UNIVERSIDADE FEDERAL DO MATO GROSSO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS
REDE AMAZÔNICA DE EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS

ADAUTO NUNES DA CUNHA

OS JOGOS DE PERSUASÃO DE CONCEITOS MATEMÁTICOS:

UM OLHAR A PARTIR DA FILOSOFIA DA LINGUAGEM DE WITTGENSTEIN

CUIABÁ - MT
2022
 ADAUTO NUNES DA CUNHA

OS JOGOS DE PERSUASÃO DE CONCEITOS MATEMÁTICOS:

UM OLHAR A PARTIR DA FILOSOFIA DA LINGUAGEM DE WITTGENSTEIN

Tese apresentada junto ao Programa de

Pós-Graduação em Educação em
Ciências e Matemática da Rede
Amazônica de Educação em Ciências e
Matemática – REAMEC, para obtenção
do título de Doutor em Educação em
Ciências e Matemática, Linha de
Pesquisa: Fundamentos e Metodologias
para a Educação em Ciências e
Matemática.

Orientadora: Profª. Drª. Anna Regina

Lanner de Moura

CUIABÁ - MT
2022
FICHA CATALOGRÁFICA
 Dedico a meu pai,
João Nunes da Cunha,
A quem devo meu caráter e a persistência diária
para ser um homem cada dia melhor.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço, primeiramente a Deus, pelas bênçãos, por sua graça e pela

ajuda imerecida. A Ele toda glória, honra e louvor.
A meus pais, João Nunes de Cunha e Jeronyma Francisca Citolino da
Cunha, aos quais devo tudo o que sou. O filho de um pedreiro e uma lavadeira
de roupas hoje se torna doutor. Se aqui estivessem, certamente, estariam
orgulhosos de seu filho.
À minha família: a meus irmãos, Agenor e Aparecido, minha irmã, Andréia,
pelo carinho e pela compreensão nos momentos em que estive ausente nos
encontros em família; às minhas cunhadas e sobrinhos, por sempre terem uma
palavra de alento nos instantes de desespero.
Agradeço, especialmente, a meu cunhado, Gedeão Kurpel, por acreditar
neste sonho, por me acordar nas madrugadas para tomar um bom café, papear
um pouco e começar meus estudos e leituras.
Em especial, à Isabela, minha sobrinha linda, que sempre entendeu que
o tio carregava um objetivo e que apenas com muita persistência conseguimos
vencer. Peço perdão pelos momentos de chatice nos quais pedi para abaixar a
TV ou o som do computador, para eu pudesse estudar.
Aos meus amigos Nádia, Edmar, Paulo e Luis Carlos, por estarem comigo
nesta jornada e por me incentivarem quando os momentos pareciam difíceis. Por
acreditarem comigo que este sonho seria algo possível um dia.
A todos os professores da Reamec, em especial, à professora Marta Maria
Pontin Darsie, nossa Coordenadora Geral, por ser uma mãezona para todos os
alunos de nossa turma. Ainda, à professora Gladys Denise Wielewski, por ter
sempre a calma e a mansidão necessárias para nos acalmar.
Aos colegas do Reamec, turma 2019, em especial à Ana Paula Truzzi
Mauso, à Índia Andréa da Costa Siqueira, à Polyanna Possani da Costa Petry, à
Cleide Aparecida Ferreira da Silva Gusmão e à Márcia Cristina Gonçalves
Gomes, por estarmos nesta jornada juntos, incentivando um ao outro quando
achávamos que íamos esmorecer.
 Agradecimento especial às professoras Edna Lopes Hardoim e Débora
Eriléia Pedrotti Mansilla, por me ajudarem no momento em que pensava em
desistir de meu sonho, por me emprestarem os ouvidos e terem sempre uma
palavra de carinho e esperança.
Ao professor Idemar Vizolli, pois foram muitas as oportunidades em que
liguei querendo desistir e ouvi do outro lado palavras de carinho e afirmações de
que tudo daria certo. Agradeço a troca de conhecimento, por me auxiliar quando
as coisas pareciam estar nebulosas e a visão científica me faltava.
À professora Marisa Rosani de Abreu Silveira (in memoriam), por todo o
carinho e incentivo aos estudos wittgensteinianos.
Aos colegas do GELIM (Grupo de Estudos e Pesquisas em Linguagem
Matemática), pelo aprendizado, por me receberem de braços abertos e me
ajudarem com os estudos sobre o filósofo. Em especial, à colega Raquel
Morbach (in memoriam), pessoa de uma presença incrível que teve sua vida
ceifada pela COVID-19.
Ao professor Carlos Evaldo dos Santos Silva, por todo o incentivo aos
estudos com Wittgenstein, pelas horas me ouvindo e tirando minhas dúvidas.
Aos colegas do Grupo FELP (Grupo de Pesquisa “Filosofia, Educação,
Linguagem e Pragmática), pelo aprendizado e por compartilharem comigo seu
conhecimento. Expresso aqui meu agradecimento especial à Professora Doutora
Cristiane Maria Cornelia Gottschalk, por permitir que participe deste grupo e por
compartilhar seu conhecimento que se tornou valioso à minha visão e ao meu
conhecimento sobre Ludwig Wittgenstein.
E como não citar minha querida orientadora, professora Anna Regina
Lanner de Moura, que me acolheu após a partida precoce da professora Marisa?
Obrigado por me ouvir, por me auxiliar e me corrigir. A você uma única palavra:
gratidão.
Aos colegas e integrantes do Grupo PHALA (Grupo de Pesquisa em
Educação, Linguagem e Práticas Culturais), pela oportunidade de aprender
junto. Parte do trabalho aqui exposto é fruto das várias discussões ocorridas em
nossos encontros. Agradeço em especial ao professor Doutor Antonio Miguel
pela paciência e pela serenidade nos momentos em que pairava sobre mim uma
confusão com relação ao conhecimento.
 Termino agradecendo ao professor Doutor Pedro Paulo Scandiuzzi, meu
orientador de mestrado, hoje um grande amigo e por acreditar, junto comigo, que
este dia chegaria.
Ninguém pode entrar duas vezes no mesmo rio, pois, quando nele se entra
novamente, não se encontram as mesmas águas, e o próprio ser já se modificou.
Assim, tudo é regido pela dialética, a tensão e o revezamento dos opostos.
Portanto, o real é sempre fruto da mudança, ou seja, do combate entre os
contrários.
Heráclito
 RESUMO

Este estudo objetiva conhecer movimentos de contextualização persuasivos nas

práticas docentes do professor de Matemática, os quais cooperam para que o
estudante atribua sentido aos conceitos matemáticos trabalhados em sala de aula.
A pesquisa inspirou-se na segunda fase filosófica de Ludwig Wittgenstein, pela qual
se compreende que a persuasão ou a contextualização persuasiva é inserida
como jogo de linguagem, tendo por base as certezas configuradas na forma de
vida que sustentam as decisões tomadas em sala de aula. O propósito da
persuasão é fazer com que o estudante jogue o jogo proposto pela Matemática
escolar, valendo-se de elementos de contextualização persuasiva. Valeu-se da
metodologia qualitativa, com análise por triangulação das informações obtidas a
partir das observações do pesquisador em duas turmas do segundo ano do
Ensino Médio do Instituto Federal de São Paulo, Campus Ilha Solteira; das
entrevistas com a professora de matemática dessas turmas, com seis de seus
alunos e com seis professores de matemática de diferentes modalidades de
ensino. Observou-se as aulas ministradas pela professora mencionada, quanto
ao desenvolvimento do conteúdo da disciplina em ambiente virtual
(AVA/MOODLE) e nos momentos síncronos de acompanhamento das atividades
dos alunos. Durante as observações, esclareceu-se que o desejo de aprender
do estudante está ligado a uma lógica informal, a qual leva em conta as opiniões,
a razão, a compatibilidade e a eficácia como parâmetros tomados para a
validação com vistas a uma decisão razoável de cada ouvinte. É por meio desta
lógica que se opera a adesão persuasiva, exercida pelo professor, em especial,
na contextualização. No deslindar da pesquisa, constatou-se que a persuasão
em sala de aula deve ser estudada para responder ao que está além do mero
convencer. Os dados apontam que, as ações persuasivas do professor de
matemática devem ser pautadas de acordo com o interesse de seu auditório. O
estudo aponta como exitoso o processo persuasivo, exercido pelo professor, e
traz à baila a prática persuasiva dos professores participantes da pesquisa. A
referência à filosofia da linguagem de Wittgenstein (1999) na análise dos jogos
de persuasão usados no ensino de matemática mostrou-se esclarecedora das
concepções de matemática dos participantes da pesquisa. A pesquisa empírica
evidencia ainda que os professores são guiados por suas crenças e concepções
sobre a matemática, seu ensino e seu processo de aprendizagem, adquiridos no
decurso de sua vivência, os quais se solidificam como certezas que
fundamentam os atos persuasivos. Diante disso, as certezas de cada professor
se mostraram como base para a utilização dos jogos persuasivos, de maneira
que, somente em segundo plano, o interesse dos ouvintes aparece, conforme
nos afirma a retórica clássica. Este fato se mostra, de certa forma, contrário à
persuasão como ato consciente sobre um auditório, conforme proclama a
retórica clássica.

Palavras-chave: Contextualização; Persuasão; Jogos de persuasão, jogos de

linguagem; Ensino de Matemática.
 ABSTRACT

This study aims to understand movements of persuasive contextualization in

teaching practices of Mathematics teachers which help students attribute
meaning to the mathematical concepts taught during the classes. The research
was inspired in the second philosophical phase of Ludwig Wittgenstein, through
which it is understood that persuasion or persuasive contextualization is inserted
as a language game, based on the certainties configured in the way of life that
support the decisions taken in the classroom. The goal of persuasion is to make
the student play the game proposed by school Mathematics, using elements of
persuasive contextualization. The study used a qualitative methodology, with
analysis by triangulation of the information obtained during the researcher's
observations in two classes of the second year of High School at the Instituto
Federal de São Paulo, Campus Ilha Solteira, as well as information from the
interviews with the mathematics teacher of these classes, with six of her students
and with six other mathematics teachers from different teaching modalities.
During the observation of the classes mentioned, it was analyzed the
development of the course content in a virtual environment (AVA/MOODLE) and
in the synchronous moments of monitoring the students' activities. During the
observations, it was clear that the student's desire to learn is linked to an informal
logic, which takes into account opinions, reason, compatibility and effectiveness,
which serve as parameters for validation enabling a reasonable decision by every
listener. It is through this logic that persuasive adherence operates, exercised by
the teacher, especially in contextualization. During the research, it was found that
persuasion in the classroom should be studied in order to answer to what is
beyond mere convincing. The data indicate that the persuasive actions of the
mathematics teacher must be based on what is interesting for his audience. The
study points out as successful the persuasive process exercised by the teachers,
and it highlights the persuasive practice of the teachers participating in the
research. The reference to Wittgenstein's philosophy of language (1999) in the
analysis of persuasion games used in Mathematics teaching proved to be
valuable in enlightening the mathematical conceptions of the participants of the
research. The empirical research also showed that teachers are guided by their
beliefs and conceptions about Mathematics, as well as their teaching and learning
process, acquired during their life, which solidify as certainties that underlie
persuasive acts. Hence, the certainties of each teacher were shown to be the
basis for the use of persuasive games, in such a way that, only in the background,
the interest of the audience was taken into account, as stated in classical rhetoric.
Such fact is, in certain ways, contrary to the persuasion as a conscious act on an
audience, as defended by classical rhetoric.

Keywords: Contextualization; Persuasion; Persuasion Games; Language

Games; Teaching of Mathematics.
 RESUMEN

Este estudio tiene como objetivo comprender los movimientos de

contextualización persuasiva en prácticas docentes del profesor de Matemáticas,
que ayudan los estudiantes a atribuir significado a los conceptos matemáticos
trabajados en clase. La investigación fue basada en la segunda fase filosófica de
Ludwig Wittgenstein, mediante la cual se comprende que la persuasión o
contextualización persuasiva se inserta como un juego de lenguaje cuyas bases
son las certezas configuradas en el modo de vida que sustentan las decisiones
que tomadas durante la clase. El objetivo de la persuasión es hacer que el
estudiante juegue el juego propuesto por las Matemáticas escolares, haciendo
uso de elementos de contextualización persuasiva. El estudio utilizó una
metodología cualitativa, con análisis por triangulación de las informaciones
obtenidas en las observaciones del investigador en dos clases del segundo año
de Enseñanza Media del Instituto Federal de São Paulo, Campus Ilha Solteira;
también de entrevistas con la profesora de matemáticas de estas clases, con
seis de sus estudiantes y con seis otros profesores de matemáticas de diferentes
modalidades de enseñanza. Durante la observación de las clases mencionadas,
se analizó el desarrollo de los contenidos del curso en un ambiente virtual
(AVA/MOODLE) y en los momentos sincrónicos de seguimiento de las
actividades de los estudiantes. Durante las observaciones, se aclaró que el
deseo de aprender del estudiante está ligado a una lógica informal, que
considera las opiniones, la razón, la compatibilidad y la eficacia como parámetros
para la validación, habilitando una decisión razonable por parte de cada oyente.
Es a través de esta lógica que se opera la adhesión persuasiva, ejercida por el
docente, especialmente en la contextualización. Al desentrañar la investigación
se encontró que la persuasión en el aula debe ser estudiada para responder a lo
que va más allá del mero convencimiento. Los datos indican que las acciones
persuasivas del profesor de matemáticas deben basarse en el interés de su
audiencia. El estudio señala como exitoso el proceso persuasivo ejercido por los
docentes, y destaca la práctica persuasiva de los docentes participantes de la
investigación. La referencia a la filosofía del lenguaje de Wittgenstein (1999) en
el análisis de los juegos de persuasión utilizados en la enseñanza de las
matemáticas resultó ser esclarecedor para las concepciones matemáticas de los
participantes del estudio. La investigación empírica también muestra que los
docentes se guían por sus creencias y concepciones sobre las matemáticas, su
enseñanza y su proceso de aprendizaje, elementos adquiridos en el transcurso
de su experiencia y que se solidifican como certezas que subyacen a los actos
persuasivos. Así, se evidenció que las certezas de cada docente son la base
para el uso de los juegos persuasivos, de modo que, sólo en un segundo plano,
se encuentra el interés de la audiencia, como lo plantea la retórica clásica. Este
hecho es, en cierto modo, contrario a la persuasión como acto consciente sobre
una audiencia, como declara la retórica clásica.
Palabras clave: Contextualización; Persuasión; Juegos de Persuasión; Juegos
de Lenguaje; Enseñanza de Matemáticas.
 KURZFASSUNG

Diese Studie zielt darauf ab, überzeugende Kontextualisierungsbewegungen in der

Unterrichtspraxis des Mathematiklehrers zu kennen, die dazu beitragen, dass der
Schüler den mathematischen Konzepten, die im Klassenzimmer gearbeitet werden,
Bedeutung verleiht. Die Forschung wurde von Ludwig Wittgensteins zweiter
philosophischer Phase inspiriert, wodurch verstanden wird, dass Überzeugung oder
überzeugende Kontextualisierung als Sprachspiel eingefügt wird, das die Gewissheiten
gestaltet, die in der Lebensweise dargestellt sind und die im Klassenzimmer getroffenen
Entscheidungen unterstützen. Der Zweck der Überzeugung besteht darin, den Schüler
dazu zu bringen, das von der Schulmathematik vorgeschlagene Spiel zu spielen, indem
Elemente der überzeugenden Kontextualisierung verwendet werden. Die qualitative
Methodik wurde verwendet, und zwar mit Analyse der Triangulation der Informationen,
die aus den Beobachtungen des Forschers in zwei Klassen des zweiten Jahres des
sekundären Bildungsbereichs am Bundesinstitut von São Paulo (Instituto Federal de
São Paulo) auf dem Campus von Ilha Solteira gewonnen wurden. Und auch aus der
Interviews mit der Mathematiklehrerin dieser Schulklassen mit sechs ihrer Schüler und
mit sechs Mathematiklehrern verschiedener Unterrichtsmodalitäten. Die
Unterrichtsstunden der genannten Lehrerin wurden besucht und dabei wurde die
Entwicklung der Inhalte des Faches in einer virtuellen Umgebung (AVA / MOODLE) und
die synchronen Momenten der Überwachung der Aktivitäten der Schüler beobachtet.
Während der Beobachtungen wurde klargestellt, dass der Lernwunsch des Schülers mit
einer informellen Logik verbunden ist, die Meinungen, Angemessenheit, Kompatibilität
und Wirksamkeit als Parameter für die Validierung im Hinblick auf eine vernünftige
Entscheidung jedes Zuhörers berücksichtigt. Durch diese Logik wird das überzeugende
Festhalten, das der Lehrer vor allem in der Kontextualisierung ausübt, betrieben. Bei
Erläuterung der Forschung wurde festgestellt, dass die Überzeugung im Klassenzimmer
untersucht werden sollte, um auf das zu reagieren, was sich auf etwas bezieht, was über
bloße Überzeugung hinausgeht. Die Daten deuten darauf hin, dass die
Überzeugungsarbeit des Mathematiklehrers nach dem Interesse seines Publikums
geleitet werden sollte. Die Studie zeigt auf, wie erfolgreich der vom Lehrer ausgeübte
Überzeugungsprozess ist, und rückt die Überzeugungspraxis der an der Forschung
beteiligten Lehrer in den Vordergrund. Die Bezugnahme auf Wittgensteins
Sprachphilosophie (1999) in der Analyse der im Mathematikunterricht verwendeten
Überzeugungsspiele erwies sich als aufschlussreich für die mathematischen
Vorstellungen der Forschungsteilnehmer. Die empirische Forschung zeigt auch, dass
sich Lehrkräfte von ihren im Laufe ihrer Erfahrung erworbenen Überzeugungen und
Vorstellungen über Mathematik, ihren Unterricht und ihren Lernprozess leiten lassen, die
sich als Gewissheiten verfestigen, die Überzeugungshandlungen als Grundlage liegen.
Daher wurden die Gewissheiten jedes Lehrers als Ausgangspunkt für den Einsatz von
Überzeugungsspielen gezeigt, so dass nur im Hintergrund das Interesse des
Zuhörerpublikums besteht, wie die klassische Rhetorik bestätigt. Diese Tatsache zeigt
sich in gewisser Weise im Gegensatz zur Überzeugung als bewusster Akt auf ein
Publikum, wie es die klassische Rhetorik behauptet.

Schlüsselwörter: Kontextualisierung; Überzeugung; Überzeugungsspiele,

Sprachspiele; Mathematikunterricht.
 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Pág
Figura 1 – Análise por Triangulação de Métodos ....................................... 38
Figura 2 – processos - Análise por Triangulação de Métodos .................... 39
Figura 3 – Plano argumentativo da lógica informal ..................................... 81
Figura 4 – Relação entre concepções e crenças ...................................... 100
Figura 5 – Aviso de atendimento ao aluno ................................................ 206
Figura 6 – Cronograma semana 1 ............................................................ 208
Figura 7 – Atividade proposta relação fundamental da trigonometria ....... 209
Figura 8 – Entendendo Radianos dentro de circunferência .................... 210
Figura 9 - Atividade 2 da lista de exercícios da semana 1 ...................... 211
Figura 10 - Cronograma semana 2 ........................................................... 212
Figura 11 – Comprimento da circunferência ............................................. 213
Figura 12 – Atividade proposta associação de ângulos ............................ 213
Figura 13 – Atividade proposta associação ângulo/quadrante ................. 214
Figura 14 – Cálculo de seno e cosseno na circunferência ....................... 215
Figura 15 – Demonstração seno e cosseno de um ângulo sobre a 215
circunferência ............................................................................................
Figura 16 – Atividade proposta ângulos correspondentes ........................ 215
Figura 17 – Simulação Geogebra ângulos correspondentes .................... 216
Figura 18 – Exemplos de conversão de ângulos ...................................... 216
Figura 19 – Resolução de atividades de transformação de ângulos ........ 217
Figura 20 – Equivalência de ângulos em quadrantes ............................... 218
Figura 21 – Demonstração seno e cosseno de sessenta graus ............... 218
Figura 22 – Exemplo 1 Calculando ângulos côngruos .............................. 219
Figura 23 – Exemplo 2 Calculando ângulos côngruos .............................. 219
Figura 24 – Cronograma da semana 3 ..................................................... 220
Figura 25 – Exemplo da soma não direta seno dois de ângulos .............. 220
Figura 26 – Atividade proposta soma de dois ângulos ............................. 221
Figura 27 – Cosseno da soma demonstração 1 ....................................... 221
Figura 28 – Cosseno da soma demonstração 2, parte A .......................... 222
Figura 29 – Cosseno da soma demonstração 2, parte B .......................... 222
Figura 30 – Atividade proposta fórmula do cosseno da soma de dois
ângulos ...................................................................................................... 224
Figura 31 – Cosseno da diferença de dois ângulos ................................. 224
Figura 32 – Dedução fórmula seno da soma de dois ângulos .................. 225
Figura 33 – Atividade proposta seno da soma de dois ângulos ............... 225
Figura 34 - seno da diferença de dois ângulos ......................................... 225
Figura 35 – Atividade proposta seno da subtração de dois ângulos ........ 226
Figura 36 – Resumo soma e subtração de dois ângulos .......................... 227
Figura 37 – Exemplo seno de setenta e cinco graus ................................ 227
Figura 38 – Exemplo cosseno de setenta e cinco graus .......................... 227
Figura 39 – Fórmulas de tangente de some e subtração de dois ângulos 228
Figura 40 – Exemplo tangente de setenta e cinco graus .......................... 228
Figura 41 – Atividade 2 da lista de exercício da semana 3 ....................... 229
Figura 42 – Exemplos arcos côngruos a trinta graus (parte A) ................. 230
Figura 43 – Exemplos arcos côngruos a trinta graus (parte B) ................. 230
Figura 44 – Gráfico da função 𝑠𝑒𝑛(𝑥) ....................................................... 231
Figura 45 – Gráfico da função 𝑐𝑜𝑠(𝑥) ....................................................... 231
Figura 46 – Gráfico da função 𝑓 (𝑥 ) = −1 + 3 cos(𝑥) ............................... 232
Figura 47 – Função trigonométrica 𝑠𝑒𝑛 (𝑥) ............................................... 233
Figura 48 – Cálculo da função trigonométrica 𝑠𝑒𝑛 (𝑥) .............................. 234
Figura 49 – Gráfico da função trigonométrica 𝑠𝑒𝑛 (𝑥) .............................. 235
Figura 50 – Comparação gráfica das função 𝑠𝑒𝑛 (𝑥 ) e cos(𝑥) .................. 236
Figura 51 – Cálculo de valores da função 𝑓(𝑥) = 3 cos(𝑥) ....................... 236
Figura 52 – Comparação gráfica das função 𝑓(𝑥) = 3 cos(𝑥) ................... 237
Figura 53 – Atividade proposta - lista de exercício do aluno semana 4 237
Figura 54 – Lei dos senos e lei dos cossenos .......................................... 239
Figura 55 – Exemplo lei dos senos ........................................................... 239
Figura 56 – Exemplo lei dos cossenos ..................................................... 240
Figura 57 – Atividade 1 da lista de exercícios da semana 5 ..................... 241
Figura 58 – Atividade 2 da lista de exercícios da semana 5 ..................... 241
Figura 59 – Atividade proposta classificação de matrizes ........................ 242
Figura 60 – Atividade proposta reconhecer elementos de uma matriz ..... 243
Figura 61 – Atividade proposta matriz transposta ..................................... 242
Figura 62 – Atividade proposta igualdade de matrizes ............................. 244
Figura 63 – Atividade proposta soma de matrizes .................................... 244
Figura 64 – Atividade proposta subtração de matrizes ............................. 245
Figura 65 – Atividade proposta multiplicação de matrizes ........................ 245
Figura 66 – Atividade proposta matriz inversível ...................................... 246
Figura 67 – Atividade 1 da lista de exercícios da semana 6 ..................... 246
Figura 68 – Atividade 3 da lista de exercícios da semana 6 ..................... 247
Figura 69 – Atividade proposta equação linear ......................................... 247
Figura 70 – Exemplo de sistema linear 2x2 .............................................. 248
Figura 71 – Problema proposto para interpretação geométrica ................ 248
Figura 72 – Problema proposto para interpretação geométrica ................ 249
Figura 73 – Esquema proposto para interpretação geométrica ................ 249
Figura 74 – Atividade proposta casos geométricos de sistemas .............. 250
Figura 75 – Atividade 1 da lista de exercícios da semana 7 ..................... 251
Figura 76 – Atividade 2 e 3 da lista de exercícios da semana 7 ............... 251
Figura 77 – Exemplo matriz associada a um sistema de equações ......... 252
Figura 78 – Exemplo resolução e discussão de sistemas lineares ........... 252
Figura 79 – Exemplo resolução e discussão de sistemas lineares 2x2 .... 253
Figura 80 – Demonstração cálculo determinante 2x2 ............................... 253
Figura 81 – Demonstração cálculo determinante 3x3 ............................... 254
Figura 82 – Atividade 1 da lista de exercícios da semana 8 ..................... 254
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Cronograma de entrada de blocos .................................................. 45

Quadro 2 - Bloco de disciplinas do 2 DCC ........................................................ 45
Quadro 3 - Bloco de disciplinas do 2 EDI .......................................................... 45
Quadro 4 – Nomes dos professores de vários segmentos entrevistados ......... 48
Quadro 5 – Perfil dos professores entrevistados .............................................. 48
Quadro 6 – Perfil dos alunos participantes da pesquisa .................................. 49
Quadro 7 – Diferenças entre demonstração e argumentação ........................... 78
Quadro 8 – Concepções acerca da Matemática ............................................... 95
 LISTA DE ANO DAS PRIMEIRAS PUBLICAÇÕES DE WITTGENSTEIN

1921 – Tractatus logico-philosophicus. Referenciado como (WITTGENSTEIN,

2017)

1953 – Investigações Filosóficas. Referenciado como (WITTGENSTEIN, 1999)

1956 – Observações sobre los fundamentos de la matemática. Referenciado

como (WITTGENSTEIN, 1987)

1961 - The blue and brown books. Referenciado como (WITTGENSTEIN, 1961)

1966 – Lecciones y conversaciones sobre estética, psicologia e creencia

religiosa. Referenciado como (WITTGENSTEIN, 1992)

1967 – Fichas (Zettel). Referenciado como (WITTGENSTEIN, 1989)

1967 – Observações sobre o Ramo de ouro de Fraser. Referenciado como

(WITTGENSTEIN, 2007)

1969 – Da certeza. Referenciado como (WITTGENSTEIN, 1969)

1974 – Gramática filosófica. Referenciado como (WITTGENSTEIN, 2003)

1980 – Observações sobre a filosofia da psicologia. Referenciado como

(WITTGENSTEIN, 2008)
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 21

1. TRAÇADO METODOLÓGICO ............................................................................. 36

1.1. Sobre o Processo de análise .................................................................. 37
1.2 Os caminhos da pesquisa ....................................................................... 39
1.3 A descrição do campo de pesquisa ........................................................ 43
1.4 Processos para a produção das informações da pesquisa .................. 44

2. A PERSUASÃO EM WITTGENSTEIN ............................................................. 54

2.1. Wittgenstein e sua filosofia .................................................................... 54
2.2. Os jogos de linguagem ........................................................................... 57
2.3. A semelhança de família ......................................................................... 59
2.4. Wittgenstein e a Matemática .................................................................. 61
2.5. A matemática escolar sob a ótica Wittgensteiniana ............................. 65

3. A PERSUASÃO NA FILOSOFIA SOFISTA .................................................... 69

3.1. Um pouco da história: Os sofistas e a arte da persuasão ................... 70
3.2. Os usos da persuasão na atualidade .................................................... 75
3.3. A lógica formal e a lógica informal ........................................................ 80
3.4. Persuasão e contextualização: influências para o ensino e a
aprendizagem ................................................................................................. 82

4. AS CRENÇAS E AS CONCEPÇÕES: UM OLHAR SOBRE A PRÁTICA DE

SALA DE AULA .......................................................................................................... 90
4.1. Concepções sobre a Matemática e seu ensino presentes na prática
docente ........................................................................................................... 92
4.2. Crenças e certezas: direcionamentos da prática ................................ 104

5. A CONTEXTUALIZAÇÃO ................................................................................ 110

5.1 O cotidiano e cotidianidade................................................................... 113
5.2 Matemática(s) ......................................................................................... 119
5.3 A contextualização, jogos de linguagem e seu uso ............................ 125

6. PERSUASÃO E CONTEXTUALIZAÇÃO: A PRÁTICA DE SALA DE

AULA ........................................................................................................................... 129
6.1. Persuasão: concepção de Matemática e de linguagem Matemática nas
falas dos professores .................................................................................. 130
6.2 Jogos persuasivos presentes nas práticas dos participantes da
pesquisa ....................................................................................................... 154
6.3. Persuasão e contextualização: uma análise da prática em sala de
aula ............................................................................................................... 162

IN-CONCLUSÕES TERAPEUTICAS .................................................................... 181

REFERÊNCIAS.......................................................................................................... 186

APÊNDICE A – ROTEIRO DAS ENTREVISTAS COM DOCENTES .............. 201

APÊNDICE B – ROTEIRO DAS ENTREVISTAS COM ESTUDANTES.......... 203

APÊNDICE C – CARACTERIZAÇÃO DO AMBIENTE VIRTUAL

(AVA/MOODLE) ........................................................................................................ 205
Percepções sobre a 1ª etapa: Semana 1 – 19/04 a 24/04 – Trigonometria
no triângulo retângulo ..............................................................................206
Percepções sobre a 1ª etapa: Semana 2 – 10/05 a 15/05 – Circunferência
trigonométrica...........................................................................................212
Percepções sobre a 1ª etapa: semana 3 – 31/05 a 05/06 – Adição e
subtração de arcos ...................................................................................220
Percepções sobre a 2ª etapa: semana 4 – 21 a 26/06 – Função
trigonométrica...........................................................................................229
Percepções sobre a 2ª etapa: semana 5 – 12 a 17/07 – Resolução de
triângulos ..................................................................................................238
Percepções sobre a 3ª etapa: semana 6 – 23 a 28/08 – Matrizes ...........242
Percepções sobre a 3ª etapa: semana 7 – 13 a 18/09 – Sistemas Lineares
...................................................................................................................247
Percepções sobre a 3ª etapa: semana 8 – 04 a 09/10 – Determinantes 251

APÊNDICE D – DIÁRIO DE CAMPO DO PESQUISADOR ............................... 256

APÊNDICE E – ATIVIDADES PROPOSTAS PELA PROFESSORA .............. 278

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INTRODUÇÃO

O ensino da matemática em nosso país vem, ao longo da história, sendo

associado a imagens que trazem a ideia de que essa disciplina é de difícil
compreensão e que seu domínio é para poucos que foram iluminados desde o ventre
materno com um dom. Verifica-se que

[...] a Matemática ocupa o lugar das disciplinas que mais reprovam o

aluno na escola. A justificativa que a comunidade escolar dá a esta
"incapacidade" do aluno com esta área do conhecimento é que
"matemática é difícil" e o senso comum confere-lhe o aval. Como
matemática é considerada útil, o aluno não pode passar para a série
seguinte sem atestar seu conhecimento na disciplina e desta forma
aceita-se inclusive que o aluno seja reprovado apenas em matemática,
nem que seja por décimos para atingir a média instituída pela escola
onde estuda (SILVEIRA, 1999, p. 34).

De um modo geral, pode-se dizer que os estudantes brasileiros não têm um

desempenho desejado dentro dessa disciplina e que encontram muitas dificuldades
ao tentar compreender os conceitos matemáticos. Vale observar que a Matemática
Escolar em nosso país é compreendida, na maioria das vezes, como algo unitário e
uniforme sendo contrária à perspectiva proposta por Wittgenstein (1999), que a
compreende como práxis que ocorre de jogos “dinâmicos de encenações simbólicas
regradas do corpo humano” (MIGUEL, 2016, p. 374).
Por outro lado, encontram-se professores, principalmente de matemática, que
reclamam que não há um entusiasmo para a aprendizagem da disciplina e que isso
tem influenciado diretamente no modo como os alunos poderiam melhor compreender
os conteúdos.
Assim, nota-se que há uma dicotomia entre os envolvidos no processo
educativo matemático: de um lado, alunos que afirmam que a matemática é de difícil
 22

compreensão; do outro, professores que afirmam que os alunos não aprendem por
não apresentar motivação própria para aprender esse conteúdo (SILVEIRA, 2014a).
Observa-se que o professor, na busca por melhorar a motivação do aluno, por
vezes recorre à contextualização no cotidiano do aluno e ainda a jogos persuasivos,
acreditando que os estudantes, ao ver uma aplicação direta da matemática,
encontrarão a devida motivação para aprender. No entanto, geralmente, as aplicações
não encontram solo motivacional no aluno e ainda fazem com que este acredite que
a matemática toda pode ser reduzida à aplicação ao cotidiano.
A motivação colocada inicialmente pelo professor em sua prática apresenta
uma imagem que acaba sendo cristalizada no aluno de que toda a matemática tem
compromisso com a realidade nascendo da modelagem de situações concretas, onde
está lhe dá sentido. No Brasil, nas últimas décadas, tem sido comum apontar que a
matemática é útil para vida de cada um dos estudantes, pois “a matemática está em
tudo”. Isso conduz a uma visão agostiniana do processo de significação 1, de forma a 0F

considerar que “a concepção de linguagem é tida como um sistema de significação.

A língua significa o mundo, refletindo-o (como espelho – speculum) através dos
sentidos” (SILVA, 2018, p. 27).
Segundo Silva (2018), a concepção de linguagem agostiniana pode levar a
confusões de natureza conceitual quando teorias filosóficas e científicas se enraízam
nela, ocorrendo um “enfeitiçamento” por essa imagem. Assim, sempre se está
buscando respostas metafísicas para questões que só existem porque são resultado
da não compreensão do funcionamento de nossa linguagem ordinária. A este respeito,
Wittgenstein afirma:

Era certo dizer que nossas considerações não deveriam ser

considerações científicas. A experiência ‘de que isto ou aquilo possa
ser pensado contra nosso preconceito’ – o que quer que isso signifique
– não podia nos interessar. (A concepção pneumática do pensamento)
E não devemos construir nenhuma espécie de teoria. Não deve haver
nada de hipotético nas nossas considerações. Toda elucidação deve
desaparecer e ser substituída apenas pela descrição. E esta
descrição recebe sua luz, isto é, sua finalidade, dos problemas
filosóficos. Estes problemas não são empíricos, mas são resolvidos

1
De acordo com Silva (2019), a linguagem para Santo Agostinho apresenta duas funções principais:
Primeiramente cada palavra corresponde a um objeto, isto é, o vocabulário sucede o objeto em sua
ausência. Assim, o significado é o objeto que a palavra substitui. A segunda função se refere à mente,
ou seja, o espírito que traz em si a imagem do objeto é o critério para a significação da palavra. Desta
percepção, surgem muitas confusões filosóficas, pois, não se encontrando o objeto do qual a palavra
é sucedânea, “busca-se o seu significado ou na metafísica, ou no mundo espiritual, por exemplo” (p.
11).
 23

por meio de um exame do trabalho de nossa linguagem e de tal modo

que este seja reconhecido: contra o impulso de novas experiências,
mas pela combinação do que é já há muito tempo conhecido. A
filosofia é uma luta contra o enfeitiçamento do nosso entendimento
pelos meios da nossa linguagem. (WITTGENSTEIN, 1999, p. 65, grifo
nosso)

Assim, as imagens se cristalizam no momento em que se passa a pensar que

as palavras denotam objetos e que as ligações entre essas palavras formam uma
frase que deve corresponder a algo empírico composto por esses objetos. Assim,
supõe-se que cada palavra tem um significado, que estaria no próprio objeto a que se
refere. Ou seja, o que se procura conhecer teria sempre um correlato empírico. Isso
faz com que sejam procurados os conceitos matemáticos dentro desta realidade 2 que, 1F

neste caso, mostra-se como necessária e única para todos nós humanos. Veremos
que Wittgenstein em seu segundo momento filosófico irá se colocar contra esta visão,
por acreditar que mesmo a realidade não mostra única para todos nós humanos, uma
vez que estamos envoltos em diferentes jogos de linguagens e diferentes formas de
vidas.
Desse modo, além de não resolver o problema referente à motivação do aluno,
cria-se a unilateralidade de uma imagem que, quando tomada como necessária,
conduz à incompreensão de conceitos matemáticos que não apresentam relação
direta com a empiria. É importante observar que, se for considerada a perspectiva
wittgensteiniana da linguagem matemática, “as proposições matemáticas não
descrevem nem entidades abstratas, nem a realidade empírica; e, tampouco, refletem
o funcionamento transcendental da mente” (GOTTSCHALK, 2014, p. 80). Essas
proposições variam conforme cada caso, dependendo dos usos que possuem e dos
contextos em que se inserem. Trata-se de um contrato social normativo dado pelo
uso.
Faz-se importante ressaltar que a aplicação dos conteúdos da Matemática às
suas diversas práticas, conduz a percepção de uso em variadas situações vivenciais.
No entanto, faz-se importante compreender que a matemática se constitui enquanto

2
A realidade, neste caso, é vista, como aquilo que está presente no dia a dia de cada um, e ainda
aquilo que se apresenta igualmente a todos da mesma forma. Assim, no sentido aqui colocado: a
realidade é única e invariável, e nela o solo empírico se refere aos entes colocados de um humano para
outro. Faz-se importante ressaltar que, para Wittgenstein em seu segundo momento, “a realidade não
é mais um superconceito fundamentado metafisicamente, mas simplesmente algo dado nas formas de
vida” (Condé, 1998, p. 123).
 24

Um conceito, como conhecimento, como saber-espelho da realidade,

não é uma essência que se manifesta por meio de diferentes
representações. Pela relação constitutiva da linguagem, um conceito
é feito de significantes cambiantes cujos sentidos são produzidos entre
pessoas em determinadas práticas. É por esse caráter normativo, por
exemplo, que as práticas não podem ser usadas como uma
metodologia ou estratégia de transposição didática com a qual se
aproxime uma teoria ou enunciado matemático de uma possível
realidade. Devemos considerá-las apenas como instâncias que
conduzem a maneira que devemos significar, produzir sentidos.
(BELLO, RÉGNIER, 2017, p. 37)

Verifica-se que o movimento de atribuição de sentidos às proposições

matemáticas em sala de aula torna-se mais uma questão de persuasão do que de
convencimento sobre os fatos. Deve-se compreender que se trata de

[...] uma persuasão que age sobre a vontade do interlocutor, não para
convencê-lo de algo, mas para aceitar outros modos de ver um fato do
mundo. Em particular, no contexto da escola, esta persuasão se
mostra nas ações do professor que levam os seus alunos a
disponibilizarem a sua vontade para estabelecer relações
inusitadas, a aceitar novas regras de sentido e, deste modo, a
ampliarem sua imagem de mundo. Assim, longe de se constituir em
algum tipo de manipulação, como ocorre com técnicas de retórica que
visam simplesmente persuadir o adversário a mudar de opinião, um
dos efeitos deste processo de persuasão presente na atividade
docente é o de levar os alunos a vivenciarem a experiência de serem
capazes de julgar, escolhendo autonomamente as regras de sentido
que consideram mais pertinentes dentre aquelas que já dominam,
condição para o desenvolvimento de um espírito crítico e ético
(GOTTSCHALK, 2019, p. 157; grifo nosso).

Para tanto, traz-se neste trabalho um estudo de caráter qualitativo, tendo por
base os estudos bibliográficos que clarificam quanto às diferenças entre duas
estratégias, a saber, a do convencimento e a da persuasão. Neste sentido, é realizado
um recorte histórico da persuasão dentro da filosofia para, a partir daí, propor-se a
utilização deste termo para a prática de sala de aula. É importante esclarecer que os
termos citados serão melhor esclarecidos no decorrer deste trabalho.
A busca que orienta este estudo estará direcionada a responder o seguinte
questionamento: Quais movimentos de contextualização persuasivos estão presentes
nas práticas docentes do professor de Matemática, que coopera para que o estudante
atribua sentido aos conceitos matemáticos, trabalhados em sala de aula?
Assim, tem-se como objetivo geral conhecer movimentos de contextualização
persuasivos presentes nas práticas docentes do professor de Matemática, que
 25

coopera para que o estudante atribua sentido aos conceitos matemáticos, trabalhados
em sala de aula.
São objetivos específicos a serem alcançados com este trabalho:
1. Esclarecer processos de contextualização que produzem efeitos de persuasão;
2. Descrever a percepção do estudante diante do processo de persuasão pelo uso da
contextualização ocorrida em sala de aula;
3. Examinar os elementos persuasivos presentes na prática do professor em sala de
aula à luz da filosofia da linguagem;
4. Descrever como crenças e concepções podem influenciar a ação do professor
em sala de aula;
Faz-se importante compreender que os questionamentos desta pesquisa
relativos à persuasão não são novos, remontam aos primeiros anos de magistério, da
experiência do autor desta tese como educador com as aulas de matemática, ao final
de década de 1990, quanto teve o primeiro contato como professor da rede estadual
de ensino do estado de São Paulo, em especial na cidade de São José do Rio Preto,
situada à noroeste deste estado, onde ele iniciou sua caminhada como professor de
Matemática.
Esses questionamentos foram fruto da percepção de um distanciamento entre
os conceitos matemáticos ensinados e os efetivamente compreendidos pelo aluno.
Desde 1996, atuando como professor da rede estadual paulista, este autor notou que
a formação acadêmica adquirida não respondia à necessidade do alunado.
Vale frisar que uma excessiva quantidade de atividades de repetição foi
utilizada no início do magistério, porém, sem o devido sucesso. Estas grandes
quantidades de exercícios faziam com que os bons alunos fossem punidos e os que
tinham maior dificuldade continuavam tendo.
Veio então a pergunta de como motivar o aluno, como levá-lo a aprender os
conceitos matemáticos. Em um primeiro momento, notou-se que o conhecimento da
sala de aula teria que ter algo que remetesse à realidade do aluno. Nessa caminhada,
observou-se que a relação de importância que se dá ao conhecimento é suleadora 3 2F

de sua busca, sendo que esta deve possuir componentes de realização pessoal, de

3
Deve-se – ao contrário do que costuma ser ensinado – dirigir o olhar para o Cruzeiro do Sul, o que
significaria SULear-se em vez de NORTEar-se. Dessa referência noturna, também se pode deduzir os
outros pontos cardeais. Para adequar a orientação ao hemisfério em que se vive, a regra prática deve
se inverter (CAMPOS, 2020).
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respostas a questões internas dos indivíduos e ainda deve ser uma relação de
cumplicidade entre o mundo exterior e o mundo interior.
Percebeu-se ainda que ninguém sabe tudo – existem informações que os
educadores não conhecem, que os alunos traziam um conhecimento sobre sua
realidade que não era valorizado em sala de aula e, dessa forma, ensinar matemática
passava a ser apenas o cumprimento de um currículo oficial que em nada se
relacionava com a vida dos educandos. A pergunta que pairava era porque estes
alunos, muitas vezes, não adquiriam os conceitos matemáticos ensinados por este
docente.
Alunos que, aula após aula, sentavam-se em suas carteiras, observavam as
colocações, mas, ao tentarem fazer seus exercícios, demonstravam ter compreendido
de forma diferente da referida pelo professor. Ou, por vezes, eles sequer conseguiam
dizer o que não compreenderam da explicação. De início, pensou-se que havia
apenas uma falta de interesse da parte deles, entretanto, muitos alunos tinham a
opção de não permanecer na classe (poderiam estar em outro local, ficar no pátio, na
biblioteca ou, até mesmo, rebelar-se e ir para a sala da diretora), mas, ainda assim,
preferiam participar da aula. De alguma forma, sem que houvesse nenhuma
imposição, eles tinham optado por estar ali.
Percebeu-se que buscavam conhecer mais da matemática escolar e que
investiam sua atenção naquilo que era explicado. Apesar de tudo, porém, por várias
vezes, não compreendiam o que havia sido falado. Muitos demonstravam que haviam
se perdido e que aquele conteúdo não fazia sentido. Pairava a pergunta: Por que eles
se perdem? Em que este docente está errando? Que tipo de ação realizar deve ser
realizada para que os alunos comecem a construir esses conceitos que são
importantes?
Este professor procurava entender a forma como os alunos compreendiam sua
fala ou explicação. Assim, de um lado, existia um professor interessado em ensinar e,
de outro lado, alunos que tinham interesse em aprender, mas que, por algum motivo,
não conseguiam compreender.
Parecia haver uma barreira maior, algo que para alguns alunos parecia
intransponível, enquanto, para outros, simplesmente não existia. Dessa angústia
nasceu o desejo de procurar respostas. Assim, este professor se deparava com as
dificuldades dos alunos, entre eles, “Majory”, uma das alunas da oitava série - nono
ano - do Ensino Fundamental durante o ano de 2009. Ela comparecia a todas as aulas
 27

e observava atentamente a todas as explicações dadas. Ela encontrava barreiras

intransponíveis na compreensão da matemática. A aluna estava na frente do
professor, que tentava, ainda que em vão, estabelecer uma linha de contato, de
entendimento do que ela compreendia da aula.
O fato relatado, entre outros que ocorreram, fizeram com que este docente se
sentisse inquieto e incomodado. Assim, surgiram alguns questionamentos, tais como:
“O que será que os alunos compreendem da fala de seu professor? Que barreira é
essa que os separa? O que sustenta o modo como esses alunos pensam?”
Com esses questionamentos, partiu-se para os estudos de mestrado junto à
Unesp de Rio Claro, no ano de 2009, quando este pesquisador foi em busca de
respostas às dúvidas que trazia.
Durante o mestrado, veio o conhecimento do movimento da Etnomatemática e
foi a partir do pensamento e da valorização do cotidiano do aluno que os estudos se
desenvolveram. Durante o trabalho de pesquisa em campo, alguns questionamentos
foram clarificados, no entanto, outros surgiram como evidências de uma pesquisa que
tem forte relação com o contexto vivencial da realidade em sala de aula.
Ao terminar o mestrado já no ano de 2010, ainda continuavam os
questionamentos sobre como exercer uma motivação aos alunos que os levasse a
compreender os conceitos matemáticos.
Os anos que se seguiram foram de aplicação na prática dos conceitos
estudados durante o mestrado. Eles indicavam que uma das vias de motivação do
aluno era trazer o conhecimento matemático para sua realidade, no entanto, mesmo
este movimento, por vezes, não surtia os efeitos desejados.
Notou-se que, ao aproximar a matemática da realidade vivencial do aluno,
ocorria, por vezes, uma perda de significação, alguns conceitos eram empobrecidos
e muito do conhecimento matemático acabava por ser compreendido de forma
incorreta.
Pois, às vezes, o estudante passa a acreditar que aquele conceito cabe apenas
naquela aplicação direta, ainda que, em outros momentos, ele acredite que os fatos
matemáticos só terão sentido se tiverem relação direta com os itens de sua vivência
no dia a dia.
Assim, surgiram questionamentos sobre o fazer docente: os alunos continuam
não compreendendo a Matemática; a Matemática nem sempre se encaixa no
cotidiano do aluno. Induzir o aluno à aproximação da Matemática de forma direta, com
 28

seu cotidiano, era intrigante, pois em alguns momentos os alunos com dificuldades
não conseguiam abstrair conceitos e passavam a crer que o conceito era a aplicação
direta do exemplo colocado.
Com estes questionamentos, partiu-se aos estudos de doutorado, com
interesse, inicialmente, nos questionamentos de alunos que constroem outro tipo de
matemática, buscando uma ressignificação dos processos de contar, inferir e medir,
a fim de que a matemática faça e tenha sentido.
Assim, aparece um terceiro incluso no processo de construção do
conhecimento, que revela a nova realidade que está sendo construída, tendo em foco
que:

As entrevistas realizadas levam a considerar novos fatores essenciais

ao processo de construção do conhecimento, um terceiro incluso
nesse processo que, se olhado grosso modo, não é percebido. Trata-
se de fatores que são tomados pelo aluno para construir seu
conhecimento, de modos de dar significado ao objeto a ser conhecido.
Muitas vezes, esses fatores não são tomados como importantes pelo
professor.
São, ainda, fatores que, segundo o ponto de vista do aluno, agem
diretamente no modo como ele constrói o conhecimento. Alguns deles
são: o lúdico, o sorrir, o estar de bom humor, o contextualizar. Isso
porque esse conhecimento é estabelecido com base em seu fazer
diário, e eles não imaginam a construção do conhecimento
desvinculada de seu dia a dia (CUNHA, 2010, p. 115).

Observa-se também que as novas demandas educacionais impulsionam a uma

educação que não privilegie somente a abstração, mas que leve em conta a
sensibilidade e a imaginação (ANTONIO, 2002). É preciso que ela seja uma educação
que torne seus atores críticos sobre as ações presentes em suas realidades diárias.
Este tipo de educação exige ainda, que se tenha um olhar amplo e profundo
para com o conhecimento trazido pelo aluno. Trata-se de uma recusa ao olhar
simplista, para que seja possível, dessa forma, o surgimento de um terceiro termo
incluído, que somente a lógica do terceiro incluso, da transdisciplinaridade, pode fazer
emergir. Esse terceiro termo revela pontos de ancoragem por meio dos quais os
alunos dão sentido ao conhecimento.
Um destes exemplos é evidenciado na pesquisa de mestrado deste autor, já
que uma de suas alunas disse que:

[...] a gente acha um jeito de aprender... com brincadeira. Usando

piada para discernir algum desenho que está na lousa, alguma conta
que está na lousa. Por exemplo, quando tem X a gente fala que é o
 29

Pedro Álvares Cabral ou alguma cor, então eu acho um jeito mais fácil
de entender (MARIANA apud CUNHA, 2010, p. 98).

Verifica-se que o professor se encontra preso ao seu campo disciplinar,

entretanto, os alunos possuem o desejo de que o professor passe a educador, este
último sim habitando no campo transdisciplinar 4, não estando restrito a sua gaiola
3F

disciplinar. Segundo Alves (1981), o educador habita um mundo em que as relações

estabelecidas são de suma importância. Educador é aquele que considera cada aluno
como uma “entidade” sui generis, que possui nome, história, tristezas e alegrias.
Assim, não faz do aluno tábula rasa, mas o considera em toda a sua inteireza.
Nessas relações, os alunos constroem o ver e o pensar a matemática de
formas variadas, sendo que tais formas devem ser consideradas no processo de
aquisição do conhecimento. Elementos como o diálogo, o conhecimento sociocultural
dos alunos, as suas expectativas em relação à matemática, a sua vivência e a
contextualização devem ser valorizadas e trabalhadas de forma correta. Deve-se,
ainda, trazer o lúdico para esse processo, como fator motivador à construção do
conhecimento de forma correta.
Há ainda um outro aluno que relatou: “Eu não sei o nome da conta, mas a
professora já mostrou que tem uma parte da matéria que é aplicada na NASA... um
negócio espacial de foguetes. Eles calculam quanto vai da Terra no sol, da Terra na
lua...” (GUILHERME apud CUNHA, 2010, p. 108).
Neste momento, a pergunta que surge é: por que um grupo de alunos foi
direcionado a apoiar-se em conceitos tão fora da realidade e de seu cotidiano e um
outro aluno conseguiu ser incentivado pela professora a aprender certo conteúdo a
ponto de este fato ficar registrado em sua memória?
Tais questionamentos instigaram este docente e, ao ser aprovado no
doutorado, os escritos do filósofo Ludwig Wittgenstein provocaram o desenvolvimento
desta pesquisa, já que ele trabalhava estes acontecimentos a partir de um olhar sobre
a filosofia da linguagem. De início, grandes dificuldades apareceram, pois o novo

4
De acordo com Cunha (2010), na transdisciplinaridade temos as disciplinas se unindo num processo
de interação na busca por construir um novo olhar a partir dos olhares distintos trazidos por cada
disciplina. Como resultado, tem-se algo parecido com um tecido no qual estão entrelaçados os olhares
das disciplinas ali presentes, refletindo algo que está entre as disciplinas, através das várias disciplinas
e além das várias disciplinas. Nesse sentido, as pesquisas transdisciplinares são distintas da pesquisa
em disciplinas, podendo-se, ainda, afirmar que são complementares. Enquanto esta tem um caráter
internalista, aquela tem caráter externalista na procura de relações entre as várias disciplinas.
 30

conhecimento era, de certa forma, conflitante com a base teórica até então trazida
para os estudos do autor desta tese. No entanto, após direcionamentos e estudos
mais aprofundados, observou-se que a compreensão dos conceitos matemáticos
ocorre mais pela persuasão exercida pelo professor que por criações e
ressignificações da matemática, como havia sido proposto em um primeiro momento.
Assim, voltou-se para o seguinte: quais movimentos de contextualização persuasivos
estão na prática docente do professor de Matemática que cooperam para que o
estudante atribua sentido aos conceitos matemáticos, trabalhados em sala de aula?
Assim, o presente trabalho, em seu segundo momento, confronta a teoria estudada
com a prática, para a apresentação de alguns traços de persuasão ocorridos em sala
de aula.
Com as mudanças ocorridas no sistema escolar devido à pandemia de COVID-
19, foi necessário fazer estas análises a partir do material disponibilizado pela
professora participante desta pesquisa em ambiente virtual, em aulas síncronas e em
momentos comunicativos via chat ou outros meios de comunicação. Ao final do
processo, foram entrevistados a professora e os alunos para saber sua percepção
sobre os fatos observados em campo. A análise emergiu da apreciação do Ambiente
Virtual, das aulas síncronas ministradas pela professora das salas pesquisadas, de
sua entrevista e ainda da entrevista de seis alunos desta sala e de seis professores
de diferentes segmentos de ensino.
A presente pesquisa está devidamente registrada e aprovada junto ao
Conselho e Ética e Pesquisas da Universidade Federal do Mato Grosso sob CAAE nº
32816420.2.0000.5690.
Tendo claros os motivos que levaram a pesquisar a persuasão, nota-se que,
em sala de aula, trabalha-se muito com a adesão do aluno ao estudo, principalmente
da Matemática. Quando um docente observa que muito do que é preciso ensinar aos
alunos não tem, por vezes, correlato com o cotidiano, ele fica perdido quando
interpelado sobre a utilidade do conteúdo. Este caráter utilitário remete ao fato de que
o aluno possui uma imagem cristalizada da matemática, de acordo com Wittgenstein,
isto pois os entes matemáticos não estão fora dela, nem todos os constructos
matemáticos têm um correlato no mundo vivencial.
Assim, nota-se que o olhar do aluno se encontra enviesado pela procura de
algo que se encontra fora da matemática e que irá a justificar, por exemplo, sua
aplicação empírica. No entanto, Wittgenstein (2008, 1999, 1987, 1961) conduz a
 31

conceber e observar que a matemática e, principalmente, a matemática escolar é

normativa e que dar uma resposta ao aluno procurando algo no vivencial constitui-se,
por vezes, em erro.
Por ser normativa, torna-se importante, sim, como professores esclarecer os
motivos pelos quais este conhecimento faz parte do currículo das escolas. Entretanto,
os motivadores da aprendizagem de cada tópico devem ser objeto de análise para
que o professor consiga alcançar a persuasão necessária.
Os estudiosos de Matemática procuram as belezas de cada conteúdo,
procurando ter um olhar para a persuasão que deve ocorrer nesta disciplina e em
outras. Em vários momentos, acredita-se que a clarificação de que as proposições
matemáticas são frutos de acordos ocorridos na história e deve ser um dos veios
condutores do pensamento.
Observa-se que a persuasão, definida como método para se obter a adesão
dos ouvintes, apresenta uma polissemia de modos de ocorrência, os quais abarcam
uma grande possibilidade de modos de ocorrência. Porém, muitos caminhos também
conduzem ao que Wittgenstein chama de figuras dogmáticas.
Por figuras dogmáticas pode-se compreender os usos que se apresentam
como redentores para o processo de ensino – são olhares que se apresentam como
sendo “a solução” única para o processo. Ou seja, apresentam um dogmatismo, pois
se apresentam como únicas, desqualificando outras ações que também podem se
mostrar exitosas (MORENO, 1993).
Deve-se reter o olhar para as figuras de persuasão que podem ser usadas
dogmaticamente, pois elas podem conduzir a escolhas que, em vez de ajudar, trazem
mais dificuldades ao aprendizado da Matemática.
No sentido de compreender melhor como se situa a presente pesquisa, foram
realizadas buscas ao banco de teses e dissertações da CAPES 5 para conhecer como
4F

se situam as pesquisas sobre a temática da persuasão.

