entendidos como as relações que são estabelecidas

entre as pessoas que estruturam a comunicação e são fonte de troca de
opiniões, emoções, informação e crescimento.
2.2 População e unidade de análise
O campo empírico foi constituído por dois cursos do segundo ano do ciclo básico de
uma instituição de dois turnos de Ensino Secundário do Conselho de Ensino Secundário de
a cidade da Flórida no ano letivo de 2017. A população-alvo da pesquisa
era composta por docentes responsáveis pelos cursos do 2.º ano do ciclo básico
em diferentes disciplinas no departamento selecionado e os alunos desses grupos.
As unidades fundamentais de análise selecionadas foram participação e

laços interpessoais.
2.3 Amostra
A amostra foi composta por cinco professores de diferentes disciplinas

pertencentes a gerações de diferentes formações e dois grupos de ciclo básico de um
Centro de Ensino Secundário do interior do país.
Os aspectos que foram levados em consideração para sua seleção foram os seguintes:
- A escolha do centro onde a pesquisa foi realizada foi baseada na

possibilidades de fácil acesso devido à atividade docente do pesquisador no
localidade e a existência de laços de confiança capazes de facilitar a abertura e
obtendo informações. Foi selecionada uma instituição onde não havia
38
envolvimento direto para evitar, na medida do possível, preconceitos que possam lhe dar um viés
subjetiva. Para a eleição do ensino médio, a afirmação de que o cenário
ideal para pesquisa é aquele em que o observador obtém fácil acesso, estabelece
um bom relacionamento imediato com os informantes e coleta dados diretamente relacionados
com interesses de pesquisa. (Taylor e Bogdan, 1987)
-A escola secundária selecionada para pesquisa é um centro com muito bons resultados acadêmicos (o
monitor educacional posiciona o centro educacional nos melhores níveis de promoção). o
O motivo da escolha se explica porque ao investigar um centro educacional que se apresenta
com bons produtos permite acessar os significados no contexto e entender o
possíveis relações desses resultados com os problemas abordados.
-O nível escolhido foi o segundo ano, considerando que os alunos deste nível já estão
familiarizados com a dinâmica institucional. A idade média dos jovens

estes cursos são para 13-14 anos.
- O grupo de professores que o integrou são professores que estiveram à frente de cursos de
segundo ano do ciclo básico nas dependências do Conselho do Ensino Secundário numa
instituição do interior do país.
-A escolha dos participantes foi feita levando em consideração o número de casos
que pudesse ser administrado de forma realista, de acordo com o tempo e a disposição e ao mesmo tempo que o
número de pessoas envolvidas permitiria responder à questão de pesquisa.
-A vontade dos professores em aderir à proposta facilitou a tarefa e permitiu
aprofundando com níveis de complexidade crescente, o problema a investigar.
Os grupos selecionados eram ambos do mesmo nível, segundo ano. Um de um
turno da manhã e um turno da noite, totalizando cinquenta e cinco alunos. o
instituição de ensino tem dez segundos, cinco em cada turno. O grupo de mudança
o professor da manhã é considerado como tendo um excelente nível acadêmico e muito bom comportamento descrito
pelos professores como o melhor grupo. Ele foi observado nas aulas de matemática,
Inglês e Ciências Físicas.
Por outro lado, a turma do segundo ano do turno da noite é caracterizada pela
equipe gestora, professores e adjuntos, como um grupo com problemas de

39
comportamento e seus resultados de desempenho não são os melhores, é considerado pelo
grupo de ensino com pouca chance de sucesso acadêmico, desordenado e apático.
Observou-se nas disciplinas de Educação Visual e Plástica, Educação Musical e

Ciências físicas.
A escolha de dois grupos díspares baseia-se na possibilidade de poder
compara-os.
É oportuno esclarecer que a caracterização que foi feita do grupo foi feita pelo
diretor da instituição, os adjuntos e vários professores do grupo que não eram
entrevistado. Procurou-se visitar professores de ambos os sexos para estabelecer analogias
e/ou diferenças. Os grupos tinham apenas dois professores do sexo masculino e ambos expressaram
impedimentos para entrevistas e observações. Portanto, todas as observações e
foram realizadas entrevistas com professoras porque não houve abertura
dos poucos professores do sexo masculino nos grupos.
Em geral, por parte do grupo docente houve resistência ou medo de ser exposto a
observação no grupo do turno da noite devido às características supracitadas.
Outro aspecto que é importante esclarecer é que as visitas às aulas foram realizadas na
novembro, pouco antes do término dos cursos. Havia um
conhecimento mútuo dos atores e um produto de alto nível de confiança do ano
compartilhado.
Inicialmente, os professores que concordaram em ser observados e
entrevistados, sabendo que seria esse grupo que seria visitado, manifestaram algum medo ou
Hesito em considerar que não era o melhor grupo para observar.
2.4 Métodos e técnicas de coleta de dados
Antes de iniciar o trabalho de campo, foram relatados os objetivos e o modelo.
metodologia de pesquisa para obter o consentimento informado da equipe
diretor da escola e os participantes. A escolha dos professores a serem
entrevistados de acordo com os critérios estabelecidos, diferentes idades, formação,
antiguidade e sexo.
Antes do início do estudo, foi assinado um acordo de confidencialidade.
informações onde foi esclarecido que os resultados não seriam divulgados sem a autorização do
40
pessoas envolvidas. Por serem menores no caso dos alunos e
De acordo com os regulamentos atuais, o consentimento por escrito do
representantes legais para participação no grupo focal.
O desenho da metodologia de pesquisa qualitativa foi desenvolvido de tal forma que
as informações obtidas de poucas pessoas envolvem um universo importante. Por isso foi
É importante focar no problema selecionado, onde a estrutura conceitual e o
questões de pesquisa foram a melhor estratégia.
Para o seu desenho, seguiu-se Monistrol (2007), que descreve as seguintes fases do
pesquisa qualitativa: antes de entrar em campo, etapa de reflexão e elaboração do
projeto (formulação do problema, seleção de estratégia metodológica, seleção de
casos, contextos, datas), durante o trabalho de campo, estágio de entrada e conclusão do
trabalho de campo (procedimentos de apresentação, ajustes nas técnicas de geração de
informação, execução, arquivo) e ao final do estudo, análise, redação e apresentação

Do relatório.
O horário de trabalho foi distribuído da seguinte forma: na primeira fase de
a investigação foi realizada a revisão bibliográfica para, com base nisso, construir um quadro
teoria que orientou o trabalho e continuou com a escrita ao longo do processo
investigativo. A distribuição das tarefas foi feita considerando a disponibilidade de
Professores do Ensino Secundário (Janeiro não foi considerado por ser o período de
licença).
Em junho de 2017, a seleção da instituição de ensino para o
pesquisar. Em outubro, foi realizada a reunião com a equipe gestora, associados e
professores, foi elaborado o cronograma para as entrevistas e visitas de campo. em outubro e
novembro, foram feitas observações das turmas selecionadas, entrevistas com os
professores e transcrição das mesmas e concretização dos grupos focais. Em novembro
as informações coletadas foram organizadas. Durante os meses de dezembro-janeiro, fevereiro e
Março as informações foram categorizadas. Nos meses seguintes o relatório foi escrito e,
Por fim, foi apresentada a tese. O cronograma e a sequência de atividades permitidas
acompanhar o desenvolvimento da investigação e fazer os ajustes necessários.
Através de técnicas de observação, entrevistas e grupos focais, como fontes
de informação, busca explorar os acontecimentos cotidianos em sala de aula e, assim,

41
identificar o significado que as ações têm para os diferentes atores. Ele recolhe o
informações em relação aos links pessoais, participação e motivação do
atores dentro da instituição, as condições que os afetam e a percepção
de professores e alunos em relação a eles.
A seleção de instrumentos para coleta de dados é implementada
seguindo a linha de Hernández, Fernández e Baptista (2010) que defendem que
métodos ou técnicas de coleta de dados podem variar durante o curso do
pesquisar.
2.4.1 Observação
Através da observação, busca-se uma aproximação das condições de interação.
entre os diferentes membros da comunidade educativa e os espaços em que estes
são desenvolvidos e obtêm dados diretamente no local natural, contando com a versão do
pesquisador, além da versão dos entrevistados, analisar a interação social e
interpessoal. A técnica de coleta de dados visa registrar, de forma metódica e
sistematicamente, o comportamento de um grupo de atores institucionais. como eles afirmam
García e Quintanal (nd p.14), o objetivo mais imediato era descrever
comportamento. A observação implicou uma reflexão permanente; foi atendido
detalhes, ocorrências, eventos e interações registrando o que é observado para posterior análise.
(Hernández, Fernández e Baptista 2010)
Observar nos permitiu ter um olhar mais abrangente, construir novos
significados e interpretar a realidade, foi possível acessar diretamente as ações e
discursos dos atores e aproximava o comportamento real dos sujeitos.
Observou-se com orientações, o cotidiano das práticas institucionais, as regras de
convivência, a forma de se relacionar, de se expressar, as relações sociais, a autonomia,
criatividade e avaliação do trabalho em sala de aula. A observação desses espaços de
encontros de professores com alunos forneceram informações sobre como eles se relacionam e
Gerenciar a participação. Nos vários casos observados, foi dada atenção à
aspectos linguísticos e paralinguísticos (gestos, posturas, tons de voz) que contribuíram para a
pós análise.
42
A observação levantada nesta investigação foi uma observação natural não
participante (externa).
Durante a investigação, manteve-se exclusivamente o papel de observador. Para o
utilizou-se registro, registros narrativos, notas de campo, nos quais foi descrito
observado em detalhes. As informações obtidas foram registradas em planilhas em um
computador. Em termos de tempo, foi feito um registro contínuo, foi anotado
sequencialmente os diferentes padrões que ocorreram durante o período de observação
juntamente com informações do momento em que apareceu e a duração de cada um deles.
A observação foi uma das técnicas mais valorizadas nesta pesquisa.
Ele determinou permanências prolongadas no ensino médio como um meio natural para registrar o
eventos, relacionamentos, redes comportamentais, padrões de ação,
ou singular, habitual ou incomum. (Pérez Gómez, 1998)
2.4.2 Entrevista
Esse instrumento permitiu o acesso à avaliação e percepção dos envolvidos
significando uma abordagem real. Com a entrevista, uma série de
interpretações sobre a interação das pessoas em uma situação social como a
aula, permitiu interpretar sentimentos e impressões, percepções, significados e
emoções, aspectos da pessoa que não são diretamente observáveis. (Alonso, 1995)
Segundo Hernández, Fernández e Baptista (2010), as entrevistas constituem
coleta de dados focada. No trabalho realizado, foram considerados a partir desse
concepção e foram aplicados aos professores que compuseram a amostra da pesquisa com
a fim de obter respostas sobre o problema de pesquisa na perspectiva do
entrevistado. As entrevistas aplicadas foram concebidas como semiestruturadas, que
autorizados a atender a opinião dos entrevistados.
A equipe de gerenciamento foi solicitada a fornecer uma lista de pessoas com diferentes
modalidades de trabalho. Foi estabelecido contato com cada uma das pessoas selecionadas,
combinando dias e horários das entrevistas com todos aqueles que decidiram
participar voluntariamente nesta fase da investigação. Uma vez o
pré-seleção, a folha de pagamento escolhida foi definida buscando idades, treinamentos e modalidades
trabalho diferente. Nos grupos sugeridos pela equipe gestora e corpo docente
43
não havia professores do sexo masculino dispostos a colaborar com a investigação,
entrevistados eram todos mulheres. As entrevistas foram realizadas nas etapas iniciais, uma vez que
que permitiu fazer as primeiras aproximações ao assunto. Eles foram baseados em um questionário
de perguntas abertas.
Seguindo Sánchez (2003), foram levadas em conta as seguintes considerações:
estabeleceu o contrato comunicativo, o pacto prévio entre o entrevistador e o entrevistado.
Os objetivos foram explicitados e a primeira reunião foi acordada, nesse contato
relatada sobre o tema a ser discutido na entrevista, como realizá-la, o tempo
usaria, foram acordadas regras que facilitarão o diálogo e o encontro e, assim, criarão um
disposição mais adequada que aplaca certos medos porque se considerou necessário
gerar um mínimo de confiança mútua entre entrevistado e entrevistador.
O roteiro de entrevista, semiestruturado, para fazer sentido, foi gerenciado com
flexibilidade nas reuniões com os entrevistados. Essa sequência procurou alcançar
certa empatia e maior naturalidade. A ideia era que o design permitisse o fluxo sem
produzir ruído desnecessário. O desenho da entrevista é essencial para não terminar
improvisando. Quando um procedimento de entrevista carece de planejamento e
A justificativa é improdutiva, ineficaz e antiética. (Reestrepo Sf, p. 5)
Foi escolhido o contexto apropriado (local apropriado para evitar interrupções), a sala
dos professores em um momento de pouco trânsito de professores, a hora da coordenação. Eu sei
começou com algumas preliminares que envolveram a apresentação, uma justificativa da
estudo e garantia de confidencialidade. Em seguida, foi preenchido um formulário de identificação
com o nome e sobrenome do entrevistado, nível em que leciona, titulação, cargo que
realiza, anos de experiência docente em nível pessoal e no ensino médio.
Procurou-se não ser diretivo, nem rígido na forma de conduzir a conversa –
entrevista. Procurou-se que as respostas fossem espontâneas e que fosse dada liberdade e flexibilidade
como para introduzir novos temas que surgiram. Em todas as entrevistas foi
estabelecer uma relação de confiança e compreensão. Todas foram gravadas com
entrada, em média, de quarenta e cinco minutos cada e, posteriormente, foram
transcrito. Ao término de cada entrevista, agradeceu-se o tempo alocado e
a confidencialidade foi garantida.

44
As informações obtidas foram muito ricas e valiosas, os informantes colaboraram e
estabeleceu uma relação de confiança, houve uma interação natural e fluida. Nas
ocasiões em que os entrevistados não entenderam a pergunta ou suas informações não foram
requerida específicamente, se repreguntó cambiando la formulación.
Ao realizar a pesquisa, foi estabelecida uma relação entre o pesquisador e o
participantes, o que, sem dúvida, reflete um processo de envolvimento. Por este motivo foi
É importante minimizar a influência sobre as pessoas e não causar transtornos aos
diferentes atores do centro (interrupções e/ou invasão).
Perfil dos entrevistados
A Professora 1 (D1) é professora de Matemática. Ele tem cinquenta e dois anos
e vinte e cinco anos de antiguidade no sistema educativo. Este ano tem uma carga
programação semanal de vinte e cinco horas. Sem formação específica de professores. ter estudos
diplomas universitários completos na Faculdade de Arquitetura. É eficaz por concurso em
Secundário. Ela trabalha no turno da manhã e é a única escola onde ela trabalha.
A professora 2 (D2) é professora de inglês. Ele tem sessenta e três anos e
vinte e cinco anos de antiguidade no sistema educativo. Este ano tem uma carga
programação semanal de vinte e quatro horas. É efetivo por uma competição no Secundário. Trabalha em
no turno da manhã e é a única escola onde trabalha.
A Professora 3 (D3) é professora de Educação Musical. Ele tem sessenta e cinco anos
de idade. É professora aposentada que retornou ao trabalho, com carga horária semanal de
doze horas. É eficaz por concurso. Ele trabalha nos dois turnos e em outras escolas de ensino médio.
A professora 4 (D4) é professora de Química. Ele tem trinta anos e dez anos
antiguidade no sistema educacional. Ela é formada pelo Centro Regional de Professores
(CerP). Tem uma carga horária semanal de trinta horas. Trabalhe em ambos os turnos e no
Conselho de Educação Técnica Profissional (CETP).
A Professora 5 (D5) é professora de Educação Visual e Plástica. ele tem vinte e cinco
anos de idade e sete anos de atividade no sistema educacional. Ele tem quarenta e oito horas
horas, trabalha em três turnos e em outras instituições de ensino.

45
Os professores entrevistados eram cinco e não seis como planejado no

planejamento, pois optou-se por escolher uma professora comum aos dois grupos e observá-la
com grupos de alunos com características muito diferentes e assim obter
informações sobre como ele se relacionava.
2.4.3 Grupos Focais
O grupo focal é uma sessão de conversação composta por pessoas em

amostra, onde o pesquisador orienta, de forma artificial, a discussão de um grupo, em
neste caso, de alunos, para orientar a discussão sobre o tema de estudo. Se realizaram
dois grupos focais, um com cada grupo (ambos os turnos). Anteriormente, era enviado para
responsável pelos alunos uma carta de autorização. (Anexo 5)
Com as autorizações assinadas, foram selecionados oito alunos com desempenho e

personalidades diferentes de cada grupo. Grupos heterogêneos foram escolhidos e assim
poder aprofundar com diferentes perspectivas do assunto. Foi solicitada ajuda para a seleção
o atribuído Essa figura é fundamental na instituição de Ensino Médio pelo vínculo que
estabelecer com os alunos. Ela propôs a integração do grupo focal levando em consideração
as diversas formas de se relacionar com esses jovens e sua atuação. A boa
disposição e interesse dos alunos em participar fortaleceram a aplicação desta técnica
obtendo informações.
Os alunos, ao responderem, sobrepuseram suas vozes e procurou-se estar atento ao

as diferentes opiniões e as interações que se estabelecem entre elas. Ele tentou orientar o
debater e focar em pistas não verbais, para posteriormente realizar uma análise
revisão sistemática de conversas e interações entre os participantes.
No decorrer da reunião, criou-se um ambiente descontraído e permissivo que

