UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ

Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE

Mestrado em Educação

RENATA CRISTINA RIBEIRO PEÇANHA

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DO AMBIENTE DA SALA DE AULA

POR ALUNOS DO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: A
AFETIVIDADE EM QUESTÃO

Rio de Janeiro
2022
Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE Universidade Estácio de Sá

RENATA CRISTINA RIBEIRO PEÇANHA

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DO AMBIENTE DA SALA DE AULA

POR ALUNOS DO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: A
AFETIVIDADE EM QUESTÃO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade
Estácio de Sá, como requisito parcial à
obtenção do título de Mestre em Educação.
Linha de Pesquisa: Representações Sociais e
Práticas Educativas (RSPE).

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Rita de Cassia Pereira Lima

Rio de Janeiro
2022
P364r Peçanha, Renata Cristina Ribeiro
Representações sociais do ambiente da sala de aula por
alunos do 6º ano do Ensino Fundamental: a afetividade em
questão. / Renata Cristina Ribeiro Peçanha. – Rio de Janeiro,
2022.
f.

Dissertação (Mestrado em Educação) –

Universidade Estácio de Sá, 2022.

1.Ambiente da sala de aula. 2.Afetividade.

3.Representações sociais. 4.Alunos. 5.Ensino Fundamental.
I. Título.

CDD 370.1
 Aos meus filhos, amores da minha vida,
com amor e carinho

AGRADECIMENTOS
 Após quase vinte e cinco anos de formação, fui motivada por amigos e filhos a voltar a
estudar. Entusiasmada com um novo propósito em minha vida, iniciei o mestrado em março
de 2020, porém ninguém contava com a pandemia mundial do Covid 19. Apenas uma semana
de aula presencial começamos o isolamento social, que no início seriam apenas quinze dias,
mas que na verdade durou quase dois anos. As dificuldades de ser novamente uma aluna
foram exacerbadas com o pânico da doença que matava mais a cada dia. Aulas remotas e
docentes e discentes aprendendo juntos com a nova modalidade de ensino.
Embora tenham sido dois anos de muitas incertezas, posso garantir que foi também de
muito aprendizado, e a conclusão do curso não seria possível sem o apoio dos meus filhos
(por ordem de nascimento) Guilherme e Fernanda, que acreditaram em mim e me
incentivavam a continuar, por isso, meu agradecimento vai em primeiro lugar para eles.
À minha orientadora, professora doutora Rita Lima, que me acolheu e me orientou
sempre com muito carinho, educação e paciência e principalmente, acreditou em mim.
Minha família e principalmente minha mãe que sentiu orgulho de mim.
A todos os colegas de mestrado que de alguma forma contribuíram para o
aprimoramento da minha pesquisa, mas em especial à Luanda e ao Marcos na formação do
nosso trio.
À minha amiga Laiana, que me motivou e orientou no pré-projeto, à Carla e Antônio
que deram uma grande força para começar. À Érica que me ajudou com o contato com os
participantes. Valdemir que, por várias vezes, me deu dicas valiosas e muita ajuda. Janilson
que me socorria quando eu “brigava” com o computador. Agradeço a todos os amigos que, de
alguma forma, contribuíram para que eu desenvolvesse a pesquisa, e claro, não poderia deixar
de agradecer ao Claudio Joaquim, que produziu o jogo das emoções exclusivamente para a
esta pesquisa.
EPÍGRAFE
 RESUMO

A pesquisa, de abordagem qualitativa, tem por objetivo investigar representações sociais do

ambiente de sala de aula por alunos do 6º ano do Ensino Fundamental, com ênfase na
afetividade que permeia a relação professor-aluno, a qual pode causar efeitos no aprendizado
do aluno. Na escola alunos e jovens passam a maior parte do dia, constituindo-se em lugar
onde ocorrem interações sociais entre diversos atores, os quais desempenham papel
importante na formação e na socialização do indivíduo. Nesse espaço, afetividade e cognição
estão associadas, buscando-se a participação do aluno como sujeito ativo em seu processo de
escolarização. Considerando-se o ambiente da sala de aula como local de intensas relações
afetivas, essa pesquisa tem como ponto de partida estudos sobre afetividade dos autores
clássicos Henri Wallon, Jean Piaget, e Lev Vigotski. A Teoria das Representações Sociais
(TRS), proposta por Moscovici, foi tomada como referencial teórico-metodológico do estudo,
pois permite analisar a construção de significados de objetos que afetam grupos em processos
de interações sociais. A geração de dados se fez em duas etapas, com a participação de
alunos, de ambos os gêneros, de uma escola Federal no Rio de Janeiro que atende do primeiro
segmento do Ensino Fundamental até o Ensino Médio técnico. A primeira fase consistia na
montagem de uma sala de aula por meio de um jogo de computador produzido para esta
pesquisa, o qual pode ser acessado pelo site www.efuturo.com.br/oficialjogoemocoes/, e na
produção de um texto explicativo destacando o que mais agrada e o que menos agrada neste
ambiente. Com base na análise dos resultados dessa fase foram realizados dois grupos focais,
Grupo Focal I, com nove alunos, e Grupo Focal II, com oito com intenção de escutá-los sobre
os significados a respeito do ambiente da sala de aula, que permitem abordar a afetividade,
particularmente na relação entre educador e educando. O material foi analisado com base na
análise de conteúdo. Dois temas foram propostos para os dois grupos, “Relação Professor
Aluno” e “Meu professor ideal”, cada qual dividido em categorias e subcategorias. Tanto na
análise do jogo quanto da escrita e dos grupos focais, os alunos demonstraram insatisfação
com a indisciplina presente no ambiente escolar, organizando seus discursos em torno do
termo “bagunça”. No Grupo I e no Grupo II, como hipótese interpretativa do modelo
figurativo da representação social do ambiente da sala de aula, o termo “bagunça” objetiva a
representação, associado ao modo como o professor lida com ela. No Grupo I, a “bagunça”
está associada a imagens do professor “agitado”, “carinhoso”, “brincalhão”. E no Grupo II a
imagens do professor “autoritário”, “irritado”, “amigo”. Para os participantes, o professor
“carinhoso”, “brincalhão” e “amigo” lida melhor com a bagunça. Os resultados do estudo
poderão contribuir para aprimorar as relações entre professores e alunos e, consequentemente,
ressignificar o ambiente da sala de aula em busca do desenvolvimento global do aluno.

Palavras-chave: Ambiente da sala de aula; afetividade; Representações Sociais; Alunos,

Ensino Fundamental.
 ABSTRACT

This research, with a qualitative approach, aims to investigate social representations of the
classroom environment by students of the 6th grade of Elementary School, with emphasis on
the affectivity that permeates the teacher-student relationship, which can affect student
learning. Children and young people spend most of the day at school, constituting a place
where social interactions among different actors take place, and those actors play an important
role in the formation and socialization of the individual. In this space, affectivity and
cognition are associated, seeking the participation of the student as an active subject in their
schooling process. Considering the classroom environment as a place of intense affective
relationships, this research has as its starting point studies on affectivity by classic authors
Henri Wallon, Jean Piaget, and Lev Vigotski. The Theory of Social Representations (SRT),
proposed by Moscovici, was taken as a theoretical-methodological reference for the study, as
it allows analyzing the construction of meanings of objects that affect groups in processes of
social interactions. The data generation was carried out in two stages, with the participation of
children of both genders from a Federal school in Rio de Janeiro, which encompasses the first
segment of Elementary School up to technical High School. The first stage consisted of
setting up a classroom using a computer game produced for this research, which can be
accessed through the website www.efuturo.com.br/oficialjogoemocoes/, and producing an
explanatory text highlighting what is most and least appreciated in this environment. Based on
the results analysis of this stage, two focus groups were carried out, Focus Group 1 with nin
students and Focus Group II with eight students, with the intention of listening to them about
the meanings regarding relationships in the classroom environment, which allow addressing
affectivity, particularly in the relationship between learner and teacher. The material was
analyzed based on content analysis. Two themes were proposed for the two groups, “Teacher
Student Relationship” and “My ideal teacher”, each divided into categories and subcategories.
Both in the analysis of the game, the writing and the focus groups, the students showed
dissatisfaction with the indiscipline present in the school environment, organizing their
speeches around the term “mess”. In Group I and Group II, as an interpretative hypothesis of
the figurative model of the social representation of the classroom environment, the term
“mess” aims at representation, associated with the way the teacher deals with it. In Group I,
“mess” is associated with images of the “agitated”, “affectionate”, “playful” teacher. And in
Group II, the images of the “authoritarian”, “angry”, “friendly” teacher. For the participants,
the “affectionate”, “playful” and “friendly” teacher handles the mess better. The results of the
study will be able to contribute to improve the relations between teachers and students and,
consequently, to give new meaning to the classroom environment in search of the student's
global development.

Keywords: Classroom environment; affectivity; Social Representations; Students, Elementary

School.
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Modelo figurativo da representação social da psicanálise ....................................43

Figura 2 - Modelo figurativo da representação social do ambiente da sala de aula por alunos
do 6º ano do ensino fundamental- a questão da afetividade- uma hipótese interpretativa.......78

Figura 3 - Modelo figurativo da representação social do ambiente da sala de aula por alunos
do 6º ano do ensino fundamental- a questão da afetividade- uma hipótese interpretativa.......83
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 SALA DE AULA- JOGO ......................................................................63

Tabela 2 MINHA SALA DE AULA ....................................................................69
Tabela 3 Tema 1 – RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO – GRUPO 1...................73
Tabela 4 Tema 2 – PROFESSOR IDEAL GRUPO 1........................................... 75
Tabela 5 Tema 1 – RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO – GRUPO 2...................78
Tabela 6 Tema 2 - PROFESSOR IDEAL GRUPO 2 ............................................81
 SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ............................................................................................................. 14

INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 16

1 A TEMÁTICA DA AFETIVADADE NA EDUCAÇÃO – O DESTAQUE PARA A

SALA DE AULA ..................................................................................................................26

1.1 ALGUNS ASPECTOS TEÓRICOS DA AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO.................26

1.2 A AFETIVIDADE NO CONTEXTO ESCOLAR ...........................................................32

2 O REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO DAS REPRESENTAÇÕES

SOCIAIS.................................................................................................................................39
2.1 A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS (TRS): ASPECTOS GERAIS..........39

2.2 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS, EDUCAÇÃO E AFETIVIDADE...............................46

3 METODOLOGIA...............................................................................................................50
3.1 TIPO DE PESQUISA .......................................................................................................50
3.2 CAMPO DE ESTUDO......................................................................................................51
3.3 PARTICIPANTES DO ESTUDO.....................................................................................52
3.4 PROCEDIMENTOS PARA PRODUÇÃO DE DADOS .................................................54
3.5 TÉCNICA PARA ANÁLISE DE DADOS.......................................................................57

4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS............................................59

4.1 PRIMEIRA ETAPA – MONTAGEM DA SALA DE AULA ATRAVÉS DO JOGO....59
4.2 SEGUNDA ETAPA – PRODUÇÃO DE TEXTO SOBRE O JOGO...............................64
4.3 TERCEIRA ETAPA – GRUPO FOCAL..........................................................................70
4.3.1 GRUPO FOCAL 1 ........................................................................................................72
4.3.2 GRUPO FOCAL 2.........................................................................................................77
4.3.3 APROXIMAÇÕES E DIFERENÇAS ENTRE O GRUPO FOCAL 1 E O GRUPO
FOCAL 2................................................................................................................................82
CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................87

REFERÊNCIAS..................................................................................................................90

APÊNDICES
APÊNDICE A – ROTEIRO DE PERGUNTAS DO GRUPO FOCAL...............................96
APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO...............98

ANEXOS

ANEXO A - ANJOS DA GUARDA - LECI BRANDÃO...............................................100

APRESENTAÇÃO

Em qualquer relação humana, sabemos que o afeto é um constituinte fundamental, e

que demonstrações de carinho, cuidado, respeito, conflitos pessoais estão presentes em todas
as fases da vida de qualquer ser humano para o desenvolvimento pleno do sujeito, seja em
casa com a família, com amigos, em relacionamentos amorosos ou com colegas de trabalho. É
importante entender que demonstração de afeto é muito mais que um abraço ou beijo. O afeto
pode ser manifestado por um olhar carinhoso, uma conversa escutada com atenção, é observar
as necessidades do outro, é mostrar que se importa, podendo aparecer também em forma de
cobranças e desentendimentos.
A afetividade vivenciada na infância é uma das bases para o desenvolvimento da
autoestima da criança, contribuindo para o crescimento pleno, sendo primordial para uma
realização pessoal e profissional na fase adulta, pois a falta do afeto positivo pode causar
insegurança e se refletir na escolarização, uma vez que o processo ensino-aprendizagem
envolve diretamente as interações humanas e afetivas.
Em vinte anos de magistério pude observar que a criança, quando é ouvida, valorizada
e respeitada, tende a ser mais autônoma e segura, o que pode influenciar seu sucesso dentro e
fora do ambiente escolar.
Tentei levar para minha profissão algo vivenciado em minha infância. Sempre fui uma
criança muito tímida e calada, comportamento este que muito me prejudicava na sala de aula,
pois quando eu tinha dúvidas, nunca as tirava com os professores por insegurança e medo de
me expor. Entretanto, no oitavo ano (antiga sétima série), tive uma professora de matemática
que cuidadosamente percebeu minhas dificuldades e se empenhou em me dar uma atenção
especial de forma que eu me sentisse acolhida e consequentemente, segura. Este ato de afeto
positivo manifestado pela professora me deu ânimo para mostrar minha potencialidade, era
como se fosse uma retribuição pela atenção dada a mim.
Atualmente, em sala de aula, tenho a maturidade e o cuidado em perceber cada aluno
como um ser único. Trabalho na Fundação Osório, escola federal vinculada ao Exército
Brasileiro, cujo alunado é bem heterogêneo. Muitos alunos têm uma base familiar conturbada,
outros não tem pais presentes, seja por muito trabalho ou até mesmo por falta de consciência
do papel de pais na educação dos filhos. O que observo é que muitos alunos precisam de
atenção e cuidado, e isto eu posso dar em forma de uma boa relação com meus alunos.
Sabemos que, para muitas crianças, jovens e adolescentes, a instituição de ensino é
julgada como “chata” e é exatamente aí que o educador, como alguém mais experiente e
principalmente adulto, pode fazer a diferença desempenhando um papel importante na vida do
aluno de modo a promover ou desmotivar os estudos.
Ao apresentar esses aspectos de minha trajetória escolar e profissional, pretendi
expressar o ponto de partida que sustentou meu interesse pelo tema exposto nesse estudo, que
se propõe a investigar representações sociais do ambiente da sala de aula por alunos do 6º ano
do Ensino Fundamental, buscando compreender a afetividade nas relações que acontecem
nesse espaço da escola.
 16

INTRODUÇÃO

A questão da afetividade na sala de aula atravessa esse estudo, principalmente na

relação aluno-professor. Para abordar a afetividade com alunos do 6º ano do Ensino
Fundamental, optamos por compreender os significados que eles constroem sobre o ambiente
da sala de aula, com base na Teoria das Representações Sociais (TRS) proposta por
Moscovici (1961, 1976, 2012). Entendemos que, ao construírem significados sobre esse
ambiente, se manifestarão sobre as relações afetivas ali presentes, sobretudo entre professores
e alunos. Desse modo, essa Introdução apresenta principalmente questões teóricas
relacionadas à afetividade na escola, para privilegiar o tema nesse estudo que parte da
compreensão de representações sociais sobre o ambiente da sala de aula.
A escola é uma instituição social onde as crianças e os jovens passam a maior parte do
dia e que, junto com professores e alunos, desempenha um papel importante na formação e na
socialização do indivíduo. Apesar disso, Freire (2010) critica o fato de o caráter socializante
da escola, vivido informalmente, seja negligenciado, focando-se quase exclusivamente no
ensino dos conteúdos programáticos. Osti e Tassoni (2019) definem a escola como o lugar
onde se produz conhecimento, onde há aprendizados e ensinamentos com mecanismos
avaliadores do que foi produzido. Não muito diferente, Mahoney e Almeida (2005) definem a
instituição escolar como um dos meios fundamentais para que aluno e professor se
desenvolvam. Por sua vez, Lopes (2014) se refere à escola como um fato social imposto às
crianças de forma coercitiva, cujo maior objetivo é absorver conhecimento social e propagar
valores culturais da sociedade e dos indivíduos. Para o autor (2014, p.11): “No espaço escolar
articulam-se relações de convivência social permeadas por atitudes de tolerância e
intolerância que transformam os grupos em parceiros, ou não”.
Sousa (2005) realizou uma pesquisa com professores brasileiros a fim de analisar
como eles compreendem e explicam o sentido da escola que foi denominada pela autora como
uma instituição pensante. Estudos da área da educação entre as décadas de 70 e 80 do século
passado passaram a compreender a constituição social do sujeito como uma oportunidade de
aprendizagem. Em sua análise de dados sobre a escola do passado, futuro e da “boa escola”
duas categorias foram criadas: “Falta de infraestrutura, espaço físico e formação” e “Tipos de
relações sociais que a escola mantém em seu cotidiano .” (p. 251). A escola do passado tem
como característica o autoritarismo, discriminação e exclusão nas relações entre professores,
detentores de conhecimento, e os alunos passivos e submissos. Já a escola do futuro visa a
transformação do aluno para que viva em sociedade e seja conhecedor de seus direitos e
 17

deveres como cidadão, para que se sinta parte da escola, tenha prazer em frequentá-la e que
esta seja acessível a todas as classes sociais. Já a escola do presente, é a visão da boa escola
com a expectativa de superação dos problemas do passado ainda presentes e os anseios de
melhoria de espaços e até mesmo de professores bem formados.
Em relação aos docentes, Abed (2014) afirma que o professor deve colaborar com o
desenvolvimento global dos alunos, sendo um mediador cuidadoso de modo a impulsionar
situações de verdadeira e significativa aprendizagem, e não apenas um “dador de aulas”.
Nessa mesma direção, Freire (2010) afirma que, para que haja uma aula dinâmica, é
necessário que educadores e seus educandos se assumam epistemologicamente curiosos, que a
escola provoque a curiosidade do educando. Ainda de acordo com o autor (2010, p.41),
“ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria produção
ou a sua construção”, sendo que ensinar a pensar é também uma tarefa do educador, além de
ensinar apenas os conteúdos cognitivos.
Ao se referirem ao aprendizado, Mahoney e Almeida (2005) afirmam que, para que o
aluno aprenda, o professor deve confiar na capacidade do aprendente e, ao ensinar, ser capaz
de promover e desenvolver um aprendizado mútuo com o desafio de enxergar seu aluno em
sua totalidade e realidade. Para os autores Sant´Ana e Barbosa (2017), o educador deve
produzir condições para que a sensibilidade vivenciada nas interações com pessoas, objetos e
ideias flua de forma que os educandos sejam receptivos e abertos ao aprendizado.
Segundo estudos de Almeida (2010), sobre as propostas de Henri Wallon, teórico
clássico que estuda afetividade, elas são centradas na dialética indivíduo-sociedade, sendo que
a escola deve respeitar o aluno promovendo o desenvolvimento cognitivo-afetivo, conhecendo
a diversidade social em que cada aluno se desenvolve, oferecendo novos meios para que
atinjam a autonomia no processo de educação. Para a autora, a escola, meio fundamental para
o desenvolvimento, é:
Uma instituição social que assume múltiplos papéis na continuidade da
socialização dos alunos. A cultura da escola, tanto pela via dos conteúdos
explícitos que veicula como pelo currículo oculto que corre paralelo ao
explícito, impõe mecanismos sutis para incutir valores e modelar
comportamentos. Compreender a criança como uma pessoa completa,
integrada, contextualizada é o caminho para que a escola seja promotora de
inclusão, e não exclusão social. (ALMEIDA, 2010, p.31)

A educação, segundo Codo e Menezes (1999), é um objeto de análise completo e

complexo e, enquanto tema, é infinito e generoso. Para os autores, além de onipresente e
omnisciente, a educação é incomensurável. Esses mesmos autores se referem à educação
 18

formal como aquela que se aprende na escola. Chamon (2014) se refere a essa instituição
como base para as sociedades modernas numa vertente escolarizada, constituindo o modo
dominante de socialização e de desenvolvimento humano há mais de dois séculos.
Toda esta preocupação com o desenvolvimento do indivíduo, independentemente de
sua classe social, está presente na Base Nacional Comum Curricular (BNCC): “a escola, como
espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva de
não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades” (BRASIL, 2018;
p.14).
Na escola, o professor é o principal agente mediador entre o aluno e o conteúdo
programático. A qualidade desta mediação é marcadamente afetiva, podendo interferir na
aproximação ou no afastamento do aluno do conteúdo escolar. Entretanto, grande parte desta
aproximação positiva depende da consciência do aluno no processo de aprendizagem, o que
pode resultar no sucesso ou no fracasso escolar (LEITE, 2012).
De acordo com Sousa (2002), fatores intraescolares, como a atuação de agentes
educativos no interior da escola que se contrapõem a exclusões, discriminações e
desigualdades de ensino, fazem diferença e podem responder pelo desempenho do aluno e a
melhoria do ensino, não se restringindo apenas ao rendimento escolar cognitivo, mas
envolvendo também a análise dos objetivos da escola em dado contexto sociocultural e
político.
Leite e Tassoni (2011) acreditam que quando o aluno é afetado pelo desempenho do
professor, desenvolvendo sentimentos e emoções que influenciam a aprendizagem, ele
consegue perceber suas dificuldades e capacidades. Nesse sentido, referindo-se às teorias de
Wallon, Almeida (2010), defende a ideia de que o professor deva observar não só seu aluno,
mas a situação total: professor-aluno-meio social. Almeida (1999) também concorda que, para
orientar adequadamente a ação educativa, devem ser consideradas as necessidades dos alunos,
bem como seus diferentes níveis de desenvolvimento afetivo-cognitivo.
O trabalho de educar, do ponto de vista de Codo e Gazzotti (1999), pode ser bem-
sucedido, uma vez que o processo produtivo em sala de aula é controlado pelo professor.
Entretanto, em termos psicológicos, é um dos mais delicados. Para os autores, embora a
afetividade seja o grande catalisador do processo ensino aprendizagem, para o seu sucesso é
necessário a integração entre professor, aluno e família. Mas o que vem a ser afeto?

A palavra afeto vem do latim, affectu, (afetar, tocar) e constitui o elemento

básico da afetividade, conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam
sob a forma de emoções, sentimentos e paixões, acompanhados sempre da
 19

impressão de dor ou prazer, de satisfação ou insatisfação, de agrado ou

desagrado, de alegria ou tristeza. (CODO e GAZZOTTI, 1999 p.41).