Utilizou-se os descritores “persuasão e educação” – (persuasão AND
educação), que resultaram no retorno de cento setenta e cinco trabalhos, sendo 143
dissertações de mestrado e 32 teses de doutorado. Pela análise pormenorizada,
verificou-se que 59 trabalhos se destinam à área relacionada à educação e outra parte

5
A mesma foi realizada através de pesquisa computacional realizada no link:
https://catalogodeteses.capes.gov.br/catalogo-teses/#!/, realizada no mês de março do ano de 2021.
 32

bastante significativa se reserva às áreas relacionadas a estudos da linguagem, 36

trabalhos. Os demais trabalhos são direcionados a áreas diversas que utilizam os dois
termos juntamente em seus trabalhos, porém não há um escopo direto sobre os dois
termos.
A primeira busca não direcionou para trabalhos que tratam diretamente sobre
persuasão, então, fez-se nova pesquisa, em que os descritores foram modificados
para “persuasão e matemática” – (persuasão AND matemática). Neste momento, o
olhar foi direcionado para 20 trabalhos relacionados aos descritores e, após análise,
verificou-se que nenhum dos trabalhos trazia em sua temática principal o elemento
persuasivo. Assim, foi necessária uma nova busca com o descritor “persuasão,
educação e matemática” – (persuasão AND educação AND matemática):
encontraram-se 10 trabalhos, os quais não direcionavam o olhar sobre a persuasão
diretamente.
Diante dos resultados das buscas realizadas, os descritores foram
reorganizados para “persuasão e educação matemática” – (persuasão AND
“educação matemática”). Obteve-se apenas 2 trabalhos. O primeiro deles é Crenças
de auto-eficácia e motivação para Matemática: um estudo com alunos do Ensino
Fundamental de uma escola pública de Ouro Branco/MG, de autoria de Edmilson
Minoru Torisu, datado do ano de 2010. Pela análise do trabalho do autor, notou-se
que embora cite a persuasão, esta decorre da definição dada por Bandura (1986), a
qual se diferencia da retórica, pois aborda o elemento persuasivo a partir de sua visão
psicológica.
Foi encontrado ainda o trabalho de Allan Gomes dos Santos intitulado Um
modelo de negociação para aquisição de habilidades cognitivas no contexto da
educação matemática, defendido em 2008, em que, embora tome por base a retórica,
a temática é desenvolvida frente às colocações da psicologia piagetiana.
Nesse sentido, nas buscas realizadas, não foram encontrados elementos que
permitiram afirmar que o presente trabalho tenha correlatos em outras pesquisas e,
assim, decidiu-se mudar os mecanismos de busca. Desta vez, utilizaram-se os
indicadores “persuasão e Wittgenstein” (persuasão AND Wittgenstein), acreditando
que seria interessante observar os estudos realizados sobre retórica com base no
pensamento do filósofo. Mediante esta pesquisa, foram encontradas 2 dissertações.
A primeira é da autora Scheila Nunes Meira, cujo Mestrado foi defendido junto
ao programa de Ciência Política, da Universidade Federal de Pelotas, no ano de 2016,
 33

com o título Persuasão e tipo de argumento: um estudo de caso sobre os tipos de fala,
nas reuniões do Conselho Municipal de Saúde de Pelotas. Em seu trabalho, a autora
chama de “argumento retórico persuasivo” o movimento de procurar a adesão do
auditório. Neste trabalho, optou-se por utilizar a expressão “jogo persuasivo” para
denominar esse mesmo conceito.
Nessa pesquisa, a autora analisou as práticas políticas dos conselheiros de
saúde de Pelotas a partir de reuniões realizadas no ano de 2011. Ela examinou o
argumento retórico persuasivo de 31 encontros realizados em reuniões do conselho e
os descreveu em categorias retóricas: o argumento técnico, o apelo à autoridade, o
argumento ad persona, o apelo ao sentimento, a metáfora, a exemplificação. Como
aporte teórico secundário, a autora fez uso dos conceitos wittgensteinianos de
“iluminação de aspecto” e “mudança de aspecto”. Embora a autora tenha utilizado
todo o aporte teórico que referencia este estudo, as análises por ela evidenciadas não
se referem ao campo educativo, uma vez que os estudos são direcionados ao campo
das ciências políticas. Vale ressaltar que alguns dos argumentos utilizados na
pesquisa da Meira (2016) serão tomados como relevantes para elaboração do
presente trabalho e da análise de campo aqui descrita.
O segundo trabalho elencado tem por título, Os jogos de linguagem e o ensino
de filosofia: uma abordagem wittgensteiniana, datado do ano de 2014, de autoria de
Rafael Pereira, realizado junto ao programa de Educação da Universidade de São
Paulo. Em seu trabalho, o autor apresenta uma análise wittgensteiniana de alguns
problemas ligados ao ensino de filosofia, em que versa sobre as transformações da
filosofia em sua passagem do conhecimento acadêmico para o conhecimento escolar.
Segundo o autor, a vontade do aprendiz deve ser persuadida, de forma a animar a
aprendizagem.
Assim, pela análise das produções referentes à persuasão e à contextualização
de conceitos matemáticos, pode-se verificar que a proposta de pesquisa se apresenta
como inédita dentro da suposição da análise da persuasão em aulas de matemática,
pela proposição de como elas se configuram de modo a dar suporte, motivação e
significação para a aquisição destes conceitos.
A fim de alcançar os objetivos, apresenta-se, no primeiro capítulo, o traçado
metodológico: a presente pesquisa configura-se como qualitativa, baseada no
acompanhamento de oito meses de aulas de Matemática de duas salas de segundo
ano do Ensino Médio do Instituto Federal de São Paulo, Campus Ilha solteira.
 34

Transcorrido esse tempo, relata-se como foram entrevistados a professora da sala,

seis de seus alunos e ainda seis professores de diferentes modalidades de ensino de
do Brasil.
Por sua vez, no segundo capítulo, evidenciam-se alguns aspectos colocados
por Wittgenstein que levam a uma melhor compreensão da forma como as pessoas
se relacionam com o mundo e, em seguida, são apresentados laços que dão sentido
ao conhecimento. Inicialmente, apresenta-se o percurso histórico do pensamento do
filósofo e, depois disso, são pincelados apontamentos que podem ser aplicados ao
ensino e à aprendizagem.
Segue-se, no capítulo três, falando sobre a persuasão e sua necessidade em
aulas, por compreender que é necessário conhecer o percurso histórico do uso da
persuasão, a fim de abranger o uso deste termo. Efetua-se, portanto, um recorte
histórico sobre os sofistas, com o objetivo de conhecer seus fundamentos, tendo por
finalidade seu tratamento atual no ensino e na aprendizagem, em especial com a
disciplina de Matemática. Após isto, traçam-se os pontos importantes relativos à
retomada da retórica atualmente com os estudos de Perelman e Olbrecht-Tyteca
(2005). Em um terceiro momento, efetuaram-se os correlatos entre a persuasão e os
escritos wittgensteinianos e seus comentadores 6, Baker e Hacker (2005); Chauviré
5F

(1989); Condé (1998); Glock (1996); Grayling (2002); Hebeche (2002); Monk (1995),
que influenciam no ensino e na aprendizagem de Matemática.
O capítulo quatro nasceu da necessidade manifesta em campo de pesquisa de
descrever as crenças e as concepções sobre a Matemática e seu ensino presentes
na prática dos professores. Na prática, esclareceu-se como o professor, na maioria
das vezes, é guiado por suas crenças para exercer a persuasão sobre seus alunos.
Seguiu-se para o capítulo cinco, no qual foi descrita uma visão terapêutica
proposta por Wittgenstein (1999), apresentando os vários usos feitos do contexto e da
contextualização ocorridos em sala de aula. Ainda são tecidas considerações sobre
cotidiano e cotidianidade, tendo por base os escritos de Heller (2014, 1977) e
Giardinetto (1997). Segue-se falando sobre as diferentes associações que podem ser
estabelecidas no contexto da Educação Matemática e sobre a função de das escolas
e de seus processos. No fechamento do capítulo, teceram-se as considerações sobre
como pensar a escola e seus processos.

6
Tendo em vista que a leitura direta dos escritos de Ludwig Wittgenstein não é algo fácil, torna-se
comum recorrer a comentadores de suas obras para seu estudo e melhor compreensão.
 35

A partir do embasamento teórico de Wittgenstein sobre a persuasão e a

contextualização, sendo direcionados pelas metodologias propostas, no capítulo seis,
traçou-se um diálogo entre a teoria e a prática, e buscou-se evidenciar os traços de
persuasão e de contextualização que emergem da análise dos dados. As análises
revelam indícios de crenças que direcionam o ato persuasivo desses professores e
que contribuem para responder os objetivos desta pesquisa.
Diante do arcabouço formado pela literatura e pelas informações mobilizadas
durante a pesquisa de campo, parte-se para as considerações finais, nas quais são
apresentadas as reflexões e as conclusões que podem ser retiradas do presente
trabalho.
A partir das inquietações e dos questionamentos aqui descritos, percebe-se
que um estudo teórico pormenorizado do uso da persuasão no ensino de matemática
lança luz sobre como são mobilizados os jogos persuasivos na atividade da prática
docente. Neste sentido, passa-se à descrição do caminho metodológico escolhido
para responder aos objetivos da pesquisa proposta.
 36

1. TRAÇADO METODOLÓGICO

Compreende-se que a metodologia se constitui como o traçado teórico e

intencional com o qual o pesquisador se debruça na busca por responder, ou elucidar,
os problemas de sua pesquisa.
O presente estudo centra-se no âmbito da pesquisa de abordagem qualitativa
descrita por Minayo (2010) como sendo aquela que

[…] se aplica ao estudo da história, das relações, das representações,

das crenças, das percepções e das opiniões, produtos das
interpretações que os humanos fazem a respeito de como vivem,
constroem seus artefatos e a si mesmos, sentem e pensam. […] as
abordagens qualitativas se conformam melhor a investigações de
grupos e segmentos delimitados e focalizados, de histórias sociais sob
a ótica dos atores, de relações e para análises de discursos e de
documentos (MINAYO, 2010, p. 57).

Sob tal perspectiva, especialmente neste trabalho, o ato de pesquisar é

concebido como um exercício de perceber o mundo, as várias realidades existentes,
os jogos de linguagem engendrados no saber e no fazer (BOGDAN; BIKLEN, 1994).
Nesse sentido, faz-se necessário entender de que modo se constroem o
conhecimento e as práticas de cada participante com o objetivo de desvendar os
fundamentos do saber e do fazer presentes na prática da linguagem.
Considerando que pesquisar se configura como “[…] um conjunto de ações,
propostas para encontrar a solução para um problema, que têm por base
procedimentos racionais e sistemáticos” (MORESI, 2003, p. 8), leva-se em
consideração que, nesta, a interpretação dos dados e a atribuição de significados são
imprescindíveis ao processo.
 37

1.1. Sobre o Processo de análise

Diante dos muitos referenciais analíticos existentes num processo de pesquisa,

opta-se pela Análise por Triangulação de Métodos, pois está voltada à interpretação
e à atribuição de significados de fenômenos investigados, a qual favorece um
processo de análise indutiva das informações produzidas.
Segundo Minayo (2010), no que tange a dados coletados empiricamente, a
Triangulação apresenta três dimensões que podem ser consideradas. A primeira
delas aplica-se à avaliação de programas, projetos e disciplinas, cujo objetivo é
ampliar o universo informacional em torno do objeto.
A segunda dimensão refere-se à utilização de três ou mais técnicas para
ampliar o universo informacional acerca de uma pesquisa ou de um objeto
pesquisado. Por último, tem-se uma dimensão relativa ao emprego da Triangulação
para análise das produções de informações, na qual são previstos dois momentos
distintos que se articulam mutuamente, “favorecendo uma percepção de totalidade
acerca do objeto de estudo e a unidade entre os aspectos teóricos e empíricos, sendo
essa articulação a responsável por imprimir o caráter de cientificidade ao estudo”
(MARCONDES; BRISOLA, 2014, p. 203).
O primeiro momento da análise se refere ao tratamento dos dados empíricos,
os quais visam à organização e ao tratamento das narrativas, seguido de outro, que
se subdivide em três etapas, de acordo com Minayo (2010), as quais consistem na
análise propriamente dita:

i. Evidenciar traços da concepção que os sujeitos constroem sobre a realidade e

destacar como esta se configura;
ii. Buscar processos que atravessam as relações estabelecidas pela base
empírica no interior da estrutura e apresentam recorrência aos autores que
estudam a temática;
iii. Discorrer acerca de visões sobre a estrutura que permeiam a vida em
sociedade.

Tal processo interpretativo deve ser realizado mediante “uma valorização

fenomênica e técnica dos dados primários, em si mesmos e à exaustão” (GOMES et
al., 2010, p. 185). Esses dados devem ser seguidos por um período de análise em
 38

que tais informações devem ser “contextualizadas, criticadas, comparadas e

trianguladas” (GOMES et al., 2010, p. 185), conforme mostra a Figura 1.

Figura 1 – Análise por Triangulação de Métodos

Dados
empíricos

Articulação

Diálogo
Análise de
com os
conjuntura
autores

Fonte: Adaptado de Marcondes e Brisola (2014, p. 204).

Para o tratamento dos dados empíricos, Minayo (2010) recomenda que,

primeiramente, sejam transcritos os dados de entrevistas e o diário de campo, sendo
necessário, na sequência, proceder a leitura, dedicando atenção às falas, às narrações, à
entonação da voz, aos silêncios e aos sorrisos. Este momento é oportuno para realizar
marcações daquilo que se considera importante na narrativa e nos dados qualitativos
levantados, tendo como eixos estruturadores os objetivos que fundamentam a realização da
pesquisa.
Por conseguinte, é preciso realizar a avaliação e a catalogação em possíveis
categorias dos dados primários, sendo esta considerada a pré-análise, com foco nos objetivos
e nas perguntas da pesquisa.
Durante as análises, é imperioso que se procurem elementos ou aspectos que
apresentem características comuns das narrativas, sendo importante verificar, neste
momento, falas discordantes dentro dos grupos pesquisados.
No que concerne à segunda etapa das análises, trata-se do período de investigação
que deve ser ancorado no diálogo com autores que tratam questões pertinentes às categorias
 39

de análise emergidas das narrativas e das produções de informações, tendo como meta “a
busca de sentidos das falas e das ações para alcançar a compreensão ou explicação para
além dos limites do que é descrito e analisado” (GOMES et al., 2010, p. 202).
Durante o terceiro e último processo interpretativo, deve-se realizar uma construção-
síntese mediante o diálogo entre as produções de informações e os autores que tratam da
temática estudada e da análise da conjectura na atualidade.
A Figura 2 apresenta uma síntese dos passos seguidos, nesta pesquisa, na Análise
por Triangulação de Métodos, juntamente com as etapas processuais interpretativas.

Figura 2 – Processos - Análise por Triangulação de Métodos

Fonte: Adaptado de Marcondes e Brisola (2014, p. 207).

1.2 Os caminhos da pesquisa

Nesse contexto, para que os objetivos desta pesquisa fossem alcançados,

realizaram-se entrevistas face a face 7 para registros de dados da pesquisa, o que, a
6F

considerar o afastamento social tomado como medida para combate e prevenção ao

novo Coronavírus 8, ocorreu pela plataforma Google Meet. Em vista disso, registros e
7F

7
No caso proposto desta pesquisa foram realizadas via Google Meet.
8
Devido às complicações no campo educacional quanto à pandemia ocorrida mundialmente, causada
pelo vírus SARS-CoV2 (COVID-19), as aulas presenciais foram suspensas e retomadas de forma
remota. Diante das mudanças ocorridas, o desenho desta pesquisa foi refeito para se adaptar a tal
modalidade de ensino.
 40

dados da pesquisa deu-se por meio de aulas on-line e análise de material no cenário
proposto para as aulas (AVA Moodle). Os momentos, (observados) e descritos no
diário de campo pelo pesquisador, conduziram a uma proposição hipotética sobre o
uso da linguagem dentro de certa forma de vida e, consequentemente, deram base
para a elaboração da parte escrita do presente estudo. Assim, o trabalho de campo
constitui-se como principal dado para análise.
Para obtenção da evidência de jogos persuasivos de linguagens que
influenciam as aulas de Matemática, optou-se por pesquisar aquelas ministradas em
duas turmas de 2º ano do Ensino Médio integrado a cursos técnicos do Instituto
Federal de São Paulo por um período de oito meses, ocorridos de fevereiro a
novembro de 2021.
Ir a campo envolve a tentativa, por parte do pesquisador, de silenciar-se para
poder descrever tudo o que ocorre naquele ambiente. Embora esse movimento seja
altamente questionável, parece claro que o exercício empreendido é necessário.
É evidente que o pesquisador não consegue ao todo silenciar-se nesse
processo, uma vez que suas suposições, seu modo de observar os fatos ocorridos e
seu modo de percebê-los permanecem.
Com essa pretensão e pelo pautado pelos fundamentos teóricos dos autores
Bogdan e Biklen (1994), Fick (2009), Minayo (2010) e Lüdke e André (2017),
considerou-se observar as relações que sustentam os modos de os professores
persuadirem estudantes nas aulas de Matemática e as ações que podem configurar
informações para melhor delimitar o objeto de pesquisa. Dessa forma, é possível notar
que

[…] um fenômeno pode ser melhor compreendido no contexto em que

ocorre e do qual é parte, devendo ser analisado numa perspectiva
integrada. Para tanto, o pesquisador vai a campo buscando “captar” o
fenômeno em estudo a partir da perspectiva das pessoas nele
envolvidas, considerando todos os pontos de vista relevantes
(GODOY, 1995, p. 21).

Desse modo, reitera-se que, em seu trabalho de campo, o pesquisador deve

anotar observações e percepções em um diário de campo, o qual, posteriormente,
será objeto de análise. Segundo Falkembach (1987), este diário se constitui em um
 41

instrumento de anotações, comentários e reflexões surgidas durante a investigação

ou no momento de observação. Lopes (1993) considera o diário de campo como um
instrumento de interpretação-interrogação, já que que contém relatos detalhados
sobre interlocutores, grupos e ambientes estudados. Por esses motivos, nesta
pesquisa, o diário de campo se constitui como um instrumento de especial
importância.
Tal viés possibilita vislumbrar que a realidade dada pela pesquisa qualitativa
não é aquela que se adapta aos métodos, mas, sim, aquela em que os métodos se
constroem na realidade pesquisada (MINAYO; SANCHES, 1993), compreendendo,
ainda, que não há uma única maneira de dar sentido ao mundo, mesmo que as formas
de compreendê-lo não estejam soltas, mas, na verdade, vinculadas ao mundo
vivencial de cada um.
Sob tal perspectiva, para oportunizar este estudo, o primeiro passo foi
encaminhar aos participantes um formulário para preenchimento de autorização para
realizar a pesquisa e as entrevistas. Somente após o retorno das autorizações, é que
foi iniciada a produção dos dados empíricos, pelos quais se observaram três
momentos distintos: a caracterização e a apresentação do ambiente virtual de
aprendizagem; os momentos síncronos de aulas on-line, realizadas pelo Google Meet;
as entrevistas semiestruturadas com os envolvidos.
No primeiro momento, qual seja, a caracterização do ambiente virtual
AVA/Moodle 9, buscaram-se indícios de jogos persuasivos descritos no ambiente
8F

virtual que apresenta cada unidade proposta, constituídas a partir da teoria, das listas
de exercícios, dos vídeos explicativos, da metodologia de avaliação e de outros
informes.
Os momentos síncronos, ou seja, as aulas e os plantões de dúvidas, foram
acompanhados pelo pesquisador, sendo gravados em áudio e vídeo e, em seguida,
transcritos para análise e, finalmente, descrição densa dos fatos ocorridos, com
anotações em diário de campo.
A primeira percepção dos dados da pesquisa surgiu do confronto entre os três
momentos analisados, durante os quais procurou-se por movimentos de persuasão
presentes na teoria e na prática das aulas pesquisadas.

9
AVA se refere ao ambiente virtual de aprendizagem e Moodle é a abreviatura de Modular Object
Oriented Dynamic Learning Environment (Ambiente Modular de Aprendizagem Dinâmica Orientada a
Objetos) (LEGOINHA et al., 2006).
 42

Ao final do período de observação das aulas, foram entrevistados: a professora

das salas pesquisadas, seis estudantes dessas mesmas salas e ainda seis
professores de Matemática, atuantes na educação básica e no ensino superior do
país.
Ressalta-se que as entrevistas foram constituídas a partir de questionário
semiestruturado e realizadas virtualmente com cada participante, de forma individual
e remota, pela plataforma Google Meet. Essas entrevistas possibilitaram ao
pesquisador buscar por esclarecimentos sobre relatos e narrativas considerados
importantes para a pesquisa. Isso porque o autor desta tese está de acordo com
Amatuzzi et al. (2006), para os quais um dos caminhos que podem ser acessados
para descobrir as experiências vividas ocorre por meio de entrevistas, de forma que
elas ajudam o pesquisador a dar significação ao modo como os indivíduos pensam e
constroem seu conhecimento. É possível considerá-las como fonte de iluminação
para as bases persuasivas do professor, ao mesmo tempo em que promovem a
confrontação de jogos de linguagem, que alicerçam o pensar e as crenças dos
pesquisados.
Esse importante modo de produção de dados fornece pistas de como os
estudantes constroem seus conhecimentos matemáticos e promove o pensamento
reflexivo sobre esses mesmos modos de pensar. Considera-se, dessa maneira, que
tal proposição pode resultar em grande contribuição ao campo educacional do
processo de ensino-aprendizagem, tanto que este seria um dos motivadores desta
pesquisa: contribuir para a compreensão e para possíveis correções dos modos de
validação do conhecimento matemático pelos pesquisados.
Minayo (2010) esclarece que as entrevistas semiestruturadas podem ser feitas
com gravações em áudio, ou vídeo, para posterior transcrição e análise. Triviños
(1987) destaca que esse tipo de entrevista se caracteriza por questionários básicos,
apoiados nas teorias e nas hipóteses, e relacionados ao tema a ser pesquisado. A
entrevista semiestruturada pode favorecer “[…] não só a descrição dos fenômenos
sociais, mas também sua explicação e a compreensão de sua totalidade […]”
(TRIVIÑOS, 1987, p. 152), além de manter a presença consciente e atuante do
pesquisador no processo de coleta de informações.
A transcrição das entrevistas, por fim, agrega-se ao corpo de produção
empírica da pesquisa, que resultará na base para triangulação de métodos.
 43

A pretensão da metodologia proposta tem por base uma realidade múltipla,

formada por uma teia de relações sociais e culturais, em que a procura pela
compreensão dessas realidades confere significado aos modos de construção do
conhecimento durante as aulas de Matemática.

1.3 A descrição do campo de pesquisa

Para colher os dados desta pesquisa, foi escolhido o Câmpus Avançado do

Instituto Federal de Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP) localizado na cidade
de Ilha Solteira. A cidade se localiza no extremo Noroeste do estado de São Paulo,
estando a 680 quilômetros da Capital e na divisa com o estado do Mato Grosso do
Sul. Ilha Solteira possui 660 quilômetros quadrados e tem uma população estimada
de 25 mil habitantes.
A cidade nasceu em 1968 e foi construída com o objetivo de abrigar os
trabalhadores da “Usina de Ilha Solteira”. Tendo grande vocação para polo
tecnológico, conta com um câmpus da Universidade Estadual Paulista Unesp e com
uma Escola Técnica Estadual, além do Instituto Federal, o qual oferece dois cursos
tecnológicos integrados ao Ensino Médio: Edificações e Desenho de Construção Civil.
A região é caracterizada pela pecuária, ao passo que muitas famílias vivem da
agricultura familiar. Deve-se, ainda, mencionar que a cidade possui algumas usinas
produtoras de álcool e uma usina hidrelétrica, as quais oferecem empregabilidade aos
moradores da cidade. Quanto ao comércio local, é de pequeno porte, embora bem
desenvolvido.
Com relação aos alunos do IFSP, a maioria é da própria cidade, e alguns são
de cidades vizinhas, como Pereira Barreto (SP), Itapura (SP) e Selvíria (MS). Muitos
deles cursaram o Ensino Fundamental em escolas estaduais, embora seja possível
notar que alguns advêm do sistema particular de ensino.
A escolha do IFSP Ilha Solteira como campo desta pesquisa deu-se em razão
de ser uma instituição pública gratuita, que, em tempo de pandemia, aceitou o convite
para participar desta pesquisa e, especialmente, por ter turmas do segundo ano do
Ensino Médio que também aceitaram participar da pesquisa.
O Instituto Federal de São Paulo, câmpus Ilha Solteira (IFSP-IST), conta,
aproximadamente, com 300 alunos, divididos em dois cursos (Técnico em Edificações
e Técnico em Desenho de Construção Civil), tanto que é considerado de pequeno
 44

porte, dado que detém apenas duas salas de cada série/ano letivo, ou seja, uma de
cada um dos cursos. A unidade escolar teve o início de seu funcionamento a partir do
ano de 2015.
As salas de aula pesquisadas contam, juntas, com 75 alunos entre rapazes e
garotas, dos quais 37 são do curso técnico de Edificações e 38 do curso Técnico de
Desenho de Construção Civil.

1.4 Processos para a produção das informações da pesquisa

Para a presente pesquisa, foram analisados: os diálogos e as descrições dentro

do ambiente virtual de aprendizagem; as interações durante os momentos síncronos;
as entrevistas realizadas ao final da produção de informações; o diário de campo do
pesquisador.
Tendo em vista a pandemia da COVID-19, houve a necessidade de
distanciamento social entre os atores da escola, de modo que as aulas ocorreram de
forma híbrida com momentos síncronos e assíncronos, sempre virtuais. Os momentos
síncronos foram constituídos de aula e plantão de dúvidas, cada um deles contando
com uma hora na semana de entrada da disciplina. O momento assíncrono aconteceu
no ambiente virtual (AVA/Moodle), o qual se refere ao ambiente no qual o professor
postava toda a base teórica para os alunos, além de tarefas e demais atividades. Foi
nesse ambiente que os alunos postaram a resolução das atividades propostas, os
resumos e as listas de exercícios que compunham parte de suas notas.
As aulas síncronas ocorreram via Google Meet com acesso restrito apenas a
alunos e à professora, sendo permitida, em seguida, a participação do pesquisador.
A entrada na sala se dava a partir de link próprio, apenas para participantes com
permissão previamente aprovada pela coordenação dos dois cursos pesquisados.
Por opção da unidade escolar, as disciplinas foram organizadas em três blocos
e, assim, cada disciplina seria ministrada aos alunos a cada três semanas. Nos
segundos anos do Ensino Médio, o componente de Matemática teve sua vez na
semana de número 2, após o início das aulas 10 e, desse modo, seguiu, conforme o
9F

Quadro 1.

10
As aulas do ano letivo de 2021, do local pesquisado, tiveram início em 12 de abril, quando houve a
entrada das disciplinas dos segundos anos no bloco B.
 45

Quadro 1 – Cronograma de entrada de blocos

1º Ano 2º Ano 3º Ano
Semana 1 A B C
Semana 2 B C A
Semana 3 C A B
Fonte: Cronograma elaborado pela coordenação de curso.

Quadro 2 – Bloco de disciplinas do 2 DCC

Bloco A Bloco B Bloco C
Redação Gramática/Literatura Matemática
Biologia Química Física
Sociologia Geografia Arte
Ed. Física História Filosofia
Inglês Lud Etd
Cdd Hsd Dcd
Fonte: Cronograma elaborado pela coordenação e curso.

Quadro 3 – Bloco de disciplinas do 2 EDI

Bloco A Bloco B Bloco C
Redação Gramática/Literatura Matemática
Biologia Química Física
Sociologia Geografia Arte
Ed. Física História Filosofia
Inglês Qee D2e
Iee Mse Rme
C1e
Fonte: Cronograma elaborado pela coordenação e curso.

Assim, o componente de Matemática era disponibilizado no ambiente virtual, o

qual deveria oferecer a base teórica para a compreensão do aluno e, no caso daqueles
que não tivessem acesso aos momentos síncronos, ainda deveria constar o processo
avaliativo, de forma que, ao final da etapa 11, o professor expressava a evolução dos
10F

alunos por intermédio de nota. Este tinha a liberdade de avaliar os alunos por vários
instrumentos: questionários, resumos, mapas mentais, fóruns, entre outros.
Para os efeitos deste estudo, foram analisados o ambiente virtual e a forma
como o conteúdo foi apresentado (Apêndice C). O acesso a este ambiente virtual de

11
O ano letivo de 2021 foi organizado em quatro etapas, constando de três unidades/blocos para as
etapas um e três, e duas unidades/blocos para as etapas dois e quatro.
 46

aprendizagem e os momentos síncronos foram possíveis por meio de senha própria

e de cadastro prévio do pesquisador para este fim.
Outra fonte de dados primordial foram as aulas síncronas e os plantões de
dúvidas, nos quais o pesquisador anotava no diário de campo suas percepções sobre
os momentos de interação e sobre os modos de explanação do professor, ambos
transcritos para análise pormenorizada.
A observação das aulas e do ambiente virtual e as anotações em diário de
campo constituíram uma estratégia baseada na participação e na observação por um
período considerável para que fosse possível reunir elementos que permitissem
delinear alguns dos jogos persuasivos que emergem da sala de aula.
Nesse tipo de pesquisa, segundo Hammersley e Atkinson (1995) e Flick (2009),
espera-se que se evidenciem as práticas dos jogos persuasivos que permeiam a ação
do professor com base em uma descrição suficientemente densa do ocorrido. Dessa
forma, é necessário que o pesquisador seja guiado por uma atitude constante de rigor,
abertura e tolerância, isto é, é preciso que se tenha “rigor na argumentação, que toma
por base todos os dados existentes; abertura para com a aceitação do desconhecido
e do inesperado e tolerância no trato com ideias que possam ser contrárias” (CUNHA,
2010, p. 18). Desse modo, busca-se reconstruir a perspectiva dos sujeitos de campo,
exigindo que o pesquisador se torne um observador atento ao comportamento dos
participantes e a suas práticas socioculturais.
Conforme descrito por Flick (2009) e Pfaff (2010), em pesquisas nas quais se
procura uma descrição densa do fenômeno investigado, as entrevistas com os
participantes servem como uma das bases de triangulação de métodos de coletas de
dados, ao lado dos registros do diário de campo das aulas síncronas e assíncronas e
da descrição do ambiente virtual. Trata-se de fontes que geram dados relacionados a
jogos de linguagem diferentes: mediação da plataforma virtual, vivência síncrona e
assíncrona da sala de aula e interlocução nas entrevistas. Dessa forma, a triangulação
possibilita percorrer as semelhanças de família nos usos da persuasão em aulas de
Matemática pelos professores e alunos participantes da pesquisa.
Além de constituir instrumentos de confrontação da percepção da persuasão
ocorrida nas aulas de Matemática, as anotações de chat dos momentos síncronos
também foram verificadas. No entanto, como não apresentaram dados relevantes na
análise, elas foram omitidas neste texto.
 47

Os jogos persuasivos, caracterizados também como jogos de linguagem, foram

múltiplos e estão aqui evidenciados: são os jogos próprios das práticas
experimentadas em sala de aula, ou, como diria Wittgenstein (1999), jogos que
caracterizam uma forma de vida dessa professora e de seus alunos.
Transcorrido o acompanhamento das aulas de Matemática, ocorreram as
entrevistas de forma individual, sendo integralmente transcritas para análise. Nela, o
nome escolhido para a professora das salas pesquisadas foi “Carmem”. A escolha se
deu pois na história de vida do pesquisador a professora Carmem é o nome do uma
pessoa amiga grande incentivadora, que sempre acreditou em nosso potencial.
Assim, para efeitos deste estudo, “Carmem” será referido em quatro momentos
distintos entre si:
1. Prof.ª Carmem, AVA/Moodle: elaboração do material escrito e aulas gravadas
disponibilizados aos estudantes via ambiente AVA/Moodle de forma
assíncrona.
2. Prof.ª Carmem, aula síncrona: ação da professora durante as aulas síncronas
ocorridas a cada 3 semanas em interação direta via Google Meet com os
estudantes;
3. Prof.ª Carmem, plantão de dúvidas: momento síncrono corrido nas semanas
de entrada da disciplina com momento específico para atendimento aos alunos
para esclarecer dúvidas e obter melhores explicações.
4. Prof.ª Carmem, entrevista: asserções da professora realizadas em entrevistas.

Quanto ao perfil da professora pesquisada, ela tem 29 anos, atua no magistério

desde 2017, perfazendo 4 anos na docência, possui graduação plena em Matemática,
cursada na UNESP e uma segunda licenciatura em Pedagogia. A entrevista com a
docente foi transcrita para análise e consta dos arquivos do pesquisador.
Os momentos de observação foram direcionados pela pergunta de pesquisa,
qual seja: Que contextualizações são usadas pelo professor, em sala de aula, como
elementos de persuasão para a significação dos conceitos matemáticos pelo aluno ou
para a aprendizagem da matemática?
O objetivo desta investigação foi conhecer movimentos de contextualização
persuasivos presentes nas práticas docentes do professor de Matemática, que
cooperam para que o estudante atribua sentido aos conceitos matemáticos, trabalhados
em sala de aula.
 48

Nesse contexto, as respostas às entrevistas semiestruturadas com professores

(a professora das salas pesquisadas e seis professores de diversos segmentos de
ensino) foram analisadas. No que tange à organização das perguntas, foram
elencados quatro grandes eixos que circunscrevem: o percurso de formação de cada
professor; sua concepção de Matemática; suas crenças sobre o ensino de
Matemática; seus processos de persuasão e contextualização. Para melhor
esclarecimento, estão elencadas, no apêndice A, as perguntas que direcionaram cada
um dos quatro eixos citados.
Para compreender melhor as análises e as entrevistas realizadas, apresentam-
se, no Quadro 4, algumas informações iniciais sobre os professores dos diversos
segmentos pesquisados. Para garantir o anonimato dos participantes da pesquisa,
foram escolhidos nomes fictícios aos entrevistados. Os nomes fictícios remetem a
pessoas de vivência do autor deste trabalho, que influenciaram sua trajetória com
professor.
Apresentam-se a seguir estes nomes e uma breve descrição dos entrevistados
(Quadro 5). A escolha destes ocorreu por convite direto às pessoas do convívio do
autor deste estudo. A ordem em que são apresentados, os nomes referem-se ao
momento da entrevista.
Quadro 4 – Nomes dos professores de vários segmentos entrevistados
Nome Codinome
Professor A Prof. Adalberto
Professora B Prof.ª Beth
Professora C Prof.ª Luciana
Professor D Prof. Pedro
Professor E Prof. Hermes
Professora F Prof.ª Marta
Fonte: Elaborado pelo autor.

Quadro 5 – Perfil dos professores entrevistados

Tempo
Nome Idade Titulação Atuação
magistério
Escola particular
Prof. Adalberto 43 anos 22 anos Mestre
Instituto Federal de Educação
Prof.ª Beth 40 anos 16 anos Especialista Escolas estadual e municipal
Escola estadual
Prof.ª Luciana 53 anos 15 anos Doutora
Instituto Federal de Educação
Prof. Pedro 50 anos 21 anos Doutor Universidade Federal
Prof. Hermes 27 anos 8 meses Graduação Escola municipal
Prof.ª Marta 27 anos 2 meses Mestra Instituto Federal de Educação
Fonte: Elaborado pelo autor.
 49

O Professor Adalberto é licenciado há 20 anos e, atualmente, está iniciando o

programa de doutoramento; a Professora Beth está licenciada há 17 anos e, tendo
trabalhado na rede estadual paulista, hoje atua como professora nas séries iniciais de
uma escola municipal do interior do estado de São Paulo. A Professora Luciana,
licenciada há 15 anos, possui a titulação de Doutora em Educação, tendo ampla
experiência em redes estaduais e federais dos estados de São Paulo e Mato Grosso.
O Professor Pedro está licenciado há 23 anos e possui experiência única no Ensino
Superior Federal do Estado de Minas Gerais. O Professor Hermes possui 2 anos de
licenciado e atua no ensino municipal de uma das cidades do estado de Mato Grosso.
E, finalmente, a Professora Marta possui licenciatura há 3 anos com experiência no
sistema federal de ensino paulista. É preciso ressaltar que os Professores 5 e 6
iniciaram a atividade docente já dentro do modelo de ensino remoto, imposto pela
pandemia da COVID-19.
Ao findar o período de observação das aulas, a descrição do ambiente virtual
de aprendizagem e as entrevistas com os 7 professores, prosseguiu-se com a escolha
dos alunos para serem entrevistados. Com o auxílio da professora das salas, foram
convidados os seis alunos, cujo perfil foi delimitado da seguinte forma: dois com bom
desempenho em Matemática, dois com desempenho regular e, finalmente, outros dois
com dificuldades no aprendizado do componente curricular. A escolha se deu tendo
por base os alunos que haviam apresentado a carta de aceite para participação nesta
pesquisa.
Os alunos foram enumerados de A a F, sendo que o Aluno A (Elvis) foi o
primeiro entrevistado, o Aluno B (Isac), o segundo entrevistado e assim
sucessivamente até a Aluna F (Fabiana). Do grupo de estudantes entrevistados, havia
quatro do sexo masculino e dois do sexo feminino, conforme apresentado no Quadro
6 a seguir.
Quadro 6 – Perfil dos alunos participantes da pesquisa
Nome Sexo Desempenho em Matemática Codinome
Aluno A Masculino Com dificuldades Elvis
Aluno B Masculino Regular Isac
Aluno C Masculino Bom Julio
Aluna D Feminino Regular Silvana
Aluno E Masculino Com dificuldades Alex
Aluna F Feminino Bom Fabiana
Fonte: Elaborado pelo autor.
 50

As entrevistas ocorreram de 14 a 27 de outubro de 2021, sendo realizadas

remotamente pelo Google Meet e gravadas para posterior transcrição e análise.
As entrevistas com os alunos foram pautadas pelo modelo de entrevistas
semiestruturadas, com o objetivo de responder à pergunta de pesquisa e aos objetivos
propostos neste estudo.
Em vista disso, foram elaboradas não só perguntas que abarcassem as
percepções deles sobre as crenças da professora e seus instrumentos de persuasão,
mas também relacionadas a si próprios, visto que objetivou-se verificar quais
movimentos de contextualização e persuasão apresentam resultados exitosos para
os estudantes.
Para tanto, os questionamentos que direcionaram a entrevista com os alunos
podem ser divididos em quatro eixos, os quais não devem nem podem ser vistos de
forma independente, uma vez que se acredita que se relacionam diretamente de modo
a apresentar um todo conciso e coerente direcionado a responder os questionamentos
de pesquisa. Foram elencados, portanto, quatro eixos suleadores: 1) O aluno e a
Matemática; 2) O professor e o ensino de Matemática; 3) Ensino presencial e ensino
remoto; 4) Contextualização e persuasão em sala de aula.
Tendo em mente tais eixos, foram elaboradas perguntas que abarcassem os
objetivos desta pesquisa. Para que se possa compreender o propósito de cada eixo,
apresentam-se as perguntas no apêndice B deste trabalho.
Os três instrumentos – momento assíncrono (ambiente virtual), momentos
síncronos (aulas e plantões) e as entrevistas realizadas com os treze participantes
desta pesquisa – foram analisados à luz das ferramentas retóricas de persuasão e
seus respectivos jogos de linguagem, os quais se referem aos modos como a
persuasão é exercida na prática das salas de aula pesquisadas.
Como os três instrumentos citados anteriormente, buscou-se identificar os
jogos persuasivos utilizados pela professora que objetivavam a adesão de seus
estudantes.
Embora se saiba que os jogos persuasivos, usados pelo professor, emergem
da observação sobre sua prática em sala de aula e de suas crenças que sustentam
seu saber e seu fazer diários, é primordial citar que alguns elementos de jogos
persuasivos podem ser retirados do estudo teórico. Estes, absolutamente, trarão luz
sobre as análises.
 51

Por ser assim, são fundamentais alguns argumentos e figuras de retórica, que
contribuirão para a presente análise. Por definição, a retórica consiste na arte dos
processos e técnicas utilizados com o intuito de persuadir seu auditório 12 1F

(PERELMAN; TYTECA, 2005).

Considerando que, no processo de investigação na presente pesquisa, o
auditório se constitui como o conjunto de alunos das duas salas pesquisadas, de sua
professora de Matemática e de um grupo de professores de diversos níveis de ensino,
as análises voltam-se para pontuar as ancoragens do professor sobre a sua
capacidade retórica. Nesse caso, a capacidade retórica é compreendida como a
capacidade pessoal de descobrir ou encontrar os caminhos para melhor persuadir
(ARISTÓTELES, 2012).
Nesse sentido, compreende-se que a eficácia de uma argumentação pode ser
vista por meio de sua capacidade persuasiva, seja ela consciente ou não, dado que,
de acordo com Meira (2016, p. 90), as “técnicas de convencimento podem ser
identificadas nos discursos das mais variadas formas de vida e, além disso, atuam de
maneira efetiva na aceitação ou negação de um ponto de vista, do interesse do orador,
frente a um grupo social”.
As figuras de retórica de persuasão utilizadas têm por finalidade causar um
estranhamento no ouvinte, aguçando sua curiosidade, com o objetivo de propiciar uma
mudança de perspectiva, isto é, ver de outro modo, assim como afirma Wittgenstein
(1999). Esse estranhamento conduz o auditório a um ambiente chamativo, que prende
sua atenção – esse tipo de ocorrência pode se dar pelo uso da erudição, da
exemplificação, da criação de imagens, entre outras figuras retóricas.
Diante da análise do arcabouço teórico, serão elencados alguns argumentos
que cooperam para que haja persuasão, embora os evidenciados neste estudo não
sejam, diretamente os mesmos elencados pelos estudiosos. Assim, o conhecimento
obtido durante as leituras direciona, por exemplo, a análise de campo, na qual é
irrefutável que os argumentos tenham o propósito de convencer, fortalecer e apoiar
um ponto de vista, entre outras ações desejadas.
O argumento técnico pressupõe um auditório particular, o qual possua um
vocabulário comum, domine as mesmas técnicas e consiga compreendê-las. Liga-se
isso ao recurso de esclarecimento do que se faz no ensino de Matemática.

12
Perelman e Tyteca (2005, p. 22) definem auditório “como o conjunto daqueles que o orador quer
influenciar com sua argumentação”.
 52

Esse tipo de argumentação, ou tipo de jogo persuasivo, pode, amiúde, dividir o

auditório, visto que pressupõe que todos compreendam os conceitos apresentados
para clarificação e joguem o mesmo jogo de linguagem, fato que nem sempre ocorre.
Outro argumento, dentro desse arcabouço, que pode ser citado é o apelo à
autoridade, o qual se trata do apelo aos atos e juízos de uma pessoa, ou coletivo de
pessoas, como meio de adesão à tese apresentada. Ou seja, recorre-se à autoridade
investida em uma pessoa, ou grupo de pessoas, para dar peso ao argumento
apresentado. Por exemplo, quando são citados fatos reconhecidos pela ciência para
embasar ações educativas, se está utilizando este tipo de argumentação.

Seria, portanto, um pseudo-argumento destinado a camuflar a

irracionalidade de nossas crenças, fazendo que sejam sustentadas
pela autoridade de pessoas eminentes, pelo consentimento de todos
ou do maior número (PERELMAN; TYTECA, 2005, p. 348).

Já o argumento ad personam consiste no uso de crenças particulares ao

auditório para justificar a maneira como os alunos compreendem um fato e sua
experiência de vida sobre este. Esse argumento “denuncia uma incompatibilidade
entre o discurso do oponente (as regras e os princípios que gozam da sua adesão) e
certos elementos presentes no contexto de enunciação” (LOPES, 2006, p. 170).
Outro argumento muito utilizado é o apelo ao sentimento, isto é, que tem a
finalidade de evocar emoções e sensibilizar o auditório. Esse argumento parte da
premissa de que todos possuem e compartilham sentimentos comuns dentro da sala
de aula e, por isso, pode-se, a partir deles, conseguir assentimento para a
compreensão.
Outro item persuasivo é o apelo às figuras retóricas ou argumentativas.
Estas atuam no discurso, visando à criação de imagens, que podem ocorrer a partir
da erudição, do exemplo, da analogia. “Consideraremos uma figura argumentativa
se, acarretando uma mudança de perspectiva, seu emprego parecer normal em
relação à nova situação sugerida” (PERELMAN; TYTECA, 2005, p. 192). Em
consonância com Meira (2016), esse tipo de argumento tem o intuito de trazer ao
discurso elementos que remetam a imagens, ilustrações e exemplos, os quais
conduzirão a mudanças de perspectiva de seu auditório.
A metáfora é outro jogo de persuasão ou retórica importante, uma vez que
remete ou aplica, através de imagem, algo incomum ao cotidiano do aluno. Essa é
uma das figuras mais utilizadas na Antiguidade e se insere no discurso “enquanto
 53

figura que desloca o vocabulário comum para uma imagem que ao mesmo tempo atrai
e transporta o auditório para um outro ponto de vista preterido pelo falante” (MEIRA,
2016, p. 98).
A aplicação ao cotidiano ou exemplificação consiste em um tipo de
exemplificação de conceitos matemáticos, cuja base está centrada na experiência
vivencial do aluno e em que, a partir desta, insere-se o conhecimento pretendido como
solução para um problema colocado. “Seja qual for a maneira pela qual o exemplo é
apresentado, em qualquer área que se desenvolva a argumentação, o exemplo
invocado deverá, para ser tomado como tal, usufruir estatuto de fato (PERELMAN;
TYTECA, 2005, p. 402). Com relação a esse tipo de argumento, o professor deve
tomar os devidos cuidados para que os alunos não vejam a aplicação como única e
apenas como um modo de ver.

Outra atribuição dada ao exemplo é o caráter de reforçar através da

criação de uma imagem as múltiplas possibilidades de aplicações de
uma regra ou argumento. Assim, ela atua aumentando a presença
deste fato na consciência do auditório como uma hipótese possível.
Dito de outro modo, enquanto ilustração. Sua função principal, dentro
de um discurso, é chamar a atenção do auditório, visando
impressionar, ou provocar marcas imagéticas na argumentação
(MEIRA, 2016, p. 100).

Os argumentos persuasivos aqui elencados têm o objetivo de apresentar uma

primeira percepção sobre o rumo que será tomado na análise. Embora se saiba que
as categorias não fecham sobre esses argumentos, novas categorias podem e devem
surgir da caminhada sobre o campo de pesquisa e sua análise. Seguramente, não há
um caminho fixo, já que o caminho se delimita e se mostra ao ser percorrido.
À vista disso, tendo essas primeiras delimitações da pesquisa, passa-se a olhar
para a Filosofia da linguagem e para os escritos de Wittgenstein, posto que este
subsidiará as análises e os modos de ver e compreender os movimentos persuasivos
em aulas de Matemática.
 54

2. A PERSUASÃO EM WITTGENSTEIN

Os estudos sobre a persuasão docente são ampliados quando verificamos

como o filósofo Wittgenstein a concebe, para tanto se requer entender como ele
compõe sua filosofia da linguagem e nela a compreensão de Matemática.
Os estudos da filosofia da linguagem baseiam-se na verificação de que os fatos
que podem ser estudados estão inscritos dentro da linguagem, que é concebida em
um sentido bastante amplo. Assim, ela “[...] é o conjunto de formas lógicas
proposicionais possíveis, ou melhor, de todas as formas proposicionais que permitem
representar significativamente os fatos” (MORENO, 2000, p. 27).
Moreno (2000) esclarece o locus de pesquisa dos filósofos não é o mesmo dos
linguistas, pois estes trabalham sobre um corpus específico de línguas previamente
determinado. Para a filosofia da linguagem, considera-se um número indeterminado
de proposições que constituem os fatos do mundo e que lhe atribuem sentido. Assim,
por mais complexas que sejam as vivências, estão inscritas sobre a linguagem, a qual
lhes dá forma e vida, em que “os limites da minha linguagem significam os limites de
meu mundo” (WITTGENSTEIN, 2017, p. 229).

2.1. Wittgenstein e sua filosofia

Verifica-se que Wittgenstein apresentou duas fases em sua filosofia que em

alguns aspectos se complementam, em outros se distanciam ou mesmo se
apresentam como opostas. Como não há consenso sobre isso, para o presente estudo
será utilizado o conceito de primeira filosofia para as colocações apresentadas no
Tractatus Logico-Philosophicus (WITTGENSTEIN, 2017) e de segunda filosofia para
 55

os escritos posteriores a seu retorno em 1929 à Universidade de Cambridge. Assim,

apresenta-se a seguir o primeiro momento filosófico de Wittgenstein.
Para Peruzzo Júnior (2011), Wittgenstein, em um primeiro momento de sua
vida, concorda que a estrutura do mundo é isomórfica, ou seja, a linguagem
representa o mundo de forma unívoca.
Seu trabalho, o Tractatus (WITTGENSTEIN, 2017), escrito entre os anos de
1912 e 1918, cuja primeira publicação é datada de 1921, tinha suas raízes fundadas
sobre as pesquisas de Gottob Frege e Bertrand Russel, os quais foram seus
professores na academia.

Eis então o objetivo de seu livro: demonstrar que todos os problemas

filosóficos podem ser resolvidos e dissipados, quando se compreende,
adequadamente, o correto funcionamento da lógica de linguagem. No
entanto, esse objetivo filosófico só será alcançado se os caminhos
para atingi-los tiverem como base o que para Wittgenstein é a
verdadeira função da filosofia: analisar criticamente a linguagem
(ARRUDA JÚNIOR, 2017, p. 16).

Verifica-se que, para Wittgenstein, neste momento a linguagem é,

fundamentalmente, uma figuração da realidade (WITTGENSTEIN, 2017, p. 157) com
função de representar o mais fielmente possível o mundo. Essa figuração está
estreitamente relacionada com os fundamentos de Wittgenstein, visto que “dar a
essência da proposição quer dizer dar a essência de todas as descrições e, por
conseguinte, a essência do mundo” (WITTGENSTEIN, 2017, p. 209).
Desse modo, em sua primeira filosofia, a concepção de mundo precede a teoria
linguística, uma vez que “A imagem dominante, através do livro, é a linguagem como
um “espelho do mundo” (WITTGENSTEIN, 2017, p. 215). O autor afirma que a
estrutura da realidade, quanto à linguagem, é permeada por uma forma lógica e que
estas são idênticas, afinal, “O que a figuração, de forma qualquer, deve sempre ter
em comum com a realidade para poder afigurá-la em geral – correta ou falsamente –
é a forma lógica, isto é, a forma da realidade” (WITTGENSTEIN, 2017, p. 139).
É nesse ponto que o Wittgenstein do Tractatus procurava a possibilidade de
traçar um limite para pensar logicamente, em que “a lógica não é teoria, mas figuração
especular do mundo” (WITTGENSTEIN, 2017, p. 245). Dessa forma, a lógica é o
fundamento último da realidade, ou seja, consiste na possibilidade de se conhecer o
mundo. Para tanto, Wittgenstein toma por base esquemas formais e estruturas de
 56

cálculos que garantam essas correspondências através de uma linguagem

logicamente perfeita.
A esse respeito, Condé (1998, p. 74) afirma que pretendia lançar “a
possibilidade de linguagem ideal aproximando-se, nesse sentido, da noção leibniziana
de Characteristica Universallis.

Diante disso, Wittgenstein julga necessária uma análise lógica da

linguagem. Seu desejo era, de fato, o de alcançar a real forma lógica
das proposições, ao analisar a estrutura lógica-formal da linguagem
por meio do instrumental técnico lógico-analítico advindo da lógica
moderna. O que no fundo subjaz a essa pretensão é a tentativa de
demarcar aquilo que pode, com sentido ser dito na linguagem
(ARRUDA JÚNIOR, 2017, p. 17).

Dessa forma, Wittgenstein procura delimitar o que poderia ser dito com sentido,
tratando de proposições que poderiam ser admitidas como verdadeiras ou falsas.
Assim, finaliza seu livro afirmando: “O que não se pode falar, deve-se calar”
(WITTGENSTEIN, 2017, p. 261).
Wittgenstein, pensando ter encontrado as estruturas atômicas da linguagem e
a forma lógica do mundo, passa a afirmar que os problemas da filosofia, a esse
respeito, teriam sido resolvidos. Após a publicação de seu Tractatus Lógico-
Philosophicus em 1921 (WITTGENSTEIN, 2017), afasta-se de Cambridge e dos
estudos, aproximadamente por seis anos, e, em parte desse tempo, dedica-se ao
ofício de professor primário em escolas da Áustria.
No entanto, após um período em que lecionou e fez várias outras atividades,
retorna a Cambridge para iniciar uma nova jornada.

Entre o final dos anos 20 e início dos anos 40 [do século XX],
Wittgenstein depara-se com uma nova concepção: a ideia de que a
linguagem deve ser concebida como uma caixa de ferramentas, por
meio da qual as pessoas desenvolvem as mais diversas tarefas e
atividades. Esta nova dinâmica deveria substituir a questão levantada
em sua primeira filosofia, expressa no Tractatus, onde existe um
mundo em si que nos é dado independentemente da linguagem, mas
que a linguagem tem a função de exprimir. Pois, se a tese do
Tractatus era que o significado de uma palavra é o objeto que ela
denota, agora é substituída pela ideia de que o significado de uma
expressão é o uso que se pode fazer dela nos vários jogos de
linguagem que constituem a linguagem. (PERUZZO JÚNIOR, 2011,
p. 74, grifo nosso).
 57

Ao retornar para os estudos filosóficos, Wittgenstein passa a repensar seus

escritos e a reelaborá-los sob uma nova forma de compreensão, dado que a sua
imagem anterior passa a ser vista como uma dentre as várias possíveis de existir. Sua
atenção se volta para as imagens que, quando tomadas dogmaticamente, trazem
prejuízos e cegueira a determinado modo de ver e compreender o mundo. “A atividade
filosófica passa a concentrar-se nas concepções unilaterais e exclusivistas da
significação, em toda forma de dogmatismo, procurando esclarecer as confusões
causadas ao pensamento pelas imagens” (MORENO, 1993, p. 12).
Em seu caminho, o filósofo abandona a consideração da linguagem com uma
entidade fixa regida por uma lógica dada a priori, passando a considerá-la como um
caleidoscópio de situações, no qual se verificam os usos das palavras em sua prática.
Assim, a linguagem passa a indicar um conjunto aberto de diferentes atividades,
envolvidas com a práxis comunicativa.
Moreno (2000, p. 55) afirma que: “Agora, nada mais constitui uma garantia fixa
e translúcida da significação; pelo contrário, essa garantia se perde no turbilhão
imprevisível das diferentes “formas de vida” em que o homem se empenha”. Assim,
ao pensar as diferentes formas de vida, Wittgenstein traz, para esta análise, os jogos
de linguagem que constituem o ponto central de sua validação da linguagem.

2.2. Os jogos de linguagem

O “jogo”, segundo os autores Arruda Júnior (2017), Grayling (2002), Hebeche

(2016), Araújo (2004), Gottschalk (2004, 2014), entre outros, remete à multiplicidade
da práxis da linguagem, que a constitui e lhe atribui sentido, assim como à
multiplicidade de atividades que se insere na linguagem. Nesse sentido, para o autor,
a linguagem faz compreender o mundo, já que nenhum nome tem significado isolado,
e isto se dá somente no contexto de aplicação, vivencial, ou seja, é produto da
atividade social humana. “Chamarei também de “jogos de linguagem” o conjunto da
linguagem e das suas atividades com as quais está interligada” (WITTGENSTEIN,
1999, p. 30).
Tratando desse entrelaçamento, Arruda Júnior (2017, p. 74) constata que se
deve conceber que “toda a prática da linguagem está imersa num complexo de ações”,
as quais cooperam para que o sentido seja compreendido. Contrariamente à sua
 58

primeira filosofia, o autor afirma não existir uma linguagem, mas uma multiplicidade
delas, isto é, o que existe são linguagens, o que evidencia uma variedade de usos,
uma pluralidade de usos e funções, relacionados ao entendimento dos jogos de
linguagem, da mesma forma que não há uma essência para a linguagem, também
não há uma nos jogos de linguagem.
Este é um conceito que visa organizar o conhecimento de forma a se colocar
como referência para a análise de imagens estratificadas, causando problemas ao
modo de ver e compreender como a linguagem opera. Por isso é que se procuram,
nesse caso, formas simples de vislumbrar a finalidade e o funcionamento das
palavras, tornando, assim, clara sua ação prática (MORENO, 1993).
Sob tal perspectiva, surgem novos critérios para a análise da linguagem, sendo
fornecidos pelo uso que se faz dela quando observados os vários jogos de linguagem
e as diversas formas de vida.
Wittgenstein afirma não haver uma única lógica na linguagem, ao contrário,
dado que não se tem uma essência única, como ele já afirmava em seu primeiro
momento. De modo semelhante, as diferentes lógicas se inscrevem em diferentes
práticas da língua, que, naturalmente, apresentam uma lógica própria, em que “o
significado não consiste na relação entre palavras e coisas ou numa relação figurativa
entre proposições e fatos; o significado de uma expressão é, antes, seu uso na
multiplicidade de práticas que vão compor a linguagem” (GRAYLING, 2002, p. 90).
Corroborando com tal pensamento, Peruzzo Júnior evidencia que:

A vinculação entre o significado e o uso da linguagem reclama a

observação de três condições: a primeira diz respeito ao modo como
as palavras são utilizadas (uso de regras); a segunda deve observar o
contexto em que se empregam palavras (jogos de linguagem); e a
terceira tem de atentar para as funções que elas devem desempenhar
(formas de vida) (PERUZZO JÚNIOR, 2011, p. 73).

Em vista disso, pode-se entender a linguagem como uma caixa de ferramentas,

na qual cada peça tem sua função, embora algumas possam ser adaptadas e usadas
de outras formas, que não as descritas ordinariamente. A linguagem, portanto, deve
ser vista não como unificada, que serve a um único propósito, mas como uma coleção
em que os usos, em alguns momentos, estão descritos, ainda que em outros haja uma
adaptação do uso na vivência.
 59

11. Pense nas ferramentas dentro de uma caixa de ferramentas:

encontram-se aí um martelo, um alicate, uma serra, uma chave de
fenda, um metro, uma lata de cola, cola, pregos e parafusos. - Assim
como são diferentes as funções desses objetos, são diferentes as
funções das palavras. (E há semelhanças aqui e ali.).
O que nos confunde, sem dúvida, é a uniformidade de sua
manifestação, quando as palavras não são ditas ou se nos
apresentam na escrita e na impressão. Pois, seu emprego não é tão
claro assim. Especialmente quando filosofamos! (WITTGENSTEIN,
2009, p. 20-21).

De acordo com Wittgenstein (1999), há inúmeras possibilidades de usos da

linguagem: para comandar, descrever, relatar, conjecturar, contar histórias etc. Estes
são apenas alguns dos vários usos possíveis, mas, para cada contexto, há técnicas
de aplicações diferentes.
Desta forma, as diversas práticas e usos que as pessoas fazem da linguagem
estão inseridos nos diferentes contextos nos quais elas empregam essa linguagem,
chamados pelo filósofo de jogos de linguagem.

Chamarei também de “jogos de linguagem” o conjunto da linguagem

e das atividades com as quais está entrelaçada. O termo “jogo de
linguagem” deve aqui salientar que o falar da linguagem é uma parte
de uma atividade ou de uma forma de vida (WITTGENSTEIN, 1999, p.
29-35).

Muito sobre os jogos de linguagem poderia ser dito, embora queira se destacar,
ainda que resumidamente, tratar-se de um conjunto a partir do qual a linguagem se
entrelaça, fazendo referência a quem, quando, onde está sendo dito e ainda sobre as
regras que estão sendo seguidas. É possível ainda mencionar que o jogo de xadrez,
por exemplo, apresenta um jogo de linguagem para ser jogado, no qual, mudando-se
as regras, muda-se também o jogo de linguagem a ser observado.