tornou mais fácil para as meninas falarem livre e fluentemente. Foi dada atenção ao que
linguagem, para promover a escuta e a possibilidade de todos se expressarem. Está
modalidade permitiu que eles se manifestassem com naturalidade e gerou envolvimento do
participantes. A dificuldade encontrada foi que, às vezes, eles se desorganizavam e
algumas vozes predominaram no grupo. Foi necessário organizar os turnos de intervenção
e interromper as opiniões para poder observar e registrar as diferentes opiniões.
46
Dada a participação dos alunos, não foi fácil processar a farta
informações coletadas. As ações dos alunos foram muito diferentes em cada uma das
Encontros.
2.5- Validação da pesquisa
Diferentes fontes de dados são usadas para validar os conceitos e
verificar a consistência e credibilidade das suposições que surgem, triangular as
informações obtidas através das técnicas utilizadas: observação, entrevistas e grupos
focal. A administração de cada ferramenta e sua posterior análise é realizada de forma
independente e em momentos diferentes. Cada um deles contribui com elementos significativos.
sobre o problema sob investigação. Uma vez analisados, os dados provenientes de cada
técnica, na estratégia de triangulação das informações obtidas. Mais tarde, disse
os dados são comparados com as propostas teóricas e as questões colocadas, para depois,
enfrentá-los como um modo de triangulação.
Uma vez que a coleta de dados é feita, uma série de táticas são usadas
elaborado a partir das propostas de Miles e Huberman (1984), como forma
para a validação interna da pesquisa. Por exemplo, uma vez que você transcreveu o
entrevistas e grupos focais, as fichas de análise são preenchidas para cada um dos
atores institucionais. Toda esta informação é complementada com as observações
feito. Então procuramos os elementos que são comuns a todos, ou que, pelo menos,
parecem mais intensos. Ou seja, são identificados temas comuns definindo, assim,
maneira, padrões. Ele retorna repetidas vezes às versões originais, ou seja, as mesmas
entrevistas, observações e grupos focais sobre os aspectos que dão origem ao
formação de padrões.
Busque coincidências, divergências ou informações de interesse. Para dar fidelidade
os instrumentos escolhidos são diários de campo para o registro, sistematização e
organização dos dados e, assim, minimizar os vieses do pesquisador para garantir a
o máximo de objetividade possível.
O design é viável por várias razões:
• A acessibilidade ao centro escolhido.
• O tema tem sido muito pouco abordado pela comunidade educativa do ensino médio para investigar.
47
• Os participantes concordam voluntariamente em realizar o estudo.
• Há apoio institucional.
• Há farta bibliografia para aprofundar as questões a serem abordadas a partir de um
perspectiva teórica.
Capítulo 3- Análise dos resultados
Neste capítulo os objetivos propostos são retomados e são articulados e inter-relacionados
as categorias emergentes nas entrevistas com os professores selecionados do ensino médio,
observações feitas e opiniões dos alunos decorrentes dos grupos focais. Do
desta forma, tendo em conta as vozes dos diferentes protagonistas da relação
pedagógico, procura responder às questões de investigação tendo em conta e
articulando as diversas linhas que emergem nas categorias criadas para a análise.
Hierarquia de prioridades do centro educacional
Antes de definir as categorias, os professores foram questionados sobre o que
prioridades do centro para determinar qual cultura era dominante na instituição.
Considera-se importante conhecer esta realidade para compreender o contexto e as ações do
protagonistas. Parte do conceito de cultura escolar e a entende como o
cenário móvel que é modificado na medida em que o
indivíduos atuantes (Huertas, 1997). Cada cenário tem uma cultura particular, cada
centro tem o seu projeto, e tem impacto na sala de aula.
Nas entrevistas realizadas com os professores, o ponto de partida é a pergunta: qual é o plano
centro de ação ou projeto da instituição? Considera-se pertinente identificar os
conhecimento que os protagonistas do projeto do centro possuem porque permite
conhecer as percepções dos professores em relação aos objetivos institucionais e colabora
compreender o nível de envolvimento com a escola e a convergência de suas ações com
suas diretrizes. Que concepção os professores têm da instituição? este
concepção afeta a participação de todos? As características do palco
ensino médio, os objetivos traçados e o lugar destinado aos jovens permitirão uma
abordagem que aborda o conhecimento das condições que afetam a participação.

48
As respostas foram divergentes, hesitantes e imprecisas. nenhum dos cinco

professores entrevistados conheciam o projeto escolar. Suas respostas foram a título pessoal.
Dois deles entenderam que os objetivos eram a contenção: “O que a gente costuma fazer é
conter, para que não saiam” (D1). O professor de Ciências Físicas responde referindo-se ao
centralidade do corpo discente na instituição: “Os alunos, sempre os alunos, que

aprendam, que fazem bem, que sejamos um todo, respeitemos os acordos, tudo pelo
mesmo lado, professores, alunos, equipe gestora”. (D4)
Embora em algumas respostas o tema tenha sido diversificado, os cinco professores
Consideram que a prioridade é o aluno.
Um professor refere-se ao clima institucional e à disputa entre os pares
professores: “Um bom ambiente de trabalho, muita permanência de muitos professores, da

associados, companheiros de muitos anos de trabalho. Temos coisas incorporadas, o
empenho, assiduidade, presença, acho que há envolvimento”. "Como eu sei

ele quer a instituição como referência de formação e contenção” (D1). A professora
da Matemática em suas respostas aponta para o afetivo, o ambiente, a contenção. refere-se

não só os alunos, mas também os professores. Suas palavras refletem um sentimento de
pertencimento e conhecimento da instituição.
Em outro professor, a disciplina aparece como prioridade. “A disciplina dos alunos,
ordem, a pontualidade dá muito trabalho e eles têm que manter um certo

relação de afeto com os professores, mas também com limites. Mantenha a postura
alunos". (D5) Na resposta da professora de Educação Visual, aparece um tópico

importante, disciplina. Segundo Freire (2004), a disciplina é o resultado da harmonia ou
equilíbrio entre autoridade e liberdade. E nestas primeiras palavras do professor aparece

essa relação entre autoridade e liberdade de forma tensa. Você vislumbra a distância com o seu
alunos e a necessidade de delimitar papéis. O equilíbrio entre disciplina e liberdade

requer o estabelecimento de limites que não podem ser transgredidos.
Em sua primeira resposta, ele foca na disciplina e depois acrescenta (...)

"Além disso, tentamos nos aventurar em novas práticas educativas, o início do que vai
estar em 2018”. (D5) Recorda-se que a professora é uma professora jovem e muito ligada à
integração de novas tecnologias em sala de aula. Nas respostas à entrevista, ele refletiu sua
inclinação para tudo digital e novas tecnologias.

49
Coincidindo com o parceiro, D3 expressa "(...) sobretudo à contenção e
então a parte acadêmica, do conhecimento, importa”. A professora considera que
a contenção é uma prioridade, mas refere-se substancialmente à contenção do corpo discente.
A professora de inglês também duvida da resposta: "Que prioridades?... não sei...
Eu acho... eu sei que o diretor sempre diz que a prioridade são os alunos. Ela disse que
os horários não vão ser feitos para nós, mas para os alunos, ela sempre pensa em
os alunos” (D2). Ao expressá-lo desta forma, é evidente que os objetivos
instituições não foram construídas coletivamente. Replicar as palavras do diretor
“Não é apenas focado no aprendizado, como ela diz. Você viu que os chiquilines vêm de
tudo?... ele quer que eles frequentem, não que saiam do ensino médio”. A professora em suas respostas
denota insegurança quanto ao conhecimento do plano de ação, não tem certeza de qual
são as prioridades e então responde lembrando da fala do diretor.
O professor de Ciências Físicas também não tem informações completas sobre o plano de
ação. "Acho que deve ser sim" (D4). Antes disso, "devem" perguntar se conhecem o plano
de ação ao qual ele responde: “Não conheço o plano, mas suponho que seja assim”. A diferença
do professor de Matemática, responde convencido de quais são as prioridades, mas o que
faz do ponto de vista pessoal, ignora a opinião do resto do grupo.
Os professores entrevistados não foram claros sobre qual era o plano de ação, nem
concordaram completamente sobre o que eles acreditavam ser as prioridades. cada um do seu
subjetividade entendia de forma diferente o propósito ou a missão da instituição. UMA
professor considerou que o importante era a disciplina e o conteúdo acadêmico, outras
contenção, outro o clima institucional. Nenhum deles tinha qualquer conhecimento real do que o
projeto do centro. Portanto, a análise parte de um lugar onde os professores não
compartilhar a visão institucional.
É interessante a divergência dos objetivos dos professores para compreender a
posição que assumem perante a instituição e como se posicionam na sala de aula. Também contribui para
pesquisa, desconhecimento do plano de ação porque se entende que para construir
a participação na sala de aula é necessária para compartilhar objetivos comuns,
Uma vez conhecida a opinião dos professores sobre o projeto
institucional, passamos a analisar a modalidade de vinculação.

50
3.1-Modo de ligação
Em relação ao primeiro objetivo, as observações feitas nas aulas proporcionaram
muita informação para poder descrever a modalidade de vínculo entre professores e

alunos.
O olhar estava atento à linguagem verbal: terminologias, léxico, modulação, tom
voz; linguagem corporal: expressões faciais e corporais, gestos e postura diante de
outros: como se apresenta e como se aproxima.
A observação da aula de Educação Visual no 2º ano noturno foi realizada
em 14 de novembro de 2017. Neste assunto percebeu-se um clima rígido, a relação
estabelecido era frio e distante. Durante a visita, um interesse por parte do professor em
conteúdo, não se evidenciou nenhuma proximidade real com o aluno, apesar das tentativas de
abordagem física para fazer esclarecimentos personalizados. Não havia aposta em seu
chances. A professora se aproximou e procurou ter atenção individual, e embora
havia a pergunta: "Você tem dúvidas" ou o convite para ler o slogan em voz alta, o
possibilidade de estabelecer uma ligação fluida tornou-se difícil.
Alguns jovens não entenderam a proposta, não se concentraram. Cinco
alunos, dos dezesseis presentes não participaram da tarefa apresentada, sim
estabeleceram alianças entre eles, atiraram pedaços de papel, riram, brincaram, fizeram
gestos, usava o celular. Os vínculos com a professora eram respeitosos, embora o tratamento dos
alunos em relação a ela era informal; "Professor, você pode vir. Eles foram espontâneos e abertos. o
A professora pediu que abaixassem a voz: “Você se atreve a baixar um pouco o tom de voz?
ouvindo um vídeo? Os alunos obedeceram. Diante dos conflitos mencionados
previamente entre os colegas, o professor intervém, aproxima-se e diz: "Você tem que ser
focado no trabalho”. Ele se dirigiu ao grupo com grande cortesia, mas foi percebido
distância e frieza de ambas as partes.
Em relação aos vínculos entre os alunos, percebeu-se que alguns eram tratados
muito rude: "É minha borracha" diz um colega para outro: "Mínimo,
me alcance." Ele acompanhou suas palavras com gestos desdenhosos em seu rosto. Eles foram tratados em
agressivamente e às vezes eram ofensivos uns aos outros. Não havia evidência de prazer
eles fizeram, eles simplesmente cumpriram com a exigência. Também não houve colaboração entre
elas.
51
Na turma de Ciências Físicas (D4), manhã do 2º ano, observada no dia 17
novembro, o clima era de trabalho, não muito fluido, mas muito respeitoso em
todas as direções. Os alunos participaram e responderam aos requisitos do
professor, mas não espontaneamente. A proposta de trabalho foi uma dinâmica em
equipe preparatória para o teste final. Era uma aula lenta, mas os alunos
Mostraram confiança no que fizeram.
A visita à turma de Ciências Físicas (D4), da noite do 2º ano, com a mesma
professora, aconteceu no dia 15 de novembro, a atividade consistiu em uma dinâmica de grupo,
um jogo didático antes da realização do teste de avaliação final. moldou o
grupos de acordo com o interesse dos alunos. O tratamento do professor aos jovens
Foi por causa do sobrenome. O ambiente de aula era o trabalho. Como se relacionar um com o outro
era completamente informal, por exemplo, o uso do vocativo "che" para se dirigir
companheiros.
A professora estava muito atenta aos movimentos dos jovens, antes da mudança de
em vez de um aluno, ele imediatamente chamou a atenção. “Por que você mudou de lugar? Por
o que?". O jovem responde "Sem motivo" com algum medo e volta ao seu lugar. Não deu origem
diálogo. Ela o exortou a ajudar um colega. A pedido de ir ao banheiro, não
ele autorizou enfaticamente, sem maiores explicações. Diante da ausência de um aluno, ele
a seguinte observação: “É uma pena que ele não venha, ele tem muita capacidade”. Durante a
tarefa, andava muito sério entre os bancos. “Faça bem a letra porque eu não entendo!”, essa
declaração foi feita em um tom forte. Os jovens conversavam entre si, mas eram
Preste atenção ao professor.
O que foi observado em aula coincide com o que foi expresso pela professora na
entrevista, tratamento dos alunos, você, liderando pelo exemplo. foi consistente
em suas ações com o que é expresso. Durante a visita, o professor precisou mostrar
informações que estavam em seu celular. Anteriormente, ele fez o esclarecimento aos alunos,
"Eu pego meu celular porque tenho que mostrar algo a Gabriela." Ela, na entrevista, foi
insistindo que se eles virem que o professor cumpre, eles cumprem. Todo dele
comportamento foi consistente com o seu discurso.
A visita à turma de Matemática (D 1), do 2º ano da manhã, decorreu no dia 16 de
novembro. O tratamento do professor aos alunos era "você", o professor

52
Ele se dirigiu aos alunos pelo sobrenome. "O que você acha? Você não se lembra? você vai entender
quando o parceiro diz isso. A ordem foi estabelecida insistindo com a expressão:
"Levantando a mão." Em algumas das reiterações, foi sílaba em forma imperativa:

"Levantar a mão!"
Ele também usou o recurso dos aplausos para silenciar os alunos. não deu origem
ao confronto. A ideia de um triângulo obtuso foi trabalhada. (...) "Alguém
lembrar?" Três alunos levantaram as mãos. Ele questionou alguém que não atendeu (…)
"O que você acha? Nem idéia!". Silêncios se instalaram na classe. "Se entende
isto?". Ele estava tentando fazê-los raciocinar. Ele usou as seguintes expressões para atrair seus
atenção, "Assista um pouco."
Na hora de formar os grupos, deu-lhes liberdade para escolher com quem
grupo. Durante a aula houve chamadas de atenção: "Ele está com raiva"; "Sobrenome
e companhia". Os alunos interagiram uns com os outros de forma mais informal,
chamavam pelo nome. Também chamavam o professor de tuteado e usavam uma linguagem
coloquial: "Professor, venha."
Percebeu-se uma relação tensa entre a professora e os alunos. A disciplina não
resultou da harmonia entre autoridade e liberdade. A forma de ensinar não era aberta,
mas autoritário. A competência profissional foi demonstrada, mas as relações não foram estabelecidas
generoso. Havia expressões, gestos, tons de voz que não promoviam ou facilitavam
direito do aluno de perguntar, duvidar, cometer erros.
A visita à turma de Educação Musical (D3), noite do 2º ano, decorreu no dia 21 de

de novembro. Houve uma participação de apenas treze alunos. O ambiente de aula foi
relaxado, enquanto o professor, com a ajuda do designado, monta um vídeo, os alunos
Eles estavam em seus telefones celulares. A professora, para chamar a atenção, pediu silêncio: “Temos que
fique quieto” estava envolvido no pedido.
Apresentou um videoclipe atual: a interpretação de Latasónica em homenagem ao
Cumparsita em seu centenário. Uma interpretação da cumparsita realizada por
muitos músicos em diferentes palcos, os bairros de Montevidéu.
Quando o silêncio foi alcançado, ele fez diferentes associações para que eles entendessem o
notas musicais. O tom de sua voz, a energia e sua postura mostravam alegria no que estava fazendo.
53
em direção. Ao apresentar o vídeo, acrescentou “é novo”. Antes de visualizar o
audiovisual, levantou o slogan que era reconhecer objetos sonoros. Durante a aula,
os alunos estavam todos atentos. Ele usou o reconhecimento como incentivo “Todo mundo
você os reconheceu? Que bom!". O clima da aula foi descontraído, o que foi observado coincidiu
com seus depoimentos. Essa preocupação que ele expressou em ter um bom clima de classe é
evidenciado em seu comportamento em sala de aula. Havia alegria e vontade de aprender.
Conforme referenciado no referencial teórico, Juanche (2013), quando a participação é
sucesso produz satisfação, sensação de bem-estar, aumenta o comprometimento e gera
maior vínculo emocional e muitas vezes é bem sucedido quando há um sentimento de pertencimento
A instituição. A professora de Educação Visual expressou esse sentimento de pertencimento (...)
“Me faz escolher ela de novo” (D4). O professor participa das propostas institucionais,
se envolve em projetos e se sente à vontade no centro educacional.
Em contrapartida, na sala de aula, a satisfação não foi percebida. referia-se à satisfação
como o gosto que se experimenta ao atingir a meta (Naranjo, 2009). aquele sentimento de
bem-estar não foi evidenciado na maioria das aulas, a construção não apareceu
coletivamente, não havia possibilidade de propor, decidir, executar. não percebeu um
estímulo para se expressar e debater.
Em nenhuma das classes observadas houve o degrau VII ou VIII da escada de
Hart (1993). Em pouquíssimas experiências, as ações foram construídas com a contribuição de
os diferentes atores. Na maioria das propostas, levando em conta o que foi observado e o que
expressa por professores e alunos, a participação era apenas aparente. Pode-se dizer,
participação simbólica.
Em algumas ocasiões, por exemplo, na aula de Educação Musical, havia
participação limitada, eles sabiam do que se tratava a atividade. Dois professores de
entrevistados mencionaram algumas propostas em que os alunos foram consultados
se quisessem participar. O que é expresso por Viscardi (2013), Fullan (2012), o
práticas de sala de aula são guiadas quase que exclusivamente pelos professores e os alunos são
os mais ausentes na participação da vida dos centros educativos.
Em relação aos professores, não houve evidência de uma participação real na
questões institucionais. Sua participação foi reduzida ao trabalho em sala de aula e ajustada a um
54
currículo prescrito. A maioria das práticas eram tradicionais e as mesmas para todos
os grupos.
Descrever a forma de se relacionar, as estratégias que os professores
usado para motivar Na aula de Educação Visual, o material que o professor
apresentado aos alunos não os atraiu, pelo contrário, certo desânimo e
indiferença. Coincidindo com o que Shor (1985) afirmou, a linguagem utilizada não é a
que os jovens lidam, um estilo acadêmico nada amigável, o tema apresentado foi
irrelevante para seus interesses e experiências. A distância entre os atores os separou
do trabalho.
Os grupos focais foram uma valiosa contribuição para poder descrever a forma de
relacionamento e motivação: "Não estou interessado em fazer lição de casa porque o professor dá
sentindo que você não está interessado; não nos valoriza. Não me importa fazer ou não fazer, não é o
assunto, é o professor, se eu tivesse um professor que te valorizasse, se ele é uma boa pessoa com
todos”. (E 2)
Observa-se que a personalidade do professor desempenha um papel importante no despertar
interesse do aluno e interesse no assunto para promover a participação
"Voce entende? Eu participei, ajuda você a se viciar de acordo com o assunto”. (E 7, turno da noite)
Já foi dito que tudo o que é feito e dito tem um impacto nos alunos. eles devem sentir
quem está interessado neles. Alguns dos alunos não sentem isso e é evidente na
o aborrecimento. “Eles falam e falam, saem dos trilhos, os tópicos me aborrecem, não me aborrece
entende” (I 1, turno da noite). Eles não participam da busca de que fala Freire
(2004).
Se partirmos da premissa de que o professor não apenas trata e quer que o aluno
aprender, mas também acredita que o aluno pode aprender, então ele
assumir a responsabilidade de ensinar. Nas aulas, em geral, a lógica do sucesso, da
realização do produto e não do processo. Embora no discurso dos professores tenha se manifestado
levar em conta o processo, na sala de aula o que ele percebia era que tinha que chegar a um produto.
Em várias das aulas visitadas, ficou evidente em muitos dos jovens
indiferença, apatia, tédio, esse cansaço que anula a alegria. O não reconhecimento
estava presente, percebeu-se a negação da possibilidade de se comover, de se mover com.