Na literatura do campo educacional, os teóricos clássicos Jean Piaget, Henri Wallon e

Lev Vygotsky já discutiam o tema afetividade e concederam a ele grande relevância na
construção do conhecimento no processo pedagógico, influenciando metodologias de ensino
usadas no contexto escolar, como veremos a seguir.
Jean Piaget, psicólogo suíço, foi referência de inúmeros educadores e pedagogos,
apesar de nunca ter exercido a profissão de educador. Para este psicólogo, a afetividade não
abrange apenas a sentimentos e emoções. Ela também pode ser vista como ações de
obediência e rebeldia e sentimentos de amor e medo, o que interfere diretamente no
comportamento do ser humano. (MUNARI, 2010).
Henri Wallon, filósofo, psicólogo e psiquiatra infantil, dedicou-se alguns anos com
interesse pelas anomalias motoras e mentais da criança, criou a revista bimestral francesa de
psicologia infantil Enfance, difundida em mais de sessenta países. Para Wallon, a afetividade
é central na construção da pessoa e do conhecimento. A criança depende dos cuidados de um
adulto para sua sobrevivência (GRATIOT-ALFANDÉRY, 2010). Se referindo ainda a
Wallon, GRATIOT-ALFANDÉRY (2010) afirma que, como a expressão emocional supera e
precede os recursos cognitivos, ela é fundamentalmente social. O autor destaca que cognição
e afetividade estarão sempre em movimento ao longo da vida do indivíduo, visto que o
desenvolvimento não é finalizado no estágio da adolescência.
De acordo com Almeida (2010), Wallon dedica parte de seus estudos à compreensão
do papel da afetividade (emoções, sentimentos e paixão) na constituição do ser humano,
definindo a emoção como a exteriorização da afetividade, como fonte de sobrevivência do ser
humano e determinante em sua evolução mental, sendo energética e catastrófica com a função
de mobilizar o outro. Lança explicações sobre o papel das emoções na vida desmistificando a
dicotomia razão e emoção.
Segundo GRATIOT-ALFANDÉRY (2010), Wallon reconhece que o aspecto
cognitivo pode ser marcado pela afetividade na infância, e a relação que caracteriza o ensinar
e o aprender transcorre a partir de vínculos entre as pessoas, iniciando-se no âmbito familiar,
que é a base para a construção da personalidade do indivíduo. Ainda referindo-se às teorias de
Wallon, as primeiras relações sociais, dos doze meses iniciais de uma criança, são
estabelecidas por meio da afetividade, quando ela depende dos cuidados de um adulto para
sobreviver, indicando a satisfação ou não de suas necessidades e daquilo que lhe traz agrado
 20

ou desagrado. O bebê se utiliza da emoção através do choro ou do sorriso para chamar

atenção e se comunicar com o outro, e essa interação entre ambos será responsável pelo
desencadeamento das funções cognitivas na criança.
O desenvolvimento humano, o aprendizado e as relações entre desenvolvimento e
aprendizagem são temas centrais nos trabalhos de Vygotsky, psicólogo russo que realizou
diversas pesquisas na área do desenvolvimento da aprendizagem e do papel preponderante das
relações sociais nesse processo. Para Vygotsky, desde o nascimento da criança o aprendizado
está relacionado ao desenvolvimento. O ser humano cresce num ambiente social e a interação
com outras pessoas é essencial ao seu desenvolvimento na construção das funções
psicológicas humanas. Ele acredita numa relação em que afeto, emoção ou motivação são
capazes de originar o pensamento e deposita na escola o papel essencial na construção do ser
psicológico adulto, uma vez que o aprendizado impulsiona o desenvolvimento. (OLIVEIRA,
1993).
Oliveira (1993) cita a zona de desenvolvimento proximal definida por Vygotsky como
a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da
solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado
através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes. Oliveira (1993) afirma que para Vygotsky, todo aprendizado é
necessariamente mediado. O professor, portanto, tem o papel explícito de interferir nos
processos e provocar avanços nos alunos, criando as zonas de desenvolvimento proximal. O
conceito de desenvolvimento proximal é dinâmico e nele o papel da linguagem é
fundamental. O sujeito não é apenas ativo, mas também interativo na visão de Vygotsky, pois
adquire conhecimentos a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com outros
sujeitos que o conhecimento e as funções sociais são assimilados,
Wallon e Vygotsky, como afirma Oliveira (1993), consideram fundamental uma
construção de afeto com o estudante apoiada em respeito, carinho, confiança, atenção e
acolhimento, como base para uma melhoria significativa na apropriação do conteúdo das
disciplinas escolares.
Morais (2017) se refere a uma convergência de pensamentos dos três autores
canônicos citados, onde a articulação afeto-cognição está presente na relação professor-aluno.
Leite (2012) também afirma que os afetos e as emoções sempre foram objetos das grandes
teorias psicológicas e que, nas práticas pedagógicas, a dimensão afetiva desenvolvida na sala
de aula pode impactar negativa ou positivamente, aproximando ou distanciando os alunos dos
conteúdos escolares. De acordo com o autor:
 21

Herdamos uma concepção segundo a qual o trabalho educacional envolve e

deve ser dirigido, essencialmente, para o desenvolvimento dos aspectos
cognitivos centrados na razão, sendo que a afetividade não deve estar
envolvida neste processo. Neste sentido, os currículos e programas
desenvolvidos, nos diferentes momentos da nossa política educacional,
centram-se no desenvolvimento da dimensão racional-cognitiva, através do
trabalho pedagógico em sala de aula, em detrimento da dimensão afetiva.
(LEITE, 2012, p.357).

Ao estudar a dimensão afetiva, Leite (2012) tentou entender as razões pelas quais o
conceito de afetividade, embora não tenha sido negado pelas tradicionais teorias psicológicas,
permaneceu historicamente periférico nas relações de ensino e aprendizagem. O autor acredita
que essa situação se deu pela concepção dualista em que o ser humano é dividido em emoção
e razão, ou seja, ora sente, ora pensa, não havendo vínculos determinantes entre essas duas
dimensões.
Osti e Tassoni (2019) também concordam que a afetividade ainda é um tema pouco
explorado, uma vez que, ainda hoje, o aspecto afetivo é desconsiderado no trabalho
pedagógico, como se as decisões docentes envolvessem apenas a dimensão cognitiva do
aluno. Ribeiro e colaboradores (2005) afirmam que essas relações afetivas são negligenciadas
nos currículos dos cursos de formação de diversas universidades brasileiras, assim como na
prática de professores do ensino fundamental. É como mostram os resultados da pesquisa de
Morais (2017), onde a afetividade é um termo bastante conhecido pelos professores e usado
principalmente durante as reuniões de conselhos de classe nos ensinos fundamental e médio,
porém de maneira polissêmica. Embora os profissionais da educação não se refiram à
afetividade como conceito teórico discutido na área educacional, e sim como um modo de
estabelecer relações favoráveis com os alunos, o autor afirma que o termo é visto como um
componente importante na relação professor-aluno, de modo a minimizar o desgaste mental e
físico resultante de indisciplinas, falta de atenção e agitação dos alunos.
De acordo com Ribeiro et al (2005), a dimensão afetiva não é considerada, pela
escola, como objeto de ensino e aprendizagem. Almeida (1999) reforça que o aspecto
cognitivo é privilegiado em detrimento do aspecto afetivo, tanto nas escolas públicas ou
particulares, devido à influência do pensamento cartesiano, porém, ultimamente tem-se
tentado criar uma proximidade maior entre afetividade e cognição.
Como afirma Freire (2010), o exercício do bom senso permite que as condições
sociais, culturais e econômicas dos alunos, de seus familiares e das comunidades não se
tornem alheias à escola. Para o autor, é preciso compreender o significado de um silêncio ou
 22

sorriso e, a partir daí, identificar algo que precisa ser sabido, reconhecendo-se a importância
dos conhecimentos de experiência feitos com que os educandos chegam à escola e respeitando
sua dignidade, autonomia e identidade. O autor também acredita que as possibilidades de
aprendizagem democrática se abrem na escola a partir do trato de solidariedade presente entre
educador e educandos. Nenhum professor passa pelos alunos sem deixar sua marca, um
simples gesto do professor pode ter grande significação e consequência, passando confiança a
seus educandos, daí vem a importância da responsabilidade do educador para com seus
alunos.
Freire (2010, p. 81) afirma ainda que “a incompetência profissional desqualifica a
autoridade do professor”, e que o docente precisa ter a generosidade como qualidade
indispensável à autoridade em suas relações com as liberdades dos alunos. O autor ainda
acrescenta que o professor está constantemente sendo observado por seus alunos e esta
percepção é importante para seu desempenho. E tão importante quanto o ensino dos
conteúdos é a coerência do que se diz e o que se faz em sala de aula, sendo a autoridade
diferente do autoritarismo. Deste modo, é fundamental que o professor seja ético e, se
necessário, assuma desconhecer algum assunto questionado por algum de seus alunos. O não
saber tudo abre caminho para o conhecimento e mais aprendizagens são possíveis a partir da
solidariedade existente entre educador e educando.
Ribeiro (2010) afirma que os estudantes são capazes de ter uma motivação maior,
cheia de entusiasmo, dedicação e participação, nos estudos daquelas disciplinas em que o
relacionamento com o professor é melhor. Seus estudos mostram que as relações afetivas
entre educador e educando podem inibir ou estimular o processo de aprendizagem dos alunos
dentro da sala de aula. Para o autor, essa motivação não é uma questão de técnica, mas de
relação estabelecida com o sujeito. Além disso, sua pesquisa indica que os professores
carecem de formação afetiva.
Alves-Mazzotti (2008) chama a atenção para uma outra dimensão da afetividade. Os
resultados da pesquisa da autora mostram que professores consideram esta profissão uma
tarefa árdua que requer força de vontade e dedicação. Para não desistirem, se apoiam em
carinho e compreensão nas suas relações com os alunos, muitas vezes desempenhando o papel
de “mães”. A autora reconhece a importância da afetividade para as relações de ensino-
aprendizagem. No entanto, mostra que quando os professores a acentuam, acabam suprimindo
o cerne de seu papel profissional, que seria favorecer a construção do conhecimento pelo
aluno.
 23

As relações entre professor e alunos podem fortalecer ou não um vínculo entre eles,
sendo a afetividade do aluno indissociável da inteligência, uma vez que o sujeito precisa de
interação com o outro para que haja aprendizado e sempre levando em consideração tanto os
fatores internos do aluno quanto os externos (OSTI E BRENELLI, 2009). Leite e Tagliaferro
(2005) defendem a ideia de que há uma integração entre pensamento e sentimento na relação
entre aluno e os conteúdos escolares, e que a aprendizagem é social e mediada por elementos
culturais
Almeida (2010) destaca cinco pistas da teoria psicogenética Walloniana para a
inclusão social do aluno na escola, das quais duas delas são importantes para este trabalho de
pesquisa
Por ser a emoção contagiosa, conforme a sua intensidade, as reações do
outro intensificam ou não seus efeitos; lembra que o clima emocional da sala
de aula tanto pode favorecer como prejudicar a aprendizagem- as energias
gastas com um clima conturbado pelas emoções deixam de ser aproveitadas
para promover a aprendizagem; [...] O que se ganha com a afetividade
repercute no cognitivo e vice-versa, portanto um é lastro para o outro
(ALMEIDA,2010, p.31).

Nesta citação, o “clima emocional da sala de aula” mostra que o ambiente da sala de
aula é permeado por afetos. Osti e Brenelli (2009, p. 418) reconhecem a necessidade de
ampliar pesquisas sobre a relação entre a afetividade e o sucesso acadêmico com enfoque na
perspectiva do aluno. Os autores afirmam que os alunos tendem a se sentir mais confortáveis
e seguros quando vivenciam relações positivas na escola. Para eles: “O aprender deve ser
pensado como uma responsabilidade compartilhada, sendo afetado por fatores internos do
aluno (constituição, genética e maturação) e externos (família, escola e meio social)”.
As palavras sentimentos, afeto, afetividade e emoções, dependendo da abordagem
teórica, podem ter diversos significados, mas embora haja imprecisões conceituais, um
consenso em relação à natureza de emoções, sentimentos e paixões está presente, de acordo
com Osti e Tassoni (2019). Estes mesmos autores julgam haver uma necessidade maior de
estudos que expressem afetividade e sentimentos de estudantes da Educação Básica. Propõem
que as crianças sejam ouvidas, pois acreditam que o processo de aprendizagem pode ser
influenciado por afetos vividos na escola e afirmam que as relações vividas na sala de aula
têm impacto na aprendizagem e na vinculação com o ambiente de aprendizagem.
A proposta dos autores reforça a intenção desse estudo quanto a pesquisar
representações sociais do ambiente da sala de aula, com foco na “afetividade”, sob a ótica de
alunos do 6º ano do Ensino Fundamental. A escolha do 6º ano se deve ao processo de
 24

transição do primeiro para o segundo segmento do ensino fundamental (do 5º para o 6º ano)
em que as mudanças não se caracterizam apenas pela troca de segmento. É também um
momento de mudança da infância para a adolescência, em que alterações físicas, biológicas,
cognitivas e emocionais estão presentes na vida destes alunos.
Além disso, a partir desse período passam a conviver, nas salas de aulas, com mais
professores em relação aos anos anteriores e de diversas disciplinas, as quais demandam um
maior aprofundamento de conteúdo em relação ao segmento de origem. Alguns alunos podem
vivenciar a independência, enquanto outros podem se sentir desamparados, pois a professora
regente já não está mais ali cuidando de tudo e fazendo as anotações na agenda. Nesse
contexto de intensas relações sociais e afetivas, cada criança pode reagir às mudanças de
maneira diferente. O ambiente da sala de aula, para alguns, pode não ser muito diferente do
que já vivenciaram, mas para outros, pode ser traumático, provocando dificuldades nas
relações com colegas e professores, e no aprendizado.
Os significados construídos por alunos do 6º ano do Ensino Fundamental sobre o
ambiente da sala de aula, com suas diversas interações, permitem compreender como estão
expressando seus afetos. Para analisar tais significados, conforme já anunciado no início desse
item, a Teoria das Representações Sociais (TRS) é adequada como referencial teórico-
metodológico. Um estudo com base na TRS, proposta por Moscovici (1961, 1976, 2012),
permite identificar e examinar processos de interação social através de experiências e
vivências. Neste referencial a representação social é considerada como “uma modalidade de
conhecimento particular tendo a função de elaboração dos comportamentos e da comunicação
entre os indivíduos” (MOSCOVICI, 2012, p. 27).
Como afirma Sá (1998, p. 24): “Uma representação social é sempre de alguém (o
sujeito) e de alguma coisa (o objeto)”. Nesse estudo, os sujeitos serão” alunos do 6º ano do
Ensino Fundamental” e o objeto o “ambiente da sala de aula”, buscando-se como os alunos se
expressam sobre afetividade nas interações que estabelecem nesse contexto e de que forma
esta afetividade reconhecida por eles impacta na aprendizagem.
Considerando o contexto desse estudo na perspectiva da TRS, optamos por não
considerar diretamente a afetividade como objeto de representação. Nossa escolha foi por um
objeto que possibilitaria maior expressão dos alunos e por meio do qual seria possível acessar
a afetividade. Foi assim que consideramos o “ambiente da sala de aula” como um objeto mais
propício para a elaboração de um conhecimento do senso comum pelo grupo. Consideramos
que elas teriam maior facilidade para se expressar sobre “o ambiente da sala de aula”,
contexto favorável para a abordagem da afetividade. Ao elaborarem significados sobre o
 25

ambiente da sala de aula, acreditamos que elementos relacionados à afetividade serão

expressos, possibilitando o estudo sobre o modo como lidam com as relações afetivas com
professores e colegas nesse ambiente.
Segundo Lopes (2014), a maioria das pesquisas sobre representações sociais examinou
populações adultas ao invés do desenvolvimento do conhecimento social em alunos, o que
tornou o processo de ontogênese bastante invisível, assim como, a partir de um levantamento
bibliográfico feito em bases de dados por palavras chaves como afetividade, aluno,
aprendizagem, um reduzido número de pesquisas foi encontrado sobre a afetividade a partir
da visão do aluno. Por este motivo, o estudo aqui proposto pretende evidenciar a importância
de ampliar o olhar e a escuta da criança e suas interpretações em relação à afetividade
presente no ambiente da sala de aula, valorizando e garantindo sua participação como sujeito
ativo no processo de escolarização.
A relevância da pesquisa está em, a partir dos resultados obtidos sobre a afetividade
em sala de aula de acordo com os alunos, além de contribuir academicamente com estudos
sobre o tema, oferecer elementos que propiciem o aprimoramento no processo de ensino-
aprendizagem no universo escolar pesquisado. O modo como os alunos percebem as relações
afetivas no ambiente da sala de aula e como elas impactam em seu aprendizado pode ampliar
estudos sobre a temática.
Diante do que foi apresentado, o estudo apresenta como Objetivo Geral: Investigar as
representações sociais do ambiente de sala de aula por alunos do 6º ano do Ensino
Fundamental, com ênfase na afetividade, em uma escola federal do Rio de Janeiro. E como
objetivos específicos: a) verificar quais objetos e personagens estão nos ambientes de sala de
aula descritos pelos alunos e como se dão as interações entre eles; b) observar como os alunos
se expressam sobre suas relações com os professores e os colegas; c) identificar como os
alunos se colocam diante do aprendizado no ambiente da sala de aula.
A dissertação foi estruturada com uma Apresentação, Introdução e quatro capítulos
respectivamente. Na Apresentação, há o relato da experiencia pessoal da pesquisadora e o que
a motivou a estudar a afetividade no contexto escolar. A Introdução, como foi descrita acima,
dá um enfoque na problematização e no objeto da pesquisa, trazendo estudos de vários
pesquisadores sobre o tema. O primeiro capítulo corresponde a entender o que é Afetividade.
O segundo capítulo trata da do referencial teórico-metodológico das representações sociais e a
da afetividade presente na escola. O terceiro capítulo aborda a Metodologia adotada na
pesquisa. No quarto capítulo são apresentados os Resultados e a Discussão dos dados obtidos.
Finalmente, o desfecho corresponde às Considerações Finais da pesquisa.
 26

1. A TEMÁTICA DA AFETIVADADE NA EDUCAÇÃO – O DESTAQUE PARA A

SALA DE AULA

1.1 Alguns aspectos teóricos da afetividade na educação

Para escrita desse item optamos por realizar um levantamento bibliográfico com
utilização de diversas fontes como livros, artigos dissertações e teses sobre a temática da
relação professor aluno no ambiente da sala de aula.
É importante começar falando da escola, um espaço sociocultural, composto por
atividades coletivas em que há normas e regras, com o propósito primeiro no
desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos através do processo de ensino
aprendizagem, além da missão de socialização para formação do cidadão, propiciando desta
forma, a sua autonomia e a preparação para o trabalho. (LOPES, 2014)
A educação escolar é um direito de todos e de acordo com Gatti (2013),
é processo que envolve necessariamente pessoas com conhecimentos em
níveis desiguais propondo-se a compartilhar esses conhecimentos. A
educação escolar é uma ação intencional que pressupõe a atuação de um
conjunto geracional com outro mais jovem, ou com menor domínio de
conhecimentos ou práticas, na direção de uma formação social, moral,
cognitiva, afetiva e, num determinado contexto histórico, social e
institucional. (GATTI, 2013, p.53)

As teorias interacionistas, conhecidas como psicogenéticas, estudam as funções

psíquicas à luz de sua gênese e evolução, é o que dizem La Taile, Kohl e Dantas (1992). Em
conformidade com o que dizem esses autores, os teóricos clássicos Piaget, Vigotsky e Wallon
estudaram a dimensão afetiva e apresentam teorias afirmando que, a depender do contato com
o meio em que o ser humano está inserido, suas possibilidades de aprendizagem podem ser
ampliadas. Cada um desses três autores buscou um caminho para pesquisar este trajeto. Piaget
preocupou-se em pesquisar a formação de um conhecimento mais simples para um mais
complexo, onde o ritmo de aprendizagem de cada aluno seja respeitado. Vigotsky contribuiu
significativamente na educação reconhecendo que a intervenção pedagógica provoca avanços,
que não ocorreriam espontaneamente nos sujeitos. Porém, as grandes contribuições no
processo de ensino-aprendizagem desses dois autores abordaram menos as emoções. Já o
pensamento de Henri Wallon sobre as emoções teve um lugar de destaque, como será visto
nesta pesquisa. Para Almeida (1999), a obra Walloniana poderia ser dividida em afetividade e
inteligência.
 27

Na teoria de Wallon,
[...] a atividade emocional é complexa e paradoxal: ela é simultaneamente
social e biológica em sua natureza; realiza a transição entre o estado
orgânico do ser e a sua etapa cognitiva, racional, que só pode ser atingida
através da mediação cultural, isto é, social” (DANTAS, 1992, p.85).

A afetividade vai muito além da compreensão do senso comum, é um fenômeno

intricado. A integração dos conjuntos afetividade, motor, cognitivo e pessoa, inseparáveis,
resultam no psiquismo da teoria Walloniana. Esses conjuntos vão se diferenciando com o
passar do tempo e de acordo com os limites e exigências do meio social. Caso um dos
conjuntos sofra alteração, afeta os demais: “O Conjunto afetividade oferece as funções
responsáveis pelas emoções, pelos sentimentos e pela paixão. A afetividade refere-se à
capacidade do ser humano ser afetado pelo mundo interno e externo, por sensações ligadas a
tonalidades agradáveis e desagradáveis.” (ALMEIDA, 2010, p.26)

Leite (2012) argumenta sobre Wallon e Vygotsky:

Comparando-se as posições de Wallon e Vygotsky sobre a

afetividade, percebe-se que os autores apresentam pontos comuns
com relação aos aspectos essenciais do fenômeno em pauta: a)
ambos assumem uma concepção desenvolvimentista sobre as
manifestações emocionais: inicialmente orgânica, vão ganhando
complexidade na medida em que o indivíduo desenvolve-se na
cultura, passando a atuar no universo simbólico, ampliando-se e
complexificando-se suas formas de manifestação; b) assumem,
pois, o caráter social da afetividade; c) assumem que a relação
entre a afetividade e inteligência é fundante para o processo do
desenvolvimento humano. (LEITE, 2012, p.361)

Para Wallon, (DANTAS, 1992 apud Wallon,2007) a emoção, uma das dimensões da
afetividade, é instrumento de sobrevivência inerente ao homem, é fundamentalmente social,
fornecendo o primeiro e mais forte vínculo entre os indivíduos, e ocupa lugar central, tanto
do ponto de vista da construção da pessoa, quanto do conhecimento. No primeiro ano de
vida da pessoa, a afetividade é praticamente reduzida às manifestações fisiológicas da
emoção. As crianças são seres essencialmente emotivos e a emoção, além de visível (através
de modificações da mímica e expressões faciais), tem caráter contagiante devido a sua
função basicamente social, pois no convívio com adultos, estes podem refletir as emoções
vividas pelas crianças. De acordo com a autora, a emoção é simultaneamente biológica e
social.
 28

De acordo com Leite e Tagliaferro (2005), a afetividade e emoção, que muitas vezes
são utilizadas como sinônimos, são diferenciadas por Wallon, que define as emoções como
estados subjetivos acompanhadas de alterações biológicas enquanto a afetividade ocasiona um
número maior de manifestações em que abrangem sentimentos (de origem psicológica), além
da emoção (origem biológica):
Segundo Wallon (1968; 1989), com o surgimento desses elementos
simbólicos, acontece a transformação das emoções em sentimentos. Durante
o desenvolvimento ocorre um processo de “complexificação” das emoções,
principalmente a partir da apropriação dos sistemas simbólicos presentes na
cultura, dentre os quais se destaca a linguagem oral. (LEITE e
TAGLIAFERRO, 2005, p.248)

Almeida (2010) afirma sobre a teoria Walloniana, que a emoção, determinante na

evolução mental, é a exteriorização da afetividade, e o sentimento é a expressão
representacional da emoção como o medo, alegria, raiva, ciúme, tristeza. Almeida (1999)
também faz a distinção entre sentimentos e emoções:
De ordem fisiológica, as emoções revelam-se como simples estados, cuja
necessidade de expressão atinge todo o aparelho da mímica. Sua origem
subcortical define-lhe o caráter insubordinado. É tão imprevisível quanto
fugaz sua ação, pois, para sobreviver, necessita da presença do outro. Já o
sentimento tem raiz psicológica e é mais subjetivo. Em oposição à
transitoriedade da emoção, sua ação é duradoura. É seu caráter contido que
assegura sua não-manifestação perante as circunstâncias (ALMEIDA, 1999,
p. 95)

Dantas (1992) ainda afirma que, de acordo com estudos da teoria de Wallon, “a
afetividade é componente permanente da ação, e se deve entender como emocional também
um estado de serenidade” (p.88). A afetividade é a fase mais primária do desenvolvimento
humano, porém, no início da vida, é predominante em relação à inteligência, apesar de
estarem totalmente misturadas. Esta soberania da afetividade sobre o intelecto é alternada
assim que a maturação põe em ação o equipamento sensório-motor necessário à exploração da
realidade, dando espaço à intensa atividade cognitiva se transformando numa sucessão
oscilante onde, de forma integrada, um depende do outro para evoluir e repercute de forma
permanente.
De acordo com Almeida (2010), Wallon tenta entender como o bebê se constitui no
adulto e mostra através de seus estudos que a criança (que na sua teoria vai do recém-nascido
ao início da puberdade) até que se torne adulta, passa por etapas. Cada etapa vivida é um
momento de evolução mental e um tipo de comportamento. Este processo de desenvolvimento
humano vai da socialização para a individualização. A infância tem como função principal, a
 29

edificação do adulto. A teoria de desenvolvimento de Wallon consiste na integração dos

processos motores, cognitivos e afetivos. Na época de seus estudos, Wallon se posiciona
sobre a emoção da seguinte maneira, segundo Almeida (2010):
a emoção que a viam como função perturbadora, manifestação
desorganizada do corpo ou como um processo organizado para captar
energias, Wallon apresenta uma terceira posição, mostrando que a emoção
no ser humano engloba as duas posições anteriores: é energética e
catastrófica, mas é também e principalmente fonte de sobrevivência (...) é
determinante na evolução mental (...) é pela emoção que o organismo se liga
ao social. (ALMEIDA, 2010, p.22)

Almeida (2010) afirma que os primeiros laços com o mundo humano se dão pela
emoção, e que as trocas afetivas na criança bem pequena são feitas exclusivamente através
de estímulos corporais como o toque, a voz e o olhar do outro. Em se tratando de ação
educativa, Mahoney (1993) enxerga que a função da emoção é:
abrir caminho para a aprendizagem significativa, isto é, aquela aprendizagem
que vai ao encontro das necessidades, interesses e problemas reais das
crianças e que resulta em novos significados transformadores da sua maneira
de ser. Amplia seu campo perceptual, possibilitando a descoberta de novas
ideias. Aumenta seu contacto tanto com o mundo subjetivo, quanto com o
mundo exterior. (MAHONEY, 1993, p.3)

Almeida (2013), de acordo com a psicogenética Walloniana, especifica os quatro

conjuntos funcionais que atuam de forma integrada configurando o psiquismo humano.
O conjunto motor oferece as formas de deslocamento: 1. deslocamentos do
corpo no tempo e no espaço, em função das leis da gravidade; 2. movimentos
voluntários ou intencionais do corpo ou partes dele; 3. reações posturais que se
caracterizam por mímicas e expressões faciais, diante das diferentes situações.