2.3. A semelhança de família

Ao analisar o uso das palavras, Wittgenstein (1999) observou que uma palavra
tem diferentes aplicações em seu uso, e diferentes usos guardam alguma semelhança
entre si, mesmo que essas semelhanças não sejam fixas. Pode-se observar, por
exemplo, a palavra “jogo” e tentar dizer o que o jogo tem de traço comum: Seria o
 60

ganhar? Seria a diversão? Seria o lúdico? O prazer da disputa? A emoção do próprio

ato de jogar? Ocupar-se para passar o tempo?
Certo é que uma criança que joga uma bola em uma parede, estando sozinha,
joga solitária e diverte-se sem haver ganhos ou perdas. Diferente deste, o jogo de
conquista entre um homem e uma mulher poderá não ter os traços de ludicidade.
Podem-se elencar várias situações nas quais aparecem traços que permitem o uso
da denominação “jogo” e, em outros momentos, eles desaparecem, sendo que outros
traços passam a compor o novo cenário.

Considere, por exemplo, os processos que chamamos de “jogos”.

Refiro-me a jogos de tabuleiro, de cartas, de bola, torneios esportivos
etc. O que é comum a todos eles? […], se você os contempla, não
verá na verdade algo que fosse comum a todos, mas verá
semelhanças, parentescos, e até toda uma série deles. […]
Considere, por exemplo, os jogos de tabuleiro, com seus múltiplos
parentescos. Agora passe para os jogos de cartas: […] muitos traços
comuns desaparecem e outros surgem. Se passarmos agora aos
jogos de bola, muita coisa comum se conserva, mas muitas se
perdem. – São todos ‘recreativos’? Compare o xadrez com o jogo de
amarelinha. Ou há em todos um ganhar e um perder, ou uma
concorrência entre os jogadores? Pense nas paciências. Nos jogos
de bola há um ganhar e um perder; mas se uma criança atira a bola
na parede e a apanha outra vez, este traço desapareceu. Veja que
papéis desempenham a habilidade e a sorte. E como é diferente a
habilidade no xadrez e no tênis. Pense agora nos brinquedos de
roda: o elemento de divertimento está presente, mas quantos dos
outros traços característicos desapareceram! E assim podemos
percorrer muitos, muitos outros grupos de jogos e ver semelhanças
surgirem e desaparecerem (WITTGENSTEIN, 1999, p. 52).

Assim, o autor afirma que é possível observar uma rede complexa de

semelhanças que se cruzam e se imbricam de tal modo que, em alguns momentos,
essas semelhanças ocorrem em maior quantidade e, em outros momentos, ocorre o
oposto.

Não posso caracterizar melhor essas semelhanças do que com a

expressão “semelhanças de família”; pois assim se envolvem e se
cruzam as diferentes semelhanças que existem entre os membros de
uma família: estatura, traços fisionômicos, cor dos olhos, o andar, o
temperamento etc., etc. E digo: os “jogos” formam uma família
(WITTGENSTEIN, 1999, p. 52).

Na expressão “jogo de linguagem”, a palavra “jogo” procura assimilar uma

atividade a uma forma de vida, a um contexto de vivência compartilhado por um grupo,
seja a humanidade, seja uma família em específico, ou mesmo uma sala de aula.
 61

Encontrando dialogia com a proposta de Wittgenstein, as formas de persuasão

poderiam ser vistas como jogos de linguagem, melhor dizendo, pode-se caracterizá-
la como um jogo persuasivo. Nesse jogo, alguns aspectos envolvem-se nas
semelhanças que apresentam para poder motivar o aluno a aderir ao modo de ver do
professor.
Por alguns momentos, é possível notar jogos persuasivos de diferentes
naturezas: aproximação ao vivencial, músicas que ajudam a memorizar, tom de voz
persuasivo do professor – estes jogos estão evidenciados nos capítulos 7 e 8 deste
trabalho.
Antes de prosseguir, faz-se necessário observar algumas das colocações do
filósofo sobre a escola, sobre o movimento do aprender e sobre a Matemática.

2.4. Wittgenstein e a Matemática

Ao observarem-se os conhecimentos da Matemática, pode-se analisá-los à luz

dos jogos de linguagem, em que os atos que ocorrem durante as aulas de Matemática
são perpassados por esses jogos. Por exemplo, “Ler, escrever e falar nas aulas de
matemática subentende, além da interpretação de textos matemáticos, as traduções
de um texto em linguagem matemática para a linguagem natural e vice-versa”
(SILVEIRA, 2014a, p. 13). Assim, jogos que necessitam de interpretação são
regulados por vários fatores que se inscrevem sobre a linguagem de seus praticantes
e, dessa forma, pode-se afirmar que cada sala de aula carrega em si seus jogos de
linguagem.

O aluno constrói seu conceito matemático ao estar inserido nos jogos

de linguagem e quando trabalha com sentidos intersubjetivos dados
ao objeto. Desta relação do aluno com o outro, com o professor, com
o colega, com o contexto da sala de aula e da relação com a própria
disciplina, nascem condições para o movimento de ação do seu
conceito matemático. Ao participar dos jogos de linguagem, o aluno
usa palavras de domínio público, mas carregadas de sentidos seus e
que estão de acordo com suas percepções, sensações e vivências,
que são privadas (SILVEIRA, 2005, p. 24-25).

Esse sentido dado aos jogos de linguagem escolares pode ser compreendido
como um conjunto da linguagem, descrito sobre ela, no qual refletem o ser e o fazer
de cada forma de vida. O próprio Wittgenstein (1999) clarifica tal pensamento dizendo
 62

que o “termo ‘jogo de linguagem’ deve aqui salientar que o falar da linguagem é uma
parte de uma atividade ou de uma forma de vida” (WITTGENSTEIN, 1999, p. 35).
Falar das linguagens é compreender que todos que se inscrevem dentro de
certos jogos possuem determinados comportamentos regulares, em que não se
pergunta pelo significado, mas pelo seu uso. Quer-se dizer, então, que palavras
usadas em contextos diferentes, ou mesmo em situações diferenciadas, nas quais as
regras sejam diferentes e consensuais ao grupo, e suas respectivas significações
podem não ser as mesmas, uma vez que as relações pragmático-linguísticas,
desenvolvidas em cada uma dessas circunstâncias, não são iguais. “Em todo o caso,
é somente inserido em um jogo que podemos falar de algo com sentido, nenhum jogo
acontecerá no vácuo ou mesmo terá sentido em si mesmo. São as regras que
determinam o jogo” (ARRUDA JÚNIOR, 2017, p. 88).
Neste sentido, na presente análise, as meias palavras, as reticências, as frases
incompletas, apresentam sentido tanto para o professor quanto para o aluno, dado
que participam do mesmo jogo de linguagem.
Em vista disso, pode-se considerar ainda que a Matemática escolar, por si
mesma, constitui-se uma linguagem com jogos de linguagem próprios e relativamente
rígidos.

Todo jogo de linguagem envolve uma gramática dos usos, as quais

estão ancoradas em uma práxis, em uma forma de vida. Nesse
sentido, o elo semântico entre a linguagem e a realidade não é dado
apenas pelas regras que governam a linguagem, mas pelos próprios
jogos de linguagem, pois as regras só têm sentido contra o pano de
fundo de um determinado jogo de linguagem. Por conseguinte, os
jogos de linguagem têm primazia sobre as regras. Com o conceito de
“jogo de linguagem”, Wittgenstein esclarece como atribuímos
significado às nossas palavras. Segundo ele, estas só adquirem
significados quando operamos com elas, portanto, dentro de um jogo
de linguagem, que seria para Wittgenstein, a totalidade formada pela
linguagem e pelas atividades com as quais vem entrelaçada. A palavra
jogo vem ressaltar as diversas atividades com as quais a linguagem
se vincula (GOTTSCHALK, 2004, p. 318).

Para melhor clarificar, Wittgenstein (1999) afirma que os falantes são regidos
por sua linguagem e que o fazer matemático passa pela validação em uma forma de
vida. Nesse sentido, pode-se pensar que o fazer matemático está preso à linguagem,
sendo que aqueles que criam novos jogos, ou suas próprias formulações matemáticas
que não possuem a mesma lógica, não têm suas proposições aceitas como
 63

verdadeiras, de modo que é possível inferir que o valor de verdade está inscrito dentro
da lógica de linguagem.

Embora as práticas pedagógicas correntes tenham incorporado

formas mais atenuadas de realismo em relação ao realismo platônico,
pensamos que a crítica de Wittgenstein continua bastante pertinente,
uma vez que em todas essas diferentes concepções realistas, das
mais radicais às mais brandas, permanece a atitude recorrente de se
procurar significados que se situam fora da linguagem
matemática (GOTTSCHALK, 2004, p. 306, grifo nosso).

Para a melhor compreensão dos jogos de linguagem, Wittgenstein (1999) cria

o que ele denominou como semelhança de família. O termo decorre dos jogos, dado
que, para ele, aqueles fazem parte de uma família que apresenta relativas
semelhanças entre si. Diferentes jogos têm em comum uma semelhança de família.
O autor afirma ser a matemática como um jogo qualquer, no qual todos têm a
nítida sensação do que seja ou do que não seja um jogo, no entanto, não se torna
fácil descrever essa percepção: descreve-se o jogo por suas particularidades e não
por uma definição precisa. Entretanto, seus os modos de compreensão devem estar
inscritos em uma semelhança de família, guardando entre si diferenças de jogos de
linguagem. Assim,

[...] não é mais relevante, para a compreensão do significado, a

determinação lógica e definitiva de unidades mínimas formais,
sintáticas ou semânticas, nem a postulação de unidades como sendo
fundamentos do significado. (...) Os novos critérios serão fornecidos
pelo uso que fazemos da linguagem nos mais diversos jogos, isto é,
nas formas de vida (MORENO, 2000, p. 56).

Moreno (2000, p. 58) afirma ainda que o significado deve ser atribuído “no
conjunto dos usos que fazemos dos enunciados, e cada situação de seu emprego
revela uma parcela, um aspecto, desse conjunto, a ele ligado por semelhança de
família”.
Ao lançar seu olhar sobre a compreensão de jogo, Wittgenstein traz à baila o
domínio de uma técnica (WITTGENSTEIN, 1999). A palavra pode parecer estranha e
remeter a algo fechado, porém, deve-se colocá-la dentro dos jogos de linguagem.
Assim, a técnica é o caminho para a compreensão de como saber fazer, ou fazer
como, ou fazer corretamente. Isso é um fato que, nos escritos do autor, verifica-se que
o domínio da técnica precede a compreensão, de forma que a técnica pode ser
compreendida como o caminho para a compreensão, o caminho tomado para que a
 64

compreensão se realize. “Quem compreende o uso de uma palavra pode empregá-la,

é capaz de ensiná-la a alguém seu uso, sabe dar exemplos etc.” (SILVA & SILVEIRA,
2014, p. 26). Ademais, quem compreende algo é capaz de fazer certas coisas que
aquele que não as compreende não consegue fazer.
O caminho tomado não é único, pois está inscrito em uma semelhança de
família que perpassa o vivencial inscrito na linguagem e nos jogos de linguagem,
assim, a técnica é relativa à linguagem de um grupo social. Os autores Baker e Hacker
(2005), ao analisarem a técnica proposta dentro do movimento de Wittgenstein,
afirmam que, ao procurarem pelo “local” onde se encontra a compreensão, esta
estaria junto das habilidades.
Nesse contexto, entende-se que “Compreender uma frase significa
compreender uma linguagem. Compreender uma linguagem significa dominar uma
técnica” (WITTGENSTEIN, 1999, p. 92).
O filósofo ainda aborda a noção de “ver como”, dizendo que este depende de
um processo de sutilezas da linguagem, afinal, o ato de “ver como” é se apropriar da
técnica pela qual o outro ser humano vê e concebe sua realidade. Para o filósofo, “o
substrato desta vivência é o domínio de uma técnica” (WITTGENSTEIN, 1999, p. 189-
190).
Atualmente, autores como Villela (2007), Wanderer (2014), Knijnik e Giongo
(2009), entre outros, têm se baseado nos escritos de Wittgenstein para dar base à
existência de diversas práticas matemáticas que, em oposição à essência da
compreensão de uma única Matemática, estas “se constituem e se transformam em
seus usos em diferentes contextos e, nesse sentido, podem variar conforme o jogo de
linguagem de que participam” (VILELA, 2009). A partir desta compreensão e fazendo
a terapia se apropriar dos termos “jogo de linguagem”, “forma de vida” e “semelhanças
de família”.

O pensamento do segundo Wittgenstein é produtivo para fazer pensar

em diferentes matemáticas (associadas a diferentes formas de vida –
como as de grupos de crianças, jovens, adultos, trabalhadores de
setores específicos, acadêmicos, estudantes etc.), que ganham
sentido em seus usos (WANDERER & KNIJNIK, 2008, p. 558).
 65

2.5. A matemática escolar sob a ótica Wittgensteiniana

Para Wittgenstein (1999), a Matemática é normativa e, consequentemente, a

matemática escolar segue regras próprias que sugerem um movimento intrateórico,
de modo que, a essa ação interna, Caveing (2004) denomina automovimento. Para
Wittgenstein, a matemática apresenta uma linguagem própria, autônoma e
independente, com jogos de linguagem que lhe são próprios.
Segundo Chauviré (1989), os procedimentos matemáticos são normativos e
descritivos e, em certo sentido, formais, uma vez que consistem em determinar o
sentido dos conceitos em jogo. A escolha de um sistema normativo dá a impressão
de seguir fielmente a natureza, no entanto, deve-se ter claro que o próprio ser humano
cria sua gramática, já que toda necessidade é regulada no interior da linguagem na
gramática, não existindo nenhum fato necessário objetivo. Porém, “a matemática é
um tecido de regras gramaticais que nos damos para descrever depois o mundo real,
quando aplicamos as matemáticas” (CHAUVIRÉ, 1989, p. 104).
A este respeito, Gottschalk (2004) clarifica que:

A matemática também é uma de nossas “Gramáticas”. Suas

proposições têm função normativa, são certezas que não são
passíveis de ser revisadas pela experiência. Embora estejam
enraizadas em determinadas práticas e formas de vida, em um
background em que são constituídos suas definições, axiomas e
postulados, essas proposições não descrevem entidades abstratas,
ou a realidade empírica e tampouco são produto de uma negociação
interpessoal. Fazem parte de nossas certezas, constituindo também
uma imagem do mundo, da mesma forma que as afirmações do senso
comum (temos certeza de que o mundo existe há milhares de anos,
de que existem montanhas e rios, etc.) (GOTTSCHALK, 2004, p. 323).

Nesse sentido, existe uma crítica aos processos que procuram a

contextualização da Matemática, pois seu movimento intrateórico seria mais rígido
que outros jogos de linguagem, presentes em outras formas de vida. Com relação ao
ensino de Álgebra, Silveira (2005, p. 120) aponta que ele desencadeia “muitos
problemas de aprendizagem do aluno. Existe um campo imenso para o aluno inventar
regras que não estão de acordo com o campo conceitual. Para o aluno, existe uma
conexão entre matemática e magia”, uma vez que

Na prática de sala de aula, percebe-se que a mudança de enunciado

matemático gera ansiedade ao aluno, o que denota um problema com
a interpretação da linguagem matemática. Não entender a pergunta
 66

poderia indicar a falta de elementos teóricos, porém a forma como o

aluno reflete sobre a matemática parece ir além desta falta. A atividade
matemática depende da linguagem e somente aquele que sabe ler e
escrever na linguagem matemática pode participar do seu jogo de
linguagem. O conceito de saber está associado ao do jogo de
linguagem (SILVEIRA, 2005, p. 124).

Neste contexto, Wittgenstein não se interessa pelos processos internos,

embora não os descarte. Para o autor, o conhecimento não é construído pelo
pensamento sobre fatos e acontecimentos, mas adquirido em interação com seus
pares e com o ambiente dentro de cada forma de vida. Dessa maneira, diz-se haver
compreensão quando ocorre uma correspondência de ações para a resolução do
problema solicitado. Assim, compreender algo significa na prática docente, ter o
domínio de uma técnica que resolve o problema proposto. “Apenas a realização direta
de uma prática pode funcionar como um teste de efetividade de aprendizagem, desde
que isso não seja visto como determinista para todas as práticas” (MIGUEL, 2017, p.
306).
Gottschalk (2017a) explica ainda que:

Ensinar, portanto, não diz respeito à transmissão de significados

extralinguísticos, mas essencialmente pressupõe treinamento e
apresentação de técnicas envolvidas com a linguagem, e aprender
passa a ter um novo sentido: ser capaz de dominar estas técnicas e
aplicá-las em novas situações. Neste sentido, compreender algo se
aproxima do domínio de uma ou mais técnicas, independentemente
da presença de um eventual estado mental, que seria característico
de um determinado estágio de desenvolvimento (GOTTSCHALK,
2017a, p. 321-322).

Assim, usam-se as palavras aprendidas o seu significado, pois não se tem

interesse pelo estado psicológico, mas, sim, pela capacidade de atribuir significados
que apresentem coerência lógica. Para Wittgenstein, mesmo os estados psicológicos
são regidos por uma “forma de vida”, e esta rege o modo como a realidade está
estruturada.
À vista disso, o estudo da matemática assemelha-se ao estudo de uma língua
estrangeira. Para Silveira (2014b), faz-se necessária a tradução de enunciados para
a língua natural, contudo, apenas isso não é suficiente, pois é necessário buscar “o
sentido das palavras que estão além dessa tradução, bem como o sentido das regras
matemáticas que estão imersas no texto, e essa é uma das tarefas do professor,
auxiliar o aluno na busca desses sentidos, no jogo de linguagem da sala de aula”
(SILVEIRA et all, 2014, p. 9). Isto ocorre pois,
 67

[…] durante o processo de tradução da linguagem matemática para a

língua natural, e vice-versa, muitos conceitos matemáticos explicados
pelo professor se perdem na vagueza e nos labirintos da linguagem.
Por isso, em certos casos, esses conceitos não são compreendidos
pelos estudantes. Essas evidências apontam que em determinados
contextos os alunos não compreendem o que lhes é comunicado,
porém, em outros contextos não compreendem o significado do
conceito matemático que o professor pensa que está ensinando.
(SILVEIRA et al., 2014, p. 393).

É relevante destacar que muitos processos de busca por sentido, admitidos

pelo professor, por vezes, conduzem a um labirinto da linguagem, em que, amiúde, a
tradução para outra linguagem não possui simetria com a linguagem matemática. Tal
fato tem provocado muitos problemas com o ensino de vários conteúdos que,
inicialmente, são transpostos para o vivencial do aluno, no entanto, sem o exercício
de reflexão sobre os fatores que levam a novas consequências, dado que a
Matemática escolar é normativa. Para Wittgenstein (1999, p. 93), “a linguagem é um
labirinto de caminhos”.
Deve-se compreender que a linguagem é atividade concebida na práxis, assim
sendo, é guiada por regras que atribuem significação, as quais, por sua vez, são
validadas em cada grupo cultural, que caracteriza a forma de vida. Assim, supõem-se
reações comuns e capacidades adquiridas por treino para o domínio da técnica.
Nesse contexto, tem-se que a semelhança de família se configura como
agrupamentos de conceitos, cujos contornos não são dados por um único fio condutor,
entretanto, existe algo que os une em uma família.

Wittgenstein costumava usar a expressão “semelhança de família”

para designar a semelhança entre os usos de palavras e conceitos,
não por sua posse comum de um conjunto de características
essenciais e definidoras, mas por uma relação geral de similaridade
entre os diferentes usos (SILVA, 2011, p. 30).

Para clarificar o conceito, Wittgenstein (1999) exemplifica:

Considere, por exemplo, os processos que chamamos de "jogos".

Refiro-me a jogos de tabuleiro, de cartas, de bola, torneios esportivos
etc. O que é comum a todos eles? Não diga: "Algo deve ser comum a
eles, senão não se chamariam 'jogos'", — mas veja se algo é comum
a eles todos. — Pois, se você os contempla, não verá na verdade algo
que fosse comum a todos, mas verá semelhanças, parentescos, e até
toda uma série deles. [...] E tal é o resultado desta consideração:
 68

vemos uma rede complicada de semelhanças, que se envolvem e se

cruzam mutuamente. Semelhanças de conjunto e de pormenor.
Não posso caracterizar melhor essas semelhanças do que com a
expressão "semelhanças de família"; pois assim se envolvem e se
cruzam as diferentes semelhanças que existem entre os membros de
uma família: estatura, traços fisionômicos, cor dos olhos, o andar, o
temperamento etc., etc. - E digo: os "jogos" formam uma família
(WITTGENSTEIN, 1999, p. 52).

Assim, ensinar assume o significado de “ensinar na linguagem”, que consiste

em treinar 13, tornar apto a “ver como”, ajudar a compreender como, a operar sobre
12F

certa forma de vida, a manipular objetos dentro de uma nova realidade constituída.
Significa, finalmente, levar à compreensão das regras que regem e governam esse
modo de vida.
Sob tal aspecto, deve-se compreender o que Wittgenstein apresentou, tendo
claro que não existe uma linguagem única, mas vários jogos que compõem a
linguagem de cada povo, cada cultura. E tais jogos perpassam o ambiente escolar, de
forma que não se pode negar sua ocorrência e suas consequências. Estes devem ser
cada vez mais estudados para que se compreenda como se constrói o conhecimento.
A partir do arcabouço teórico proposto por Wittgenstein, passa-se agora a
abordar a persuasão e, para isto optou-se por fazer um resgate a partir de rastros de
sua evidência na História.

13
Maiores esclarecimentos sobre este fato são colocados no item 3.4 deste estudo.
 69

3. A PERSUASÃO NA FILOSOFIA SOFISTA

Embora saibamos que os jogos persuasivos, usados pelo professor, emergem

da observação sobre sua prática em sala de aula e de suas crenças que sustentam
seu saber e seu fazer diários, é primordial citar que alguns elementos de jogos
persuasivos podem ser retirados do estudo teórico. Estes, absolutamente, trarão luz
sobre as análises.
Por ser assim, são fundamentais alguns argumentos e figuras de retórica, que
contribuirão para a presente análise. Por definição, a retórica consiste na arte dos
processos e técnicas utilizados com o intuito de persuadir seu auditório 14 13F

(PERELMAN; TYTECA, 2005).

Considerando que, no processo de investigação na presente pesquisa, o
auditório se constitui como o conjunto de alunos das duas salas pesquisadas, de sua
professora de Matemática e de um grupo de professores de diversos níveis de ensino,
as análises voltam-se para pontuar as ancoragens do professor sobre a sua
capacidade retórica. Nesse caso, a capacidade retórica é compreendida como a
capacidade pessoal de descobrir ou encontrar os caminhos para melhor persuadir
(ARISTÓTELES, 2012).
Nesse sentido, compreendemos que a eficácia de uma argumentação pode ser
vista por meio de sua capacidade persuasiva, seja ela consciente ou não, dado que,
de acordo com Meira (2016, p. 90), as “técnicas de convencimento podem ser
identificadas nos discursos das mais variadas formas de vida e, além disso, atuam de
maneira efetiva na aceitação ou negação de um ponto de vista, do interesse do orador,
frente a um grupo social”.

14
Perelman e Tyteca (2005, p. 22) definem auditório “como o conjunto daqueles que o orador quer
influenciar com sua argumentação”.
 70

As figuras de retórica utilizadas têm por finalidade causar um estranhamento

no ouvinte, aguçando sua curiosidade, com o objetivo de propiciar uma mudança de
perspectiva, isto é, ver de outro modo, assim como afirma Wittgenstein (1999). Esse
estranhamento conduz o auditório a um ambiente chamativo, que prende sua atenção
– esse tipo de ocorrência pode se dar pelo uso da erudição, da exemplificação, da
criação de imagens, entre outras figuras retóricas.
Diante da análise do arcabouço teórico, serão elencados alguns argumentos
que cooperam para que haja persuasão, embora os evidenciados neste estudo não
sejam, diretamente os mesmos elencados pelos estudiosos. Assim, o conhecimento
obtido durante as leituras direciona, por exemplo, a análise de campo, na qual é
irrefutável que os argumentos tenham o propósito de convencer, fortalecer e apoiar
um ponto de vista, entre outras ações desejadas.

3.1. Um pouco da história: Os sofistas e a arte da persuasão

A origem dos sofistas remonta à Sicília grega por volta de 465 a.C. De acordo
com Reboul (2004), como não existiam advogados para a defesa das causas públicas,
surge um grupo de pessoas versadas na arte do discurso persuasivo para auxiliar
aqueles que precisavam ter êxito em suas causas. É importante frisar aqui que a
retórica, enquanto a arte de persuadir, já podia ser detectada entre hindus, chineses,
egípcios e hebreus.
Dessa forma, o poder da persuasão sobre os ouvintes passou a ser objeto de
estudos, visto que os oradores procuravam desenvolver métodos de convencimento
de cunho prático, restritos ao âmbito da defesa jurídica das pessoas que os
contratavam.
Assim nasceram os sofistas, os quais levaram adiante o estudo da retórica que
trata dos modos de convencimento e métodos de adesão de seu auditório. Eles
ampliaram os estudos para além da esfera da defesa pública e defendiam certo
relativismo, já que a verdade se referia a um modo de pensar.
 71

Assim, quanto à sua forma, pode-se dizer que “o discurso retórico se especifica
por tentar persuadir 15 a respeito de uma questão provável, controversa. A finalidade
14F

do discurso é persuadir e a finalidade dá o traço diferencial do discurso retórico”

(TRINGALI, 1988, p. 19).
Em conformidade com Tringali (1988), persuadir comporta em si três tipologias,
ou seja, três modos de agir: convencer, comover e agradar. Vale ressaltar aqui que
não há uma unanimidade quanto ao ato persuasivo de envolver ou de convencer.
Nesse momento, é propício apresentar um breve estudo etimológico do termo
envolver, que traz maior clareza quanto à persuasão e seu campo conceitual.
Conforme Tringali (1988), convencer vem de “cum + vincere”, ou seja, vencer o
opositor, ou ouvir com sua participação sem a imposição colocada. Já comover
advém de “cum + movere”, o qual, semelhantemente a comover, significa aparentado
de comover através do coração, pela excitação da afetividade que “arrasta o intelecto
a aderir ao ponto de vista do orador” (TRINGALI, 1988, p. 21). Por último, o verbete
agradar corresponde, na terminologia latina, a placere = agradar e a delectare =
seduzir, encantar, deleitar.
Mediante tal sucinta análise, é oportuno também mencionar a percepção de
Alves (2005, p. 3), ao mencionar Protágoras, um influente sofista, que afirma que em
“toda questão é sempre possível sustentar o pró e o contra e, fazendo do argumento
mais débil ou mais forte, procurou mostrar o poder de sua técnica persuasiva”.
Não apenas Protágoras, mas também os demais sofistas, foram
contemporâneos de Sócrates, os quais à época foram duramente criticados por ele.
Os sofistas, de acordo com alguns autores, podem ser considerados os primeiros
pedagogos, visto que tinham a função de preparar os jovens para o exercício político
e para o bom desempenho em assembleias de cidadãos.
Eles eram considerados homens instruídos na arte da retórica, a qual permeia
a negociação da distância entre os indivíduos com relação a propósitos,
posicionamentos e questões relevantes aos atos vivenciais. Aranha e Martins (1993,
p. 192) dizem que os sofistas eram “mestres na nova areté política, e o instrumento

15
Persuadir, etimologicamente, advém de persuadere, per + suadere. O prefixo per significa “de modo
completo” e, por sua vez, suadere quer dizer “aconselhar” (“não impor”). As palavras da mesma família
esclarecem o valor da raiz: saudv-, Suavis – suave, savium = beijo terno. Daí vem o sentido geral de
persuadere = aconselhar, levar alguém a aceitar um ponto de vista de modo suave, habilidosamente
(TRINGALI, 1988, p. 20).
 72

desse processo será a retórica, ou seja, a arte de bem falar, de utilizar a linguagem
em um discurso persuasivo”.

A abordagem retórica seria aquela centrada no processo persuasivo

(argument as process). Vista sob o ângulo de processo, a
argumentação é um fenômeno que envolve atores sociais que se
dirigem a outros com o fim de ganhar a adesão. Tal estudo tem um
forte caráter contextual e trata da ação humana – real, concreta,
particular e imediata – no sentido de persuadir alguém. Os manuais de
retórica dos sofistas são exemplos claros desta abordagem (ALVES,
2005, p. 25).

Um traço marcante da arte sofística é a relativização das verdades, contrária

ao pensamento socrático e platônico. A esse respeito, Reboul (2004, p. 9) afirma que
“o mundo do sofista é um mundo sem verdade, um mundo sem realidade objetiva,
capaz de criar o consenso de todos os espíritos [...]”. Assim, a arte da persuasão seria
a capacidade de fazer com que o outro passe a crer em algo ou alguma coisa.
Sobre isso, Wittgenstein questiona: “Por que você crê que irá se queimar na
chapa quente do fogão?” — Você tem razões para essa crença? E você precisa de
razões? ” (WITTGENSTEIN, 1999, p. 134).
Coube a Górgias, nascido em 487 a.C., discípulo de Empédocles e Tísias, levar
a retórica a Atenas, onde “a Retórica se consolida definitivamente por obra dos
sofistas, que abrem as primeiras escolas de Retórica, onde ensinam, entre outras
coisas, mas principalmente, a fazer belos discursos, sobre qualquer assunto, não
importa qual” (TRINGALI, 1988, p. 38). Górgias promulgou uma nova retórica, que é
estética e propriamente literária. Foi fundador do discurso epidíctico, o qual consistia
em um elogio público. Criou para esse fim uma prosa eloquente, com muitas figuras
e recursos, que tornavam a composição ritmada e com forte apelo à sensibilidade
humana. São especificidades da linguagem epidíctica: não utiliza o raciocínio, seu
argumento se dá através de exemplos, os fatos relatados são conhecidos e tiveram
seu interlocutor como testemunha.
Segundo Reboul (2004, p. 8), o elo entre a sofística e a retórica só apareceu
em Protágoras. Este foi mais engajado que Górgias, que promulgava: “Não existe
verdade em si, mas uma verdade de cada indivíduo, de cada cidade; e o importante é
aquilo que lhe permite fazer-se valer e impor-se, que é precisamente a retórica”.
No percurso histórico, observa-se o aparecimento de vários sofistas que
procuravam conciliar a crítica de Sócrates ao ofício da persuasão, dos quais um deles
era Isócrates, discípulo de Górgias. Este procurava uma posição intermediária entre
 73

os dois pensadores, para o qual a retórica só era aceitável se estivesse a serviço de

causas honestas e nobres (DIXSAUT, 1986). Assim, passa a modificar a natureza da
persuasão, que deixa de ser a imposição de uma opinião, já que esta podia ser
desviada para inverdades, e passa a ser criadora de um modelo de civilização, de
homens e de cultura adequados à sua época.

Dessa forma, ele procurou moralizar a retórica, que deixou de ser vista
como discurso meramente persuasivo para ser produtora de
sabedoria. Em oposição ao mero virtuosismo sofístico, a retórica de
Isócrates comportava um viés educativo – uma eloquência com
alcance cívico e patriótico. Mas essa sabedoria, condição de justiça e
da verdade, dependia, em cada caso, da doxa, sendo assim uma
espécie de bom senso (ALVES, 2005, p. 4).

No entanto, as críticas continuavam, uma vez que eram acusados de

exercitarem as paixões e o bem da pólis 16, nesse caso, em benefício próprio, e ainda
15F

recebiam uma dura crítica por defenderem certo relativismo. Nesse cenário, surge
Aristóteles, o qual propõe que a retórica vá além de receitas recolhidas da empiria, de
maneira que ele desenvolve uma teoria retórica assentada em princípios
argumentativos, elaborando, assim, os meios de prova, de raciocínio empregado e de
silogismos aproximativos, os quais, até aquele momento, haviam sido negligenciados.
É importante citar que, na época de Aristóteles, a retórica, juntamente com a
gramática e a dialética, compunham o Trivium, o qual era o primeiro ciclo de estudos
universitários.
Tem-se, assim, segundo Reboul (2004), que a retórica é a arte 17 de persuadir
16F

pelo discurso, levando em consideração que nem todos os discursos são persuasivos,
mas somente aqueles que visam a persuadir seu auditório, seus ouvintes.

A retórica não é, pois, a prova do pobre. E a arte de defender-se

argumentado em situações nas quais a demonstração não é possível,
o que a obriga a passar por “noções comuns” que não são opiniões
vulgares, mas aquilo que cada um pode encontrar por seu bom senso,
em domínios nos quais nada seria menos científico do que exigir
respostas científicas. […] É a arte de encontrar tudo o que contém de

16
“Comunidade cujo governo era desenvolvido pelos próprios cidadãos (homens livres, em grego:
politikos), separando claramente o espaço público, do privado; regida por normas gerais, preceitos e
um poder por eles guiado, realizava comércio com outras cidades, durante a Antiguidade Grega (século
VIII a.C.): Pólis Grega” (DICIO, dicionário on line de português).
17
O sentido de arte proposto advém do grego techné, que se apresenta tanto como uma habilidade
espontânea quanto como uma competência adquirida por meio do ensino.
 74

persuasivo, sempre que não houver outro recurso senão o debate

contraditório (REBOUL, 2004, p. 27).

O autor ainda distingue persuadir de convencer, constatando que o primeiro

termo se refere a conduzir alguém a crer em alguma coisa, já o segundo, a fazer
compreender. Para ele, a distinção repousa sobre uma filosofia dualista, visto que a
persuasão repousaria sobre a crença e o sentimento, enquanto o convencimento se
utiliza do ser de inteligência e razão. Evidencia que os atos de convencimento podem
se firmar sem a crença e sem o sentimento de cada homem, indo, em alguns casos,
até contra eles.
Ainda sobre isso, Perelman (1987, p. 235) esclarece que o desejo de persuadir,
antes de outras coisas, é reconhecer a capacidade e a qualidade de uma pessoa, com
a qual “a comunicação é possível e, em seguida, renunciar a dar-lhe ordens que
exprimam uma simples relação de força, mas sim procurar ganhar a sua adesão
intelectual”.
A retórica e a persuasão são exercidas apenas em situações de incertezas e
conflitos, nas quais a verdade não é dada a priori e a lógica que se opera é a da
verossimilhança. Nessas circunstâncias, quando faltar uma demonstração rigorosa,
cabe aos participantes confiar no debate entre os contraditórios, em que cada orador
se esforça por utilizar o que o caso comporta de persuasivo.
Diante de várias críticas, a persuasão sofreu um declínio. Segundo Alves (2005,
p. 7), os sofistas eram duplamente criticados. Primeiramente, por serem acusados de
não favorecer ao bem da pólis, pois visavam a seus próprios interesses, e, em
segundo lugar, por defenderem, epistemologicamente, o relativismo. A partir daí,
houve um declínio das práticas e dos estudos sofistas. “Por fim, a retórica se diluirá
num sincretismo, sem, contudo, morrer completamente, uma vez que ela ocupará um
lugar no trivium, ao lado da gramática e da lógica”. No entanto, com o passar dos
anos, a retórica adquire um caráter apenas ornamental, dado que os seus objetos de
estudo são absorvidos pela gramática e pela lógica. Dessa maneira, esse campo do
conhecimento perde suas ambições lógicas, passando a ser visto apenas como
ornamento. Há quase um silenciamento dos que viam a retórica e a persuasão como
elementos dignos de estudos e análise lógica filosófica.
 75

3.2. Os usos da persuasão na atualidade

Somente a partir do século XIX, os estudos sobre a retórica foram retomados

com maior intensidade. Destaca-se, nesse período, a obra Tratado da argumentação:
a nova retórica, de Chaïm Perelman e Lucie Olbrechts-Tyteca (2005). Na obra em
tela, os autores procuram rever os conceitos de retórica e atribuir novos contornos e
definições ao tema. Em consonância com Alves (2005), uma dessas definições se
relaciona ao aspecto lógico, visto que

[...] pode-se dizer que seu Tratado da Argumentação é um longo

estudo de lógica informal – entendida enquanto o estudo dos meios de
prova não concludentes, empregados em todo o tipo de situação
envolvendo justificação por razões –, ainda que sem enfoque
normativo, já que não oferece nenhum padrão de avaliação de
validade e se preocupa antes em descrever como efetivamente se
raciocina (ALVES, 2005, p. 26).

A argumentação, tratada pelo autor, abrange a atividade social, intelectual e

verbal, que serve para justificar ou refutar uma opinião para se obter a aprovação de
um grupo de ouvintes. Em vista disso, tem-se o propósito de ganhar a adesão por
meio de argumentos e de razões. A argumentação “parece abrigar em seu interior
toda situação em que razões são oferecidas e refutadas” (ALVES, 2005, p. 14).
Para Perelman (2005), a argumentação está, intimamente, ligada à adesão,
esta que, por sua vez, faz parte da persuasão, sendo que só há argumentação em
discussões nas quais há a liberdade de se aderir ou não a um argumento.

Vista sob o ângulo de processo, a argumentação é um fenômeno que

envolve atores sociais que se dirigem a outros com o fim de ganhar a
adesão. Tal estudo tem um forte caráter contextual e trata da ação
humana – real, concreta, particular e imediata – no sentido de
persuadir alguém (ALVES, 2005, p. 24).

Perelman e Olbrechts-Tyteca acrescentam que:

Para nós, que nos interessamos menos na legitimação do modo

literário de expressão que nas técnicas do discurso persuasivo, parece
importante não tanto estudar o problema das figuras em seu conjunto,
mas mostrar em que e como o emprego de certas figuras
determinadas se explica pelas necessidades da argumentação
(Perelman; Olbrechts-Tyteca, 2005, p. 190, grifos dos autores).

A obra dos autores expõe a que tipo de argumentos as pessoas aderem e

explica que o olhar da audiência se volta para a estrutura argumentativa e para forma
 76

de persuasão do orador. A persuasão faz uso da lógica informal, assim, “não existe o
verdadeiro ou o falso no plano argumentativo, como ocorre na lógica formal, mas, sim,
a verossimilhança, do plausível, do provável, dado que as opiniões são valorizadas, e
a força delas é que irá conduzir o auditório para uma ou outra tese” (OLIVEIRA;
OLIVEIRA, 2018, p. 205). Nesse percurso, segundo os autores, deve-se levar em
conta o tipo de auditório a que o discurso é dirigido.
Enquanto os métodos aristotélicos fazem uso da lógica formal, os métodos
persuasivos se valem da lógica informal.

A lógica formal pode ser compreendida como o estudo dos meios de

prova demonstrativos, entendidos aqui como aqueles que conduzem
necessariamente a certa conclusão. Ela se interessa, sobretudo, em
estipular regras de inferência válidas. Já a lógica informal ressalta o
aspecto contextual, substancial, de nossos raciocínios (PERELMAN,
1981, p. 19).

O autor complementa dizendo que

Enquanto a lógica formal é a lógica da demonstração, a lógica informal

é aquela da argumentação. Enquanto a demonstração é correta ou
incorreta, coerciva no primeiro caso e sem valor no segundo, os
argumentos são mais ou menos fortes, mais ou menos pertinentes,
mais ou menos convincentes (PERELMAN, 1981, p. 17).

A obra do autor é um longo estudo sobre os aspectos de lógica informal, ou

seja, sobre os meios de provas não concludentes, envolvidos em justificativas, nas
quais não se oferecem padrões de avaliação de validade e cujo foco reside na
preocupação da descrição de como efetivamente se raciocina. Dessa maneira, a
lógica informal é permeada por quatro aspectos: lógico, descritivo, argumentativo-
filosófico e retórico.
Em outras palavras, trata-se do estudo dos meios de provas, quando admitidas
como válidas dentro de processos de dados, social e vivencialmente, por grupo social.
Além disso, procura descrever aquele que é persuadido e não ensinar o que deve ser
feito para adesão – não se tem por finalidade um padrão de avaliação ou validação.
A lógica informal é descrita como argumentativo-filosófica, por vislumbrar as figuras
literárias e os estilos apenas como argumentos, que podem ou não ter potencial
persuasivo.
A retórica, por sua vez, descreve o processo persuasivo tendo em vista o
auditório ou o grupo de ouvintes. Enquanto a retórica, em seus primórdios, era definida
 77

como a arte de falar em público de maneira a persuadir seus ouvintes, estava ligada
ao bem falar, ao apelo aos sentimentos com o objetivo de conseguir o efeito esperado,
a retórica proposta na atualidade por Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005) mostra
interesse não no discurso enquanto fala, mas em seu aspecto lógico, enfatizando a
troca argumentativa assentada em razões, ou seja, nos elementos que fazem com
que cada um seja persuadido ou convencido.
Para efeitos deste estudo, é importante ressaltar que, para haver
argumentação, é necessária uma espécie de comunhão entre as pessoas, visto que
é imprescindível o contato intelectual, o qual se constitui como condição prévia para a
comunicação, em que o “mínimo indispensável à argumentação parece ser a
existência de uma linguagem em comum, de uma técnica que possibilite a
comunicação” (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2005, p. 17). Os autores deixam
claro, ainda, que os recursos da argumentação devem excluir os casos nos quais o
poder seja exercido por meio de violência.
Passa-se, neste momento, à diferenciação entre argumentação e
demonstração propriamente dita dentro do campo de lógica da forma como ela é
compreendida neste trabalho.
A demonstração se utiliza da lógica formal e tem por base o impessoal e a
independência dos ouvintes, movidos por um tipo de prova impessoal que faz com
que a adesão seja evidente. Partem-se de axiomas, ou postulados, que são tomados
como verdades absolutas. Por meio do cálculo, deduzem-se consequências de certas
premissas que levam à conclusão de verdades absolutas.
Já o método sofístico/argumentativo se dirige a pessoas e auditórios
específicos, ou seja, recorrendo à adesão por assentimento mental da audiência. Pois,
a persuasão é consequência natural de uma ação sobre a vontade, onde o toda a
argumentação deve ser construída a partir do momento em que se conhece o
auditório, onde a identificação psicológica, sociológica ou ideológica do auditório é
essencial. “Essa verossimilhança só será considerada válida se estiver baseada nas
“verdades” daquele auditório” (DAYOUB, 2004, p. 43). O estado de espírito deste terá
que ser considerado, a sua crença terá de ser reforçada ou modificada pela
argumentação. Assim, o discurso deve ser adaptado ao receptor da mensagem.

Dessa forma, o convenciento insere-se no discurso dirigido a qualquer

pessoa, independente de sua situação social e intelectual, enquanto a
persuasão exige um público específico.
 78

A persuasão é, então, uma ação discursiva que propõe obter um

resultado na relação entre o auditório e o orador (DAYOUB, 2004,
p. 44, Grifo nosso)

Esse método pressupõe a ocorrência de uma intensidade de variáveis de

assentimento e de crenças entre os ouvintes. Por ser assim,

A persuasão ocorre no nível sensível, da opinião humana (doxa), que

está ligado às paixões e emoções, enquanto o convencimento racional
ocorre no nível inteligível, do conhecimento verdadeiro (episteme), que
se acessa pelo uso da razão que realiza uma ascese dialética. No
convencimento, o interlocutor é consciente, passando de um estado
de ignorância ao conhecimento de algo, enquanto na persuasão ele é
apenas levado, manipulado, conduzido numa direção através de
sugestões e recursos emotivos (ALVES, 2005, p. 115, Grifos do autor).

Para melhor compreensão da diferença entre a argumentação e a

demonstração, pode-se observar o quadro 7 a seguir.

Quadro 7 – Diferenças entre demonstração e argumentação

Demonstração/Convencimento Argumentação/Persuasão
Origem Os Analíticos de Aristóteles e sua Os Tópicos e a Retórica de
histórica teoria silogística. Aristóteles.
Pessoal, dirigida a um auditório (ad
Impessoal, independe do auditório
hominem ou ex concessis): insere-se
(ad rem): trata da verdade, ou da
Tipo de prova num movimento questão-resposta que
coisa mesma, abstraindo do auditório
depende do orador e do interlocutor,
e do orador.
por isso, é dito pessoal.
Evidência (imposição da razão com Assentimento mental com intensidade
Tipo de adesão
assentimento necessário). variável (domínio das opiniões).
Validade: o bom argumento é aquele Eficácia: o bom argumento é aquele
Avaliação da sólido, conclusivo, que respeita as para o qual o auditório adere de fato (a
argumentação regras de inferência necessária aceitabilidade é um critério externo,
(caráter intrínseco). dependente do auditório).
Razoável: contextual, aceitável, não
Domínio de Racional: universal, evidente,
arbitrário, meio termo entre o racional e
racionalidade demonstrável e indubitável.
o irracional.
Artificial, sistema formalizado com Língua natural, em que as regras são,
Tipo de
regras explícitas e signos geralmente, implícitas e há
linguagem
desprovidos de ambiguidade. ambiguidade.
Topoi ou lugares-comuns: pontos
Axiomas colocados fora da discussão
Pontos de aceitos pelo auditório e que podem, a
(o raciocínio analítico não pode
partida qualquer momento, ser postos em
demonstrar seus próprios princípios).
questão.
Cálculo: deduz consequências
Justificação: pesam os argumentos pró
Procedimento necessárias de certas premissas (ex:
e contra (ex: raciocínio jurídico).
raciocínio matemático).
Final da Conclusão: consequência lógica Decisão: escolha justificável, aceitável,
argumentação necessária. convincente.
Fonte: Elaborado pelo autor com base em Alves (2009, p. 7)
 79

Toma-se, como ponto de partida para o convencimento, os pontos aceitos pelo

auditório, que podem, a qualquer momento, ser postos em questão. Entre os
procedimentos realizados está a justificação dos marcos tomados, em que se pesam
os prós e contras. Não se pode deixar de ressaltar que o objetivo final é a decisão
pela adesão ao argumento colocado, ou seja, a adesão não forçada.
Enquanto a demostração tem por finalidade a validade, a argumentação tem
sua base na lógica informal, cujo objetivo é não a consideração de verdades únicas,
mas a eficácia das ocorrências vivenciais.
Wittgenstein, em seu livro Observações sobre os Fundamentos da Matemática
(WITTGENSTEIN, 1987), traz importante debate neste sentido ao afirmar que a
demonstração nada demostra: "Uma demonstração matemática é tomada como ato
de convencimento, como manifestação de uma imagem que se impõe como um
modelo a ser seguido (cf. PI§79; PIII§22). A esse respeito, Chauviré (1989) afirma que
“as verdades matemáticas e lógicas são por excelência “gramaticais”: tem o estatuto
de regras, não de proposições suscetíveis de validação ou invalidação por confronto
com os fatos” (p. 103). Por ser assim, deve-se ter claro que:

O essencial das matemáticas consiste, portanto, em regras produzidas

com a ajuda de outras anteriormente adotadas. [...] Tal doutrina
implica a anterioridade do sentido dos “enunciados” da matemática em
relação à sua verdade: de fato, não há neles nem enunciado nem
verdade. A distinção verdadeiro-falso não poderia ser aplicada aos
pretensos enunciados matemáticos (CHAUVIRÉ, 1989, p. 98-99).

Assim, no sentido proposto por Wittgenstein, mesmo as demostrações da

matemática servem de persuasão ao leitor, uma vez que suas verdades giram em
falso como dobradiças: “as perguntas que formulamos e as nossas dúvidas dependem
do facto de certas proposições estarem isentas de dúvida serem como que dobradiças
em volta das quais as dúvidas giram” (WITTGENSTEIN, 1969, p. 99).
Sobre a dinâmica destas dobradiças na prática educativa, Persichetti (2020)
afirma que “podemos ver que os educadores não transmitem essas dobradiças como
outras crenças: eles mostram dobradiças por meio de exemplos e atividades práticas,
em vez de justificá-las por meio de um argumento” (p. 1).
Quanto à argumentação, é relevante notar que não se trata apenas de um
exercício intelectual, uma vez que seu critério de validade e aplicabilidade não pode
 80

ser indiferente aos valores destacados por seus interlocutores: é preciso haver certa
congruência com o senso comum de seu auditório. Para isso, é necessário que o
orador se coloque como membro da comunidade linguística e não como alguém
externo a ela.
No momento em que o orador se coloca como participante da comunidade, ao
exercer sua atividade retórica, deve atentar-se para que não haja incompatibilidade
comunicativa, pois a contradição é colocada pela lógica formal como uma falha na
demonstração. Dentro da lógica informal, “a incompatibilidade ocorre em função das
consequências e, uma vez que a argumentação está imersa na língua natural – cujos
signos são ambíguos –, nada é evidentemente absurdo” (ALVES, 2005, p. 44). A
incompatilibidade está vista aqui com o sentido ligado ao de ridículo, já que “uma
opinião é ridícula quando entra em conflito, sem justificação, com uma opinião
admitida”.

3.3. A lógica formal e a lógica informal

De acordo com Perelman (1992), diferentemente da lógica formal clássica que

se sustenta em demonstrações, a lógica informal, por sua vez, permite uma decisão
razoável. Assim funciona a lógica da argumentação na busca pela adesão dos
espíritos.
Para a análise de um argumento, deve-se tentar analisar duas qualidades que
se misturam, são elas: a validade e a eficácia, as quais são observadas externamente.
Desse modo, um critério de argumentação é forte ou fraco à medida que provoca em
seu auditório a adesão ou não de seus ouvintes.
A Figura 1 traz um esquema que resume o plano argumentativo que dará base
à lógica informal.
 81

Figura 3 – Plano argumentativo da lógica informal

Lógica
Informal

Eficácia Opinião

Argumentação

Incompati- Razoabili-
bilidade dade

Imparciali-
dade

Fonte: Adaptado de Alves (2005, p. 45).

Para terminar esta explanação, deve-se ainda esclarecer algumas

características do auditório desta pesquisa que, segundo Perelman e Olbechts-Tyteca
(2005), deve ser compreendido como o “conjunto daqueles que o orador quer
influenciar com sua argumentação. Cada orador pensa, de uma forma mais ou menos
consciente, naqueles que procura persuadir e que constituem o auditório ao qual se
dirigem seus discursos” (PERELMAN E OLBECHTS-TYTECA, 2005, p. 22, grifos dos
autores).
Tal perspectiva mostra que o orador deve procurar conhecer seu auditório, no
sentido de ter uma vivência interna de sua forma de vida, de modo que sua visão
sobre os modos de vida de cada auditório deve ser completa. Esses modos são
indispensáveis, visto que eles serão tomados como suporte pelo interlocutor para sua
persuasão. Essencialmente, o conhecimento dos ouvintes é base para qualquer
argumentação eficaz. Nesse sentido, deve-se olhar para quem se dirigirirá o discurso
e não para quem o emite, pois cabe ao orador adaptar-se ao seu auditório.
Os autores afirmam que o orador deve se colocar com prestígio para que sua
fala e suas colocações tenham o sentido esperado. Por isso, o discurso de alguém
 82

que não goza de prestígio com seu auditório encontrará empecilhos para alcançar a
persuasão.
Para o propósisto deste trabalho, será abordada a definição de auditório que
tende a ser o auditório particular 18, descrito por Perelman e Obrecht-Tyteca (2005), o
17F

qual não é universal, uma vez que os itens persuasivos de determinado auditório
podem não ser obtidos com sucesso em um outro. O ponto de partida de sua
argumentação deve ter claro que “aquilo que é aceito nesse auditório não tem validade
exterior, para além dos contornos daquele grupo” (PERELMAN; OBRECHT-TYTECA,
2005, p. 54). Mesmo que seja possível questionar que alguns itens pesuasivos são
universalmente aceitos como importantes, a admissão de um auditório universal é
entre os autores. Há, também, uma idealização do orador, constituída de uma
universalidade de direito. Os autores citam, ainda, que há um conjunto potencialmente
aberto, do qual fazem parte todos os seres humanos.
Para encerrar esta seção, serão abordados dois itens essenciais para a análise
deste trabalho: o fato e as verdades. De acordo com o arcabouço teórico aqui
colocado, para um fato não há uma única definição em todo tempo e lugar, porque
cada grupo cultural vê um fato válido de acordo com seu modo de vida, e deste
dependerá a atitude do auditório, o qual conceberá o fato como válido e verdadeiro,
ou ainda, como inválido e falso. Os autores defendem que os fatos apresentam uma
interface com o modo de vida. Quanto aos conceitos de verdade, eles são de caráter
mais complexo, com escopo mais geral e ligado a vários fatos, pois a verdade se
constitui de ligações entre vários fatos dentro do modo de vida de cada grupo cultural.

3.4. Persuasão e contextualização: influências para o ensino e a aprendizagem

“Educação” supõe, essencialmente, processos intencionais que

transmitem aquilo que é valioso, de um modo inteligível e voluntário,
despertando no aluno o desejo de realizar tal coisa valiosa, que é vista
como possuidora de um lugar entre as demais coisas da vida
(PETERS, 1979, p. 120).

18
Para efeitos deste trabalho este tipo de auditório é o conjunto de alunos que o professor quer
influenciar com sua argumentação.
 83

Diante da afirmação de Peters, é possível observar a educação como um

processo intencional, que se relaciona com aquilo que é valioso para cada indivíduo.
Para tanto, torna-se claro que existem pontos em que todos acreditam haver certa
validade e ainda outros, que não são admitidos igualmente por todos. Neste sentido,
pode-se dizer que parte do que se julga importante perpassa cada forma de vida, bem
como o modo como os fatos são vistos e compreendidos.
Assim, despertar no aluno o interesse por aprender deve ter um lugar na
configuração da vida de cada indivíduo, isto é, ter significado para ele. Assim, a
linguagem deve ser pensada como instrumento de ação, por meio de jogos
persuasivos sobre cada indivíduo.
Trata-se, então, de olhar para o outro, de se colocar no lugar dele, de um ir e
vir para dentro e fora de si. É nesse movimento que professores podem encontrar
jogos persuasivos que façam sentido ao aluno.
Em vista disso, o que se procura alcançar não é a mudança do outro a partir de
argumentos lógicos e racionais provados logicamente, dado que estes, às vezes, não
apresentam sentido ao aluno em sala de aula.

O que a “nova visão” realiza é a mudança de ponto de vista através da

“persuasão”, entendendo por esta não uma mudança de pensamento
mediante a convicção racional e/ou argumentativa. O que a
“persuasão” consegue é mostrar a arbitrariedade de uma determinada
“imagem de mundo” a partir de apresentar, com o objetivo de estimular
a imaginação, exemplos fictícios de outros usos e práticas inerentes a
eles (MARTINEZ, 2021, p. 8).

Ao pensar a persuasão na atualidade de das escolas atuais, o filósofo Ludwig

Wittgenstein (2008, p. 223) relaciona a aprendizagem com o conceito de domínio de
uma técnica, em que “o caso do significado vivenciado tem afinidade com o da visão
de uma figura como isto ou aquilo”. Estes elementos se relacionam quando é efetuada
a comparação do aspecto da dualidade de uma figura, nesse caso, com a verificação
do aspecto de ver-como, a ser observado no ensino e na aprendizagem.
É sob tal viés que se procura viver a partir de formas democráticas e plurais de
convivência com o outro. Wittgenstein propõe que se olhe para a persuasão em suas
formas variadas e pensadas como jogos de linguagem, ou mesmo como jogos de
persuasão, que tratam mais da adesão do uso de uma técnica do que do
convencimento racional.
 84

Dessa forma, afirma-se que compreender algo é um “saber-fazer”, pois “A

gramática da palavra ‘saber’ está, evidentemente e intimamente, aparentada com a
de ‘poder’, ‘ser capaz de’. Mas também estreitamente aparentada com a da palavra
‘compreender’ (‘domínio’ de uma técnica) (WITTGENSTEIN, 1999, p. 75).
Deve-se ter claro que alguém que compreende é capaz de fazer certas tarefas
de forma correta, o que corrobora com os dizeres de Baker & Hacker (2005), os quais,
ao dissertarem sobre Wittgenstein, apontam que se for procurado o “local” onde estão
os indícios de compreensão, eles se encontrarão junto das habilidades. Os autores
parecem indicar que não há diferenciação entre compreensão e habilidade, uma vez
que, para o filósofo, “Compreender uma frase significa compreender uma linguagem.
Compreender uma linguagem significa dominar uma técnica” (WITTGENSTEIN, 1999,
p. 92).
Os conceitos apresentados afirmam que, para seguir regras em uma forma de
vida, são fundamentais as habilidades pessoais e, no caso da Matemática, tais regras
precisam ser aprendidas. Ainda assim, pode-se questionar como seria o processo de
aprendizagem, de maneira que, novamente, recorre-se a Wittgenstein, o qual
esclarece o processo educativo, ao explicar as noções de aprendizagem e
cumprimento de regras na educação em geral, mostrando que “qualquer explicação
tem sua base no treinamento”, acrescentando entre parênteses: “Os educadores
devem se lembrar disso” (WITTGENSTEIN, 1989, p. 100).
O autor desenvolve a noção de “treinamento” afirmando que este se relaciona
com seguir regras de um determinado jogo de linguagem, colocadas no contexto
específico da “Forma de vida”, visto que imaginar uma linguagem significa imaginar
uma forma de vida. É fácil imaginar uma linguagem que consiste apenas em ordens e
relatórios de batalha; ou uma linguagem composta apenas por perguntas e
expressões para responder sim e não; e inúmeras outras (WITTGENSTEIN, 1999).
O autor enfatiza dizendo que o ensino da linguagem não é aqui nenhuma
explicação, mas sim um treinamento (WITTGENSTEIN, 1999). Para o autor,
treinamento é uma forma de vida, uma espécie de jogo de linguagem, em que “a
criança aprende […] a linguagem dos adultos” (WITTGENSTEIN, 1961, p. 77). A
palavra treinamento, nos originais do autor, advém do termo original alemão
abrichtung, que se correlaciona com o adestramento de animais para caça. Trata-se,
especificamente, de um adestramento para uma resposta positiva, cuja resposta a
 85

estímulos dados é direcionada para recompensas de várias formas. Mediante tal

proposição, é que verifica-se como a criança aprende uma língua, pois

A criança aprende essa língua […] sendo treinada para usá-la. Estou
usando a palavra “treinado” de uma forma estritamente análoga
àquela em que falamos de um animal sendo treinado para fazer certas
coisas. Isso é feito por meio de exemplo, recompensa, punição e
coisas semelhantes (WITTGENSTEIN, 1961, p. 77).