55
Fernández (2009, pp. 9-11), levanta o "desafio difícil, mas gratificante, poder incluir o
alegria e autoria no próprio ato de ensinar”. Para abrir espaços de autoria para
alunos é preciso abrir espaços de autoria para os professores, é preciso dar a
possibilidade de reconhecer o que se faz e o poder de tê-lo produzido. ao privilegiar
o produto os processos são deixados de lado.
As pessoas não se encontram autoras no resultado de seu trabalho, mas na
construção, é aí que se encontra o autor, quando produz, quando diz “este
Eu fiz". Na maioria das aulas observadas não houve casos de autoria,
felicidade. A aula de inglês foi a mais dinâmica, dialógica, onde houve aproveitamento da
aluno e o professor. Havia espaços para abertura, intercâmbio, crescimento e
participação espontânea.
Em algumas das aulas observadas, por vezes prevalecia o silêncio, uma
prática pedagógica onde prevaleceu a autoridade e a potencialidade foi desativada
criatividade dos alunos, a relação que se estabeleceu causou distanciamento e
predominavam os discursos verticais. O silêncio prevalecente não era o silêncio necessário
para que a comunicação se estabelecesse, mas era um silêncio imposto, não era um
espaço de escuta. A comunicação autêntica não apareceu, era uma “linguagem defensiva”
(Shor, 1985). Percebeu-se uma grande distância entre professor-aluno. submissão era evidente
às propostas. Essa situação também foi traduzida nas palavras dos alunos.
Com base na análise da situação e nas entrevistas com os professores, o
rotina. Ficou evidente em suas respostas a dificuldade de como chegar até o aluno e
Coincidindo com Lortie (1975), percebeu-se a tensão entre a necessidade de controle para
realizar a aula e o relacionamento com o aluno para motivá-lo.
Os professores afirmaram ter um compromisso com os alunos atendidos no
afetiva, expressou o desejo de fazer parte. Três das professoras, em seu discurso e em sua
ações foram consistentes com esse compromisso com o aluno.
Por outro lado, os alunos não percebem esse compromisso: "Se eu não entendo, não entendo
razão pela qual eu estudo mais”. (E2) “Incomoda-me que eles não estejam interessados na minha atitude ou no que
o que você fez." (E5) “Pergunto ao professor se posso ir até o fundo com o
celular, pois sempre fazemos o mesmo. Ele me deixa, eu vou para o fundo e não me incomodo
ninguém". (S6)
56
Alguns jovens afirmaram que, em algumas ocasiões, os professores
Eles gritam sem sentido. Percebeu-se uma indiferença de ambos os lados, do aluno e do
a professora A percepção do jovem é que a aula é perda de tempo e que, se não
isolar, irritar Seus colegas confirmam que o professor lhe dá permissão para,
dissociar-se da classe de alguma forma: “Se você errar, eles dizem que é errado, se você perguntar,
Isso não explica para você." (E5) Sentem que os professores não se importam, que incomodam
quando estão errados. Essa falta de comprometimento dos adultos de referência os leva a não ter
compromisso com o seu papel de alunos. Alguns dos meninos esclarecem que isso não acontece em todos
as materias.
Um aspecto estratégico a ter em conta é que os professores mantêm uma atitude
criticam as propostas acadêmicas e reconhecem que na sala de aula muitos
linguagens e valores, preocupando-se se estes estão sendo criados da melhor forma
para os alunos com quem têm de trabalhar. Por isso é importante que você ouça
jovens e estar atentos à recepção da mensagem.
A confiança é outro aspecto observado e descrito, pois a partir da base teórica,
Fernández (2007), Marchesi (2010), considerou-se como isso afeta os links. o
Os alunos expressaram confiança naqueles professores que explicam bem e que
eles tratam bem. Em particular, eles apontaram que tinham muita confiança nos membros. Esta apreciação
é reiterada nos alunos de ambos os turnos. A figura do atribuído é importante para
elas. Constitui uma referência institucional e a confiança decorre do tratamento estabelecido

com ela. Vários alunos afirmaram que os professores não confiam neles.
"Eles confiam em alguns, depende." Uma aluna afirma que sua confiança depende da
acordo. "Eu confio se ele me trata bem." (...) "Eles estão estressados." (E 4, turno da manhã)
3.1.1- Conflitos
Foi mencionado no referencial teórico, Viscardi (2013), Torres (2009), Magendzo
(2015), Freire (2015), que os conflitos são inerentes às instituições de ensino,
descrever os conflitos com os alunos contribui para a compreensão da relação do
ligações e participação. Três dos professores entrevistados afirmaram não ter
conflitos com os jovens. Eles indicaram que tomaram conhecimento dos problemas nas instâncias de
coordenação, mas que não foram registrados conflitos em sala de aula.

57
Em vez disso, a professora de Educação Visual e Plástica descreveu uma situação
conflituoso, a abordagem que dele foi feita e sua posterior avaliação: "O conflito foi
com os alunos que não tinham autonomia, trabalhava-se mais, porque havia problemas de
vínculos entre os alunos e em um grupo, eles sentiram rejeição de mim principalmente
quando enfrentaram dificuldades, não a assumiram como uma dificuldade a ser superada e
limitado à convivência. Foi falado. Havia uma questão de bullying contra um aluno por trás disso,
Conversamos duas ou três vezes, também com o diretor”. (D5)
Foi assim que a situação foi descrita pela professora, mas quando ela investigou um pouco mais,
foi esclarecido que era um problema de vínculo com o professor. Ela, em sua resposta, deduziu
problema a conflitos entre alunos, mas a situação que originou a intervenção foi a
seu tratamento com seus alunos.
Na entrevista, a professora tinha muita certeza, foi uma fala competente,
mas quando confrontado com o que foi observado em aula e o que foi expresso por seus alunos, ficou evidente
que, por parte da professora, não houve reflexão crítica de sua prática. o professor não era
consciente do que suas ações representavam no aluno, dos significados que
contribuiu para o grupo. Não se deve esquecer que todos os alunos fazem julgamentos.
Freire (2004) apontou que os professores não passam despercebidos, e a percepção que eles têm não
é o resultado de como se age, mas do que o aluno entende de como age. Isso é
É preciso estar atento à leitura que os jovens fazem da atividade do professor.
O último nível, o da autorrealização, que está relacionado com a autonomia,
independência e autocontrole não são alcançados. Em alguns exemplos de jovens
manifesta a aceitação do fracasso e está associado ao professor, desconfiança e maldade
link: “Se o desenho me diz que eu desmaiei, eu sei que desci, porque cabe a mim
mau professor, é de se esperar. Quero dizer. Se eu não estudei o assunto e você não gosta do
Professor, é óbvio que você está indo mal”. (E 5, turno da noite)
Do ponto de vista humanista, as necessidades humanas são hierárquicas, o
a satisfação de um leva à promoção dos outros (Santrock, citado em Naranjo, 2009). o
necessidade de pertencer, de se relacionar com os outros, de ser aceito, está relacionado
com receber carinho. Os professores entrevistados, ao contrário dos alunos, sentem a
necessidade de estima satisfeita, sentem-se valorizados, respeitados, reconhecidos com os demais

58
atores institucionais, colegas, funcionários não docentes, equipe de gestão e

alumnos.
Ao analisar os aspectos que incomodam os atores, surgem respostas
coincidente entre eles e as contribuições teóricas. Do ponto de vista dos alunos, o que
Incomoda-os em relação ao professor são: maus-tratos (“quando eles gritam com você sem nenhum sentido”);
desinteresse (“quando não estão interessados”); quando ele tenta se colocar no nível do
alunos (“ele tenta se juntar a nós para foder”); comparações ("Eu não os comparo
mas eu lhes mostraria outro outdoor: eles dizem que não nos comparam, mas comparam”); a
conteúdo; mau humor (“quando um professor chega de mau humor e toda a turma está
mau humor"); quando há desinteresse pelos alunos (“Se você errar, eles dizem que estão
errado, se você perguntar ele fica chateado”). Os alunos em suas avaliações foram firmes e
repetitivo.
A perspectiva dos jovens em relação aos pares é geralmente boa,
mas a provocação os deixa desconfortáveis (“Quando eles provocam você”); quando são invadidos, (“Que te
tirar coisas das mochilas”), quando alguns colegas interrompem (“Eles tentam
chamam a atenção, me excita, revolucionam a aula, tudo tranquilo”).
3.1.2- Distribuição do poder nas práticas cotidianas
Esta seção retoma o conceito de conflito como parte constitutiva do
vida na instituição e na sala de aula. E, embora em muitas ocasiões esteja associado a
negativo, constitui uma oportunidade de mudança se for analisado. No espaço
relações educativas são identificadas, trabalhar com o outro. Participar significa promover
comunicação, fala e escuta e para isso é preciso reconhecer as relações de poder
que atravessam o espaço social. (Bourdieu, citado em Viscardi, Alonso, 2013)
Nas aulas observadas havia diferentes estilos de condução ou gestão de classe.
Na sala de aula da professora 5, Educação Visual e Plástica, sua autoridade contra
Os alunos estavam presentes, mas a interação foi distante e fria. Foi observado que a sala de aula
As salas de aula são onde os processos de aprendizagem acontecem e onde as tensões entre
aqueles envolvidos. Dentro dessa complexa rede de interações, a relação de ensino
aluno se revela fundamental, está no centro da dinâmica escolar.

59
As interações nesta classe suprimiram um pouco a participação, não
houve abertura para intervenções. Colaboração, negociação, acompanhamento
Eu estava presente. A relação era vertical. Havia medo de retaliação. Também não se
mostrou solidariedade entre os colegas. O comportamento do professor foi
dominante, o poder era detido pelo professor. “A autoridade é adquirida através da participação
em cenários que trabalham com formas democráticas; Caso contrário, estaremos antes
situações de autoritarismo” (Torres, 2009, p. 90). Estas palavras de Torres foram apreciadas
na sala de aula e nos depoimentos dos alunos, o conflito parece ser o resultado
a falta de habilidade do professor em se relacionar com os alunos.
Os alunos afirmaram que existem professores rigorosos, mas que os tratam bem. Do
De acordo com o referencial teórico, o professor foca na disciplina e no controle. O desafio de
sistema educacional e professores é aprender a formar sujeitos de direito e
de alguma forma sair da marca autoritária. Nesta classe, o princípio da hierarquia, o da
posição docente, gerou um excesso de poder.
A autoridade deve ser legitimada, é preciso construir as normas coletivamente, a
regras de estar com o outro e isso implica contemplar a perspectiva de todos os atores. Isto
que ficou evidente nessa aula foi a falta de uma construção e ação proativa
autoritário do professor Poder participar estimula o crescimento pessoal e em
diferentes instâncias, nenhum crescimento foi percebido por nenhuma das partes.
O vocabulário usado e o uso de possessivos são considerados para sublinhar a
dimensões de dominação, egoísmo e autoritarismo que caracterizaram os homens e
assemelham-se ao comportamento autoritário de alguns professores e essa dominância era apreciada em
algumas expressões dos entrevistados, "eles me preenchem", de alguma forma naquela possessividade
“eu” mostra a sensação de que a tarefa é feita para o professor e não para o professor
aluna. (Torres, 2009)
Na aula do professor de Educação Musical, uma relação de
poder vertical e autoritário do professor para o aluno. Em suas interações
sala de aula, sem perder o controle e o respeito, a empatia e a tolerância de ambas as partes foram evidenciadas.
Freire (2006) entende que ensinar exige risco, rejeição à discriminação, respeito
autonomia, alegria, curiosidade, segurança, comprometimento e é exatamente o que eles afirmam
os estudantes. Na entrevista com a professora, fica evidente que ela não compartilha a
60
práticas autoritárias (...) "Você não é policial na classe." (D 3) O mesmo é observado no
sala de aula, o professor dá-lhes liberdade para se expressarem, discordarem e opinarem. Os atores foram
parceiros na construção institucional.
Com a professora de Ciências Físicas (D4), com uma postura muito firme mas atenta
os processos dos alunos sem ser muito afetuoso, um vínculo de muito
respeito e reconhecimento mútuo que promoveu a boa participação. dois dos três
professores com mais experiência e idade, buscaram se atualizar e apostar no desenvolvimento
socioafetivo e conseguiu um bom vínculo e maior envolvimento dos jovens. o
outro professor com larga experiência apostava no intelectual, com postura mais rígida
não conseguiu uma real aproximação com os alunos e nem eles, nem o professor,
eles motivaram Não é a idade ou ser mais ou menos rigoroso que favorece os maiores
participação em sala de aula.
3.1.3- Conformidade
Outro aspecto a descrever é o nível de conformidade dos professores. "Creio que
poderia ser melhor. Se você me fizesse essa pergunta no meio do ano, eu diria que não
satisfeitos com os resultados, mas no final do ano percebeu-se que conseguiram evoluir”. (D
5)
Questionada sobre o grau de conformidade com o clima da turma, D5 a leva para o avião
de resultados acadêmicos. A pergunta é reiterada para levá-la ao plano pessoal e
respondeu: “Sim, me senti muito confortável, o que melhoraria talvez, seria a parte que eles
conseguir algo e que eles são capazes de valorizá-lo, mesmo que seja mínimo. acho que tem muito
porque os grupos que não vinham trabalhando de forma mais fluida levaram esse assunto
como algo muito simples porque muitas vezes... notei muita diferença entre primeiro e
segundo. Eles vêm com uma base que é estável. (D5)
Em geral, todos os professores envolvidos expressam concordância com sua tarefa.
É assim que eles expressam teoricamente, mas ao aprofundar, essa satisfação em
vários aspectos (diversidade de alunos, número de alunos, não conseguir
despertar interesse, falta de envolvimento) não era assim.

61
3.1.4- Reconhecimento
O reconhecimento é um aspecto importante, tanto para professores quanto para alunos.
alunos. Todos os professores entendem que seu trabalho é reconhecido por todos os atores
instituições, inclusive os alunos: "Até aquele aluno mais rebelde,
vem o final do ano tem uma palavra bonita para o meu trabalho, para mim e eu noto isso naqueles
detalhes, porque eles pegaram meu telefone ou porque fizemos algum trabalho e eles o veem no
plataforma, aí eu vejo que foi gerado um bom relacionamento, esse tipo de coisa...” (…) “Com o
Outros professores se sentiram muito à vontade. Da direção consegui gerar um link
O que me faz continuar escolhendo ele.” (D5)
Quando perguntado se pode ser expresso livremente e em que espaços, a resposta é
que se expressa em todos. A professora se avalia, (...) "Sempre escrevo alguma coisa no meu
celular, anoto o que melhoraria”. (D5) A professora, em sua fala é crítica e expressa
conformidade com os vínculos, tanto com os colegas como com os alunos, mas
avaliações divergem da opinião de seus alunos.
Embora ambos os protagonistas do ato educativo considerem que valorizam a
reconhecimento, não se sentem reconhecidos por seus professores. A atitude de resignação
Manifesta-se nas expressões dos jovens: “Não, não podemos nos opor; não vai fazer você
caso, certamente eles não vão deixar você." (E1, turno da manhã) Essas palavras refletem a
submissão, desconfiança ou pouca credibilidade em relação aos professores e a si próprios.
Professores e alunos valorizam como positivo o reconhecimento, por parte de seus pares, de
seus professores e equipe gestora. A diferença é visualizada em que os professores
sentem-se reconhecidos e alguns alunos não experimentam essa valorização.
3.2- Percepções de estilos de relacionamento
No que diz respeito ao segundo objetivo, que visa investigar as percepções dos
atores no que diz respeito aos estilos de relacionamento da instituição, cuidados especiais foram
observações de aula e, em seguida, confrontados com os depoimentos dos envolvidos. Não
As avaliações de ambos foram coincidentes. Na análise deste ponto, buscou-se
descobrir quais representações os atores institucionais têm dos estilos de relacionamento. Eu sei
considera que o clima e a convivência têm um impacto significativo nos vínculos
interpessoais, portanto, esses aspectos foram analisados. Junto com essa análise,
62
foco foi colocado na personalização, confiança, interesse, autonomia e iniciativa
como elementos que afetam os estilos de encadernação.
Em geral, o aspecto que preocupa os professores é a falta de conexão
entre colegas. Há pouca possibilidade de enriquecer o diálogo entre os professores. manifesto,
também os entrevistados, como aspecto que os preocupa, a incerteza de qual impacto
exercer sobre os alunos. Há motivo para preocupação com a necessidade de afeto que
jovens, não os deixe indiferentes. Esta avaliação é confirmada pelas vozes dos alunos e
observadas nas aulas visitadas. Em suas respostas, evidencia-se uma atitude passiva, não
curioso, não dialógico. Para alguns alunos, a sala de aula é uma canção de ninar para dizer
Freire (2004). Eles se cansam, ficam entediados. Nesse aspecto, as impressões de
professores e alunos.
A percepção dos alunos, expressa nos grupos focais, sobre
como se sentem na instituição de ensino e como se relacionam com seus pares e
adultos de referência coincidem com as entradas coletadas na observação.
No grupo focal realizado com os alunos do turno da noite, é
manifestam a pouca confiança que neles se deposita, as poucas possibilidades que
eles providenciam. Eles mencionam particularmente um professor. Em vez disso, a valorização do
professor não é o mesmo. A percepção deles é que o clima da sala de aula é descontraído e fluido.
Evidentemente, as relações estabelecidas entre a professora e seus alunos não são
percebida da mesma forma: a professora considera que os alunos confiam nela,
que ela é uma promotora de abertura e que as relações são boas.
Uma diferença importante entre o grupo do turno da noite e o grupo da manhã é
os sentimentos dos alunos em relação à desconfiança de seus professores. O grupo
considerados por seus professores como complicados e difíceis expressa repetidamente a
falta de confiança de seus professores em relação a eles. Esta opinião não é expressa pelo
alunos do grupo da manhã.
Às vezes, trata-se de impor conteúdos curriculares superficiais e alheios à
suas preocupações e interesses. Esta situação é consistente com as palavras de Meirieu
(2016, p.59) "A relação pedagógica é alheia a qualquer forma mecânica, é sempre uma
encontro entre sujeitos com suas histórias singulares”. Cada professor em seu discurso, em sua
maneira de dizer, em seus gestos, movimentos, palavras, revela um sentimento. A aula é um