O conjunto cognitivo oferece as possibilidades para a aquisição, manutenção e

transformação do conhecimento. Permite rever e reelaborar o passado, fixar e
analisar o presente e projetar o futuro.

O conjunto afetivo engloba emoções que, por serem expressões corporais,

visíveis, ativadas pelo fisiológico, são a expressão da afetividade; os
sentimentos correspondem à expressão representacional da emoção, não
implicam reações diretas e instantâneas como na emoção, e tendem a limitar
sua potência; a paixão corresponde ao controle da emoção pelo intelecto em
função de objetivos muito claros.

Pessoa, o quarto conjunto funcional, garante a integração cognitivo-afetivo-

motora e é o resultado dessa integração. (ALMEIDA,2013, p.597)
 30

A depender da perspectiva, Ribeiro (2010, p.2) denomina diversos conceitos para o

termo afetividade, como, por exemplo: “atitudes e valores, comportamento ético e moral,
desenvolvimento pessoal e social, motivação, interesse e atribuição, ternura, interrelação,
empatia, constituição da subjetividade, sentimentos e emoções.”
O verbete afetividade está definido no dicionário online Aurélio como:
01. Qualidade ou caráter de afetivo.
02. “Psicol. Conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam
sob a forma de emoções, sentimentos e paixões, acompanhados
sempre da impressão de dor ou prazer, de satisfação ou insatisfação,
de alegria ou tristeza”.

Mahoney e Almeida (2005) citam uma observação do autor Kirouac (1994) sobre a
afetividade ao analisar a área complexa da psicologia da emoção, onde o estudo da emoção
somente a partir da década de 70 do século XX passa a ser aceito como fatores explicativos de
comportamento através de estudos empíricos e teóricos. Embora estudiosos tenham tido
dificuldades em chegar a um consenso na definição da emoção, houve um certo acordo na
discriminação das emoções de outros processos afetivos.
A afetividade, segundo as autoras Mahoney e Almeida (2005), é quando sensações
agradáveis ou desagradáveis são capazes de afetar o ser humano e intercorrem na emoção
(com predomínio da ativação fisiológica), sentimento (da ativação representacional) e paixão
(da ativação do autocontrole), sendo estes resultantes de elementos orgânicos e sociais.
Segundo as mesmas autoras, o primeiro recurso de ligação entre o orgânico e o social,
presente desde o nascimento, é a emoção. Ela é a exteriorização da afetividade, com
contrações e expressões corporais representativas de bem estar ou mal estar e dá rapidez às
respostas. Já o sentimento, expressão representacional da afetividade, não acarreta ações
imediatas e diretas. Diferentemente das emoções, o sentimento é passível de controle.
Enquanto a paixão caracteriza-se por ciúmes, exigências e exclusividade e tenta silenciar a
emoção.
Leite e Tassoni (2011) consideram a afetividade como um campo composto de
emoções sentimentos e afetos. Tassoni (2008) descreve como um desafio a conceituação dos
fenômenos afetivos, uma vez que afeto, afetividade, sentimentos e emoções são usados como
expressões semelhantes no senso comum. E de acordo com algumas pesquisas na área
pedagógica, para compreender esses fenômenos, a afetividade tem sido investigada em suas
diversas formas de aparição, principalmente na mediação do professor em sala de aula, que
dependendo de suas práticas pedagógicas, podem deixar marcas inesquecíveis no aluno, uma
vez que a afetividade está imbricada com a cognição.
 31

Assim é o caso da pesquisa de Leite e Tagliaferro (2005) “A afetividade na sala de

aula: Um professor inesquecível” em que os resultados revelam como as práticas pedagógicas
aplicadas em sala de aula, pelo professor, interferem na relação aluno-objeto de
conhecimento. As estratégias adotadas para abordar o conteúdo programático, os diferentes
tipos de atividades, avaliação e correção influenciam esta relação, onde até o erro cometido
pelo aluno faz parte do processo ensino aprendizagem sem que isso o constranja, pois quando
o professor se mostra interessado e compromissado com o aprendizado de seus alunos, estes
por sua vez se comprometem com suas obrigações e se interessam pelo próprio aprendizado.
Ao longo da história da psicologia, as dimensões cognitivas e afetivas do
funcionamento psicológico eram tratadas de formas separadas, como afirma Oliveira (1992),
e, numa tentativa de recomposição do ser psicológico completo, atualmente, esses dois
aspectos estão se reunindo. Vygotsky vê como um dos principais problemas da psicologia
tradicional a separação do intelecto e do afeto enquanto objetos de estudo (OLIVEIRA, 1992).
Leite e Tagliaferro (2005) afirmam que a visão dicotomizada do ser humano, afeto/cognição,
influenciou durante décadas, apenas as dimensões cognitivas no processo ensino-
aprendizagem na área educacional. De acordo com Ribeiro et al (2005), a afetividade pode ser
estimulada pela expressão dos sentimentos e das emoções e pode ser abordada pela
perspectiva filosófica, psicológica ou pedagógica.
Segundo Mahoney (1993), as dimensões racionais e emocionais do ser humano são
entrelaçadas. A depender da situação em que o indivíduo se encontra, há uma alternância
dessas dimensões definindo o campo de ação. Em todas as fases do desenvolvimento da
criança, encontra-se o sentimento ocupando uma posição central. A autora questiona-se sobre
o porquê de a escola não enfatizar o emocional na mesma proporção que o racional e discorre:
“A escola parece só prestar atenção às emoções quando elas começam a perturbar
ostensivamente o seu dia-a-dia. Aí culpa a famosa ‘carência afetiva’, uma das justificativas
comuns para a sua incapacidade de lidar com a criança na sua totalidade.” (p. 2)
A harmonia entre o cognitivo e o emocional são ingredientes no processo ensino
aprendizagem e a desvalorização das emoções nas práticas pedagógicas pode ser um dos
fatores a contribuir para o fracasso escolar. (MAHONEY, 1993)
 32

1.2- A afetividade no contexto escolar

Conforme afirma Palangana (2015, p. 12), toda estrutura educacional tem como
finalidade principal a promoção da aprendizagem e o desenvolvimento do ser humano, que
inferem sempre uma relação entre o sujeito e o objeto de conhecimento. A fim de entender
como ocorre a aquisição do conhecimento, houve um empenho crescente em desvendar a
difícil problemática da educação brasileira: “Assim, parte-se do pressuposto de que é na e pela
interação social que o homem tem acesso ao saber acumulado por seus antepassados. E que,
ao fazê-lo, constitui-se como sujeito.”.
A dimensão afetiva do comportamento humano tem sido tema de vários estudos nos
últimos tempos, com ênfase nas interações sociais com base numa visão mais integrada do ser
humano, como afirmam Leite e Tassoni (2002). Segundo eles (2012), busca-se compreender o
indivíduo em sua complexidade através de discussões sobre como as manifestações afetivas,
no cenário educacional, pode interferir na aprendizagem e nas relações dos alunos com os
objetos de conhecimento.
Segundo Vigotski (2007), a relação entre os seres humanos e seu ambiente físico e
social é um dos aspetos do comportamento humano que são desenvolvidos durante a vida do
indivíduo. Tal qual Almeida (1999) acredita que a qualidade das interações que a criança
mantém com o meio, tanto físico quanto social em que vive, é fundamental para o processo de
desenvolvimento afetivo, social e intelectual.
A escola é um meio social e externo e, embora diferente da família, é fundamental
para o desenvolvimento da criança, pois é um ambiente de relações diversificadas e rico em
interações capazes de proporcionar situações e experiências fundamentais para a construção
do indivíduo como pessoa, sendo através destas experiências que o organismo elabora e
reestrutura o aspecto afetivo, responsável por nos caracterizar como seres humanos. A sala de
aula é um ambiente onde as emoções se expressam e cabe ao professor administrá-las. Os
adultos são espelhos para as crianças, portanto “um ambiente equilibrado afetivamente
proporciona à criança estabilidade emocional” (ALMEIDA, 1999, p.98).
Igualmente, Trillo (2000) afirma que as crianças observam os comportamentos à sua
volta e a partir de exemplos de atitudes positivas, através de aprovações ou reconhecimentos,
os imitam de maneira a se sentirem bem e reforçar a autoestima.
O professor, por ter, a princípio, mais controle das emoções e dos sentimentos, atua
como mediador dos conflitos que surgem durante o processo ensino-aprendizagem,
 33

Como a emoção é contagiosa, o comportamento do aluno interfere na

dinâmica da classe e no professor. O professor, como adulto mais experiente,
centrado em si e no outro, de forma equilibrada, com maiores recursos para
controle das emoções e sentimentos, pode colaborar para a resolução dos
conflitos, não esquecendo que o conflito faz parte do processo ensino-
aprendizagem, pois é constitutivo das relações. A qualidade das relações é
revelada pela forma como os conflitos são resolvidos. (MAHONEY;
ALMEIDA, 2005, p.25-26)

Freire (1997) afirma que, além do preparo científico, a amorosidade, a criatividade, o

preparo emocional e afetivo também são exigidos na tarefa do ensinante, que é também um
aprendente. É uma tarefa que requer comprometimento e o querer bem ao processo de ensino
e ao outro.
Segundo Mahoney e Almeida (2005), a relação interpessoal professor-aluno é um fator
determinante no processo de ensino-aprendizagem, pois este é o recurso fundamental do
educador na sala de aula, e tem como objetivo um resultado satisfatório tanto para o professor
quanto para o aluno. Os autores analisam o ensino e a aprendizagem como uma unidade, uma
vez que são faces da mesma moeda.
Freire (2010) corrobora afirmando que “Não há docência sem discência (...) Quem
ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (p.20-21). O autor afirma que
as experiencias informais do cotidiano é que trazem o aprendizado e, consequentemente,
habilitam o ensinamento. O autor entende que na prática educativa não falta o rigor e sim é
um exercício constante onde educadores e educandos estão em favor da produção e do
desenvolvimento da autonomia. Além disso, é preciso saber escutar os alunos. Escutar no
sentido de estar aberto à fala do outro sem perder o direito de discordar, e assim, aprendemos
a falar com eles sem imposição assumindo o papel, jamais autoritário, de motivador e
desafiador de quem escuta para que o outro responda, diga, fale. Ele caracteriza a prática
educativa como o conjunto de alegria, afetividade e capacidade científica.
Para Leite e Tassoni (2002), a crença de que a aprendizagem, mediada por elementos
culturais na área educacional é social, produz um novo olhar para as práticas pedagógicas
onde o “como ensinar” começa a ser dividido com o “que ensinar’. Esses mesmos autores
(2011) argumentam que o aparecimento de sentimentos e emoções de naturezas diversas,
presentes na construção do conhecimento na sala de aula, podem ser influenciadas pelo modo
que o professor se relaciona, dialoga e age com seus alunos podendo afetar significativamente
a relação dos estudantes com o conhecimento, resultando na aproximação ou afastamento dos
educandos no processo de ensino aprendizagem.
 34

Amparado na teoria de mediação de Vygotsky, Leite (2012) conclui que:

[...] é possível defender que a afetividade está presente em todas as decisões

assumidas pelo professor em sala de aula, produzindo continuamente
impactos positivos ou negativos na subjetividade dos alunos. Trata-se, pois,
de um fator fundante nas relações que se estabelecem entre os alunos e os
conteúdos escolares. A qualidade da mediação pedagógica, portanto, é um
dos principais determinantes da qualidade dos vínculos que se estabelecerão
entre os sujeitos/alunos e os objetos/conteúdos escolares. (LEITE, 2012,
p.365).

Almeida (1999) fala em seu livro “A emoção na sala de aula” que a articulação entre o
afetivo, cognitivo e motor, muitas vezes são ignoradas nas atividades escolares, embora a
evolução completa do ser dependa da reciprocidade da afetividade e inteligência. Quanto ao
aspecto motor, Almeida (1999) afirma que, para alguns professores, é visto como
preocupante, uma vez que está associado a agitação e consequentemente a indisciplina e
desatenção, o que se torna prejudicial no aprendizado na sala de aula. O professor, muitas
vezes, por não saber lidar com o movimento do mau comportamento, tenta eliminá-lo de sala
de aula e ignora a capacidade destas reações posturais em representar as emoções. A autora
deixa claro que não é “permissividade”, mas que o professor deve estar atento a estas
indisciplinas e levar em conta, no contexto da sala de aula, que podem ser manifestações de
estados emocionais das crianças, e, muitas vezes, a relação professor-aluno é abalada pela
falta de clareza a respeito da ligação existente entre movimento e emoção.
Galvão (2001) vai também nessa direção ao mencionar o Projeto Letras e Livros,
realizado na Escola de Aplicação da Faculdade de Educação da USP, onde as atividades
consistem numa variedade de recursos criados para a obtenção de uma atmosfera propícia a
aprendizagem obtida na própria escola, procurando descobrir, por exemplo, o que há por trás
de uma inquietação postural: cansaço mental, cansaço físico, desinteresse através da
observação dos traços expressivos de seu comportamento.
Dados de uma pesquisa de Leite e Tassoni (2011) comprovam que a qualidade da
mediação do professor na constituição da relação entre o aluno e o conhecimento afeta
diretamente no aprender e no gostar, assim como Leite e Tagliaferro (2005) acreditam que a
qualidade desta mediação também pode contribuir para o sucesso da aprendizagem. Quando
alunos e professores constroem uma relação de confiança, aumenta o compromisso mútuo, é
o que afirmam Leite e Tassoni (2011). De acordo com características pessoais e da forma
como o professor se desempenha, age, fala, se relaciona na sala de aula, surgem emoções e
sentimentos diversos que marcam e influenciam de maneira significativa a construção de
 35

conhecimento, produzindo movimentos de aproximação ou afastamento. Se há ajuda, há

motivação do estudante, por outro lado, a ausência dela traz dificuldades na aprendizagem
do conteúdo.
Libâneo (1994) lembra que a escola não é um lar e por isso deve-se evitar uma
relação com o aluno de forma maternal ou paternal. Mahoney (1993) pede cuidado na
relação educativa para que esta não se confunda com relação terapêutica, pois não são
equivalentes e exigem conteúdos, objetivos, habilidades, posturas e graus de liberdade
diferentes. A compatibilidade entre a ação pedagógica da escola (como os conteúdos
escolares, objetivos educacionais e autoridade do professor advindos de sua competência e
função hierárquica) e o vínculo afetivo são possíveis mas, para isso, o professor precisa
assumir seu compromisso escolar, sem disfarçar a relação de poder, uma vez que sua
interferência na relação educativa não significa desrespeito ou falta de confiança na criança,
pelo contrário, ela é necessária, indispensável e esperada na sala de aula, pois sua ausência
pode ser causadora de insegurança, desconfiança e agressividade dos alunos.
Em concordância, Abed (2014) afirma:
O contexto de sala de aula não é, nem nunca deverá ser, um espaço
psicoterapêutico. Desenvolver habilidades emocionais na escola não
significa diagnosticar e tratar o sofrimento psíquico, os desvios de conduta,
as “doenças” psíquicas. O professor não é um psicólogo, a escola não é um
local apropriado para a psicoterapia, o setting das relações entre professor e
aluno não é clínico. É preciso deixar claros os limites da atuação
pedagógica e da responsabilidade do professor: seu compromisso com a
construção do conhecimento, sustentada pelo desenvolvimento de
competências e habilidades que viabilizam e revestem a aprendizagem de
profundos significados. (ABED, 2014, p.103-104).

Freire (2010) acredita na não obrigatoriedade em querer bem, igualmente, a todos os

alunos, mas em um equilíbrio entre ser doce e amargo e principalmente num compromisso
para com eles. Afirma que o professor é gente que lida com gente e que, na prática docente,
é comum uma atenção dedicada e amorosa a algum aluno que passe por algum problema
pessoal. Afirma:
Na verdade, preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade
docente e afetividade. Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático,
que serei tão melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e
mais “cinzento” me ponha nas minhas relações com os alunos no trato dos
objetos cognoscíveis que devo ensinar. A afetividade não se acha excluída da
cognoscibilidade. O que não posso obviamente permitir é que minha
afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever de professor, no
exercício de minha autoridade. Não posso condicionar a avaliação do
 36

trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem-querer que tenha por

ele. (FREIRE,2010; p.123)

Segundo Almeida (1999), embora o papel da escola seja a responsabilidade com o

conhecimento, o afeto não deixa de estar presente na relação professor-aluno, uma vez que a
transmissão de conhecimento implica na interação entre pessoas. Afeto não é apenas contato
físico como beijo ou abraço, mas também ouvir a criança, conversar ou admirá-la. A autora
afirma que “para a criança na fase escolar, mais significativo que um beijo, é o professor, por
exemplo, identificar seu trabalho entre vários da sala, revelar que a conhece, demonstrar que
se interessa pela sua vida” (p.108)
Deste modo, podemos aqui falar da pesquisa de Gatti (2010) sobre a formação de
professores no Brasil. Para a autora, estes não são os únicos responsáveis pelo atual
desempenho das redes de ensino. Mas esses profissionais são tão essenciais para a nação e
para melhoria de oportunidades para as futuras gerações, que é preciso buscar melhoria da
qualidade em suas formações. A autora afirma que ensinar-educando é o papel dos
professores e da escola pois, segundo ela, “sem conhecimentos básicos para interpretação do
mundo não há verdadeira condição de formação de valores e de exercício de cidadania”
(p.1360). Acrescenta que a profissionalização dos professores tem reconhecido valor na
sociedade e é constituída de uma base sólida de conhecimentos e formas de ação, entendendo
assim que este profissional “tem condições de confrontar-se com problemas complexos e
variados, estando capacitado para construir soluções em sua ação, mobilizando seus recursos
cognitivos e afetivos” (p.1360).
Ainda para Gatti (2010), a formação dos professores deve ser pensada “a partir da
função social própria à escolarização-ensinar as novas gerações o conhecimento acumulado e
consolidar valores e práticas coerentes com nossa vida civil.” (p.1375). Para tanto, Abed
(2014) defende o investimento na formação dos professores de forma a ampliar a ação
pedagógica além da transmissão de conteúdos possibilitando uma mudança na realidade da
sala de aula onde os professores sejam capazes de contemplar o desenvolvimento integral de
seus estudantes.
Para preparar as alunos e jovens para enfrentar os desafios do século XXI, é necessário
investir no desenvolvimento de habilidades para selecionar e processar informações, tomar
decisões, trabalhar em equipe, resolver problemas, lidar com as emoções. É preciso
transformar o espaço escolar, reconhecendo a importância dos conteúdos que compõem as
grades curriculares das disciplinas escolares, mas entender também que alunos e professores
 37

têm emoções. A escola é o local onde as crianças e adolescentes passam várias horas de suas
vidas, vale pensar no papel do ambiente escolar na promoção da saúde mental e física de seus
alunos, uma vez que as carências afetivas, materiais e alimentares fazem parte de muitas
famílias e que até a violência pode estar presente. Sendo assim, uma boa escola com bons
professores podem ser o antídoto para este cenário nada favorável, transformando-se em um
espaço privilegiado para estimular o desenvolvimento socioemocional dos alunos e seus
familiares (ABED, 2014).
Embora não seja objetivo desse estudo abordar críticas à Base Nacional Comum
Curricular – BNCC (BRASIL, 2018) que tem sido frequentes na área educacional no Brasil, é
importante citá-la como instrumento utilizados em escolas definindo um conjunto de
aprendizagens essenciais para alunos e adolescentes, em conformidade com o que preceitua o
Plano Nacional de Educação – PNE (BRASIL, 2014). Essas políticas se propõem a garantir
equidade nas oportunidades pedagógicas para o desenvolvimento pleno dos estudantes em
suas dimensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica, de escolas
particulares, municipais, estaduais ou federais, estabelecendo competências a serem
promovidas nos componentes curriculares e desenvolvidas ao logo de todas as etapas da
Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio).
A BNCC (BRASIL, 2018) se refere a questões relacionadas à afetividade como
“habilidades socioemocionais” que envolvem os estudos das emoções, inseridas em
competências gerais. Nesta proposta política, o investimento no tema beneficia o aluno não só
no desempenho escolar, mas também favorece o estabelecimento de vínculo e respeito com
impactos em toda vida dos alunos e da sociedade.
De acordo com Abed (2014), as habilidades socioemocionais devem ser
desenvolvidas tanto pelos alunos quanto pelos professores, e não se dissociam da cognição e
do pensamento. Elas estão intrinsicamente envolvidas na aprendizagem humana, que ocorre
nas interações entre as pessoas, onde há necessidade de vínculos saudáveis entre professor,
alunos e os objetos de conhecimento.
Segundo Trillo (2000), a atitude é algo interno, pessoal ou coletivo, que se desenvolve
no decorrer da vida, vinculada ao desenvolvimento afetivo e emocional e à capacidade
cognitiva, a partir de experiencias, conhecimentos e afetos com a família, escola, meios de
comunicação. É dinâmica sendo adaptável às circunstâncias a partir de experiencias e
conhecimento prévio do comportamento do outro e expressa movimentos de aproximação ou
afastamento.
 38