Tratando do tema, Friesen (2017) afirma que, nos escritos de Wittgenstein, os

termos treinar por meio de recompensas é consistente, uma vez que se torna claro
para o filósofo que “seguir uma regra é análogo a: seguir uma ordem. Somos treinados
para isto e reagimos de um determinado modo” (WITTGENSTEIN, 1999, p. 93).
Ao pensar sobre esse treinamento abrichtung, segundo Wittgenstein, pode-se
notar que o ensino da matemática, em alguns momentos, apresenta semelhanças de
família com o jogo persuasivo, sendo que se trata mais de um jogo em que o docente
procura não convencer por argumentos lógicos, mas, sim, dispor de jogos nos quais
busca adesão ao modo-como dentro da forma de vida de cada ser humano.
Wittgenstein convida a ver e observar como o aprendizado ocorre em sua
prática diária sem o véu das teorias que pairam em na mente humana, pois, segundo
o autor, estas podem levar a vislumbrar os fatos de modo enviesado. Mediante tal
perspectiva, o termo se correlaciona, diretamente, com “seguir regras” e “obedecer a
ordens”.
No entanto, Ryle (1967) afirma que “treinamento” é claramente diferente de
“exercício”, porque não se trata de mera repetição de exercícios com mudanças de
valores numéricos. Nota-se, ainda, que esse treinamento, quando o aluno já possui
alguns anos de escolarização, é imbricado em outros fatos, como o campo de
conceitos já conhecidos por ele, ou seja, as regras que já foram tidas como certezas
em outras atividades formativas. Esse fato pode ser corroborado por outros autores,
que afirmam que “treinamento” pode ser interpretado, nos termos das próprias
referências de Wittgenstein (1999), como “domínio da técnica” (STICKNEY 2008), ou
como “desenvolvimento de ação confiante” (WINCH, 2002) sobre a atividade de
ensino realizada.
Faz-se importante lembrar que,
Para o processo de aprendizagem, é essencial que ele próprio (o
aluno) possa executar o passo decisivo do aprendizado – a
compreensão de como funciona a técnica. As atividades sensoriais e
 86

motoras desempenham um papel importante na aprendizagem de

muitas técnicas. Muitas vezes elas absolutamente não são visíveis por
fora; a própria criança deve escolher as características
comportamentais a ser imitadas e interiorizá-las com sua própria
atividade (GEBAUER, 2013, p. 75).

Nesse ponto, deve-se ter claro que os conceitos postos por Wittgenstein vão
além da conotação da compreensão de significados que se estendem à quebra da
vontade de um animal. Surgem, então, indagações: quais fatos decorrem dessa
constatação prática? Por que Wittgenstein escolheu um termo considerado tão brutal
para a realidade?
Para Friesen (2016), deve-se reconhecer e observar a estreita conexão de
muitos termos e concepções wittgensteinianas influentes – desde a definição
ostensiva, o cumprimento de regras e as formas de vida até os jogos de linguagem.
Certo é que se pode afirmar, juntamente com Wittgenstein, que as explicações
chegam ao fim em algum lugar (WITTGENSTEIN, 1999) e, em muitos casos
importantes, são, forçosamente, encerradas antes mesmo de começar, pois as
pessoas afirmam ser do modo como agem.
Friesen (2016) evidencia que as tentativas de justificar a escolha de
Wittgenstein pela palavra abrichtung teriam de apontar para o insight sobre a prática
da observação, isto é, sobre o que ocorre na realidade. É preciso ter em vista que a
linguagem deve, simplesmente, ser aprendida como tal, uma vez que não há maneiras
de explicar e fundamentar significados fora da linguagem, pois “Estamos presos em
nossa pele” (Gebauer, 2013, p. 199). É importante compreender que não existe jogo
de linguagem sem o corpo, pois é este que participa das práticas culturais.
Para Wittgenstein, tais significados e regras são constituídos em cada forma de
vida e se relacionam à comunicação entre os pares dentro de uma comunidade de
falantes.
Ao falar sobre a persuasão, Perelman (1987, p. 235) propõe uma prática
argumentativa, que significa reconhecer capacidades e qualidades de um ser, no qual
a comunicação mútua é possível e, “em seguida, renunciar a dar-lhe ordens que
exprimam uma simples relação de força, mas sim procurar ganhar sua adesão
intelectual”.
No cenário apresentado, deve-se admitir que ensinar não se restringe à
transmissão de significados fora da linguagem, extralinguísticos, mas, sim, pensar que
 87

o ensino “pressupõe treinamento e apresentação de técnicas envolvidas com a

linguagem, e aprender passa a ter um novo sentido: ser capaz de dominar estas
técnicas e aplicá-las em novas situações” (GOTTSCHALK, 2015, p. 310). Com isso,
o autor pretende afirmar que a compreensão se aproxima mais do domínio de uma
técnica, sendo independente da presença de um estado mental, embora se possa
admitir que certo componente mental possa ter determinado valor.
Assim, quando se pensa sobre a Matemática, pode-se concebê-la como uma
linguagem específica, em que as normas e as regras fazem e lhe dão sentido. Sob
esse aspecto, é possível afirmar que, para aprender uma linguagem, é necessário que
se compreenda, de antemão, o que se quer dizer com seguir uma regra (MACHADO,
2007).
Ao pensar dessa forma, pode-se afirmar que

O sentido é constituído dentro da própria linguagem através de suas

técnicas, tais como gestos, amostras, tabelas etc. E é a isto que visa
a terapia de Wittgenstein, mostrar que não há nada oculto a ser
desvelado, tudo está na superfície da linguagem. A grande dificuldade,
portanto, não está no entendimento, mas na vontade de se aceitar
novos pontos de vista sobre a significação (GOTTSCHALK, 2015, p.
311).

Assim sendo, convencer, para conseguir a adesão do auditório, implica em

saber que o falar não constitui uma palavra “sagrada” que deve ser seguida
cegamente, de forma que Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005) admitem ser
necessário que o orador esteja atento ao seu público para conquistar, efetivamente,
sua adesão.
Segundo Oliveira (2014), o recurso, a argumentação e a persuasão são
necessários quando não há um consenso entre os interlocutores. Semelhantemente,
ao pensar sobre a educação, significa pensar a diversidade de formas de vida
presentes nas salas de aula, de conflitos e, também, de divergências. Trata-se de
admitir que o aprendizado decorre, em certo sentido, do confronto entre convicções e
percepções acerca de diferentes assuntos e do quanto se está persuadido a ver de
outro modo. Dessa forma, “persuadindo-os a ver de outros modos o que até então,
parecia a eles ser a única possibilidade de compreensão” (GOTTSCHALK, 2017b, p.
138).
Moreno (2001) complementa dizendo que a pesuasão têm o objetivo
 88

[...] de fazer algo para intervir na vontade dos interlocutores, levando-

os a fazer algo que não quisessem fazer – ainda que não mudassem
suas crenças –, a saber, tratava-se de persuadi-los a perceber novos
pontos de vista, e não de convencê-los da verdade através da
apresentação de razões ou fundamentos definitivos. A ação
terapêutica deveria incidir sobre a vontade e ter como resultado uma
ação voluntária nova por parte dos interlocutores: admitir e respeitar
novos pontos de vista sobre o sentido dos conceitos (MORENO, 2001,
p. 279).

Assim, no campo educacional, a linguagem não pode ser subtraída das

circunstâncias em que está sendo utilizada. Portanto, observar o contexto e os
fundamentos é imprescindível dentro do campo educacional: significa levar o aluno a
ver, sob outras perspectivas, conteúdos associados a determinado uso no cotidiano.
Finalmente, um dos objetivos do ensino deve ser a expansão dos laços de sentido,
que estão sendo constituídos pelo estudante.
Neste cenário, deve-se lembrar que Wittgenstein afirma que, no fim das razões,
vem a persuasão. Esta deve agir sobre a forma de vida de cada um por vários laços,
que conduzem à adesão dos estudantes.
Na Matemática, em seu aprendizado, urge compreender que a vontade tem
que ser persuadida, pois a disciplina é vista como possibilidade convencionada de
norma a ser seguida. Desse modo, deve-se ter claro que agir sobre a vontade
depende do “ver como” os aspectos possivelmente colocados.
Assim, depois da persuasão, passa-se a “ver um aspecto”, ou seja, a considerar
algo por outra perspectiva e compreender que o “novo” se apresenta como uma “forma
de vida”, como um sistema estável de ações em locais que lhe dão sentido. De
maneira que

A intenção por trás de evidenciar conexões é a de mostrar o que há

de “construído” em todo significado, exercício que favorece a
imaginação de outro significado ou outro uso, uma vez evidenciado o
caráter arbitrário de toda construção. Essa “mudança de visão” é a que
leva à “mudança de aspecto” do observado, e é o resultado de
“persuadir” ao outro para que olhe de outro modo (NORVAL, 2006, p.
234).

Trata-se de apresentar o persuadir ao interlocutor para que veja o novo com

roupagem de semelhança com o que já é conhecido. Não se trata, portanto, de uma
prática argumentativa, pois a “persuasão” é um modus operandi, posto em prática
quando as razões acabam. Aproxima-se de “ver um aspecto”, ou de “ver como”, dentro
do campo da percepção de cada um.
 89

A primeira ação demanda atenção para a perspectiva, se efetua como

uma espécie de “olhar lateral”. A segunda ação (“ver como”) pede que
olhemos de modo diferente do costumeiro ou usual. Uma ação exige
mudanças no espaço, a outra no tempo; como uma forma de epokhé
da “forma de vida” que dá significado a nossos atos (MARTINEZ, 2021,
p. 5).

De acordo com as análises da linguagem, a persuasão age sobre a vida

oferecendo uma outra imagem de mundo. E, nesta nova imagem colocada, é dos
vários modos de se procurar pela adesão que trata o presente trabalho quando se
refere ao campo educativo.
 90

4. AS CRENÇAS E AS CONCEPÇÕES: UM OLHAR SOBRE A PRÁTICA DE

SALA DE AULA

Ao adentrar as observações do campo de pesquisa desta investigação, são

percebidas compreensões que ordenam a ação do professor em sala de aula, de
modo que, nesse caminhar, percebe-se algo a direcionar o ato persuasivo do
professor: suas crenças e concepções influem no modo como percebe seu aluno, o
ensino de Matemática e, ainda, como seus alunos aprendem. Em vista disso, este
estudo se direciona, em especial, à persuasão que o professor exerce sobre seu
aluno. Assim,

O estudo das crenças dos professores é essencial porque a maneira

como os professores concebem o mundo pode influenciar sua prática
educacional. Crenças sobre matemática e o ensino e aprendizagem
de matemática podem definir como os professores interagem com os
alunos na sala de aula e como eles percebem e desenvolvem as
habilidades dos alunos. Além disso, a maneira como os professores
abordam o conteúdo, as escolhas metodológicas que fazem e as
práticas de avaliação que usam também podem ser afetados por suas
crenças (VEUQUEZ; JOUTSENLAHTI, 2021, p. 1-2).

Verifica-se, então, que a atividade de professor não consiste em algo neutro,

isento de usos alheios às formas de vida, mas, sim, como uma atividade prática
complexa e multifacetada. A partir das leituras de Thompson (1984, 1992), pode-se
afirmar que, em sala de aula, o professor age não somente a partir da concepção de
Matemática, que esse profissional tem sobre sua disciplina escolar, mas, juntamente
com ela, são exteriorizadas e praticadas crenças e concepções que suleiam seu fazer
e sua prática de ensino.
Tal substrato está apoiado nas certezas que movem os indivíduos, estas
advindas do contexto social e vivencial, atrelados à cada forma de vida. Assim,
sustenta-se que as crenças e as concepções têm seu apoio nas certezas, as quais
possuem correlação direta com a vida, de modo que é possível afirmar que sua base
 91

se aplica ao extrínseco e ao intrínseco de cada ser humano. Com isto, quer-se dizer
que se relacionam a um saber (intrínseco) que direciona o modo de pensar, por se
acreditar em algo. Por outro lado, relacionam-se a um saber fazer (extrínseco), que
direciona os atos daquilo que se faz, os quais muitas vezes são dados tacitamente.
Nesse sentido, “o conhecimento que os professores têm dos conteúdos
matemáticos interage com suas suposições e crenças sobre ensino e aprendizagem,
alunos, e caminhos para ensiná-los” (BALL, 1991, p. 1), formando um complexo
sistema, cuja análise deve ser realizada com cuidado.
Para tanto, é relevante discorrer sobre a constituição da profissão docente. A
seguir, resgatam-se as concepções presentes na prática do professor de Matemática,
por acreditar que elas direcionam certas escolhas. Após isso, haverá uma incursão no
sentido terapêutico proposto para o que os vários autores assumem como crenças
presentes na prática de sala de aula do professor.
Assim, será mostrado que as crenças se baseiam nas certezas que os
professores trazem para a sala de aula. Na parte final, será realizado um panorama
com autores que discutiam crenças e concepções no mesmo momento em que vivia
Wittgenstein e, além disso, serão tecidas considerações com base em sua filosofia.
Os retalhos, inseridos aqui, cooperam para que se tenha certa clareza sobre as
crenças que acompanham a prática docente, em especial, aquele que ensina
Matemática em sala de aula.
As escolas estão imersas em uma realidade complexa e intrincada, em que
múltiplos atores, processos, ciclos e regularidades operam de modo tácito. Estes, por
sua vez, geram diversas formas de explicar e justificar os significados, as
interpretações e as concepções sobre a realidade escolar.
A análise dessas formas de explicar e justificar o que ocorre em sala de aula
passa pelo momento de refletir, mesmo que, em linhas gerais, sobre como se constitui
um professor e quais modos de compreensão do ato educativo orientam sua prática.
Implica, ainda, descobrir quais conhecimentos ele traz para a sala de aula, os quais
direcionam a ação diária nesse ambiente. Essas observações são importantes porque
trazem luz à pesquisa aqui apresentada.
 92

4.1. Concepções sobre a Matemática e seu ensino presentes na prática

docente

Considerando que o modo como se concebe a Matemática constitui a

identidade de cada profissional e, ainda, influi diretamente na maneira como se
ensina, faz-se importante conhecer as visões e os conceitos prévios tomados como
determinantes na Matemática e em seu ensino.
Ponte (1994) afirma acertadamente que

As concepções formam-se num processo simultaneamente individual

(como resultado da elaboração sobre a nossa experiência) e social
(como resultado do confronto das nossas elaborações com as dos
outros). Assim, as nossas concepções sobre a Matemática são
influenciadas pelas experiências que nos habituámos a reconhecer
como tal e também pelas representações sociais dominantes (PONTE,
1994, p. 1).

De acordo com Curi (2005), as crenças e as concepções que as pessoas têm

sobre a Matemática interferem na forma como elas admitem novos conhecimentos
como válidos e no modo como o professor ensina Matemática.
Assim, os professores que ensinam Matemática a concebem a partir de
experiências exitosas, ou não, que tiveram como alunos, e de suas trajetórias como
professores, isto é, do conhecimento adquirido acerca das opiniões de seus mestres
e de outros fatores que os afetaram em sua forma de vida.
De acordo com Voss et al. (2013) na prática, identificam-se as crenças dos
professores em três sistemas: 1) um nível que inclui as crenças que os professores
têm sobre si mesmos, sobre seu papel enquanto professores de Matemática e suas
habilidades de ensino; 2) outro desses níveis abrange as crenças sobre o contexto
imediato de ensino-aprendizagem da Matemática e sobre seu conhecimento; 3)
Ademais, no último nível, estão as crenças que se relacionam às políticas dos
sistemas educacionais e o contexto social do trabalho do professor.
O estudo TEDS-M 19 propôs o mapeamento das crenças dos professores e as
18F

categorizou em três áreas: a) crenças de natureza da Matemática; b) crenças sobre o

ensino e aprendizagem e c) crenças sobre as habilidades dos alunos.

19
O TEDS-M é o primeiro estudo comparativo internacional em grande escala sobre o ensino superior,
com foco na formação inicial de professores de Matemática no Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
O TEDS-M foi dirigido e coordenado pela IEA (Associação Internacional para a Avaliação do
 93

As concepções dos professores, por estarem amparadas em conhecimentos já

verificados pela Ciência, tendem a se configurar como um conjunto de práticas que
fazem sentido para o professor, e este os utiliza em sua prática diária em sala de aula
sem muitas elaborações e reflexões.
Por se configurar como um misto entre o teórico e o prático vivencial, diz-se
que o saber do professor se apresenta como um conhecimento que contém dúvidas
sobre a validade e a validação de sua conjectura matemática.
É preciso ter consciência de que as concepções dos professores sobre a
natureza da Matemática não precisam ser, de forma alguma, visões sustentadas
conscientemente, ao contrário, podem ser filosofias implicitamente sustentadas. A
importância de tais visões para o ensino tem sido observada em uma variedade de
disciplinas, em particular, em Matemática (THOM, 1973).
Com relação à filosofia da Matemática e de como é concebida pelo professor,
Thompson (1984) observa a ocorrência de três pensamentos filosóficos. Outros
autores apresentam uma pequena mudança nessas filosofias, embora seja possível
afirmar que, no geral, os autores corroboram com a predominância daquelas
evidenciadas pela autora.
Segundo Thompson (1984), tem-se a visão da Matemática como
instrumentalista. Nela, o conteúdo é visto como um acúmulo de fatos, regras e
habilidades a serem usados na busca de algum fim externo. Assim, a Matemática é
um conjunto de regras e fatos não relacionáveis, mas utilitários.
Desse modo, o professor se apresenta como um instrutor que pretende que
seu aluno tenha o domínio de habilidades, com desempenho correto, utilizando os
instrumentos apreendidos. O ensino ocorre de maneira prescritiva, enfatizando regras,
procedimentos e operações.
Há ainda a visão platônica da Matemática, pela qual esta é vista como um
corpo estático, mas unificado de determinado conhecimento. Assim, apresenta uma
assepsia de seus conteúdos, que estão livres de questionamentos humanos. Para
esse movimento do pensar, a Matemática é descoberta e não criada. Supõe-se que,
em algum lugar, ela já esteja pronta à espera por ser descoberta.
Ao tratar sobre essa concepção Matemática, atribuída a Platão, Machado
(2009) afirma que:

Desempenho Educacional). Esse relatório espanhol apresenta os dados mais importantes do relatório
internacional elaborado pela IEA (2012). Para mais detalhes, consultar Tatto et al. (2012).
 94

A Matemática, segunda ele [Platão], refere-se a essas entidades que

têm existência objetiva, fora da mente do matemático, mas que
também não se encontram no mundo empírico.
[…]
Todas as coisas e os processos reais estão, com relação ao mundo
das essências, empobrecidas por causalidade, particularidades que
deformam a pureza das formas originais. A matemática só se refere
aos objetos empíricos na medida em que eles participam, ainda que
palidamente, das Formas matemáticas, bem como de suas relações.
As verdades da Matemática são, pois, independentes de qualquer
verificação empírica (MACHADO, 2009, p. 20).

Aqui o professor é um explicador, posto que cabe a ele apresentar ao aluno a

Matemática como grupo de conceitos a serem utilizados, que são unificados e livres
de contradições. Assim, ensina-se enfatizando o significado matemático dos conceitos
e a lógica dos procedimentos matemáticos;
Por último, há a visão da Matemática como instrumental para resolução de
problemas, segundo a qual a disciplina é vista como campo dinâmico e em contínua
expansão, além de ser criação e invenção humana, concebida como um produto
cultural.
A Matemática é vista como um processo de investigação e construção de novos
conhecimentos e não como um produto acabado, visto que seus resultados são
momentâneos e estão abertos a constantes revisões e reconsiderações.
Sob tal ótica, a visão relacionada ao professor é bastante modificada, passando
a ser apenas um facilitador da aprendizagem do aluno, levando-o a resolver
problemas com confiança e certeza. Nessa linha de pensamento, o professor
enfatizará atividades que induzam os alunos a se interessarem pelos processos
gerativos da Matemática, como atividades que levam à resolução de problemas
presentes no mundo empírico.
De acordo com Ernest (1989), tais filosofias formam uma hierarquia relacionada
a uma visão cada vez mais abrangente da Matemática.

Essas três filosofias da matemática, como sistemas psicológicos de

crença, podem ser conjecturadas para formar uma hierarquia. O
instrumentalismo está no nível mais baixo, envolvendo o
conhecimento de fatos, regras e métodos matemáticos como
entidades separadas. No próximo nível, está a visão platônica da
matemática, envolvendo uma compreensão global da matemática
como uma estrutura consistente, conectada e objetiva. No nível mais
alto, a visão de resolução de problemas vê a matemática como uma
 95

estrutura organizada dinamicamente localizada em um contexto social

e cultural (ERNEST, 1989, p. 250).

Ainda pode-se fazer a análise das concepções que surgem quanto ao uso do
material curricular em Matemática: livros didáticos, manuais, apostilas e outros
materiais, que apresentam relação com o modelo de ensino e que trazem concepções
da Matemática. Ernest (1989) apresenta três padrões de uso desses materiais:

1. O seguimento estrito de um texto ou esquema apresentado nos currículos e no

livro didático;
2. A modificação da abordagem do livro didático, enriquecida com problemas e
atividades adicionais;
3. A construção do currículo escolar da Matemática a partir de sua prática e da
forma de vida dos alunos.

Em suma, de acordo com Thompson (1992; 1984) e Ernest (1989; 1991), as

concepções sobre a Matemática variam entre dois polos não necessariamente visto
como opostos, que estão apresentados no Quadro 8, a seguir.

Quadro 8 – Concepções acerca da Matemática

Matemática como solução de
Matemática platônica
problemas
A Matemática como corpo de
A Matemática como solução de
conhecimento unificado platônico,
problemas presentes na realidade.
existente em um mundo ideal.
O professor como explicador. O professor como facilitador.
o aluno deve receber, passivamente,
O aluno constrói o conhecimento de
o conhecimento, que é apreendido,
forma ativa, ênfase sobre a
ênfase dada à submissão de regras e
autonomia.
de procedimentos.
A aprendizagem como a construção
Aprendizagem como recepção de ativa da compreensão. Possivelmente
conhecimento. até mesmo como proposição e
resolução autônoma de problemas.
A Matemática não é reflexo do mundo A Matemática tem origem e prende-se
empírico. às concepções do mundo empírico.
Visão absolutista da Matemática. Visão dinâmica da Matemática.
Fonte: Elaborado pelo autor (2021).
 96

Quando o professor julga que há apenas uma possibilidade correta de se

resolver um problema e esse modo de resolução está atrelado a um algoritmo de
ensino prévio, há aí uma visão platônica sobre a Matemática. Por outro lado, quando
o professor acredita que seus alunos podem criar formas de resolução de problemas
e julga que o conhecimento dado previamente deve ser acionado, automaticamente
ele está tendo uma visão da Matemática como resolução de problemas.
Nessa concepção, tem-se, como primazia, que a Matemática “sempre” está
presente no dia a dia e sua validade e seu valor estão associados à resolução de
problemas práticos.
Já o Relatório TEDS-M toma, como crenças fundamentais sobre natureza da
Matemática, a visão estática e a visão dinâmica. A primeira vê a Matemática como
uma entidade unificada inalterável, como conjunto de regras que precisam ser
memorizadas e aplicadas nos procedimentos de solução. Já a visão dinâmica
enxerga-a como um processo dinâmico, o qual implica que o sujeito a conceba como
algo que está em constante mudança e revisão.
A esse respeito, VeuQuez e Joutsenlahti (2021, p. 13) afirmam que as crenças,
que um professor tem sobre a natureza da Matemática “irão influenciar sua maneira
de interpretar o conhecimento matemático como estático ou dinâmico e,
consequentemente, também influenciarão sua maneira de ensinar”.
De acordo com Saxe (1991), as concepções colocadas se baseiam em três
grandes escolas. A primeira consiste na corrente empirista para a qual o mundo
exterior é a fonte e a motivação para o conhecimento e o motivo de sua existência.
Para essa escola, o conhecimento se dá pela experiência. Existe também a corrente
inatista, cuja origem está em Platão. Contrária à empirista, ela reconhece a
necessidade de estruturas fundamentais de conhecimento para organizar a
experiência, que, no caso, apresentam-se em categorias lógicas, nas quais tais
estruturas e categorias são dadas, geneticamente, como pré-programadas, de
maneira que o conhecimento é dado por rememoração. E a terceira é a corrente
construtivista, que tem como principal referência Kant, para o qual os aspectos
fundamentais do conhecimento não estão dados, pré-formados nos genes, nem são
adquiridos do mundo exterior: são antes uma construção própria de cada indivíduo.
Essas correntes que relacionam as escolas ao conhecimento originam
concepções pedagógicas que dão sentido ao fazer em sala de aula. Thompson (1992)
trata de quatro concepções pedagógicas, admitindo uma quinta concepção. São elas:
 97

a que se apresenta centrada no conteúdo com ênfase na compreensão

conceitual; aquela que se considera centrada no conteúdo com foco na execução;
a que possui o foco central no aluno; a que é centrada na organização da sala de
aula e, ainda, segundo a autora, a corrente que admite a centralidade no conteúdo,
com ênfase em situações problemas.
Para a ação em sala de aula, o professor, que ensina Matemática, é
influenciado fortemente por suas crenças relacionadas à concepção da Matemática,
que se expressam pela ênfase que ele dá ao conteúdo em sala de aula. Thompson
(1992) adverte que tais crenças são melhor verificadas em atividades relacionadas à
prática do professor e que, ao serem verbalizadas, nem sempre refletem corretamente
aquilo que ocorre em sala de aula, ainda que a visão do professor, a respeito da
Matemática, seja a base para várias dessas ações.
Thompson (1992) assume que as concepções são formadas pelas crenças e
pelos conceitos que o professor tem da Matemática e do seu ensino. Para a autora, a
concepção é tratada como um conceito mais amplo em comparação à crença, já que
se refere a um estado investigativo, que denota a maneira como uma pessoa se
orienta em relação ao seu mundo e, a partir desse agir, opera sobre sua forma de
vida. O que se deseja afirmar é que elas direcionam o olhar do professor. Em vista
disso, é necessário ter claro que

Enquanto não tivermos uma ideia mais clara de como os professores

modificam e reorganizam as suas crenças na presença das exigências
e problemas da sala de aula e, inversamente, como é que a sua prática
é influenciada pelas suas concepções relativamente à Matemática,
não podemos afirmar compreender a relação entre concepções e
práticas (THOMPSON, 1992, p. 21).

Nesse sentido, autores como Fiorentini (1995), Félix (2001) e Cury (1999, 2007)
evidenciam que as crenças e a concepção de Matemática, que o professor assume
para si, influem na prática de sala de aula, no tipo de atividades que propõe, na sua
interação com seus alunos, nas avaliações e na forma de abordar o erro cometido
pelo aluno, entre outros fatores. Afirmam ainda que as crenças dos professores que
ensinam Matemática têm, em grande parte, origem nas suas experiências prévias
como alunos de Matemática, embora não somente como alunos, porque formam um
complexo que possui, por vezes, outras influências.
 98

Acreditamos que os professores de Matemática formam ideias sobre

a natureza da Matemática, ou seja, concebem a Matemática a partir
das experiências que tiveram como alunos e professores, do
conhecimento que construíram, das opiniões de seus mestres, enfim,
das influências socioculturais que sofreram durante suas vidas,
influências essas que vêm se formando ao longo dos séculos,
passando de geração a geração, a partir das ideias de filósofos que
refletiram sobre a Matemática.
A essas ideias somam-se todas as opiniões que os professores
formam sobre a Matemática como disciplina, sobre seu ensino e
aprendizagem, sobre seu papel como professores de Matemática,
sobre o aluno como aprendiz, ideias essas nem sempre bem
justificadas. Uma mesma pessoa pode ter ideias conflitantes, pois elas
dependem das experiências vividas e das influências sofridas em
momentos diferentes (CURY, 1999).

Pelas leituras realizadas, pode-se inferir que alguns autores utilizam os termos
“Concepções” e “crenças” como termos correlatos, não havendo distinção clara entre
eles.
É desse complexo de relações que emergem os saberes do professor, e estes
se apresentam como certezas no campo do filosófico – suas bases se mostram
diferentes das crenças confirmadas por práticas em sala de aula que os corrobora e
lhes dá sentido.
Neste sentido, a Matemática tem se configurado como uma disciplina de difícil
compreensão, uma vez que lida com um conjunto de teorias e objetos abstratos. De
acordo com Machado (2009), para alguns professores, o ensino, em razão de sua
dificuldade, reduz-se à memorização de seus aspectos mecânicos e à repetição com
as mudanças de algumas variáveis. Para esse grupo de profissionais que assim
pensam, a matemática resolve problemas.
Para outros professores que ensinam Matemática, esta apresenta sua utilidade
na resolução de problemas surgidos no cotidiano, pois a Matemática está em tudo.
Sob tal viés, a Matemática serve para resolver problemas, sendo vista, ainda, como
uma criação humana necessária para a solução de problemas ligados ao cotidiano
vivencial.
As várias concepções que podem-se assumir para a necessidade ou a
validação da matemática, em conformidade com Ponte (1992), dão origem a crenças
e mitos sobre essa disciplina escolar, relacionados ao ensino do professor e à
aprendizagem do aluno.
 99

Tais crenças e mitos têm influenciado o processo de aprendizagem de

estudantes e de professores, de tal modo que refletem no fazer do dia a dia da sala
de aula. Por vezes, esse fazer é tácito, em razão do mito de que, durante a aula, o
professor ensina e os alunos aprendem ou, ainda, de que os professores detêm o
conhecimento “pronto” a ser repassado de alguma forma para o aluno, ou de que a
aula se desenvolve com alunos observando e o professor falando.
Na contramão de tais evidências, o intuito aqui é falar sobre o que parece ser
mais complexo. Trata-se das crenças que os professores que ensinam matemática
carregam consigo e como elas influem nesse sistema, por vezes reforçando tais
crenças e mitos. Alguns deles estão relacionados à Matemática, conforme citado
anteriormente.
Ainda assim, quais seriam essas crenças? Em que estão firmadas suas bases?
Como se formam? Essas perguntas se tornam fundantes no presente trabalho no
momento em que se percebe que o ato persuasivo exercido pelo professor em sua
prática, em especial, aquele que foi objeto desta pesquisa, toma por base suas
crenças e concepções sobre o ensino e a aprendizagem. Leder e Forgasz (2002)
afirmam que

Na linguagem cotidiana, o termo “crença” é frequentemente usado de

forma vaga e sinônima com termos como atitude, disposição, opinião,
percepção, filosofia e valor. Como esses vários conceitos não são
diretamente observáveis e precisam ser inferidos, e por causa de sua
natureza sobreposta, não é fácil produzir uma definição precisa de
crenças (LEDER & FORGASZ, 2002, p. 96).

Nesse sentido, após diversas leituras, verifica-se que as crenças e as

concepções apresentam uma variedade de usos que direcionam a apresentar ao leitor
não uma definição precisa, mas a terapia desse termo, conforme Wittgenstein (1999;
2008).
Inicialmente, deve-se compreender que existem duas noções diferentes sobre
como se compreende a relação entre as crenças e as concepções na literatura aqui
revisada. Hart (1989) e Thompson (1992) compreendem as crenças como subclasse
de concepções. De outro lado, há a corrente defendida por Pehkonen (1994) e
Furinghetti e Pehkonen (2002), os quais defendem que as concepções são um
subconjunto de crenças, conforme Figura 4.
 100

Figura 4 – Relação entre concepções e crenças

Fonte: Elaborada pelo autor com base em Hart (1989), Thompson (1992) e Pehkonen (1994).

Assim, compreende-se que o saber rege as concepções sobre a Matemática,

enquanto o saber fazer rege as crenças, que governam as práticas em sala de aula.
Com isso, não se quer dizer que crenças e concepções são entes separados, pois
existe uma semelhança de família presente nos vários jogos, nos quais são
trabalhados os dois termos, que, na prática, se entrelaçam.

Uma crença é um conjunto de disposições para fazer várias coisas sob

várias circunstâncias associadas. As coisas feitas incluem respostas
e ação de muitos tipos e não estão restritas a afirmações verbais.
Nenhuma destas disposições é estritamente necessária, ou suficiente,
para a crença em questão; o que é necessário é que um número
suficiente destas disposições agrupadas esteja presente. Assim, as
disposições verbais, em particular, não ocupam posição privilegiada
em relação à crença (SCHEFFLER, 1965, p. 85).

Cury (1999) afirma existir uma certa vagueza relacionada aos termos “crenças”
e “concepções” e acrescenta que, entre os vários pesquisadores, não há uma
unanimidade sobre sua definição, constatando, ainda, que, por vezes, algumas
definições podem ser conflitantes.
Em conformidade com Shulman L. e Shulman J. (2016), o professor, em sua
prática docente, utiliza visões próprias, motivações e compreensões para
desempenhar seu trabalho. Na visão dos autores, está implícito que a prática docente
se ampara sobre algo que é próprio do professor, ou seja, sobre aquilo que foi
construído em sua jornada até chegar à sala e aula e, ainda, na confrontação entre
esta e seus supostos de certeza. Assim, essa visão própria direciona o fazer em sala
de aula e lhe dá sentido. Acredita-se que tal arcabouço oferece os direcionamentos
 101

da ação possível ao ambiente escolar. Vale frisar que este não é estático, pelo
contrário, está em constante mudança quando se confronta a compreensão do
professor com a realidade colocada por cada sala de aula.
Com relação a isso, Zat (2012, p. 56) acredita que a partir da confrontação do
professor com sua prática se “origina a produção de saberes da experiência e por ela
são validados. Geralmente são assimilados pela vivência individual e coletiva sob a
forma de habitus e de habilidades de saber fazer e de saber ser”.
Segundo Gómez-Chacón (2003), as crenças são vistas como parte do
conhecimento do professor, tendo uma natureza cognitiva formada por aspectos
afetivos, avaliativos e sociais. Esses aspectos viabilizam organizar e filtrar
informações obtidas, sobre as quais organizam sua percepção de realidade e sua
visão de mundo. Forma-se, desse modo, um esquema conceitual que filtra novas
informações com o apoio da confrontação das que já foram, antecipadamente,
processadas. Para a autora, nesse processo, são efetivadas ou descartadas crenças
sobre a Matemática e seu ensino e, ainda, sobre o contexto para o qual a matemática
se torna importante.
Martins e Curi (2020) complementam dizendo que:

Essa definição nos permite, então, compreender que novas crenças

são incorporadas entre as existentes, e que influenciam a
aprendizagem, uma vez que interferem diretamente nas decisões
tomadas e nas relações que os professores estabelecem com os
estudantes, operando como um filtro que os movem em direção às
próprias expectativas diante dos avanços e entraves apresentados
pelos estudantes (MARTINS; CURI, 2020, p. 7).

Em conformidade com Vila e Callejo (2006), as crenças são conhecimentos

pessoais subjetivos e são mais enraizadas que uma mera opinião. São incorporadas
a partir de experiências pessoais, informações e modos de compreensão e
entendimentos formados no trajeto vivencial de cada professor.
Cuadra e Romero (2003), em sua definição de crenças, apresentam-nas como
verdades pessoais inquestionáveis, dadas a partir de cada indivíduo, cuja origem está
em suas experiências ou em suas fantasias. Elas são conceituais e possuem forte
aspecto avaliativo e afetivo, sendo apresentadas por declarações ou ações e mantidas
por convicção.
Ernest (1991) concebe as concepções como parte das crenças, afirmando que:
 102

Os componentes principais das crenças dos professores de

matemática são: sua opinião ou concepção sobre a natureza da
matemática; seu modelo ou opinião sobre a natureza do ensino de
matemática; seu modelo ou opinião sobre o processo de
aprendizagem de matemática (ERNEST, 1991, p. 250).

Segundo Ernest (1991), as abordagens para o ensino de matemática

dependem, fundamentalmente, de seus sistemas de crenças, em especial, aqueles
relacionados à natureza e ao significado da Matemática e aos modelos mentais de
ensino dela. Ernest (1989) observou que, entre os muitos elementos que influem a
prática do ensino de matemática, três deles são os mais notáveis:

Os conteúdos mentais ou esquemas do professor, particularmente o

sistema de crenças sobre matemática e seu ensino e aprendizagem;
O contexto social da situação de ensino, em particular os
constrangimentos e oportunidades que proporciona; e O nível de
processos de pensamento e reflexão do professor (ERNEST, 1989, p.
249).

De acordo com Thompson (1992), as crenças apresentam diferentes graus de

convicção, de maneira que não são consensuais e dependem da forma de vida de
cada professor. A autora afirma, ainda, que o conhecimento, diferentemente, está
associado ao que é tido como verdade para cada ser humano, todavia, há uma
concordância geral de validade, ou seja, é público.
Com relação a isto, Thompson (1992) diz que, além da observação das crenças
e concepções, deve-se observar ainda as opiniões do professor. Em um de seus
primeiros textos, define crença como “forma de assentimento que é objetivamente
insuficiente, embora subjetivamente se imponha com grande evidência”
(THOMPSON, 1984, p. 399). Em outro escrito, define como “uma estrutura mental
mais geral que encerra crenças, significados, conceitos, proposições, imagens
mentais e preferências” (THOMPSON, 1992, p. 130).
Zat (2012, p. 54) define o termo “crença” indicando ou fazendo referência às
“ideias, significados ou representações, comportamentos e verdades que professores
trazem consigo e/ou constroem no processo de formação e em sua trajetória
profissional no ensino-aprendizagem em matemática”.
Assim, as crenças se referem a pontos de vista assumidos de forma consciente
ou não, mantidos em um nível elevado de abstração, os quais podem ser
considerados como parte de uma ideologia geral de ensino e de aprendizagem. Elas
 103

caracterizam o modo como o professor conduz sua prática, seja em sala de aula, ou
mesmo fora dela, uma vez que a abstração lhe traz um caráter, necessariamente, não
correspondente à realidade dada.
De maneira geral, concorda-se que as crenças se referem a uma forma de
conhecimento pessoal e subjetivo, que apresenta raízes na opinião própria de cada
indivíduo. Vila e Callejo (2006) afirmam que estas são construídas, sobretudo, por
meio da experiência pessoal de cada um, das informações que cada um julga
relevante e de suas percepções. Acerca disso, Ferreira (s.d., p. 399) evidencia que a
crenças são a “forma de assentimento que é objetivamente insuficiente, embora
subjetivamente se imponha com grande evidência”.
Enquanto houver pessoas diferentes, haverá visões diferentes sobre crenças,
atitudes, emoções, significados, imagens mentais, conceitos e assim por diante. A
definição não desempenha um papel importante na pesquisa e, portanto, cada
cientista atribuirá a importância de diferentes aspectos relacionados a investigações
particulares. Isso significa que a definição é afetada pelas questões e pelo motivo da
pesquisa. Logo, não se pode dizer que uma definição esteja errada e outra certa: elas
podem ser consideradas mais ou menos adequadas (BREITEIG et al., 2005, p. 2).
Segundo Thompson (1992), as concepções sobre o ensino e a aprendizagem
de Matemática não estão relacionadas de forma simples a causas e efeitos. Sugere-
se que a relação seja complexa, com várias fontes que exercem influência sobre a
ação em sala de aula. Uma delas é o contexto social em que ocorre o ensino, e ela se
soma às restrições e às oportunidades que lhe trazem e dão sentido. Além disso,
“Embutidos neste contexto estão os valores, crenças e expectativas dos alunos, pais,
colegas professores e administradores; o currículo adotado; as práticas de avaliação;
e os valores e inclinações filosóficas do sistema educacional em geral” (THOMPSON,
1992, p. 138).
A partir das leituras colocadas sobre as crenças e as concepções, para este
trabalho, são tomadas as definições de Scheffler (1965), Thompson (1992, 1984) e
Ernest (1989, 1991). Assim, pode-se afirmar que as crenças são suleadoras de
práticas e ações de cada professor, sendo direcionadas por elas. É importante frisar
que a mudança de uma crença só ocorrerá pelo diálogo entre os pares, de forma a
defrontar o conhecimento construído e a realidade vivenciada. Tal processo não deve
ser imposto: trata-se de uma ação própria de reflexão, a qual vários autores têm
chamado de ação reflexiva do professor.
 104

4.2. Crenças e certezas: direcionamentos da prática

Objetiva-se aqui esclarecer as discussões, realizadas até o momento, sobre

crenças com os escritos wittgensteinianos. Muito do que foi colocado se apresenta
como não epistemologicamente alinhado à visão do filósofo, no entanto, acredita-se
que, conforme Glock (1996), tais visões formam a gramática, como as regras que
governam o uso das palavras, estas que, por sua vez, constituem seu significado.
Pretende-se, ainda, trazer à discussão os escritos do filósofo e de outros autores que
discutem os conceitos de crença.
De acordo com Wittgenstein (1992; 2003), compreender a gramática de uma
expressão significa compreender as regras que normatizam seu uso dentro do jogo
de linguagem, verificando as regras gramaticais que constituem seu significado.
Assim, a gramática é compreendida como conjunto de regras que condicionam
o discurso (SCHMITZ, 2004, p. 149), em que a fonte única da regra derivaria da forma
de vida de cada ser humano, dada em sua comunidade vivencial.

[a gramática] prescreve ou permite que, num contexto onde se tem

contado 2 itens e mais 2 itens o observador conclua um total de 4 itens,
e proíbe que o observador conclua 5 itens. […] A gramática constitui
também a identidade dos conceitos requeridos para que possamos
realizar certos movimentos linguísticos (por exemplo, o conceito “2”,
em sua parte essencial, simplesmente é o conceito subordinado à
regra matemática mencionada (FORSTER, 2004, p. 8).

Com essa compreensão, não se buscam fins últimos, mas se tem como objetivo
“buscar compreender quais as regras que orientam o uso do conceito dentro de seu
sistema referencial específico, quais outros conceitos estão ligados a ele etc.”
(MANDELI, 2012, p. 47). Assim, as verdades relacionadas pertencem ao quadro de
referências (Bezzugssystem) (WITTGENSTEIN, 1969, §83, p. 35) e não se baseiam
em evidências assumidas como verdadeiras.

Mas eu não obtive a minha imagem do mundo [Weltbild] por ter me

convencido de sua justeza, nem a mantenho porque me convenci de
sua justeza. Pelo contrário, é o quadro de referências
[Bezzugssystem] herdado que me faz distinguir o verdadeiro do falso.
§ 95. As proposições que descrevem essa imagem do mundo
poderiam pertencer a uma espécie de mitologia e o seu papel é
 105

semelhante ao das regras de um jogo. E o jogo pode ser aprendido

puramente pela prática, sem aprender quaisquer regras explícitas.
(WITTGENSTEIN, 1969, § 94-95, p. 41. Grifo nosso).

Desta forma, não se considera ser possível a validação total das práticas e
crenças, ao passo que os jogos de linguagem não se encontram encaixados e bem
formatados. Isso porque eixo sobre o qual o sistema opera não está fixo no sentido
de haver algo que o segure e, na verdade, é o movimento em torno dele que determina
a sua mobilidade (WITTGENSTEIN, 1969, § 152, p. 55). Não se parte da verdade já
estabelecida (WITTGENSTEIN, 1969, § 153, p. 55), mas se aprende a agir de certa
forma. Somente depois formulam-se proposições sobre essa prática: “no princípio era
a ação” (WITTGENSTEIN, 1969, § 402, p. 113).
A segunda filosofia de Wittgenstein, considerada a partir da primeira publicação
de suas investigações filosóficas em 1953, passa a considerar um novo quadro
conceitual, em que ideias como certeza e conhecimento, até então ligadas a
Descartes em suas Meditações Metafísicas, passam a estar subordinadas ao
conhecer, assumindo novas configurações na forma de vida. Assim,

Os componentes fundamentais do plano de fundo da vida não

poderiam ser objetos de conhecimento, mas poderiam ser
apreendidos nas ações práticas, ensejando a formação de crenças e
certezas, um saber prático, eficazes e eficientes no mundo da vida.
Com isso, não se reduz o escopo da vida mental consciente humana
à empiria ou ao relativismo sofístico, mas, pelo contrário, a concepção
de vida mental se expande, vindo a ocupar um plano da realidade que
não seria propriamente coberto pela razão lógica ou pelas
consequências (dedutivas) das teorias científicas (PEREIRA JÚNIOR,
2019, p. 114).

Em suas Investigações Filosóficas, Wittgenstein (1969), nos parágrafos 136 a

166, em resposta a Moore, sustenta que há um saber prático dado em no modo de
vida. De acordo com o filósofo, tal saber se manifesta na forma de crenças, que
atingem o grau máximo como certezas instauradas.

As crenças, ao contrário dos desejos e outros estados motivacionais,

têm uma direção de adequação “mundo-para-mente”: supõe-se que
elas se adaptem ao mundo quando seus conteúdos são verdadeiros.
Os desejos têm uma direção de adequação “mente-para-mundo”: eles
são estados tais que o mundo deveria se adequar a eles e, nesse
sentido, eles são satisfeitos, mas não são verdadeiros (ENGEL, 2004,
p. 79).
 106

De acordo com o autor, a crença se refere a um estado mental que concede

seu assentimento a uma representação ou traz um julgamento relativo de verdade que
acompanha um sentimento subjetivo de certeza. Wittgenstein lembra que os
problemas religiosos devem ser vistos em uma relação direta com a vida real, pois
tratam de questões da vida.

Ao dar esta concretude às crenças através das palavras, Wittgenstein

procura desfazer a contradição entre crença e verdade. Isto é,
transfere a contradição do campo explicativo e teórico para o campo
da “descrição de um processo efetivo na vida do homem”. Desfaz
também a crença de que ciência e técnica ou, mais precisamente, a
civilização científica pode “pôr as sociedades modernas ao abrigo de
temores e esperanças de natureza religiosa”. A questão não pode ser
reduzida a um conhecimento ou desconhecimento científico, mas
a uma maneira de viver, ou a modos diferentes de pensamento e
prática (NOVAES, 2011, p. 23, grifo nosso).

Engel e Rorty, em seu livro “Para que serve a verdade” (2005), oferece um
panorama de discussões sobre a verdade e seus fatores. Uma de suas conclusões é
que a verdade nada mais é do que um acordo entre os membros de um grupo ou
comunidade, o quão não possui um fim último, não podendo ser tomado por valor de
verdade. Os autores trazem importante discussão ao tratar a verdade como uma
crença validada por certo grupo, sendo colocada como a efetivação de um tripé que
lhe traz e dá sentido: crença, asserção e verdade.
Para Wittgenstein (1969), na ação cotidiana, as crenças se mostram com certo
conformismo de que as coisas sejam verdadeiras, porque é assim que funciona, é
assim que se age. “Porque é que não verifico se tenho dois pés quando quero
levantar-me da cadeira? Não há porquê. Não o faço, simplesmente. É assim que ajo”.
(WITTGENSTEIN, 1969, § 148, p. 55, sic). Acredita-se ser primordial frisar novamente
que o significado das palavras não deve ser procurado fora de uso. “Basta então que
se seja capaz de usar determinadas palavras no diálogo com outra pessoa e que essa
pessoa as compreenda, para que se saiba jogar o jogo (FURTADO, 2011, p. 20).
De acordo com Wittgenstein (1969, § 509, p. 143), “um jogo de linguagem só é
possível se confiarmos nalguma coisa”. O filósofo parece alertar para o fato de que
não há linguagem sem crenças, já que as duas se justificam mutuamente.
O autor afirma, ainda, que a linguagem se relaciona a um sistema que dá
sentido às crenças dentro de cada forma de vida, visto que linguagem e crenças
 107

caminham juntas. Então, pode-se dizer que, de certa forma, essas crenças almejam
a verdade e, em certa medida, tendem a não ser totalmente individuais ou privadas.

Para o crente, uma verdade que não corresponda a uma crença

funciona como uma falsidade ou como se nem sequer existisse. A
ação virá sempre da crença que se tem – e que se considera
verdadeira – e não da verdade que se poderia ter – quer se
correspondam quer não. (FURTADO, 2011, p. 52).

Wittgenstein (1969, § 225, p. 71) afirma que “aquilo a que me agarro não é uma
proposição, mas um conjunto de proposições”. Assim, pode-se ver que as crenças,
conforme já foi afirmado anteriormente, não se apresentam sozinhas, mas são
amparadas em outras crenças ou fatos que lhes dão o arcabouço de sentido. “O que
dizemos adquire o seu significado a partir do resto dos nossos procedimentos”
(WITTGENSTEIN, 1969, § 229, p. 71).
A crença é de tal natureza que os fundamentos para tal ação não se mostram
tão seguros quanto as ações do saber sobre a certeza e, desse modo, não se pode
dizer que se acredita naquilo que já se sabe. A crença e o saber têm instâncias e
certezas diferentes: enquanto a crença pode ser subjetiva em certo sentido, o saber é
construído e validado socialmente.

§ 330 Assim, aqui, a frase «Eu sei...» exprime a disponibilidade para

acreditar em certas coisas.
§ 341. Isto é, as perguntas que formulamos e as nossas dúvidas
dependem do facto de certas proposições estarem isentas de dúvida
serem como que dobradiças em volta das quais as dúvidas giram.
§ 357 Poderia dizer-se: «Eu sei» exprime uma certeza instalada, não
uma certeza que ainda está lutando.
§ 378 O conhecimento é, em última instância, baseado no
reconhecimento. (WITTGENSTEIN, 1969, p. 95-109).

Pela leitura de Engel (2005), é possível inferir que a crença pode ser ainda vista
como uma disposição para agir ou um hábito de ação, ou mesmo como aquilo que
está preparado para agir de determinado modo. Concorda-se com Bain (1859, p. 568)
ao “afirmar que a crença não tem sentido exceto em referência às nossas ações; sua
essência ou importância é tal que a coloca sob a região da vontade”.
Verifica-se, assim, que a crença, desde muito cedo, já era vista como ação e
não sua declaração e, por esse motivo, só se pode confrontar as crenças pelo modo
como se age em certas situações, ou seja, na ação é que a crença se mostra.
Por se tratar de um hábito, a crença não é, necessariamente, consciente,
 108

embora, em alguns casos, possa, de fato, ser. Peirce (1966) efetua um refinamento
do pensamento, ao passo que Bain (1859) conecta a crença a um hábito que possui
uma disposição para agir de certas maneiras. Vale lembrar, neste momento, que o
autor segue a linha do pragmatismo 20, à qual, posteriormente, Wittgenstein também
19F

aderiu.
De maneira mais amena, Ryle (1949) afirma que as crenças se apresentam
como disposições em aberto, disposições de “muitos rastros”. Ao fazer essa leitura,
procura lidar com a crença por sua característica holística 21, dada a outras crenças e
20F

a desejos. Os rastros remetem, mais uma vez, ao modo de ação do hábito realizado.
Do exposto, pode-se declarar que as crenças efetivamente existem e que há
diferentes definições sobre elas. Certamente, têm-se que os diferentes usos da
palavra crença mostram que é algo instaurado como dispositivo para a ação
diferentemente da abordagem Wittgenstein que considera que são os jogos de
linguagem das formas de vida que mobilizam crenças, valores segundo a finalidade
desses jogos. Por ser assim, as pessoas são levadas a não proclamar definições
precisas, mas a ver como as crenças se apresentam dentro de cada forma de vida.
Para Wittgenstein, a aprendizagem do significado de uma palavra consiste na
aquisição de uma regra ou de um conjunto de regras que orientam seu uso. Isto é, a
percepção de uma regra está no ver como e não apenas no ver. Aprender, portanto,
não se limita a ver, mas a ver como; não se trata de ver um objeto ou palavra sem
vida, mas sim de ver uma forma de vida com seus aspectos em seu contexto. Ver
como, ver o aspecto, ver, no contexto Wittgenstein, chama-se persuasão.
Com isso, reafirma-se que, dentro de cada forma de vida, as crenças se
mostram em sua ocorrência mundana, nas quais o crente acredita e as quais
considera como verdade. Em vista disso, há aspectos diretos que ligam as interações
das pessoas com o mundo, dentro de sua forma de vida. É possível também concordar
com Monk, para quem a crença “só possui significado na corrente da vida. […]
Compreender um enunciado é estar preparado para um de seus usos. Se não
pudermos imaginar nenhum uso para ele, então não o compreendemos” (MONK,

20
Para efeito deste trabalho, de forma bastante resumida, admite-se a definição dada por James (2010,
p. 32) (1907, ano de primeira publicação): “A atitude de olhar desde as primeiras coisas, princípios,
“categorias” supostas necessidades, e de olhar para as últimas coisas, frutos, consequências, fatos”.
21
De acordo com Weil (1993), a visão holística se refere à metáfora do holograma que consiste em
observar e analisar o todo em suas partes e as suas partes em um todo que lhes dá sustentação,
sentido e coerência. Assim, configura-se uma visão panorâmica das crenças.
 109

1995, p. 489).
Diante do exposto, as crenças e concepções do professor sobre a Matemática
apresentam um duplo sentido, uma vez que, primeiramente, apresentam-se como
algo que faz parte da identidade do professor, além de identificar e também direcionar
sua prática.
Assim, assume-se como referência para as análises a perspectiva apresentada
por Bain (1859), a qual compreende a crença como um hábito para agir de certas
maneiras, as quais só terão sentido dentro das ações e encontrarão sua essência
sobre o terreno das vontades.
Assim, compreende-se que o ato persuasivo do professor que ensina
matemática se constitui nos jogos de linguagem que mobiliza com vistas ao
convencimento do aluno a jogar segundo as regras da gramática da Matemática.
Tendo isso claro, passa-se a analisar outro fator que coopera fortemente com o ato
persuasivo para com o ensino: contextualização.
 110

5. A CONTEXTUALIZAÇÃO

Parte-se do princípio de que o desempenho dos alunos brasileiros em

Matemática não é dos melhores, fato recorrente em vários relatórios de avaliação, os
quais apresentam o padrão internacional. Verifica-se também que não apenas o Brasil
sofre com essa problemática, dado que o mau desempenho em Matemática aflige
muitos países, tanto os considerados desenvolvidos, quanto os em desenvolvimento.
No cenário atual, para superar tal defasagem, tem-se procurado por reformas que se
evidenciam assertivas e que tenham melhores resultados sobre a aprendizagem dos
alunos.
Não é de hoje que muitos desses problemas são associados ao modo como
estão organizadas as escolas e, ainda, à forma como os professores pensam o ensino
e a aprendizagem de Matemática.
Para a superação do distanciamento entre o empenho desejado nessa
disciplina em âmbito escolar e a realidade observada, o governo brasileiro tem
implantado mudanças com o objetivo de sanar defasagens no que tange a esse
componente. Elas abarcam o modo de se ver e compreender a Matemática e, ainda,
o de a ensinar.
Pensar as escolas em sua função social e efetuar uma reflexão crítica sobre
seus objetivos tem sido uma constante para repensar a Matemática e seu ensino. A
sala não fica imune às discussões que perpassam a realidade brasileira. Assim, para
pensar a sala de aula, faz-se necessário refletir acerca da escola e de sua função
dentro da sociedade e, ainda, acerca da possibilidade de uma escola democrática.
Inevitavelmente, pensa-se, com tais inquietudes, sobre a escola que se tem e
a escola que se deseja. Nesse caminhar, a respeito da Matemática e de seu ensino
colocado na escola, Giardinetto (2013) afirma que
 111

A matemática hoje conhecida, acessível em sua forma escolar, resulta

de uma somatória de diferentes contribuições que se fizeram ser
significativas na história objetivamente realizada pelo gênero humano,
história construída em respostas às demandas particulares da forma
como o processo histórico foi se realizando até hoje. Sua gênese se
deu através de uma dinâmica processual própria que apresenta
algumas particularidades que, para efeito deste trabalho, destacam-se
duas: 1ª) existem determinados momentos desta dinâmica em que se
constata uma similaridade na diversidade da produção matemática,
isto é, em diferentes contextos sociais, em épocas históricas distintas,
o conhecimento matemático resultante em cada contexto social
apresenta similaridades para com outros. Esta similaridade pode ser
destacada na forma escolar constituída; 2ª) existem momentos na
produção da matemática em contextos sociais que não estão
contemplados na lógica processual hoje conhecida dos conteúdos
“clássicos” de matemática (GIARDINETTO, 2013, p. 7621-7622).

Verifica-se, ainda, que a busca por respostas, certamente, passa por pensar
sobre o aluno que se tem nas escolas, visto que não é mais possível refletir acerca da
escola sem antes pensar em como se deseja que o aluno esteja ao concluir o processo
de escolarização.
Para tanto, o presente capítulo foi pensado em cinco tópicos, os quais se
relacionam de forma a oferecer uma visão terapêutica 22 sobre os processos de
21F

contextualização.
A terapia operacionaliza-se quando não se apresentam respostas prontas
nem fins últimos colocados como redentores de fórmulas que possam se
apresentar como definitivas. Os processos de contextualização, assim como a
palavra contextualização, remetem a uma polissemia, cujo termo torna-se, de certa
forma, impreciso e carregado de vários sentidos, os quais se mostram em vários
modos de se conceber o ensino e a aprendizagem da Matemática. Assim, “a pretensa
linguagem unitária fragmenta-se então em inúmeros sistemas, os ‘jogos de
linguagem’, enraizados em nossa ‘forma de vida’ (Lebensform)” (CHAUVIRÉ, 1989, p.
89).
Nesse sentido, concorda-se com Chauviré (1989) quando afirma que,

22
De acordo com Moreno (2000), a terapia filosófica, proposta por Wittgenstein, corresponde a quatro
momentos: 1. Verificar como se usa a palavra e como ela é aplicada em várias situações; 2. Colocar a
palavra em seu contexto primitivo de uso; 3. Inventar ou pesquisar usos intermediários, com o objetivo
de apresentar nuances dos jogos de linguagem, ou seja, múltiplas ligações analógicas da palavra; 4.
Comparar os diversos usos em que a palavra pode ser usada.
 112

Para ter seu pleno valor, as matemáticas devem ser uma utilização “no
civil”. Segundo esta concepção pragmática (se não instrumentalista)
das matemáticas, todo conteúdo cognitivo reside em sua utilização: 2
+ 2 = 4 não passa “de uma preparação para um certo uso da
linguagem” (CHAUVIRÉ, 1989, p. 102).