63
lugar onde cada professor deixa sua marca, cada um tem um estilo pessoal e único. Está
referência foi percebida nas diferentes visitas realizadas. Os mesmos alunos de
diferentes disciplinas se comportaram de acordo com as características do professor do

classe.
Viscardi (2013), referiu-se ao termo coexistência que supõe o reconhecimento da
vínculo com o outro, supõe orientar os conflitos vivenciados em qualquer vínculo com o outro com o
objetivo de prevenir a violência e a discriminação que existem na sociedade. Alguns
os professores entrevistados atribuem a fatores externos as dificuldades que afetam o
coexistência. Consideram que certas situações familiares afetam a convivência:
“A população estudantil mudou muito. Tem como objetivo conter. não pode atender
todos iguais” (D 1).
A pergunta que se coloca é: o quanto esses vínculos interpessoais afetam?
caracteristicas? Diante dessas deficiências, eles agem de forma diferente, tornam o vínculo diferente.
Na sociedade, na vida cotidiana, prevalece a opinião de que os jovens não são o
Antes, os adolescentes expressam novas formas de agir. Os comportamentos de
jovens colidem com o mundo adulto e estes não podem responder à demanda
Adolescente. São dois universos diferentes.
“No primeiro dia, juntos estabelecemos as regras de convivência, ou seja,
respeitar por eles e por mim. Eu nunca tive que parar a aula para lembrar disso” (D4). Eu sei
evidenciam no discurso dos professores que o conceito de convivência está instalado.
Construir respeito é reconhecer o outro como pessoa com direito a ser diferente de um ou
diferente do que é conhecido como normal ou esperado. (Viscardi, 2013)
A professora de Matemática do turno da manhã refere dificuldades de convivência e
a necessidade de intervir neste aspecto, embora não no grupo observado: "Este grupo não
têm problemas de convivência, são muito trabalhadores, mas em outros há alguns
elementos, alguns componentes, que, no início, no início do ano, distorceram uma
pouco trabalho de classe e bem... tivemos que concordar entre todos que não poderíamos
trabalho assim, que você pode falar, mas não assim, depois melhorou muito”. (D1)
Quando questionada se as regras foram estabelecidas por ela ou pelos alunos, ela expressou (...)
“Foi entre todos. Eles se conhecem. O progresso foi feito. Foi invertido." (D1)
64
O clima é preocupante, e coincidindo com Freire (2015), o professor de
A Educação Musical relaciona a alegria necessária à atividade educativa e a proximidade
relação com a esperança de que professores e alunos possam aprender juntos,
preocupar, surpreender e produzir.
Para a análise das relações interpessoais, as percepções dos
uns aos outros. A percepção dos professores sobre o vínculo com o aluno é
variado. Para alguns professores, a relação com seus alunos é fluida,
confiança, respeito. Por outro lado, os adolescentes não a percebem da mesma forma.
A maior disparidade entre alunos e professores é observada no turno da noite, no
grupo de menor desempenho. Os primeiros, em sua maioria, entendem que
estabelecer bons links; estes, pelo contrário, consideram que existe uma boa
relação.
“Eu me expresso livremente com os alunos, tento ser honesto. eu gero um
confiança neles que me permite acompanhá-los tanto no assunto quanto no outro.
(...) O vínculo com o aluno deve ser de respeito mútuo principalmente porque o respeito
está muito desgastado em alguns casos ou não está lá, diretamente”. (D5)
O depoimento da professora revela a importância que ela atribui ao respeito
e a preocupação que o assunto gera. Quando perguntada como ela acha que eles a veem
alunos respondem: "Eles me vêem como louco, eles sempre me dizem, eles me dizem o velho ou o
desenho maluco porque me veem correndo, me veem perdendo coisas... eles sabem que estou lá
e que eles podem me dizer coisas. Por um lado, eles me veem em seguida por uma questão de geração
e quando falo com eles, lembro-lhes da vovó. Você parece mais jovem do que é... e nós
Nos divertimos muito, brincamos com limites, sem agressividade. Também estamos em
as redes sociais. Eu gostaria de ter mais tempo com eles para fazer mais coisas.” (D5)
Ao responder, mostra sua alegria por essa cumplicidade, que considera ter
criado com os alunos. O professor de Educação Visual dá importância ao
vínculos, principalmente o respeito e a confiança e considera que a relação com o

alunos é fluido.
A professora de inglês tem 63 anos, no entanto, o fosso geracional não está definido
evidente na forma como se relaciona com seus alunos. (...) "Acho que eles me veem como
uma pessoa com quem eles possam conversar, que tenhamos um bom relacionamento. Eu os trato...
65
capaz que teria que ser mais firme. Mas quando tenho que ser firme, sou firme. Ok…
eles vão te dizer. “Eu sou a coordenadora, uma relação muito boa, é muito fluida. Acho que é
um bom relacionamento. (…) . Eu me sinto muito confortável. Podemos conseguir mais com carinho,
quando você quer colocar ordem. (D2)
O tuteo, a proximidade favorecem a troca. A princípio, ele duvida de sua
gerenciamento de classe, estabelecendo limites. Mas pensando alto,
Ele considera que não há inconvenientes e que sua aula é descontraída. As respostas do
professor coincidem com a percepção dos alunos e o que é coletado no
observações durante as visitas às aulas.
Quando perguntada como eles acham que seus alunos a veem, a professora de ciências
O físico (observado em ambos os turnos) afirma: “Com respeito, muito respeito. Temer? Não
Eu sei, não sei... acho que não, ninguém reclamou... Eles me veem como uma pessoa exigente, por isso
Eles me respeitam e me obedecem”. (...) não sou amiga, mas as relações são fluidas, são
Eles participam, eles se expressam. Eu me dirijo pelo sobrenome e digo a eles, você. Eu não os protejo. Não
Acho que isso os distancia, impõe o respeito que eu peço.” (D4)
Ao contrário do professor de Inglês, o professor de Ciências Físicas estabelece um
vínculo mais distante, de maior formalidade e não duvida de suas ações, de sua gestão de classe,
de suas demandas. Lembra-se que ela é uma jovem professora. E coincidente com o colega,
considera que as relações são fluidas.
Todos os alunos e professores concordam com a importância de um bom clima de sala de aula
e a importância dos links. As diferenças aparecem em relação à percepção
Como é a ligação entre eles? As percepções dos professores são diferentes das
alunos de algumas disciplinas. Em Visual e Plástico, o professor considera que o
as relações são fluidas e confiáveis, por outro lado os alunos não compartilham dessa percepção,
Afirmam que é uma relação distante e de desconfiança. Nem em matemática
coincidem, o professor entende que o clima é adequado e amigável e os alunos
Eles mostram algum medo.
No caso das Ciências Físicas, ambos os protagonistas do ato educativo coincidem em
suas avaliações, um vínculo baseado no respeito e nos limites. Eles também compartilham o
avaliações, a professora de inglês e seus alunos, mas o vínculo estabelecido é mais
fluido e baseado na proximidade e na confiança.

66
Para investigar a percepção dos alunos, foram utilizados grupos focais e também
à maneira de se comportar em sala de aula, nas diferentes disciplinas.
A pesquisadora foi a moderadora e antes do início da discussão relatou a
propósito disso. Isso facilitou a interação, manteve os alunos focados no tópico e
fez com que os participantes se sentissem à vontade. A discussão foi guiada do mais geral para o
mais específico; as perguntas foram pré-planejadas. Tentei fazer
foram evitadas perguntas concretas e estimulantes e aquelas que são respondidas com um sim ou uma pergunta.
Não, eles foram escritos de uma forma que promovia a reflexão e a participação.
Terminada a reunião, fez-se uma análise e elaborou-se um esquema com
os dados coletados em geral. No dia seguinte, a gravação foi ouvida,
As diferentes opiniões foram transcritas, classificadas de acordo com as categorias trabalhadas e
Eles selecionaram as citações relevantes que tornaram visíveis as opiniões dos jovens. No
análise posterior, foram levadas em consideração as reações que provocaram nos colegas.
alguns comentários, o impacto de algumas reflexões que foram reiteradas, a
frequência de algumas ideias significativas. Este instrumento foi um complemento
valioso ter a voz dos alunos e validar as informações dos professores

entrevistadas.
Nos dois grupos focais, a avaliação escassa, o pouco
reconhecimento de seus professores. Em suas respostas ele repete: "Eles não nos valorizam".
Particularmente com o professor de Educação Visual e Plástica. (…) “Ele não nos valoriza. Mas
o que você faz nos deixa para testar”. (E 4, turno da noite)
“Não podemos levantar quando não concordamos, se dizemos, como se não
se importa do mesmo jeito. Ela permanece em silêncio e continua escrevendo no quadro-negro. prefiro ficar
calado, há momentos em que você não concorda, mas sim, é o jeito deles de trabalhar e você tem que
respeite” (E 3, turno da noite). Há no tom dos jovens, aborrecimento e indiferença.
Esse "ta" reflete resignação.
Eles são questionados por que não fazem as declarações e eles respondem: "Ela não vai mudar
nada, ele não atende a gente, é como falar com a parede, não vai mudar. Acontece com alguns de nós”
(E 6, turno da manhã). Todos os participantes tinham uma atitude submissa, uma postura de
indiferença, em vez de aborrecimento. Não havia evidência de rebelião.

67
Apenas um aluno do turno da noite afirmou: “Eu só conto as coisas para eles,
Eu não guardo nada pra mim, por isso ano passado eu tive muitos problemas... (E 6) Tem
professores que, se você contar, vão com calma, mas outros fazem uma observação e
Eles colocaram por desrespeitar o professor. Na matemática você não faz nada e isso já te tira”. (E2,
turno da manhã)
Em seus depoimentos há desconforto, desacordo. Eles não entendem a causa do
sanção: "Tem professores que gritam com a gente quando são muito rígidos" (E 1, turno da manhã). Não
não sentem confiança e não têm uma atitude dialógica de nenhuma das partes. Quando
eles afirmam que eles são gritados denota grande decepção.
Nos dois grupos focais, os alunos expressaram o desconforto causado pela
deixe-os comparar. (...) “Se você errar, eles te falam que é errado e te comparam com os outros
grupos e isso deixa a gente com raiva” (E5, turno da manhã) “Não gostamos que nos digam as coisas na frente
dos demais” (E 9, turno da noite). Os alunos exigem respeito e lealdade.
“Porque, por exemplo, um professor está em uma turma que não é sua e vem de mau
humor daí e todo tipo de mau humor permanece, como se ele nos tratasse diferente de todo mundo
todo dia, por uma aula, por algo que a gente não fez” (E4, turno da manhã). O e o
alunos de ambos os turnos expressam seu desacordo com as comparações e dão
grande importância para o relacionamento: "Gostamos que os professores sejam bons
pessoas, que nos explicam bem, que não gritam, que não nos ameaçam. dependendo de como
trate-nos é como vamos responder. Gostaríamos de mudar alguns professores, não
tê-lo por dois anos quando nos demos mal no primeiro ano”. (Estudante 7, turno da noite).
Nessas palavras, percebe-se o quanto é importante para eles o tratamento que lhes é dispensado, o quanto
eles expressam convicção, não apenas que são claros em suas explicações sobre o conteúdo
disciplinas, mas no vínculo que se estabelece com elas. Freire (2004), destacou a
presença do professor na sala de aula como formador, a sua presença marca e nada escapa à
julgamento que os alunos fazem do professor, todos deixam sua marca, o autoritário, o
o permissivo, o competente, o sério, o brincalhão, o bem-humorado, o irresponsável, o frio.
Os alunos fazem seus julgamentos sobre seus professores e, embora não expressem nenhuma
tente qualquer coisa, você pode apreciar a marca que cada um deixou neles. Os jovens vivem a marca
de alguns professores como autoritários.

68
Em geral, os alunos consideram que a relação com o
professores difere dependendo do assunto e das características do professor. O que
dificulta a ligação é o tipo de tratamento, o mau humor, a arbitrariedade, a
comparações, ameaças, falta de confiança e o baixo valor que é dado

elas.
Outra relação que é interessante observar é o vínculo entre os adultos, pois,
De acordo com relatórios do INEEd, um bom clima institucional causa satisfação no
professores, por isso, questiona-se também sobre o vínculo entre o corpo docente e a
Equipe de direção. Professores expressam satisfação com o reconhecimento que receberam
faz o seu trabalho, especialmente quando é um reconhecimento público, em coordenação,
quando são apontados como referência a seguir. Os professores criaram um vínculo
de pertencimento e identificação com a instituição de ensino. No entusiasmo de
mencioná-lo, denotam o bem-estar causado por esta situação.
“Sinto-me valorizado, dizem-me que tenho um bom comando, dizem-me que te amam (…)
Eu percebo quando ele me diz; o que você faz com um aluno assim? Essa pergunta me diz
Eles valorizam meu trabalho. A equipe gestora vê o clima da sala de aula e me diz: não acredito
como eles trabalham com você Como se fosse inato em mim, algo que eu trago por causa de como eles se comportam
os alunos, como trabalham, como cumprem” (D 4). Recorde-se que o professor foi escolhido
a destacar-se pelas boas referências dos colegas e da equipa de gestão.
Outra das professoras também expressa: "Gerei um vínculo muito agradável
O que me faz continuar escolhendo. Eu me expresso livremente. A relação com o endereço é
bom” (D 5). Os cinco entrevistados expressam concordância com a equipe gestora.
Essa percepção é favorecida pelo reconhecimento dado ao seu trabalho.
Da mesma forma, investigou-se a relação entre professores e colegas. Todas as

entrevistados expressam seu bem-estar com o restante do grupo de ensino: “Sinto
confortável com os outros professores. Eu me expresso livremente em qualquer espaço.” "Com os
professores, o vínculo é muito bom, me sinto muito à vontade, recebo apoio, eles me conhecem
sempre, muitos foram meus professores, temos um vínculo muito bom
trabalhar e compartilhar, compartilhamos experiências dos alunos se vemos um aluno com
alguma dificuldade. Funcionou muito bem." (D5)

69
Apontam como positivo o tempo compartilhado com os colegas, situação que
permite que vocês se conheçam e se desenvolvam com segurança, é uma relação de compreensão mútua,
segundo uma das professoras entrevistadas: “Não há necessidade de dizer”. (D2)
Embora nas respostas, um bom clima, confiança e apoio mútuo sejam evidentes
entre colegas, não há menção ao trabalho colaborativo, intercâmbio, inovação,
suas respostas apontam para a disputa entre eles e, em alguns casos, para aspectos específicos
do corpo estudantil
A relação entre os alunos foi outro dos vínculos observados, em sala de aula.
e abordados a partir das respostas dos alunos e de seus professores. A pesar de que
a questão era especificamente para a forma de se relacionar sem especificar em quais dimensões,
concentraram-se no espaço recreativo. Reitera-se em suas intervenções, quão importante
para eles é a recreação e a parte social: “O vínculo com os colegas é bom. Nós gostamos
recreio, jogos, pingue-pongue.” (E6, turno da noite)
A percepção geral dos professores é que eles se relacionam bem: "Eles são bons
colegas, eles emprestam o caderno, quem termina ajuda os outros”. (D1)
A partir do que foi observado em sala de aula, pôde-se perceber uma relação fluida,
espontânea, confiante no turno da manhã. No grupo da noite os vínculos são mais
agressivo, principalmente na linguagem, nos gestos. Pedaços de papel são jogados; é meu
goma” (E 2), com destaque para o possessivo; “o que tem a ver com isso” (E4), em tom depreciativo,
sinais de dedo com referências ofensivas.
O professor de Ciências Físicas tem uma percepção muito otimista da
alunos, manifesta-se para estabelecer uma empatia positiva com eles e com eles. Em vez disso, o
Professora de matemática considera que os meninos têm altos e baixos, interessados por um tempo
e então não.
Em relação aos estilos de vínculo, os seguintes fatores foram analisados:
a) Personalização
Entende-se que a customização é um aspecto que impacta nos estilos de links.
Ao consultar os professores se utilizam alguma estratégia para atender pessoalmente
seus alunos as respostas foram divergentes. Nenhum deles apresentou uma aula
70
estruturado de forma multidimensional, ou seja, diferentes tarefas para um mesmo objetivo,
em vez disso, foi oferecida a todos os jovens a mesma atividade, uma única tarefa.
Se levadas em conta as palavras de Meireu (2016), quem considera que o
os professores estão constantemente travando uma batalha e para superá-la eles devem lembrar que
ninguém está destinado ao fracasso ou à exclusão, que todos podem aprender e
crescer, que os alunos não podem ser selecionados, mas que a todos deve ser oferecido o
possibilidade de acessar o prazer de pensar e o poder de agir, não havia
atenção dos professores à diversidade ou personalização. Os professores, manifestados em suas
discursos procuram atender seus alunos de forma personalizada, consideram que cada
sujeito deve apropriar-se da cultura de maneira singular, de modo que exija sua
participação pessoal, porém, nas práticas observadas e nas palavras do
estudantes não há evidência de tratamento personalizado.
b) Confiança
A confiança estabelecida entre os protagonistas do ato educativo também foi
considerado na análise. Através do diálogo que foi gerado com os jovens, emergiu que a
A confiança é um aspecto fundamental para se envolver com o professor, com o grupo, com o
conteúdo acadêmico. Os alunos consideram que alguns professores confiam neles e
outros não. Afirmam que depende da situação e também do professor: “Quando você não
traz lição de casa ao longo do ano e eles fazem a diferença com aquele que faz. Ela confia mais no outro.
Claro que, como ele não mostra interesse, eles nunca vão te dar apoio, é como se a confiança já fosse
se perdeu. Mas se ela não te der confiança, você também não pode ficar motivado." (E 2, vire
vespertino)
Alguns alunos entendem por que os professores não confiaram neles e por que em
alguns sim e outros não; justificou a falta de confiança do professor no aluno por
falta de compromisso, mas outros entendiam que se não fossem confiáveis também não seriam confiáveis.
eles envolveriam
Uma aluna da tarde expressa: "Eles não me têm
confiança". (I 1) Sua afirmação é dita com um tom de raiva e decepção. é perguntado
como ele sabe que eles não confiam nele e ele afirma que eles lhe disseram isso explicitamente. "O
professora me disse. Eu não confio em você." (I 1) Em suas palavras ele reflete a percepção de que
tem do professor. Ele considera injusto e também os companheiros compartilham o que