Indivíduos são diferentes entre si e a relação educador-educando não é simples,

segundo Snyders (1993), uma vez que possuem idades, gostos e estilos de vida distintos,
torna-se necessária a reciprocidade nesta relação sem que as diferenças sejam suprimidas. O
aluno deseja ser respeitado, valorizado e tratado com igualdade, importância e confiança, e
quer ser compreendido em sua singularidade.
Através do presente estudo, pretende-se escutar aluno para então compreender e
analisar o que pensa sobre o cotidiano do ambiente da sala de aula, lugar este que dedica boa
parte do seu dia. A imagem deste espaço junto ao papel social de cada ator pode ser
representada pelo ambiente da sala de aula.
 39

2- O REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO DAS REPRESENTAÇÕES

SOCIAIS

2.1- A Teoria das Representações Socais (TRS): aspectos gerais

O estudo se fundamentou na Teoria das Representações Sociais, proposta por Serge

Moscovici, que busca investigar o conhecimento do senso comum e afirma que toda
representação tem a finalidade de tornar familiar algo não familiar. (MOSCOVICI, 2015).
Como afirma Sá (1998) que toda representação é uma representação de alguém (sujeito) e de
alguma coisa (objeto). Sá (1998) ainda afirma que, ao conhecer a TRS, percebemos como ela
pode ser um recurso de fundamental importância para pesquisar o pensamento e as
construções de realidade de um grupo sobre determinado assunto, assim como suas práticas
inter-relacionadas a esse pensamento. De acordo com Jodelet (2001),
representar ou se representar corresponde a um ato de pensamento pelo qual
o sujeito relaciona-se com um objeto. Este pode ser tanto uma pessoa, uma
coisa, um evento material, psíquico ou social, um fenômeno natural, uma
ideia, uma teoria etc.; pode ser tanto real quanto imaginário ou mítico, mas
sempre requerer um objeto. Não há representação sem objeto. (JODELET,
2001; p.5)

O estudo das representações sociais foi originalmente desenvolvido na psicologia

social e introduzido no Brasil no início da década de 80 do século XX, por brasileiros que
estudaram com Moscovici e Jodelet. Este estudo “se insinuava como uma resposta aos
problemas emergentes da vida cotidiana aos quais os pesquisadores eram chamados a se
posicionarem” (ALMEIDA,2005, p.714).
Como afirmou Almeida (2009, p. 715), há cerca de uma década:
[...]. Atualmente, o estudo das RS encontra-se em plena expansão no Brasil e
se observa uma clara ampliação das áreas que têm aderido a este referencial,
incluindo, em um primeiro momento, Educação, Saúde e Serviço Social,
seguidos pela História, Sociologia, Antropologia, Geografia, Comunicação e
Meio Ambiente. (ALMEIDA,2009, p. 715):

De acordo com Sousa (2005), esta teoria foi descoberta por educadores brasileiros ao
reagirem de forma crítica aos estudos educacionais nas décadas de 70 e 80 do século XX, nos
quais os determinantes sociais, capazes de modificar as oportunidades de aprendizagem dos
indivíduos, não eram considerados. Para a autora, esta crítica trouxe contribuições definitivas
 40

para a educação, que passou a compreender a constituição social do sujeito possibilitando a

aproximação entre a psicologia e a sociologia.
Emile Durkeim foi o primeiro na utilização do conceito das representações coletivas,
no campo da sociologia. Moscovici o retoma criticamente, considerando-o estático, sem
considerar as interações entre os indivíduos e o coletivo. Esta posição levou Moscovici a
substituir o termo representações coletivas por representações sociais, pois considerava que as
representações eram produtos dos grupos sociais que constroem a sociedade. Esta teoria foi
vista por pesquisadores de todo o mundo “como uma estrutura conceitual flexível que nos
possibilita entender e explicar a maneira que indivíduos e grupos elaboram, transformam e
comunicam suas realidades sociais.” (RATEAU et al, 2012; p.1).
Pressupõe-se representações toda interação humana entre indivíduos ou entre grupos e
nunca por um indivíduo isoladamente, pois são criadas na comunicação entre pessoas
constituindo uma realidade social sui generis. A diversidade, atitudes e fenômenos dos
indivíduos são tomados como ponto de partida para a Teoria das Representações Sociais, e a
partir de tal diversidade, tem o objetivo de descobrir como um mundo estável e previsível
pode ser construído por estes indivíduos e grupos (MOSCOVICI, 2015).
Mocovici (2015) relata que estudos sobre as origens e o desenvolvimento do sentido e
pensamentos de alunos muitos pequenas dependem das interrelações pessoais. De acordo com
Alves-Mazzotti (2008), a partir de interações sociais, nas conversações cotidianas com
aqueles que nos cercam, adquirimos uma gama de informações que, a partir de um
conhecimento prévio, nos permite uma compreensão do novo. Somos solicitados a nos
posicionar não mais como simples opiniões, mas como verdadeiras “teorias” do senso comum
que ajudam a construir a identidade grupal e o sentimento de pertencimento do indivíduo ao
grupo, produzindo assim as representações sociais que estão ligada a qualquer forma de
comunicação.
De acordo com Rateau et al (2012), a fim de compreender e explicar o mundo ao
nosso redor, tentamos construir o ambiente a nossa maneira, tornando-o mais familiar,
previsível e controlável, e para isso, nos utilizamos da psicologia social, que de muitos modos
é o estudo da realidade social. Segundo Chamon e Chamon (2007) a psicologia social é a
articulação entre a psicologia e a sociologia. Rateau et al (2012) afirmam que a visão de
mundo de cada indivíduo depende dos valores dos grupos dos quais fazemos parte e que nos
foram passados desde a infância pela família, mídia, escola e instituições e que através da
troca de experiências e comunicações com outros indivíduos ou grupos que possuem as
mesmas características formamos nossa realidade do mundo, sendo esta representação, rica de
 41

métodos e ferramentas, essencial para analisar e entender os problemas sociais. Para os

autores: “As representações sociais podem ser definidas como ‘sistemas de opiniões,
conhecimentos e crenças’ particulares a uma cultura, a uma categoria social ou a um grupo
com relação aos objetos no ambiente social.” (p.2). As representações sociais são partilhadas
por indivíduos e grupos, coletivamente produzidas e úteis socialmente. Elas são, sobretudo,
métodos que permitem a compreensão e a interpretação do ambiente social.
Fenômenos observáveis ou reconstruídos por um trabalho científico, são tratados,
segundo Jodelet (2001), com as representações sociais, que são definidas pela autora como
“fenômenos complexos sempre ativos e agindo na vida social” (p.4). Ela justifica a construção
das representações pela necessidade de compreender o mundo a nossa volta, seja convergindo
ou divergindo. Por isso são representações sociais, por interpretarem aspectos de nossa vida
cotidiana que regem a nossa relação com o mundo e com os outros. É o saber do “senso
comum”, trata de fenômenos que são comunicados e partilhados em um grupo social. Com as
representações sociais tratamos fenômenos diretamente observáveis ou reconstruídos por um
trabalho científico. As representações, segundo Jodelet (2001, p. 17), “circulam nos discursos,
são trazidas pelas palavras e veiculadas em mensagens e imagens midiáticas”.
De acordo com Moscovici (2015), as representações têm exatamente as funções de
categorizar os objetos, pessoas ou acontecimentos, assumindo uma adequação dos novos
elementos ao modelo preestabelecido por um grupo com o pretexto de ser compreendido ou
decodificado, tornando-se acessível a qualquer um. Essas convenções permitem a
interpretação de uma mensagem possibilitando reconhecê-las como um tipo de realidade. A
outra função é ser prescritiva, quando se impõe ao indivíduo com respostas e explicações
prontas, das questões dos acontecimentos da vida e de sucessivas gerações, de forma que a
representação que temos de algo não está diretamente relacionada à nossa maneira de pensar,
mas a um conhecimento prévio e experiencias passadas.
Essas novas informações advindas da geração anterior, tornando o incomum em
familiar serão introduzidas e adaptadas de acordo com valores e a formação cultural do grupo
formando o núcleo figurativo, “um complexo de imagens que reproduzem visivelmente um
complexo de ideias”. (MOSCOVICI, 2015, p.72)
A partir da Teoria das Representações Sociais, também conhecida como “A grande
Teoria”, três abordagens teóricas foram desenvolvidas. A abordagem processual ou
culturalista, também conhecida como sociogenética, liderada por Denise Jodelet, é a mais fiel
à original. A abordagem estrutural, também conhecida como teoria do núcleo central, liderada
por Jean Claude Abric, dá ênfase à dimensão cognitivo estrutural. E a abordagem societal,
 42

liderada por Willem Doise, procura articular com uma origem mais sociológica. Essas três
abordagens propostas por grandes pesquisadores e discípulos de Moscovici, embora
investiguem e enfoquem as representações de formas distintas, são complementares
(ALMEIDA, 2009).
Embora ciência e representações sociais sejam diferentes, elas estão interligadas, é o
que afirma Moscovici (2015). De acordo com o autor: “a ciência era baseada no senso comum
e fazia o senso comum menos comum; mas agora senso comum é a ciência tornada comum”
(p.60). Jodelet (2001) concorda que o conhecimento científico difere do “saber do senso
comum”, mas pela importância das representações na vida social, ambos objetos de estudo
são autênticos.
Com base na teoria, Rateau et al (2012) definem as Representações Sociais com
crenças e saberes socialmente construídos e partilhados, constituindo-se em um tipo de
conhecimento diferente do conhecimento científico. De acordo com Moscovici (2015), senso
comum é a ciência tornada comum. Esse ‘senso comum’, está relacionado à identidade do
grupo que elabora uma representação. Santos (2005) acrescenta que “Para gerar
representações sociais, o objeto deve ser polimorfo, isto é, passível de assumir formas
diferentes para cada contexto social e, ao mesmo tempo, ter relevância cultural para o grupo”
(p.22).
Segundo Duveen (2015), a comunicação tem influência no processo da representação
social e como ela se torna senso comum. Ele afirma que:
Elas entram para o mundo comum e cotidiano em que nós habitamos e
discutimos com nossos amigos e colegas e circulam na mídia que lemos e
olhamos. Em síntese, as representações sustentadas pelas influências sociais
da comunicação constituem as realidades de nossas vidas cotidianas e
servem como o principal meio para estabelecer as associações com as quais
nós nos ligamos uns aos outros. (DUVEEN, 2015, p.8)

Jodelet (2001) se refere ao papel fundamental da comunicação nas trocas e interações,

além de se tratar de um objeto próprio da psicologia social que contribui para a abordagem
dos fenômenos cognitivos. Afirma que a TRS tem características fundamentais para serem
usadas em vários campos de estudo.
Abric (1998) atribui o sucesso da Teoria das Representações Sociais elaborada por
Serge Moscovici à confirmação do interesse pelos fenômenos coletivos e mais precisamente
as regras que conduzem o pensamento do senso comum que passa a ser visto como essencial.
A integração das características objetivas do objeto de saberes anteriores do indivíduo e de
seu sistema de atitudes e normas, é possível através da reestruturação da realidade pela
 43

representação, definindo as representações como uma forma de visão funcional global e

permite aos sujeitos ou ao grupo compreenderem, explicarem e se adaptarem à realidade,
como uma organização significante, através de seu próprio sistema de referências. Para o
autor:
A representação funciona como um sistema de interpretação da realidade
que rege as relações dos indivíduos com seu meio físico e social, ela vai
determinar seus comportamentos e suas práticas. A representação é um guia
para a ação, ela orienta as ações e as relações sociais. Ela é um sistema de
pré-decodificação da realidade porque ela determina um conjunto de
antecipações e expectativas. (ABRIC,1998; p.28)

Ao explicar a estrutura de uma representação social, como frente e verso de uma folha
de papel, anunciando os processos de objetivação e de ancoragem explicados mais à frente,
Moscovici (2012) propõe um modelo figurativo da representação social correspondente “ao
esquema da organização da personalidade” a partir de uma pesquisa sobre o que pessoas de
classes sociais diversas entendiam por psicanálise na França, em meados dos anos 50 do
século XX. Em relação ao conhecimento psicanalítico, foi observado, entre os leigos, uma
relação entre as palavras: complexo, recalque, consciente e inconsciente. Com esse conjunto
de palavras Moscovici elaborou um esquema, ou modelo figurativo (componente mais estável
da representação), para expressar a representação social da psicanálise para não cientistas,
conforme a Figura 1:

Figura 1- Modelo figurativo da representação social da psicanálise.

INCONSCIENTE

RECALQUE COMPLEXO

INCONSCIENTE

Fonte: Adaptado de MOSCOVICI (2012, p. 108)

 44

Moscovici (2015) definiu, com base na estrutura frente e verso de uma folha de papel,
uma correspondente a uma figura e outra ao significado, sendo que a cada figura corresponde
um significado, e vice-e-versa, dois processos que geram representações sociais na tentativa
de facilitar a passagem do não familiar em familiar: ancoragem e objetivação. O modelo
figurativo apresentado acima integra o processo de objetivação. Através destes mecanismos,
somos capacitados a comparar e interpretar o não familiar pela nossa própria esfera particular
de significados e então associar a algo concreto (familiar) e, por consequência, controlá-lo.
Fundamentado na psicologia social, Lima e Campos (2020) defendem que a
configuração de um núcleo figurativo é fundamental para que uma pesquisa seja
particularizada em estudos de representações sociais. Este núcleo ou modelo figurativo,
organizador do pensamento do grupo, possibilita que objetos sociais invariáveis, quando
ligados à educação, possam sofrer mudanças. Os autores enfatizam a relevância do núcleo
figurativo como propício para pesquisas em educação principalmente porque permite as
relações entre pensamento, práticas sociais e mudanças e concluem que:
No “esquema figurativo”, a figura (imagem) do objeto social é, ao mesmo
tempo, imagem mental, a qual concretiza o objeto, e “signo”, o qual
funciona como operador conceitual que permite “pensar” o objeto (discutir,
expressar, negociar significados), enfim, permite “comunicar”. (LIMA e
CAMPOS, 2020, p. 6)

A partir de estudos de Jodelet (1984), Lima e Campos (2020) definem o núcleo

figurativo como: “‘esquema’ (modelo ou imagem) básico resultante do processo de
objetivação, tornando concretos os elementos do objeto, e tem por função guiar as percepções
e julgamentos associados ao objeto de representação dentro de uma realidade social
construída.”
A objetivação, segundo Moscovici (2015), trata de transformar o que é abstrato
(imaginável) em algo quase concreto (mundo físico), transformando assim o não familiar em
familiar, é a forma como o novo objeto será imaginado pelas pessoas. Segundo o autor,
“objetivar é descobrir a qualidade icônica de uma ideia, ou ser impreciso; é reproduzir um
conceito em uma imagem” e ainda acrescenta “que o que é incomum e imperceptível para
uma geração, torna-se familiar e óbvio para a seguinte.” (MOSCOVICI, 2015, p.71).
Quanto à objetivação de objetos de representação, assim se refere o autor:

Objetivá-los, isto é, transformar algo abstrato em algo quase concreto,

transferir o que está na mente em algo que existe no mundo físico. [...] Esses
mecanismos transformam o não familiar em familiar, principalmente
transferindo-o a nossa própria esfera particular, onde somos capazes de
 45

compará-lo entre as coisas que nós podemos ver e tocar, e,

consequentemente, controlar. (MOSCOVICI, 2015; p.61)

De acordo com Santos (2005), a objetivação incide em três movimentos:

- Seleção e a Descontextualização: Considerando a dispersão de informações
dos objetos sociais, apenas alguns elementos são retidos, retirados do contexto
no qual surgiram em função de significados já existentes. Os sujeitos retiram
dos objetos algumas informações a partir de conhecimentos anteriores, valores
culturais ou religiosos, tradição cultural, experiencia prévia etc. do conjunto
total de informações apenas algumas são retiradas pelos sujeitos.

- Formação de um Núcleo Figurativo: é a construção de um modelo

figurativo, um núcleo imaginante a partir da transformação do conceito.

- Naturalização dos elementos: os elementos que foram construídos

socialmente passam a ser identificados como elementos da realidade do objeto
(SANTOS, 2005, p.32)

A ancoragem, de acordo com Moscovici (2015), diz respeito a algo perturbador que
nos intriga, reduzindo o estranho, tornando-o familiar. Ancorar é classificar e dar nomes ao
inominável, categorizando com nome conhecido, liberando do anonimato e encaixando em
um grupo ou contexto familiar com o objetivo de formar opiniões, pois a incapacidade de
avaliar algo e comunica-lo, causa um distanciamento pela inabilidade de imaginá-lo,
descrevê-lo e assim representa-lo. Seres e objetos devem ter valores, permitindo que sejam
classificados hierarquicamente. Segundo o autor:
No momento em que determinado objeto ou ideia é comparado ao paradigma
de uma categoria, adquire características dessa categoria e é reajustado para
que se enquadre nela. Se a classificação, assim obtida, é geralmente aceita,
então qualquer opinião que se relacione com a categoria irá se relacionar
também com o objeto ou com a ideia. (MOSCOVICI,2015, p.61)

De acordo com Moscovici (2015), ao classificarmos um objeto, comparações com um

protótipo são feitas inevitavelmente, e a visão dominante, vista como correta, explica muitas
vezes o preconceito, o estereótipo que somente podem ser superados pela mudança de nossas
representações sociais da cultura, da “natureza humana.” Classificar e dar nomes são atitudes
sociais e são aspectos dessa ancoragem das representações e tem como objetivo principal
“facilitar a interpretação de características, a compreensão de intenções e motivos subjacentes
às ações das pessoas, na realidade, formar opiniões.” (p.70)

Ancoragem e objetivação são, pois, maneiras de lidar com a memória. A

primeira mantém a memória em movimento e a memória é dirigida para
 46

dentro, está sempre colocando e tirando objetos, pessoas e acontecimentos,

que ela classifica de acordo com um tipo e os rotula com um nome. A
segunda, sendo mais ou menos direcionada para fora (para outros), tira daí
conceitos e imagens para juntá-los e reproduzi-los no mundo exterior, para
fazer as coisas conhecidas a partir do que já é conhecido. (MOSCOVICI,
2015, p.78)

Jodelet (2001) afirma, portanto, que a objetivação e a ancoragem, processos geradores

e funcionais, viabilizam contemplar o caráter simultâneo de concreto e abstrato das
representações e de seus elementos., que de acordo com Alves-Mazzotti, (2008), são aspectos
essenciais à análise dos métodos que interferem na efetividade do processo educativo.

2.2- Representações sociais, afetividade e Educação

Muitas são as pesquisas, nas últimas décadas, que investigam as representações da

afetividade no contexto escolar que ora visam as representações dos professores, ora
representações dos alunos. E o que é representar? Representar é, segundo Barros e Arruda
(2010), “a ação de tornar compreensível algo que se apresenta como objeto importante em seu
meio cultural.” (p.358). Desta forma, afirmam que a dimensão afetiva está envolvida na
estruturação das representações sociais.
O estudo das representações sociais parece ser, para Alves-Mazzotti (2008), um
caminho promissor para constatar o que se passa “na cabeça” dos indivíduos e assim
compreender o processo simbólico que ocorre na interação educativa. No caso desse estudo,
que enfatiza a perspectiva de alunos sobre a afetividade que ocorre no ambiente da sala de
aula, a teoria é de grande relevância.
Sousa (2002) acredita que “analisar as representações sociais de professores, pais e
alunos permite a compreensão de mecanismos para o desenvolvimento da prática educativa e
de processos que possam aperfeiçoar a formação de professores e a melhoria da escola”
(p.290), e que, uma vez conhecida essas representações sociais, possibilita o desenvolvimento
de estratégias pedagógicas que levem a sua transformação construindo uma nova visão de
mundo. Sousa (2002) acrescenta ainda que a afetividade é um componente das
representações, como parte de qualquer comunicação humana e se revela mais claramente em
pesquisas dessa natureza.
De acordo com Arruda (2009), os afetos estão na base da construção das
representações sociais. Ela define o cotidiano como palco de uma atividade afetiva, onde os
 47

afetos se expressam tanto de forma individual quanto social e coletiva, na relação com o
mundo e com o outro, podendo ser encontrado também numa linguagem não verbal.
Jodelet (2001) considera necessário dizer que:
As representações sociais devem ser estudadas articulando elementos
afetivos, mentais e sociais e integrando, ao lado da cognição, da
linguagem e da comunicação, a consideração das relações sociais que
afetam as representações e a realidade material, social e ideal sobre a
qual elas intervêm. (p. 8)

Segundo Almeida (2005), o estudo de uma representação social pressupõe investigar o

que os indivíduos pensam acerca de um determinado objeto e porque pensam dessa maneira.
Assim como afirmam Campos e Rouquette (2003) que o modo como os indivíduos vêm e
reagem face a realidade é composto de cargas afetivas e que os principais trabalhos de
elaboração e consolidação da Teoria das Representações Sociais reconhecem a importância da
dimensão afetiva, apesar de pouco estudada, e encontram sérias adversidades em incorporar o
estudo dos aspectos emocionais ao estudo dos comportamentos coletivos e processos sócio
simbólicos, talvez pela inexistência de uma teoria da afetividade, ou do comportamento
emocional. De acordo com esses autores: “A partir do momento em que os indivíduos
produzem uma avaliação do objeto de representação, ou de alguns de seus aspectos, pode-se
dizer que uma dimensão afetiva é ativada, dentro de um raciocínio do tipo “isto me agrada”
ou “isto não me agrada”.” (p.436)
Na pesquisa de Osti e Noronha (2017) sobre a afetividade no ambiente escolar, é
referido que: “A Teoria das Representações Sociais possibilita uma leitura pertinente ao
contexto das relações e sua utilização pode contribuir para um entendimento efetivo de
sentimentos, percepções e valores nem sempre explicitados pelos sujeitos que deles
compartilham.” (p.78). Os autores ainda afirmam que sentimentos positivos e negativos são
oriundos de experiencias vivenciadas no local de maior socialização, que é a instituição
escolar. Concluem que não são apenas disciplinas e conteúdos escolares que ensinam na
escola. Eles formam juízos de si, além de desenvolver valores e atitudes em consequência das
interações sociais vividas na escola, influenciando o indivíduo na própria representação de si
e na formação da autoestima. Para os autores: “Quando tais representações/percepções são
incorporadas pelos alunos, incidem diretamente sobre a constituição da representação de si e
exercem uma força determinante sobre as possibilidades de sucesso escolar.” (p.90)
Ao longo da vida, o sujeito estabelece relações em diferentes graus e aspectos capazes
de conceber sua identidade própria, é o que dizem Barros e Arruda (2010). Esta identificação
 48

da realidade na qual está inserido, está associado ao meio social, à imaginação e à conciliação
dos afetos, e este processo é dinâmico.
De acordo com Campos e Lima (2018), cada componente de um grupo social é capaz
de influenciar, ao mesmo tempo, como receptor ou emissor na construção simbólica da
realidade, porém sempre de forma heterogênea. Qualquer evento ocorrido no espaço social
permite receber uma atribuição de valores positivos, negativos ou ambivalentes e estão
ligados a estudos sobre afetividade e cargas afetivas das representações. Para os autores:

os objetivos ou interesses estão estruturalmente vinculados à dimensão

afetiva e aos valores sociais que se organizam em formas cognitivas e
sociais, dentre as quais aqui destacamos as representações sociais. Se um
objetivo é uma representação cognitiva, então os “objetivos” ou interesses de
um grupo também não poderiam ser outra coisa que não uma representação
cognitiva partilhada, de tal forma que o interesse de um grupo é uma
representação sociocognitiva. A continuidade da interação grupo-meio é
objeto de constante ruptura advinda da ação dos outros grupos em busca de
realização de interesses que são diferentes, ora convergentes, ora apostos,
ora alheios. (CAMPOS e LIMA, 2018, p.124)