Sob tal aspecto, em um primeiro momento, este estudo se baseia nos escritos
de Agnes Heller (1977, 2014) para fazer uma das leituras possíveis sobre o cotidiano
e a cotidianidade – a autora afirma que os processos colocados no viver diário não
são, diretamente, um conhecimento elaborado. Em seguida, segue-se para o segundo
tópico, no qual se discute a questão de uma Matemática única e universal ou muitas
Matemáticas. Estas podem estar presentes no saber e no fazer de cada grupo
culturalmente distinto, e é neste ponto que se discute, brevemente, sobre a
necessidade ou não do conhecimento Matemático acumulado no decorrer dos tempos
pela humanidade.
Segue-se um terceiro momento, em que se pensa a escola, sua função e sua
existência, de modo que se discuta a questão de uma escola que seja emancipadora.
Discute-se, ainda, uma visão da escola com função decolonialista, ao passo que se
traz à baila o que cabe na e à escola nos tempos atuais. Assim, segue-se ao próximo
momento, em que se discute a contextualização, os jogos de linguagem e seu uso.
Neste momento, fala-se sobre as várias trilhas possíveis para esse processo, com
evidência para a polissemia, ou vaguesa, ou seja, sobre os vários significados e usos
de cada jogo de linguagem.
Neste sentido, procura-se uma correspondência do termo “contextualização”
com os momentos do percurso terapêutico proposto por Moreno (2000, p. 73-75):
1. Verificar como se usa a palavra e como ela é aplicada em várias situações;
2. Colocar a palavra em seu contexto primitivo de uso; 3. Inventar ou pesquisar usos
intermediários, com o objetivo de apresentar nuances dos jogos de linguagem, ou
seja, múltiplas ligações analógicas da palavra; 4. Comparar os diversos usos em
que a palavra pode ser usada.
Com relação ao contexto, Valero (2002) coloca como problemáticas as visões
estabelecidas emergentes atualmente na educação matemática, ressaltando o
distanciamento entre estas e a realidade de sala de aula e defendendo-as como
espaços significativos de diferentes situações, arenas e níveis de ação social. A autora
acredita que a matemática coopera para que o aluno se posicione socialmente. Com
 113

relação a este aspecto, corrobora-se com a autora por acreditar que é possível e
importante que assim seja concebida a matemática.
Encerra-se colocando o contexto em foco, visto que os processos de
contextualização contribuem com a aprendizagem da Matemática na escola, pois
trazem vida e sentido à aprendizagem matemática, lançando luz e motivações aos
processos de persuasão.
Assim, segue-se apresentando algumas análises que oferecerão base para
tratar do cotidiano e da análise das informações produzidas pela pesquisa.

5.1 O cotidiano e cotidianidade

De acordo com Giardinetto (1997), a relação entre o saber matemático e a

vivência do homem, no cotidiano, tem sido objeto de discussões quando se pensa o
ensino e a aprendizagem desse conteúdo nas escolas. Ainda segundo o autor
(GIARDINETTO, 1997), ocorre uma hipervalorização do cotidiano sem uma ampla
reflexão sobre os elementos que compõem o saber na forma de vida de cada ser
humano.
Assim, o autor convida a verificar que as ações no cotidiano estão envoltas na
cotidianidade e se apresentam como conhecimento não elaborado e dado de forma
tácita a cada ser humano como necessidade de convivência social.
Para que se possa analisar o cotidiano, faz-se necessário olhar a essência
humana em cada um. Tomando por base as ideias de Marx (apud HELLER, 2014),
esta essência desse define como “atividade de trabalho, sociabilidade, universalidade
e autoconsciência. Essas qualidades essenciais já estão dadas na própria
hominização, enquanto meras possibilidades; tornam-se realidade no processo
indefinido da evolução humana” (HELLER, 2014, p. 106). Verifica-se ainda que “a
essência do homem pode ser encontrada no trabalho, na sociabilidade e na
consciência, assim como na universalidade que abarca esses três momentos e que
se manifesta em cada um deles” (MARKUS, 2015, p. 89).
Nesse sentido, Heller (2014) convida a olhar a história das explicações sobre a
essência humana, em que
 114

O tempo é a irreversibilidade dos acontecimentos. O tempo histórico é

a irreversibilidade dos acontecimentos sociais. Todo acontecimento é
irreversível do mesmo modo; por isso, é absurdo dizer que, nas várias
épocas históricas, o tempo decorre em alguns casos “lentamente” e
em outros “com maior rapidez”. O que se altera não é o tempo, mas o
ritmo da alteração das estruturas sociais (HELLER, 2014, p. 13).

Nesse caminhar, configura-se a evolução do homem entre seus ganhos e

perdas, sua integração a um pensamento homogeneizante e sua autoconsciência
sobre o ser e sobre estar no mundo. Assim, pode-se dizer que a história é a substância
da sociedade e que esta é sempre um complexo determinado, “apresentando ainda
classes, camadas, formas mentais e alternativas igualmente determinadas” (HELLER,
2014, p. 24).
Pode-se, ademais, questionar de quem e a quem serve a história, ao passo que
é possível verificar que muito do que é registrado faz parte da história, mas nem tudo
reflete o real e ocorrido. É nesse contexto, portanto, que surge a vida cotidiana, que
trata da vida de todo homem, embora seja importante compreender que

Ninguém consegue identificar-se com sua atividade humano-genérica

a ponto de poder desligar-se inteiramente da cotidianidade. E, ao
contrário, não há nenhum homem, por mais “insubstancial” que seja,
que viva tão somente na cotidianidade, embora essa o absorva
preponderantemente (HELLER, 2014, p. 31).

Com isso, a autora evidencia que as pessoas estão, inevitavelmente, envoltas

em sua cotidianidade e não há como se desligar dela. Embora a vida e os fatos da
vida não devam nem possam ser vistos tão somente pela ótica do cotidiano, é
necessário pensar além, ouvir o outro e conhecer a história, posto que o conhecimento
sobre história faz com que cada pessoa seja mais e melhor a cada dia.

Nela, colocam-se “em funcionamento” todos os seus sentidos, todas

as suas capacidades intelectuais, suas habilidades manipulativas,
seus sentimentos, paixões, ideias, ideologias. O fato de que todas as
suas capacidades se coloquem em funcionamento determina também,
naturalmente, que nenhuma delas possa realizar-se, nem de longe,
em toda sua intensidade. O homem da cotidianidade é atuante e
fruidor, ativo e receptivo, mas não tem nem tempo nem possibilidade
de se absorver inteiramente em nenhum desses aspectos; por isso,
não pode aguçá-los em toda sua intensidade (HELLER, 2014, p. 31).
 115

Verifica-se que o homem já nasce inserido na cotidianidade, já que é no viver

do dia a dia que ele adquire as habilidades para a vida em sociedade. E é na idade
adulta que cada homem deve dominar a manipulação das coisas imprescindíveis para
a vida em sociedade. Nesse processo, ocorre o domínio espontâneo das leis impostas
pela natureza a cada forma de vida inserida nesse contexto. Para Heller (2014, p. 33),
“A forma concreta de submissão ao poder (da natureza) é sempre mediatizada pelas
relações sociais, mas o fato em si da submissão à natureza persiste sempre enquanto
tal”, assim, nessa configuração, o humano é sempre um misto do particular com o ser
genérico, e os choques entre essas duas instâncias não são conscientes. Por isso,

A característica dominante da vida cotidiana é a espontaneidade. É

evidente que nem toda atividade cotidiana é espontânea no mesmo
nível, assim como tampouco uma mesma atividade apresenta-se
como identicamente espontânea em situações diversas, nos diversos
estágios de aprendizado. Mas, em todos os casos, a espontaneidade
é a tendência de toda e qualquer forma de atividade cotidiana. A
espontaneidade caracteriza tanto as motivações particulares (e as
formas particulares de atividade) quanto as atividades humano-
genéricas que nela têm lugar. O ritmo fixo, a repetição, a rigorosa
regularidade da vida cotidiana (que se rompem quando se produz a
elevação acima da cotidianidade) não estão absolutamente em
contradição com essa espontaneidade; ao contrário, implicam-se
mutuamente.
[…]
Mas a espontaneidade não se expressa apenas na assimilação do
comportamento consuetudinário e do ritmo da vida, mas também no
fato de que essa assimilação faz-se acompanhar por motivações
efêmeras, em constante alteração, em permanente aparecimento e
desaparecimento (HELLER, 2014, p. 47-48. Grifo nosso).

Por esse seu caráter, as ideias não chegam a ser pensadas ou elevadas ao
seu plano teórico, do mesmo modo que não se trata de práxis. De acordo com a autora
(HELLER, 2014), a atividade humano-genérica só se torna práxis quando se torna
atividade pensada conscientemente em sua complexidade. Por não apresentar esse
caráter, acaba por ser uma atividade absolutamente pragmática. “Nessas atividades,
é mais o gesto mecânico e automatizado que as dirige que a consciência”
(CARVALHO, NETTO, 2007, p. 23).
Dessa forma, diz-se que apresenta juízos ultra generalizadores, os quais são
juízos provisórios e confirmados pela prática, pelo menos por algum tempo, pelos
quais se é capaz de atuar e de se orientar. Assim, pode-se afirmar não haver vida
cotidiana sem imitação, uma vez que
 116

A imitação manifesta-se sobretudo como imitação dos usos. Em todos

os estágios do desenvolvimento social, o homem nasce num mundo
já “feito”, numa estrutura consuetudinária já “feita”. Deve então
assimilar esses usos, do mesmo modo como assimila as experiências
de trabalho. Desse modo, toma posse da história humana, “ingressa”
na história, e esse é o marco em que o homem consegue se orientar.
Nos vários terrenos da realidade constroem-se estruturas
consuetudinárias diferentes. O homem jamais se enfrenta com usos
isolados; ele os “aprende” numa totalidade relativa como sistema,
como estrutura (HELLER, 2014, p. 116).

A autora afirma, ainda, que a vida cotidiana constitui terreno que se presta mais
à alienação 23.
2F

Por causa da coexistência “muda”, em-si, de particularidade e

genericidade, a atividade cotidiana pode ser atividade humano-
genérica não consciente, embora suas motivações sejam, como
normalmente ocorre, efêmeras e particulares. Na cotidianidade,
parece “natural” a desagregação, a separação de ser e essência. Na
coexistência e sucessão heterogêneas das atividades cotidianas, não
há por que se revelar nenhuma individualidade unitária; o homem
devorado por e em seus “papéis” pode orientar-se na cotidianidade
através do simples cumprimento adequado desses “papéis”. A
assimilação espontânea das normas consuetudinárias dominantes
pode converter-se por si mesma em conformismo, na medida em que
aquele que as assimila é um indivíduo sem “núcleo”; e a
particularidade que aspira a uma “vida boa” sem conflitos reforça ainda
mais esse conformismo com a sua fé.
Mas a estrutura da vida cotidiana, embora constitua indubitavelmente
um terreno propício à alienação, não é de nenhum modo
necessariamente alienada. Sublinhemos, mais uma vez, que as
formas de pensamento e comportamento produzidas nessa estrutura
podem perfeitamente deixar ao indivíduo uma margem de movimento
e possibilidades de explicitação, permitindo-lhe – enquanto unidade
consciente do humano-genérico e do individual-particular – uma
condensação “prismática”, por assim dizer, da experiência da
cotidianidade, de tal modo que essa possa manifestar-se como
essência unitária das formas heterogêneas de atividade próprias da
cotidianidade e nelas objetivar-se (HELLER, 2014, p. 57-58).

Esse fato é corroborado pelo pensamento cotidiano, que tende a ser um

pensamento fixado sobre a experiência, sobre o empírico. É importante observar que,
neste viés, assumem-se estereótipos e esquemas já elaborados por outros indivíduos,
em que “a problematização é mais lenta e infrequente em caracteres inclinados para

23
A alienação se configura quando ocorre um abismo entre o desenvolvimento humano e suas
possibilidades de desenvolvimento, entre a produção humana-genérica e a participação consciente do
indivíduo nesta produção (HELLER, 2014, p. 58).
 117

o conformismo do que em indivíduos dinâmicos e críticos” (HELLER, 2014, p. 64), de

tal modo que seus esquemas são sempre considerados provisórios, justamente por
seu caráter de evidência empírica direta – “O que revela ser correto, útil, o que oferece
ao homem uma base de orientação e de ação no mundo, o que conduz ao êxito, é
também “verdadeiro” (HELLER, 2014, p. 66).
Diferentemente deste, os juízos científicos, embora provisórios, são
considerados verdades somente após suas hipóteses serem confirmadas, o que
geralmente ocorre pela práxis, e apenas depois desse momento são admitidas como
verdades.
Nesse sentido, Agnes Heller (1977) afirma que o desenvolvimento do gênero
humano se apresenta, basicamente, em dois níveis distintos entre si: objetivações
genéricas em-si e objetivações genéricas para-si.
As objetivações genéricas em-si estão diretamente relacionadas à vivência
cotidiana e se referem às aprendizagens necessárias para a vida social. Neste
sentido, refere-se aos costumes e hábitos de cada forma de vida.
Por sua vez, as objetivações para-si ocorrem quando se objetiva a superação
do caráter espontâneo, em um nível qualitativamente maior de objetivações humanas
produzidas pela práxis e consideradas pela ciência, pela filosofia, pela arte e pela
moral.

A grande questão passa a ser a passagem do homem inteiro (muda a

relação de sua particularidade e genericidade) para o inteiramente
homem (unidade consciente do particular e do genérico). Esta
passagem ocorre, como diz Agnes Heller, quando se rompe com a
cotidianidade; quando um projeto, uma obra ou um ideal convoca a
inteireza de nossas forças e então suprime a heterogeneidade. Há
nesse momento uma objetivação. A homogeneização é a mediação
necessária para suspender a cotidianidade (CARVALHO, NETTO,
2007, p. 27).

Assim, nota-se que um dos objetivos colocados para a escola seria trabalhar
para que os alunos obtenham objetivações para-si, de forma a repensar suas ações
dentro de seu contexto de vida e a se colocar social e politicamente. De acordo com
Giardinetto (1997),

[…] a escola surge como um elemento fundamental para a necessária

formação do indivíduo enquanto cidadão participante de um
determinado contexto social, pois, é através dela que esse indivíduo
 118

tem a possibilidade de se apropriar de um conhecimento que não lhe

é possível apropriar ao nível da vida cotidiana. O conhecimento
escolar é elaborado segundo uma lógica do conhecimento
sistematizado e das exigências etárias da clientela, lógica essa que
permite a compreensão das coisas muito além daquela lógica da vida
cotidiana que fornece as condições de orientação do mundo e
familiarização das coisas no nível mais imediato, prático-utilitário
(GIARDINETTO, 1997, p. 15).

Mediante tal prisma, verifica-se ser necessário pensar além do cotidiano, uma
vez que se concorda com os autores sobre o fato de que o dia a dia não apresenta a
elaboração necessária para que o indivíduo transponha os limites que lhe são
impostos por sua vivência.

Um fator determinante que permite diferenciar a apropriação das

objetivações em-si das objetivações para-si é a relação existente entre
o indivíduo singular e o modo de apropriação de tais objetivações. As
objetivações em-si são apropriadas segundo uma relação não-
consciente, não-intencional. Já as objetivações genéricas para-si são
apropriadas segundo uma relação intencional para com a
genericidade, intencionalidade que permite uma relação consciente do
indivíduo para com sua própria vida cotidiana (GIARDINETTO, 1997,
p. 47).

Diante do exposto, o ensino de Matemática na escola deve ir além do aspecto

vivencial, deve levar o indivíduo a ser crítico sobre si mesmo e sobre o mundo. Com
isso, não se está de modo algum defendendo que o conhecimento a ser construído
pela escola não deva ter laços com o vivencial, afinal, só é possível pensar as relações
de poder a partir do estudo dessas relações colocadas e vivenciadas.
Neste sentido, é importe pensar o indivíduo em sua cultura e fazer dele um
indivíduo com conhecimento para-si, de forma a se colocar politicamente. Muitas
tendências têm surgido para pensar o ensino de Matemática dessa maneira, posto
que ela traz uma discussão imprescindível para a visão terapêutica sobre os contextos
de ensino e de aprendizagem em Matemática.
Desse modo, pensa-se sobre uma Matemática ou muitas Matemáticas. Os
estudos realizados por D’Ambrosio (1990, 1986), Vilela (2013) e Wanderer (2014) que
discutem abordagens que se diferenciam entre sí quanto a natureza da Matemática,
poderão contribuir no esclarecimento de rastros dessas abordagens nos jogos de
persuasão mobilizados pelos professores participantes da pesquisa em suas práticas.
 119

5.2 Matemática(s)

Inicialmente, será abordado o que é Matemática e o que esse campo de

conhecimento abarca. Acredita-se que as respostas colocadas podem clarificar as
decisões sobre o ensino e a aprendizagem e ainda sobre os processos de
contextualização referentes a ela. O pesquisador brasileiro Ubiratan D’Ambrosio, ao
definir Etnomatemática, traz importante contribuição para discutir o que se pode
considerar por Matemática.
O termo etnomatemática, de acordo com D’Ambrosio (1990, 1991; 1993; 1996;
2002), teria três significações distintas, as quais, quando unidas e pensadas em um
mesmo momento, conduzem o modo de matematizar. O termo etno se refere à cultura,
aos contextos culturais distintos e, mais recentemente, aos grupos culturalmente
distintos como dentistas, médicos, canoeiros, ou mesmo alunos de determinada
escola. Já o termo matema “é uma raiz difícil” (D’AMBROSIO, 1990, p. 5), que induz
aos modos de separação, classificação e categorização, o que “vai na direção de
explicar, de conhecer, de entender” (D’AMBROSIO, 1990, p. 5). Esses termos devem
também ser observados em seu contexto ampliado de significação. A tica (ou ticas),
“vem da raiz de techne” (D’AMBROSIO, 1990, p. 5), remetendo à arte ou à técnica de
fazer, referindo-se a modos e estilos distintos de quantificar. É comum a análise das
ticas de matema que se referem ao modo de classificar, separar, contar, categorizar,
ao passo que esses modos são regidos por técnicas compreendidas em culturas
específicas, ou mesmo se referem à arte daquele que cria a partir de sua percepção
da realidade que o circunscreve.
O autor defende que a Matemática tem uma raiz cultural, resultante da ação
humana, motivada pela realidade de cada grupo, que lida com situações ou problemas
à sua maneira. Com essa ênfase, o pesquisador caracteriza a Matemática como um
programa de pesquisa “que visa explicar os processos de geração, organização e
transmissão do conhecimento em diversos sistemas culturais e as forças interativas
que agem nos e entre os três processos” (D’AMBROSIO, 1990, p. 7).
Ademais, proclama-se que grupos culturalmente distintos produzem
Matemática em sua forma de vida, sendo função da escola construir a partir dela os
novos saberes, os quais terão e farão sentido se tiverem laços com o vivencial de
cada aluno.
 120

Dessa forma, a etnomatemática produz uma visão da escola como local não de
transmissão dos conteúdos dados a priori, mas de um conhecimento construído e
elaborado a partir do comportamento social. Trata-se de um conhecimento fundado
sobre suas bases culturais e vivenciais para que seja efetivo, não havendo o objetivo
único de aprontar os jovens para um bom emprego, mas, na verdade, para “encarar a
Educação Matemática como algo que prepara o indivíduo para cidadania plena, para
o exercício dessa cidadania de uma forma crítica e consciente” (D’AMBROSIO, 1991,
p. 77).
Segundo D’Ambrosio (1991), o papel da escola é direcionar o cidadão de forma
a ser uma pessoa plena de sua consciência sobre o mundo. Assim, a escola não deve
ser manipulada e conduzida por índices de eficiência e aprovações em vestibulares.
Deve, sim, buscar a felicidade e a criatividade para a realização dos seus ideais e a
defesa de seus princípios. Considera-se que “a criança leva consigo toda a sua
história pessoal, suas ridências, seus sucessos e suas frustrações” (D’AMBROSIO,
1991, p. 77) e estes devem ser considerados como o conhecimento pretendido que a
criança tenha ao final do processo de escolarização.
Um professor com atitude etnomatemática, segundo D’Ambrosio (1991),
trabalha a partir de uma concepção libertadora do ensino ao procurar compreender o
processo vivencial do aluno e sua história cultural. É claro que as “historiografias
existentes deixam muito a desejar quando se tenta entender a história da Matemática
no marco referencial da etnomatemática” (D’AMBROSIO, 1991, p. 76).
Pode-se notar que diferentes associações podem ser formadas no contexto de
ensino e aprendizagem de Matemática. Esse fato se configura, pois diferentes modos
de pensar as finalidades do processo de escolarização dão origem a diferentes
perspectivas sobre a função das escolas e seu processo rumo ao cumprimento desse
objetivo.
Wittgenstein, em suas reflexões sobre os fundamentos da Matemática, sugere
que ela esteja atrelada a procedimentos e técnicas de natureza normativa, os quais
são dados em nas formas de vida. Dessa maneira, para o autor, “Compreender uma
linguagem significa dominar uma técnica” (WITTGENSTEIN, 1999, p. 92) seguindo
regras previamente definidas, as quais devem ser socializadas em um grupo cultural.
Pela leitura dos escritos desse autor, pode-se ver e conceber a Matemática como um
jogo de linguagem, que se move dentro de uma cultura, de modo que se pode
perceber diferentes Matemáticas, ou mesmo, modos de matematizar.
 121

Dessa forma, Wittgenstein associa a Matemática ao domínio de uma técnica,

ao passo que, ao analisar o percurso histórico desse autor, percebe-se que toma por
base os escritos de Oswald Spengler (1941), o qual afirma que,

Para compreender a essência de técnica não está nas máquinas ou

utensílios, ele afirma que “a técnica é muito antiga e, além do mais,
ela não é algo historicamente específico, mas sim qualquer coisa de
imensamente geral. A técnica transcende as origens da humanidade,
recua até a vida dos animais, de todos os animais. O tipo de vida
destes últimos, em contraste com o da planta, se distingue pela sua
capacidade de movimento livre no espaço, pela posse, em maior ou
menor grau, da vontade própria e da independência da Natureza com
um todo (SPENGLER, 1941, p. 25).

Ele complementa dizendo que “a técnica é a tática da vida” (SPENGLER,

1941, p. 26), tratando-se, portanto, de uma atividade com propósito, por vezes,
colocado de forma tácita para a sobrevivência. São referidos os modos de conduta no
conflito de subverter a estratégia de domínio imposta pelo outro e a criação de modos
de conduta para a sobrevivência.

As táticas são procedimentos que valem pela pertinência que dão ao

tempo – às circunstâncias que o instante preciso de uma intervenção
transforma a situação em favorável, à rapidez de movimentos que
mudam a organização do espaço, às relações entre momentos
sucessivos de um “golpe”, aos cruzamentos possíveis de durações e
ritmos heterogêneos etc. (CERTEAU, 2014, p. 96).

A tática apresenta-se como um elemento surpresa orientado por aquele que

não detém o poder, tendo por finalidade, muitas vezes, a desestabilização de quem
detém o poder, ou seja, o que aplica uma estratégia. Nessa perspectiva, o autor
adverte que a técnica não deve ser vista ou compreendida como inseparável dos
instrumentos, já que se relaciona ao uso dessas ferramentas para a sobrevivência da
espécie.
Verifica-se, ainda, que Wittgenstein, ao associar a linguagem à técnica,
compara-a, por vezes, às táticas humanas para a sobrevivência. Trata-se, pois, de
uma atividade com propósito em cada forma de vida. Nesse sentido, cabe perguntar
qual seria o propósito da Matemática nas formas de vida?
Neste sentido, pode-se notar que a Matemática pode ser vista como um jogo
regrado, no qual o domínio da técnica é algo bastante importante para a compreensão.
 122

A observação da Matemática como técnica e estratégia de jogo faz com que o

professor se atente para fatos possibilitadores, de modo que o aluno participe do jogo
proposto pelo docente. Trata-se de persuadir o aluno a adquirir novas técnicas, novos
modos de ver e conceber, muitas vezes colocados para além do saber e do fazer da
cotidianidade de cada pessoa.

Desse modo, falarmos efetivamente em matemáticaS, no plural, está

diretamente ligado a inverter e deslocar essas ordens naturalizadas e
manifestas na colonialidade 24 do saber que a escolarização sustenta,
23F

isto é, desenvolver pesquisas que nos possibilitem descrever jogos

híbridos de linguagem – vistos como performances corporais – que
são praticados/encenados em contextos de atividade humana com
objetivos inequívocos, e com isto, ampliar o campo de significação
para além do centro das significações acadêmicas do que se tem
colocado como “Matemática”, pois praticar matemáticaS significa fazer
algo com o corpo (TAMAYO-OSORIO, 2017, p. 52).

Nesse sentido, pode-se admitir que existem várias Matemáticas, uma vez que
os usos de cada uma delas, em sua forma de vida e em seu jogo de linguagem,
apresentam-se diferentes enquanto jogo regido por regras. Faz-se necessário ver “as
matemáticas, como parte dos repertórios gramaticais de diferentes comunidades de
prática” (MIGUEL; VILELA, 2008), as quais, pelo seu uso, indicam as condições de
sentido. Desta forma, afirma-se que:

(...) a imagem de uma matemática única é geradora da discriminadora

e ideológica crença de que as diversas práticas mobilizadoras de
cultura matemática realizadas por diferentes comunidades de prática
estariam mobilizando matemáticas imperfeitas, isto é, aspectos
deformados e deformadores de uma suposta matemática verdadeira
(VILELA, 2007, p. 239).

Assim, pensa-se sobre qual dessas Matemáticas cabe aos bancos das escolas? É
no sentido de clarificar a função da escola nos dias atuais que se reflete sobre essa
questão a seguir.
Pode-se dizer que uma das funções da escola é compartilhar o conhecimento
acumulado pela humanidade até o presente momento, de maneira que é possível

24
De acordo com Martins (2019, p. 4), “Diz respeito a um modo único de conceber o conhecimento e
as racionalidades, que advêm somente dos conhecimentos produzidos por homens brancos e
europeus. Logo, esse posicionamento desconsidera a existência de diferentes racionalidades
epistêmicas. Ainda, deve-se considerar neste cenário “a pretensa superioridade do saber europeu nas
mais diversas áreas da vida foi um importante aspecto da colonialidade do poder no sistema-mundo
colonial/moderno. Os saberes subalternos foram excluídos, omitidos, silenciados e/ou ignorados”
(GROSFOGUEL, 2008, p. 136).
 123

argumentar que se trata de um direito de todo aluno ter acesso a esse cabedal de
informação para que, a partir dele, coloque-se dentro da sociedade.
A história da humanidade não pode ser separada da história de vida de cada
um, afinal, as pessoas estão imersas na história e fazem parte dela. Nesse sentido,
cabe à escola trazer um ensino que funcione como ponte entre o já conhecido e o
novo conhecimento. Trata-se de fazer com que o aluno não receba o novo como algo
pronto e acabado, de maneira que o professor tenha a função de levar o aluno a se
colocar frente ao novo conhecimento criticamente, de forma que o aluno construa as
pontes para o conhecimento. Para tanto, o ensino, dado no ambiente escolar, precisa
ser emancipador e também deve cooperar para que o aluno tenha uma ótica não
ingênua sobre sua realidade.
Com isso, quer-se dizer que os processos de colonialidade e decolonialidade
devem ser estudados, observados e, sobretudo, trazidos para as discussões de
qualquer disciplina escolar. Mesmo naquelas que se configuram com regras e
procedimentos admitidos como universalmente válidos, como a Matemática, existe o
espaço para a formação do aluno crítico.

“Colonialidade” equivale a uma “matriz ou padrão colonial de poder”,

o qual ou a qual é um complexo de relações que se esconde detrás da
retórica da modernidade (o relato da salvação, progresso e felicidade)
que justifica a violência da colonialidade. E descolonialidade é a
resposta necessária tanto às falácias e ficções das promessas de
progresso e desenvolvimento que a modernidade contempla, como à
violência da colonialidade (MIGNOLO, 2008, p. 13).

Nesse cenário, cabe enfatizar que as diferentes adjetivações da matemática

aplicadas ao cotidiano são importantes pois esta traz importantes discussões para o
fortalecimento do saber cultural. Sob tal aspecto, concorda-se com Tamayo-Osorio
(2017) quando afirma que o compromisso dos educadores é ampliar os usos da
palavra e da compreensão da Matemática, significando não só considerar as

[…] diversas formas de vida com base nos princípios ético-políticos de

não transpor os usos e sentidos das ações mimético corporais de uma
forma de vida para outra, mas também, procurar questionar os
princípios homogeneizadores de condutas e de crenças” (TAMAYO-
OSORIO, 2017, p. 47).
 124

É imprescindível que o professor compreenda que a Matemática coopera, de

certa forma, para que os alunos possam se colocar criticamente no mundo, de maneira
a compreender que o raciocínio lógico é necessário para a vida.
Assim, pode-se perguntar: o que cabe à escola? E o que cabe na escola? Bem,
à escola cabe dar a oportunidade ao aluno se conhecer e conhecer o cabedal de
informações presentes na história de humanidade, sendo necessário, ainda, dar a
esse aluno as ferramentas para que compreenda que os processos de contagem,
separação e inferências são ações que se realizam no dia a dia e, quanto mais o modo
de ver e agir é lapidado, melhor as pessoas se colocarão. Mediante isso, faz-se coro
ao escrito de Tamayo-Osorio (2017, p. 41):

Assim, é de nosso interesse questionar essa naturalização e

neutralidade da Matemática ao inverter e deslocar as ordens dessas
imagens que nos aprisionam, que se tem perpetuado com a
colonialidade do saber, provocando uma fragmentação dos
conhecimentos, ao mesmo tempo, que se legitima uma dominação
epistêmica, que, se organiza na base da hegemonia da concepção de
conhecimento Matemático eurocêntrico.

Pode-se dizer que, na escola, cabe a abertura ao novo, ao sentimento do aluno,

cabe o não silenciamento das vozes discordantes e a não restrição do conhecimento
curricular instituído. Cada aluno deve ser visto em sua individualidade e necessita
saber que cada um é um ser único e que seus questionamentos precisam ser
valorizados e discutidos.
Na escola, cabe a formação para a cidadania e à Matemática cabe a
constituição de mentes que se colocam criticamente, sendo necessário não só trazer
um saber pronto para as salas de aula, dado que as discussões e as posturas
indevidas falam mais do que o mero esfumaçar de rostos tão diferentes. Cabe também
à matemática a valorização do vivido, da vida e do humano. É importante considerar
que

Cada aluno chega ao ensino escolar já com milhares de horas

enquanto espectador residual. Precisamos investigar o que isso
representa para sua leitura de mundo, para os signos com que
interpreta a existência. Não estou fazendo referência apenas a
conteúdos ideológicos, mas também ao modo de pensar, de sentir, de
fazer representações simbólicas (ANTÔNIO, 2002, p. 48).
 125

Um bom ensino só tem sentido quando feito de humano para humano, quando
há um movimento dialógico nesse processo, visto que “Não temos dúvidas de que a
atividade de educar também é uma questão de tradução” (GOTTSCHALK, 2020, p.
112). Os modos de ver, conceber e atribuir sentido ao mundo devem, nos bancos
escolares, estar interligados a contextos significativos, os quais devem ocorrer

[…] por meio de processos de apresentação de aspectos pertinentes

a cada cultura e persuadindo o outro a fazer novas comparações,
transpondo-se, assim, os limites do sentido, cultivando-se a tolerância
e combatendo-se o dogmatismo ainda tão presente em nosso mundo,
da sala de aula à cultura vista como alienígena (GOTTSCHALK, 2020,
p. 114-115).

Nesse sentido, acredita-se que observar a contextualização do ensino seja

fundamental, dado que coopera para que a persuasão dos alunos ocorra.

5.3 A contextualização, jogos de linguagem e seu uso

A palavra contextualização, quando observada no dicionário, remete ao local

em que algo ocorreu, à associação de um conhecimento ao seu ponto de início ou
nascedouro. Desse modo, o dicionário Aurélio a define como “ação ou efeito de
contextualizar, de apresentar as circunstâncias que rodeiam um fato, de inserir num
contexto: contextualização de um crime. Associação de um conhecimento ao seu
ponto de início, origem e aplicação”.
Já “contextualizar” consiste em apresentar as circunstâncias de ocorrência de
um acontecimento ou de uma situação. Trata-se de interpretar algo tendo em vista as
circunstâncias.
Ao observar os rastros colocados, pode-se notar que eles induzem a uma
imprecisão do termo contextualização. Ao observar os escritos de Wittgenstein (1999),
nota-se que o autor, em vez de se deter ao contexto para a descrição dos seus jogos
de linguagem, como era de se esperar, volta-se para afirmar que o contexto se
forma no momento em que o jogo de linguagem ocorre. Os jogos de linguagem
existem tanto quanto a vida e se confundem com a trama das palavras. Assim,

[...] o jogo de linguagem não é como outros jogos, jogado num cenário
ou tendo um contexto de fundo. Nada disso. As palavras não são
 126

atores em busca de cenários para sua atuação. Elas não chegam

depois, como tampouco os contextos se lhes antecipam. A
performance é o já estar em atuação e, portanto, a unidade dos atores
e do cenário. Os jogos de linguagem confundem-se com o cenário
executivo em que se mostram as palavras e suas aplicações
(HEBECHE, 2016, p. 48, itálico do autor).

Para o filósofo, o importante é o uso que se faz. Por isso, compreende-se um

conceito da mesma forma que se compreende o tecer de um fio colocado fibra a fibra.
Deve-se observar que “a robustez de um fio não está no fato de que uma fibra o
percorre em toda a sua longitude, mas sim em que muitas fibras estão entrelaçadas
umas com as outras” (WITTGENSTEIN, 1999, p. 53).

Por esta razão, dirá Wittgenstein que as diferentes aplicaçõ es de um

mesmo conceito se relacionam por semelhanças de família, vínculos
cuja vagueza não é um defeito, mas garantia tanto da unidade quanto
da mobilidade do conceito. Sem essa vagueza, o aprendiz não
conseguiria compreender os exemplos que se lhe fornecem de um
conceito ao ponto de “ultrapassá-los” e aplicá-los a casos novos, isto
é, não exemplificados (PEREIRA, 2020, p. 200).

Por ser assim, verifica-se não ser necessário fechar uma definição precisa
sobre o termo, de maneira que, entre várias formas de contextualizar, notam-se certos
ares de família, em que os contornos não são precisos nem se faz necessário que
sejam.
O que se está tentando afirmar é que, em vez de observar o cenário, deve-se
observar o jogo que foi praticado, o uso que se faz de cada um dos elementos
constitutivos. Por vezes, deve-se observar o espaço que se forma e não o lugar em
que se está visto que, em outros momentos, o lugar se torna importante.
De acordo com Certeau (2014), um lugar é a ordem, seja ela qual for: a cozinha
com o fogão e a mesa, a sala com o sofá, a mesa de centro e a TV. Trata-se da ordem
a partir da qual os elementos se distribuem nas relações e na existência. Já o espaço
existe quando se tomam elementos que se tornam vetores de direção, quantidade,
velocidade e tempo. Para Certeau (2014, p. 184), “O espaço é o lugar praticado”.
Assim, o termo contexto carrega uma polissemia, que lhe é fundante e a qual
se deve ter em conta ao observar as contextualizações em sala de aula. Para tanto,
deve-se ter clareza que elas se configuram no uso que se faz de cada termo em sua
aplicação. Para o caso de sala de aula, consideram-se contextualizações os
processos que aproximam o conteúdo matemático do percurso histórico, seja da
 127

humanidade, ou da forma vida dos alunos, ou ainda da vivência humana, em que se

observam relatos de ocorrências. “Os relatos efetuam, portanto, um trabalho que,
incessante, transforma lugares em espaços ou espaços em lugares” (CERTEAU,
2014, p. 185).
Dessa forma, os contextos que colocam a Matemática em sua história, os que
a colocam aplicada ao cotidiano e os que remetem à vivência do aluno, como
paráfrases do conhecido, entre outras aproximações possíveis, são, nesse caso,
admitidos como contextualizações da Matemática.
Deve ficar claro, no entanto, que a Matemática não tem obrigações com o
empírico. Na verdade, essa é apenas de uma das convenções possíveis para os
modos de matematizar o mundo, uma vez que outros modos poderiam ser admitidos,
como é o caso dos processos de contagem de alguns indígenas do Brasil e de
algumas comunidades calungas.
Pergunta-se ainda: a versatilidade do professor em contextualizar coopera para
que o conteúdo matemático tenha e faça sentido para o aluno? Ao discorrer sobre
esta questão, a Filosofia da educação matemática convida a pensar sobre os fatos e
como ocorrem, sobre os acontecimentos nas aulas de Matemática, sobre a concepção
de mundo como guia da ação. Por ser assim,

[…] a Filosofia da Educação Matemática caracteriza-se por um pensar

reflexivo, sistemático e crítico sobre a prática pedagógica da
matemática e sobre o contexto sociocultural onde ocorrem situações
de ensino e de aprendizagem de Matemática (BICUDO; GARNICA,
2003, p. 81).

Nesse sentido, a dogmatização dos saberes, colocada na escola, e a

Matemática, por consequência, produziram certezas que, por vezes, atrapalham a
visão sobre a verdade dos fatos. Surge, assim, a necessidade de repensar novos
modos de construção do conhecimento, condizentes com a atualidade. Sob tal
aspecto, coloca-se a “[...] necessidade das análises e reflexões da filosofia da
matemática sobre a natureza dos objetos matemáticos, da veracidade do
conhecimento matemático, do valor da matemática” (BICUDO; GARNICA, 2003, p. 33).
Ao analisar o contexto, verifica-se, claramente, que os termos “contexto ou
contextualização” estão envoltos em ares de família, conforme afirma Wittgenstein
(1999) e que o ser humano se sente impelido a não apresentar fins últimos, mas, na
 128

verdade, a mostrar a variedade de usos e significados que os termos apresentam

quando utilizados na prática de sua forma de vida.

Não necessitamos postular uma realidade matemática, por mais

atenuada que ela seja, para assegurar os significados dos objetos
matemáticos. É em seu uso, ou seja, no momento de sua aplicação
que a matemática adquire significado. Por conseguinte, não há um
descolamento entre uma realidade matemática e sua linguagem
formalizada, mas sim empregos diferentes da linguagem matemática,
ora empírico, ora normativo. Mesmo os jogos de linguagem da
matemática que não têm aplicação no mundo empírico, não obstante
estão de alguma forma relacionados com a matemática aplicada ao
manterem entre si relações de semelhança de família.
[…]
Suas proposições se situam entre o transcendental e o empírico, ou
seja, não são entes transcendentes totalmente desvinculados de
nosso mundo empírico, mas tampouco são descritivas desse mundo
como as proposições empíricas (WITTGENSTEIN, 1999, p. 331-332).

O percurso terapêutico apresentado mostra que não é simples pensar tais

processos, uma vez que, para responder sobre sua importância e necessidade,
pensa-se em outros processos, que também não possuem contornos definidos, por
exemplo: O que é Matemática? Qual a função da escola e para que ela serve?
Somente após o leitor ter clareza quanto à sua concepção sobre esses
processos é que se torna importante pensar na contextualização. Em vista disso, os
processos que procuram dar sentido à Matemática devem fazer com que o aluno
esteja persuadido a aprender, como sugere Wittgenstein.
Assim, não se notam problemas na utilização de diferentes contextualizações
da Matemática na escola, posto que estas trazem maior riqueza e relação de
pertinência e pertencimento ao estudante. Contudo, deve-se ter claro que a
Matemática é normativa e os elos, que se unem e constroem o sentido, são colocados
por professores e alunos dentro de cada jogo de linguagem.
Para seguir a regra, é necessário jogar o jogo e, nesse sentido, os processos
de contextualização trazem mais ganhos que perdas. Certo é que não há
contextualização que seja a solução final, pois, na verdade, acredita-se que o
professor deve ser versátil e utilizar jogos diferenciados, contextualmente, para
persuadir seu aluno.
 129

6. PERSUASÃO E CONTEXTUALIZAÇÃO: A PRÁTICA DE SALA DE AULA

Matemática é igual a um chocolate, se você comer devagarzinho, ele

é muito saboroso, se você tentar comer tudo de uma vez, dá uma dor
de barriga em você. Então, a maioria dos alunos não gosta de
Matemática, por quê? Porque não aprende a Matemática lá na raiz,
lá… não é letrado em Matemática, né? (Prof. Hermes).

Busca-se responder ao seguinte questionamento: que contextualizações são

usadas pelo professor em sala de aula como elementos de persuasão para a
significação dos conceitos matemáticos pelo aluno ou para a aprendizagem de
matemática?
Ao estudar as ações persuasivas e de contextualização, é certo depara-se,
inevitavelmente, com as crenças que dão base ao saber-fazer do professor. Estas
suleiam a direção para que o docente exerça sua prática de sala de aula, com vistas
a obter a adesão de seus estudantes para que compreendam e aprendam
Matemática. É nesse sentido que a fala do Prof. Hermes sinaliza que o docente se
depara com crenças e concepções acerca da Matemática escolar – pensar e agir
sobre elas é imprescindível para conduzir a sala de aula. Scheffler (1965, p. 90) afirma
que estas crenças e concepções se referem ao “estado teórico caracterizado, de
maneira sutil, o qual orienta a pessoa no mundo”.
Faz parte do foco condutor do olhar apresentar que contextualizações são
usadas pelo professor em sala de aula como elementos de persuasão para a
significação dos conceitos matemáticos pelo aluno ou para a aprendizagem de
matemática. Assim, passa-se a apresentar os cenários que se formaram na
observação de campo.
 130

6.1. Persuasão: concepção de Matemática e de linguagem Matemática nas

falas dos professores

O desafio, neste momento, é esclarecer a maneira como os entrevistados

concebem a Matemática, bem como quais são seus atributos e do porque ela deve
ser ensinada.
Em vista disso, as entrevistas apontam que a Matemática é concebida por uma
ótica platônica, ou seja, uma ciência lógica por natureza que coopera para que os
sujeitos sejam exatos em sua vida em comunidade, posto que, com o esforço do
estudante, é possível obter êxito dentro desse campo de conhecimento. Mediante tal
aspecto, entende-se que o conhecimento matemático é adquirido por rememoração
ou contemplação.
Mas essa não foi a única visão encontrada. Alguns entrevistados apontam a
Matemática como conhecimento situado em cada forma de vida, trazendo ainda a
perspectiva de que as diversidades de modos de resolução referem-se a jogos
pertencentes ao pensamento matemático.
A primeira concepção apresentada relaciona-se com as asserções,
demonstrando, segundo o Prof. Adalberto, que “todos podem aprender Matemática”,
ao passo que o erro e o acerto são partes inerentes ao aprendizado dentro dessa
disciplina. Esses docentes possuem a clareza de que a incompreensão constrói
obstáculos para a aprendizagem, os quais, por vezes, fazem com que o estudante
tenha aversão à disciplina. Corroborando com tal aspecto, Wittgenstein (1969, p. 65)
afirma: “O que chamamos de ‘erro’ desempenha um papel especial nos nossos jogos
de linguagem, o mesmo acontece com o que consideramos evidência segura”.
Deve-se ainda ter claro que

A gramática da compreensão envolve habilidades em lidar com o erro,

o engano, as sutilezas dos jogos de linguagem, os aspectos
imprecisos das palavras na linguagem, as vivências da significação,
as semelhanças de família etc. Esse também é o caso do exercício da
matemática na nossa forma de vida. Nesses termos, as considerações
sobre os fundamentos da matemática são uma propedêutica para as
considerações sobre a gramática da linguagem. Ora, nosso
argumento é reforçado pela distinção entre o âmbito da matemática e
a compreensão das sutilezas da linguagem ordinária em que se situa
nosso exercício da matemática (HEBECHE, 2016, p. 152-153).
 131

Em vista disso, os sujeitos da pesquisa evidenciam a existência de vários

caminhos que, possivelmente, conduzem à resolução correta de uma atividade
proposta.

Todos podemos aprender matemática, com dificuldades

diferentes, mas podemos (Prof. Adalberto, grifo nosso).

A gente aprende a Matemática errando, mas errando muito. Tem aluno

que não tá acostumado a errar desse tanto, quando começa a errar,
ele começa a odiar a Matemática (Prof. Hermes).

Em consonância com a fala dos depoentes, deve-se considerar que

É na aplicação de regras em uma determinada “forma de vida” ou em

um jogo de linguagem que a Matemática adquire sentido e pode ser
compreendida. Assim, a compreensão em Matemática constitui um
modo de “ver” o mundo, que se manifesta no seguir regras da
Matemática em pelo menos um jogo de linguagem (ALMEIDA; SEKI,
2021, p. 10).

Com isso, afirma-se que a

[…] capacidade de usar a palavra de certas maneiras para

certos propósitos, assim como saber jogar xadrez é saber
mover as peças de acordo com as regras do jogo de xadrez
em busca do objetivo de ganhar. Em ambos, uma técnica é
dominada (BAKER; HACKER, 2005, p. 53).

Assim, a Matemática, como o jogo de xadrez, constitui-se como um jogo de

linguagem no qual algumas regras são previamente estabelecidas. É possível
considerar que todos os humanos têm capacidade de aprender e compreender, à
medida que seu aprendizado se dá pela capacidade do emprego correto de certas
regras “convencionadas na forma de vida dos matemáticos, em uma multiplicidade de
usos, seja no interior da linguagem matemática ou como condição de sentido para
situações empíricas” (ALMEIDA; SEKI, 2021, p. 10).
Nesse sentido, deve-se levar em conta que os jogos de linguagem, por serem
práticas sociais situadas dentro de uma forma de vida, possuem significado. Sendo
“considerada como um conjunto de jogos de linguagem, a matemática escolar
apresenta uma gramática específica, conformada por um conjunto de regras”
(DUARTE; TASCHETTO, 2019, p. 65).
 132

Ao se observar a Matemática como jogo regrado, sua aprendizagem se

constitui imersa no domínio de uma técnica que deve ser adquirida pela repetição de
padrões e modos de fazer, de tal modo que não existam dificuldades para que todos
aprendam os conteúdos dessa disciplina. Ainda assim, vislumbrar a Matemática
escolar como jogo regrado é imprescindível nesse processo.
É neste sentido que o Prof. Hermes afirma que a Matemática é como chocolate,
é saborosa, porém deve-se comê-la devagar. Este processo vagaroso se refere a este
domínio de técnicas e à aquisição de regras dentro da linguagem imposta pelo jogo
regrado próprio da Matemática. O professor evidencia ainda a crença de que os
problemas relacionados a isto estão na base do letramento Matemático, ocorrido nas
séries iniciais do Ensino Fundamental.
Ao direcionar o olhar para as concepções de Matemática, deve-se levar em
consideração: o que ela é, o que abarca seu campo de conhecimento e ainda procurar
a percepção acerca de sua exatidão. As asserções a seguir demonstram as
concepções dos professores participantes relacionadas à Matemática e sua
exatidão. Embora haja divergência nos relatos, uma vez que há aqueles que têm
ressalvas quanto ao fato de a Matemática estar em tudo, há aqueles que a veem como
aquela que carrega em si mesma seu cerne, de modo que contribui com o pensamento
correto, tanto que pensar matematicamente é considerada uma postura correta e
verdadeira sempre.

[…] a Matemática ela é vida, ela é tudo, porque a Matemática tá

envolvida em tudo na nossa vida. Se a gente for investigar cada
coisinha, a Matemática tá envolvida em tudo, […] ela tá em tudo, no
cotidiano… Então, a Matemática, pra mim, envolve tudo, é vida, tudo
o que você observar… todo lugar que você estiver, vai ter a
Matemática (Profª. Beth, grifo nosso).

[…] a Matemática é um meio de você ganhar habilidades também

de concentração, habilidades cognitivas mesmo, de fazer
conexões cerebrais. […] Então, eu acho que a Matemática não é
assim: “Ah, ela tá em tudo, eu preciso da Matemática pra viver”. Não,
tem gente que não sabe e vive bem, mas se você descobrir a
Matemática, vai ter um cérebro mais preparado pra receber outras
informações, pra receber e pra fazer outras conexões (Profª. Marta,
grifo nosso).

No que concerne à exatidão da Matemática e de seus componentes

associados, os entrevistados são conscientes da existência de uma parte que se
 133

refere a algo exato, enquanto outra apresenta certo tipo de não exatidão, sendo ambas
relacionadas a acontecimentos não quantificáveis.

[…] nós sabemos que o ser humano é um ser que tem uma ampla
gama de sentimentos. Bom, como que você enxerga a Matemática de
um sentimento, sei lá, de perda? Uma tristeza de perda de um ente
querido? A Matemática está aí? Na minha opinião, não. […] Agora, o
quanto que um sentimento é matemático? Nada, na minha opinião.
Nada. Pra começar, um sentimento, às vezes, pode não ser
racional e a Matemática é racional por excelência (Prof. Pedro, grifo
nosso).

Então, é fácil de identificá-la em qualquer parte, até na nossa fala, no

nosso pensamento, nos objetos, em todo canto. Então, é isso que eu
tento explicar para ele (Prof. Hermes).

A esse respeito, sob a ótica de Wittgenstein (1999), a Matemática é concebida

como convenção social dada em seu uso, isto é, trata-se de um fenômeno
antropológico (WITTGENSTEIN, 1987). Dessa maneira, sua exatidão é inerente ao
uso que se faz dela enquanto ciência exata, enquanto jogo de linguagem, uma vez
que se promulga como apenas um dos muitos jogos possíveis de serem jogados,
neste sentido, não tem a essencialidade universal como querem alguns professores.
Diante disso, intui-se que esse pensamento esteja associado ao jogo regrado
a que muitos professores associam a Matemática, tendo como base a crença da
essencialidade. O Prof. Hermes, por exemplo, afirma que a “Matemática, em qualquer
lugar do mundo, é entendida, como uma língua universal, foi a primeira escrita da
humanidade, foi a primeira forma de registro, o primeiro registro foi matemático, foram
os risquinhos ali contando, né, marcando”.
Nesse contexto, é interessante observar que os entrevistados, em geral, têm
uma concepção de Matemática que a associa, diretamente, ao racional, com raízes
no pensamento lógico. Em vista disso, subentende-se que tudo o que foge do racional
não pode ser descrito como Matemática.
Na literatura psicopedagógica, há uma tendência em afirmar que a Matemática
desenvolve o raciocínio lógico, de certa forma, omitindo que qualquer área de
conhecimento também o desenvolva, particularmente, a gramática da língua materna.
A esse respeito, Gottschalk (2015) evidencia que, na maior parte das
concepções pedagógicas, o ensino é visto como mera transmissão de significados
extralinguísticos, que refletem uma visão platônica na qual a Matemática figura como
 134

reino ideal a ser acessado pela rememoração. Esses significados estariam aliados a
uma certeza de que essa seja uma disciplina lógica por excelência. Assim, a visão
wittgensteiniana da Matemática como jogo de Linguagem de uma forma de vida
supera esta visão, ao propor que a Matemática é apenas um dos jogos possíveis, o
qual é adotado como padrão para o comportamento. Gottschalk afirma que, em uma
perspectiva wittgensteiniana, são as práticas e os usos que trazem a significação para
os sentidos produzidos na Matemática. Sob tal aspecto, deve-se compreender que

Não há um limite a priori para suas possíveis aplicações, uma vez que,
conforme aplicamos a uma palavra novas regras de uso, vão sendo
incorporadas a parte post, à medida em que vamos sendo introduzidos
aos sistemas simbólicos de uma determinada forma de vida
(GOTTSCHALK, 2015, p. 310).

O Prof. Pedro, que é professor formador 25, apresenta importantes aspectos no

24F

que tange ao conceito da Matemática:

Bom, a própria etimologia da palavra já diz muita coisa, aquilo que se

pode aprender. A Matemática, pra mim, significa o desabrochar do
raciocínio, não só raciocínio em termos de ciências exatas, numérico,
mas o raciocínio de forma lógica para o dia a dia mesmo, ajuda e
muito. […] ela se encontra muito arraigada e presente nos estudos que
nós fazemos em disciplinas de Matemática, e essa parte lógica se
transporta muito facilmente para as coisas do nosso dia a dia. […]
Então, pra mim, Matemática é, vamos dizer assim, a razão do meu
raciocínio, porque eu a estendo para o campo das coisas que não
são estritamente numéricas (Prof. Pedro, grifo nosso).

Além disso, o participante afirma que a Matemática “serve de apoio para o

desenvolvimento social e científico da humanidade ao longo do tempo” (Prof. Pedro).
Dessa forma, torna-se uma base forte para as ciências construídas ao longo dos
séculos. Tal concepção é fortalecida quando este ressalta que “[…] para mim é a
ciência básica fundamental para o desenvolvimento científico e tecnológico da
humanidade” (Prof. Pedro).
De acordo com Ernest (1989), a aparente certeza e objetividade do
conhecimento matemático repousa sobre fatos da linguagem natural, em que “as
verdades matemáticas surgem das verdades de definição da linguagem natural e são

25
O termo professor formador se refere ao docente que atua na formação, ou seja, na Graduação e/ou
na Pós-Graduação, mas também na socialização do saber acadêmico, na capacitação para o trabalho
de novos professores, ou na capacitação daqueles que já atuam em sala de aula.
 135

adquiridas na interação social”. Diante disso, o autor afirma que a certeza da

Matemática repousa sobre o discurso social, o qual é ratificado pela forma de vida.
A esse respeito, Hebeche (2016, p. 200) afirma:

A matemática ainda hoje é considerada como uma ciência exata. O

conceito de número é concebido como o que há de mais certo, puro e
rigoroso. A tentativa de encontrar os seus fundamentos na lógica dá a
esta um caráter de sublimidade. Ou seja, a lógica tem de ocupar-se
com o que é mais rigoroso. Esse “ideal de exatidão” vem desde
Pitágoras, que pensava a essência do cosmos a partir da exatidão do
conceito de número. Desse modo, o número se tornou a maior
expressão da razão.

Dessa forma, a crença de que a Matemática seja uma área privilegiada que
aguçaria o pensamento em direção à razão é insustentável, visto que outros campos
do conhecimento também o fazem. Ainda assim, verifica-se que essa certeza sobre a
Matemática se apresenta como crença bastante enraizada socialmente
(WITTGENSTEIN, 1987). Tais certezas fazem parte de um arcabouço de atividades
que requerem a utilização de conceitos Matemáticos e se mostram desta forma. A
exemplo disto, têm-se os sistemas de navegação aérea, terrestre e fluvial. Nota-se,
ainda, que tal crença, segundo Izmirli (2014), ecoa nas filosofias absolutistas, que
remontam a Platão, posto que esta afirma que a Matemática é a compilação de
conhecimentos absolutos e certos, e que sua certeza e verdade são dadas
universalmente, encontrando-se livres de cultura e valor. Tanto é assim que seus
conceitos são descobertos por um processo de rememoração e não inventados. Tal
visão se opõe à dos jogos de linguagem propostos por Wittgenstein.

O absolutismo faz duas suposições básicas. Em primeiro lugar,

assume que o conhecimento matemático é, em princípio, separável de
outras atividades humanas – vivendo possivelmente em um submundo
platônico de ideias, projetando sombras nas paredes enquanto espera
para ser descoberto. A segunda suposição é que o conhecimento
matemático, a lógica e as verdades matemáticas obtidas por meio de
suas aplicações são absolutamente válidas e eternamente infalíveis
(IZMIRLI, 2014, p. 292).

Para Wittgenstein (1987), a Matemática é uma espécie de jogo de linguagem

que depende, organicamente, de um diálogo que reflita uma lógica dialética alinhada
ao discurso acadêmico. Como consequência de sua identidade como jogo de
 136

linguagem, a “matemática deve possuir certos atributos, a saber, regras, padrões de

comportamento e uso linguístico que devem ser respeitados (IZMIRLI, 2014, p. 297).
Nessa direção, para a Profª. Marta, a Matemática nasce junto com a Gramática,
estando inserida em uma área maior, na qual seus praticantes eram “os matemáticos,
que eram poetas, eram filósofos, eles eram outras coisas, então, a Matemática era
uma coisa mais ampla do que eu vejo, do que eu tive na minha formação” (Profª.
Marta). Embora admita que, em algum momento da história, ela tenha tomado outros
rumos e permanecido fechada em uma caixa sem muitos laços com outros ramos do
conhecimento, revela, ainda, que a falta de tais laços acontece na universidade, ou
mesmo, na prática de sala de aula, o que conduz à falta de motivação para seu
aprendizado.
A este respeito, Veiga-Neto (2002) afirma que, ao geometrizar os saberes,
origina-se “uma ordem geométrica, reticular, diferencial e disciplinar aos saberes e
práticas escolares, o currículo promoveu a abstração do espaço e do tempo e
contribuiu para o estabelecimento de novas articulações entre ambos” (p. 164),
eliminando assim outras visões possíveis de tempo e espaço. Veiga-Neto (2012)
também diz que os professores não têm claro seu papel social instituído e se
conformam com a geometria colocada. Faz-se necessário que os docentes sejam
ativistas de novos horizontes e que não aprisionem o conhecimento em caixas
disciplinares. O autor revela ainda a situação atual dos docentes que não dialogam
com seus pares no sentido de que o conhecimento seja visto como teia e vida. Nota-
se que

O que me parece fazer falta é saber de onde vieram e como se

engendraram tais opções e convicções. O que falta para muitos de nós
é descer aos porões. A imensa maioria tão somente toma de
empréstimo tais opções e convicções, assumindo-as como verdades
naturais e, desse modo, não problematizáveis. (...) Em suma, a imensa
maioria toma a casa em que vive como uma entidade desde sempre
ali, sem minimamente problematizar seu caráter historicamente
construído (VEIGA-NETO, 2012, p. 276).