71
expressa pelo aluno. Eles entendem que ele tem comportamentos negativos em relação à jovem. o
aluna afirma que não fez nada para não ser confiável. Diga como você
Eles deram os fatos. “Eu não estou fazendo nada, devo te mostrar? Ele me disse: feche o computador,
não fique com o computador aberto”. (E1)
Nesses fragmentos, é possível perceber a importância para o aluno
que o professor confia em sua capacidade de aprender de acordo com as propostas de
Freire (2004), no qual se menciona que a confiança no aluno e em seus
possibilidades, é essencial estabelecer o vínculo. Através da confiança
espalha otimismo, eleva sua auto-estima, promove a participação. A jovem
vivenciaram essa situação como uma prática autoritária. “Não estou fazendo nada” (E1) e
a professora insistiu que não confiava. A maneira ressentida do aluno de se expressar é
produto da falta de empatia do professor.
A ação disruptiva é baseada na falta de consideração ou falta de confiança que é
tinha ele. A desvalorização da aluna gerou desconforto para ela e seus colegas. Dentro
As palavras dos jovens mostram a necessidade de se sentirem reconhecidos, aceitos e
eles expressam enfaticamente a necessidade de sentir que são confiáveis. o
a construção de autopercepções positivas é essencial. No quadro teórico,
considerou que trabalhar como professor implica confiar nas possibilidades de aprendizagem do
alunos e transmitir entusiasmo pelas tarefas propostas e confiança nas suas
possibilidades, e é exatamente o que os alunos exigem. Em relação à
confiança dos alunos em relação aos professores, eles afirmam que confiam em alguns. Dentro
de uma forma muito especial eles confiam na designada, a professora de música porque “ela não é a
típica dama, ela é mais jovem, mais aberta”. (E 3, turno da noite)
As humilhações, as desqualificações, as frases irônicas, a falta de respeito e a
silêncio, são manifestações de violência que anulam a autonomia, a participação. Para o
Para dizer de Torres (2009), nenhum aluno poderá se envolver nas tarefas ou interagir
adequadamente com os professores em um ambiente de desconfiança. E frases foram testemunhadas
irônico de alguns dos professores, também desqualificações. Os alunos percebem
verbalizar esses desconfortos. Por outro lado, os professores não reconhecem um tratamento hostil
em direção aos aprendizes. Não se supõe que as diferenças, assimetrias, desigualdades e as
conflitos existem e fazem parte do vínculo, crescimento e desenvolvimento. Não

72
evidenciada como uma oportunidade de mudança na medida em que uma análise e
repensar as práticas subjacentes.
(c) Interesse e atenção
O interesse e a atenção de alunos e professores foram analisados. Se você tem em
conta a origem etimológica da palavra "cuidado" está associada a "cuidado", cuidado é
procurar. Uma das alunas afirmou que o interesse de uma professora despertou seu interesse pela
melhorar as notas na matéria. Pode-se dizer que o interesse do professor pelo
aprendizagem do aluno motivou a jovem a querer aprender. Esta aposta que
professor fez para o aluno se encaixa nas palavras de Frigerio (2004), que fala
vocação que todo bom educador deve ser capaz de sustentar.
“Estudei essa carreira porque sinto, é uma vocação. Eu amo fazer face às despesas
ano e que os pequenos me digam: "Ah, professora, como eu aprendi". No final do ano você vê que tudo
o que você transmite, serviu, não só para eles aprenderem Ciências Físicas, mas também para eles serem
pessoas boas, sempre melhores. Eu quero deixar isso, você me entende? (D4)
Essas palavras correspondem à professora que foi observada em ambos os turnos.
É interessante, nesta pesquisa, não só saber o que desperta interesse no aluno,
mas também nos professores. Ela é uma professora que mostra interesse não só em
transmissão do conhecimento, mas na incidência de suas ações sobre os jovens.
Em contrapartida, o professor de Matemática (turno matutino) apresenta altos níveis de
frustração por seu trabalho: “Eu tento motivá-lo que ele pode, que se ele conseguiu isso ele pode conseguir
outras coisas, mesmo que eu não consiga a suficiência, procuro incentivá-lo a melhorar sempre. Mas não
Eles são tão receptivos, são muito orientados para os resultados.” (D1)
A fala predominante da maioria dos alunos é que eles não prestam atenção na
aulas e afirmam que não o fazem porque ficam entediados: "Quando estou entediado eu não escuto,
Eu durmo, estou no celular, eu falo. Eu também fico entediado com os temas repetitivos. Sim
alongam as palavras, isso me entedia” (E 6, turno da noite).
Os professores devem pensar nas suas aulas tendo em conta o jovem que entra na sala de aula
e muitas vezes há um excesso de informações, o que causa menos autoria e menos
construção, menos sentido e prazer (Torres, 2009). Esta situação traz sentimentos
73
de fracasso e é o que muitos dos alunos que participaram do
grupos de foco.
E a pergunta que se coloca, é consequência da baixa auto-estima ou baixa
heteroestima que os jovens não gostam? Fernández (2009), refere-se ao termo
“heteroestima” e considera que falta a possibilidade de estimar o outro, a singularidade
de um para o outro. E é a heteroestima que dará a possibilidade de trabalhar com autoria2
. Se o produto e a lógica do sucesso são privilegiados e o processo é anulado, ele desaparece
autoria, esse sentimento responsável pelo que faço crescer. É importante que todos
podem sentir-se “autores”, que vivenciam “eu fiz isso”. Portanto, é
necessário, por um lado, promover a auto-estima, mas também a hetero-estima, não é suficiente
para se ver bem, é preciso que o outro o reconheça. Ambos os protagonistas do ato
educação precisam reconhecer um ao outro e ao outro, professores e alunos têm que acreditar
que podem ser aprendidas e, assim, assumir a responsabilidade de ensinar e aprender.
Professores e alunos concordam com a importância de
o professor captura a atenção do aluno para envolver ambos. Por
Para atingir esse objetivo, os professores colocam em jogo várias estratégias, usando traços
de sua personalidade e até mesmo de seu próprio corpo, tornando-se atores que buscam atrair o
atenção de seus alunos.
Ao observar e ouvir os protagonistas, o que não fica evidente é o respeito ao
conhecimento com que os jovens chegam, nem é possível discutir os conteúdos, nem
nem é aquela curiosidade de que fala Freire (2004) promovida,
desvelamento de algo, como uma inquietação indagadora e junto com aquela curiosidade que move,
criatividade seria promovida. Algumas atitudes inibitórias foram observadas por parte do
professores. A timidez de alguns alunos foi acentuada pela falta de tolerância.
d) Autonomia
A autonomia é outro aspecto considerado na análise que afeta os estilos
ligar. Em relação a este tema, as percepções dos alunos e dos
professores. Para o primeiro, nenhuma possibilidade é habilitada, para o segundo, elas são dadas
espaços e abertura, promove-se a autonomia dos jovens.
2Autoria é encontrar um autor. Coloque o conhecimento em jogo. Cultive algo. (Fernandez, 2009)
74
Se é compartilhada a opinião de Ajello (2003) de que o aluno está motivado
quando você tem a disposição positiva de aprender e continuar a fazê-lo
autônomos, deve-se concluir que os jovens não têm autonomia.
A percepção da equipe docente sobre essa questão é que a autonomia do
jovens depende de diversas variáveis como o grupo, o calendário escolar, entre
outros. As respostas do professor de Educação Visual mostram abertura para o
alunos, dá-lhes a possibilidade de escolha, de decisão porque confia nas suas possibilidades
de autonomia: “Nem todos, mas 60% conseguem atingir os objetivos propostos por eles
eles mesmos. Quem toma as decisões depende da época do ano. Eles são participantes de
seleção em algum momento do ano, eles devem passar pelos dois níveis, fiquei surpreso que
ir para as suas fraquezas.” (D5)
Para o professor de Educação Visual do turno da noite, o espaço da autonomia
existe com as limitações necessárias para poder incorporar os conteúdos disciplinares
prescrito: “Eles são capazes, embora dependa do sujeito. Digo-lhes: quero que me surpreendam,
incentivar o trabalho em equipe. Eu não deixo eles se mexerem muito, funciona para mim assim." (D5)
O professor de Ciências Físicas diz levar em conta seus interesses para gerar a
espaço dos alunos, mas quando perguntado quem faz as propostas confirma que
surgir dela. A professora de Matemática considera que suas práticas em sala de aula permitem
Levantei dúvidas limitadas sobre o conteúdo da disciplina: "Nem todos,
alguns fazem. Eles têm uma coisa boa, se eles não entendem, eles perguntam novamente. Não tem
problema de dizer não sei, não entendi, criticar o que não se sabe. pode posar
livremente". (D1)
A maioria dos professores entrevistados acredita que eles promovem a autonomia e que
alunos usam.
A opinião dos alunos é diferente, eles não percebem essa possibilidade, esse espaço.
(...) "Não podemos nos opor, não podemos dizer que não gosto disso porque não vai fazer você
caso diretamente. Com certeza não vão deixar” (E 2, turno da manhã). Nestas palavras é
aprecia a falta de autoconfiança, o medo produto de práticas autoritárias e
pouco promotor de participação. Eles não acreditam na possibilidade de dissidência e poder
expresse.
75
No discurso dos professores, percebe-se a autonomia, um certo
independência profissional, liberdade para escolher suas propostas. Em vez disso, no
alunos, nos poucos exemplos citados pelos professores participantes, é um
“pseudoparticipação” (Hart, 1993). O que realmente existe é controle. autonomia não é
“construído”, em algumas propostas foi possível escolher, mas foi uma escolha determinada,
limitado onde os alunos não eram o verdadeiro protagonista no sentido de tomar

decisões.
Relacionada à autonomia aparece a iniciativa. Segundo os professores, são poucos os
as propostas dos jovens e também os alunos reconhecem isso em seus comentários em
o grupo focal. "Não, não fazemos propostas." (E1, turno da manhã)
“Eles têm a iniciativa de trabalhar juntos. Eles são meus colaboradores (“eu levo ele”,
“Eu te trago”) Estão abertos a propostas. Entre eles, eles conseguiram coisas juntos. Eles aceitam,
Às vezes é onde eles querem passar mais tempo, eles querem o PAM porque eles gostam de estar lá e eu
Eu tenho uma maneira de consertar isso. Mas na maioria das vezes eu mesmo resolvo. Usualmente
Eles respondem às minhas propostas” (D1). O professor de Matemática expressa vontade de
deixá-los optar pelas plataformas virtuais de seu assunto. Considere que eles têm
iniciativa, mas, ao descrever os fatos em que são autônomos, refere-se a coisas concretas.
A iniciativa que você menciona está relacionada à solidariedade que você tem com o professor em
questões práticas.
Reitera-se a não coincidência das percepções de professores e alunos.
Nesse aspecto, de autonomia e iniciativa, os alunos de ambas as turmas não expressam
têm muito poder de decisão, mas o grupo do turno da noite enfatiza que mais
percepção.
3.3- Condições que afetam a participação
Para atingir o terceiro objetivo, que se refere à identificação das condições que
afetar o desenvolvimento de uma cultura institucional participativa, foram considerados
categorias: a gratificação de professores e alunos, o estilo das práticas pedagógicas, a
conteúdos acadêmicos, as inter-relações dos atores, a motivação, a avaliação do
esforço, inovação, avaliação, tratamento de erros e as dificuldades do
propostas.
76
3.3.1- Gratificação de professores e alunos
Investigar o que gratifica os atores permite analisar a incidência desses aspectos em
a participação dos protagonistas do ato educativo. Ao expressar suas opiniões sobre
aspectos gratificantes, os professores afirmam que o que lhes dá satisfação
é alcançar os alunos, captar a sua atenção e promover o desenvolvimento e a realização.
São repetitivos nas avaliações da satisfação que lhes dá não sair
indiferente aos alunos. Em suas afirmações nota-se, um desafio em sua ação
pedagógica.
Eles expressam o desejo de ter mais contato com seus colegas professores. Com
Em relação a este último ponto, não houve evidência de trabalho colaborativo ou interdisciplinar.
entre colegas. Apenas uma atividade foi mencionada pelo professor de Matemática.
Destacam também o bom ambiente de trabalho como gratificante, a
necessidade de provocar ambientes de aprendizagem abertos e colaborativos, por isso o
O conceito de clima torna-se importante se os centros educacionais se destinam a
melhoria da escola.
O professor de Ciências Físicas responde enfaticamente e com reiterações. refletir
prazer e satisfação com o seu trabalho. Ele atribui valor a “aprender juntos” e “ensinar
juntos”: “…É uma vocação… sinto muito. Adoro chegar ao final do ano e que os pequeninos
diga-me: não posso acreditar em tudo que aprendi. Como isso te enche? Serei tão louco? Mas
final do ano você vê que não. Vou ser professor de Física assim te enche. (…) Estou satisfeito
muito a ser valorizado pelos alunos, pelos colegas e pela equipe gestora” (D4). Dentro
Suas respostas confirmam a importância que ele atribui aos alunos. Ele insistiu muito com
o protagonismo dos alunos e a avaliação que fazem dele.
A professora de Educação Musical respondeu: “O que me dá satisfação em
meu trabalho é estabelecer bons vínculos, de afeto e afeto, quando se percebe que isso
vai e vem, é aí que ganha forma e se consegue um bom ambiente de trabalho.... daí
Tudo vem à tona, as propostas que os alunos fazem para você. Mas não são apenas os links
dentro da sala de aula, são também os laços com os meus colegas, os laços com os funcionários
da instituição. Acho que isso faz com que a pessoa se sinta confortável e feliz no lugar de
trabalhado". (D3)
77
A maioria dos professores em suas expressões aposta no desenvolvimento afetivo e
emocional e é nesses aspectos que ele encontra gratificação. Eles consideram que o bom
relacionamento entre todos os atores institucionais proporciona satisfação.
É evidente que o que gratifica alguns dos professores é quando eles
Eles são atraídos pelo que ensinam. Consideram que o gozo é uma boa estratégia para
ganhar a atenção dos alunos. Eles entendem que se eles gostam de ensinar, eles alcançam
despertar o desejo de aprender e o desejo de participação nos alunos. Aqueles
professores que apostam no prazer e não apenas o verbalizam, mas o colocam em prática,
eles garantem que os jovens também aproveitem suas aulas. Confirma-se que a satisfação
trabalho tem implicações para o funcionamento e organização do trabalho em sala de aula. As
Os professores mais entusiasmados conseguem transmitir esse entusiasmo aos alunos.
Alguns dos entrevistados encontram satisfação quando os alunos
adquirem conhecimentos e outros encontram satisfação na relação com os jovens,
Apostam no afetivo.
O que gratifica um e outro varia de acordo com as nuances, mas a diferença mais perceptível é
evidenciado no entusiasmo, paixão ou apatia dos depoimentos.
Ao investigar o que lhes dá gratificação nos jovens, há também
respostas variadas. Em geral, gostam de ser valorizados, reconhecidos, levados em
conta, ser ouvido, perceber que eles são confiáveis. (...) "Conviver com o professor,
conviver com os colegas” (E1, E2, turno da manhã). Aos alunos do turno
manhã eles se preocupam muito com o relacionamento com seus pares, com seus professores. é o
primeira resposta que surge, veemente e repetida.
Por outro lado, os alunos do turno da noite valorizam mais o vínculo com o
colegas e tempos e espaços de lazer: "O recreio, a mesa de pingue-pongue, é
digamos, os jogos que existem”. "Reunir no recreio com os amigos" (E 3 e 4). Quando
Eles começam a falar sobre o tema da recreação e do jogo eles expressam alegria. O encontro com
seus pares torna-se relevante para os jovens. Nas palavras de Winnicot, (citado por
Fernández, 2007) o brincar é promotor da autoria do pensamento e nos adultos... "é
evidente, na escolha das palavras, nas inflexões da voz e, diga-se de passagem, na
senso de humor” (p. 167). O lugar que os jovens dão aos jogos também é valioso.
Os professores geram poucos espaços para brincar. Quando perguntado qual professor
78
preferem, entre outras coisas, afirmar “que ele tenha bom humor e não seja estressado”. (E1 e
E2)
As respostas dos jovens do turno da noite refletem que os interesses são
outros. Embora quando questionados diretamente sobre o que eles gostam no ensino médio, eles respondem a
recreação, a partir de outras questões, não tão diretas, expressam que também se preocupam com o vínculo com
o professor e quando é bom, dá satisfação. Além disso, é gratificante para
eles podem compreendê-los. Os alunos participantes do grupo focal também expressam:
“Gosto de um bom professor, aquele que está sempre com você, que te ajuda muito, que
Está". (Turno da manhã, E 6). "Gosto de me dar bem com o professor." (Virar
noite, E 7). “Dar-se bem com o professor e os colegas.” (Turno da noite, E2).
"Aprenda coisas que podem ser úteis." (Turno da manhã, E 8). “Aprenda algo para obter
um trabalho". (Turno da manhã, E 1)
Em suas expressões, os adolescentes do turno da manhã apontam questões que
representam oportunidades para o futuro, recompensam o que pode ser útil. Em vez disso, no
No turno da noite, o relacionamento, o afetivo, o vínculo com os colegas e professores são valorizados.
A diversão dos alunos é um tema que interessa a todos os atores. Eles
professores estão preocupados, três dos professores entrevistados destacam como importante a
bem-estar de seus alunos e estão interessados em promover ambientes "amigáveis", embora não
estão de acordo com a percepção dos alunos. Às vezes eles se sentem
que não são levados em consideração.
As respostas de professores e alunos em alguns pontos foram coincidentes.
Para ambos, um bom vínculo proporciona satisfação. No turno da manhã eles apontam como
gratificante o bom relacionamento com o corpo docente. Em vez disso, o grupo da tarde
prioriza um bom relacionamento com seus pares como sinal de prazer. Eles adicionam ao
avaliações dos professores, a confiança como fator decisivo para o seu bem-estar. este
precisam confiar neles e neles é reiterado em ambos os turnos, mas especialmente no

aula da tarde.
O jogo é outro fator que proporciona prazer, este aspecto também não foi apontado
pelos professores. O bom humor dos professores também é gratificante para eles. No
grupo focal realizado com os alunos, obteve-se uma maior variedade de respostas do que no
entrevistas com professores. As contribuições dos alunos foram muito valiosas para entender
79
o motivo da apatia, da monotonia, da indiferença de algumas das classes. O que
gratifica alguns, não é importante para os outros. São divergentes, em alguns casos, os
interesses.
3.3.2-Estilos de práticas pedagógicas
Um aspecto a analisar para estabelecer seu impacto na participação são os estilos
de Práticas Pedagógicas. Ao indagar sobre suas metodologias e formas de trabalho, observa-se a
impacto na participação e envolvimento.
A professora de Educação Musical, na entrevista, afirma que como recurso
pedagógico usa a audição: "O primeiro recurso é sempre a audição, mas com isso
os meninos já tem uma cultura mais da imagem e do som eu tenho que recorrer ao
tecnologia para poder motivá-los, pois estão cercados de muito boa qualidade de
imagem e som. Portanto, o ensino médio tem que oferecer a eles o mesmo ou melhor. E sempre o
fator surpresa, sempre o fator surpresa. Algo que eles não têm em casa ou ao alcance de
sua mão e que servirá para sua futura formação”. (D3)
Nas investigações consultadas, Pereira (2017) abordou a motivação e
mencionou a importância da surpresa como reforço positivo. O professor de
A Educação Musical reconhece como estímulo para ela e seus alunos o fator surpresa
como estratégia pedagógica. A veemência e a reiteração de suas respostas refletem o interesse
em seus alunos e pensa em suas práticas atendendo a suas demandas visando a
qualidade e usa a palavra surpresa enfaticamente. Seu desejo é surpreender
alunos e ela também ficou surpresa. Aposte na atualização, alavancagem digital,