Sobre a afetividade e as representações sociais, Barros e Arruda (2010) afirmam que:

processos afetivos estão ligados à necessidade de afastar a ameaça de
desintegração do Eu e de conservar o grupo social com o qual se identifica.
Para a sobrevivência desse sistema, ao longo das demandas de incorporação
de novos e diferentes conteúdos, recorre-se às representações sociais. Se um
problema social novo se coloca para um grupo, a necessidade de
compreendê-lo e explicá-lo ocorre pela dinâmica das representações sociais,
pelo recurso e readaptação ao repertório já legitimado. Os afetos podem ser
identificados tanto na necessidade de incorporar o “novo” e superar a
ameaça de desintegração quanto no retorno das representações às práticas
diárias. Devido à complexidade do sistema, afetos são conduzidos, dirigidos
a determinados objetos e atores sociais estereotipados ou categorizados por
certas representações. (BARROS e ARRUDA, 2010, p. 357)

Na pesquisa de Ribeiro et al (2005), acredita-se que para a melhoria na conexão entre

docentes e discentes, para uma melhor aprendizagem dos conteúdos programáticos e o
sucesso escolar como resultado, a presença da afetividade deva ser significativa. Os autores
concluem que “as palavras amor, carinho, compreensão, respeito, amizade, afeto,
solidariedade, atenção e companheirismo podem constituir o núcleo central dessas
representações.” (p.49)
 49

Como dito acima, a TRS conta com as abordagens processual, estrutural e societal, e
neste trabalho de pesquisa será adotada a abordagem processual ou sociogenética conforme
foi proposto originalmente por Moscovici e seguido por Denise Jodelet.
Por meio das representações, é possível identificar, através dos discursos dos
participantes da pesquisa, as concepções e as ações que afetam de forma positiva ou negativa
o ambiente da sala de aula, com foco na afetividade.
 50

3-METODOLOGIA

3.1 Tipo de Pesquisa

A Teoria das representações Sociais trabalha com a matéria prima constitutiva e

constituída pela cultura e história da sociedade visando transformar a ciência em saber comum
(ARRUDA 2002). Nas representações sociais, segundo Arruda (2002), a construção da
metodologia é artesanal e o método não existe de forma autônoma, método implica em
abordagem. A análise de representação permanece nas mãos de quem analisa. Começa antes
nas condições de produções das representações, prossegue na sua interpretação e ainda
provoca o pesquisador ao final da pesquisa, que é uma prática social. Arruda (2002) ainda
afirma que a metodologia é usada como um caminho de limitação de investigação, sendo
relevante a comunicação, uma vez que a comunicação é fundamental para a coleta de dados.
Para coleta de dados empíricos para a pesquisa, Sá (1998) afirma que é necessário a
escolha de um método para esta análise, porém existe um leque abrangente de métodos de
pesquisa na TRS que vão desde a perspectiva psicologista da cognição social até a perspectiva
sociológica das representações coletivas. A Teoria das Representações Sociais (TRS) não
privilegia qualquer método particular de pesquisa assumindo um caráter plurimetodológico,
como afirma Almeida (2005). Nesta pesquisa será adotada uma abordagem qualitativa, isto é,
uma investigação onde a flexibilidade de investigações e variedade de instrumentos e
procedimentos de coleta de dados é aceitável e identificada como sua principal característica
(ALVES-MAZZOTTI,1999).
De acordo com Justo e Camargo (2014), as pesquisas qualitativas são bem
diversificadas, podendo ser trabalhadas através de imagens, falas, vídeos ou produções
textuais e seu principal objeto de estudo na área da educação é o homem e os fenômenos
relativos a ele. Portanto, nem sempre é produtivo e possível fazer pesquisas que mensuram os
fenômenos. A partir daí, os estudos qualitativos, que são aqueles que englobam metodologias
heterogêneas, ganham força na área da educação, uma vez que não são objetivamente
mensuráveis e tem como parte mais importante o seu significado, os quais só podem ganhar
sentido através da interpretação do pesquisador.
Conforme Medina Filho (2013), o processo de comunicação humana é multimodal e
multicódigo, o que dificulta uma análise cientifica voltada apenas para a linguagem verbal. O
texto verbal e a imagem se completam.
 51

O autor ainda acrescenta:

Sendo a subjetividade humana composta conjuntamente por razão e emoção,
pode-se entender que a razão se estabelece principalmente nos processos
linguísticos do verbo e a emoção nos processos imagéticos. É o acesso às
imagens que possibilita entender a dimensão espontânea e afetiva, expressa
de forma individualizada das representações sociais, fundamental para que,
nas nossas pesquisas, melhor se possa entender como essas representações
estão constituídas neste momento no interior de um determinado grupo
social. (MEDINA FILHO, 2013; p. 266)

O imagético e o pensamento verbal já eram observados por Piaget e Moscovici como

inseparáveis, como afirma Medina Filho (2013) e ainda acrescenta que a imagem produzida e
comentada, pelos sujeitos da pesquisa, pode ajudar a identificar as representações sociais pois
admite ir além de seus conteúdos ativados e expressos de forma verbal. Segundo o autor, por
possuir a própria dinâmica e estrutura, a linguagem imagética pode ser representada por
“desenho, a pintura, a colagem, a fotografia, a escultura, o mosaico, a dobradura de papel, o
vídeo, a história em quadrinhos.” (p.269)
Deste modo, é possível uma construção de informação, com utilização da internet, que
conjugam simultaneamente texto, imagem e som. Essa tendência da tecnologia da informação
veio a calhar e a contribuir para a realização dessa pesquisa, uma vez que o mundo se
encontra numa pandemia e o contato com os participantes da pesquisa se torna inviável.
Segundo Bauer (2008), o interesse da pesquisa social é na maneira como as pessoas de
expressam e falam espontaneamente sobre o que é importante para elas e como elas pensam
sobre suas ações e a dos outros. Esses relatos referem-se “aos pensamentos, sentimentos,
memórias, planos e discussões das pessoas, e algumas vezes nos dizem mais do que seus
autores imaginam” (p.189)

3.2. Campo do estudo

A pesquisa foi realizada na FUNDAÇÃO OSÓRIO, uma instituição federal de ensino,

que em 2021 completou 100 anos de existência e atende a mais de 900 alunos entre os ensinos
fundamental e médio profissionalizante em administração e meio ambiente. A escola está
instalada numa área com cerca de 200 mil m2, localizada na zona norte do Rio de Janeiro, no
bairro do Rio Comprido, e foi escolhida como local de pesquisa pela facilidade de livre acesso
com professores e direção, além de ser um espaço adequado para a proposta dessa pesquisa.
 52

Trata-se de uma escola civil, porém vinculada ao Comando do Exército por delegação
do Ministério da Defesa na qual tem consignados no Orçamento da União os recursos para
seu custeio e sua manutenção desde abril de 1995, mas também conta com doações.
A Escola dispõe de uma praça de esportes com ginásio e quadra cobertos para a
prática de diferentes modalidades desportivas, um auditório com capacidade para 600 pessoas
e salas de música, onde são atendidos o coral, a mini orquestra e a banda de música. A
Fundação Osorio disponibiliza, ainda, aos seus alunos, um departamento de saúde com
atendimento médico e odontológico. Os alunos contam com refeitório para 400 pessoas onde
é servido o café da manhã.
A ideia da criação da Fundação Osório surgiu em 1907, quando três oficiais militares
encarregados dos festejos do centenário de nascimento do Marechal Osório enxergaram a
necessidade de um orfanato destinado à educação das filhas órfãs de militares de mar e de
terra falecidos na Guerra do Paraguai, à semelhança do que já se fizera em relação aos
meninos, para os quais fora criado o Imperial Colégio Militar do Rio de Janeiro (CMRJ) em
1889. Como forma de angariar recursos para a concretização deste projeto, criou-se uma
Associação, mas aos poucos o grupo perdeu impulsão, culminando com a dissolução daquela
Associação.
Apenas em 01 de junho de 1921 foi sancionado o Decreto Legislativo autorizando o
Poder Executivo a criar o Orfanato pretendido. Data esta, em que é comemorado o seu
aniversário e em que todos os anos é celebrado com uma formatura dos alunos e ex alunos
que prestigiam tal evento. Em face da pandemia, o centenário desta fundação foi
comemorado, excepcionalmente, de forma virtual.
A partir de 1993, a Fundação, que era exclusivamente destinada a meninas, passou a
admitir, também, os meninos.

3.3 Participantes do estudo

A pesquisa foi realizada no segundo semestre de 2021, com alunos do 6º ano do

Ensino Fundamental da Fundação Osório, com idade aproximada entre 10 e 12 anos. Os
participantes da pesquisa têm variedade de nível cultural e social, uma vez que a escola
admite filhos de militares das três forças armadas e dos bombeiros sem distinção de patente
ou posto, assim como algumas vagas desta instituição federal de ensino são destinadas para
filhos de funcionários e para alguns moradores da comunidade localizada próxima à escola.
 53

Por se tratar de uma pesquisa com menores de idade, foi feito o convite individual
através de e-mail para seus respectivos responsáveis com o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE) para participação da pesquisa, sendo possível a qualquer momento e sem
nenhum prejuízo, a retirada do consentimento de utilização dos dados do participante da
pesquisa e só após a concordância. Foi também buscado o assentimento do menor de idade
participante através do Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE). O projeto foi
aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Estácio de Sá, com o número
4.904.413.
Os estudantes em questão não eram alunos da pesquisadora, o que de início causou
uma certa dificuldade em tê-los como participantes da pesquisa. Muitos pais e responsáveis
não permitiram a participação de seus filhos, enquanto alguns alunos tinham receio de
colaborar com o estudo, uma vez que o tema tinha associação com a relação professor-aluno e
o ambiente escolar. Por este motivo, a ideia inicial de 30 alunos participantes foi reduzida a
apenas dezessete (17) escolares do 6º ano do 2º segmento do ensino Fundamental. Entre eles,
foram oito (8) meninos e nove (9) meninas.
O ano letivo de 2020 (ano anterior à pesquisa) teve início em fevereiro de forma
presencial, mas devido a pandemia mundial do Covid 19, as aulas presenciais foram
suspensas no Brasil. A partir de março deste mesmo ano, o ensino seguiu de forma remota
através do ambiente virtual de aprendizagem. Como a escola possui alunos de diversas classes
sociais, alguns não tinham acesso ao computador e à internet, e por este motivo, para que os
alunos mais carentes não fossem prejudicados, não foi permitida a reprovação de nenhum
aluno ao final de 2020 e nem o ingresso de alunos novos em 2021, o que se concluiu dos
participantes, que nenhum aluno era repetente ou novo na escola.
A opção pelo 6º ano teve a intenção de investigar as representações de alunos recém
chegados ao segundo segmento do ensino fundamental e assim poder contribuir, de alguma
forma com esta pesquisa, para minimizar os impactos causados por esta mudança na vida
escolar dos discentes. Devido à mudança de segmento dos alunos que saem do 5º ano do
primeiro segmento do Ensino Fundamental, onde têm uma ou duas professoras polivalentes e
passam a lidar com um professor especialista para cada disciplina no segundo segmento,
muitos têm dificuldade de se adaptar à nova realidade. O professor não é mais a “tia” (termo
usado pelos alunos na escola da pesquisa, referente as professoras do 1º segmento) que está
presente na maior parte do tempo, que sabe o nome de todos os alunos, que corrige cada
caderno individualmente, que faz festinha a cada data comemorativa dentre tantas outras
coisas peculiares deste primeiro segmento.
 54

Além disso, na escola onde foi realizada a pesquisa, os alunos passam por mudanças
de prédio, inspetores e até uniformes diferentes. Possibilita assim entender como este
processo de grande mudança interfere nas relações educativas dos alunos.
Na educação básica brasileira, os alunos passam por três grandes transições durante
sua jornada de escolarização, e de acordo com a pesquisa de Reis e Nogueira (2021), a
passagem do 5º para o 6º ano é a mais complexa, apresentando um alto índice de reprovação
neste primeiro ano do segundo ciclo do ensino fundamental devido à dificuldade de adaptação
ao conjunto de mudanças estrutural, curricular e pedagógica. Segundo os autores, “adaptação
escolar, passagem da uni docência para a pluridocência e a afetividade” (p.4), são fatores que
afetam a transição escolar.
Essa passagem do Ensino Fundamental I para o Fundamental II é, para Paula de et al
(2018), um momento de grande mudança não apenas cognitiva, mas também física, biológica
e emocional e, portanto, o papel da família e do professor é de fundamental importância. Os
autores afirmam que a
transição do 5º para o 6º ano aparenta ser tranquila, porém, existem
estudantes que sofrem calados com as modificações que lhes são impostas
sem receber um apoio condizente com o tamanho do problema que está
sendo enfrentado, pois na visão de familiares, colegas e professores não é tão
relevante assim. A modificação na rotina, as alterações no humor, a
separação de determinados grupos de amigos e a rotatividade de professores,
entre outros fatores, acabam tornando o processo de transição turbulento e
cercado de conflitos, tanto para os estudantes como para os profissionais da
educação que acompanham este processo transitório. (PAULA et al, 2018,
p.35 e 36).

Embora seja desejável que a mudança ocorra de modo espontâneo sabemos que alguns
alunos lidam com questões bem mais complexas dentro e fora da sala de aula, podendo
comprometer sua nova realidade e rotina educacional. Por este motivo, Paula et al (2018)
esclarecem que este processo e a trajetória acadêmica tão significativa e importante na vida do
estudante devem ocorrer de forma gradativa e madura para que não seja traumático para o
discente, o que pode acarretar num bloqueio e até mesmo na evasão escolar.

3.4 Procedimentos para produção de dados

A produção dos dados se deu de forma não presencial, através de ambiente virtual,
conforme as resoluções do Conselho Nacional de Saúde – CNS – nº 466 de 2012 e a de nº 510
 55

de 2016, a fim de preservar a saúde de todos devido à situação de epidemia pela Covid 19 em
que o país e o mundo se encontravam. Com o início da vacinação no início de 2021 e a queda
de mortes e de casos graves da doença, as aulas presenciais foram retomando gradativamente
no final de junho de 2021, o que permitiu o encontro presencial para realização dos grupos
focais. Porém, vale lembrar que todos os cuidados sanitários para proteger os alunos
participantes e docentes de uma possível contaminação da doença foram devidamente
tomados, como a higienização das mãos com álcool 70° e uso de máscaras.
Foram utilizados para a produção de dados, diversos recursos metodológicos remotos
e presenciais
1) jogo de computador para a montagem de uma sala de aula
2) produção de um texto sobre a montagem da sala de aula
3) realização de grupos focais com os participantes.
Na primeira fase da pesquisa participaram 15 alunos, que utilizaram um jogo de
computador, criado exclusivamente para esta pesquisa pelo profissional Claudio Joaquim dos
Santos Braga, veiculado no site www.efuturo.com.br/oficialjogoemocoes/ , que permitiu que
os alunos participantes, individualmente, montassem um ambiente da sala de aula. A
pesquisadora tirou fotos de uma sala de aula que os alunos frequentam na escola e o jogo foi
confeccionado com base nessas imagens.
Numa imagem de sala de aula virtual vazia, havia opções de carteiras e cadeiras vazias
ou ocupadas por estudantes de diferentes raças e gêneros para que fossem posicionados neste
espaço de acordo com a criatividade e imaginação de cada aluno. Além destes móveis
escolares, um desenho de professor ou professora e de um aluno ou aluna deveriam também
compor o ambiente da sala de aula. Além disso, os jogadores deveriam escolher para o
professor(a) e aluno(a), uma expressão facial que melhor representasse o humor de cada um.
Dentre as feições disponibilizadas, havia: feliz, indiferente, sério, triste ou zangado
respectivamente.
Após a composição deste ambiente escolar virtual, os participantes foram orientados a
dar um print na tela com a imagem final e enviar através do email da professora pesquisadora
junto com um texto explicativo sobre o espaço que montaram, expressando-se sobre
sentimentos agradáveis e desagradáveis ocorridos neste recinto.
Por último, numa terceira etapa de produção de dados, foram formados dois grupos
focais, compostos por oito (8) alunos no Grupo 1 e sete (7) alunos no Grupo 2, ambos mistos,
utilizando-se materiais que favorecessem a expressão das relações afetivas que ocorrem no
ambiente da sala de aula e do aprendizado nesse contexto. Apenas um encontro de 50 minutos
 56

com cada grupo focal foi suficiente para a produção de dados para a pesquisa. Os encontros,
com cada grupo, foram realizados no mesmo dia, na própria escola, no período da manhã
durante o tempo vago de cada classe.
A técnica do grupo focal, segundo Gatti (2005), está sendo cada vez mais utilizada no
âmbito das abordagens qualitativas. Apesar de se tratar de uma técnica antiga, baseia-se nas
diferentes formas de trabalhos com grupo de características semelhantes, onde os
participantes necessitam ter alguma experiencia cotidiana prévia de forma a ancorar o tema,
que é o objeto de pesquisa a ser discutido. Esta técnica é o instrumento de produção de dados
adequado para esse estudo. Para a autora, a chave do sucesso pode estar nos primeiros
momentos do grupo focal, cuja cuidadosa elaboração de roteiro de questões se faz necessária,
junto à clareza do tema de pesquisa, a fim de facilitar a verificação das representações do
grupo sobre o tema da pesquisa. O moderador pode ser o pesquisador ou outro profissional
experiente, capaz de conduzir um ou dois encontros de no máximo três horas cada um,
compostos por até dez pessoas no grupo.
Como os grupos eram pequenos, a responsável pela pesquisa foi a única moderadora.
A escolhas de participantes, assim como o objetivo do encontro foi explicado pela
moderadora no início do trabalho. Sem se posicionar, o moderador deve deixar fluir a
discussão entre os participantes, sem ingerências de sua parte, porém dando espaço ao grupo
para um livre desenvolvimento da comunicação.
Segundo Gatti (2005), o grupo focal permite surgir uma variedade de pontos de vista e
processos emocionais permitindo a captação de significados, uma vez que os sujeitos
participantes irão agir segundo seus valores, sentimentos, experiências, cultura. Esta técnica é
flexível e permite adaptações ao longo da pesquisa, porém o problema de pesquisa precisa
estar claramente exposto. É garantido o sigilo dos registros, assim como de seus participantes,
que devem sentir-se livres para expressar suas opiniões, sem que haja certo ou errado sendo
este momento também considerado como um espaço de desenvolvimento de conhecimento
cognitivo, social e afetivo. A autora recomenda o estudo pela importância de se “compreender
diferenças e divergências, contraposições e contradições” (p.10)
O material dos dois instrumentos utilizados, a montagem do ambiente da sala de aula
com texto explicativo, e os discursos dos grupos focais, foram analisados com apoio da
análise de conteúdo de Bardin (1977).
 57

3.5 Técnica para a análise dos dados

A análise de conteúdo de Bardin (1977) é uma técnica que consiste em “um conjunto
de técnicas de análise das comunicações, visando obter por procedimentos, sistemáticos e
objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativas ou não) que
permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção
(variáveis inferidas) destas mensagens” (p. 42). O objetivo geral é observar o modo como a
sociedade vive a sua relação com os objetos cotidianos.
A análise dos dados obtidos com os jogos do computador na montagem da sala de aula
foi possível, pois segundo Oliveira (2008), através da análise de conteúdo, tudo o que pode
ser transformado em texto está apto de ser analisado. Objetividade, sistematicidade, conteúdo
manifesto, unidades de registro, unidades de contexto, construção de categorias, análise
categorial, inferência e condições de produção são alguns conceitos capazes de dar
sustentação ao desenvolvimento desta técnica permitindo instrumentalizá-la.
Bauer e Gaskel (2008) classificam este recurso metodológico como “uma pesquisa de
opinião pública com outros meios” (p.192)
Bardin (1977) propõe três fases para a análise de conteúdo:
1) a pré-análise;
2) a exploração do material;
3) o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação.
A fase da organização (pré-análise), corresponde a um período de intuições. Nela é
feita uma leitura flutuante, ou seja, um primeiro contato com o material a fim de selecionar,
posteriormente, o que faz sentido analisar e o que ainda precisa ser coletado. Feito isso, é
necessário constituir o corpus base na exaustividade, representatividade, homogeneidade e
pertinência. Ainda na pré-análise, hipóteses e objetivos são formulados, ainda que não seja
obrigatório para se proceder à análise. Em seguida vem a referenciação dos índices e a
elaboração de indicadores e por último a organização do material para seguir para a próxima
fase de exploração. No caso desta pesquisa, a preparação do material, consiste em transcrever
os áudios gravados do debate nos grupos focais.
Na segunda fase, apontada como mais longa, trata-se da análise de fato, que é o
trabalho da exploração do material coletado. “Consiste essencialmente de operações de
codificação, desconto ou enumeração em função de regras previamente formuladas.”
(BARDIN, 1977, p.101)
 58

A interpretação dos resultados obtidos pode ser feita por meio da inferência, que é um
tipo de interpretação controlada.
A análise de conteúdo é de caráter social e é definida por Oliveira (2008) como um
instrumento de pesquisa científica com várias aplicações. Em função dos objetivos de
pesquisa, os procedimentos de investigação podem variar. Segundo Bardin (1977), a análise
de conteúdo tem uma abordagem qualitativa, onde os procedimentos são flexíveis e intuitivos
e sua característica é a inferência. Ela induz a investigação das causas a partir dos efeitos.
Oliveira (2008) afirma que, devido à variedade de conceitos e finalidades, esta técnica tem se
tornado pouco clara. A autora ainda afirma que o principal objetivo desta análise é a
manipulação de mensagens onde tudo pode ser transformado em textos e por este motivo
pode servir a várias disciplinas e objetivos.
 59

4- APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

4.1- Primeira etapa – montagem da sala de aula através do jogo

Como dito anteriormente, a ideia era trabalhar com aproximadamente 30 alunos do 6º

ano do ensino fundamental, porém, muitos pais e responsáveis ficaram receosos em autorizar
a participação de seus dependentes na pesquisa, assim como os próprios alunos tiveram
preocupação em falar sobre a relação professor-aluno com a professora pesquisadora, uma vez
que era desconhecida por eles.
Foi necessária a ajuda dos docentes destas turmas, com os quais os alunos tinham uma
relação de confiança, para esclarecer a importância da colaboração na pesquisa de mestrado, e
o quanto ela poderia contribuir para novos estudos na área de educação sobre o tema da
afetividade no ambiente da sala de aula e as relações interpessoais presentes no espaço escolar
por alunos do 6º ano.
No total, foram dezessete participantes, porém, nesta primeira etapa da confecção da
sala de aula pelo jogo de computador, dois alunos faltaram e não entregaram posteriormente o
print da produção da sala de aula, totalizando quinze imagens dos jogos e seus respectivos
textos explicativos.
A produção do jogo no site www.efuturo.com.br/oficialjogoemocoes/ foi realizada na
própria escola durante a aula de informática com a ajuda da professora regente que cedeu seu
tempo de aula (50 minutos) para que os alunos produzissem o material para a pesquisa.
Somente os alunos que apresentaram a autorização (TCLE) assinada por um de seus
responsáveis e o termo de assentimento (TALE) assinado pelo próprio aluno tiveram acesso
ao site do jogo para produção do mesmo. Eles foram orientados pela professora mestranda
sobre a proposta desta atividade e como deveria ser realizada. Cada aluno teve acesso a um
computador do laboratório de informática e ao término da atividade, foi enviado por e-mail, o
print da finalização da confecção da sala de aula junto com o texto explicativo desta
composição.
A seguir estão expostas as orientações transmitidas aos alunos junto com as imagens
de cada fase do jogo.
 60

Ao clicar no endereço eletrônico www.efuturo.com.br/oficialjogoemocoes/, o

participante era direcionado para a página inicial do jogo. Logo então, deveria seguir as
orientações descritas na tela e clicar no local indicado “clique/ toque para jogar” como mostra
a imagem abaixo.