Neste sentido, o saber ingênuo parece predominar, tornando-se necessário

[...] mostrar que as coisas não são tão evidentes quanto se crê; fazer
de forma que isso que se aceita como vigente em si não o seja mais
em si. Fazer a crítica é tornar difíceis os gestos fáceis demais. Nessas
condições, a crítica – e a crítica radical – é absolutamente
indispensável para qualquer transformação (Foucault, 2004, p. 180).
 137

A Profª. Luciana apresentou uma diferenciação entre “a Matemática enquanto

ciência” e a “Matemática na vida real, aquela que você olha, esse olhar que você tem”
. Tal viés remete ao fato de que a Matemática, quando aplicada ao cotidiano, perde
parte de seu caráter de exatidão, o que reflete a fala da Profª. Luciana: “Poxa, não
tem tudo isso de exatidão, mas são olhares diferentes”. A docente parece entender
que o jogo da Matemática escolar apresenta diferenças e semelhanças se comparado
com aquele utilizado no cotidiano.
Para Wittgenstein, é “essencial que a matemática e que seus signos também
sejam empregados à paisana. É o uso da matemática e, portanto, o significado dos
signos, que transforma o jogo de signos em matemática” (GLOCK, 1996, p. 244).
Em contrapartida, deve-se levar em consideração que a Matemática, como jogo
científico, possui certa normatividade, o que não é apresentado quando está presente
no dia a dia, uma vez que “Quando um jogo de linguagem muda, acontece uma
mudança nos conceitos, e, com os conceitos, os significados das palavras mudam”
(WITTGENSTEIN, 1969, p. 31).
Desse modo, o professor, ao ensinar, deve ir além das aplicações diretas, ou
seja, extrapolar e se desprender do caráter real, de forma a associar o homem ao
caráter de produzir generalizações e novos jogos de linguagem a partir daquilo que já
é conhecido. Considera-se que

[…] o ser humano é um ser que tem inteligência, e a inteligência

suscita questionamentos que, às vezes, não são de ordem prática. O
fato de nós termos começado por uma necessidade não implica que
sempre vai ser uma necessidade, o ser humano começa a fazer
generalizações, a descobrir padrões e tentar fazer com que aquilo
extrapole o nível de realidade (Prof. Pedro).

Tal fato pode ser verificado, pois “algumas ideias matemáticas são totalmente
abstratas, é quase impossível colocar em prática. […] alguns cálculos que a gente
aprende podem levar você a uma prática, né, mas nem todo o percurso vai ser prático”
(Prof. Hermes).
Acerca de tal constatação, os autores Miguel, Lanner e Vilela (2010) concordam
que a Matemática tem uma função normativa em oposição à função descritiva de fatos
da realidade, na medida em que o emprego vem da norma descrita do jogo de
Matemática para a realidade. Nesse viés, a linguagem normativa fornece condições
de sentido, de modos de ver as proposições da realidade, embora não se confunda
 138

com ela. Aqui reside a distinção entre o aspecto abstrato e a necessidade de combiná-
lo com os fatos empíricos: a tentativa constante do ensino escolar. Deve-se ter claro
que

[…] as proposições matemáticas não são descritivas de nenhuma

realidade, seja qual for. Muito pelo contrário, são apenas condições
para possíveis descrições, ou seja, são vistas por ele [Wittgenstein]
como normas de descrição de “realidades”, as quais, por sua vez, são
construídas dentro da própria realidade em questão (GOTTSCHALK,
2002, p. 7).

Com relação à Matemática ser uma prática sempre presente no dia a dia, a
professora das salas pesquisadas pontua nem sempre ser possível pensá-la dessa
maneira, posto que “às vezes, é da prática, mas é da prática, sei lá, de um cientista
que faz uma pesquisa sobre a vacina, e aí você vai falar isso pra um aluno, ele vai
olhar e vai falar: ‘Quê? Ham?’”. Ainda de acordo com sua visão, às vezes, tais práticas
não estão presentes e não são aplicáveis no cotidiano do estudante, isso porque
acredita haver uma dicotomia entre a Matemática ter sido criada ou inventada. Sobre
isso, a professora Carmem esclarece que

Têm coisas que foram criadas. Lá atrás o ser humano falou: “Ó, isso
daqui é o número dois”. Foi criado, eles não descobriram: “Olha, esse
símbolo significa dois elementos”. Não, então, isso foi criado, por
exemplo. Agora, têm coisas que foram descobertas, principalmente,
eu acredito na Geometria, relações, métricas e tal, a gente vai
descobrindo, mas, então, têm os dois, foi criada e foi descoberta ao
mesmo tempo. Mas o surgimento dela é sempre muito da necessidade
humana. A gente vai se desenvolvendo em algumas coisas e aí, em
determinado momento, sentiu-se necessidade de contar: “Não, vamos
contar, precisamos contar”. Então, beleza, o que é isso? Contar? “Ah,
é a gente saber quantos elementos tem aqui” “Ah, então tá, então tem
um, dois, três, quatro, cinco…”. Beleza, descobrimos e inventamos
essa parte, aí depende de que momento o ser humano tá da evolução.
Então, acho que é mais assim o surgimento (PROFª. CARMEM,
ENTREVISTA).

O ato de conceber a Matemática como criação humana assemelha-se ao que

Wittgenstein (1999) postula acerca dela, ou seja, ao uso que faz da normativa
instituída. Mediante tal viés, acredita-se que a matemática, na crença dos professores
e alunos participantes da pesquisa, esteja entre os dois polos citados: a criação e a
descoberta.
 139

Tal discussão diz respeito às concepções sobre a origem da matemática

polarizadas entre: a de que a matemática já existe e que, portanto, é acessada
mediante processo de descoberta, e a de que a matemática é uma construção
humana, na qual se inclui a de Wittgenstein, como os jogos de linguagem nas formas
de vida. A fala da professora parece se vincular ora a uma, ora a outra.
Ao tratar da linguagem da Matemática, a Professora das salas de aula
pesquisadas a concebe como um corpo de conhecimento instituído, com regras e
jogos de linguagem bem estabelecidos. Afirma, ainda, ter consciência de que faz uma
tradução para a linguagem do estudante, em que é perceptível que a linguagem e o
jogo se modificam gradativamente, de forma a introduzir novos conceitos. Conforme
afirmado pela professora, ocorre uma tradução em que, aos poucos, os conceitos, que
não se apresentam no jogo da Matemática institucionalizada, são abandonados em
detrimento da linguagem da Matemática, à qual se pode referir como formal.

Existe muita coisa da Matemática que tem uma linguagem própria,

sim, que os alunos precisam… nossa! Ontem um aluno me trouxe um
exercício e aí a gente foi, foi, foi e é sempre assim, quando a gente
tem uma palavrinha ali do meio, e aí eu falei pra ele: “Aluno, esse daqui
é problema de Língua Portuguesa, interpretação de texto, vamos
aprender a ler as coisas direito”. Então, tem um pouco também da
parte da Língua Portuguesa, de não ter a linguagem própria, de ter
uma linguagem do dia a dia e tal, só que a gente precisa saber
interpretar aquilo ali matematicamente. Então, quando a gente fala lá
em probabilidade, quando a gente fala em: “Ah, quando for duas
coisas ao mesmo tempo e for coisas desconexas, a gente soma, então
E soma, OU multiplica… – não, o contrário ((risos)) – E multiplica, OU
soma e tal”. Então, a gente conecta as duas coisas, a linguagem do
dia a dia com a linguagem Matemática, a gente meio que traduz: “Ó,
isso daqui significa intersecção de conjuntos, então, eu vou ter
esse conjunto e outro conjunto juntos e tal”. Então, tem essa
tradução, só que, ao mesmo tempo, é também uma linguagem do
dia a dia, ela tem a linguagem própria e tem a linguagem do dia a
dia também juntas (PROFª. CARMEM, ENTREVISTA, grifo nosso).

A este respeito, Silveira (2014b) afirma que

É por meio da linguagem do aluno que podemos encontrar a origem

de suas confusões e erros, como também, é por meio da linguagem
que podemos lhe ensinar a traduzir corretamente um texto matemático
para que o texto lhe forneça sentido. Os sentidos da linguagem
cotidiana necessariamente não convergem com os sentidos na
matemática (SILVEIRA, 2014b, p. 70).
 140

De acordo com a autora, é no processo de tradução que o estudante atribui

sentido ao que está estudando. “Não há dúvida de que a tradução faz parte da ação de
ensinar e de aprender Matemática sendo uma atividade determinada pelas formas de
vida, na qual o estudante está inserido” (MEIRA E SILVEIRA, 2019, p. 70).
De acordo com os autores, a Matemática apresenta uma linguagem própria,
que exige que haja uma tradução de seus símbolos para linguagem natural, já que a
“tradução dessa linguagem permite ao estudante aprender o conceito e realizar
diversos usos, particularmente quando se trata do espaço de sala de aula” (MEIRA E
SILVEIRA, 2019, p. 70).
Sobre isso, Silveira (2014b) afirma haver um processo de tradução que se
opera da linguagem Matemática para a linguagem natural. As afirmações da autora
tomam por base o fato de que a Matemática possui características próprias, com uma
gramática diferente da gramática da linguagem natural. Assim, “traduzir um texto
matemático implica, portanto, em atentar para as ilusões polissêmicas da linguagem
natural, preservando a lógica interna da Matemática” (SILVEIRA, 2014b).

Ressalta-se que a tradução na Matemática consiste de um jogo de

linguagem complexo inerente à forma de vida dos professores que
ensinam matemática. Trata-se, portanto, de uma atividade intrateórica
que visa não só a passagem da linguagem natural para linguagem
matemática, mas discutir como se constituem determinados conceitos.
Traduzir na matemática, consiste em mostrar que há conceitos que
não podem ser traduzidos literalmente de uma gramática para outra,
pois o sistema de códigos entre elas é diferente. Compreender como
ocorrem estas distinções é uma condição de possibilidade que se dá
por meio de quadros de referência entre a Tradução e a Matemática
no âmbito da Educação Matemática (MELO, 2019, p. 85).

De acordo com o autor, a tradução na Matemática não se aplica apenas a

regras gramaticais para ler um texto matemático; faz-se necessário compreender
como se dá o jogo de linguagem da Matemática. Acredita-se ser neste sentido que a
professora das salas fala, e corrobora-se neste sentido que “a atividade de educar
também é uma questão de tradução” (GOTTSCHALK, 2020, p. 113).
Um outro item persuasivo observado na ação da professora das salas
pesquisadas foi o argumento de que os estudos servirão para a vida futura dos
estudantes – há aqui um indício de persuasão. De acordo com tais premissas, há uma
suposição de que todos os estudantes cursarão o Ensino Superior e o conhecimento
matemático servirá no momento do exame de ingresso. Tal percepção está ancorada
 141

na contextualização da utilidade da Matemática para uma etapa da vida dos

estudantes: o vestibular. A professora das salas pesquisadas abordou tal perspectiva
diversas vezes nas discussões, nas quais evidenciava tal questão, conforme pode ser
observado nos excertos a seguir.

Professora das salas pesquisadas: Se cair no vestibular, ele não vai

colocar o valor pra vocês, ele já vai pressupor, ele já vai entender que
vocês sabem esses valores, tá?
[…]
Então assim, vestibular tem lá seno, cosseno ou tangente de um
desses três ângulos, faz no cantinho ali a tabelinha, canta a
musiquinha baixinho e completa ela, porque isso é essencial (PROFª.
CARMEM, Aula síncrona, 11/05).

É perceptível que esse argumento é bastante forte e busca a adesão de seus

estudantes, uma vez que é necessário compreender que o conteúdo é imprescindível
para que eles consigam ser aprovados no vestibular.
No que concerne à introdução do estudante na nova linguagem a ser adquirida,
os entrevistados dizem que, no caso da linguagem da Matemática escolar, o professor
age como aquele que apresenta e direciona o estudante aos novos conceitos. Em
vista disso, deve partir do docente a introdução da linguagem própria da Matemática
para que aquele, após algum tempo em contato com ela, tenha fluência.

[…] as coisas têm que começar do jeito informal e simples. Quando a

gente vai aprender a falar nossa língua materna, nós não vamos dizer:
aprendemos já com a estrutura toda certinha, nós não conjugamos os
verbos sempre de maneira correta, nós não fazemos as concordâncias
sempre de maneira correta, nós aprendemos isso, nós começamos o
processo de fala lá enquanto crianças bem pequenas de maneira
quase que intuitiva, simples, de você escutar, de você tentar falar e
fala errado. E aí com o tempo, você mesmo ou aqueles que estão te
educando vão introduzindo a norma culta da língua para que você se
comunique melhor, para que você aprenda a falar as palavras de
maneira correta e tudo o mais. Eu acho que, na Matemática, poderia
ser um pouco parecido com isso (Prof. Pedro).

A analogia feita pelo Prof. Pedro entre a aprendizagem da norma culta da língua
materna e a aprendizagem da linguagem matemática vem ao encontro daquela feita
pela professora das classes, que diz que deve ser feita a tradução da linguagem
própria da matemática para a linguagem do dia a dia.
 142

Porém, a fala de ambos indica que a dificuldade reside na linguagem

matemática, e tudo o que for feito para dirimir esta dificuldade resulta em jogos de
linguagem de persuasão.

Quanto à importância de o docente introduzir essa nova linguagem, os

entrevistados apresentam os depoimentos a seguir.

Então, é muito importante essa linguagem, porém deve partir do

professor, de ir mostrando, né, como quem faz, olha as notações, esse
rigor é assim, é a beleza da Matemática. Então, é preciso que os
alunos tenham esse conhecimento desde as séries iniciais, é muito
importante. E assim, é a nossa função mostrar, né, essa linguagem
matemática, respeitar esse conteúdo e poder trabalhar mostrando,
desenvolvendo, levando até o aluno (Profª. Luciana).

Não, primeiro faz o negócio informal, deixa o aluno falar o que ele
quiser, passa pra cá, fala também. Ok, depois que ele aprendeu,
entendeu, tá legal, já consolidou: “Olha, tem um jeito melhor de falar
essas coisas, vamos tentar falar melhor?”. Aí você já introduz um novo
nível que tem a ver mais com a notação e com a maneira de você ler
a notação. Com funções, a mesma coisa, você tem toda uma
nomenclatura por trás de funções. Se a primeira vez que o aluno for
aprender funções, você introduzir daquele jeito, o aluno vai achar
aquilo horrível. Não, deixa a linguagem informal, deixa ele entender e
raciocinar o que é, aí depois você fala: “Olha, agora vamos falar
corretamente as coisas, que aí na hora de vocês conversarem com
alguém que já sabe isso, vocês usam a linguagem correta (Prof.
Pedro).

O Prof. Hermes evidencia a convicção de que há uma relação estabelecida

entre o cotidiano e os conceitos matemáticos, posto que afirma que a matemática
abstrata não consegue se desvincular do dia a dia e, por sua vez, atribui sentido a ele.
Ainda parece indicar que persuadir o estudante sobre essa relação facilita a
aprendizagem.
Tal afirmação encontra eco nas várias correntes da Educação Matemática no
Brasil que fazem alusão a esta relação como sendo fundamento para a aprendizagem.
A este respeito, Wittgenstein (1999) afirma que daí nascem imagens que se
consolidam como únicas, as quais colocam o significado em entidades
extralinguísticas, como a empiria, os processos mentais e a interação. Essas imagens
geram visões que se mostram como privilegiadas frente a outras que podem coexistir,
mas nunca é demais lembrar que o signo em si é morto, e o que lhe dá sentido é uso
que se faz dele.
 143

Neste cenário, deve-se ter claro que a Matemática não é uma generalização da
experiência ou da empiria presente nas ações cotidianas. Esta é apenas uma das
possibilidades de uso que se tem para a Matemática. O significado depende do uso
que se faz, de hábitos, de costumes aprendidos e ensinados, isto é, refere-se à
maneira como se convenciona socialmente usá-los.

É meio que um misto, né, meio que um misto, porque assim, não dá
pra abrir… pra se apoiar só em um dos dois, tem que trabalhar os dois,
é bom ter a parte prática, trazer ali pro cotidiano, trazer, exemplificar,
mostrar onde aquilo se aplica, mas com a intenção do aluno chegar
naquele conhecimento abstrato também, chegar naquele
conhecimento, né, Matemática ali pura ali, abstrata, porque um não
anda sem o outro, os dois conhecimentos precisam um do outro pra
caminhar. Sem a Matemática abstrata, você não consegue resolver
problemas do dia a dia. E com os problemas do dia a dia, você
consegue aprender, você consegue dar sentido à Matemática abstrata
que faz você se interessar e aprender aquilo (Prof. Hermes).

Embora a Matemática não esteja comprometida com descrição de nenhuma

realidade, pode-se notar que a aproximação sugerida pela professora traz efeitos de
persuasão pois os professores parecem crer na existência de semelhanças de família
entre o jogo de linguagem da Matemática escolar e aquele presente no dia a dia, assim
como nas diferenças de jogos presentes em cada ação. Wittgenstein (1996) afirma
existir uma multiplicidade de jogos de linguagem, posto que, quando um jogo de
linguagem muda, mudam-se os conceitos e os usos da linguagem e, desse modo, os
significados também mudam. Mediante tal aspecto, é possível afirmar que haverá
outro jogo, que apresentará semelhanças de família.
A este respeito, Miguel e Vilela (2008) afirmam que as diferenças entre as
práticas matemáticas presentes na rua e aquelas presentes na escola evidenciam que
os significados matemáticos, “por estarem ancorados em diferentes jogos de
linguagem, não convergem para uma essência. Mantêm, entretanto, no máximo, como
diria Wittgenstein, semelhanças de família (MIGUEL; VILELA, 2008, p. 112, grifos dos
autores).
Gottschalk (2004) corrobora afirmando que as proposições matemáticas estão
entre o transcendental e o empírico, e é no uso e na sua aplicação que a matemática
adquire significado. Não há deslocamento entre linguagem matemática e linguagem
formalizada, “mas sim empregos diferentes da linguagem matemática” (p. 331), que
mantêm entre si relações de semelhanças de família.
 144

Segundo Chauviré (1989), evidencia-se uma separação entre as verdades

matemáticas e as proposições que dizem respeito ao mundo. Deve-se compreender
que a matemática se constitui de um conjunto de regras gramaticais, que poderiam
ser outras, e que se adotam após a instituição destas regras no mundo real, quando
se aplica a ele a matemática. Para Wittgenstein, os enunciados da matemática não
dizem sobre o mundo.
Quando observam a Matemática e seus constructos, vários entrevistados
relatam apresentar uma linguagem própria e certo rigor de procedimentos, de maneira
que “há várias formas de você trilhar, em busca de um resultado e em nenhum deles
podemos perder esse rigor, porém é importante que, desde as séries iniciais, o aluno
tenha esse conhecimento” (Profª. Luciana).
Corroborando com tal visão, um dos docentes questiona: “existe uma
linguagem de intercâmbio? Sim. Ela é fluida? Sim. Ela varia?” (Prof. Pedro). Ao dizer
sobre uma linguagem de intercâmbio, o professor parece se referir ao processo de
tradução entre linguagens.
Pode-se afirmar que a linguagem Matemática não é asséptica, visto que
existem laços com os jogos vivenciais, que fazem e dão sentido a ela. Ainda assim,
“para se comunicar, você precisa estabelecer um código, uma linguagem, se você
quiser. Pra você se fazer entender, pra você expor ideias, você lança mão de um
código, de uma linguagem, de notações” (Prof. Pedro). Ecoando tal premissa, para
Silveira (2014b), ocorre, em situações de aprendizagem e de ensino, um processo de
tradução em que não basta apenas traduzir cada símbolo para a língua natural, na
verdade, é necessário dar significado a cada símbolo tendo a lógica presente na
Matemática. Esse processo não é feito automaticamente pelo estudante, visto que é
preciso contar com a ajuda do professor para que ocorra de forma correta, isso
porque,

Na tradução de textos matemáticos em situações de ensino e de

aprendizagem, percebeu-se que não basta uma mera tradução de
palavras ou de símbolos da linguagem codificada para a linguagem
natural, pois esta última é polissêmica e não garante a necessidade
lógica da matemática (SILVEIRA, 2014b, p. 70).

Os professores observam, ainda, que o estudante não consegue chegar ao

jogo regrado da Matemática escolar sozinho, sendo necessário o auxílio deles nessa
tarefa.
 145

[…] a Matemática tem uma linguagem própria, então, é nossa função

mostrar pro aluno, apresentar essa linguagem matemática pro aluno.
[…] Existe, sim, essa linguagem específica da Matemática, nós
trabalhamos no cotidiano com essa linguagem, então, é interessante
levarmos, termos o cuidado de levarmos pra sala de aula pra que o
aluno conviva com essa linguagem (Profª. Luciana).

Então, realmente, a Matemática tem uma linguagem, sim, mais

refinada, mais formal que fora da sala de aula e a pessoa não
consegue ultrapassar esse limite aí (Prof. Hermes, grifo nosso).

Pode-se verificar que há uma diferença sutil, embora importante, entre dizer
que “a matemática tem uma linguagem” e que “a matemática é uma linguagem” ou
um conjunto de jogos de linguagem. A primeira supõe a pré-existência de um ente
matemático à linguagem matemática, sendo esta uma visão metafísica da
matemática, inclusive criticada por Wittgenstein quando, segundo Grayling (2002),
vislumbrou-a na visão de geometria de seu mestre, Bertrand Russell; a segunda
acredita que a matemática é uma atividade na linguagem, e que, portanto, é uma
atividade humana e não um ente que existe independentemente dessa.

Considerando que os professores entrevistados estão imersos e direcionados

por pedagogias que têm como base teorias construtivistas (COBB, 1996), a afirmação
“a Matemática tem uma linguagem” se refere à existência de objetos preexistentes em
um mundo ideal. Neste sentido, faz-se importante lembrar que

Não necessitamos postular uma realidade matemática, por mais

atenuada que ela seja, para assegurar os significados dos objetos
matemáticos. É em seu uso, ou seja, no momento de sua aplicação
que a matemática adquire seu significado. Por conseguinte, não há
um deslocamento entre uma realidade matemática e sua linguagem
formalizada, mas sim empregos diferentes da linguagem matemática,
ora empírica, ora normativa (GOTTSCHALK, 2004, p. 331).

Nesse sentido, o Prof. Pedro evidencia o processo de uma abordagem inatista

da linguagem, afirmando:

Então, veja só, se a gente for pensar no sentido inato da linguagem,

acredito que está em estado latente e desabrocha, mas
desabrocha de tal maneira que você precise convencionar uma
linguagem para que o intercâmbio de ideias possa fluir (Prof.
Pedro, grifo nosso).
 146

Torna-se importante ressaltar que as ideias de Wittgenstein (1999) podem ter

efeito curativo sobre as concepções de matemática dos entrevistados.
Quando se observa o processo de apropriação da linguagem da Matemática
escolar, os professores participantes da pesquisa creem que é preciso estabelecer
relações entre uma e outra linguagem para que o estudante aprenda. Estabelecer esta
relação se transforma em um jogo de linguagem de persuasão por parte do professor.
Assim, é necessário que o professor apresente o vocabulário matemático para
que o estudante já tome posse desse cabedal de informações dentro de uma nova
linguagem, que será introduzida vagarosamente. Nesse processo, é fundamental que
o aprendiz perceba que a Matemática é um tecido de regras dadas gramaticalmente,
que poderiam ser outras, posto que são utilizadas para descrever o mundo real,
aplicando regras da Matemática. Deve-se considerar, então, que essas regras “não
têm contas a prestar senão a si mesmas. Assim, todos os procedimentos matemáticos
são normativos e construtivos: consistem em determinar o sentido dos conceitos em
jogo, em construir novas conexões conceituais” (CHAUVIRÉ, 1989, p. 98).

E a gente percebe que a falta do vocabulário da linguagem, né, de

ensinar o que é correto, o que é certo com o vocabulário correto, falta
essa linguagem, esse é o principal motivo pelo qual os alunos não
conseguem responder perguntas em Matemática, não conseguem se
expressar (Prof. Adalberto).

Eu acredito que nós devemos ser facilitadores e inserir essa

linguagem no contexto de nossas aulas, é importante. Ele precisa
conviver com essa linguagem, senão tudo é muito abstrato, tudo muito
novo, senão o aluno vai chegar e falar: “Mas eu nunca vi, nunca
ninguém me disse” (Profª. Luciana).

Ao tratar da linguagem da Matemática, a docente Luciana a concebe como um

corpo de conhecimento instituído, com regras e jogos de linguagem bem
estabelecidos. Ela afirma ter consciência de fazer uma transposição para a linguagem
do aluno, em que se percebe que a linguagem e o jogo vão se modificando
gradativamente, de forma a introduzir novos conceitos. Tanto que, para a professora,
ocorre uma tradução em que, pouco a pouco, os conceitos não apresentados no jogo
da Matemática institucionalizada são abandonados em detrimento da linguagem da
Matemática, à qual pode ser referida como formal.
 147

[…] a gente meio que traduz: “Ó, isso daqui significa intersecção de
conjuntos, então, eu vou ter esse conjunto e outro conjunto juntos e
tal”. Então, tem essa tradução, só que, ao mesmo tempo, é também
uma linguagem do dia a dia, ela tem a linguagem própria e tem a
linguagem do dia a dia também juntas (PROFª. CARMEM,
ENTREVISTA).

A docente aponta, ainda, como realiza esse processo de tradução, o qual

acredita-se ter efeito persuasivo no estudante, pois o modo como é realizado deve
tomar por base seu público e os meios de persuadi-los para compreender os conceitos
matemáticos.

“Ó, esse ângulo (mostra gestualmente um ângulo) é congruente ao

outro ângulo”.
Ele vai olhar e vai falar: “Quê? Congruente, que trem que é esse?”. E
aí a gente falar “igual em medida” é a mesma coisa. Então, não assim:
“Ah, então, eu nunca mais vou falar congruente”. Não, você pode ficar
fixando isso várias vezes: “Ó, esse daqui é congruente a esse,
mas o que é congruente mesmo? Igual em medida. Beleza”. Então,
aproximar eles dessa linguagem, sabe? Pra toda vez que for falar
sobre isso, sobre congruência, por exemplo, um dos exemplos que eu
tô dando, estar sempre traduzindo aquilo pra eles, pra chegar a um
ponto que a hora que você fala: “Ó, esse é congruente a esse”. Ele
mesmo já vai pensar e falar: “Ah, é o que ela falou que é igual em
medida, é tipo igual, né?” (PROFª. CARMEM, ENTREVISTA, grifo
nosso).

Verifica-se que o processo de tradução compreendido pela professora das

salas se assemelha a fazer uma aproximação da linguagem do aluno no sentido de
que os entes matemáticos sejam encarnados na vivência, para a partir daí tomarem
sentido e retornarem para dentro da Matemática como linguagem.
Em conformidade com Scobar e Sarikaya (2022, p. 13), as matrizes e o
diagrama, no contexto matemático, não têm qualquer significado em si, tampouco
representações estáveis. Em vez disso, adquirem sua representação através do uso.
Em vista disso, as perguntas que devem ser feitas são: “quais técnicas eles permitem?
Qual o papel que desempenham nas práticas? e assim por diante”.
Assim os signos, apresentados na Matemática, são originalmente sem vida,
posto que adquirem vida no uso que se faz deles. “O significado de um termo não
pode ser determinado a partir do que ele representa; devemos, em vez disso,
investigar como ele é utilizado” (ISMIRLI, 2014, p. 295). Nas várias práticas que os
envolvem, os usos são melhor evidenciados e delimitados. Assim, os erros ou os usos
não permitidos são também obtidos não por entidades abstratas pertencentes ao
 148

mundo platônico e, na verdade, estes tomam sentido a partir do uso que se faz deles
em certo tipo de aplicação. Há uma diferença entre um erro que tem lugar reservado
no jogo e “uma completa irregularidade que ocorre excepcionalmente”
(WITTGENSTEIN, 1969, p. 181).
A esse respeito, Persichetti (2020, p. 1) afirma que “a persuasão envolve
transmitir a um aluno sobre uma imagem de mundo particular (wiltbild) mostrando ao
invés de explicar”. É nesse sentido que, após mostrar exemplos, aplicações e
cálculos, conclui-se e convertem-se os estudantes ao modo de pensar
matematicamente, visto que, no final do processo, quando as razões acabam, diz-se
ser desse modo que se age.
Izmirli (2014) define a Matemática como uma espécie de jogo de linguagem,
em que a formação do conhecimento matemático depende profunda e organicamente
de um diálogo que reflita a lógica dialética do discurso acadêmico. O autor convida a
verificar que Wittgenstein distingue meros “jogos de signos” de jogos de linguagem
matemática pelo seguinte critério: É essencial para a matemática que seus signos
também sejam empregados em à paisana. É o uso fora da matemática e, portanto, o
significado dos signos, que transforma o jogo de signos em matemática
(WITTGENSTEIN 1987).
Por sua vez, os alunos afirmam compreender que Matemática e vida são
inseparáveis, dado que acreditam que o ensino de Matemática servirá para pensar
logicamente sobre dificuldades e ações ocorridas no dia a dia, sobretudo, para a
aprovação no vestibular e para a continuidade dos estudos.
Um aspecto frequente na literatura que reforça a necessidade do uso da
linguagem do dia a dia na matemática escolar é o da utilidade da matemática e que
também é usado como elemento de persuasão. Pode-se perceber que persuadir
contextualizando a utilidade da matemática, junto a alguns estudantes, atinge o
objetivo, como é o caso de Isac e Júlio.

[…] a Matemática tá em muitos lugares, a gente que estuda isso, a

gente sabe, só que, às vezes, as pessoas usam a Matemática, só que
elas não enxergam que elas usam. […] a Matemática é essencial pra
todos, ela é essencial pra todos, porém ela não é tudo. Você precisa,
todos precisam saber o mínimo possível pra viver, o clássico do…
você vai fazer uma compra: ah, tem tantos por cento de desconto.
Você precisa saber o mínimo do mínimo possível dela pra sobreviver
nessa vida, principalmente nesse mundo capitalista que a gente vive,
 149

que tudo gira em torno do pagamento (PROFª. CARMEM,

ENTREVISTA).

[…] mas eu sempre tive professores que apontaram a Matemática

como ela é útil, tanto pra diversas situações do dia a dia, que tudo
é Matemática (Isac, grifo nosso).

A persuasão pela utilidade da Matemática parece ter repercussão sobre os

estudantes que, nos assertos colocados, manifestam-se sobre ela.
Além disso, deve-se levar em conta que a Matemática não trabalha no vazio,
porque a maneira como ela é utilizada corrobora com sua significação, já que

[…] a linguagem não é algo completo e autônomo que pode ser

investigado independentemente de outras considerações, pois ela se
entrelaça com todas as atividades e comportamentos humanos;
consequentemente nossos inúmeros diferentes usos dela recebem
conteúdo e significado de nossos afazeres práticos, nosso trabalho,
nossas relações com as outras pessoas e com o mundo que
habitamos (GRAYLING, 2002, p. 90).

As falas dos estudantes apontam que eles veem a Matemática como parte de
seu cotidiano, tendo, ainda, uma representação em suas vidas e em seu contexto
social, em que existe a crença de que ela deve ser útil à vida de forma prática na
vivência de cada um.
Ainda assim, é preciso ser cauteloso com esse fato, pois alguns estudantes
parecem ter a crença de que as formas de resolução das atividades, em Matemática,
estão relacionadas à contemplação. Isso, de acordo com Wittgenstein (1999), não
ocorre, já que a mente em si não constrói seu conhecimento do nada, sendo
necessário que haja, no jogo do qual o estudante participou, elementos que embasem
análises e conclusões corretas.
Nesse sentido, considera-se que valorizar as diversas formas de resolução de
um exercício, desde que haja coerência e estejam corretas, ações é uma ação que
pode favorecer o processo de ensino e aprendizagem da Matemática.
Assim, ao se observarem as interações da professora com as turmas, é notável
que ela procura persuadir, quebrar o gelo e aproximar-se de seus estudantes em
diversos momentos das aulas, usando a linguagem deles e perguntando acerca de
assuntos que não se relacionam diretamente com a Matemática. Essa atitude
corrobora com Plantin (2012), para o qual é imprescindível defender um conjunto mais
amplo de atos da fala se a intenção é compreender adequadamente a persuasão e
 150

como ela ocorre. Em sua lista, encontram-se termos como: afetar, seduzir, atrair,
influenciar, levar a fazer. Tais componentes apresentam uma argumentação explícita
para convencer pela força retórica, tanto que, nesse sentido, a persuasão parece
abarcar uma família de estratégias para coletar e mostrar aspectos que evidenciem
os eixos das ações humanas.
Mediante tal aspecto, a persuasão “é intrinsecamente dialógica: a criança
aprende interagindo com o educador, e a relação de confiança entre eles torna isso
possível; este último constitui a pré-condição para que este processo possa ter
sucesso (PERSICHETTI, 2020, p. 8).
No discurso persuasivo, as emoções 26 devem ser mobilizadas pelo orador, no
25F

caso, o professor, sobre seu auditório – o qual, no caso da sala de aula, são os
estudantes –, de modo a inspirar determinado estado emocional. “A razão disso é o
fato de que as emoções possuem a capacidade de alterar julgamentos, de modo que
o orador as manipula tendo em vista persuadir a audiência em benefício de seu
argumento (CORDEIRO, 2021, p. 7).

Uma argumentação persuasiva, por sua vez, se caracteriza pelo fato

de ser capaz de abrir flancos na resistência do interlocutor. Mostra-se,
por conta disso, mais afeita à motivação de ações. Desencadeia um
liame entre a vontade pessoal do indivíduo e as ideias que reiteram os
seus interesses. Assim, munida de “forças atrativas”, desenvolve uma
propensão à ação (OLIVEIRA, 2012, p. 98).

O trabalho com o emocional, com o falar a linguagem do aluno e com a

valorização dos diversos modos de se resolver um exercício, discutidos de forma
dialógica, cooperam para que haja a persuasão de tal maneira que os estudantes
passem a jogar segundo as regras propostas pelo jogo da Matemática escolar.

A Matemática é uma ciência exata? Sim e não (risos). Sim, porque, na

grande maioria dos casos, a gente chega em um único resultado. Na
grande maioria, nem sempre, mas não porque existem infinitas
maneiras de se chegar no mesmo resultado. Então, o aluno que
entende um determinado conteúdo com uma explicação de um jeito, o
outro vai entender de outro, então, tem a sua diversidade, por mais
que ela seja exata, dentro dessa exatidão, tem uma gama de coisas,
assim, e de possibilidades diferentes, que, no final das contas, a

26
“Em geral, entende-se por esse nome [emoção] qualquer estado, movimento ou condição que
provoque no animal ou no homem a percepção do valor (alcance ou importância) que determinada
situação tem para sua vida, suas necessidades e seus interesses” (ABBAGNANO, 2007, p. 311).
 151

grande maioria das vezes, mas nem sempre. Então, se não é sempre,
então, também não é exato, né? (PROFª. CARMEM, ENTREVISTA).

[…] a Matemática ela é um… ela é um destino que pra chegar nele
tem muitos caminhos. Então, você pode pegar um caminho e chegar
no mesmo resultado, você pode pegar outro caminho e chegar
naquele mesmo resultado, o importante é você ter o produto final
(Júlio).

[…] ela (referindo-se a professora das salas pesquisadas) nunca

mostra um método só… aquela solução, então, se a gente tá lá, ela
fala assim: “Ah, legal, a gente vai resolver aqui das maneiras que
vocês resolveram pra vocês ver que dá pra chegar” (Júlio).

No que tange à relação entre Matemática e forma de vida, os estudantes

compreendem tal movimento como um dos fatores que exercem persuasão sobre
eles, pois, ao colocar a Matemática dentro do jogo presente do cotidiano, ela se torna
mais atrativa.

Sim, eu acredito que ela tenta relacionar essa parte, tipo, de símbolo
e tal, essa linguagem da Matemática, eu acho que é a… é a parte do
cotidiano, só que passada pelo filtro da Matemática (Elvis).

E eu acredito, sim, que a Matemática tenha, sim, uma linguagem

própria pros… entre os alunos, né, e cada um… eu acredito que cada
um cria um laço, entre aspas, né, um “laço” de intimidade com ela.
Porque a gente pode aprender ela de diversos meios e chegar numa
mesma resposta. Então, a gente cria, sim, uma linguagem própria
quando a gente cria uma intimidade, um jeitinho, né, a gente, entre
aspas, “com jeitinho”, a gente chega lá, com macetes (Júlio).

Verifica-se que o estudante faz da linguagem própria da Matemática um uso

diferente daquele que os professores entrevistados fazem. Para ele, a linguagem é a
que o aluno cria, ou seja, o jogo de linguagem percebido por ele ao jogar o jogo da
Matemática. Neste jogo proposto pelo aluno, a Matemática pode se situar dentro de
seu cotidiano de forma a apresentar um sentido que acabe por precisar sempre de
uma aplicação.
Neste sentido, é necessário que o professor apresente a Matemática e sua
linguagem como um jogo que ora contenha semelhanças de família com a realidade
do estudante, ora não possua esta relação direta e, por isso, o estudante não
conseguirá estabelecer esta relação. Acredita-se que é neste estar aqui e estar lá em
vários jogos diferentes que a Matemática se configura, e os escritos de Wittgenstein
direcionam a perceber desta forma.
 152

As entrevistas mostram que os professores acreditam que a Matemática tenha

uma linguagem própria que esta deve ser a regra para o jogo da linguagem da
Matemática. Por sua vez, os estudantes procuram, “com jeitinho”, chegar ao jogo
regrado. Neste caso, ocorre inevitavelmente uma tentativa de aproximação da
Matemática com o dia a dia e com o saber fazer cotidiano, assim, a visão do aluno por
vezes reforça que o jogo da Matemática tem função de reforçar o empírico. Tal fato
justifica os vários questionamentos frequentes dos estudantes em ambiente escolar
sobre onde certo conteúdo Matemático é aplicado.
Esclarecida a persuasão pela compreensão do que é Matemática e linguagem
Matemática, passa-se a olhar para o professor, ou melhor, para quais seriam as
qualidades de um bom professor. Emergiram até aqui elementos de persuasão e
contextualização importantes para esta análise, posto que muitos dos atos
persuasivos, com relação aos conceitos Matemáticos, são forjados na prática de sala
de aula. Além deles, devem ser considerados todo o percurso histórico de vida e o
das pessoas que exerceram persuasão sobre cada pessoa.

[…] um bom professor de Matemática deve ter ou deve reconhecer

que tem que aprender sempre. […] mas ele tem que ter a humildade
de reconhecer que não sabe tudo, esse é o primeiro ponto, ele vai
estar aprendendo sempre. […] você precisa estar em eterno
aprendizado (Prof. Pedro).

[…] um professor que […] tenha paciência de explicar, de fazer com

que o aluno entenda, com a preocupação que o aluno entenda,
principalmente, né, não só de ir lá, colocar a matéria na lousa e: “Vocês
se virem pra entender”. Sabe? Mas ter a… se importar realmente se o
aluno aprendeu, se o aluno sabe e tem paciência com o aluno (Alex).

Acho que o primeiro ponto, você só ensina o que você sabe. […] se
você é professor de Matemática, você tem que saber Matemática,
você tem que ter estudado Matemática. […] O segundo ponto, você
tem que amar o que faz. […] terceiro ponto aí, né, ele já tá totalmente
ligado, né? Motivação. Cara, você tem que motivar, você tem que
passar motivação pros alunos, você tem que mostrar né? (Prof.
Adalberto).

[…] ele deve dominar demais a matéria, eu acredito, assim, que ele
deve trazer também de uma forma inovadora o assunto que ele tá
trazendo, né, e de uma forma mais dinâmica. Porque eu acredito
assim, que cada um, como eu disse, que tem a sua forma de aprender,
né, uns aprendem por meio de teoria, outros aprendem um pouco mais
na prática, uns gostam de ler, outros gostam de ver vídeo. Então,
acredito, assim, que se adaptar e passar isso para os alunos, eu
acredito que seja também um bom… seja um indicativo de você ser
um professor, né? (Júlio, grifo nosso).
 153

As informações da docente caminham na mesma direção da fala de seus

estudantes, confirmando a eficiência de sua fala e de seu modo diferente de proceder
de um estudante para outro: “não é do mesmo jeito que eu alcanço o aluno X, o Y, o
Z, existem maneiras diferentes de se alcançar alunos diferentes” (PROFª. CARMEM,
ENTREVISTA). Em vista disso, ela complementa que um dos grandes desafios do
magistério “é identificar quais são essas maneiras diferentes e como você consegue
explicar uma mesma coisa direcionada” (PROFª. CARMEM, ENTREVISTA).
De acordo com a fala da docente, lida-se com pessoas e não com robôs, em
razão disso, é preciso compreender que, nessa individualidade, deve-se considerar:
“eles são pessoas, eles têm problemas assim como a gente, eles têm anseios, eles
têm desejos, eles têm esperança, eles têm sonhos, então, a gente tem que levar tudo
isso em consideração” (PROFª. CARMEM, ENTREVISTA).
As entrevistas evidenciam que, para que o professor consiga dar laços de
sentido à Matemática, deve dominar plenamente seu conteúdo, tendo, ainda, que
conhecer a Matemática e ter amor pelo que faz, além de uma boa didática, ou seja,
explicar e expor de forma clara, tendo o estudante como foco do processo de seu
ensino. Os docentes afirmam, também, que há necessidade de buscar novas formas
de ensinar, para que se possa conhecer o aluno e fazer com que ele domine o
conteúdo ensinado e, sobretudo, esteja em constante aprendizado.
Contudo, podem existir professores que não tenham as capacidades descritas
e que, contudo, consigam fazer com que o estudante aprenda. Neste caso, existiriam
outros fatores de persuasão para com o estudante.
É importante esclarecer que as várias práticas persuasivas utilizadas pelos
professores da pesquisa evidenciam que os atos persuasivos estão aparentados nas
tendências pertencentes ao campo da Educação Matemática no Brasil. Confirmam
também que a prática persuasiva gira em torno destas.
Este fato era de se esperar pois, como o professor em sua prática toma por
base seu sistema de crenças, a docência em sala de aula, juntamente com seus atos
de persuasão, está imbricada nos jogos de linguagem vivenciados por este professor
em sua trajetória de vida.
 154

6.2 Jogos persuasivos presentes nas práticas dos participantes da pesquisa

Não existe primazia de uma forma de discurso sobre outro, nem

nivelamento das formas de discurso. Todas possuem “os mesmos
direitos”, situam-se no mesmo nível. Por outro lado, não significa
também uma redução de uma forma de discurso a outra. Antes
permanece a multiplicidade de formas de linguagem (SPANIOL, 1989,
p. 135).

Ao observar as diferentes formas de persuasão utilizadas pelos professores

desta pesquisa, pode-se inferir que a contextualização ocorre amparada
principalmente na tendência de que a Matemática está presente na cultura do
estudante, e é a partir dela que o aluno deve encontrar um sentido para a Matemática.
A visão da Matemática como resposta de ação do homem sobre o mundo está
na base do pensamento proposto por D’Ambrosio (1991, 1986, 1996, 1990, 2002,
2005), segundo o qual o homem está envolto da Matemática no seu cotidiano e já
pratica Matemática desde o nascimento. Neste sentido, a Matemática ensinada na
escola tem relação direta com o vivencial de cada povo ou cultura e, a partir dela,
toma seu sentido.
Já para Wittgenstein (1999, 1987, 2008, 1961), a Matemática não apresenta
necessariamente relação com vivencial ou com o empírico. Para o autor, estas são
apenas aplicações possíveis da Matemática, que é vista como jogos de linguagem
que apresentam apenas semelhanças de família com o vivencial do estudante.
Na presente seção, evidencia-se o descrito por Spaniol (1989), posto que a
pretensão deste estudo é trazer à luz algumas dessas múltiplas formas de linguagem
que objetivam a aprendizagem do estudante em aula de Matemática dada no
ambiente escolar.
Um primeiro argumento notado trata do modo como a Matemática é vista, tanto
em relação a seus conceitos e demonstrações, como quanto fator argumentativo, que
conduz à persuasão por argumento de autoridade (MEIRA, 2016; RODRÍGUEZ, 2005;
PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2005). Assim, observa-se um apelo
argumentativo acerca da autoridade da Matemática nas falas dos participantes da
pesquisa, já que eles demonstram acreditar que ela se justifica por si mesma, à
medida que suas conclusões podem ser explicadas dentro do próprio campo
conceitual.
 155

De certo modo, procura-se a adesão dos estudantes por acreditar que os entes
matemáticos são inatos, ao passo que a verificação dos fatos revela certezas visíveis
para todos os estudantes, de modo que não há um esclarecimento das convenções
Matemáticas. Tal fato é corroborado por Gottschalk (2008) ao afirmar que muitos dos
modelos pedagógicos colocados ao longo de nossa história “estão vinculados a essa
idéia metafísica da matemática, que pressupõe a existência de significados
matemáticos universais e absolutos passíveis de serem descobertos por meio de
algum método” (p. 76).
A professora as coloca da seguinte forma:

[…] lá na frente vocês vão ver uma regrinha quando os dois ângulos
forem complementares, que significa que a soma dos dois é 90°, que
eles têm uma relação aí de seno e cosseno, mas aí é um pouquinho…
(PROFª CARMEM, PLANTÃO DE DÚVIDAS, 20/04).

Eu quero saber quantos metros têm 20 quilômetros, né? Então,

geralmente, eu faço essa regrinha aqui, mil metros equivalem a um
quilômetro, então, quantos metros vai equivaler 20 quilômetros?
Multiplico em cruz e aí X é igual a 20 mil metros. Então, eu converti,
isso daqui é uma conversão (PROFª CARMEM, AULA SÍNCRONA,
11/05).

A professora cita a convenção para ∝ =1 radiano e conclui que a circunferência

tem . Percebe-se que os momentos de convenção dentro da
Matemática deveriam ser melhor apoiados, uma vez que se tem a impressão de que
ela tem o poder de instituir fatos empíricos.

O aspecto citado está amparado em outro argumento persuasivo importante no

ensino da Matemática: o do “ver-como”, bastante trabalhado pelo filósofo Ludwig
Wittgenstein (1999). Dessa maneira, observa-se como essa verificação ocorreu e se
procura ressaltar esse efeito argumentativo na prática observada.

Por exemplo, se eu tenho um triângulo… tenho um triângulo assim, ó.

Se eu falo pra vocês: qual é a distância do topo desse triângulo até a
base? Ela não vai ser assim, ó? Você não vai ver essa distância aqui?
[…]
Oposto. Tá vendo que eu até fiz uma setinha aqui, ó? Ele tá do outro
lado. Ele tá como se o 30º tá olhando pra ele, tá de frente pra ele.
Então, esse é um cateto oposto, que tá do outro lado. E esse daqui,
então, é o cateto…? (PROFª CARMEM, AULA SÍNCRONA,11/05).

O aspecto do ver-como pode ser observado em na presente análise do

ambiente virtual, em que, de acordo com as gravações feitas pela professora, é
 156

observado: “Então, 1 (mostrando o ângulo) mesmo pode ser cateto oposto e

cateto adjacente no mesmo ângulo?” (PROFª. CARMEM, AVA/MOODLE, Semana
1). Em seguida, ela passa a mostrar a diferenciação pelo modo de ver. Assim, a
“capacidade do aluno de ver como um determinado conceito, proporcionar-lhe-á
ampliar seus conhecimentos e o possibilitará aplicá-los em circunstâncias diversas
gerando, como já dissemos, aprendizagem” (SILVA, 2019, p. 44).
Trata-se de compreender que

[…] é o gesto ostensivo, o apontar, que vai ter diferentes finalidades

para repartição. Esse gesto ostensivo que vai associar paradigmas
(amostras) e palavras, ou associar um objeto nomeado a uma ação
(construtores), sempre é feito dentro de uma prática de uso desse
gesto (SILVA, 2018, p. 89).

Esse fato pode ser observado também no término da semana 4 de observação

das aulas quando a professora afirmou: “No gráfico, podemos observar que, em
relação à cossenoide, é como se a cossenoide fosse esticada e arrastada uma
unidade para baixo, isso acontece porque multiplicamos ela por 3 e subtraímos uma
unidade” (PROFª CARMEM, AVA/MOODLE, Semana 4).
Em consonância com Martínez (2022, p. 5),

A persuasão é o ato de linguagem que consiste em apresentar o novo

com roupagem de semelhança com o anterior. Essa apresentação não
é argumentativa, de fato a “persuasão” é uma operação que é posta
em prática quando as razões acabam. Ela está mais próxima de uma
“estética”; de uma sensibilidade que deve ser atiçada através de um
desvio do caminho usual da percepção. Ela está próxima ou se
identifica com “ver um aspecto” ou “ver como”. A primeira ação
demanda atenção para a perspectiva, se efetua como uma espécie de
“olhar lateral”. A segunda ação (“ver como”) pede que olhemos de
modo diferente do costumeiro ou usual. Uma ação exige mudanças no
espaço, a outra no tempo; como uma forma de epokhé da “forma de
vida” que dá significado a nossos atos.

Outro aspecto interessante identificado refere-se à adequação da linguagem

matemática para o cotidiano do estudante, fato muito semelhante à tradução do
conceito para que aquele o compreenda imerso em sua forma de vida.
Traduzir aqui, diferentemente do sentido em que esta palavra é normalmente
empregada, refere-se a traduzir expressões, notações e simbologias da linguagem
Matemática para a linguagem natural (SILVEIRA, 2014b). De acordo com a autora,
Wittgenstein (1999) aproxima a atividade de ver com a de interpretar, assim como as
 157

atividades de traduzir com a de interpretar. Diante de tal premissa, deve-se considerar,

ainda, que a “linguagem matemática é considerada como uma língua estrangeira para
o estudante e, por isso, deve ser traduzida para sua linguagem natural quando precisa
ser interpretada” (SILVEIRA, 2014b, p. 56). Considera-se, sobretudo, que “a
interpretação do texto matemático consiste em traduzir os símbolos para a linguagem
natural e, posteriormente, conferir sentido às palavras imersas em regras gramaticais
e regras matemáticas” (SILVEIRA, 2014b, p. 58).
Mediante o exposto, Wittgenstein (1987) inquire:

Mas como o professor interpreta a regra para o aluno? (Posto que

alguma interpretação ele há de dar-lhe). Bem, como, se não mediante
palavras e treinamento? (Essa é uma ideia importante).
E o aluno interioriza a regra (assim interpretada) quando reage a ela
de tal e tal modo.
Mas o importante é o seguinte: que essa reação, que nos garante a
compreensão, pressuponha como contexto determinadas
circunstâncias, determinadas formas de vida e de linguagem. (Da
mesma forma que, sem rosto, não há expressão facial alguma)
(WITTGENSTEIN, 1987, parte VII, § 47).

Veja-se como isso ocorreu, a seguir, nas aulas síncronas.

Eu vou pegar esse valor aqui do seno, ó, menos raiz de 2 sobre 2 e

vou inverter. Inverter não é oposto, tá? O oposto é que muda o sinal,
o inverso eu pego a minha fração e dou uma cambalhota nela, então,
ela vai continuar negativa, mas ela vai ser 2 sobre raiz de 2 (PROFª
CARMEM, AULA SÍNCRONA, 01/06).

Então, a gente precisa passar… todos esses “passar” é tudo meio que
entre aspas, tá? Esse ao quadrado pra lá. Operação contrária de
potência é raiz. Então, raiz quadrada de 196 (PROFª CARMEM, AULA
SÍNCRONA, 24/08).

Nas aulas, a professora frisa que, para encontrar a transformação entre as

medidas dos ângulos, os estudantes devem utilizar a “regra de três”, em que

equivaleria a 180°. Ressalta-se que o radiano é uma nova unidade de medida de

ângulo, instante em que a professora afirmou: “P (Av): não é uma letra; é um

número normal” (PROFª CARMEM, AVA/MOODLE, Semana 2). Ela chama a
atenção dos alunos para o fato de que 30° é o mesmo que .

Nota-se que ela realizou um trabalho de refinamento, posto que, primeiro,

insere os termos na linguagem falada pelos estudantes, dentro de seu cotidiano, ainda
 158

que de forma bastante sutil. Apresentam-se os novos conceitos como refinados e já

polidos dentro da linguagem formal da Matemática, assim, identifica-se que a
professora tem clareza quanto à tradução de uma linguagem para outra com bastante
precisão.
As entrevistas realizadas também evidenciam as diferenças entre o ensino
presencial e o ensino remoto, ocasionado em virtude da pandemia da COVID-19.
Desse modo, em uníssono, todos confirmaram a existência de diferenças
significativas entre os dois sistemas. Aqui procuram-se evidências que influem no
modo como o professor exerce a persuasão e a contextualização para com o
estudante.
A professora das salas evidenciou que o ensino remoto apresenta um lado
bom, como o do uso das tecnologias à mão, possibilitando apresentar construções,
softwares e partes de pequenos filmes rapidamente, além de compartilhar a parte
teórica e os exercícios de forma que os estudantes não precisassem copiar da lousa.
Embora este não seja um benefício didático somente das aulas remotas, a professora
frisa que, em ambiente virtual, a utilização se torna mais fácil.

[…] tem esse lado bom das aulas on-line, que a gente consegue usar
recursos. Eu tava dando aula de Física […] estudando sobre as Leis
de Newton e tal, tinha a inércia, e aí tinha um exercício lá do carro que
tentava fazer uma curva, tava a pista molhada e tal e ele seguia reto,
[…] eu lembrei na hora, assim, na hora da aula eu falei: “Nossa, tinha
um filme de desenho que eu vi isso”. Que era aquele filme Carros, que
ele tentava fazer a curva na terra e nunca dava certo e tal, eu abri aqui
o YouTube, […] falei: “Gente, ó, é isso daqui que acontece”. E coloquei
o filme na hora. Se eu tivesse na sala presencial, eu nunca conseguiria
fazer isso, não tem como, assim, não tem recursos na aula presencial
que eu consiga fazer isso. A gente usava lousa, giz e livro, que cada
um tem o seu, então, é completamente diferente a maneira da gente
abordar os assuntos e tudo o mais (PROFª. CARMEM, ENTREVISTA).

Com relação ao ponto negativo, ela se concentrou em afirmar a impossibilidade

de ver o estudante, visto que não se tem o contato visual e físico com ele. Isso
dificultou muito a interação e a percepção sobre se os estudantes estavam
aprendendo ou não. Desse modo, deve-se considerar que, no ensino presencial, há o
contato físico, pelo qual “a gente consegue ver eles, a gente consegue ver o ambiente
que eles estão, a gente consegue preparar esse ambiente pra estudar e não têm
outras interferências e tal e tem essa diferença aí também” (PROFª. CARMEM,
ENTREVISTA). Nessa perspectiva, a “significação das palavras deve levar em conta
 159

o contexto, pois a linguagem vem entrelaçada por uma totalidade de práticas, inclusive
aquelas não-linguísticas” (PERUZZO JÚNIOR, 2011, p. 55).
Entende-se que a educação não pode ser vista como experiência fria, sem
alma, sem sentimentos e emoções (FREIRE, 2010). Neste contexto, deve-se ter claro
que a linguagem funciona como um jogo: as pessoas jogam umas com as outras o
tempo todo, com palavras, gestos e entonações (MIGUEL, 2014, p. 8). A docência é
um trabalho interativo por primazia, constituído por dimensões relacionais, interativas
e capacidades comunicativas (TARDIF, 2016; NÓVOA 2009). Assim, a mudança do
Ensino Presencial para o Ensino Remoto causou profundas mudanças na relação
entre professor e aluno. Neste cenário, mostra-se necessária uma ressignificação do
espaço da sala de aula e das ações para que o estudante aprenda. É preciso repensar
as práticas docentes junto ao processo persuasivo para com o estudante.

No tocante à falta de interação no ensino remoto, devido às câmeras fechadas

e aos poucos questionamentos dos estudantes, a docente expressou que, no começo,
ficou bastante incomodada, embora, com o tempo, tenha havido uma adaptação,
posto que não havia o que fazer nesse sentido, tendo em vista que ela já havia pedido
para eles abrirem as câmeras e interagirem mais.
Considerando que a situação obrigou a adaptação dos meios de persuasão e
de ensino-aprendizagem, ou mesmo que mudar para o ensino remoto, imposto pela
pandemia, foi necessário, tornou-se importante compreender como os estudantes
veem e compreendem o ensino e a aprendizagem nesse momento ímpar atravessado
pela humanidade.
Para evidenciar tais aspectos, expõem-se algumas falas de estudantes quanto
às diferenças que ocorreram e sobre suas preferências entre um tipo de ensino e
outro.

[…] Do remoto pro presencial, eu acredito, assim, que tem um abismo

enorme, pra… pelo menos, pra mim, pra alguns eu já… eu vi pessoas
falando que pra eles foram melhor, mas, sinceramente, por mim não
foi melhor, porque eu, eu, eu aprendo mesmo, eu gosto de aprender
ali na prática com o professor na sala passando na lousa, você ali
tirando dúvida na… o momento, o professor vai na carteira, te ensina,
pra mim isso funciona muito melhor do que o computador aqui com
tudo isso (Júlio).

Porque eu percebi um atraso no conteúdo, porque ela não tem esse

contato, não dá pra saber quem tá com mais dificuldade, quem tá com
 160

mais… quem não está, que ela não tem aquele olho no olho e essas
coisas (Isac, grifo nosso).

[…] o principal meio de educação eu acho que é o caderno, eu

acho que é os livros, eu acho que é o professor na lousa
explicando (Alex, grifo nosso).

A falas dos entrevistados direcionam-se para a perspectiva de que, quando os

professores praticam a linguagem da Matemática Escolar em sala de aula, ela é
realizada com o corpo todo. Miguel (2014) concorda com tal aspecto, já que sempre
se pratica a linguagem desse modo, não apenas com sons de vibração culturalmente
governados, emitidos pelas cordas vocais. Virtualmente, o jogo da Matemática Escolar
perde algumas de suas partes, sendo um jogo que apresenta apenas semelhanças
de família com a aula presencial.
Uma das grandes diferenças é que, no sistema remoto, não há o gesto
ostensivo, tanto que os estudantes concordam com a existência de perdas nesse
sentido. Ainda se verifica que o gesto ostensivo, em especial nas aulas de Matemática
escolar, age como elemento persuasivo para que a atenção do estudante seja detida
e que veja como o professor vê.

[…] na hora, mas esse negócio do professor tá com a mão ali,

conseguir apontar e reforçar e mostrar o que que ele tá fazendo e por
que que ele tá fazendo, eu acho que tem um diferencial sim (Silvana).

Pra mim, eu sou uma pessoa muito artística, então ver e… tipo, ouvir
a pessoa e ver ela fazendo é totalmente diferente de só ouvir ela
explicando e mexendo no computador, entendeu? (Fabiana).