à qualidade.
Freire (2015), considera que as práticas autoritárias atrapalham a curiosidade do
alunos e entorpecer a curiosidade do próprio professor. Coincidindo com as avaliações
do autor, nas observações feitas e nos depoimentos dos alunos, o estilo
o autoritarismo de alguns professores os inibe, os desencoraja, não os excita. Em algumas
os sujeitos consideram que por mais que as práticas mudem, eles não entendem: "Eu em
Matemática, por exemplo, eu não entendo, não sei se é como ele explica, mas pra mim é
a matéria é muito difícil” (E6, turno da manhã). “Em biologia eu nunca entendi. Não Estudo
porque eu já sei que, mesmo que eu estude, não vou entender”. (E 7, turno da noite)
80
Os alunos atribuem dificuldades com o assunto, baixa confiança em seus
capacidades, à forma de explicar e de comunicar dos seus professores.
Os professores apostam na utilização de várias técnicas e recursos de ensino, a
implementação de jogos, trabalho em equipe e uso de novas tecnologias e
ferramentas digitais. As diferentes estratégias são decisivas na hora de favorecer ou
dificultar a participação. Os alunos não consideram que todos se aplicam em
a sala de aula e entendem que as estratégias não são usadas para estimular a participação. Este
que para os professores é eficaz, não coincide com a opinião dos jovens. Dentro
maneira particular com o grupo do turno da noite.
Por outro lado, uma professora estabelece, em suas respostas, uma certa resignação de que o
Reforce com seu tom de voz e suas palavras. "Há muitos na classe." (D1) A educação é
está superlotado e as instituições de ensino não estão preparadas para atender
diversidade de alunos com suas identidades culturais e linguísticas que não funcionam em
centros que foram projetados para padronizar. Há confusão sobre o
propósitos de educação. O professor considera que as respostas que os professores
oferecidos aos alunos, antes de satisfazerem as necessidades, hoje, não são suficientes: "Tem
mudou muito a população estudantil que recebemos, o objetivo é manter, que o
os alunos não saem, mas ultimamente os grupos são muito numerosos e é
contraditório porque não podemos atender a todos”. (D1)
Em suas opiniões, já é evidente a preocupação em não conseguir satisfazer as
demandas institucionais. Nesta afirmação do professor as palavras de
Meirieu (2016), que afirma que o importante é entender que a essência é
mutável, hoje não é o que era há dez anos. Em sua resposta, a professora de matemática
manifesta preocupação com as características dos jovens de hoje e está ciente de que
realidade mudou, que não é mais possível agir ou ensinar da mesma forma.
Com respeito a práticas autoritárias ou não, é interessante confrontar a
palavras do professor de Ciências Físicas, o depoimento dos alunos e as contribuições de
Freire (2009). A modalidade do professor é autoritária, rigorosa, firme, às vezes
distante. Essa postura é percebida na observação da aula. Os alunos cumpriram
os slogans, as respostas foram com obediência. No entanto, os jovens não se sentiram
intimidado, nem com medo; Pelo contrário, ela era uma das professoras que eles mais respeitavam, mas
81
não por obediência ou submissão, mas por reconhecimento. Alguém se pergunta se
é simplesmente o respeito, o cumprimento das instruções do professor e o medo de
avaliação ou, de fato, a estratégia de rigor funciona para levar os alunos a
aprendem em um ambiente gratificante e a participação espontânea é evidente.
Se forem analisadas as palavras dos alunos, eles consideram o professor de
Ciências Físicas como "bom professor", "boa pessoa". Eles não foram perguntados diretamente
como eles a viam, mas eles a usam como exemplo quando perguntados como
deve ser um bom professor: “Uma boa pessoa, que é muito clara ao explicar e
que ele é uma pessoa muito boa, rigoroso, mas não rigoroso, que ele está gritando com você o tempo todo
vez, alguém como o das Ciências Físicas”. (E 5, E 6. Turno da manhã) A professora
mencionado repetidamente pelos alunos foi visitado em ambos os grupos, o
segundo no turno da manhã e segundo no turno da noite.
A decisão de observar a gestão do professor em dois grupos diferentes deveu-se a
que o professor seja considerado pela equipe gestora como uma referência do
instituição. O objetivo de observá-la em dois cenários diferentes foi comparar seu manejo
com um e outros alunos, identifique se as estratégias ou a forma de se relacionar variaram.
A forma de trabalhar e as propostas eram semelhantes. Recorde-se que ambos
grupos foram escolhidos por suas características díspares. Quando perguntado o
professora como ela achava que seus alunos a viam, respondeu: (...) "Com muito
respeito, eles têm muito respeito por mim”. E à pergunta se você pensa que, com medo, "eu não sei, medo
creio que não. Ninguém reclamou. Eles me veem como um professor exigente, é por isso que eu
eles respeitam e cumprem comigo”. (D4)
Neste assunto, a participação está presente. Durante a observação da aula
certa rigidez é evidente no clima da sala de aula e as primeiras apreciações do
observador foram que os meninos eram inibidos, quando o grupo focal é realizado, o
os jovens expressam seu bem-estar nessas aulas. A mesma coisa aconteceu nos dois grupos.
Segundo Meirieu (2016), com relação a que tipo de prática mobiliza mais
alunos e professores, ficou explícito que as práticas expositivas imobilizam. o autor
expressa que a função do ensino é pôr em movimento. O professor tem a responsabilidade
mobilizar e agir. Colocar isso em prática combate o tédio, promove

82
envolvimento e promove a participação. Coincidindo com essas palavras, os alunos
eles entendem que seus professores não fazem nada para motivá-los.
Referem-se também ao interesse por determinados assuntos: “Alguns assuntos que são
interessante". “Gosto de Ciências Físicas, por exemplo, então entendo muito,
Entendo". (E2, E5, E6, E8 do turno da noite)
As opiniões a seguir mostram como as práticas rotineiras
desencorajar. (...) "Eles falam sobre assuntos que sempre se repetem, por exemplo, na aula de
Inglês, ele dá um tópico um dia e no dia seguinte ele acha que não deu e dá de novo. volte e volte
rever o que ele deu no dia anterior” (E 5). A repetição sem entender o porquê, os incomoda,
eles não consideram isso um reforço. Eles expressaram seu desacordo com essas práticas.
Não explicar o fundamento da dinâmica de trabalho causado, por não
compreensão, desconforto e tédio nos alunos (...) "Se eles alongam muito as palavras, é
como se não precisasse falar assim, se todos entendemos a mesma coisa”. (E7, turno da noite)
"Os temas nos aborrecem, os professores falam e falam." (E 5, turno da noite) “Eu
Estou entediado em História, em Matemática, em todos eles. Sem ser Educação Física ou qualquer outra”. (E2,
turno vespertino)
Nas palavras de outra jovem, as poucas possibilidades de participação são evidentes,
de abertura, o monopólio da voz do professor. Como abordá-los
"crianças". Um aluno imitou a forma como foi falado, ironizou com a situação
e os acompanhantes concordaram, compartilharam que não gostavam desse tipo de tratamento.
Os diferentes estilos de práticas pedagógicas dos professores são evidentes.
As práticas autoritárias, observadas pela pesquisadora e relatadas pelos alunos, foram
evidenciado em três dos sujeitos. Em dois deles, esse estilo de prática provoca apatia,
resistência e indiferença nos alunos. Por outro lado, em uma das professoras, que
modalidade afeta favoravelmente.
As práticas rotineiras e expositivas também causam indiferença e desconforto. o
pouca personalização e explicação dos objetivos das aulas é motivo de
desacordo e desinteresse por parte dos alunos.

83
A tentativa de alguns professores de despertar o interesse e
envolvimento, mas, na opinião dos alunos, não é alcançado.
3.3.3-Conteúdo acadêmico
Ao analisar quais outros fatores afetam a participação, a questão da
o conteúdo. Ao observar as aulas e obter a resposta dos professores, um
necessidade de actualizar os conteúdos e fazer com que os jovens os animem. sugerir
relacioná-lo com a vida cotidiana para que eles se tornem mais interessados em suas ideias. Eu sei
eles se propõem a mostrar-lhes como será útil para eles na vida. Vygotsky (1995), fala de uma zona de
desenvolvimento proximal, as propostas devem ser difíceis o suficiente para induzi-los a
progresso e acessível o suficiente para não desencorajá-los. em suas respostas
mostrar que é assim que eles pretendem trabalhar. Os jovens também aspiram a isso, às aulas
desafiador. Não são apenas os alunos que devem se motivar, buscar novos territórios,
o professor também precisa ser um cético e um aprendiz ativo. (Shor, 1985)
“Trabalho muito com o que acontece no dia-a-dia, o que surge com um
é o ano de um evento interessante para eles e ligado à música” afirma o D3. Já sei
disse que não há nada mais convincente do que os fatos da vida real. o professor de
A Educação Musical compartilha e aplica essa premissa em suas aulas. Permanentemente

mergulhar nos assuntos atuais. Ele tenta dar sentido às suas aulas.
Os alunos não são atraídos pela maior parte do conteúdo que lhes é apresentado.
eles propõem. “Sinto que não me importo com o que aconteceu antes. Para mim
interessado no que acontece agora. O que me interessa que você fale de Napoleão se ele fez o mesmo
do que uma pessoa normal? (E 8, turno da noite). Nas palavras deste jovem
desqualificam o conhecimento que é desenvolvido nas aulas e que lhes é dado para que
memorizá-los.
A esse respeito, Shor (1985) argumenta que "o conhecimento é dado a eles como um
cadáver de informação ÿum corpo morto de conhecimentoÿ e não como uma conexão viva
com a realidade de cada um deles” (p.21). Não é motivador ou chamativo. Habitualmente
a metodologia utilizada não os coloca em situações autênticas. As relações não são estabelecidas
com a vida real ou situações atuais.
84
A maioria dos alunos entende que os conteúdos não são interessantes para
e consideram que os recursos que lhes são apresentados não são atrativos. o que era
valioso, para eles, está desatualizado. A seleção dos conteúdos a serem trabalhados, bem como
estratégias, recursos e avaliação, é uma tarefa difícil e quase exclusivamente
atribuídos às autoridades pedagógicas e técnicas do sistema educativo e, no
instituições, professores que, quase sem exceção, são os que definem as práticas
cortês
3.3.4- Relações interpessoais
Avançando com a análise de quais outros fatores influenciam a participação,
Surge a questão das inter-relações. Nesse sentido, deteve-se em questões que, segundo o
Os mesmos protagonistas os definem como fundamentais: apoio, afeto e interesse. Esse
o apoio diz respeito a todos, é entre todos e em todas as direções.
O interesse pelas relações interpessoais surge em todos os envolvidos no ato
educacional. Já foram citados como recompensadores quando são bons.
Tanto os professores como os alunos reconhecem o valor do apoio, contenção e
afeto para conseguir a participação. Isso está de acordo com as propostas feitas por
Frigerio (2004), sobre a relevância do corpo docente estar atento às
individualidades de cada jovem e os desejos que se cruzam no processo educativo.
Também Freire (1985), afirma que a distância fria entre aluno e professor
provoca alienação e silêncio. Coincidentemente, os professores expressam a importância
de afeto na relação pedagógica, como forma de conseguir o envolvimento do
corpo estudantil. No capítulo teórico foi registrado que para a presente investigação seria levado em
conta a perspectiva humanista, a necessidade de receber carinho de todas as pessoas,
como seres sociais que são.
“Se ele tem problemas, eu o trato diferente, encorajo mais ele, ajudo mais ele, tento
abordar e explicar mil vezes diferentes. Se eu descobrir alguma coisa...” (D4). Nestas
palavras, evidencia-se um conhecimento da realidade atual, uma realidade que entra no
salas de aula porque nelas é a sociedade que é naturalmente desigual. A professora nela
O trabalho manifesta essa sensibilidade necessária para atender a quem mais precisa. Tenho
como eixo o trabalho com o outro (Viscardi, 2013). As ligações entre os assuntos são
85
diferenciais, com assimetrias que, sem dúvida, impactam na realização e qualidade do
aprendizados. O professor com este procedimento não anula as diferenças, mas procura não
gerar desigualdades.
Da análise surge a importância de que o professor conheça as características do
alunos com quem trabalha, para que possa alcançar as melhores estratégias
benefício da participação. No referencial teórico, foi citado Gardner (1994), que coloca
em evidência de que a educação intelectual não é a única que deve ser frequentada.
No entanto, a dimensão socioafetiva não é dimensionada, particularmente,
os alunos sentiram. Esse novo foco de atenção traz novas demandas para o
Faculdade. Esse conhecimento, a proximidade com o jovem e a confiança mútua de ambos os
professor para o aluno, assim como do jovem para o adulto, é relevante no intercâmbio. Três
professores dos visitados em sala de aula e entrevistados reconhecem atender às individualidades e
personalize suas propostas de trabalho e a forma como você se relaciona. dois dos professores
apresentam suas aulas atendendo as diferentes inteligências, não excluem e seus discursos são
humanizador.
Nas aulas em que o vínculo é de confiança, descontraído e amigável, o
os alunos, sem medo de punição, participam com mais entusiasmo, mas sempre
em torno de conteúdos disciplinares prescritos nos programas e cuja abordagem é
orientado por professores.
3.3.5-Motivação
É importante descobrir o que interessa a professores e alunos para entender o que é
o que os move. Nesse ponto, as diferentes estratégias utilizadas pelo
professores para capturar o interesse e desejo do aluno e seus próprios. “Primeiro eu prego com o
exemplo, sempre, sempre. Se eles perceberem que você faz o que realmente diz, e
no final do ano você cumpre, eles vêm e te cumprem, eles estão atentos, eles
eles assistem. A chave é o primeiro dia em que entro na aula.” (D4)
Para o professor, agir de acordo com o discurso gera confiança e envolvimento. o
coerência, pois o professor desencadeia o comprometimento. Na reiteração e ênfase do
palavra sempre mostra sua convicção. Também atribui um lugar central ao
avaliação, as perguntas de cada dia para saber o que sabem, para ela, as perguntas
86
Eles são fundamentais. Ele considera que saber que serão avaliados os mobiliza: “Eu não
perguntas, eu dou um tópico, no dia seguinte sim ou sim eu pergunto, o resto escuta, ficam como
acordado eu venho e qualifico. Eu trabalho no laboratório, meu assunto já está emprestado a eles
les interesse”. (D4)
O professor de Matemática entende e adere em muitos aspectos à tecnologia e
às possibilidades que traz à aprendizagem, mas considera que nem sempre é possível
trabalhar neste modo.
Ao considerar as opiniões dos professores e revisar a bibliografia consultada, é
percebe que o maior problema dos alunos apáticos é que eles não têm motivação
suficiente para alcançar uma aprendizagem significativa e incentivá-los a participar. Por
que o jovem não submerja na indiferença e na apatia, é necessário que ele se envolva em uma
atividade mobilizadora.
O trabalho em grupo e o uso de novas tecnologias são os mais citados por
os entrevistados como estratégias para motivar. A maioria dos professores avalia como
O trabalho em equipe é muito positivo. (...) “Para eles é muito bom, debater, ouvir uns aos outros, o
tarefa fica mais fácil”. “Quando levanto um novo tópico faço jogos e se vejo que é
eles ficam entediados, eu mudo, trago músicas, jogos, muitas vezes eu dou a eles uma escolha, eu quero que eles
sentir bem. (D2)
Aqui aparece, pela primeira vez, na perspectiva dos professores, a palavra
Toque. O jogo havia sido citado pelos alunos como um dos mais
recompensador. Nesta ação, a disposição de adiar a eleição do
professor por um dos alunos e assim poder motivá-los. Torres (2009) destacou que a
Um aluno reprovado é aquele que é ignorado pelas condições sociais e culturais da
os que vivem Essa possibilidade de optar por uma música de sua preferência dá-lhes outra
segurança e prazer. A professora afirmou que os ouvia em casa para determinar
quais conteúdos programáticos podem trabalhar com eles, satisfazendo assim suas demandas e dessa forma
forma de obter melhores resultados. Essa possibilidade de motivar para depois foi observada na aula.
legitimar o esforço.
De algumas das respostas dos professores, pode-se deduzir que os fatores que
afetam o envolvimento dos alunos se devem a fatores externos a eles e a
atribuídas a causas do contexto sociofamiliar. Os professores não podem garantir