Clicando para jogar, a página de identificação era exibida com um campo destinado ao
preenchimento do nome do participante, entretanto, para preservar o anonimato, os alunos
foram instruídos a criar um nome fictício. Logo abaixo, havia um espaço para que eles
descrevessem como se enxergam fisicamente.
 61

Após o preenchimento destes campos, clicando na seta inferior à direita, como mostra
a figura acima, o aluno era direcionado a uma outra página para escrever um nome, também
fictício, para o professor que seria posicionado, pelo participante, na sala de aula do jogo das
emoções.

Mais uma vez, seguindo as orientações da tela, ao clicar na seta azul no canto inferior
direito, o aluno era direcionado para a página, desta vez, para a montagem da sala de aula
como mostra a imagem abaixo:
 62

Nesta primeira fase, o aluno participante clicava com o mouse do computador nas
figuras localizadas a direita da imagem e arrastava para o espaço da sala de aula conforme sua
criatividade. Ele poderia escolher um professor do gênero masculino ou feminino assim como
um aluno ou aluna, poderia também organizar as carteiras vazias ou ocupadas por alunos, e
colocá-las em círculos ou tradicionalmente uma atrás da outra neste ambiente escolar virtual.
No canto superior esquerdo, estavam disponibilizadas imagens com expressões faciais, como
feliz, indiferente, sério, triste ou zangado respectivamente, para serem encaixadas nos corpos
dos professores e alunos posicionados no interior da imagem. O autor do site teve a
preocupação de mesclar as raças das crianças dos desenhos, assim como o gênero.
Os participantes foram identificados por A (de aluno) seguido de uma numeração de 1
a 15.
Desta forma, foram representados por A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7, A8, A9, A10,
A11, A12, A13, A14, A15.
Abaixo, um exemplo da sala de aula montada pelo A11 que utilizou o codinome
“Inteligente” para representá-lo, embora não tenha escolhido uma denominação para a
professora.
As carteiras foram dispostas na sala de aula, de forma tradicional, uma atrás da outra.
A professora foi posicionada na frente da sala com a expressão facial séria de frente para os
alunos, enquanto “Inteligente” encontra-se com uma expressão feliz no fundo da sala de aula.
.
 63

Ao final desta atividade, o material produzido dos jogos das salas de aulas pelos
quinze participantes foi analisado por meio da análise de conteúdo.
A psicogenética de Wallon aparece como referência principal no trabalho de Galvão
(2001) sobre a expressividade e a emoção, embora o papel de precursor do estudo científico
das emoções seja de Charles Darwin. Como relata Galvão em sua pesquisa, há estudos
diversos do modo como as emoções e expressões faciais se correspondem. Alegria, tristeza,
raiva, nojo, surpresa e medo são consideradas emoções básicas, embora haja várias linhas de
pesquisa no que se refere à gênese das competências emocionais.
A Tabela 1 foi criada a fim de detalhar o modo como os 15 alunos montaram a sala,
com escolha de professores (homem ou mulher), posição do professor na sala (na frente ou
atrás), fisionomia do professor (feliz, indiferente, sério triste, zangado), posição das carteiras
na sala de aula (espalhadas, em dupla, maioria na frente, maioria atrás) e a fisionomia do
aluno (feliz, indiferente, sério, triste, zangado)
TABELA 1- SALA DE AULA – JOGO
CATEGORIA SUBCATEGORIA NÚMEROS

HOMEM 10
PROFESSOR MULHER 8

POSIÇÃO DO PROFESSOR NA SALA DE AULA FRENTE 14

ATRAS 1

FELIZ 8
FISIONOMIA DO PROFESSOR INDIFERENTE 0
SÉRIO 2
TRISTE 3
ZANGADO 2

ESPALHADAS 10
POSIÇÃO DAS CARTEIRAS NA SALA DE AULA EM DUPLA 1
MAIORIA FRENTE 2
MAIORIA ATRAS 2

FELIZ 10
FISIONOMIA DO ALUNO INDIFERENTE 3
SÉRIO 2
TRISTE 0
ZANGADO 0
Fonte: Dados da pesquisa realizada pela autora, 2021
 64

Dos quinze (15) alunos participantes nesta primeira fase, dez (10) alunos escolheram
posicionar o professor, enquanto os outros oito (8) optaram pela professora na imagem da sala
de aula do jogo. A soma dos professores ultrapassa o número de participantes porque três (3)
alunos preferiram posicionar o professor e a professora juntos na sala de aula.
Quanto à localização do docente, foi quase uma unanimidade a configuração de
frente para os alunos e de costas para o quadro. Apenas uma criança usou o fundo da sala de
aula para posicionar o professor. Foi observado que a disposição das carteiras dos alunos
sugere uma representação mais tradicional de escola, onde os alunos ficam espalhados pela
sala separadamente, pois apenas um participante optou por colocá-las em dupla.
Os alunos, em sua maioria, selecionaram a fisionomia “feliz” para os professores
dispostos na sala de aula, enquanto as expressões “indiferente”, “séria”, “triste” e “zangada”
surgiram diluídas entre os demais participantes de forma ínfima. A expressão facial dos
alunos também foi escolhida em sua maioria como feliz. Indiferente e sério apareceram numa
minoria enquanto triste e zangado não foram representados pelos alunos.

4.2- Segunda etapa - Produção de texto sobre o jogo

A produção de texto fez-se necessária, pois de acordo com Galvão (2001), “o

reconhecimento descontextualizado de expressões faciais já equivalem a uma conceituação
das emoções, requerendo, portanto, um forte apoio da linguagem” (p.18). Após a confecção
da sala de aula, os alunos produziram um breve texto justificando a posição dos objetos e
personagens, e suas respectivas expressões faciais, além de relatarem o que agrada e o que
desagrada no ambiente da sala de aula. Alguns alunos se dispuseram a justificar a imagem
final da confecção da sala de aula, já outros, simplesmente relataram não ter pensado muito ao
dispor os personagens e objetos.
Veremos abaixo alguns exemplos da imagem final do jogo montado por alguns alunos
junto com seus textos explicativos sobre a confecção da sala de aula
 65

“Pensei na aula de ****1, o professor faz brincadeiras as vezes, só que quando ele faz essas
brincadeiras a turma começa a gritar e ele perde a paciência e fica irritado. Não gosto de ver
isso. Quando o pessoal não para falo para pararem. Gosto dos professores alegres.” A14

Eu gosto dos colegas da sala de aula, eu não gosto da bagunça que os alunos fazem as vezes.
A15

1
**** caracteres usados no lugar do nome das disciplinas escolares com o objetivo de preservar o sigilo da
pesquisa.
 66

Os professores sempre estão muito humorados. Tem alguns alunos que sempre estão felizes,
outros que nem tanto... eu por exemplo, se eu não dormir bem em casa, ou dormir por poucas
horas, eu acabo indo de mal humor pra escola, porém quando eu durmo por muitas horas, eu
vou para escola de bom humor, e eu consigo entender melhor a matéria e prestar mais atenção
na aula. Esse não necessariamente é o caso dos outros alunos, mas pode ser que seja. Tem
alunos que já não gosta muito de conversar, e tem outros que já é ao contrário, conversam até
demais. Tem alunos que levantam muito durante a aula, já outros que não levantam, enfim...
esse é o meu ponto de vista sobre a minha turma. A12

“o professor está sério porque não está contente com o comportamento de alguns alunos
e alguns alunos estão descontentes porque não gostam da matéria os outros estão felizes
porque gostam da matéria
vejo alguns professores como os mais legais outros mais chatos” A10
 67

O Quadro 1 expõe de maneira mais detalhada a produção textual dos 15 alunos que
participaram desta primeira fase da pesquisa. Os textos foram aqui reproduzidos exatamente
como foram escritos, sem correções de erros gramaticais ou de ortografia. Por este motivo,
estão transcritos entre aspas.

Quadro 1 – Produção textual após montagem da sala de aula

A1 “Eu coloquei como eu enxergo minha sala de aula, os bonequinhos da frente estão
rindo pois eu percebo que o pessoal que fica mais na frente se sentem mais "alegres",
para colocar os bonequinhos lá de trás eu percebo que todas as pessoas lá de trás
sempre estão mais quietas e "chateadas", e para o professor eu coloquei ele com a
carinha de bravo pois eles sempre estão dando esporro, eu adoro as aulas de, ****,
**** e de ****.”

A2 “Eu me sinto bem na escola, gosto dos professores, dos meus colegas. O problema é
que a turma faz muita baderna, e os professores não conseguem dar aula.”

A3 “Quando coloquei as carinhas(profs) fiz uma media do humor dos

professores(homem/mulher)
Ja para humor dos alunos foi algo meio aleatório (SEGUINDO O LUGAR DELAS)
meu humor coloquei como fico na aula (amo ir para a escola mas tem certas, aulas que
me irrito bastante em varios centidos)”

A4 “So montei os bonequinhos sem pensar em nada. Gosto mais de **** e ****.”

A5 “Bom, coloquei o professor feliz mas depende do professor e da materia. Tem

professor que eu gosto e nao gosto da materia e tem materia que eu gosto e nao gosto
do jeito que o professor explica. Porem, tem alguns alunos que ficam fazendo bagunca
e atrapalhando a aula. Isso e chato porque o professor fica chateado”

A6 “A professora que está perto do quadro está feliz por causa dos trabalhos dos alunos,e o
professor que está no final da sala também está feliz com os trabalhos. Tem alguns
alunos que estão tristes por causa da nota da prova, e os que estão feliz é porque tiraram
na prova nota boa, Tem também gente chateado com os trabalhos. Eu me sinto em
todas as aulas feliz”
A7 “Eu fiz o professor sério porque na minha sala os alunos falam de mais! As vezes o
professor nem consegue dar a aula dele. Só que também acontece de atrapalharem os
alunos que estão querendo prestar atenção na aula. por mim eles já estavam expulsos a
muito tempo!”

A8 “Coloquei o que me veio a cabeca. Gosto quando o prof faz brincadeira e quando a aula
e interessante.”
 68

A9 “Bom, quando o(a) prof esta feliz eu particulamete fico feliz tb pois a aula fica mais
legal e interessante porem tem alguns alunos que ficam muito felizes e demontra
bastante interece na aula eu ja sou mais quieta, mas outros ficam mais calados e nao
interagem de nenhuma forma mas tb depende muito do professor e da materia.”

A10 “o professor está sério porque não está contente com o comportamento de alguns
alunos e alguns alunos estão descontentes porque não gostam da matéria os outros
estão felizes porque gostam da matéria. vejo alguns professores como os mais legais
outros mais chatos”
A11 “Eu montei um ambiente em que a professora está desagradada com os alunos que
estão fazendo bagunça. Sentimentos agradáveis: Quando acerto tudo, quando a
professora me pede algo e eu faço. Sentimentos desagradáveis: quando as pessoas me
irritam.”
A12 “Os professores sempre estão muito humorados. Tem alguns alunos que sempre estão
felizes, outros que nem tanto... eu por exemplo, se eu não dormir bem em casa, ou
dormir por poucas horas, eu acabo indo de mal humor pra escola, porém quando eu
durmo por muitas horas, eu vou para escola de bom humor, e eu consigo entender
melhor a matéria e prestar mais atenção na aula. Esse não necessariamente é o caso dos
outros alunos, mas pode ser que seja. Tem alunos que já não gosta muito de conversar,
e tem outros que já é ao contrário, conversam até demais. Tem alunos que levantam
muito durante a aula, já outros que não levantam, enfim... esse é o meu ponto de vista
sobre a minha turma.”

A13 “professora eu coloquei meus bonecos assim pq foi oq veio na minha cabeça os
professores sao os unicos que eu imagino felizes por fazerem seu trabalho.”

A14 “Pensei na aula de ****..o professor faz brincadeiras as vezes, so que quando ele faz
essas brincadeiras a turma comeca a gritar e ele perde a paciencia e fica irritado. Nao
gosto de ver isso. Quando o pessoal nao para falo para pararem. Gosto dos professores
alegres.”
A15 “Eu gosto dos colegas da sala de aula, eu não gosto da bagunça que os alunos fazem as
veses.”
 69

Com base na análise de conteúdo, a produção de texto referente ao jogo da sala de aula
gerou a Tabela 2 com o tema: Minha sala de aula

TABELA 2 - MINHA SALA DE AULA

CATEGORIA SUBCATEGORIA EXEMPLOS NÚMERO

FELIZ A professora que está perto do A5, A6, A9,

quadro está feliz por causa dos A12, A13,
trabalhos dos alunos (A6) A14

SÉRIO o professor está sério porque A7, A10

não está contente com o
FEIÇÃO DO comportamento de alguns
PROFESSOR alunos (A10)

TRISTE A professora está desagradada A11

com os alunos que estão
fazendo bagunça (A11)

ZANGADO/BRAVO “para o professor eu coloquei A1

ele com a carinha de bravo
pois eles sempre estão dando
esporro” (A1)

AGRADÁVEIS gosto dos professores, dos A3, A8,

meus colegas (A3) A10, A14,
A15

me sinto bem em todas as aulas

SENTIMENTOS
(A6) A2, A3, A6,
A9, A12
DESAGRADÁVEIS eu não gosto da bagunça que A3, A5, A7,
os alunos fazem (A15) A10, A11,
A12, A14,
A15
Fonte: Dados da pesquisa realizada pela autora, 2021

Diferentemente da Tabela 1, nenhum aluno comentou o motivo da posição do docente

na sala de aula, apenas atentaram-se a falar sobre os sentimentos por eles e por seus
educadores. Os participantes demonstraram gostar de frequentar a escola, e também da
convivência com os professores e demais colegas em sala de aula, embora a bagunça seja um
 70

incômodo para a grande maioria, o que consequentemente causa irritação no professor e nos
próprios discentes.
Este “mau comportamento” é visto pelos alunos como perturbador, pois atrapalha o
andamento da aula e dificulta a aprendizagem do conteúdo programático. O aluno 12 tem a
visão dos professores sempre “muito humorados” e o A13 percebe os professores felizes por
fazerem seu trabalho. Os participantes A8 e A14 gostam quando tem brincadeira durante as
aulas, tornando-as mais interessantes, relato parecido com o de A9, que declarou que quando
o professor está feliz, a aula fica mais legal e interessante e esta felicidade se expande a ele.
Apenas o A4 não se dedicou a explicar o jogo e alegou não ter pensado em nada na
produção do mesmo.

4.3 -Terceira etapa – Grupos Focais

Nesta terceira fase da pesquisa investigar elementos que caracterizassem uma

representação social do ambiente da sala de aula, a metodologia usada foi o grupo focal.
Através de um roteiro de perguntas e intercâmbio de opiniões entre eles, foi possível buscar
elementos que mostrassem as representações construídas a respeito do ambiente da sala de,
com foco na questão da afetividade. O objetivo do roteiro de perguntas foi provocar os
participantes a manifestarem suas apreciações a respeito da relação professor-aluno no
ambiente de aprendizagem.

Roteiro de perguntas do grupo focal

1) Com base nesse ambiente da sala de aula, o que vocês têm a dizer sobre as
relações que acontecem na classe? Como é a relação com as pessoas,
amigos, professores?
2) Vocês mencionaram bastante a bagunça no jogo. Como essa bagunça
interfere no aprendizado?
3) O que vocês mais gostam e menos gostam no ambiente da sala de aula?
4) Como é mais fácil aprender? Quando você acha que aprende melhor?
5) Como é mais difícil aprender? Quando você encontra dificuldade para
aprender?
6) Se você fosse um professor, como seria? Alegre, brincalhão, sério, bravo?
 71

7) Diante do que nós conversamos, o que vocês teriam para acrescentar

quanto às relações que ocorrem na sala de aula, o que dá certo, o que não
dá certo, o que agrada ou desagrada, enfim o que quiserem dizer...

Articuladas com as informações registradas até aqui, o grupo focal pôde trazer maior
compreensão e fundamento para se chegar ao “modelo figurativo” da representação social
investigada, como uma hipótese interpretativa.
Nesta etapa, havia dois (2) integrantes a mais que na fase do jogo totalizando
dezessete (17) alunos participantes, de duas turmas diferentes. Desta forma, foi possível
montar dois grupos focais, sendo uma equipe de cada turma. Vale lembrar que ambas as
turmas do sexto ano da escola tem suas aulas ministradas pelos mesmos professores.
No primeiro agrupamento, chamado de “Grupo 1”, participaram nove (9) alunos
sendo 4 meninos e 5 meninas, enquanto no segundo agrupamento, chamado de “Grupo 2”,
participaram oito (8) alunos também formados por alunos de ambos os gêneros de forma
igualitária. No primeiro grupo, uma aluna portadora de epilepsia passou mal durante o
encontro, foi levada à enfermaria e não retornou ao grupo. Sua saída resultou na uniformidade
de presença masculina e feminina dos participantes.
O encontro ocorreu durante o horário vago de cada classe na própria escola, o que
mostra que não houve prejuízo para estes alunos, e foi necessário apenas uma reunião com
duração de cinquenta (50) minutos com cada equipe.
Foi apresentada aos alunos uma breve explicação da atividade proposta, pois de
acordo com Gatti (2005, p.23) “não se recomenda dar aos participantes informações
detalhadas sobre o objeto da pesquisa. Eles devem ser informados de modo vago sobre o tema
da discussão para que não venham com ideias pré-formadas ou com sua participação
preparada.” Os alunos foram informados sobre a necessidade da gravação da conversa,
contudo foi assegurado o anonimato. Desta forma, os participantes foram identificados por A
(de aluno) seguido de uma numeração de 1 a 17 de acordo com a ordem das falas.
Desta forma, o grupo ficou constituído por:
 Grupo 1: A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7, A8, A9
 Grupo 2: A10, A11, A12, A13, A14, A15, A16, A17
Os alunos foram organizados em círculo para que uns de frente para os outros, de
forma descontraída, pudessem interagir melhor. Eles foram informados que, durante a
conversa, tinham o direito e a liberdade de se pronunciarem e que não havia certo ou errado
 72

em suas falas, apenas o ponto de vista de cada um sobre o tema em debate. O objetivo do
roteiro de perguntas é de provocar os participantes a manifestarem suas apreciações a respeito
da relação professor-aluno no ambiente de aprendizagem.

Iniciou-se o diálogo, e a gravação, com cada grupo, retomando comentários sobre a

realização da produção do jogo (primeira fase da pesquisa). Esta introdução se fez necessária
para uma aproximação com o grupo e para que eles sentissem a liberdade de expor de forma
espontânea suas opiniões. Tanto no Grupo 1 quanto no Grupo 2, nenhum aluno se pronunciou
sobre a retomada deste assunto. Dado a falta de participação, iniciou-se o debate com a
primeira pergunta: “Com base nesse ambiente da sala de aula, o que vocês têm a dizer sobre
as relações que acontecem na classe? Como é a relação com as pessoas, amigos, professores?”

O roteiro de perguntas tem a função de balizar o debate para facilitar a verificação dos
objetivos da pesquisa, através das respostas indicando as representações dos participantes.
Gatti (2005, p.10) propõe o estudo pela importância de se “compreender diferenças e
divergências, contraposições e contradições”. Assim reafirma que se estabelece em:
[...] uma técnica importante para o conhecimento das representações,
percepções, crenças, hábitos, valores, restrições, preconceitos, linguagens e
simbologias prevalentes no trato de uma dada questão por pessoas que
partilham alguns traços em comum, relevantes para o estudo do problema
visado (GATTI, 2005, p.11).

Foi observado que cada grupo seguiu enredos próprios de acordo com questões que
foram surgindo durante a troca de ideias entre eles, o que é natural acontecer em grupos
focais. Esses temas geradores deram o tom das representações de cada grupo, a partir de
marcas que conduziram o discurso.
O material do áudio gravado dos dois grupos foi integralmente transcrito para
posterior análise. A partir de uma leitura flutuante, temas foram surgindo e indicando
categorias e subcategorias. Para melhor explicitação da análise, nas tabelas são expostos
exemplos das falas para as categorias e subcategorias, acompanhados do número de vezes que
apareceram em comum. As tabelas foram construídas de acordo com a análise da interlocução
do grupo focal. Gatti (2005) faz orientações sobre essa categorização e sugere que as
definições de temas possam ser escolhidas antes ou depois, contudo esclarece que as escolhas
dos temas devem ser justificadas.
 73

4.3.1 Grupo Focal 1

Este grupo foi formado por nove (9) participantes pertencentes à mesma turma.
Embora houvesse uma certa interação entre eles, mostraram-se um pouco tímidos para iniciar
o debate. Foi realizada a primeira pergunta do roteiro e apenas um participante (A1) deu seu
relato sobre o ambiente da sala de aula: "Olha, eu acho que sala de aula é um ambiente pra
aprender”. O grupo foi provocado, com as perguntas subsequentes, a participar da
conversação e só então foram soltando-se e debatendo entre eles.
Lembrando que a pesquisa tem como objetivo investigar as representações sociais do
ambiente da sala de aula com foco na afetividade, cabe aqui citar Galvão (2001), que afirma
que interação social é condição indispensável para a aprendizagem e para o desenvolvimento.
A proposta dos temas foi feita com apoio da análise de conteúdo, buscando nas falas
elementos que tivessem ligados a relação com o objeto de estudo: a questão da afetividade no
ambiente da sala de aula.
Através dos diálogos, os temas expressos pelo Grupo Focal 1 foram: Relação
professor-aluno (Tema 1) e Professor ideal (Tema 2).
O Tema 1 gerou as categorias “conduta”, “interação social” e “aprendizagem”. As
categorias “conduta” e “interação social” originaram as subcategorias: gosta e não gosta,
enquanto a categoria “aprendizagem” ocasionou “facilita” e “dificulta” como suas
subcategorias.