Esta pesquisa indica que o distanciamento do ensino remoto se evidencia como

um fator prejudicial para a aprendizagem do aluno, uma vez que se perde o corpo a
corpo. Muito do que o ser humano traz consigo, no ensino presencial, perde-se no
ensino remoto, sobretudo, pelo fato de as câmeras ficarem praticamente todo o tempo
fechadas, fator que incomoda e dificulta o contato social.
No que concerne à falta do contato humano, o Prof. Pedro mostrou temer
consequências trágicas no futuro, não somente com relação à Matemática, mas
também na formação do estudante como cidadão, humano.

[…] ensino remoto, 100% remoto, é uma tragédia, do ponto de vista

humano, é uma tragédia. Eu não sei o que isso vai significar em termos
futuros de comportamento, de profissão, de humanidade, será que
estamos criando robôs? Robôs, entre aspas, assim, pessoas, vamos
 161

dizer assim, fechadas, duras, não abertas à compreensão e às

dificuldades alheias? Não sei, só o tempo vai dizer isso. Agora, se o
caminho for o ensino híbrido, como parece que está sendo, a gente
tem que dosar bem isso, tem que dosar bem, não pode ser
predominantemente remoto não, na minha opinião, porque você perde
muito o aspecto humano e isso, pra mim, é um prejuízo
incomensurável (Prof. Pedro).

A declaração do Prof. Pedro é bastante clara sobre o jogo de linguagem no

ensino remoto não ser o mesmo que o do ensino presencial.

Mas o grande prejuízo, na minha opinião, é o aspecto humano,

esse foi pro ralo. Eu acho que você estar do lado de uma pessoa,
ensinando lado a lado, vendo ela fazer, vendo escrever, expressar
uma dúvida, às vezes, ela não expressa nem com palavras, às
vezes, só um olhar dela já te diz, fala: “Ó, não entendi nada, cara,
muda aí, né?”. Você pega esse… como é que fala? Esse feeling,
que o pessoal fala, como que é?[…] poxa, somos seres sociais, nós
temos isso no nosso íntimo e com o ensino de Matemática não é
diferente, você estar ali do lado de um aluno pra ensiná-lo é diferente
de você estar na frente de um computador com um aluno a 500
quilômetros de distância. É diferente. Por mais que você tenha
liberdade de falar, por mais que você tenha abertura pra… é diferente.
O contato lado a lado, você ver a expressão do aluno, ver a dificuldade,
ler os trejeitos do aluno, isso faz diferença e isso está sendo perdido,
isso não tem no ensino remoto (Prof. Pedro, grifo nosso).

As falas evidenciam que os docentes sentem a falta de gestos ostensivos 27 em 26F

sua forma de ensinar. Para suprir a falta, abandonam a lousa digital por outros meios
que sejam mais próximos de momentos em que o estudante vê e observa o professor
fazendo.
Foram recorrentes os relatos de professores que, abandonando a lousa digital,
optaram por realizar aulas nas quais o estudante tem a imagem do professor fazendo
na lousa conforme o realizado no ensino presencial. Observa-se que os professores
procuram por trazer para o ensino remoto as ferramentas do ensino presencial
adaptadas. Com isso, cria-se um novo jogo dentro do jogo de ensino remoto para
aproximar o aluno do professor. Sob tal aspecto, o Prof. Adalberto afirma ser uma
opção usar uma câmera para gravar a si mesmo e sua explicação em uma lousa, já
que “os alunos, no meio dessa pandemia, eles iam perder o contato com o professor
olho a olho, olhar pro cara: ‘Olha lá, professor, mano’” (Prof. Adalberto).

27
Refere-se a apontar para um objeto e nomeá-lo a fim de conceituar o mesmo (GOTTSCHALK, 2007).
 162

Considera-se essa iniciativa como item persuasivo na direção de conquistar o

estudante, visto que possibilitou identificar que há influência persuasiva no fato de o
estudante poder observar o professor escrever na lousa e acompanhar o conteúdo ali
registrado.
Assim, as observações, no ensino remoto, imposto pela pandemia da COVID-
19, revelaram que os docentes tiveram de repensar os modos de persuasão de seus
estudantes. Evidenciaram, ainda, que a transposição de modos persuasivos de
auditórios presenciais para públicos em ambientes virtuais não se realiza de modo
direto.
Além disso, foi possível mostrar que os professores e os estudantes se sentem
despreparados para o ensino remoto, mas também que a falta do ritual da aula com
sua rotina é sentida pelos entrevistados, bem como a ausência da presença física, a
qual também apresenta fatores que exercem influência negativa no processo de
ensino-aprendizagem.
O cenário pandêmico imposto pela COVID-19 obrigou professores a se
adaptarem ao ensino remoto. Observou-se que os mecanismos de controle e de
verificação de aprendizagem do estudante também sofreram modificações. Assim
como os modos persuasão ao estudante, o jogo persuasivo presente na imagem e na
voz é bastante diferente do jogo do ensino presencial, em que o professor está
presente com corporeidade exercendo os atos persuasivos.
Esta falta da corporeidade do professor é também relatada pelos estudantes,
que sentem que o ensino remoto não apresenta ações que direcionem a
aprendizagem. Neste sentido, dizem que ver o professor explicar, seu gestual, sua
forma de olhar é diferente no novo cenário proposto, em que o aluno vê apenas a
imagem e a fala.

6.3. Persuasão e contextualização: uma análise da prática em sala de aula

Em certo momento das entrevistas, ao ser questionada sobre como a

Matemática deve ser ensinada, no que concerne à persuasão de que os conceitos
matemáticos estão encarnados no dia a dia dos estudantes, a professora reflete,
 163

dizendo: “tento trazer um pouco mais para o dia a dia deles e tal. […] eu acho que
durante as aulas é um bom recurso pra gente tentar fazer com que eles, pelo menos,
olhem com um pouquinho mais de carinho pra Matemática, né? Colocar situações do
dia deles mesmo dentro dos conteúdos” (PROFª. CARMEM, ENTREVISTA).
Já os estudantes, no que tange ao ato persuasivo, responderam apreciar o
estudo daquilo que é relevante para a vida de cada um deles. Isso porque a atenção
é diferente quando algo se apresenta concretizado dentro de uma prática de vida,
sendo que esse tipo de persuasão os conduz de forma a pensar logicamente nos
efeitos de causa e consequência. À vista disso, acredita-se que os jogos de linguagem
de determinadas formas de vida, como efeito persuasivo, possibilitarão criar situações
que direcionem a aprendizagem a partir de ligações e sentidos vivenciados no
contexto da sala de aula.
Na visão dos estudantes, a inserção da Matemática, no cotidiano, é observada
conforme evidenciam suas falas a seguir:

[…] agora, por exemplo, quando fala do prédio com a sombra que o
prédio faz no chão, eu fico imaginando a situação, aí eu começo a
desenhar, o que me ajuda demais a conseguir resolver (Silvana).

Usando exemplos do cotidiano dos adolescentes ou das crianças, que

fazem parte do cotidiano delas, porque, às vezes, usar um exemplo de
adulto não vai fazer sentido pra gente, a gente vai achar chato, né?
Por exemplo, se você usar um exemplo de pagar conta, adolescente,
geralmente, não paga conta, né? Então, você teria que usar, por
exemplo: “Ah, você vai sair com seus amigos, aí você vai ter que pagar
o seu lanche que você vai comer”. Usar uns exemplos, assim, mais
divertidos ou, até mesmo, fazer… chamar, por exemplo, estudantes
novos, de Matemática pra explicar um pouco de como que eles
aprenderam Matemática, por que estudar Matemática (Fabiana).

A fala de uma das estudantes demonstra ser bastante coerente para direcionar
o pensamento, à medida que a persuasão sobre o cotidiano é instigante para o
auditório. Assim, as contextualizações devem ser pertinentes e interessantes ao
público para o qual se apresenta.
Com relação à contextualização, o Prof. Pedro afirma que a “contextualização
é muito bem-vinda como motivador”, posto que “você introduzir um assunto dando um
contexto prático ou um problema, mostrando alguma coisa que desperte interesse,
isso ajuda demais”. Conforme sua fala, a Matemática é rica em exemplos, os quais
podem ser utilizados como contextos motivadores para os alunos, pois, quando são
 164

apresentadas aplicações reais, os estudantes passam a associar o conhecimento,

como se nota no caso dos telescópios. “Aí o aluno começa a falar: ‘Mas e aquele
telescópio lá do espaço, é assim também?’. Hubble, né? Que é famoso. ‘É, é assim
também, só que ele é grandão, do tamanho de um ônibus, mas ele é com esses
mesmos princípios’” (Prof. Pedro).
Aqui, para o mesmo professor, isso significa que: “você fisgou o aluno, fisgou o
peixe, né? Você fisgou o peixe, agora fica um pouco mais fácil de você introduzir as
equações e tudo o mais”. Em sua visão, deve-se considerar que o professor “tem que
ir além, você tem que fazer a parte teórica da sua disciplina também. Então, você
ser absoluto em algumas coisas é ruim, se você for viver só porque tem
aplicação” (Prof. Pedro, grifo nosso).
Em contrapartida, o Prof. Hermes afirma que nem todos os conteúdos
matemáticos são possíveis de inserir em contextos práticos para o aluno. Quando se
realiza esse tipo de movimento, o conteúdo se torna mais interessante e divertido para
o estudante. Já a Profª Marta menciona que é necessário ter cuidado com
contextualizações forçadas e que não correspondem à utilização direta de conceitos
matemáticos.

Quando dá pra colocar na… utilizando formas práticas é bem melhor,

bem… é mais legal, mais divertido, né? Trabalhar, por exemplo,
Geometria mesmo é bem fácil, trabalhar com objetos, levar os alunos
lá pro pátio com trena, com régua, medir, calcular a área, o volume, é
legal. […] mas, infelizmente, nem tudo a gente consegue colocar na
prática (Prof. Hermes).

Algumas coisas, eu, sinceramente, tenho dificuldade pra trazer a

contextualização, né, pra algumas coisas, pra algumas… alguns
conceitos e aí eu acho que algumas coisas são muito forçadas
também, que a gente não pode forçar uma contextualização, né, que
seja, assim, muito irreal, porque o aluno também vai falar assim:
“Nossa. Tá, né, exagerando” (Profª. Marta).

Embora a Matemática por si só não tenha nenhuma representação por seus

signos, eles encontram significação em seu uso dentro de uma forma de vida na práxis
da linguagem (WITTGENSTEIN, 1999, §21). Assim, é importante conhecer as regras
ao dar exemplos presentes no cotidiano, pois, nessa caminhada, os jogos, presentes
no cotidiano, têm semelhanças de famílias com o jogo da Matemática escolar, embora
não sejam os mesmos, já que, por vezes, podem apresentar outra lógica de jogo. “Na
matemática da rua, as regras são outras, e a matemática escolar prioriza outros
 165

modos de jogar com conceitos matemáticos, com as devidas semelhanças de família”

(VILELA, 2008, p. 17). Nesse contexto, há vários cenários em que o professor poderá
apresentar as aplicações da Matemática, as quais, por vezes, poderão estar
orientadas por outras regras e outras lógicas. Concorda-se que

Os significados não estão previamente determinados de modo

definitivo tal como numa matemática pronta, num “domínio de
conhecimento”. Eles se encontram na prática da linguagem, nos usos,
mas, ao mesmo tempo, não são arbitrários. Eles são direcionados pela
gramática, conceito específico na filosofia de Wittgenstein, que
significa, grosso modo, complexo de regras da linguagem ou o que
comportaria a estrutura da linguagem (VILELA, 2008, p. 13).

Nesse sentido, com relação as atividades propostas na sala de aula

pesquisada, foram encontrados poucos momentos em que esse tipo de interação
ocorreu, assim como nas listas de exercícios a serem resolvidos, pouco explorados.
Embora não tenha ocorrido a contextualização no dia a dia, verifica-se que
muitos desses conteúdos poderiam ser trabalhados nessa perspectiva, tais como:
relações métricas em triângulos retângulos, lei dos senos e dos cossenos, matrizes,
entre outros conteúdos trabalhados.

Não podemos afirmar que a matemática praticada na vida cotidiana

não é regida em alguns momentos pelos princípios da lógica clássica.
As lógicas clássica e da vida cotidiana se mesclam com maior ou
menor presença na matemática do dia a dia, no de um grupo
profissional, na escolar e na científica. Em situações mais empíricas,
por exemplo, a lógica da vida cotidiana prevalece, enquanto que numa
elaboração formal da produção matemática, que vai se distanciando
de problemas concretos e se desenvolve em níveis de abstração e
generalização em que não mais é possível ou fácil associar esses
problemas e conhecimento envolvido em situações empíricas, a lógica
formal é que prevalece (VILELA, 2013, p. 144-145).

É preciso evidenciar a ênfase da professora das salas quanto ao treino dentro

do campo conceitual de Matemática, já que esse se torna um aspecto importante a
ser observado pelos estudantes.

Eu falei pra vocês que, realmente, na tarefa, eu ia colocar pouco

exercício, mas lá no livro-texto tem bastante, no livro que eu coloquei
lá na lição, né, tem sempre o link do livro lá pra vocês, tem bastante
exercício pra vocês treinarem, tá? Aqui eu coloco um pouquinho
mesmo só pra pegar o essencial que vocês precisam saber (PROFª
CARMEM, AULA SÍNCRONA, 24/08).
 166

Com relação ao uso da palavra, Peruzzo Júnior (2011, p. 53) enfatiza que elas
estão envoltas por uma complexa teia de significados, em que a “aquisição de técnicas
para aprender o uso requer treino, pois, com o conceito Jogos de linguagem, pode-se
referir a todos os tipos de jogos de linguagem, sejam elas linguagens primitivas ou
complexas.
Em sua fala, a professora das salas admitiu não haver um modo único de se
chegar às respostas corretas, a depender do conteúdo, sendo admissíveis outras
formas de resolução que pareçam mais coerentes ao estudante.
Com relação às crenças e às concepções, uma professora entrevistada dá
indícios de outro item persuasivo relevante: a ludicidade no ensino de Matemática.
Embora admita sua relevância e utilidade, mencionou que não se deve apenas ficar
no lúdico: o brincar deve sempre ter um objetivo dentro do processo de ensino de
Matemática, ou seja, um propósito além do jogo pelo jogo, pois um dos componentes
da Matemática escolar é trabalhar com abstração. Para tanto, a mesma professora
afirma:

Então, eu acho que o lúdico é importante, né, talvez pra inserir, mas
você não pode trabalhar só lúdico, lúdico, lúdico, lúdico. Pra inserir,
sim, pra ele entender o conceito daquilo que tá sendo trabalhado
e aguçar aquela curiosidade, mas não ficar só no lúdico, lúdico,
lúdico, porque também nós não vamos conseguir trabalhar a
abstração. Ele nunca vai conseguir pensar no abstrato? Ele sempre
vai ter que ter o palpável ali pra poder entender? Então, eu acho que
o lúdico é válido até certo momento, depois não mais (Profª. Beth, grifo
nosso).

A abordagem lúdica no ensino de Matemática se respalda nos escritos de

Piaget (1967), o qual afirma que “o jogo não pode ser visto apenas como divertimento
ou brincadeira para desgastar energia, pois ele favorece o desenvolvimento físico,
cognitivo, afetivo e moral” (p. 25). Neste sentido, o lúdico se mostra enviesado por
tendências cognitivas da educação, já que por vezes se supõe que o estudante
aprenderá por simples observação das regras presentes no jogo.
Em contrapartida, para Wittgenstein (1999; 1987; 1961), o jogo pode ser visto
apenas como divertimento, não havendo neste necessariamente os desenvolvimentos
descritos por Piaget. No entanto, o Filósofo não retira o lúdico do caráter persuasivo
que leva o estudante a jogar o jogo proposto pelo professor para se aprender a
Matemática.
 167

Para Wittgenstein, o lúdico pode ser utilizado como elemento de persuasão,

desde que não se suponha que neste movimento haja algo que o estudante tenha que
descobrir por sim só, a partir de algo que já esteja presente em sua mente.
Ainda se observou a utilização de recursos de memorização como
mnemônicos, paródias musicais e outros artifícios. Esses argumentos são,
amplamente utilizados, agindo como elementos que cooperam para que o estudante
jogue o jogo proposto pelo professor em sala de aula. Estes trazem, também, o efeito
da ludicidade ao conceituar a Matemática.

Lá na escola, eu tenho certeza que vocês aprenderam várias maneiras

de decorar isso. Existe uma que é assim: a gente escreve essas… não
chega a ser uma palavra, né? Mas eu ensinava no nono ano pra
molecada do SOH CAH TOA, vocês que gostam de coisa boba, só
SOH CAH TOA, seno é o oposto pela hipotenusa, cosseno é o
adjacente pela hipotenusa, tangente é o oposto pelo adjacente
(PROFª CARMEM, AULA SÍNCRONA, 20/04).

Então, ó, lembra que pra completar a tabelinha – vocês aprenderam lá

na escola isso – tinha até uma musiquinha, provavelmente. Eu sei que
vocês aprenderam com musiquinha. Que a gente colocava assim ó:
um, dois, três, três, dois, um, tudo sobre dois… isso daí é cantando,
né? Com o dom do canto. Um, dois, três, três, dois, um, tudo sobre
dois, aí tira raiz no dois e no três, a raiz vai no dois e também no três.
A tangente é diferente, não sei o que, raiz de três sobre três, um, raiz
de três. Tá? Então, esse primeiro exercício era mais pra eu saber se
vocês lembravam dessa musiquinha, lembravam de completar essa
tabela aí. Vocês aprenderam com musiquinha essa parte?
[…]
Então, no final das contas, a gente encontra aqui o valor em metros,
tá? Tudo bem, gente? Deu pra entender? SOHCAHTOA, exatamente.
SOHCAHTOA faz sucesso. Tem várias maneiras de a gente decorar
essas coisas, gente, justamente por isso, porque é uma coisa que a
gente usa muito, então, por isso que vocês sempre encontram, vão
encontrar maneiras de decorar (PROFª CARMEM, AULA SÍNCRONA,
11/05).

E da tangente, tangente de A mais B, que eu acho que é a mais difícil,

né, de se decorar, vamos dizer assim, é uma divisão, e aí aqui em
cima fica: tangente de A mais tangente de B é o do: “Tem gente que
ama, tem gente que beija. Tem gente que ama e beija”. Né? (PROFª
CARMEM, AULA SÍNCRONA, 22/06).

Durante as aulas, a professora apontou que o trabalho com músicas,

mnemônicos e poemas tem o objetivo de persuadir o estudante a lembrar-se das
fórmulas colocadas. Para tanto, enfatizou que “A gente coloca umas musiquinhas, que
é pra entrar dentro da cabeça de vocês. Eu sei que é… Eu não gosto muito, né, na
 168

verdade, de musiquinhas e tal, mas, às vezes, é a melhor maneira que vocês

entendem, sabe?” (PROFª CARMEM, AULA SÍNCRONA, 01/06).
De acordo com Plantin (2012, p. 123), a linguagem é o resultado de artes
puramente retóricas, com poder de descobrir e tornar operacional aquilo que funciona
e impressiona. “Assim, a linguagem não deseja instruir, mas transmitir aos outros um
impulso subjetivo e sua aceitação”. Nesse sentido, o autor convida a contemplar a
persuasão como parte integrante dos atos de fala.
Ao se observar os escritos de Wittgenstein (1999), compreende-se a
Matemática como um jogo de linguagem, tanto que a palavra “jogo” comporta
características como entretenimento, regras e competição. Sob tal viés, é possível
dizer que o lúdico consiste em uma das maneiras de jogar e compreender o jogo da
Matemática.
Faz referência, aqui, ao jogo regrado com semelhanças de família com a regras
do jogo da Matemática escolar. Vale lembrar que, segundo Caillois (1990), a presença
de regras define o jogo quando comparado a outras formas de entretenimento, ou
mesmo, do livre brincar.
Sob tal perspectiva, é possível notar que a docente se coloca no lugar de seu
aluno e propõe modos de ver e compreender as fórmulas apresentadas. Um desses
episódios é bastante interessante e está descrito a seguir, a partir dos vídeos
propostos aos estudantes no AVA/Moodle, semana 3. É possível notar que, após a
inserção do mnemônico de compreensão, a professora apresentou uma atividade que
o utiliza.
No tópico “Usando fórmulas”, a professora iniciou sua fala afirmando que
utilizaria a fórmula da soma e da subtração de arcos, de modo que, no primeiro vídeo,
seriam vistos seno e cosseno. Apresentou, também, um modo de decorar as fórmulas
de maneira fácil. Explicou que somando seno (30° + 60°) não se tem seno de 30° e
de 60°, pois o correto seria obter o mesmo que seno de 90°. Para ajudar a decorar, a
professora mencionou que utiliza o mnemônico: “Minha terra tem palmeiras onde
canta o sabiá | As aves que aqui gorjeiam não gorjeiam como lá”, uma vez que se
decora assim:

“Minha terra tem palmeiras onde canta o sabiá”

Seno a. cosseno b seno b. cosseno a
 169

Para tanto, afirmou ainda que, para decorar o cosseno da soma, não havia uma
expressão tão bonita quanto um poema, ou seja, uma forma mais culta. Por esse
motivo, para o cosseno (a + b), utiliza:

Cossa cossa, senta senta.

Cos (a). Cos (b) Sen (a). Sen (b)

Quanto à persuasão, cita-se a seguinte fala de uma professora entrevistada: “a

gente convence com aquilo que a gente tá convencido, né?” (Profª. Marta).
Acredita-se que, para a professora, as ações de persuasão do professor têm por base
suas crenças sobre o processo de ensino e de aprendizagem. Ou seja, convencer o
aluno a ver de outro modo tem por base os fatos que o professor imagina que
poderiam convencê-lo.
Neste contexto, a persuasão evidenciada se diferencia da retórica, na qual os
atos persuasivos devem ter por base o auditório ao qual se direciona. Nota-se que,
em ambiente escolar, o ato persuasivo tem por base a crença do professor sobre
aquilo que para ele seria persuasivo.
No contexto evidenciado, as músicas e as brincadeiras servem, na prática
docente, como elementos de persuasão para despertar o interesse do estudante
sobre os conceitos matemáticos e seu conhecer. Certamente, não existe um caminho
único correto, dado que esses instrumentos devem ser utilizados para que o aluno
aprenda da melhor forma possível.

Explicações do significado são muito mais simples do que foi

considerado pelos filósofos influenciados por um falso ideal de
definições analíticas. Elas incluem explicações por exemplos, por
paráfrase e paráfrase contrativa, por exemplificação ou gesto e assim
por diante (ABRAMOVICH, 1999, p. 73).

Sob a ótica de Abramovich (1999, p. 72), as “explicações do significado são

diversas e nenhuma ocupa uma posição privilegiada independente do propósito e do
contexto”. Então, a pergunta que deve ser feita é se são eficazes no que diz respeito
ao propósito do professor.
Quanto a tal indagação, a Profª. Beth menciona, em sua entrevista, um
importante fator relacionado à persuasão, devendo ser procurado pelos professores:
trata-se da curiosidade, uma vez que, para “transformar aquela aula interessante,
 170

você tem que cativar a criança, ela tem que olhar, ela tem que ver o que você tá
fazendo na hora que você tá trabalhando, na hora que você tá explicando, e ela tem
que olhar pra você com interesse”. O essencial, então, é despertar a curiosidade do
estudante para o aprendizado, ou seja, obter sua adesão quanto ao modo de pensar
do professor, uma vez que

[…] eu uso brincadeiras, eu uso a contextualização, eu uso a história

da Matemática, de como surgiu aquilo, mas eu tento transformar tudo
aquilo em curiosidade, eu tento deixar com que aquela aula fosse pra
eles, assim, uma coisa fantástica, como se fosse uma descoberta
(Profª. Beth).

Para o Prof. Pedro, a linguagem informal, do cotidiano, que não se refere à

linguagem da Matemática como jogo regrado, precisa ser utilizada para atrair o aluno,
ou seja, persuadi-lo a aprender. Assim, “a linguagem informal deve ser usada,
principalmente, para atrair o aluno para aquele universo que você quer ensiná-lo e
depois, mais adiante, ela pode ser lapidada”. O docente conclui sua fala mencionando
que deve haver sempre, ao final do processo, uma lapidação de modo a chegar à
linguagem formal da Matemática, a qual necessita evidenciar que o responsável por
esse processo é o professor e não o estudante.

Então, eu falo pra eles que a Matemática ela foi… é uma… Como é
que se diz? Uma ciência, uma sabedoria que a gente usa pra ler o
mundo e pra construir também o mundo. E eu tento explicar,
principalmente, nas minhas aulas de… nas minhas aulas, quando eu
preparo o conteúdo, já vou pensando nisso, né, eu vou falar pra que
que serve, porque sempre tem alguém que pergunta, então, eu já levo
vários exemplos: “Olha, isso aqui usa nisso, usa naquilo, usa naquele
outro”. Esses dias eu fui questionado na sala de aula numa… na aula
prática, eu tava ensinando pra eles números binários, porque eles não
estudam números binários, eu acho que é importante, né? E eu fiz
uma aula prática com o jogo Nim, que eles usam os números binários
pra calcular as jogadas e chegar na posição vencedora, e aí teve um
aluno que já veio com a pergunta: “Mas eu vou usar onde isso aí?”.
Falei: “Oh, você já tá usando aí no seu celular, no seu computador”.
Eles têm, eles levam pra sala de aula, eu falei: “Toda a linguagem
computacional é feita com números binários, mas você também pode
usar em outras ocasiões, até no seu trabalho, dependendo da área
que você for estudar” (Prof. Hermes).

Essa visão da Matemática como utilitária conduz o ensino para alguns

problemas, visto que os estudantes poderão ser levados a acreditar que ela está
direcionada a ser instrumento para a vida e, dessa maneira, pensar que toda
 171

Matemática deve ter alguma utilidade, fato que nem sempre ocorre. Sobre tal aspecto,
Chauviré (1989, p. 98) aponta que “não existem objetos nem fatos supra-sensíveis
que preexistem à nossa descoberta a que poderíamos descobrir e explorar”, posto
que as regras da Matemática não têm contas a prestar à realidade, já que sua
necessidade emana do querer e das escolhas individuais.
Chauviré (1989, p. 102) aponta, ainda, que “tudo que se pode encontrar do lado
do real como justificação parcial da escolha das regras são fatos, certamente
objetivos, mas que, no máximo, tornaram a regra possível, sugeriram sua utilidade”.
Para Gottschalk (2004, p. 330-331):

É em seu uso, ou seja, no momento de sua aplicação que a

matemática adquire significado. Por conseguinte, não há um
descolamento entre uma realidade matemática e sua linguagem
formalizada, mas sim empregos diferentes da linguagem matemática,
ora empírico, ora normativo. Mesmo os jogos de linguagem da
matemática que não têm aplicação no mundo empírico, não obstante
estão de alguma forma relacionados com a matemática aplicada ao
manterem entre si relações de semelhança de família. É esse aspecto
da matemática que a diferencia de um mero jogo de axiomas e
postulados. Suas proposições se situam entre o transcendental e o
empírico, ou seja, não são entes transcendentes totalmente
desvinculados de nosso mundo empírico, mas tampouco são
descritivas desse mundo como as proposições empíricas.

Nessa perspectiva, o Prof. Hermes constata que “tento meio que ser parceria
do meu aluno também, ser amigo deles, acaba fazendo, os motivando a estudar, se
esforçar mais”, induzindo uma procura pela persuasão de seus estudantes,
especialmente, ao usar a mesma linguagem que eles, o mesmo linguajar, ser parceiro
deles de forma a compreendê-los dentro de sua vivência. “Então assim, a parte
pessoal também, né, amizade ali entre o professor e a turma ali influencia muito
também a questão do gostar da Matemática”. Isso demonstra que a crença de que um
dos meios de influenciar os estudantes é mostrar-se compreensivo com relação às
suas dificuldades, o que se apresenta como um item persuasivo importante. Assim, o
professor deve,

Então, ter a habilidade de ter várias formas de explicar, de

demonstrar aquele conteúdo, fazer o aluno experimentar,
vivenciar, sei lá, o professor tem que se virar, tem que dar várias
formas de explicar esse conteúdo pra esse aluno, tentar mostrar
pra ele de várias maneiras diferente, né, como que funciona
aquilo pra ele aprender. Uma outra coisa é… sei lá, eu acho que
 172

envolve problemas, trazer pro cotidiano, resolução de problema

história da Matemática, né, contar um pouco da história, como, de
onde aquilo veio, por que aquilo surgiu, por que a gente estuda isso
hoje, a ludicidade também, quando você tem a oportunidade de
trabalhar com um conteúdo que pode ser demonstrado na parte
prática, fazer uma aula mais agradável. Acho que foi o que me
conquistou na Matemática (Prof. Hermes, grifo nosso).

Mediante o exposto, observa-se que os docentes praticam e nomeiam os

processos de contextualização, mas também que a falta de gesto persuasivo, no
ensino remoto de Matemática pandêmico, foi algo a ser considerado. Evidencia-se,
ainda, que a utilização de modos diversificados de persuasão, em sala de aula, está
diretamente ligada ao pensamento do professor sobre sua prática e sobre seu
alunado.

Para Wittgenstein, a constituição de sentidos não é imediata, mas sim

intermediada por técnicas linguísticas, como o gesto ostensivo,
objetos e sensações que passam a ser empregados como amostras
ou paradigmas de uso das palavras, criação de novas analogias e
comparações, entre outros recursos que a linguagem dispõe como
condições para a constituição dos sentidos que atribuímos aos fatos
do mundo (GOTTSCHALK, 2015, p. 310).

Tanto é assim que as práticas docentes do professor amparam-se em suas

crenças sobre a Matemática, em sua história de vida e em fatos exitosos de sua
prática em sala de aula.
Outro argumento persuasivo evidenciado é o da autoridade, já que é possível
notar o quanto a fala da professora reverbera positivamente em seus estudantes,
sendo que a adesão ao modo de ver e pensar da professora constitui efeito de sua
autoridade. Isso é perceptível na fala da docente: “é essa associação que a gente faz:
1 Pi radianos é igual a 180º, e aí aqui, montando a regrinha de três, a gente consegue
achar todos os valores”. Em sala de aula, supõe-se que a professora saiba bem mais
que seus alunos, dessa forma, suas colocações, em alguns momentos, soam como
inquestionáveis. Segundo Meira (2016), ocorre dessa forma a persuasão por
argumento da autoridade, conforme relato a seguir:

Então, meia volta é Pi radianos ou 180°. Então, a gente usa essa

relação aqui pra calcular… eu gosto de usar essa de Pi está para 180°.
Regrinha de três, tá, gente? (PROFª CARMEM, AULA SÍNCRONA,
20/04).
 173

Observou-se que as persuasões pela contextualização histórica dos conceitos

matemáticos foram apontadas por todos os entrevistados como fatores
imprescindíveis. “Então, é importante o contexto histórico, a história da Matemática é
linda, mas ela anda bem ausente nas salas de aula, então, é preciso levar, sim, esse
conhecimento histórico” (Profª. Luciana).
A necessidade e a ausência, apontadas pela professora, são evidentes quando
observada a presença de contextos históricos nos vários livros didáticos de
Matemática escolar do Brasil. “Mas assim, a história da Matemática, pra mim, é muito
importante, no início do conteúdo, preparar os alunos pra receber um conteúdo novo,
um conhecimento novo” (Prof. Hermes).
Sob tal ótica, a professora das salas observadas declara não utilizar as
aplicações da Matemática na história em suas aulas o quanto deveria, embora julgue
ser fundamental a utilização desse efeito persuasivo. Para corroborar com seu relato,
relembrou que a graduação apresenta poucos momentos nos quais os professores
formadores expõem os conceitos matemáticos juntamente com seu contexto histórico
de criação e surgimento.
Nesse sentido, os estudantes, ao se recordarem de outros docentes que já
ministraram aulas para eles, afirmaram que se constitui um dado que desperta
bastante interesse, posto que “talvez atrairia aquela galera que tem uma curiosidade
por história, aquele aluno que gosta de história e que tem aquela curiosidadezinha,
talvez eu conseguiria atrair mais” (PROFª. CARMEM, ENTREVISTA). Reforçou,
ainda, não ter aprendido sobre como utilizar a história da Matemática dentro do
processo de ensino em sua graduação, isso porque “a gente aprende na graduação é
demonstração, né? A gente demonstra tudo. E aí eu acho que é melhor a gente
demonstrar, a gente mostrar de onde que veio, do que simplesmente chegar e falar
assim: ‘Ó, é isso daqui’. Pronto” (PROFª. CARMEM, ENTREVISTA).
As falas dos estudantes participantes da pesquisa corroboram com o fato de
que o trabalho de persuasão pela contextualização da história da Matemática tem
efeitos positivos sobre o aprendizado, pois traz sentido e nexo ao conteúdo
apresentado pelo professor. Assim, os estudantes ficam mais interessados em
aprender.

[…] eu acho que você entender a história, entender quem estava por
trás, entender como que foi feito, a necessidade que isso se deu, isso
faz a pessoa pensar como que era as pessoas antes daquela teoria,
 174

daquela… daquilo que foi criado, aquilo que foi dialogado, isso faz as
pessoas ver como era antes e como isso é fundamental agora, como
que isso mudou. E eu falo isso daí, agora eu falando por mim, agora,
eu não sei, cara, eu acho muito interessante você ver, pô, a história do
cara que está por trás disso, daquele cara que estudou, que dedicou
a vida por isso, eu acho tão interessante, eu gosto, tanto que eu acho
muito legal ver, ler biografia, eu sou fascinado por algumas pessoas,
por algumas… alguns pensadores que você vê a história deles, como
você vê o processo de criação, o processo da criação do… da obra do
Newton, que foi um matemático, físico, do Einstein, do Stephen
Hawking e é muito interessante essas coisas assim, e você entender
o autor que esteve por trás disso, o pensamento que ele teve, ele
explicando e o funcionamento antes e depois daquilo que ele
proporcionou e somou no ramo da exatas (Isac).

[…] eu acho muito legal, eu acho muito legal. […] o mundo, eu acredito
que boa parte do que a gente sabe hoje, ele foi explicado
matematicamente por grandes pensadores. E como que a gente
descobre isso? Olhando pro passado, olhando pra história. Por
exemplo, a gente… a gente tem o Albert Einstein, né, que foi quem
nos ensinou a teoria da relatividade, tem o… se eu não me engano foi
o Isaac Newton também, ele, né, criou o cálculo, tem o que criou a
Geometria e assim vai (Júlio).

No contexto de sala de aula, as entrevistas revelam que os jogos variados,

quando aplicados à Matemática, também exercem efeitos persuasivos, visto que “[…]
era muito legal e o aluno relacionava o jogo com a Matemática e isso fazia o aluno
estudar mais o conteúdo, mesmo que de forma indireta, mas ele estudava o conteúdo
de alguma forma, mesmo sendo pro jogo, mas estudava” (Isac).
Ao mencionar o aspecto persuasivo presente no ensino, Gottschalk (2019)
evidencia que este é distinto do convencimento, já que

[…] é uma persuasão que age sobre a vontade do interlocutor, não

para convencê-lo de algo, mas para aceitar outros modos de ver um
fato do mundo. Em particular, no contexto da escola, esta persuasão
se mostra nas ações do professor que levam os seus alunos a
disponibilizarem a sua vontade para estabelecer relações inusitadas,
a aceitar novas regras de sentido e, deste modo, a ampliarem sua
imagem de mundo. Assim, longe de se constituir em algum tipo de
manipulação, como ocorre com técnicas de retórica que visam
simplesmente persuadir o adversário a mudar de opinião, um dos
efeitos deste processo de persuasão presente na atividade docente é
o de levar os alunos a vivenciarem a experiência de serem capazes
de julgar, escolhendo autonomamente as regras de sentido que
consideram mais pertinentes dentre aquelas que já dominam,
condição para o desenvolvimento de um espírito crítico e ético
(GOTTSCHALK, 2019, p. 156).
 175

Com relação ao mesmo aspecto, o Alex relatou que “a melhor forma de se

aprender é se divertindo, é se descontraindo, é relaxando, sem ser essa coisa de
pressão”. Verifica-se que esse item persuasivo traz, para o bojo do ensino de
Matemática, um caráter lúdico e ainda a noção tão relevante de que a Matemática
escolar é um jogo regrado, no qual o entendimento das regras é essencial. Isso
possibilita notar que “o lúdico exige uma compreensão da linguagem como produtora
de significados, em vez de como reflexo do mundo” (JANEIRO, 2020, grifo do autor).

Tinha vários jogos, eu não lembro como que era os jogos, mas eu me
lembro que ela… claramente, dela trazendo uns jogos, que era de
Matemática. Por exemplo, era tipo um tabuleiro e aí tinha uns cálculos
e aí você tinha que ir fazendo os cálculos para chegar no seu objetivo
e aí se você errasse, você voltava uma casinha. Era muito divertido,
porque aí você praticava sua Matemática e ainda jogava com seu
colega (Fabiana).

Acerca da utilização da persuasão pelos professores, os estudantes percebem

que falar a linguagem deles é muito importante para “quebrar o gelo”, uma vez que,
“a melhor forma de aprender é se divertindo” (Alex) e, dessa forma, conseguem se
aproximar do estudante. Todos relatam que a relação de amizade é um forte elo a ser
considerado para que a Matemática se torne mais atraente.

Então, eu amo quando têm essas coisas de musiquinha […] É, isso. E

coisas diferentes, eu acho super legal, eu acho que dá um… uma
chamada de atenção. Porque, às vezes, você começa a se distrair,
mas aí vem uma coisa assim, você fala: “Nossa, olha que legal”.
Aí você começa a voltar a sua atenção pra aula, ainda mais on-line
que é muito difícil de você ficar 100% focado, então, deu resultado,
sim (Silvana).

Isso, o que ela faz [referindo-se à professora de Matemática], por

exemplo, de trazer poema, trazer parte de música, usar ali o
GeoGebra, eu conheço, é um meio, eu acredito, de você diferenciar,
e eu amo inovação, e também trazer um pouco pra realidade, né,
porque é uma coisa ali que você… que você… às vezes, uma música
que você gosta e você já… quando você pensa na música, você já
associa com o que a professora falou na aula, ou aquele poema,
você… a partir do momento que você lê, você já associa (Júlio).

[…] como eu disse, existem muitas formas de aprender, eu acho que

a forma mais… melhor forma de se aprender é se divertindo,
entendo que aquilo não precisa ser algo chato, não precisa ser
algo tedioso, não precisa ser algo que você tenha que fazer mil
relatórios pra entender ou mil resumos pra entender, mapas mentais
 176

e tal, acredito que a melhor forma de se aprender é se divertindo, é

conhecendo (Alex, grifo nosso).

Eu acho muito mais fácil de memorizar quando têm aquelas músicas,

que nem as tabelas de Pi, né, pra saber seno, cosseno e tangente, eu
acho superdivertido e mais fácil de memorizar, porque é uma
musiquinha que a gente tá familiarizado, assim, mais ou menos, desde
criancinha, né, escutar, é uma música meio natalina, assim (Fabiana).

Sobre a relação comunicativa entre professor e estudante, Barata e Silva (2019,

p. 138) enfatizam:

Para tanto, a comunicação entre professor e alunos nas aulas de

matemática são indispensáveis para o aprendizado, o aumento do
diálogo nas aulas de matemática ajuda muito nessa relação de
esclarecer as regras, o uso dos símbolos e das palavras. A melhoria
na comunicação tem bons resultados não somente para um melhor
aprendizado em matemática, mas sim, para um melhor
desenvolvimento dos alunos enquanto seres humanos, na
expressividade em público, na organização das ideias, principalmente
em acreditar que é capaz de aprender e suas dúvidas muitas vezes
manifestadas em um diálogo em sala podem esclarecer
conjuntamente as dúvidas dos demais alunos. Além disso o diálogo é
uma via fundamental para o professor explicar as regras matemáticas
inerentes ao conteúdo estudado, pois estas não são passíveis de
serem descobertas, precisam ser ensinadas.

Outro tipo de persuasão identificado foi o momento em que a docente utilizou

softwares e outros dispositivos tecnológicos, cujo objetivo é tornar o ensino mais
atrativo e persuasivo ao estudante. Dentro desse âmbito, o Cabri e o GeoGebra
aparecem como ferramentas poderosas que apresentam potencialidades ainda não
exploradas. Ao tratar sobre o período de ensino remoto, o Prof. Pedro relatou que

[…] um ponto que eu achei que foi legal, pelo menos, pra mim, eu
estou conseguindo fazer o uso do GeoGebra de maneira bem mais
intensiva do que eu fazia na sala, e têm muitos exercícios dessas
disciplinas iniciais que a gente implementa no GeoGebra, como
construções geométricas dinâmicas. E hoje você falar de Matemática
sem ter um auxílio computacional, como, por exemplo, do GeoGebra
é inadmissível. Hoje o aluno vive com o telefone celular na mão o
tempo todo e você, vamos dizer assim, não vai aproveitar? O
GeoGebra tem pra telefone também, né? Você sabe disso, tem pra
smartphone (Prof. Pedro).

Outro recurso persuasivo é a utilização de softwares educativos, cujo conteúdo

é apresentado de uma forma diferenciada ao estudante, tornando-o mais atraente.
 177

Borba e Penteado (2005) afirmam que os usos de tecnologias aliadas ao ensino da

Matemática facilitam para o estudante a produção de significados frente a diferentes
informações e aos conteúdos da Matemática escolar. Durante o período de
observação, verificou-se, em diversos momentos, a professora das salas pesquisadas
utilizando o GeoGrebra com o propósito de apresentar com maior clareza conceitos e
fatos.
Um desses momentos é descrito no AVA/Moodle (semana 4) quando a
professora mostrou aos estudantes a função seno e cosseno, conforme descrito na
Figura 49.

Figura 49 – Gráfico da função trigonométrica 𝑠𝑒𝑛 (𝑥)

Fonte: AVA/MOODLE, semana 4, vídeo 1, minuto 16

Outro momento interessante evidenciou-se quando a docente utilizou o mesmo

programa para mostrar aos estudantes as diferenças entre as funções seno e
cosseno, conforme Figura 50.
 178

Figura 50 – Comparação gráfica das função 𝑠𝑒𝑛 (𝑥 ) e cos(𝑥).

Fonte: AVA/MOODLE, semana 4, vídeo 2, minuto 6

É perceptível que a professora utiliza, com bastante facilidade, o programa nas

telas (Figura 52) e, após a construção da tabela de modificações de função cosseno
ocorridas, pede o gráfico de .

Figura 52 – Comparação gráfica das função 𝑓(𝑥) = 3 cos(𝑥)

Fonte: AVA/MOODLE, semana 4, vídeo 2, minuto 9

Além de utilizar o programa para comparações, a professora o utiliza para

construir gráficos com os estudantes: “eu vou mostrar no GeoGebra como que fica o
gráfico”. Neste instante, ela os incentiva a usar o programa, sobretudo, quando se
trata de construções de gráficos trigonométricos e da verificação de diferenças: “vou
mostrar pra vocês no GeoGebra, que aí vai ficar perfeito, e aí eu mostro do seno e do
 179

cosseno. Do cosseno, é, praticamente, a mesma coisa, só vai mudar um pouquinho a

curva, né, ao invés de subir, ele vai descer, e depois ele sobe”.
No ensino remoto, tanto a professora quanto os estudantes afirmam que o uso
de softwares educacionais (as tecnologias educacionais), em especial o GeoGebra,
tornam o ensino e a aprendizagem mais atraentes, cooperando para que discussões
e novos modos de pensar sobre os conceitos matemáticos sejam realizados. Segundo
Isac, eles ficarão mais atentos, pois “todo mundo vai ficar muito vidrado, todo mundo
vai querer participar”.

A gente não explora tanto quanto eu gostaria, eu gostaria de explorar

muito mais, usar mais recursos, usar o próprio GeoGebra pra
demonstrar, pra falar: “Olha, isso daqui realmente vale e tal”. […] Mas
eu acho que ainda falta, sabe? Acho que falta bastante ainda. Se a
gente tivesse mais tempo, mais aula, a gente conseguiria, mas…
(PROFª. CARMEM, ENTREVISTA).

[…] quando eu estava no Ensino Fundamental I, ele tinha jogos de

soma, aqueles jogos de soma, que você vai aplicando nos resultados
do computador, que o professor colocava, e a turma inteira, mesmo
que não gostava de Matemática, jogava, isso era interessante. Então,
o computador, de alguma forma, mesmo que mais modéstia, ele
ajudou os alunos daquele ano, daquela série (Isac).

E o GeoGebra ele tem facilitado muito também as aulas, facilitado,

porque, por exemplo, algo que a professora demoraria muito tempo,
acredito, que pra explicar, o aplicativo já traz ali, né, bem ilustrado,
colorido, de uma maneira bem legal, assim, os gráficos, né, tudo.
Acredito que tem sido bem legal bem o… usar esses aplicativos que,
como disse, veio pra somar, acredito que veio pra somar mesmo, veio
pra otimizar o tempo (Júlio).

As entrevistas descritas corroboram com grande parte deste estudo teórico ao

apresentar, mesmo que indiretamente, itens persuasivos utilizados em sala de aula.
É possível trazer, à baila, aspectos relevantes da prática docente e ainda observar
aqueles que ecoam positiva ou persuasivamente nos estudantes.
Mediante tais aspectos persuasivos e de contextualização, é evidente que o ato
de aprender os conceitos Matemáticos, quer abstratos ou não, podem e devem ser
apresentados envoltos em itens persuasivos, visto que o prazer e a inquietação pelo
aprendizado, para o novo, para o conhecer, para o saber mais são ações que movem
os estudantes e a humanidade de forma geral, especialmente quando aliados ao
caráter persuasivo lúdico, tornando-se mais atraentes.
 180

Concorda-se que a persuasão poucas vezes surte os efeitos desejados, visto

que cada ser humano tem suas diferenças e é perpassado por emoções diferentes,
evidenciando aspectos já citados por autores que estudaram retórica há tempos.
As análises expostas cooperam para evidenciar que crenças e concepções
sobre a Matemática regem o ato dos docentes em sala de aula, seu saber fazer,
evidenciando, ainda, a necessidade de atos persuasivos pensados a partir de atores
presentes na sala de aula ou pensados para um auditório específico. Revelam,
também, que a persuasão deve atrelar-se ao interesse de cada auditório, para que
haja efeito real e mensurável positivamente. Nesse sentido, concorda-se com
Hebeche (2016) quando afirma que,

Não há, portanto, razões que fundamentem os jogos de linguagem;

eles são como a cidade que habitamos, ela pode ter ruas e prédios
alterados, a paisagem transformada por novas construções e
demolições, mas será sempre a nossa cidade, ou seja, é a criação de
novas perspectivas que amplia a compreensão da linguagem que
executamos à medida que nela estamos retidos numa espécie de
práxis imóvel ou móbil imobilidade (HEBECHE, 2016, p. 47).

Este trabalho teceu análises das falas dos participantes e das observações das
aulas, efetuou considerações sobre as entrevistas realizadas e os dados obtidos,
analisou informações a partir do campo de pesquisa à luz dos referenciais revisitados
e dos jogos de linguagem da segunda fase de Wittgenstein, da base teórica
apresentada e dos jogos de linguagem propostos por Wittgenstein (1999) em sua fase
tardia. Passa-se, a seguir, a tecer considerações que podem ser abstraídas sobre os
jogos de linguagens persuasivos mobilizados na prática docente acerca dos fatos
apresentados nesta pesquisa.
 181

IN-CONCLUSÕES TERAPEUTICAS

Com o estudo de um campo pouco pesquisado como a persuasão na Educação

Matemática, algumas indagações surgiram, como as dificuldades de um estudo com
poucas produções no campo de confluência. Embora existam muitos estudos sobre a
persuasão no campo filosófico, eles não enfocam as colocações feitas por
Wittgenstein e não tratam de ensino e aprendizagem da Matemática.
Assim, de início, verifica-se que seria um grande desafio, mas também que o
referencial teórico desta pesquisa precisaria ser tecido a partir de leituras e reflexões
nem sempre diretamente relacionadas ao tema de pesquisa.
Deve-se considerar, ainda, que os estudos sobre a filosofia da linguagem,
propostos por Ludwig Wittgenstein, não são de fácil manuseio, uma vez que seus
escritos devem, sempre, ser considerados tendo como pano de fundo as discussões
que pairavam à época dos escritos do autor, especialmente sobre a efervescente
necessidade de compreender como o ser humano se apropria de seu cabedal de
informações e conhecimentos.
As primeiras leituras, obtidas diretas dos escritos de Wittgenstein, mostraram-
se infrutíferas, visto que, para a leitura de seus escritos, o leitor deve possuir
conhecimento de filosofia, de linguagem e de aquisição de conhecimento, sendo
necessário, também, compreender o campo e o lugar de onde o filósofo elabora suas
colocações.
Wittgenstein apresenta uma filosofia do pensar sobre a linguagem, do
questionar processos, do perguntar como o humano se apropria dos jogos de
linguagem que pertencem a ela. Esses questionamentos não são comuns no campo
da educação e, até certo ponto, causam estranheza quando vêm à tona.
 182

No entanto, ao começar a jogar “o jogo” proposto por Wittgenstein, ao olhar

como as coisas funcionam de fato e ao questionar algumas certezas, admite-se que
seus escritos são um convite para pensar os processos postos e admitidos como
hegemônicos, isto, pois, dentro do campo educativo, não se é ensinado a questionar
mas, na verdade, tão somente a admitir fatos e relações como verdades acima de
questionamentos.
O filósofo convida a pensar, questionar e a observar o uso que se faz da
linguagem Matemática, impelindo, ainda, a uma revisão da concepção de uma
Matemática dada como conhecimento a priori. Desse modo: onde, então, estaria tal
conhecimento? De onde viria? Como se torna efetivo nos humanos?
É à grisa desses fatos que Wittgenstein instiga a reflexão. No que tange ao
ensino e à aprendizagem, ele afirmou que os indivíduos são treinados, adestrados
para o aprender, tanto que se nota que esses termos causam certo desconforto ao
campo educativo, dado o cenário histórico pelo qual a educação brasileira passou.
Entretanto, quando é possível se despir das vestes dos conceitos formados, começa-
se a admitir que existe coerência em seu modo de pensar e de agir na linguagem e
com ela.
Verifica-se que o movimento terapêutico proposto pelo autor tem muito a
contribuir para que o processo educativo seja exitoso. O leitor é convidado a fazer a
terapia dos termos presentes no cotidiano das escolas, convidado a ver como se usam
e de que forma se usam estes termos na prática, nos jogos de linguagem que
mobilizam seus participantes e que eles mesmos mobilizam em suas vidas.
Os professores, assim, são convidados a realizar a terapia dos termos que
usam em sala de aula dentro da prática diária. Seguindo a esteira dos jogos de
linguagem, das semelhanças de família, do treinamento, eles são levados a refletir
sobre a persuasão ocorrida em sala de aula, posto que é nesse sentido terapêutico,
proposto pelo autor, que o olhar e a forma de organização deste trabalho são
direcionados.
Neste estudo, considera-se que um corpo de conhecimentos sobre a persuasão
através da contextualização foi aos poucos formado e clarificado pelo referencial
teórico e ainda pelas análises de campo.
Nesse deslindar, percebeu-se a necessidade de estudar as concepções e
crenças que direcionam a prática docente do professor de Matemática em sala de
aula. Vale lembrar, aqui, que o percurso terapêutico, sob o enfoque do filósofo, parece
 183

se mostrar também inédito, isso porque, tendo em vista a não admissão pelo filósofo
da visão cognitivista, somos impelidos a nos alinharmos a autores que não recorrem
a explicações sobre a construção do conhecimento como próprio e internamente dado
a cada indivíduo. Para o autor, os conceitos matemáticos são adquiridos no uso que
se faz deles em cada forma de vida dentro da linguagem.
O autor impele também ao questionamento sobre o que se aprende, como
acontece a aquisição do conhecimento, dado que ele está posto na linguagem e é
adquirido por meio dela.
Nota-se que, conforme a pesquisa tomava corpo, as ações eram assertivas e
direcionavam para a formação de conceitos matemáticos por meio da persuasão em
sala de aula, de tal modo que se percebeu que a lógica da persuasão deve ser
estudada para responder àquilo que se refere ao que está além do mero convencer.
A pesquisa de campo, proposta à luz da teoria wittgensteiniana, mostrou-se
instrumento valioso de análise, trazendo clareza aos fatos persuasivos observados na
prática da professora com seus alunos.
Assim, mediante as análises realizadas, pode-se inferir que os professores são
guiados por suas crenças e concepções com relação ao ensino e à aprendizagem da
Matemática escolar em sala de aula, uma vez que essas configuram na praticas
docentes do professor.
Verifica-se que a persuasão deve ser exercida de forma que o estudante jogue
o jogo proposto pelo professor e, nesse sentido, não há um caminho único a ser
seguido, embora as ações do professor devam ser pautadas de acordo com o
interesse de seu auditório. As buscas pelos itens persuasivos devem ser sempre
tomadas de modo que haja alguma relação com a forma de vida dos estudantes, ou
seja, com seu vivencial.
Neste contexto, o lúdico pode ser utilizado como elemento de persuasão desde
que não haja a suposição de que o estudante tenha algo a descobrir por si mesmo,
de forma que não se suponha que o pensamento por si só elabora conhecimento sem
relações presentes em sua forma de vida.
Assim, a busca por contextualizações, que cooperam para que o estudante
atribua sentido aos conceitos matemáticos, como foi o caso desta pesquisa, evidencia
fortes relações com a história da Matemática, com o lúdico como elemento de ligação
de saberes e de aproximação do conhecimento ao já conhecido pelo aluno. Além
disso, a pesquisa anuncia, como fortes aliados à persuasão dos estudantes, os
 184

componentes computacionais e aqueles relacionados à empatia do professor em sala

de aula. Juntamente com esses dados, surgem outros que são relacionados à
necessidade de o profissional ter pleno domínio do conteúdo a ser lecionado e de
fazer uso de metodologias diferenciadas em sala de aula.
Com relação aos objetivos específicos, foi possível a identificação de vários
indícios de contextualização: o computacional, a história da Matemática, o dia a dia
do aluno e, na própria Matemática, a aproximação ao cotidiano. De tal forma, esses e
outros itens puderam ser evidenciados como persuasivos para os alunos
pesquisados.
A pesquisa de campo aponta para a percepção dos estudantes sobre o
processo persuasivo, exercido pelo professor, como bastante positivo, apontando
ainda outros caminhos, os quais podem, futuramente, ser melhor explorados para que
o processo educativo seja exitoso. Sob tal aspecto, pode-se corroborar com
Wittgenstein que a persuasão, aplicada ao ensino, preocupa-se por fazer com que o
aluno jogue o jogo da Matemática escolar, atualmente instituída no Brasil, dado que
esta mobiliza um jogo regido por regras bem estabelecidas e deve ser melhor
compreendida por semelhança de família com outros jogos mobilizados em cada
forma de vida dos estudantes.
Pode-se, ainda, afirmar que a pesquisa traz luz à prática persuasiva,
considerando, como plano de fundo, a filosofia da linguagem, a qual tem por princípio
esclarecer o caráter do conhecimento matemático, mas também o modo como ocorre
a aquisição de conhecimento em sala de aula.
A pesquisa revela que os professores são guiados por suas crenças e
concepções, adquiridas no decurso de sua vivência e na confrontação de fatos
ocorridos em sala de aula. Essas dão base para os atos persuasivos do professor e
para sua utilização em sala de aula.
Diante disso, as certezas de cada professor são o ponto fundante para a
utilização dos atos persuasivos em sala de aula, de maneira que, somente em
segundo plano, tem-se manifestação de interesse do auditório de ouvintes. Esse fato
se mostra, de certa forma, contrário à colocação da persuasão como ato consciente
sobre um auditório, conforme proclama a retórica clássica.
Com relação às imposições colocadas pela pandemia da COVID-19, o presente
trabalho mostra que os docentes foram compelidos a repensar seu modo de ensinar
e ainda a procurar novos modos de persuadir os estudantes. Isso porque, no ensino
 185

remoto, a falta, a ressignificação da corporeidade, do gesto e da forma de olhar da

professora apresentaram-se como obstáculos a serem transpostos.
Vislumbra-se que o presente estudo atende a seus objetivos e propósitos
inicialmente colocados, embora muito se encontre ainda para ser explorado com
relação à persuasão e à contextualização em aulas de Matemática.
Assim, com o presente estudo, apresenta-se contribuições para que o campo
do ensino e da aprendizagem de Matemática seja, a cada dia, mais explorado e trazido
ao divã terapêutico, inspirando-se na terapia filosófica de Wittgenstein.
Dessa forma, (in)conclui-se dizendo que os processos de contextualização,
desde que não recorram à percepção de que sozinho o estudante construirá o
conhecimento, trazem sentido e relevância ao processo de aprendizagem. Para tanto,
estes processos, devem ser amplamente utilizados, posto que trazem laços de sentido
e prática de uso para o ensino de Matemática.
 186

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 201

APÊNDICE A – ROTEIRO DAS ENTREVISTAS COM DOCENTES

O percurso de formação do professor

1. Conte-me sobre sua afinidade com a Matemática. Quando você acredita que
tenha iniciado? Você sempre teve facilidade com esse conteúdo? Fale sobre
sua relação com a Matemática e como você se tornou professor(a) de
Matemática?
2. Descreva, resumidamente, seu percurso na faculdade e suas afinidades com
as disciplinas que cursou.
3. Relate como eram as disciplinas de sua faculdade voltadas para a área
pedagógica. Existiram disciplinas que trabalhavam com assuntos relacionados
à sala de aula? Você cursou disciplinas que tematizavam os processos de
ensino-aprendizagem de Matemática em sala de aula da Educação Básica?
Fale sobre isso, por favor.
4. As disciplinas da sua formação acadêmica relacionavam a Matemática com
problemas práticos do dia a dia? Com que frequência isso ocorria? De que
modo era feita essa relação? Fale sobre isso.
5. Descreva quais são as suas afinidades com a Matemática, do que gosta e quais
são os seus pontos de dificuldades. Fale sobre suas afinidades, facilidades e
dificuldades com o processo de ensino-aprendizagem de Matemática na
faculdade?