87
motivação do aluno. Ouvindo suas opiniões, percebe-se que eles buscam
culpar a falta de entusiasmo no outro, as causas da desmotivação são alheias
e falha de depósito nos alunos. As observações em sala de aula refletem o que
dito pelos professores.
Na maioria das visitas realizadas, os professores não eram muito provocativos, os
as aulas apresentavam poucas oportunidades de reflexão, discussão e

debate.
Para descobrir o que lhes interessa, é preciso observar o que dizem, fazem, escrevem
e para isso é necessário criar uma atmosfera em que sejam autênticos (Shor, 1985). o
espaço para descobrir o que lhes interessa não foi gerado, havia pouca chance de
verdadeira troca e construção coletiva.
Em relação à motivação, fica evidente, de acordo com as opiniões dos
alunos, que não têm os espaços de abertura para participar e integrar
atividades acadêmicas. Afirmam que não são motivados, produto da homogeneização e
rotinas de aula. O que se reconheceu nos grupos estudados foi uma aparência de
participação, a “pseudo-participação” a que se refere Ball (1989). não há lado
de tomada de decisões reais dos jovens. Há situações em que o
professores enfrentam jovens distraídos, indiferentes ou desinteressados pelo conteúdo
programas que se destinam a ser transmitidos a eles.
Este autor disse que o rigor é um desejo de saber, uma busca de respostas, é
uma forma de comunicação que provoca a participação do outro ou envolve uma busca ativa.
Nas aulas em que as propostas se relacionavam com a vida real, com seus interesses,
com suas preocupações, com suas buscas, os alunos foram motivados, onde não havia
monotonia, onde não era imposta, onde podiam escolher, propor, gozar. o
os formatos escolares atuais não são adaptados aos jovens e eles reagem com indiferença,
apatia, desmotivação
O que os motivava não os motiva mais, portanto, não os mobiliza para
participar, que em fases anteriores poderiam ser considerados os motores da motivação, não
são eficazes com a juventude de hoje. Não são os castigos, nem as recompensas, nem as
avaliações, nem os discursos de possibilidades futuras. Para eles é importante
presente, o agora.
88
Torres (2009), aponta que o aluno deve primeiro estar motivado e depois está em
condições que exigem esforço. Na mesma linha, Meirieu (2016) aponta que não há
nada mais desmotivador do que o fracasso, principalmente quando se repete, aquela sensação de que o
horizonte está murado leva a parar de tentar e justamente nas respostas do
alunos, não se verifica que sejam oferecidos recursos didáticos de acordo com suas
personalidades ou suas demandas não foram atendidas.
O currículo formal é resistido pelos alunos, mas eles também não fazem propostas
para mudar. A motivação e a participação está fora da instituição, está fora da sala de aula,
eles não acham atraente nele. Os jovens mostraram que quando querem, eles
eles conseguem. Em certas circunstâncias, eles são criativos, capazes e hábeis. manifestá-lo
os professores em suas entrevistas, os alunos em suas respostas, estão envolvidos nessas
atividades que os mobilizam.
3.3.6-Avaliação do esforço
Surgiu a questão de como o esforço é valorizado como condição que afeta
estaca. Nas respostas, os entrevistados concordam que valorizam o esforço do
alunos, são enfáticos e reiterativos em suas avaliações: "Pontualmente através do
palavra, estabelecendo um bom diálogo, uma boa comunicação, mas acima de tudo
atitude, todo o resto vem natural e espontaneamente, mas a atitude, sobretudo
tudo, a disposição é o que eu valorizo. Se for tolerante, se for um bom parceiro, se contribuir, se
sugere. Tudo isso é levado em consideração” (D 4). A avaliação feita pelo professor aponta para
o atitudinal, mais do que o esforço, e o seu reconhecimento refere-se aos seus comportamentos.
Os professores consideram que valorizam o esforço. “Eu ando e vejo os corajosos.
Elogio. Viu como pode, que bom! O que aprendemos? Você?" "Muito, muito, todos os
tempo, sempre, sempre”. "Eu avalio o esforço, não posso ser tão rígido, quem achar difícil
Agradeço o esforço, não quero que se sintam mal. O esforço, quando constante, se estende
prazos, levo em consideração o respeito aos colegas, não são apenas palavras,
os gestos, eu aprecio que eles admitam que não entendem, é um passo, eu costumo parabenizá-los (...) eu aprovo
em privado se é tímido ou em público porque há muito a valorizar, digo-lhes que é
correto, valorizo a relação que eles geraram com os outros colegas, valorizo na nota.”
(D4)
89
Torres (2009), destaca os muitos e muitos alunos que não
reconhecido em sala de aula. Alunos e professores são pessoas cuja interação
sempre carrega emoções e expectativas. Os professores, em sua fala, abordam a
dimensão socioafetiva, porém, no que foi observado em aula, parece que apenas
Assuntos intelectuais.
Os jovens exigem que sejam valorizados e insistem na exigência de um bom
Eu trato com todos. “No desenho não somos valorizados, pois dá essa sensação. Se você não fizer o
a lição de casa te manda pra prova, te diz isso, mas não te manda pra prova” “É o professor, não o
materia”. (E 5, turno vespertino)
“Tudo está de acordo com a matéria. Um professor de Matemática pode lhe dizer: Participe,
Você entendeu? Eu compareci. Ajuda você a conseguir “pegar” (E3, turno da noite). "Sim eu
Eu tinha um professor que me valorizava e era como eu digo, gente boa com todo mundo, aí eu
Eu estaria mais interessado no assunto." (E6, turno da noite)
Nas palavras dos jovens traduz-se o que está expresso no referencial teórico:
alunos desmotivados têm baixa auto-estima e têm dificuldade para progredir
academicamente, eles não têm certeza de suas habilidades. "Por que estudar se eu não vou entender?" (E
9). Essa expressão de uma aluna do turno da noite revela resignação.
“Os professores não querem motivar os alunos, isso me deixa com raiva, quando eles não tentam
motivar os alunos a continuar. Se um professor explica algo para você e se você não entendeu
como os professores te respondem errado, ou seja, você pergunta certo e eles respondem errado. S
tem outros professores que te explicam bem, te explicam todo o processo. eles estão estressados
explicar, ou eles vêm de uma manhã densa e a maneira de explicar não é a mesma e você
Gera dizer, tá, eu não falo nada pra ele além de me explicar” (E 6, turno da noite). "Embora não
você entende depois eles te dizem: não saia da aula com dúvidas, mas por que perguntar se você não
eles vão explicar Eles explicam com relutância” (E5). A voz desses alunos, um do sexo
mulher e outro homem do turno da tarde reafirma a pouca credibilidade
seus professores.
A decepção em seu tom disse que nem valia a pena tentar. Dentro
Esses comentários mostram a percepção que eles têm de alguns professores e essa situação
Isso os desencoraja, de alguma forma lhes causa indiferença e apatia.

90
Nas observações feitas durante as visitas às aulas, prestou-se atenção à forma como
se dirigem e, de fato, em alguns deles houve poucos casos de
palavras gentis. As dimensões socioafetivas não são vistas como necessárias no
interação didática. Nas diferentes posturas, no tom, no olhar, ele se contradizia.
a mensagem linguística.
Nas aulas em que o vínculo era de confiança, descontraído e amigável, o
alunos, sem medo de punição, participavam com mais entusiasmo, mas, sempre
em torno de conteúdos disciplinares prescritos nos programas e cuja abordagem foi
orientado por professores.
Os alunos expressaram que bons professores são aqueles que reconhecem a
esforço que fazem. Atribuíram importância ao posicionamento do professor em sua
papel de adulto e exigia que o respeito fosse mútuo. Ficou evidente que eles estão interessados em como
dirigem-se a eles, que não excedam nas expressões com que se dirigem, não gostam disso
falar com eles como um casal, nem como uma criança.
Incomoda-os que o adulto se posicione como inquestionável, inacessível,
aborrecidos que suas opiniões não são levadas em conta, eles veem o professor com todo o poder, com
protagonismo, incomodam-se com a distância que se estabelece entre eles, a sensação de que não
matéria. No entanto, os alunos se adaptam ao papel de aluno. Apesar do
dificuldades mencionadas, em sua maioria, no turno da manhã, ele não agiu de forma rebelde e que
seria o que justifica o bom desempenho acadêmico do grupo investigado que foi
mencionado na introdução.
3.3.7-Innovación
Nas diretrizes estabelecidas considerou-se que a inovação pode ser um fator que
afeta a participação de professores e alunos. Nesse sentido, as palavras do
professor de Educação Visual são consistentes com a literatura que apóia a necessidade de
condições, dentro da instituição, que facilitam e desenvolvem inovações (Fullan,
1986, pág. 36): “Não sei se sou inovador, mas tento estabelecer uma boa comunicação
com eles e que as propostas sejam interessantes, que eu contribua com elas, que elas me tragam
informações da mídia. (D5)

91
"Tento me atualizar, não sei se inovo, a palavra "inovar" é muito grande, mas
Procuro estar sempre um passo à frente, procuro buscar estratégias, saber quais
são os diferentes interesses deles, procuro me aproximar deles através das redes sociais,
Saber me ajuda a conhecer a linguagem audiovisual que eles manejam. eu trabalho com o
impressora 3d ". (D5)
Apesar das tentativas dos professores de despertar o interesse dos alunos,
eles consideram a maioria dos assuntos chatos. “Fico entediado em todos eles, em
História, em Matemática, que eu não entendo diretamente, nem sei o que são
falando, eu não entendo e começo a olhar para o outro lado e os professores te chamam de
atenção e eles dizem para você olhar para a frente e você olha para a frente e você não sabe de nada e você procura por ele
suporte lateral. Tem gente que pega o celular, você dorme, fica pensando”. (E 8, vire
vespertino)
Nos comentários dos alunos fica evidente que os alunos não
compartilha as intenções dos professores. Eles não encontram seu lugar na sala de aula.
Emerge da análise que, em geral, professores e alunos não demonstram interesse pela
mudança, não é assumida como premissa para o crescimento. Existem rotinas, práticas inalteradas
que apesar da convicção de que não levam a bons resultados, continuam a realizá-los.
Nem todos os professores (dois dos participantes desta pesquisa afirmaram
tentando mudar) assumiu que existem propostas que não mobilizam os alunos
nem para si mesmos. Em outros, há uma clara estagnação, e é assim que os jovens se sentem. o
rotina é o que prevalece. Para os professores, a mudança é tentada. Diferentes olhares de

envolvidos e envolvidos.
3.3.8-Avaliação e tratamento de erros.
Considera-se que a forma de avaliar pode afetar as ações dos jovens. Antes de o
pergunte aos professores como eles avaliam as respostas foram variadas: “Escrito, oral.
Avaliação com rubrica, eles mesmos colocam as notas, se autoavaliam, me conheciam,
eles sabiam como era valorizado, eles mesmos fizeram uma prancheta, a pasta do processo para isso
É tão importante". (D5)

92
“Não considero a autoavaliação como uma atividade particular, faço-a antes de
uma avaliação importante, eu não faço no dia a dia” (D3). autoavaliação é uma
estratégia profissionalizante e contribui para estimular a responsabilidade e promover uma
docentes inovadores (Torres, 2009). Nas práticas diárias, o
autoavaliação de todos os atores envolvidos no ato educativo. a voz do
os alunos não são ouvidos, não se sabe o que lhes interessa. O que se aprecia é que tanto o
professores e alunos não se comportam de forma crítica, reflexiva e

democrática.
D5 afirma que os jovens participam da avaliação. Nas palavras de Freire
(2004), o professor deve respeitar a dignidade do aluno, sua autonomia, sua identidade no
processo e para conseguir isso, você deve refletir criticamente sobre sua prática. este pedagogo
Ele acrescenta que a distância entre o que dizemos e o que fazemos deve ser reduzida. o
O professor expressa que a avaliação é um trabalho com os alunos, porém, a
percepção dos jovens é totalmente diferente, seus resultados acadêmicos, em termos
Dados numéricos confirmam que as conquistas não são boas e geram grande desconforto entre os
alunos e o professor.
Outro aspecto que afeta a participação e a motivação é a
gerenciamento de erros e o impacto sobre os envolvidos. O comportamento dos professores foi analisado
antes do erro e diferentes estratégias foram visualizadas para lidar com ele.
Ao observar a aula de Matemática, percebe-se que o professor não promove dúvida
nem a busca. Diante do erro, de não saber ou não responder, sua reação é de desconforto e
impaciência. Suas respostas provocam nos alunos mais silêncio, raiva e indiferença.
Em alguns casos, alguma rigidez. Por outro lado, a professora, na entrevista, afirma que tem
muita tolerância em seu comportamento (...) "Procuro mostrar o contra-exemplo para que
entender” (D 1). Em seu discurso, ele aceita o erro, constrói a partir dele; na visita
pontual que foi realizado, essa tolerância não foi evidenciada.
No caso da professora de Educação Musical, suas concepções sobre o
avaliação dependem de seu posicionamento disciplinar: “Para começar, não há erros,
o assunto da arte não há erros, pode haver uma diferença na maneira de ver, ou de encarar
ou como é interpretado, caso apareça, sempre se trabalha a partir dele sem
apontar, podemos chegar a um acordo, ver de outra forma, não marcando o erro. o
93
a arte tem que ser espontânea, criativa. O que pode parecer ruim para mim pode ser muito
bem sucedido do seu olhar, o do adolescente” (D3). A empatia é evidente neste procedimento.
com os alunos e tolerância perante as diferentes posturas.
O professor de inglês está preocupado com quais conteúdos ou propostas não poderiam
resolver (...) "O que você achou mais difícil?" (D2). Interessado em saber a opinião do
alunos. Quando perguntado se ele fica com raiva quando cometem um erro, ele diz que não.
“Uso expressões como se estivesse me esgotando. Eu não fico com raiva” (…) Essas podem ser as
desafios, para que raciocinem um pouco" (D 2). Associa o erro à falta de compromisso e
atenção.
“Sempre digo a eles que estou sempre aprendendo, com meus colegas, com eles
mesmos e que qualquer um pode estar errado. Se alguém está errado entre todos
tentamos fazê-lo raciocinar e ver qual é o caminho, sempre tento arranjar outro colega para
pegue, mas ninguém ri, ninguém, eu não coloco em evidência, não, não, todos nós erramos,
todos” (D 4). O professor de Ciências Físicas entende o erro como parte do processo
educacional e trabalha a partir dele.
Todos os professores entrevistados são coincidentes em seu discurso,
respeite os erros, use-os como feedback e não subestime os jovens
para o mesmo Os professores respondem convencidos de suas ações. Esses depoimentos não
coincidem com a percepção dos adolescentes. Nas observações feitas em sala de aula
e nas palavras dos jovens não é assim que acontece sempre. Isso implica que não há
uma autocrítica reflexiva em todos os professores.
3.3.9-Dificuldades das propostas
Conforme observado no referencial teórico a respeito de qual nível de dificuldade favorece
motivação para a aprendizagem, ficou explícito que é a dificuldade intermediária. Se cada
professor está ciente do que seus alunos podem fazer sozinhos e o que com ajuda, então
pode propor tarefas acessíveis e de dificuldade intermediária e assim facilitar a
estaca. Coincidindo com essas contribuições, o professor de Matemática expressa: "Acho que
o nível de dificuldade é médio. Eu mudei. Lembro-me de longos escritos, que
alguns anos atrás, isso não poderia ser feito. Não é que a dificuldade não esteja aí, mas eu tento
quebrar o processo, de alguma forma que eles possam alcançar o que proponho e não descer
94
conteúdo. Eu não quero baixar o nível, mas eu tenho que fazer porque se eu não fizer, eles não vão conseguir”. (D
1)
A professora insistiu nas mudanças em suas propostas para atender
adequadamente aos jovens que frequentam o ensino médio. Ele reconhece que de alguma forma
baixou o nível de exigência.
Três dos professores afirmaram que procuram personalizar as propostas e
equilibrar o nível de dificuldade. É preocupante poder adaptar as propostas às
as características de seus alunos: "A maior dificuldade que as propostas têm é
ouvir, é conseguir manter a atenção por muito tempo em algo, tem que ser algo
interesse, em pouco tempo. (D3)
Essa avaliação é importante se levarmos em conta a importância de conhecer
ouço. É ouvindo que se aprende a falar com o outro. Ouvir que vai além
de possibilidade de audição. Ouvir, nos termos de Freire (2004, p.54), é “disponibilidade
permanente por parte do sujeito que escuta pela abertura à fala do outro, ao gesto, ao
diferenças do outro”.
Outra das professoras insiste com o incentivo: “É o caminho para chegar lá porque neste
idade tem coisas que eles sabem porque tem muita informação e tem outras que o professor
Contribuir para enriquecer a classe. Acho que uma das maiores dificuldades é a modéstia que
têm com o corpo, já que não podem se expressar corporalmente, o que os torna mais
difícil, mas sem fazê-los sentir-se ridículos ou envergonhados do que vão fazer.
para apresentar, tem que ser muito natural e não forçado”. (D3)
A professora de Educação Musical se manifesta como muito sensível e cuidadosa para
microviolências psicológicas que ameaçam a autonomia, muitas vezes
mais prejudicial do que a violência física. Aqui fica evidente que nenhum aluno pode
se envolver nas propostas ou se relacionar adequadamente se o ambiente for caracterizado por
desconfiança, piadas pesadas ou falta de respeito. (Torres, 2009)
Por outro lado, o professor de Educação Visual considera que o nível de dificuldade é
de acordo com o que foi trabalhado. “A dificuldade depende do grupo. Em geral o que faço, apresento
uma atividade difícil e quebrá-la em partes mais simples. Em outros casos eu começo
com propostas muito simples e depois levo para a complexidade porque isso leva a um
95
desafio". (D 5) Em seu depoimento, a professora reflete estar atualizada, aponta para a
interdisciplinaridade, inovação, mudança. Mas nas aulas a distância estabelecida
entre o professor e os alunos é evidente. Essa situação foi vista no
observações e nas narrativas dos alunos.
Em geral, no que diz respeito ao nível de exigência, fazem alusão à variedade, à transmissão do
conteúdos de forma interessante, com propostas de dificuldade variável, mas de
resolução, de acordo com o que foi trabalhado em aula. Dessa forma, eles assumem que os alunos podem
obter os resultados esperados. Os professores afirmam que o conteúdo acadêmico
são apresentados relacionados ao cotidiano e que a abordagem das tarefas é feita
tendo em conta os interesses dos jovens.
Conclusões
Nesta seção, as conclusões são apresentadas em relação a cada um dos
objetivos da pesquisa e as questões propostas. Apostando na análise do
construção da participação em sala de aula, na perspectiva dos atores do processo.
educação (alunos e professores) e sua relação com os vínculos interpessoais. Eu sei
especificamente enquadrado na sala de aula como um espaço para potencializar várias capacidades.
Após a análise, a contradição que se manifesta entre o discurso
democrático que os professores enunciaram e, que aponta para a formação dos alunos
respeitosos e a realidade de suas práticas de sala de aula onde as relações entre os diferentes
atores, torna-se, às vezes, de intolerância.
Com relação ao primeiro objetivo: Descrever a modalidade de articulação entre professores e
alunos, visualizou-se que, no turno da manhã, em sua maioria, a modalidade do
a interação entre professores e jovens foi dialógica e, em alguns casos, participativa. Eu sei
mostrou respeito, tolerância, escuta. Os professores tinham um bom nível de
comunicação, e isso de alguma forma afetou a participação e a motivação. em teoria
estavam abertos ao diálogo, cientes de que o acordo mútuo era uma boa opção para
motivar e incentivar a participação. Em contrapartida, no grupo do turno da noite, o
relação entre os pares e com os professores era mais distante e intolerante e posta em
mostrando um declínio na participação.