Durante a conversa no Grupo Focal 1, os participantes puderam pronunciar-se

livremente sobre o que gostam e o que não gostam no ambiente da sala de aula, como se dão
as interações entre alunos e professores e como isso afeta no aprendizado. As categorias do
tema 1 estão interligadas.
 74

TABELA 3 - Tema 1: RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO- GRUPO 1

CATEGORIA SUBCATEGORIAS EXEMPLOS NUMEROS

GOSTA “gosto de professor que brinque, mas em horas A1, A2,

serias, ele fale sério. bote moral, e é isso!” A3, A6,
CONDUTA (A7) A7, A8
“que seja paciente e que seja também rígido”
(A2)
NÃO GOSTA "ele fica batendo os livros por causa que a
gente fica falando demais," (A2) A1, A2,
A3, A5,
“Não gosto quando o professor grita, A8
porque eu não gosto de muito barulho”
(A1)

GOSTA “eles tratam a gente bem.” (A1) A2, A3,

A5, A9
INTERAÇÃO
SOCIAL “não é brincalhona, mas é carinhosa. ela
pergunta como foi a prova.” (A5)
NÃO GOSTA “comparava a gente com a 162 e falava A3
que a gente era decepção” (A5)

FACILITA “explicam a matéria bem” (A1) A1, A2,

A3, A4,
APRENDIZAGEM A5
DIFICULTA “simplesmente coloca coisa no quadro pra
gente fazer e fica sentado na mesa, sabe?” A3
(A4)

“ele só lê o livro, ele não explica” (A5)

“fica muito barulho” (A5)

Fonte: Dados da pesquisa realizada pela autora, 2021

Na categoria conduta, a bagunça foi menos citada do que na primeira etapa, a do jogo.
Os alunos fundamentaram a bagunça como um reflexo do comportamento do educador.
Justificaram não gostar quando o docente grita ou bate na mesa, causando mais agitação e
desconforto na classe. Os estudantes esperam uma atitude mais firme por parte do professor
regente com aqueles que perturbam a aula com sua indisciplina. Os alunos gostariam que seus
professores fossem mais enérgicos com os bagunceiros através de repreensões como forma de
coibir a insubordinação. Ficou claro que gostam de professores alegres, brincalhões,
 75

divertidos e carinhosos, porém com autoridade sobre os estudantes de maneira a impor limites
no comportamento da turma. Assim é o exemplo do A1 que diz que “gosto do professor que
brinca assim, mas na hora de puxar a orelha, puxa” e o A8 “eu gosto de professor que brinca,
mas que explica bem, sabe? na hora que tem que ser bravo, ser bem bravo, assim.... para dar
moral.”
O Grupo Focal 1 destacou em seus diálogos que entendem a magnitude da relação
professor-aluno, uma vez que a boa relação entre os sujeitos em um ambiente estudantil
provoca uma tranquilidade capaz de cumprir com os objetivos pedagógicos. Galvão (2001)
cita um trecho de Wallon (1934) “o contágio emocional seria um mecanismo básico das
interações na fase inicial do desenvolvimento, do qual resultaria uma atmosfera de
participação afetiva, isto é, uma espécie de mimetismo que leva os parceiros a um estado
afetivo semelhante.” (p.25)
Galvão (2001), cita ainda uma afirmação de Lewin (1948) sobre a atmosfera criada
pelo docente que vai refletir no seu êxito em sala de aula, pois o clima social que uma criança
vive, é tão importante quanto o ar que ela respira. Portanto, é importante a ponderação entre
brincadeira e disciplina. Um exemplo é o relato do A8 “eu queria falar uma coisa e não
consegui é que essa coisa dele fazer brincadeiras, deixa a turma mais bagunceira, a turma fica
mais solta, entendeu?”
Na categoria interação social, foi observado que o aluno quer ser respeitado, bem
tratado e valorizado, não gostam de comparações e querem equidade no tratamento entre eles.
Os participantes da pesquisa declararam que gostam de um cuidado, de uma relação além
professor-aluno. O relato do A5 pode exemplificar: “tem alguns professores que dão essa
liberdade pra gente falar durante a aula. tipo, sobre alguma matéria ou alguma coisa que
aconteceu com a gente” e o A3 reforça em seu discurso: “a professora de **** deixa a gente
falar um pouco da nossa vida, o que a gente já passou ou que acontece com a gente, e isso pra
mim é muito legal”
A palavra respeito aparece durante o diálogo. Eles querem ser respeitados, mas
reconhecem também que esta atitude precisa ser recíproca. Do ponto de vista de A8, “se todo
mundo respeitasse mais o professor, ele não faria mais essas coisas” e tem o apoio de A3 que
defende o respeito mútuo: “eu não gosto que ele faz comigo, eu não posso fazer com ele o que
ele não gosta.” Este comportamento se torna compreensível a partir do estudo de Galvão
(2001) sobre Wallon, quando afirma que as emoções são contagiantes de indivíduo a
indivíduo, sendo este contágio emocional um mecanismo básico das interações, isto é, uma
espécie de mimetismo que leva os parceiros a um estado afetivo semelhante. Por este motivo,
 76

Galvão (2001) alerta para o cuidado em responsabilizar somente a família pelos distúrbios de
comportamento e de aprendizagem, uma vez que no processo de formação, a escola assume o
papel de coparticipante e corresponsável.
Na última categoria deste tema, “aprendizagem”, os participantes tiveram a
oportunidade de opinar sobre o que eles acreditam que facilita ou dificulta o processo de
aprendizagem e, sem dúvidas, eles aprendem melhor quando o professor explica bem o
conteúdo e se possível com métodos diversificados como relata o A5 “ela já tirou a gente de
sala pra mostrar as vegetações, e a gente conseguiu entender bastante essa matéria por causa
disso”. O A3 concorda e dá outro exemplo: “ela mostra com slides e vai explicando passo a
passo”.
A dificuldade no aprendizado está na maneira como é ministrada a aula, quando o
professor apenas utiliza o livro, dificulta a compreensão do conteúdo programático e, mais
uma vez, a indisciplina aparece como barreira para aprendizagem.
O tema 2 “professor ideal” derivou apenas uma categoria “se eu fosse professor”, que
adveio com fundamento ao retorno da pergunta: “Se você fosse um professor, como seria?
Alegre, brincalhão, sério, bravo?” Através das respostas dos estudantes, entendidas como
atributos desejáveis por eles, foi oportuno criar as subcategorias: Legal ou brincalhão,
paciente, explicação do conteúdo e sério.

TABELA 4 - TEMA 2 – PROFESSOR IDEAL GRUPO 1

CATEGORIA SUBCATEGORIAS EXEMPLOS NUMEROS

LEGAL “eu seria uma professora legal.” (A3) A1, A3,

A5, A7
SE EU FOSSE BRINCALHÃO
PROFESSOR
PACIENTE “iria precisar de muita paciência” (A1) A1, A5,
A7, A8
EXPLICAÇÃO “eu ia explicar a matéria da melhor forma A1, A2,
DO que eles pudessem entender” (A1) A3, A5
CONTEÚDO
“explica direito, tira nossas dúvidas” (A5)
SÉRIO “eu seria um professor sério” (A8) A1, A7,
A8
Fonte: Dados da pesquisa realizada pela autora, 2021
Neste tema, os alunos tiveram a oportunidade de se expressar como seriam caso
fossem professores. Ao assumir a posição inversa, supõe-se que os alunos estejam sugerindo
como gostariam que fossem seus professores. Ser legal e explicar bem é quase uma
 77

unanimidade entre eles, além de desejarem aulas diversificadas com brincadeiras, para que as
aulas sejam mais interessantes e prazerosas.
Os alunos reconhecem que “paciência” é primordial na profissão de educador, e que a
maioria dos participantes não possuem este atributo, como A1 diz: “eu ia ser muito atenciosa,
mas também eu iria precisar de muita paciência que eu não tenho muita rsrs” muito parecido
com a fala de A7: “eu ia ser brincalhão na hora que pudesse ser, mas ia ter que ter paciência
que é uma coisa que eu não tenho”
Os participantes acreditam, em sua maioria, que a aprendizagem do conteúdo
programático se torna possível e eficaz a partir de uma explicação fácil e adequada pelo corpo
docente. Eles enfatizam a importância da retirada de suas dúvidas sempre que o professor é
solicitado, pois entendem que o professor é responsável pelo ensino da sua especialidade.
Segundo Freire (1997), ensinar não se trata apenas de uma transferência mecânica de
conhecimento do professor para o aluno, e sim um aprendizado mútuo que ocorre quando o
docente se encontra acessível a rever suas posições em sala de aula, ao surgirem
questionamentos curiosos de seus alunos, nunca antes pensados. Desta forma, ele consegue
aprimorar o ensino através de suas experiencias vividas em sala de aula, daí vem sua ótica de
que o professor também aprende com seu aluno.
Um adjetivo muito citado durante o debate deste grupo, é considerada por Paulo Freire
(1997), um predicado imprescindível no educador. A paciência deve estar presente de forma
equilibrada e harmoniosa com a impaciência, para que se evite o comodismo, caso haja muita
paciência, ou arrogância do docente, caso a impaciência predomine.
De acordo com a análise dos diálogos no Grupo Focal 1, mostradas na Tabela 3 e
Tabela 4, e também com a análise derivada da atividade do jogo, propomos uma hipótese
interpretativa do modelo figurativo da representação social do ambiente da sala de aula por
esses alunos, com foco na afetividade. O modelo ou núcleo figurativo, como foi dito
anteriormente, é a concretização do objeto em uma imagem. Neste grupo, os discursos
parecem se organizar em torno da bagunça presente no ambiente da sala de aula, que por sua
vez, reflete a imagem do professor, o que mostra a característica imagética do modelo
figurativo, dando indícios para a objetivação da representação investigada. A imagem do
professor condensa os significados da representação social investigada nesse grupo como
reflexo do comportamento da relação do professor com o aluno, relacionado à figura de um
professor agitado, carinhoso e brincalhão na sala de aula. Os alunos afirmam que a bagunça é
um dos fatores responsáveis pela dificuldade na aprendizagem. Esta indisciplina presente no
ambiente da sala de aula, em que o professor não tem voz ativa para cessar esta desordem,
 78

reflete um professor agitado e dificulta a concentração dos estudantes prejudicando o

aprendizado do conteúdo programático, pois dispersa a atenção na aula. Relações afetivas
entre professores, brincalhões e alegres, e seus alunos são fundamentais para a construção de
um ambiente mais propício para o ensino-aprendizado.

Figura 2: Modelo figurativo da representação social do ambiente da sala de aula por alunos do
6º ano do ensino fundamental- a questão da afetividade- uma hipótese interpretativa

BAGUNÇA

PROFESSOR PROFESSOR PROFESSOR

AGITADO CARINHOSO BRINCALHÃO

Fonte: elaboração da autora

4.3.2 Grupo Focal 2

O Grupo Focal 2 foi formado por quatro (4) meninas e quatro (4) meninos totalizando
oito (8) alunos participantes pertencentes a mesma classe de sexto ano. Assim como no Grupo
Focal 1, havia entre eles um certo entrosamento, embora, diferente do grupo anterior, este
mostrava-se mais organizado no momento do discurso, além de serem mais desenvoltos ao
expressarem suas opiniões sobre o tema em debate. Foi utilizado o mesmo roteiro de
perguntas nos dois grupos, porém cada participante expressou seus argumentos e pontos de
vistas, possibilitando chegar consensos sobre o ambiente da sala de aula pelos que
compuseram esta pesquisa. Deste modo, algumas categorias foram diferenciadas nos dois
grupos.
Na análise dos dados deste grupo, utilizou-se o mesmo tema Relação Professor-
Aluno, por se ele central nos discursos e também o tema Professor Ideal. Segundo Libâneo
(1994), fazem parte do trabalho docente na sala de aula: as relações entre professores e
alunos, as formas de comunicação, os aspectos afetivos e emocionais e a dinâmica das
 79

manifestações. O autor destaca como aspecto fundamental, no processo ensino-aprendizagem,

a interação professor-alunos e ainda ressalta dois aspectos desta interrelação: o cognoscitivo,
que abrange os conhecimentos específicos da educação escolar e o socioemocional, que
engloba as relações entre o docente e o educando, e a ética profissional indispensável.
A partir deste tema, surgiram as categorias autoritário, disciplina, interação social e
aprendizagem. A categoria autoritário emergiu da lamentação de alguns alunos logo no início
do debate, originando uma continuação sobre o assunto pelos demais colegas. Sendo assim,
foi possível instituir uma categoria a mais que no primeiro grupo.

TABELA 5 - Tema 1: RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO GRUPO 2

CATEGORIA SUBCATEGORIAS EXEMPLOS OCORRÊNC

IAS
GOSTA “são realmente professores muito A10, A12,
humanos, a de **** tb. eles não A14, A15
AUTORITÁRIO tratam os alunos como se fossem
superior.” (A10)
NÃO GOSTA “a gente tem só que seguir ordens” A10, A11,
(A12) A12, A13,
A14, A16

GOSTA “o ambiente da sala de aula, eu, pra A12

ser sincero, gosto” (A12)
DISCIPLINA NÃO GOSTA “os alunos fazem bagunça, o A11, A12,
professor fica irritado que não A13,
consegue dar a matéria e fica pior A14A16,
do que ele já era antes” (A12) A17

“a professora deixa bastante a A11, A12,

gente participar, pra botar nossas A13, A14,
INTERAÇÃO GOSTA colocações e pra dar exemplo A15
SOCIAL assim, pra falar coisas que a gente
aprendeu lado de fora da sala de
****” (A12)
NÃO GOSTA “serem comparados” (A17) A11, A13,
A17

FACILITA “ela sabe falar direito a matéria, A12, A13,

sabe conversar, ela tem um bom A16
desenvolvimento para dar aula”
APRENDIZAGEM (A13)
DIFICULTA “Ele só lê o livro e escreve no A11, A15
quadro, e vocês que lutem pra
estudar” (A11)
 80

Fonte: Dados da pesquisa realizada pela autora, 2021

Ao iniciar o debate com Grupo Focal 2 foi feita a mesma pergunta do grupo anterior
sobre as relações interpessoais no ambiente da sala de aula, pois como visto anteriormente,
deseja-se com este estudo investigar representações para compreender o mundo que nos cerca.
Ademais, de acordo com Jodelet (2001), as representações “nos guiam na maneira de nomear
e definir em conjunto os diferentes aspectos de nossa realidade cotidiana, na maneira de
interpretá-los, estatuí-los e, se for o caso, de tomar uma posição a respeito e defendê-la.” (p.1)
A10 quis certificar-se de que realmente seu depoimento ficaria no sigilo. Foi
assegurada que sim e então começou seu discurso contestando as atitudes de alguns
professores: “as vezes o aluno tá certo só que o professor, por ele se achar melhor que o
aluno, eles se acham que eles mandam na gente”, e completa justificando que alguns
comportamentos de alunos responsáveis por massacres nas escolas: “essa parada do professor
querer impor uma coisa em cima da cabeça do aluno, querer falar o que ele vai fazer, o que
ele tem que fazer e se ele fizer uma coisa diferente ele tá errado? ele acaba ficando perdido e
acaba fazendo esse tipo de coisa que é ruim, entendeu? Porque geralmente, são os alunos mais
excluídos e são os alunos que são mais maltratados pelos professores”. A10 dá continuidade
ao seu discurso questionando a autoridade dos funcionários da escola sobre os discentes.
“outra coisa também, é o, a autoridade que os inspetores e os professores alguns, né, como eu
falei tem sobre o aluno que isso é ruim porque isso vai mexendo com a cabeça do aluno
achando que ele tem que ser controlado, ao invés do aluno querer ser o chefe de uma empresa
ele sempre vai querer ser o funcionário porque ele sempre vai achar que ele que tem que ser
controlado, entendeu?”. A fala de A10 provocou discussões no grupo, vários concordando
com ela. A partir daí, criou-se a categoria autoritário.
Libâneo (1994) se posiciona sobre esta questão dizendo que:
Na sala de aula o professor exerce uma autoridade, fruto de qualidades
intelectuais, morais e técnicas. Ela é um atributo da condição profissional do
professor e é exercida como um estímulo e ajuda para o desenvolvimento
independente dos alunos. O professor estabelece objetivos sociais e
pedagógicos, seleciona e organiza os conteúdos, escolhe métodos, organiza a
classe. Entretanto, essas ações docentes devem orientar os alunos para que
respondam a elas como sujeitos ativos e independentes. (LIBÂNEO, 1994,
p.251)

Para o autor, essa autoridade não deve ser considerada pelos alunos como algo
negativo, deve ser uma conduta do professor como detentor de conhecimento para auxiliar o
 81

crescimento intelectual e individual dos educandos, para que se tenha uma autonomia, e não
algo para oprimir o aluno. (LIBÂNEO, 1994)
Freire (1997) afirma que humildade, ao contrário da arrogância da pessoa autoritária, é
uma virtude que permite ouvir com respeito e atenção a quem procura por conhecimento. O
autor acredita que a humildade não caracteriza inferioridade, e sim a constatação de que
ninguém entende e sabe tudo. Freire ainda adiciona a amorosidade como uma qualidade
valorosa no processo de ensinar para que o trabalho docente não perca seu significado. De
acordo com Mahoney (1993), a autoridade competente e vínculo afetivo não são
incompatíveis.
Na categoria disciplina, a bagunça e o mau comportamento de alguns alunos têm uma
forte presença no debate dos participantes deste Grupo 2. E mais uma vez, a reprodução do
comportamento do professor no aluno e vice-versa é observado pela análise de conteúdo. Em
consonância com o primeiro grupo, este grupo também contesta a falta de firmeza do
educador no que concerne ao comportamento, visto que a indisciplina durante a aula acarreta
falta de concentração e, por conseguinte, dificuldade no aprendizado.
Podemos reforçar, com a fala de A12 que apesar de ter sido o único a relatar que
gosta do ambiente da sala de aula, reconhece a insuficiência do domínio docente sobre os
discentes: “a maioria dos professores chega e ameaça assim; "Ahh se você fizer bagunça de
novo, eu te boto pra fora da sala" só que não botam pra fora da sala, o aluno continua fazendo
bagunça, então é um ambiente que você não consegue concentração e os alunos simplesmente
não deixam a gente ter aula.”
Chegando na categoria interação social, os discursos novamente se repetem. Os alunos
não gostam de ser comparados. “não é legal ficar comparando uma pessoa com a outra,
porque cada pessoa tem sua personalidade. eu me sinto triste” (A11). Neste grupo surge o
anseio pela igualdade no tratamento entre os alunos e seus superiores. Gostariam de ter uma
relação mais próxima com os professores, como declara A12 “alguns professores que assim,
gosto bastante e tratam a gente como seres humanos e não como só alunos”. Esta categoria
entrelaça com a categoria autoridade, onde os estudantes desejam ser valorizados e
respeitados como “pessoas” e não somente como alunos da escola.
Quando o professor ensina além do conteúdo programático previsto no planejamento
escolar, conversa sobre assuntos diversos que despertam o interesse e contribuem para o
crescimento pessoal do indivíduo não apenas nas propostas pedagógicas, mas principalmente
como seres humanos, há uma admiração do alunado. Um exemplo está na fala de A15 “ele
não fala apenas de ****, ele também quer dar uma sugestão pra gente fazer quando a gente
 82

crescer é melhor, por isso mesmo ele falou que bullying é errado, ele também falou do monte
de coisa que é errada, ensinou pra sala inteira o que é certo e errado. a aula dele não é
especificamente de ****. a aula dele, ele fala sobre muitas coisas.”
Por fim, a aprendizagem é facilitada pela qualidade do ensino de cada professor. A
mediação do professor é indispensável, pois os educandos não conseguem aprender sozinhos,
mas reconhecem que sua participação na dedicação nos estudos é fundamental, como diz A16
“é só estudar pra saber que era fácil”
O Tema 2 proposto para o Grupo 2 é o mesmo do Grupo 1. Os participantes tiveram o
ensejo de imaginarem-se assumindo o papel de professor e assim expressar os requisitos
desejáveis por eles. Assim como no grupo anterior, neste tema 4 de categoria única: “se eu
fosse professor”, sucederam as subcategorias “liberdade de expressão e explicação do
conteúdo.

TABELA 6 - Tema 2 - Professor ideal Grupo 2

CATEGORIA SUBCATEGORIAS EXEMPLOS NUMEROS

LIBERDADE “eu daria liberdade pros meus alunos A11, A12,

DE como a professora de **** faz” (A11) A13, A14
EXPRESSÃO
SE EU FOSSE
PROFESSOR “então, no meu caso, eu deixaria a turma A10, A12,
EXPLICAÇÃO
DO tirar as dúvidas dela” (A12) A13,
CONTEÚDO E
“todo professor tem que dar aula” (A10)
RETIRADA DE
DÚVIDAS
Fonte: Dados da pesquisa realizada pela autora, 2021

Neste grupo houve pouca participação na discussão deste tema, mas é possível
perceber em seus discursos que, se estivessem na posição de professor, dariam liberdade para
os alunos se expressarem. Neste grupo, ninguém citou a paciência como característica
fundamental para a profissão de educador, como foi mencionado no grupo anterior, embora
tenham destacado a bagunça no ambiente da sala de aula provocada pelos próprios colegas de
classe como diz o A11: “tem certas atitudes de alunos da sala de aula que não são adequadas
como de interromper o professor, ficar arrumando desculpa pra trocar de assunto, botando
música durante a aula. isso atrapalha muito.”
 83

De acordo com a análise dos diálogos no Grupo Focal 2, apresentadas nas Tabela 5 e
6, e também com a análise derivada da atividade do jogo, foi possível fazer uma hipótese
interpretativa do um modelo figurativo da representação social do ambiente da sala de aula
pelos alunos, com foco na afetividade. Neste grupo, a figura do professor também esteve
presente de forma significativa durante o debate, com a bagunça como o termo que organiza o
núcleo figurativo o que mostra a característica imagética do modelo figurativo, aspecto central
da objetivação de uma representação social. A bagunça condensa os significados da
representação social investigada nesse grupo. O estudo mostrou que, para os alunos,
“bagunça” no ambiente da sala de aula interfere na aprendizagem e que relações afetivas entre
professores e alunos são fundamentais para a construção de um ambiente mais propício para o
ensino-aprendizado. Como visto no grupo anterior, a bagunça interfere no comportamento do
professor fazendo-o ficar irritado e consequentemente prejudica a aprendizagem. Diminuir a
“bagunça” associa-se a relações afetivas e à imagem do professor. O professor “amigo” tem
mais sucesso do que o “irritado” e “autoritário”. Os estudantes desejam que os professores
tenham autoridade sobre aqueles que atrapalham a organização do ambiente da sala de aula,
porém sem autoritarismo.