96
Da mesma forma, emergiu nas falas e no que foi observado, que duas das professoras
vinculavam-se com os alunos de forma mais prescritiva, formal, vertical e uniforme.
Isso também foi levantado pelos alunos, que expressaram que muitos professores
sempre ensinar e explicar da mesma forma, sem inovar em métodos, recursos e sem
articular o conhecimento com as questões da vida cotidiana. Nessas aulas não havia
participação ou motivação.
O que se observou nas salas de aula é que não havia um bom clima pedagógico
democrático, onde os alunos têm curiosidade e liberdade limitadas. Nem o
professores, nem os alunos demonstraram essa curiosidade, não havia essa preocupação, nem essa
procurar. Em geral, não houve evidência de estímulo da questão pelo
professores, nem reflexão crítica.
Posturas autoritárias, assim como posturas flexíveis e maternalistas dificultam a
atividade e curiosidade, não geram desafios para os protagonistas e, portanto, não
promover a participação.
Alguns jovens expressaram sua rejeição às rotinas de sala de aula de diferentes maneiras:
silêncio, indiferença, usando o celular, outros se isolando, afastando-se
companheiros. Algumas das aulas observadas foram bastante expositivas, com autoridade
dominância dos professores e uma importante inibição da criatividade potencial dos
alunos. Outros, de desordem e indiferença ao que acontecia ao redor.
A observação das aulas, com professores de diferentes faixas etárias, não foi
indicador de maior predisposição para o relacionamento com os alunos. o
vínculo que se estabeleceu entre os envolvidos no ato educativo dos grupos
observado foi independente da idade ou experiência do professor. com um dos
professores mais jovens e atualizados, o envolvimento, a alegria e o entusiasmo foram
praticamente nula, menos interesse e participação era evidente, não havia confiança. o
A questão que se coloca é se o professor está realmente atualizado. Sua formação de professores
Recente não mostra mudanças no exercício da função E a formação de professores?
atual? Seria uma questão de continuar investigando as causas da complexidade do
relação professor/aluno.
Em relação ao segundo objetivo: Investigar as percepções dos atores com

97
sobre os estilos de vinculação da instituição que condicionam a participação na sala de aula
Evidenciou-se, em relação à distribuição de poder, que cada ator fez uso de uma fonte
de poder. Os professores tinham a posse dos meios de sanção, a gestão do
recursos, competência técnica, gestão do tempo, tinha a autoridade formal. o
diferentes atores institucionais tentaram satisfazer suas necessidades e desejos pessoais e
profissionais e, por vezes, as diferentes estratégias foram confrontadas. Os alunos entenderam
que eles não podiam propor ou sugerir porque o professor tinha o poder. A legitimidade de
A autoridade formal é conferida pelo cargo.
Também se manifestou o poder, que não é formal, mas que se efetiva na sala de aula e
seus relacionamentos. O poder não formal dos jovens se expressa no exercício da atenção,
desconexão e até desconexão. O exercício deste poder é mediado pelo
importância que o aluno dá ao vínculo com o professor. São esses poderes
formal e informal, que interagem e tornam as relações vinculativas mais complexas. o
prescrição de um programa a cumprir, dos conteúdos disciplinares contribui para tornar
da sala de aula um espaço de tensões.
Para os adolescentes, o vínculo com os professores é importante. De acordo com
percepção dos alunos, o vínculo que eles estabelecem com seus professores responde
aspectos como: o reconhecimento que dão aos seus esforços, para se posicionarem no
como adulto, respeito mútuo e liderança em sala de aula, entre outros aspectos.
Em relação ao terceiro objetivo: Identificar quais condições afetam o desenvolvimento de
participação em sala de aula, reconheceu-se que entre os fatores que afetam a
a participação destaca a vocação docente. Aspecto que parece influenciar não só a
professor, mas também os alunos. Esta vocação está relacionada com a aquisição de
conhecimento, com confiança, prazer e carinho.
O segundo fator que emerge da análise é a motivação. Isso é afetado em
critérios dos alunos pela homogeneização, a rotina das aulas, a
pseudo-participação e não-intervenção na tomada de decisões. O primeiro é agravado
segundo os alunos, devido ao sentimento de exclusão, o fato de que o conhecimento
estão distantes da realidade, a pouca ligação do conhecimento com seus interesses, a
monotonia no exercício acadêmico e a má adaptação dos formatos escolares às
novas gerações.
98
Alunos e professores concordam com a literatura consultada, em que não há
nada mais convincente do que os fatos da vida real. O problema é incorporar
pensamento crítico à vida cotidiana, relacionar conteúdos acadêmicos à vida cotidiana

real.
O que foi evidenciado nesta pesquisa é que a dimensão emocional e a
afetiva não é dimensionada no ambiente acadêmico. A prioridade era tudo
relacionado à dimensão intelectual, porém o capital emocional não foi
contemplado. Essa situação ocorreu repetidamente no grupo do turno da noite.
Além dos fatores mencionados que afetam a participação, ela emerge da
análise como fator resultante das dificuldades que afetam a participação,
necessidade de mudança. Este é um aspecto que é afetado pela rotina e é o que
manifesta critérios discrepantes entre alunos e professores.
Um ponto interessante a ser observado é que o grupo do turno da noite foi o mais
negativas nas avaliações de suas turmas e de seus professores. Suas opiniões foram
desanimador. No entanto, no grupo focal ele foi mais participativo e espontâneo do que o
grupo do turno da manhã. A diferença entre os dois grupos foi que o grupo da manhã,
Em geral, ele entendia que eles tinham a possibilidade de participar, havia espaços para
faça isso. Por outro lado, os alunos da tarde consideraram que não lhes foi oferecido o
oportunidades ou possibilidades de participação.
A análise mostra como as relações interpessoais de professores e jovens são
importante na participação e motivação dos alunos do Ensino Secundário de
Uruguai, mas não é algo que seja refletido pelos atores envolvidos. As
Os professores não dimensionaram o valor da interação com os alunos. Não foram
conscientes daquilo que transmitem através da sua comunicação linguística e não linguística.
Seus gestos, suas expressões, seu tom de voz, suas posturas, às vezes contradiziam
suas mensagens verbais. Em suas mensagens não linguísticas, eles transmitiram um comportamento
dissociado de seu discurso.
O clima da sala de aula é vivenciado de forma diferente por alunos e professores, embora todos
Eles encontram satisfação quando há um bom relacionamento. Por parte de alguns
professores, a parte de socialização era negligenciada, falava-se em ensinar o

99
conteúdo, como uma transferência de conhecimento e os diferentes gestos que foram
cruz carregada de significado, não houve reconhecimento do valor das emoções.
Embora o cenário seja complexo e haja diversidade em termos de relacionamentos em
diferentes aspectos, pode-se dizer que o que é relevante, de acordo com a pesquisa realizada, é a
confiança. O estabelecimento desse vínculo que funciona e atende à participação do
aluno em sala de aula, é a confiança que é gerada a partir de aspectos como: coerência
entre o discurso e a prática, o respeito entre os protagonistas do ato educativo e o
empatia do professor para com o aluno.
Por fim, a estrutura básica do processo de ensino e aprendizagem na
sala de aula é vertical, hierarquizada e normalizada, as relações em geral, entre professores e
alunos era assimétrica. Embora em algumas das experiências tenha sido feita uma tentativa de encurtar o
distâncias e o atendimento às subjetividades era difícil para o corpo docente
espaços para estimular a curiosidade. O exercício de participação que implica um
relação horizontal não era o que prevalecia. No grupo com mais problemas,
de desempenho e nível sociocultural inferior, evidenciou-se, por parte dos alunos, uma
reivindicação de afeto, confiança e contenção por parte de seus professores. Na voz de
alunos surgiram a necessidade de fortalecer os laços intergeracionais.

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Pablo Martins é o responsável pela coordenação do documento que sintetizará as propostas
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Marco Curricular de Referência Nacional do MCRN (2018) Uma construção coletiva.

ANEP. CÓDIGO
106
Anexos
Anexo 1- Diretrizes para observação
Dimensão: Participação
Propostas inovadoras / propostas tradicionais
Trabalho em equipe / trabalho individualizado
Conhecimento e aceitação das diferenças.
Delimitação de responsabilidades.
Circulação de informações.
Oportunidades para se expressar.
Sentimentos de envolvimento e participação na vida do centro.
Espaços institucionais e tempos de participação
Fatores que impedem a participação
Dimensão: Links Interpessoais
Reações positivas/bom humor / Reações negativas/raiva
relacionamentos suaves Por outro lado
laços de confiança Se não
Negocia Se não
Propõe / Queixa-se
Avaliação de tarefas. Reconhecimento mútuo. Celebração das conquistas.
Tentaremos responder a estas questões através da observação:

107
Existe capacidade de escuta?
Você é claro e explícito ao se expressar?
Você participa ativamente?
Existem links confiáveis?
¿Son autocríticos o solo críticos?
Os canais de comunicação ajudam a reunir ideias?
Dimensão: Liderança Docente
atitude em relação ao conflito. (Reativo ou proativo)
Promotor da autonomia estudantil.
Gestão da informação. (Direções e canais).
Abordagem de problemas e trabalho colaborativo.
Gestão do espaço.
108
Anexo 2- Entrevista com professores
Esta entrevista é realizada no âmbito do Mestrado em Educação, Sociedade e
Política da FLACSO Uruguai. A abaixo-assinada, María Gabriela Rodríguez de León, atua
pesquisa sobre o tema da cultura institucional participativa e relacionamentos
Habilidades interpessoais em uma instituição de ensino médio no Uruguai. É por isso que
vem até você como um entrevistado. Os dados que você fornecer serão tratados com discrição.
entrada. Agradecemos desde já a sua participação e critérios de acordo com a sua experiência.
dentro do tema.
Dados pessoais
Idade: Sexo: Experiência docente: Experiência no centro: Formação acadêmica:

Nível: Mudança:
Carga horária semanal:
Indicadores/perguntas
Dimensão: Participação
1. Quais são as prioridades da instituição?
2. Quais são os objetivos do Plano Anual?
3. Considera que existe autonomia nas suas aulas?
4. Quem toma as decisões?
5. As oportunidades são incentivadas? Como?
6. Você considera inovador?
7. Você costuma trabalhar em equipe?
8. Os alunos têm iniciativas?
Dimensão: Links Interpessoais

109
1. Como você descreveria os vínculos interpessoais em sua classe? como é a troca

com seus alunos?
2. Quais são os conflitos mais frequentes entre os alunos?
3. Quais são os conflitos mais frequentes com os alunos?
4. Como eles ajudam uns aos outros?
5. Existem códigos de convivência entre os alunos?
6. Que nível de conformidade você tem em relação ao ambiente da sala de aula?
7. Seu trabalho é reconhecido? Por quem? Você está satisfeito em ser reconhecido?
8. Você pode se expressar livremente? Em que espaços? Com quem?
9. Como você percebe as relações com seus colegas? E com os alunos?
10. Como circula a informação?
Dimensão: Liderança Docente
1. As ideias colocadas em prática vêm do professor ou dos alunos?
2. A iniciativa individual é promovida? Você considera as sugestões? De que forma?
3. Considera que promove a autonomia dos alunos?
4. Como você reconhece o esforço dos alunos?
5. Os objetivos de suas aulas são compartilhados?
6. O trabalho colaborativo é promovido? De que forma?
7. Como você avalia os alunos?
8. Como os erros são tratados?
9. Se você pudesse mudar algo em suas aulas seria:
10. O que você mais gosta de trabalhar com o grupo é:

110
11. Deseja adicionar um comentário que considera importante e não foi solicitado?
Anexo 3- Orientações para o grupo focal com alunos
Participação no tema
1. As ideias colocadas em prática em sala de aula são da iniciativa dos professores?
2. Como os professores promovem a participação?
3. Existem instâncias de avaliação de projetos?
4. Os professores aceitam mudar a forma de fazer as coisas?
Dimensão de Links Interpessoais
1. Você acha que os professores confiam em você? Como eles sabem?
2. A iniciativa individual é promovida? Como?
3. Eles podem fazer suas propostas livremente?
4. Eles têm sentimentos de pertencimento ao grupo?
Dimensão da Liderança Docente
1. Existem muitas regras na sala de aula que os impedem de autonomia?
2. Você confia nos professores desta instituição?
3. Como os erros são tratados?
4. Se eles pudessem mudar algo na aula seria:
5. O que eles mais gostam na instituição é:
Deseja adicionar um comentário que considera importante e não foi solicitado?

111
Anexo 4- Perfil dos professores entrevistados
(D1)- Matemática- Tem 52 anos, 25 anos na docência e no centro.
Este ano ele trabalha uma carga horária semanal de 25 horas. Sem formação de professores. Seus
A formação é o que se adquiriu no serviço, é arquitetada e efetiva pela concorrência.
Ele trabalha no turno da manhã.
(D2)- Inglês- Tem 63 anos, 25 anos na docência e no centro.
Carga horária semanal de 24 horas. Efetivo por concurso. Trabalhe o turno

manhã.
(D3)- Educação Musical – Tem 65 anos, professora aposentada que retornou ao
atividade, com carga horária semanal de 12 horas. Efetivo por concurso. Trabalha em
ambas as voltas.
(D4)- Química - Tem 30 anos. 9 anos de antiguidade na docência.
Graduado. Eficaz. Trabalhe nos dois turnos.
(D5)- Educação visual e plástica- 25 anos, 7 anos de atividade. Graduado. Temporário.
Carga horária de 48 horas, trabalha em três turnos.
Três dos professores têm muita experiência no papel e conhecimento do centro
educacional. Nenhum dos três é graduado. Os outros dois professores são jovens e ambos
graduados
112
Anexo 5- Consentimento informado para participantes da pesquisa
Esta pesquisa é realizada por Gabriela Rodríguez, diretora do Liceo N°3 de Florida,
e aluna do Mestrado em Educação, Política e Desenvolvimento da FLACSO.
O objetivo deste estudo é compreender como os vínculos que se desenvolvem no ensino médio
entre professores e alunos afetam a participação dos envolvidos.
A participação no estudo é totalmente voluntária e as informações coletadas,
bem como as opiniões serão confidenciais, sendo utilizadas apenas para os fins deste estudo.
O nome do aluno não aparecerá no relatório.
Se você tiver alguma dúvida sobre esta pesquisa, você pode fazer o número de perguntas
você deseja em qualquer ponto do estudo.

-------------------------------------------------- -------------------------------------------------- ----------
Eu aceito isso _____________________ (Nome do aluno) participa voluntariamente
nesta investigação, conduzida por Gabriela Rodríguez. Fui informado de que o
O objetivo deste estudo é compreender como as ligações que se desenvolvem no Liceu entre
professores e alunos influenciam a sua participação e motivação.
Além disso, fui informado de que ____________________ (Nome do aluno) terá
para responder a algumas perguntas em um workshop, que levará quarenta e cinco minutos
cerca de. (Será feito em uma hora livre do seu horário de aula)
As informações são confidenciais e não serão utilizadas para outros fins que não os deste
pesquisar.
Se eu tiver alguma dúvida sobre a participação nesta pesquisa, posso ligar para
Gabriela Rodríguez no telefone 43525281.

Rodríguez, M., Vinculos

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Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais

Mestrado em Educação, Sociedade e Política

Promoción: 2016 - 2018

As ligações interpessoais entre professores e alunos e o seu impacto na

construção da participação em sala de aula

Tese para obtenção do grau de Mestre em Educação, Sociedade e Política

Maria Gabriela Rodrigues de León

Dr. Jeisil Aguilar Santos

Montevidéu, março de 2020

À equipe de professores e alunos do Liceu onde realizei a pesquisa, por sua

abertura, generosidade e entusiasmo.

pelo apoio solidário nas diferentes etapas desta investigação.

À FLACSO Uruguai pela possibilidade de profissionalização e principalmente a Lena e

Silvana pelo apoio incondicional.

de sua vida, não teria sido possível concluir esta investigação.

O objetivo desta pesquisa é analisar a incidência de relacionamentos

Relações interpessoais na construção da cultura participativa na sala de aula do ensino médio. o

abordagem focada nas percepções dos protagonistas, professores e alunos, do Ciclo

Básico de uma escola secundária na capital do departamento da Flórida, Uruguai. O estudo

Qualitativo é explicativo-interpretativo. A complexa tarefa da educação

Precisaria resgatar a voz de alunos e professores. Há estudos no Uruguai

relacionados à desmotivação e desengajamento e os fatores que afetam o

eles mesmos. A maioria das abordagens se concentra em fatores e fatores sociais

extracurricular, poucos o fazem na relação professor-aluno e na opinião do

envolvidos no tema. Há poucas informações sobre a percepção de desmotivação dos

adolescentes e professores permaneçam no sistema. Diálogo com professores e

alunos e as observações feitas nos permitem supor que esses atores

instituições não refletem sobre os vínculos e que as formas de

relações de professores e alunos influenciam a construção da participação no

dimensão afetiva é importante para motivar e alcançar a participação. Está no link em

em que se baseia a relação pedagógica, onde contenção, afeto, confiança e

o prazer de ensinar e aprender seriam aspectos significativos que o potencializam.

Palavras-chave: participação - motivação - vínculos interpessoais - clima de

Esta pesquisa tem como objetivo analisar a incidência de relacionamentos interpessoais no

construção da cultura participativa no campo do ensino médio. A abordagem focada em

as percepções dos protagonistas, professores e alunos, do Ciclo Básico de um

escola na capital do departamento da Flórida, Uruguai. O estudo qualitativo é

explicativo-interpretativo. A complexa tarefa da educação precisaria resgatar a voz da

alunos e professores. Existem estudos no Uruguai relacionados à desmotivação e

e extracurriculares, poucos o fazem na relação professor-aluno e na opinião

dos envolvidos no assunto. Há poucas informações sobre a percepção do

desmotivação de adolescentes e professores para a permanência no sistema. O diálogo com os professores

influenciam a construção da participação em sala de aula, embora em suas narrativas

reconhecem a importância dos vínculos e enfatizam que a dimensão afetiva é

importante para motivar e alcançar a participação. É no vínculo sobre o qual a pedagogia

se baseia a relação, onde a contenção, o afeto, a confiança e o prazer de ensinar e

aprendizagem seriam aspectos significativos que a potencializam.

Palavras-chave: participação - motivação - vínculos interpessoais - clima de convivência

Média da região centro-sul do Uruguai. Aborda as interações dos protagonistas do

ato educativo em sala de aula, cenário em que processos de construção de

diálogo entre os conceitos investigando como os vínculos interpessoais podem afetar

em motivação e participação, na perspectiva de seus atores.

Em um momento em que a educação no Uruguai está sendo questionada e acusada

de não responder às demandas sociais, onde a mídia, os partidos políticos

Políticos e opinião pública responsabilizam professores e alunos pela crise que

vive, especialmente nos dois níveis do ensino secundário pertencentes ao Conselho de

Ensino Secundário (CES), instituição nacional frequentada pela grande

maioria dos jovens do país na faixa etária de 12 a 18 anos, é fundamental explorar

relações entre os protagonistas do ato educativo. Os desafios da permanência e

inclusão de adolescentes é uma questão atual. Cerca de 50% dos jovens

são excluídos e constituem uma população em risco social. A alta taxa de