Figura 3: Modelo figurativo da representação social do ambiente da sala de aula por alunos
do 6º ano do ensino fundamental- a questão da afetividade- uma hipótese interpretativa

BAGUNÇA

PROFESSOR PROFESSOR PROFESSOR

AUTORITÁRIO IRRITADO AMIGO

Fonte: elaboração da autora

 84

4.3.3. Aproximações e diferenças entre o Grupo Focal 1 e o Grupo Focal 2

Como dito anteriormente, o objetivo da pesquisa é investigar as representações sociais

do ambiente da sala de aula por alunos do 6º. ano do Ensino Fundamental, com foco na
afetividade. O propósito do roteiro de perguntas é de provocar os participantes a manifestarem
suas considerações a respeito do tema em debate. Por tratar-se de um encontro onde há
liberdade de opiniões, algumas vezes o assunto era desviado e trazido de volta para o foco
pelo mediador, embora sem qualquer tipo de direcionamento. Quando os alunos pensam em
ambiente na sala de aula, com o olhar para a afetividade, o termo que organiza os discursos
nos dois grupos recai sobre a bagunça ligada à imagem do professor. Contudo, as
características imagéticas têm aspectos próximos e distintos, contrastando-se os dois grupos.
Os grupos tomavam caminhos diferentes durante o debate e cada um dava mais ênfase ao que
achavam importante para eles.
O Grupo 1 mostrou-se um pouco desorganizado no momento de expressar suas
opiniões, todos tentavam falar ao mesmo tempo. Já o Grupo 2 demonstrava encadeamento
durante as falas, contudo nem todos os alunos participaram de fato, ficando calados muitas
das vezes. Neste segundo grupo havia três alunos com maior liderança que se expressavam
muito bem, provocando em alguns momentos a inibição dos menos falantes.
Morais e Lima (2017) afirmam que na relação professor aluno, a afetividade é
entendida como um aspecto de importância significativa a fim de aprimorar o
desenvolvimento pedagógico e minimizar o esgotamento causado pela desordem e
desinteresse do discente. A desordem e indisciplina estiveram presentes, nos discursos de
ambos os grupos focais, quase que integralmente durante os encontros.
Ao analisar os grupos focais, os discursos sobre o tema relação professor aluno se
assemelham no que diz respeito à bagunça. O Grupo 1 demonstrou insatisfação com a falta de
controle de disciplina no ambiente da sala de aula, declarando ser uma prática recorrente. O
Grupo 2 também faz menção à falta de controle no acatamento às ordens, mas por outro lado,
relatam um excesso de autoritarismo por parte dos professores. A categoria “autoritário”
surgiu apenas no segundo grupo, que se queixou do tratamento impositivo recebido por seus
docentes.
Pode-se observar que os dois grupos, de forma semelhante, queixaram-se das
bagunças provocadas por seus colegas que impedem o bom andamento das aulas. Ademais
mostraram-se incomodados com a ausência, por parte do docente, da imposição de limites e
 85

ações capazes de comedir a desordem na classe. A partir das declarações dos participantes,
conclui-se que esta indisciplina “consentida” compromete o aprendizado do alunado.
De acordo com Freire (1997), a incapacidade do professor em tomar decisão, que é
julgada pelos alunos como fraqueza moral ou incompetência, trata-se de uma insegurança no
exercício da autoridade. Aqui é possível citar um trecho do livro “Professora sim, tia não” do
autor: “Ser tolerante não é ser conivente com o intolerável, não é acobertar o desrespeito, não
é amaciar o agressor, disfarçá-lo. A tolerância é a virtude que nos ensina a conviver com o
diferente. A aprender com o diferente, a respeitar o diferente.” (FREIRE, 1997, p.39). Para o
autor, a tolerância é uma virtude que impõe limites e exige respeito, disciplina e ética.
Os discentes admitem não gostar da bagunça presente dentro da classe, e aspiram por
um professor que domine a sala de aula com autoridade despida de autoritarismo. Toda essa
dinâmica criada no ambiente da sala de aula, quando sistematizada e organizada, favorece
uma aprendizagem satisfatória e, de acordo com Galvão (2001), sobre estudos de Wallon, as
emoções são contagiosas.
Foi percebido também no encontro com o Grupo 1, que a qualidade da mediação do
professor tem uma importância primordial na aprendizagem. Eles aprendem melhor quando o
docente é conhecedor do conteúdo programático e, sobretudo, sabe ensinar de uma forma
compreensível de acordo com a linguagem própria de cada ano escolar. É preciso muito mais
que apenas ler o livro, o professor precisa saber “explicar bem”.
O Grupo 2 compatibiliza do mesmo pensamento que o grupo anterior no quesito
aprendizagem. Os alunos requerem a mediação do professor para que a lição seja
adequadamente absorvida por eles. É difícil aprender apenas lendo o livro, a explicação,
comprometimento e domínio do professor é essencial para que ocorra a aprendizagem.
De maneira diversificada, tanto o Grupo 1 quanto o Grupo 2 anseiam por um bom
relacionamento com seus professores, em que possam lidar uns com os outros sem uma
classificação hierárquica. O Grupo 1 afirma gostar de professores brincalhões e que os tratam
bem, enquanto o Grupo 2 almeja serem tratados com igualdade, sem uma posição de
subordinação, por seus educadores, apesar de reconhecerem a posição de cada componente na
sala de aula. Eles apreciam também quando assuntos pertinentes para seu crescimento como
seres humanos são abordados durante as aulas e não restringindo o aprendizado apenas com o
conteúdo programático de cada disciplina.
Eles relatam dispor de professores que se utilizam do tempo destinado à entrega do
conteúdo programático, para ensinar-lhes muito mais do que consta no planejamento anual da
 86

escola, preparando-os para a vida. Desta forma, demonstram que se importam com seus
aprendentes e que consequentemente acarreta um sentimento agradável.
Ao comparar os dois agrupamentos sobre o tema “professor ideal”, o primeiro
reconhece que a paciência é um atributo fundamental para a profissão de ensinante, uma vez
que, muitos estudantes não respeitam a figura e presença do professor. Este adjetivo não foi
sequer citado pelo grupo seguinte, apesar do mesmo ter consciência de que é necessário um
lugar tranquilo para o andamento do ensino e sua aprendizagem.
A examinar as falas dos dois grupos participantes da pesquisa, é observável que apesar
de terem sido criadas categorias diversificadas, não houve discordância em nenhum item. Os
grupos apenas focaram em pontos variados, embora não tenham fugido do contexto. Quando
pensam em ambiente na sala de aula, com o recorte da afetividade, os discursos recaem sobre
o professor e a disciplina ausente neste ambiente. Professor carinhoso”, “brincalhão”,
“amigo” tem mais sucesso do que o “autoritário”, “irritado” “agitado” ao lidar com a
“bagunça”.
 87

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Um estudo com um tema tão abrangente sobre o ambiente da sala de aula com foco na
afetividade, e com uma diversidade de eixos teóricos, merece inúmeras outras pesquisas no
sentido de ampliar as reflexões obtidas nesta pesquisa. Por este motivo, temos aqui as
considerações, e não uma conclusão sobre o tema desta dissertação. A inconclusão tem o
papel de instigar e continuar na direção em busca de uma educação de qualidade.
Procurou-se não usar diretamente a palavra “afetividade” com esses alunos
participantes, por supor que eles, recém chegados ao segundo segmento do Ensino
Fundamental, talvez ainda não conseguissem construir significados sobre tema com
características abstratas. Optamos pelo objeto “ambiente da sala de aula”, que suscita
expressões sobre a afetividade que ocorre nesse espaço. No entanto, foi possível identificar
em suas falas, de maneira implícita, uma construção da representação social e o desejo pela
presença da dimensão afetiva no espaço escolar.
Faz-se necessário informar que a pesquisa de abordagem qualitativa teve todos os seus
objetivos, geral e específicos contemplados, possíveis de serem cumpridos por meio das
relações entre fundamentação teórica e procedimentos metodológicos. Cada etapa da
metodologia foi minunciosamente estudada e analisada de forma a encontrar evidências que
pudessem nos dar pistas das construções feitas por alunos do 6º ano a respeito do ambiente da
sala de aula.
Tendo em vista os aspectos observados, pode-se afirmar que a instituição escolar
abriga representações e simbolismos que atuam direta e indiretamente nas interações sociais e
nas produções de sucesso ou fracasso do desenvolvimento da aprendizagem, além da
construção de identidades.
Na primeira etapa, na confecção da sala de aula através do jogo virtual, foi constatado
através da leitura interpretativa das imagens do jogo, que os estudantes têm como modelo do
ambiente da sala de aula, algo bem convencional. As carteiras arrumadas tradicionalmente
uma atras da outra, e o professor, na maioria das vezes de frente para os alunos e expressando
felicidade. Quanto à escolha do gênero do docente, houve um equilíbrio.
Na segunda fase desta primeira etapa, na produção textual do ambiente da classe
escolar confeccionado pelos participantes, pode-se considerar a bagunça como o maior
empecilho para a aprendizagem. A bagunça, segundo eles, atrapalha e deixa os professores
tristes ou zangados, ainda que, mais da metade dos integrantes enxerguem os professores
sempre felizes.
 88

Na terceira etapa da pesquisa, a “bagunça” volta a surgir nas conversas dos dois
grupos focais como algo perturbador. Foi legítimo perceber, por intermédio da análise de
conteúdo dos diálogos dos dois grupos focais, para além do objeto de pesquisa, de como
desejam uma postura mais firme do educador com o intuito de lidar com a bagunça presente
nas salas de aula facilitando assim a aprendizagem. Os estudantes percebem que os
professores têm a função de ensinar, mas que muitas vezes não conseguem cumprir seu papel
pela constante indisciplina dentro da classe.
Os alunos apresentam em seus discursos carecerem de professores mais dinâmicos,
com aulas diversificadas e prazerosas, porém com uma conduta de domínio de turma, pois
uma vez que o professor não se posiciona com imperiosidade, perde-se o controle da
disciplina da classe, gerando uma total desordem entre eles. O equilíbrio entre “brincar” e “ser
rígido” é o que os educandos esperam de seus educadores.
Ao pedir que se imaginassem como professores, os alunos tiveram a oportunidade de
se colocarem no lugar oposto ao que elas ocupam no ambiente escolar, e admitiram que a
profissão de educador requer paciência, firmeza e competência. Eles gostariam de ser “legais”
e “brincalhões”, desejando assim, afetar seus supostos alunos de uma forma positiva. No
cenário hipotético de troca de função com o professor, pode-se interpretar que o
comportamento que teriam com seus supostos alunos está implicitamente e ligado ao
professor ideal desejado por eles.
Os grupos focais integrantes desta pesquisa apresentaram pistas, em suas falas, de
representações da afetividade na relação educativa. Ambos anseiam por aulas mais tranquilas
e ordenadas de modo a proporcionar no aprendiz uma melhor concentração e interesse, e por
conseguinte, uma aprendizagem eficaz e de sucesso. Ademais, almejam uma relação entre
educador e educando pautada no respeito mútuo, onde o aluno sinta-se confortável para
estabelecer um diálogo com o professor, e que este vá além dos conteúdos propostos, pois
quando o docente se achega ao aluno mostrando que se importa com seu bem estar, com o que
está fazendo, gera um clima de segurança e aumentam os laços afetivos. A postura do
mediador frente às necessidades e dificuldades dos alunos para superar seus limites de
assimilação, seja individual ou coletivamente, faz toda a diferença no processo de
aprendizagem
A paciência do professor é considerada pelos alunos, como uma característica de
fundamental importância para o sistema de ensino, podendo proporcionar confiança e
segurança no aprendiz, pois desta forma, a relação afetiva entre os sujeitos envolvidos no
processo de ensinar e aprender, o diálogo entre aluno e professor, o respeito mútuo, o estar
 89

aberto, o saber escutar e dizer, configuram-se como elementos indispensáveis para a aquisição
do conhecimento.
Nos resultados desta pesquisa pode-se mostrar que o corpo docente, mesmo de forma
não planejada e não intencional, é capaz de envolver os alunos numa aprendizagem
significativa, transmitindo no ambiente escolar preceitos muito além das disciplinas e
conteúdos escolares. Esses ensinamentos de vida são muito apreciados pelos educandos. Os
estudantes gostariam de uma aproximação maior com seus educadores. Os alunos querem ser
tratados, respeitados e valorizados como seres humanos e não apenas como alunos da escola.
A fim de sintetizar e reafirmar os pressupostos defendidos pelos estudiosos abordados
nesta dissertação, ressalta-se a necessidade de identificar e ponderar frequentemente sobre o
aspecto afetivo no processo de ensino e aprendizagem, já que, como visto nesta pesquisa, ao
longo do tempo os indivíduos vivenciam afetos positivos e negativos capazes de deixar
marcas que podem ser agradáveis ou desagradáveis, a depender da relação existente entre os
principais personagens. As relações de ensino e de aprendizagem podem ocorrer de maneira
harmônica e prazerosa, lembrando que não é só o aluno que aprende com o professor, é ação
conjunta. Ambos se sentem pertencentes ao processo de aprender e de ensinar.
Portanto, é pertinente o estudo das representações sociais sobre o ambiente da sala de
aula, observando-se a afetividade na relação professor-aluno, pois como foi visto nesta
pesquisa, quando o sujeito é integrado em suas dimensões afetiva, cognitiva e motora, os
objetivos propostos pela escola tendem a ser alcançados mais facilmente. Os alunos desejam
professores agradáveis, porém com postura firme que impeça a desordem e a indisciplina
causada pelos próprios discentes. Uma relação baseada no respeito mútuo, em que o docente
se preocupe com o bem-estar de seu aluno, e que este aprenda muito mais que apenas o
conteúdo programático, é o que almejam os educandos.
Os resultados da pesquisa obtidos através dos diálogos apresentados, e as
representações que surgiram, demonstram que, embora a afetividade seja considerada como
parte integrante fundamental do desenvolvimento humano, infelizmente, ainda não há
convicção e clareza de que o processo cognitivo perpassa obrigatoriamente pela dimensão
afetiva. Esta concepção fica clara ao perceber, na fala dos alunos, que alguns docentes ainda
estabelecem um certo distanciamento de seus educandos.
 90

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APÊNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)

Seu filho(a) (ou menor sob sua responsabilidade) está sendo convidado a participar
como voluntário do projeto de pesquisa “Representações Sociais do ambiente da sala de
aula por alunos do 6º ano do ensino fundamental: A atividade em questão” sob
responsabilidade da pesquisadora professora Renata Cristina Ribeiro Peçanha.
O termo descrito abaixo tem o objetivo de informar e esclarecer dúvidas sobre a
pesquisa intitulada “Representações Sociais do ambiente da sala de aula por alunos do 6º ano
do ensino fundamental: A atividade em questão”. As informações e os esclarecimentos
referem-se à relevância da pesquisa, ao papel do participante, bem como aos riscos e aos
benefícios da pesquisa em questão.
Essa pesquisa é conduzida por Renata Cristina Ribeiro Peçanha, mestranda do
Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Estácio de Sá, e tem
como objetivo principal investigar as representações sociais do ambiente da sala de aula por
alunos do 6º ano do Ensino Fundamental, com ênfase na afetividade, em uma escola federal
do Rio de Janeiro (Fundação Osório).
A relevância da pesquisa está em, a partir dos resultados obtidos sobre a afetividade
em sala de aula, de acordo com os alunos, oferecer elementos que propiciem o aprimoramento
no processo de ensino-aprendizagem para o aluno e todos as outras pessoas presentes no
universo escolar. O modo como os alunos percebem as relações afetivas no ambiente da sala
de aula e como elas impactam em seu aprendizado podem ampliar estudos sobre a temática. O
estudo aqui proposto pretende evidenciar a importância de ampliar o olhar e a escuta da
criança e suas interpretações em relação à afetividade presente no ambiente da sala de aula,
valorizando e garantindo sua participação como sujeito no processo de escolarização.
Devido à pandemia de COVID-19, optou-se por realizar todas as atividades de
pesquisa de forma remota, portanto, a participação dos alunos se dará, de forma não
presencial, por meio de um jogo virtual. Em seguida será solicitado que escrevam um texto
sobre o ambiente que montaram no jogo, se expressando sobre sentimentos agradáveis e
desagradáveis nesse ambiente, sempre respeitando a forma na qual o participante se sinta mais
confortável. Serão também realizadas entrevistas em grupos focais com os alunos da classe,
utilizando-se materiais que favoreçam a expressão das relações afetivas que ocorrem no
ambiente da sala de aula e do aprendizado nesse contexto. A técnica do grupo focal é uma
técnica flexível que permite adaptações ao longo da pesquisa e consiste em um ou dois
encontros de no máximo três horas com os alunos participantes e um moderador (podendo ser
o pesquisador ou outro profissional experiente) que deve deixar fluir a discussão entre os
alunos participantes sem interferências ou posicionamento.
Se houver, da parte do participante, sensação de constrangimento ou qualquer outro
sentimento desagradável, ele deve se sentir livre para desistir e pôr fim à participação sem que
haja penalização ou prejuízo. O sigilo e o anonimato da autorização e da participação da
criança (ou do adolescente) na pesquisa será preservada. A assinatura neste termo deve ser
digital, considerando as características da pesquisa em ambiente virtual.
Em todas as pesquisas envolvendo seres humanos, existe sempre algum tipo de risco
envolvido. No caso desta, os riscos, ainda que mínimos, são relacionados à possibilidade de o
participante se sentir constrangido, por se tratar de representações vividas por ele em sala de
aula. E ainda, aos riscos relacionados ao ambiente virtual, onde o participante pode se sentir
inseguro em relação à violação da confidencialidade das informações. Vale lembrar que não
haverá gastos decorrentes de participação e, se houver algum dano decorrente da pesquisa, o
participante será indenizado nos termos da Lei.
Após receber os esclarecimentos e as informações, a seguir, se o Sr./Sra. responsável
consentir na participação de seu(sua) filho(a) neste estudo, deverá assinar ao final deste
 97

documento um termo de consentimento em 02 (duas) vias de igual teor, uma para o

participante da pesquisa(criança) e outra para o responsável pela pesquisa (professora
Renata), e concordar com o fato de que o entrevistado não receberá nenhum tipo de
pagamento de qualquer natureza. Fique, contudo, claro que o participante ou seu responsável,
caso se sinta prejudicado de alguma forma ou caso apresente quaisquer dúvidas sobre o
processo, pode entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Estácio
de Sá (CEP/UNESA), situado na Avenida Presidente Vargas, 642, 22º andar, Centro, Rio de
Janeiro – RJ. É possível também entrar em contato com o CEP pelo e-mail
cep.unesa@estacio.br e pelo telefone (21) 22069726. O atendimento é feito às terças e às
quintas-feiras, das 9h às 17h.
Lembrando que a participação do menor é voluntária e gratuita e que é possível
desistir de participar a qualquer momento sem nenhum prejuízo, colocando-se, inclusive, a
pesquisadora a postos para esclarecer outras dúvidas e oferecer ao participante o suporte que
lhe estiver ao alcance, mesmo após o término da pesquisa.

Consentimento da Participação na Pesquisa

Este termo será assinado em 02 (duas) vias de igual teor, uma para o responsável (maior de 18
anos) pelo participante e outra para a responsável pela pesquisa.

Eu …………………………………………………………., abaixo assinado, autorizo

meu(minha), filho(a)………………………………………….…sexo:............nascido(a)
em:.........................Endereço:............................................................................... telefone para
contato:....................... e-mail: ................................................. a participar, de forma gratuita e
voluntária, do projeto intitulado “Representações Sociais do ambiente da sala de aula por
alunos do 6º ano do ensino fundamental: A atividade em questão. Fui devidamente informado
(a) e esclarecido(a) pela pesquisadora responsável Renata Cristina Ribeiro Peçanha sobre a
pesquisa, os procedimentos e métodos nela envolvidos, assim como os possíveis riscos e
benefícios decorrentes da participação no estudo. Foi-me garantido que posso retirar meu
consentimento a qualquer momento, sem que isto leve a qualquer penalidade. Declaro,
portanto, que concordo com a participação do menor, ao qual sou responsável, no projeto de
pesquisa acima descrito.

Rio de Janeiro, _____ de ______________ de 2021

______________________________________________________________
Assinatura do responsável pelo participante

________________________________________________________________
Assinatura do pesquisador responsável
 98

APÊNDICE B - TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TALE)

O que significa assentimento? Assentimento é um termo que nós, pesquisadores,

utilizamos quando convidamos uma pessoa da sua idade (criança) para participar de um
estudo.
Você está sendo convidado como voluntário e de forma gratuita a participar da
pesquisa “Representações Sociais do ambiente da sala de aula por alunos do 6º ano do
ensino fundamental: A atividade em questão”, coordenada pela professora Renata Cristina
Ribeiro Peçanha. Seus pais/responsáveis permitiram que você participe. Depois de
compreender do que se trata o estudo e se concordar em participar dele, você pode assinar este
documento. Eu te garanto que todos os seus direitos serão respeitados e você receberá todas as
informações sobre o estudo. Caso não entenda alguma coisa deste termo ou tenha dúvidas
sobre a pesquisa, por favor, entre em contato comigo através do e-mail
renatapecanha@gmail.com ou pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Estácio de
Sá (CEP/UNESA), situado na Avenida Presidente Vargas, 642, 22º andar, Centro, Rio de
Janeiro – RJ. É possível também entrar em contato com o CEP pelo e-mail
cep.unesa@estacio.br e pelo telefone (21) 22069726. O atendimento é feito às terças e às
quintas-feiras, das 9h às 17h.

Por que fazer este estudo? Queremos saber o modo como os alunos percebem as relações
afetivas no ambiente da sala de aula e como elas impactam em seu aprendizado e, a partir dos
resultados obtidos sobre a afetividade em sala de aula, de acordo com vocês alunos, oferecer
elementos que propiciem o aprimoramento no processo de ensino-aprendizagem no universo
escolar.

Você só vai participar da pesquisa se quiser, se você não se sentir confortável em participar,
fique à vontade para dizer não e estará tudo bem, é um direito seu e não terá nenhum
problema. Se aceitar agora e desistir depois, também pode, ok? É só me comunicar,
combinado?

Os alunos que irão participar desta pesquisa são do 6º ano do Ensino Fundamental da
Fundação Osório. Devido à pandemia de COVID-19, todas as atividades de pesquisa serão
realizadas de forma remota, portanto, sua participação se dará, de forma não presencial, por
meio de um jogo virtual onde você vai montar a sala de aula. Em seguida será solicitado que
escreva um texto sobre o que montou no jogo, se expressando sobre sentimentos agradáveis e
desagradáveis nesse ambiente, sempre respeitando a forma na qual você se sinta mais
confortável. Para isso, será usado seu computador pessoal, ele é considerado seguro, mas caso
se sinta constrangido por algum motivo ou inseguro em relação à violação da
confidencialidade das informações, poderá desistir de participar sem que ninguém fique
chateado. Caso aconteça algo errado, você pode nos procurar pelos telefones que tem no
começo do texto. Mas há coisas boas que podem acontecer, pois os resultados desta pesquisa,
quando publicados, poderão colaborar para uma maior conscientização acerca da afetividade
vivenciada em sala de aula. O modo como os alunos percebem as relações afetivas no
 99

ambiente da sala de aula e como elas impactam em seu aprendizado podem ampliar estudos
sobre a temática. O estudo pretende evidenciar a importância de ampliar o olhar e a escuta da
criança e suas interpretações em relação à afetividade presente no ambiente da sala de aula,
valorizando e garantindo sua participação como sujeito no processo de escolarização.

Ninguém saberá que você está participando da pesquisa a não ser seu responsável; não
falaremos a outras pessoas, nem daremos a estranhos as informações que você me der. Os
resultados da pesquisa vão ser publicados sem que ninguém seja identificado.
Alguma dúvida?

Eu ___________________________________ aceito participar da pesquisa Representações

Sociais do ambiente da sala de aula por alunos do 6º ano do ensino fundamental: A
atividade em questão. Entendi as coisas ruins e as coisas boas que podem acontecer.
Entendi que posso dizer “sim” e participar, mas que, a qualquer momento, posso dizer “não” e
desistir e que ninguém vai ficar chateado, com raiva de mim ou que isso me prejudicará.

O pesquisador tirou minhas dúvidas e conversou com os meus responsáveis.

Este termo será assinado em 02 (duas) vias de igual teor, uma para o (a) participante da
pesquisa e outra para a responsável pela pesquisa.

Recebi uma cópia deste termo de assentimento, li e concordo em participar da pesquisa.

Rio de Janeiro, ____de _________de 2021.

Assinatura do menor ______________________________________

Assinatura do pesquisador responsável_______________________________

 100

ANEXO A

ANJOS DA GUARDA - LECI BRANDÃO

Professores
Protetores das alunos do meu país
Eu queria, gostaria
De um discurso bem mais feliz
Porque tudo é educação
É matéria de todo o tempo

Ensinem a quem sabe de tudo

A entregar o conhecimento
Ensinem a quem sabe de tudo
A entregar o conhecimento

Na sala de aula
É que se forma um cidadão
Na sala de aula
É que se muda uma nação
Na sala de aula
Não há idade, nem cor
Por isso aceite e respeite
O meu professor

Batam palmas pra ele

Batam palmas pra ele
Batam palmas pra ele, que ele merece!
Batam palmas pra ele
Batam palmas pra ele
Batam palmas pra ele, que ele merece!

Professores
Protetores das alunos do meu país
Eu queria, como eu gostaria
De um discurso bem mais feliz
Porque tudo é educação
É matéria de todo o tempo
Ensinem a quem pensa que sabe de tudo
A entregar o conhecimento

Na sala de aula
É que se forma um cidadão
Na sala de aula
É que se muda uma nação
Na sala de aula
Não há idade, nem cor
Por isso aceite e respeite
O meu professor

Batam palmas pra ele

Batam palmas pra ele
Batam palmas pra ele que ele merece!