A concepção de Matemática
6. Explique como você vê a Matemática e o campo de conhecimento que ela
abarca. O que é a Matemática para você?
7. Conte como você vê as certezas, as incertezas e a exatidão da Matemática.
Como você entende a afirmação de que Matemática é uma ciência exata?
8. Como você percebe a relação entre o surgimento da Matemática e sua
aplicação prática?
9. Você compreende a Matemática como um campo de conhecimento com
linguagem própria?

As crenças sobre o ensino da Matemática

 202

10. Na sua opinião, que habilidades o professor deve ter para ser um bom
professor de Matemática? O que deve fazer para adquiri-las?
11. Como ensinar Matemática de modo que o aluno perceba que pode contribuir
para sua realização profissional e para enfrentar problemas do dia a dia?
12. Fale como você se sentiu ao ter que mudar a forma como você ensinava
presencialmente para o ensino remoto. Que mudanças teve de fazer e quais
adaptações? Qual diferença você vê entre desenvolver uma atividade de
Matemática presencialmente e a mesma atividade em modo remoto? Dê algum
exemplo. Fale das implicações da pandemia, tanto para o professor quanto
para o aluno, no processo de ensino de Matemática.
13. Qual utilidade você acredita que a Matemática terá para seus alunos? Em que
sentido a matemática ensinada nas escolas será útil aos estudantes?

A contextualização da Matemática como processos de persuasão

14. Você acredita que, quando se ensina a Matemática de forma a dar um
contexto, isso facilita a compreensão do aluno? Fale sobre o ensino de
Matemática de forma contextualizada.
15. Percebi que você utiliza, em sua prática, algumas formas de incentivar os
alunos a realizarem as atividades, que podem ser vistas em suas explicações
nas aulas síncronas, através das gravações em vídeo. Fale dessa sua forma
de incentivá-los e se ela produz sempre o efeito esperado. Você saberia de
outras formas de incentivá-los? Cite algum exemplo.
16. Qual é a importância da apresentação do contexto histórico dos conceitos
matemáticos para a aprendizagem do aluno? Apresentar como as fórmulas
funcionam já não seria suficiente para a compreensão que você deseja?
17. Que tipo de movimento de aceitação da Matemática você realiza durante suas
aulas?
18. Você acredita que modificar a linguagem formal da Matemática para a
linguagem do dia a dia do aluno facilita a aprendizagem? Explique como isso
acontece.
19. Que tipo de ação você realiza, em sua prática, para persuadir o aluno a
aprender a Matemática?
 203

APÊNDICE B – ROTEIRO DAS ENTREVISTAS COM ESTUDANTES

O aluno e a Matemática
1. Fale um pouco sobre a Matemática que você estuda na escola. Como você vê
e entende essa disciplina? Fale sobre sua relação com a Matemática.
2. Para você, a Matemática ensinada na escola tem utilidade para vida das
pessoas? Fale um pouco sobre isso.
3. Como você vê a linguagem da Matemática (fórmulas, desenhos, simbologia,
regras, gráficos, figuras e convenções)? Ela está no cotidiano? Você enxerga
uma relação dessa linguagem da Matemática com a linguagem usada pelas
pessoas no dia a dia?
4. Na sua opinião, para que serve a Matemática? Como seus últimos professores
de Matemática têm falado sobre isso?

O professor e o ensino de Matemática

5. Na sua opinião, o que é ser um bom professor de Matemática ou como é ser
um bom professor de Matemática? Você acha que teve bons professores de
Matemática? Fale de algum exemplo de que você se lembra.
6. Como você pensa que a Matemática deveria ser ensinada?
7. Que relação sua professora tem com a Matemática que você pode perceber?
O que o levou a perceber dessa forma?

Ensino presencial e ensino remoto

8. Fale um pouco sobre as mudanças do ensino da Matemática antes e durante
a pandemia. Você percebeu diferenças na forma de a professora ensinar?
Poderia exemplificar? Fale um pouco sobre como você aprendeu Matemática
durante a pandemia.

Contextualização e persuasão em sala de aula

9. Na sua opinião, saber a respeito da história da Matemática o motiva a aprender
melhor os conteúdos?
 204

10. Que tipo de atividade sua professora propôs em sala de aula que despertou
seu interesse?
11. Quando a professora propôs exercícios que são aplicados no cotidiano, você
gostou de resolvê-los? Poderia descrever como foi?
12. Quais atividades a professora propôs que você se sentiu interessado em
aprender?
13. Fale um pouco sobre o ensino da Matemática quando o estudante tem de
resolver várias atividades (relação de problemas e atividades que só fazem uso
de fórmulas). Descreva algum exemplo.
 205

APÊNDICE C – CARACTERIZAÇÃO DO AMBIENTE VIRTUAL (AVA/MOODLE)

Para melhor situar o leitor, faremos a caracterização com o objetivo de

descrever o ambiente virtual de aprendizagem. Acreditamos que os jogos persuasivos
podem ser evidenciados. Além disso, tal caracterização servirá para nossa
triangulação de dados. Pelo fato de o AVA/MOODLE dos segundos anos do Ensino
Médio terem ambientes idênticos, a caracterização será feita de apenas um deles.

DA APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

No cabeçalho do ambiente virtual, é apresentado o cronograma com a divisão

de conteúdo para cada semana. A disciplina de Matemática para o ano de 2021 está
dividida em 11 semanas, sendo que o intervalo entre uma semana e outra é de 21
dias. Ou seja, o aluno verá o conteúdo de matemática a cada 3 semanas.

Cronograma e avisos
Semana 1 (19/04/21) – Trigonometria no triângulo retângulo
Semana 2 (10/05/21) – Circunferência trigonométrica
Semana 3 (31/05/21) – Adição e subtração de arcos
Recuperação Paralela – 1ª etapa

Semana 4 (21/06/21) – Funções trigonométricas

Semana 5 (12/07/21) – Resolução de triângulos
Recuperação Paralela – 2ª etapa

Semana 6 (23/08/21) – Matrizes

Semana 7 (13/09/21) – Determinantes
Semana 8 (04/10/21) – Sistemas lineares
Recuperação Paralela – 3ª etapa

Semana 9 (25/10/21) – Análise combinatória

Semana 10 (15/11/21) – Probabilidade
Semana 11 (06/12/21) – Porcentagem, juros simples e juros composto.

Semana 1 (19/04/21) – Trigonometria no triângulo retângulo

Semana 2 (10/05/21) – Circunferência trigonométrica
Semana 3 (31/05/21) – Adição e subtração de arcos
Recuperação Paralela – 1ª etapa

Semana 4 (21/06/21) – Funções trigonométricas

Semana 5 (12/07/21) – Resolução de triângulos
Recuperação Paralela – 2ª etapa

Semana 6 (23/08/21) – Matrizes

Semana 7 (13/09/21) – Determinantes
Semana 8 (04/10/21) – Sistemas lineares
Recuperação Paralela – 3ª etapa
 206

Semana 9 (25/10/21) – Análise combinatória

Semana 10 (15/11/21) – Probabilidade
Semana 11 (06/12/21) – Porcentagem, juros simples e juros composto.

Após a apresentação do cronograma, temos um link que nos direciona para o

quadro de avisos da professora.
Figura 5 – Aviso de atendimento ao aluno

Fonte: AVA/MOODLE

Percepções sobre a 1ª etapa: Semana 1 – 19/04 a 24/04 – Trigonometria no

triângulo retângulo

No cabeçalho da semana 1, é informado seu período e o conteúdo a ser

trabalhado. Em seguida, a professora apresenta sua metodologia de trabalho.
Olaaaaar, meus amores! Sejam bem-vindos à nossa sala de aula de
Matemática
Aqui em cima ☝️ temos o nosso cronograma, com todas as semanas e temas
que vamos estudar em cada uma delas, além do fórum de avisos, onde eu
vou postar as informações necessárias para vocês e vou colocar um fórum
pra vocês darem palpites, sugestões, críticas, opiniões pra gente sempre
estar melhorando por vocês, tá?
Aqui embaixo 👇 vocês vão encontrar lições, vídeos, arquivos em pdf, tarefas
e questionários.

"Mas que negócio é esse de Lição???"

Vocês ainda não estão acostumados, mas jaja se acostumam, tá? A Lição é
um dos recursos que temos aqui no Moodle e eu coloco a parte teórica nesse
recurso.
Funciona da seguinte maneira, vocês vão ter uma página de texto seguido de
uma página com uma questão, nessa página da questão sempre vai ser algo
 207

relacionado ao texto anterior. Se você acertar a questão, continua a lição, se

errar, volta na página anterior e da mais uma lida para entender a questão.
Tudo bem simples, mas feito com muito amor e carinho para vocês.

"Então não vai ter Tarefa e nem Questionário?"

Vai ter sim, só que o questionário vai ser aplicado no final da ETAPA e vai ser
como se fosse a nossa prova bimestral, sendo cobrado todo o conteúdo da
etapa, na média final esse questionário vai valer 7 pontos. E ele será liberado
na sexta-feira da última semana da etapa.

"Mas e os outros 3 pontos?"

Esses serão em relação à entrega das tarefas e resumos de todas as
semanas.
As TAREFAS serão como uma forma de vocês se avaliarem a partir da minha
correção onde estão errando, o que estão errando e o que pode ser
melhorado para o questionário final que é a prova.
Os RESUMOS serão como uma forma de vocês estudarem, colocando no
papel tudo aquilo que vocês entenderam sobre o conteúdo. Esses deverão
ser entregues até o final da etapa.

"E as aulas síncronas?"

Essas eu vou usar para fazer a devolutiva de vocês, corrigindo junto com
vocês os exercícios passados na semana anterior. Então aproveitem essas
aulas síncronas para tirar as dúvidas pro questionário.

"E o livro didático?"

Esse ano vocês estão sem livro didático em mãos por enquanto, né? Então
nós vamos utilizar o Livro didático online, vou estar sempre lembrando dele
pra vocês nas publicações, ok?
Bom acho que é isso, qualquer dúvida é só me procurar!
Bora começar?
Bons estudos ❤️ (AVA/MOODLE, Semana 1)

A professora estabelece uma rotina de estudos em que o aluno deve ler a parte
teórica e realizar as questões colocadas. O prosseguimento ocorrerá somente em
caso de acerto, caso contrário, o estudante deverá tentar uma nova solução.
Funciona da seguinte maneira, vocês vão ter uma página de texto seguido de
uma página com uma questão, nessa página da questão sempre vai ser algo
relacionado ao texto anterior. Se você acertar a questão, continua a lição, se
errar, volta na página anterior e da mais uma lida para entender a questão.
(AVA/MOODLE, semana 1)

Verifico que, além de rotinas, podemos evidenciar que a professora está

convencionando as regras do jogo que será utilizado durante as aulas de matemática.
Podemos observar o uso do recurso argumentação da afetividade: “Tudo bem
simples, mas feito com muito amor e carinho para vocês”. Este tipo de recurso
direciona-se ao emocional de forma a deslocar a matemática de sua aura de
dificuldade do aluno.
 208

Segue-se a colocação do método de avaliação dos alunos com tarefas que

somam 3 pontos e questionário com valor de 7 pontos. Acentua-se que: “As TAREFAS
serão como uma forma de vocês se avaliarem a partir da minha correção onde estão
errando, o que estão errando e o que pode ser melhorado para o questionário final
que é a prova” (AVA/MOODLE, Semana 1)
Posto o sistema avaliativo, é apresentado ao aluno a organização da primeira
semana de estudos.

Figura 6 – Cronograma semana 1

Fonte: AVA/MODLE

Na abertura da lição, são apresentados os conceitos de hipotenusa, cateto

oposto e cateto adjacente e revistos os conceitos de seno, cosseno e tangente.
Observamos que não há o recurso da persuasão do aluno, pois não se apresenta
conceitos históricos ou vivenciais.
Em seguida, é apresentado o conceito de “Relação fundamental da
trigonometria”, com uma das demonstrações possíveis. Adiante, é solicitada a
resolução da seguinte atividade:
 209

Figura 7 – Atividade proposta relação fundamental da trigonometria.

Fonte: AVA/MOODLE semana 1 (lição)

Na sequência, é apresentado o tópico de ângulos complementares, seguidos

de sua demonstração.

Após isso, somos direcionados à segunda atividade, obrigatória para

prosseguir com os estudos. Assim, finaliza-se o item “lição”, e o aluno é direcionado
para aba de vídeos explicativos, em que são encontrados vídeos produzidos pela
professora da sala.
No vídeo inicial, a professora informa aos alunos que eles aprenderão sobre
trigonometria sobre a circunferência trigonométrica. Logo após, ela afirma que fará
uma revisão rápida sobre certos conceitos importantes para prosseguir os estudos.
Assim, passa a retomar os conceitos de triângulo retângulo e os nomes de seus
lados, em que notamos o uso do gesto ostensivo sobre cada lado do triângulo com
relação ao ângulo dado. Nesse caso, podemos dizer que se trata de um gesto
persuasivo que tem por objetivo fazer com que o aluno veja como a docente está
vendo.
Estabelecidos os nomes dados aos lados de um triângulo retângulo em relação
a um ângulo dado, segue a apresentação dos ângulos notáveis apresentados em
forma de tabela.
 210

Neste momento, a professora cita persuasivamente que o conhecimento dos

valores desta tabela irá contribuir para que o aluno vá bem nas provas do vestibular.
Em seguida, há o preenchimento da tabela.
Colocados os valores dos ângulos notáveis sobre a tabela, a professora diz que
existem várias músicas que podem ser cantadas para decorar os valores da tabela e
cita um exemplo de uso dos ângulos notáveis.
Os nove minutos da gravação do vídeo um, a professora, colocando-se no lugar
do aluno, pergunta: “Então um mesmo pode ser cateto oposto e cateto adjacente
no mesmo ângulo?” E ela mesmo responde: sim! E complementa comentando sobre
os ângulos complementares.
O próximo vídeo apresentado ao aluno faz a definição de radianos, recorrendo
ao comprimento da circunferência (𝜋 = 3,14). A professora diz que se trata de um
número infinito, porém podemos o aproximar de 3,14. Afirma, ainda, que por
convenção temos o 𝜎 = 1 𝑟𝑎𝑑𝑖𝑎𝑛𝑜, concluído que para uma volta completa sobre a
circunferência teremos 6,28 𝑟𝑎𝑑𝑖𝑎𝑛𝑜 que equivale a 2𝜋𝑅, em que R é o raio da
circunferência. Conclui-se que 2𝜋 𝑟𝑎𝑑𝑖𝑎𝑛𝑜 equivale a 360°.

Figura 8 – Entendendo Radianos dentro de circunferência.

Fonte: Vídeo aula AVA/MODLE semana 1, vídeo 2, minuto 4)

Na sequência, há a resolução de conversões de radianos para graus e de graus

para radianos.
Terminados os vídeos, temos a apresentação da tarefa que tem início com um
recado da professora:
E aí? Bora começar nosso ano?
Bom pessoal, a ideia é vocês utilizarem da tarefa para ter noção se estão
conseguindo resolver os exercícios desse conteúdo, pensando assim separei
 211

4 exercícios bem completos para que eu possa avaliar onde vocês estão
errando e tendo dúvidas.
Caso você queira fazer mais exercícios para treinar, deixo aqui novamente o
link para o Livro Didático online, o conteúdo dessa semana não tem completa
nesse livro, mas tem bem explicadinho a parte das transformações de
ângulos da página 9 à 15 e lá vocês também conseguem encontrar vários
exercícios, ok?
Bora lá colocar a mão na massa e ver se conseguiram entender o nosso
conteúdo da semana!!
Bons estudos. (AVA/MOODLE, Semana 1)

Verifica-se o forte apelo argumentativo com a aproximação para a linguagem

do aluno e de sua realidade enquanto grupo cultural (bora lá). A professora afirma que
os exercícios servem para “treinar” o aluno, referindo-se à visão de aprendizagem da
matemática enquanto norma a ser seguida.
A Tarefa proposta possui 4 exercícios os quais os alunos deveriam fazem em
folha separada, escanear e postar no ambiente para correção do professor. O primeiro
tratava-se do preenchimento dos valores dos ângulos notáveis em uma tabela, já o
segundo, apresentava a seguinte situação problema:

Figura 9 - Atividade 2 da lista de exercícios da semana 1.

Fonte: AVA/MODLE semana 1 (tarefa 1)

Por sua vez, a atividade 3 tratava de conversão de radianos para graus e o

número 4 de graus para radianos.
 212

Percepções sobre a 1ª etapa: Semana 2 – 10/05 a 15/05 – Circunferência

trigonométrica

A segunda semana tem por objetivo o estudo da circunferência trigonométrica,

a professora inicia com alguns recados e afirma que na próxima entrada os alunos
farão prova.

Booora pra mais uma semana de aula né?

Bom pessoal, só pra vocês não esquecerem tá? Tarefa tem que ser
entregue no final da semana e o Resumo pode ser entregue até o final da
etapa (04/06) e na próxima semana que eu entrar aqui tem provaaa!!
Terça-feira às 10 temos atendimento para tirar as dúvidas desse conteúdo e
às 14 temos aula para corrigir a Tarefa da semana passa, ok?
Temos também o nosso LIVRO DIDÁTICO ONLINE onde vocês encontram
mais exercícios e conteúdos de Matemática.
Bons estudos. (AVA/MOODLE, semana 2)

Após as informações iniciais, é apresentada a divisão da semana:

Figura 10 - Cronograma semana 2

Fonte: AVA/MODLE

O item lição tem início com a explicação de que o radiano é uma unidade de
medida de ângulo e, então, a professora questiona o aluno: quanto vale um radiano?
Qual a relação entre as medidas em graus e radianos? Segue-se a explicação a
seguir:
 213

Figura 11 – Comprimento da circunferência

Fonte: AVA/MODLE, semana 2, lição

Podemos verificar que, no foi expressado pela professora, existe a suposição

de que os alunos possuem o conceito de que a circunferência possui 2𝜋𝑅. Assim, a
professora conclui:

Como podemos observar cada ângulo formado pelos arcos, têm a mesma
medida, e por convenção a medida de cada ângulo do arco R vale 1 radiano.
Ou seja, uma volta completa tem aproximadamente 6,28 radianos e mais
precisamente 2𝜋 𝑟𝑎𝑑𝑖𝑎𝑛𝑜𝑠. (AVA/MOODLE, semana 2)

Na continuidade, próxima aba, o aluno vê no topo a página referente a esse

conteúdo no livro didático (páginas 15 a 29), na qual é proposta a resolução da
atividade colocada a seguir.

Figura 12 – Atividade proposta associação de ângulos

Fonte: AVA/MOODLE, semana 2, lição

 214

Após a resolução da atividade proposta, o aluno é direcionado à aba que tem

por título: Circunferência trigonométrica - ângulos correspondentes. Para início das
colocações, é convencionado que a circunferência trigonométrica tem centro no plano
cartesiano em (0,0) e raio igual a um. Em seguida, há a definição de valores para x e
y em cada quadrante
Posto isso, afirma-se que “todo ângulo do primeiro quadrante tem um
correspondente no 2º, 3º e 4º quadrantes. Esses correspondentes terão valores nos
eixos x e y iguais aos do primeiro quadrante ou com mesmo valor numérico, mas
negativo.” No item, não são dadas maiores informações sobre o conceito de
correspondência.
Pela existência destes valores de correspondência é que é necessário aprender
a calcular estes ângulos. Neste momento, a professora resolve exemplos e o próximo
passo do aluno é indicar a operação a ser realizada para encontrar o ângulo
correspondente.

Figura 13 – Atividade proposta associação ângulo/quadrante.

Fonte: AVA/MOODLE, semana 2, lição

A próxima aba da lição refere-se ao cálculo de seno e cosseno dentro de

circunferência trigonométrica. Primeiramente, efetua-se o recorte sobre o triângulo,
informando que a hipotenusa vale 1, unidade de medida e dado um ângulo alfa
terremos:
 215

Figura 14 – Cálculo de seno e cosseno na circunferência.

Fonte: AVA/MOODLE, semana 2, lição

Abaixo há a demonstração do caso proposto em que sem 𝑠𝑒𝑛(𝜎) = 𝑦 e que

𝑐𝑜𝑠(𝜎) = 𝑥
Figura 15 – Demonstração seno e cosseno de um ângulo sobre a circunferência.

Fonte: AVA/MOODLE, semana 2, lição

Em seguida, a professora efetua o cálculo dos ângulos correspondentes e seus

valores. Depois, é solicitado ao aluno os valores dos ângulos dados:

Figura 16 – Atividade proposta ângulos correspondentes.

Fonte: AVA/MOODLE, semana 2, lição

 216

Com essa atividade, encerra-se a parte teórica e o aluno é direcionado para um

simulador de simetria dos ângulos e variação do seno. O simulador foi programado
em Geogebra e apresentamos a simulação para o ângulo de 51º.

Figura 17 – Simulação Geogebra ângulos correspondentes.

Fonte: AVA/MOODLE, semana 2, simulador com todas as relações)

Após isso, são apresentados os vídeos explicativos elaborados pela professora

da sala. O vídeo inicial se refere à circunferência trigonométrica, inicia-se informando
que Radianos é a medida de um ângulo, a partir da verificação de que o comprimento
da circunferência é 2𝜋𝑅, “mas isto vocês já sabem”. Conclui-se que a circunferência
tem como comprimento aproximadamente 6,28 seu raio.
A professora conclui que o ângulo colocado, no caso 𝛼 vale um radiano, e
afirma que por convenção temos: 𝛼 = 1 𝑟𝑎𝑑𝑖𝑎𝑛𝑜. Conclui-se que a circunferência
tem 2𝜋𝑅 = 6 𝑟𝑎𝑑. Seguem-se exemplos de conversão de ângulos.

Figura 18 – Exemplos de conversão de ângulos

Fonte: AVA/MOODLE, semana 2, vídeo 1, minuto 7

 217

Durante a resolução comentada dos exemplos propostos, a professora afirma

que a relação utilizada será sempre que 𝝅 𝒓𝒂𝒅 equivale a 180º.

Figura 19 – Resolução de exercícios de transformação de ângulos

Fonte: AVA/MOODLE, semana 2, vídeo 1, minuto 11

Neste item, pelo princípio argumentativo da autoridade do professor,

verificamos que há uma persuasão para que os alunos neste vídeo utilizem sempre o
método proposto. “Então a relação que a gente usa sempre vai ser 𝜋 equivale a
180º”.(AVA/MODLE, semana 2, vídeo 1, minuto 9)
Já no próximo vídeo apresentado ao aluno, a circunferência trigonométrica com
centro em (0,0) e raio um. Desenha-se a circunferência e depois afirma-se os valores
em cada eixo ou quadrante da circunferência.

Na continuação, tem-se o trabalho com os ângulos correspondentes nos 4

quadrantes em que a análise é feita graficamente, onde como exemplo a professora
apresenta os ângulos correspondentes ao ângulo de 50º.
 218

Figura 20 – Equivalência de ângulos em quadrantes

Fonte: AVA/MOODLE, semana 2, vídeo 2, minuto 12

Em seguida, o vídeo posterior trabalha a compreensão de quais são os valores

de seno e cosseno nos eixos coordenados. Elabora-se a relação a partir do triângulo
formado dentro da circunferência trigonométrica, tendo hipotenusa igual a um, em que
teremos cosseno sendo eixo x e seno sendo eixo y.
Figura 21 – Demonstração seno e cosseno de sessenta graus.

Fonte: AVA/MOODLE, semana 2, vídeo 3, minuto 1

Na sequência, apresenta-se vários exercícios resolvidos, o primeiro exemplo

faz sempre uma recursão ao primeiro quadrante, com o objetivo de saber a que ângulo
corresponde e ainda se este valor é negativo ou positivo.
 219

Figura 22 – Exemplo 1 Calculando ângulos côngruos.

Fonte: AVA/MOODLE, semana 2, vídeo 4, minuto 1

Como havia uma preocupação da professora que os vídeos não ficassem muito
longos, a primeira parte foi encerrada e ela dividiu em dois vídeos as exemplificações.
O segundo vídeo explicativo continua na direção proposta. No entanto, durante
a resolução, a professora sugere que ao invés de fazer pela regra de três é possível
fazer o exercício substituindo o 𝜋 por 180º. Ainda, afirma que existe um macete para
o trabalho com 𝜋 radianos, porém não iria explicar, pois poderia mais confundir do que
ajudar os estudantes.
Contudo, na sequência, ela explica que os valores em radianos sobre quatro
se referem ao ângulo de 45º, os que possuem valores em radianos sobre 6 se referem
ao ângulo de 30 e, consequentemente, os sobre 3 se referem ao ângulo de 60 graus.
Por fim, a professora opta por explicar os quadrantes e os valores de forma
verbal e não pela forma geométrica.
Figura 23 – Exemplo 2 Calculando ângulos côngruos.

Fonte: AVA/MOODLE, semana 2, vídeo 5, minuto 1

 220

Percepções sobre a 1ª etapa: semana 3 – 31/05 a 05/06 – Adição e subtração de

arcos

No cabeçalho da semana 3, são apresentados os tópicos que compõem a

semana de estudos.
Figura 24 – Cronograma da semana 3.

Fonte: AVA/MOODLE

O tópico inicial da semana colocada são transformações, sobre o qual a

professora informou que trabalhariam com seno, cosseno e tangente, observando a
adição ou subtração de dois ângulos. Para tanto, questiona os alunos: “Será que
podemos afirmar que sen (a+b) é igual a sena + senb? Para clarificar aos alunos, a
professora utilizou os ângulos de 30° e 60°. Vejamos:

Figura 25 – Contraexemplo da soma do seno de dois de ângulos

Fonte: AVA/MOODLE, semana 3, lição

 221

Podemos verificar que a colocação foi eficaz, uma vez que possibilitou a
reflexão do aluno acerca da adição ou subtração de dois ângulos. Posta, então, a
diferença entre a compreensão direta de que: sen (30° + 60°) não seria sen 30° + sen
60°. Seguiu-se o convite para aprender a fazer esses cálculos. A próxima aba
apresentou um teste para verificar se o aluno compreendeu que a transformação não
é imediata:

Figura 26 – Atividade proposta soma de dois ângulos.

Fonte: AVA/MOODLE, semana 3, lição

A tela seguinte apresenta o cosseno da soma, inicialmente, recorrendo à noção da

soma de dois pontos, afirmando que a distância entre dois pontos pode ser calculada
como:
Figura 27 – Cosseno da soma demonstração 1

Fonte: AVA/MOODLE, semana 3, lição

 222

É importante frisar que até aquele momento os alunos não perceberam a

distância entre dois pontos, pois esse tópico é visto no 3° ano do Ensino Médio.
Após isso, lembrou, ainda, que, na circunferência trigonométrica, o eixo X é o
dos cossenos e o eixo Y é o eixo dos senos, sendo um ponto que representa um
ângulo α, por exemplo, é dado por: 𝛼 = (𝑠𝑒𝑛 𝛼, cos 𝛼). Solicitou-se que o aluno
observe a circunferência trigonométrica a seguir:

Figura 28 – Cosseno da soma demonstração 2, parte A

Fonte: AVA/MOODLE, semana 3, lição

Seguiu-se a demonstração algébrica sobre a adição e a subtração de

cossenos.

Figura 29 – Cosseno da soma demonstração 2, parte B

 223

Fonte: AVA/MOODLE, semana 3, lição

Dessa forma, chega-se ao cosseno da soma de dois ângulos, entretanto, não

são apresentados fatores de esclarecimentos, de modo que se percebe ser
necessário ao aluno um aguçado conhecimento matemático para acompanhar a
demonstração. Em seguida, a próxima aba apresentou um teste sobre a compreensão
do cosseno da soma de dois ângulos, vejamos:
 224

Figura 30 – Atividade proposta fórmula do cosseno da soma de dois ângulos.

Fonte: AVA/MOODLE, semana 3, lição

Na sequência, foi apresentada a fórmula do cosseno da diferença de dois

ângulos.

Figura 31 – Cosseno da diferença de dois ângulos

Fonte: AVA/MOODLE, semana 3, lição

É possível observar que não são esclarecidos o fato de sen (-b) ser o mesmo
que (-sen b). Na sequência da atividade, foi apresentado outro teste para que o aluno
informe a subtração de cossenos de ângulos. Para a obtenção do seno da soma de
dois ângulos, é apresentado ao aluno o fato dos ângulos serem complementares. Para
encontrar a fórmula do seno da soma e da diferença, deve-se utilizar a fórmula do
cosseno conhecida e o fato de que dois ângulos complementares têm os valores de
seno e cosseno trocados, ou seja:
 225

Figura 32 – Dedução fórmula seno da soma de dois ângulos

𝑠𝑒𝑛 𝑥 = cos(90° − 𝑥)

Fonte: AVA/MOODLE, semana 3, lição

Na tela seguinte, há um pequeno teste do conteúdo apresentado:

Figura 33 – Atividade proposta seno da soma de dois ângulos

Fonte: AVA/MOODLE, semana 3, lição

Na continuação, tem-se a definição de seno da diferença de dois ângulos.

Figura 34 - seno da diferença de dois ângulos

Fonte: AVA/MOODLE, semana 3, lição

Segue-se um pequeno teste de validação:

 226

Figura 35 – Atividade proposta seno da subtração de dois ângulos

Fonte: AVA/MOODLE, semana 3, lição

A seguir, são apresentadas aos alunos as transformadas da tangente da soma

e da diferença entre dois ângulos. Nessa semana, não são apresentados vídeos da
professora explicando as demonstrações, no entanto, há um vídeo de outro professor,
intitulado “Outra demonstração das fórmulas”. Nesta, o aluno é confrontado com a
demonstração via análise dos triângulos 28. 27F

Posteriormente, somos direcionados ao vídeo explicativo da professora, cujo

título é “Usando fórmulas”, nele a professora começou afirmando que utilizaria a
fórmula da soma e da subtração de arcos e que, no primeiro vídeo, seriam vistos seno
e cosseno. Apresentou, também, um modo como decorar as fórmulas de uma maneira
bem fácil. Explicou que se somar depois seno (30°+60°) não se dará seno de 30° e
de 60°, pois o correto seria dar o mesmo que seno de 90°. Para ajudar a decorar, a
professora mencionou que utiliza o mnemônico: “Minha terra tem palmeiras onde
canta o sabiá | As aves que aqui gorjeiam não gorjeiam como lá”. Disse que
decoramos assim:
“Minha terra tem palmeiras onde canta o sabiá”
Seno a. cosseno b seno b. cosseno a
Para tanto, afirmou, ainda, que, para decorar o cosseno da soma, não havia
uma expressão tão bonita quanto um poema, ou seja, uma forma mais culta. Cosseno
(a+b) usamos:
Cossa cossa, senta senta.
Cos (a). Cos (b) Sen (a). Sen (b)
Ressaltou, também, que o sinal do cosseno é o contrário do que temos na
fórmula, ao passo que o seno é igual.

28
Pode ser verificada em: https://www.youtube.com/watch?v=5G1Dq3ng_ls.
 227

Figura 36 – Resumo soma e subtração de dois ângulos

Fonte: AVA/MOODLE, semana 3, vídeo 1, minuto 3

O passo seguinte foi o uso na prática para o sen (75°), verificando que ele não
é correspondente a nenhum dos ângulos conhecidos, embora seja possível verificar
que 75°= 30° + 45°, assim, deve-se lembrar que seno utiliza o poema.

Figura 37 – Exemplo seno de setenta e cinco graus.

Fonte: AVA/MOODLE, semana 3, vídeo 1, minuto 7

Seguiu-se, então, para a soma do cosseno de 75°, recordando: cossa cossa,

senta senta.

Figura 38 – Exemplo cosseno de setenta e cinco graus.

Fonte: AVA/MOODLE, semana 3, vídeo 1, minuto 8

 228

O próximo vídeo trata da tangente da soma e da diferença de dois ângulos,

iniciou-se dizendo que o aluno deveria assistir ao vídeo acerca da soma de ângulos
em seno e cosseno. Para a tangente, a professora apresentou o seguinte mnemônico:
“Tem gente que ama, tem gente que beija | Humm”, tem gente que ama e beija”.
Assim, tangente de a e tangente de b divididas por 1 tangente de a vezes tangente de
b, veja:

Figura 39 – Fórmulas de tangente de some e subtração de dois ângulos

Fonte: AVA/MOODLE, semana 3, vídeo 2, minuto 2

Após isso, calculou-se a tangente de 75°, substituindo-a na fórmula, sabendo

que 75° = 30° + 45°. Ao fazer a racionalização, a professora lembrou-se de que há
uma maneira melhor de fazer a racionalização, para isso, inseriu a forma como o aluno
deve trabalhar.

Figura 40 – Exemplo tangente de setenta e cinco graus

Fonte: AVA/MOODLE, semana 3, vídeo 2, minuto 6

Terminou dizendo que, no caso da subtração da tangente, devemos proceder

do mesmo modo observando que teremos menos no numerador e mais no
denominador.
A tarefa proposta para a semana apresentou duas atividades, uma delas sobre
transformadas dadas em graus e uma segunda, um pouco mais elaborada, em que o
aluno deveria fazer as atividades em várias partes propostas. Vejamos.
 229

Figura 41 – Atividade 2 da lista de exercício da semana 3.

Fonte: AVA/MOODLE, semana 3, tarefa

Ao observar a avaliação proposta, são apresentados dez exercícios, sendo que

muitos deles são de verificação direta, caso o aluno saiba apenas a fórmula, outros
se tratam de aplicações diretas dos conteúdos. É importante frisar que não ocorreu a
proposição de nenhum exercício contextualizado na avaliação dessa etapa.

Percepções sobre a 2ª etapa: semana 4 – 21 a 26/06 – Função trigonométrica

Ao adentrar no ambiente virtual na referida lição, lemos a seguinte informação:

Bora lá, meu pooovo!! Vamos iniciar hoje a segunda etapa!!

E para começar bem, já começamos falando sobre funções
trigonométricas que é uma junção de tudo que vocês AMAM, funções
e trigonometria, né? hahahaha
Como de costume vocês vão encontrar a parte teórica, vídeos e as
tarefas (uma com exercícios e outra para anexar o resumo dessa
semana), terça-feira tem atendimento e eu estou à disposição de
vocês no whatsapp.
Vambora? Bons estudos pra vocês 😘 (AVA/Moodle, semana 4).

Como se pôde notar, a semana 4 se refere ao início da segunda etapa, que,

em muitas escolas, na verdade, é o segundo bimestre letivo. Nela a professora disse
que estudariam as funções trigonométricas, afirmando, ainda, que é uma junção de
tudo o que os alunos amam, além da parte teórica, em seguida, os vídeos e a tarefa
da semana.
A parte teórica iniciou retomando a noção de existirem ângulos positivos e
negativos sobre o círculo trigonométrico, complementou explicando que há, ainda,
ângulos que representam mais de uma volta sobre o círculo, vejamos o exemplo
colocado.
 230

Figura 42 – Exemplos arcos côngruos a trinta graus (parte A).

Fonte: AVA/MOODLE, semana 4, lição

Afirmou, ainda, que o ângulo de 30° pode ser expresso por várias voltas sobre
a circunferência, isto é, dar voltas no sentido de diminuí-las sobre a circunferência.

Figura 43 – Exemplos arcos côngruos a trinta graus (parte B).

Fonte: AVA/MOODLE, semana 4, lição

Posteriormente, iniciou-se o estudo da função seno, o qual solicitou que o aluno

se lembrasse que essa função varia entre os 1 positivo e 1 negativo. Mostraram-se,
também, os quadrantes, nos quais o seno assume valores positivos e negativos.
Trabalhou-se o período que, inicialmente, corresponde a 𝟐𝝅, enquanto que o
domínio são todos os números reais. Mencionou que a imagem vai de 1 a -1, posto
que a função seno é ímpar, por isso, é possível afirmar que 𝑠𝑒𝑛 (−𝑥 ) = −𝑠𝑒𝑛 (𝑥) e
seu gráfico tem o nome de senoide, apresentando-se o gráfico e afirmando que a
função 𝑓 (𝑥 ) = 𝑠𝑒𝑛 (𝑥) tem infinitas variações, apresentando a função 𝑓 (𝑥 ) = 3𝑠𝑒𝑛 (𝑥).
 231

Figura 44 – Gráfico da função 𝑠𝑒𝑛(𝑥)

Fonte: AVA/MOODLE, semana 4, lição

Na sequência, é apresentada a função cosseno, na qual, inicialmente, são

fornecidas informações que repetem a função seno, porém a verificação dos valores
deve ser feita sobre o eixo horizontal. Foram apresentados os quadrantes, nos quais
a função é positiva, ao passo que são negativos os quadrantes, em que essa função
é crescente e decrescente.
Apresentou-se, por escrito, que o período equivale a 𝟐𝝅, por isso, sua imagem
representa [-1,1], enquanto seu domínio são os conjuntos dos números reais. Embora
não se faça a distinção entre função par e função ímpar, no texto, informou-se que a
função cosseno é par, uma vez que cos(−𝑥 ) = cos(𝑥) serve para todo número real
dado. Em vista disso, apresentou-se o gráfico da função, conforme a seguir:

Figura 45 – Gráfico da função 𝑐𝑜𝑠(𝑥)

Fonte: AVA/MOODLE, semana 4, lição

Afirmou-se, ainda, que as funções de cosseno têm infinitas variações, para

elucidar, trabalhou-se o exemplo 𝑓 (𝑥 ) = −1 + 3 cos(𝑥), construindo-se a tabela para
𝜋 3𝜋
os valores 0, 2 , 𝜋, 2
, 2𝜋 e, a partir dos valores obtidos, construiu-se o gráfico da

função.
 232

Figura 46 – Gráfico da função 𝑓(𝑥 ) = −1 + 3 cos(𝑥)

Fonte: AVA/MOODLE, semana 4, lição

A parte teórica terminou com a seguinte afirmação: “No gráfico podemos

observar que em relação à cossenoide é como se a cossenoide fosse esticada e
arrastada uma unidade para baixo, isso acontece porque multiplicamos ela por 3 e
subtraímos uma unidade” (AVA/MOODLE, semana 4).
Na semana apresentada, o conteúdo era um arquivo em formato PDF, não
havendo questões a serem realizadas no trajeto de leitura do texto, de modo que o
aluno deve assistir aos dois vídeos explicativos sobre o conteúdo. O vídeo de função
trigonométrica começou dizendo que juntaria duas coisas que amedrontam muita
gente: função e trigonometria. Alerta que será bastante tranquilo e relembraria
algumas coisas que já foram ditas e alguns conceitos para compreender o novo
conceito, que teremos de aprender.
O primeiro conteúdo tratou do conceito de função, mencionando existirem
alguns vídeos no canal da professora que aborda o assunto. Prosseguiu evidenciando
que a função é uma relação entre dois conjuntos, um de saída (domínio) e outro de
chegada (imagem), será meu conjunto domínio e y será o conjunto de chegada. Para
essa relação, chamamos de f, ou seja, f(x) = y, em que se toma o x do conjunto de
saída, mostrou uma “regrinha neles”, a qual chegava a outro conjunto, que é a
imagem. Como visto, o domínio está no eixo x e a imagem está no eixo y do plano
cartesiano. Assim, cada uma dessas relações tem pontos em meu plano, isto é, para
cada x terei um valor de y no plano, os quais formam um gráfico. Esclareceu que nem
toda relação é função, dando exemplos de relação que não se tratam de função.
 233

Utilizou-se da descrição de que, para ser função, o eixo x será sempre “fiel pois
ele terá sempre um companheiro, já o eixo y pode ser que ele seja fiel, pode ser que
não” (AVA/Moodle, semana 4, vídeo 1, minuto 2), mencionando que todo domínio
deve ter um elemento na imagem do conjunto de chegada.
Quanto à trigonometria, tais valores, que foram já calculados, foram vistos em
uma circunferência, para tanto, apresentou o círculo trigonométrico com ângulos
notáveis, conforme apresentado abaixo, pelo qual mostrou que os valores de seno
estão no eixo vertical, mas alertou que, no gráfico da função, não usará os eixos com
seno e cosseno e, sim, os eixos com x e y do plano cartesiano. Aproveitou para
observar: “Olha o tanto de coisas que gente está misturando. A gente está misturando
função, geometria analítica e trigonometria, tudo em uma coisa só. Não se desespera
vai dar tudo certo” (AVA/MOODLE, semana 4, vídeo 1, minuto 4).
No gráfico, foram apresentados apenas os ângulos no sentido positivo, embora
tenha dito que existem também os ângulos negativos, que poderiam ter sido tomados,
e explicou como isso funcionaria, uma vez que os ângulos podem ter mais que uma
volta sobre a circunferência. Apresentamos, a seguir, a figura em que ocorreu a
explicação.
Figura 47 – Função trigonométrica 𝑠𝑒𝑛 (𝑥)

Fonte: AVA/MOODLE, semana 4, vídeo 1, minuto 5

Com a figura colocada, mostrou-se existência de seno e cosseno de ângulos

menores e maiores que 360°. Em seguida, partiu-se para explicação de função seno,
em que elucidou que haverá variações, porém, nesse caso, a principal tratará da
 234

função seno. Depois construiu-se a tabela de ângulo notáveis, os quais ainda serão
usados sempre em radianos.

Figura 48 – Cálculo da função trigonométrica 𝑠𝑒𝑛 (𝑥)

Fonte: AVA/MOODLE, semana 4, vídeo 1, minuto 13

Feito isso, a professora avisou que seguiria para o GeoGebra 29 e colocaria 28F

esses valores, em seguida, o gráfico cartesiano apresentou 5 pontos, os quais a

professora disse que poderiam ser um ziguezague, ao passo que, na função seno,
não será assim, no mesmo instante em que clicou na função seno do aplicativo gráfico.
A docente manipulou com bastante precisão os elementos do programa, parecendo
supor que o aluno também domina essa tecnologia de construção de gráficos nesse
programa. No entanto, a explicação foi positiva, dado que mostrou a continuidade para
valores maiores que uma volta sobre circunferência e ainda valores negativos.
Apresentou, também, a colocação de um ponto genérico, fazendo-o percorrer a curva
construída.

29
O software GeoGebra é, mundialmente, conhecido como uma ferramenta de geometria dinâmica,
que pode ser utilizada para o estudo de funções. Com ele, é possível plotar diferentes gráficos no
mesmo plano, analisando suas características e semelhanças. Nas funções trigonométricas, em
específico, é possível analisar, com esse software, a variação de parâmetros distintos e como o gráfico
dessas funções se modifica no plano cartesiano (SILVA, GROENWALD; HOMA, 2017, p. 29).
 235

Figura 49 – Gráfico da função trigonométrica 𝑠𝑒𝑛 (𝑥)

Fonte: AVA/MOODLE, semana 4, vídeo 1, minuto 16

Depois dessa explicação, a professora pediu que os alunos observassem o eixo

y, afirmando que os valores, percorridos pela função, variam entre -1 e 1. Assim, no
meu conjunto de chegada (imagem, no y), tivemos valores que não receberam a
“setinha”, além disso, para cada valor de x, tem-se apenas um correspondente que
caracteriza a função. Observe que o y não terá apenas um x, mesmo assim, existe
uma função. Relembrou que o eixo x é fiel e y não, isso porque poderia ter mais de
um companheiro. Desse modo, terminou-se o primeiro vídeo.
O segundo vídeo, disponibilizado pela professora, começou informando que
será trabalhada a função cosseno. Seguiu-se, então, a escolha de valores
convenientes para o cálculo de f(x) nesses pontos. Orientou aos alunos que sempre
que for elaborado um gráfico sobre as funções trigonométricas deve-se começar por
𝜋 3𝜋
0, , 𝜋, , 2𝜋, efetuando-se a construção de uma tabela com os valores da função
2 2

nesses pontos, em seguida, aplicam-se tais pontos no GeoGebra. A docente

aproveitou para reiterar que a função seno e cosseno são “curvas”, assim, colocou,
no mesmo gráfico, as duas funções para o aluno verificar as diferenças. Conforme a
seguir.
 236

Figura 50 – Comparação gráfica das função 𝑠𝑒𝑛 (𝑥 ) e cos(𝑥).

Fonte: AVA/MOODLE, semana 4, vídeo 2, minuto 6

Posteriormente, avisou que traria exemplos de funções, os quais teriam alguma

coisa a mais, porém ressaltou não haver segredos, de modo que sempre se começa
com esses cinco pontos para que seja calculada a função nestes e sejam colocados
em curvatura. Apresentou alguns exemplos de variações, conforme segue
prosseguindo pela construção do gráfico no GeoGebra e a verificação das mudanças
ocorridas.
Figura 51 – Cálculo de valores da função 𝑓(𝑥) = 3 cos(𝑥).

Fonte: AVA/MOODLE, semana 4, vídeo 2, minuto 8

Na sequência, foi realizado outro exemplo, envolvendo a função seno,

conforme Figura 52 dada a seguir.
 237

Figura 52 – Comparação gráfica das função 𝑓(𝑥) = 3 cos(𝑥)

Fonte: AVA/MOODLE, semana 4, vídeo 2, minuto 9

A professora, em cada atividade, enfatizou os valores de máximo e de mínimo,

que são as imagens da função dada e colocadas. Dessa forma, terminou-se a
explanação do conteúdo, seguindo para a resolução da lista de exercício para serem
entregues. A lista de exercícios da semana trouxe dois exercícios com dois itens cada
um deles, sendo que o primeiro se refere à função seno, e o segundo a dos cossenos
com suas variações, conforme segue.

Figura 53 – Atividade proposta na lista de exercício do aluno semana 4.

Fonte: AVA/MOODLE, semana 4, tarefa

 238

Percepções sobre a 2ª etapa: semana 5 – 12 a 17/07 – Resolução de triângulos

Ao abrir a lição, o aluno recebeu a informação de que, na referida semana, não

haveria lição, ou seja, não apresentou a parte teórica, mesmo assim, avisou que os
vídeos explicam todo o conteúdo, sendo suficiente para que consigam resolver os
exercícios. Informou-se, ainda, que, entre as páginas 36 e 45, o aluno teria aceso ao
conteúdo escrito. A professora terminou se colocando à disposição no horário de
atendimento ao aluno, ou a qualquer momento pelo WhatsApp (AVA/MOODLE,
semana 5).
O primeiro vídeo iniciou dizendo que a lição mostraria a lei dos senos e dos
cossenos, que essas leis, ou fórmulas, referem-se a triângulos que não são
retângulos, de modo que mesmo não sendo triângulo retângulo, pode-se usar seno e
cosseno neles. Para tanto, foi apresentado um triângulo com seus lados nomeados
(a, b, c), informando que os ângulos opostos recebem o nome de ângulo oposto aos
lados.
A docente elucidou que a lei dos senos se trata de uma proporção, ou seja, os
lados dos ângulos opostos são proporcionais. A lei foi apresentada, mostrando que,
quando há um lado desconhecido, com o valor de seu ângulo oposto mais os valores
de qualquer lado e seu ângulo oposto, é possível encontrar tal valor.
Posteriormente, seguiu-se para a construção da lei dos cossenos, tendo por
base o Teorema de Pitágoras, embora a fórmula não se resuma ao Teorema colocado,
a professora esclareceu que isso ajudará a fixar, mentalmente, a fórmula dada.
Mostrou, ainda, que em razão de o triângulo não ser retângulo, existe a falta de um
valor, que seria o oposto de dois multiplicado pelos dois lados, que estão no segundo
membro. Por se tratar da lei dos cossenos, o cosseno do ângulo é oposto ao ângulo
do primeiro membro da equação, conforme apresentamos abaixo.
 239

Figura 54 – Lei dos senos e lei dos cossenos

Fonte: AVA/MOODLE, semana 5, vídeo 1, minuto 5

Em sua fala, a docente esclareceu que, embora tenha dado três fórmulas, os
alunos devem conhecer apenas uma delas e que a fórmula dos cossenos deve ser
utilizada sempre que houver três lados e um ângulo, para tanto, apresentou dois
exemplos aos alunos. O primeiro deles, apenas teórico, refere-se à lei dos senos em
que é preciso encontrar o valor de um lado, sendo que foram dados os dois lados e
um dos ângulos, conforme abaixo.

Figura 55 – Exemplo lei dos senos.

Fonte: AVA/MOODLE, semana 5, vídeo 1, minuto 12

Com o exemplo, afirmou que a “Lei dos senos é isto, se o meu exercício está
envolvendo dois ângulos e dois lados, eu vou usar a lei dos senos. Contanto que esses
dois lados sejam apostos aos ângulos dados, preciso ter essa condição”
(AVA/Moodle, semana 5, vídeo 1, minuto 11).
 240

Isto feito, apresentou-se uma atividade em que se utiliza a Lei dos cossenos, a
professora, mesmo antes de iniciar, apontou que o exercício no qual se utilizará a Lei,
sendo teórico, apresentou uma resolução de forma bastante tranquila, frisando que
terá um triângulo não retângulo, nesse caso, se terá três lado e um ângulo dado. Para
os triângulos retângulos, a lei também é válida, mas, nesse caso, utiliza o Teorema
de Pitágoras.
Mesmo tendo abordado, a professora não fez o porquê de triângulo ser
retângulo e de utilizar o Teorema de Pitágoras, posto que, em nenhum momento da
aula, mostrou-se que ambas as utilizações são análogas. Abaixo apresentamos o
exemplo dado.

Figura 56 – Exemplo lei dos cossenos

Fonte: AVA/MOODLE, semana 5, vídeo 1, minuto 16

Realizados os exemplos, a professora encerrou o vídeo explicativo, momento

em que os alunos deveriam partir para a resolução das atividades propostas na lista.
Na lista de atividades propostas para aquela semana, embora os livros didáticos,
comumente, apresentem exercícios contextualizados, a professora optou por
apresentar duas atividades que envolviam apenas o raciocínio teórico sobre o
conteúdo. A primeira atividade apresenta apenas um item para resolução, conforme
segue:
 241

Figura 57 – Atividade 1 da lista de exercícios da semana 5

Fonte: AVA/MOODLE, semana 5, tarefa

Notamos que a atividade proposta não se encaixa no que constava nos vídeos,
pois os dois lados e dois ângulos seriam Lei dos senos, no entanto, há o lado oposto
à variável x desconhecida. Já a atividade 2, apresentou dois itens, os quais se referiam
à utilização direta da lei dos cossenos.

Figura 58 – Atividade 2 da lista de exercícios da semana 5

Fonte: AVA/MOODLE, semana 5, tarefa

Dessa forma, encerraram-se as atividades propostas para a semana 5, sendo

importante frisar que o caráter teórico, abordado da matemática, nesse tópico, pela
professora fez com que os alunos pensassem inexistirem exercícios contextualizados.
 242

Percepções sobre a 3ª etapa: semana 6 – 23 a 28/08 – Matrizes

A lição, destinada a essa semana, dividiu-se da seguinte forma: 1) parte teórica

um e o vídeo número um; e 2) parte teórica dois e o vídeo dois, de maneira que se
optou por fazer a descrição das percepções da mesma forma em que a aula foi
apresentada ao aluno.
Inicialmente, informou-se ao aluno que o conteúdo corresponde às páginas 67
a 79 do livro didático, na sequência foi apresentada a definição formal, em que se
mostrou que as matrizes são tabelas nas quais se organizam dados em linhas e
colunas, para tanto foram apresentados exemplos de matrizes e seus tipos: linha,
coluna, matriz nula e matriz quadrada. Depois disso, o aluno foi convidado a resolver
a questão abaixo.

Figura 59 – Atividade proposta classificação de matrizes

Fonte: AVA/MOODLE, semana 6, lição

O passo seguinte foi mostrar como cada elemento da matriz tem sua
representação e como se deve prosseguir: linha sendo contada de cima para baixo e
as colunas da direita para a esquerda. Depois disso, o aluno deveria resolver um
 243

exercício que versava sobre a localização de elementos em uma matriz, conforme

segue.

Figura 60 – Atividade proposta reconhecer elementos de uma matriz

Fonte: AVA/MOODLE, semana 6, lição

O próximo tópico abordado, na lição, referiu-se à matriz transposta, pela qual

foi apresentada a definição, logo após, um exemplo numérico, no qual há a matriz a
sua transposta, frisando que, em matriz transposta, teremos

Figura 61 – Atividade proposta matriz transposta

Fonte: AVA/MOODLE, semana 6, lição

 244

No próximo tópico da lição, foi dada a definição de igualdade de duas matrizes,

seguida de um exemplo e, na próxima tela, uma atividade para que o aluno
executasse, conforme ilustra a figura 62.

Figura 62 – Atividade proposta igualdade de matrizes

Fonte: AVA/MOODLE, semana 6, lição

Seguiu-se para a adição de matrizes e de um exemplo numérico, na próxima

tela, então, foi apresentado uma atividade a ser resolvida pelo aluno para prosseguir
na atividade.

Figura 63 – Atividade proposta soma de matrizes

Fonte: AVA/MOODLE, semana 6, lição

Assim, a docente informou que a primeira parte sobre matrizes chegou ao fim,
seguindo para o vídeo explicativo o qual trata de vídeos retirados da Internet, por esse
motivo não serão aqui analisados. São apresentados, então, quatro vídeos,
abrangendo o conteúdo, nos quais, ainda, expôs-se a construção de uma matriz por
uma fórmula dada, conteúdo que, até o momento, não foi apresentado aos alunos.
Partiu-se para a segunda parte, na qual se abordou a definição de matriz oposta, logo
 245

após, a definição de subtração de duas ou mais matrizes, seguidas de exemplo

numérico. E, finalmente, foi solicitado ao aluno a resolução de exercício abaixo
colocado para poder prosseguir.

Figura 64 – Atividade proposta subtração de matrizes

Fonte: AVA/MOODLE, semana 6, lição

Na sequência, foi iniciada a explanação sobre a multiplicação de suas matrizes,

seguidas de dois exemplos numéricos, que direcionam o aluno para a compreensão
do conteúdo dado. Assim, o aluno foi direcionado a resolver a atividade a seguir:

Figura 65 – Atividade proposta multiplicação de matrizes

Fonte: AVA/MOODLE, semana 6, lição

Verificamos que, na atividade proposta, alguns alunos mal-intencionados

poderiam realizar por tentativa e erro, posto que só existem duas respostas possíveis,
caso o aluno erre, basta retornar à lição e escolher a segunda alternativa.
No item matriz identidade, são trabalhados os conceitos de diagonal principal e
diagonal secundária, dando também a definição de matriz identidade como sendo as
 246

matrizes quadradas, que apresentam um em toda a sua diagonal principal e zero nas
demais posições.
Para terminar, houve o conteúdo sobre matriz inversa, em que é apresentada
a condição de ser inversa. Por conseguinte, foi dado um exemplo de uma matriz dois
por dois e a forma de se calcular sua inversa e a resolução de sistemas, em que o
método utilizado foi o da substituição. Encerrando, foi proposta a atividade dada
abaixo para que o aluno o resolva.

Figura 66 – Atividade proposta matriz inversível

Fonte: AVA/MOODLE, semana 6, lição

Depois disso, os alunos foram direcionados aos vídeos retirados da Internet, os

quais apresentavam a explanação do conteúdo. Na tarefa da semana, foram dadas
três atividades cada uma com apenas um item, sendo que o primeiro versou sobre a
igualdade de matrizes, o segundo acerca da soma dos elementos da diagonal
principal, conforme abaixo.

Figura 67 – Atividade 1 da lista de exercícios da semana 6

Fonte: AVA/MOODLE, semana 6, tarefa

A última atividade proposta aos estudantes se referiu à multiplicação de

matrizes, conforme a seguir.
 247

Figura 68 – Atividade 3 da lista de exercícios da semana 6

Fonte: AVA/MOODLE, semana 6, tarefa

Embora a semana iniciou mostrando que matrizes são tabelas, não há mais
referências a isso, ainda não foram apresentados exercícios aplicados ao cotidiano
vivencial do aluno. A sensação que se tem é de que o estudo de matrizes tenha
justificativa por ela mesma.

Percepções sobre a 3ª etapa: semana 7 – 13 a 18/09 – Sistemas Lineares

A professora iniciou a aula informando que conteúdo está nas páginas 99 a 105
do livro didático, na sequência, definiu de que se trata uma equação linear e solicitou
ao aluno realizar um exercício on-line, o qual apenas quando realizado corretamente,
permite que o aluno progrida na lição, abaixo o apresentamos.

Figura 69 – Atividade proposta equação linear

Fonte: AVA/MOODLE, semana 7, lição

 248

O próximo passo direcionou o aluno para o conteúdo acerca das soluções de

uma equação linear, momento em que foi apresentada uma equação com duas
incógnitas, em que se verificam as respostas dadas como pares ordenadores do plano
cartesiano.
Assim, o aluno foi direcionado ao conteúdo de sistemas lineares como o
exemplo abaixo, em que não foi exposta a definição formal de sistemas de equações.

Figura 70 – Exemplo de sistema linear 2x2

Fonte: AVA/MOODLE, semana 7, lição

Logo após, o aluno recebeu a informação de que esse tipo de sistema pode ser
resolvido, no Ensino Fundamental, de três formas diferentes, ao passo que a
professora expôs cada um deles: comparação, substituição e adição. Por conseguinte,
o aluno foi direcionado à aba de avaliação para compreender os três métodos, os
quais ele já conhece.
Passou-se, a seguir, para a maneira de que se deve interpretar,
geometricamente, o problema proposto que mostra duas retas concorrentes.

Figura 71 – Problema proposto para interpretação geométrica

Fonte: AVA/MOODLE, semana 7, lição

 249

Isso posto, a docente afirmou que

Figura 72 – Problema proposto para interpretação geométrica

Fonte: AVA/MOODLE, semana 7, lição

Seguiu-se, então, para o próximo exemplo em que, na resolução, expôs a

afirmação: 0 = 3, em que o sistema não possui solução, para tanto, o aluno foi
encaminhado para a verificação geométrica das retas sobre o plano cartesiano serem
paralelas. Formando-se, desse modo, um Sistema Impossível (S.I).
No último exemplo, afirmou-se que 0 = 0, de maneira que “O resultado da
resolução do sistema foi possível e indeterminado, o que é uma verdade. Observe que
as duas equações são correspondentes, pois ao dividir todos os termos da segunda
equação por 2, a equação encontrada é exatamente igual a primeira” (AVA/Moodle,
semana 6). Conclui-se que a esse tipo de sistema dá-se o nome de Sistema Possível
e Indeterminado (S.P.I.), seguidamente, foi descrita a solução do plano cartesiano.
Adiante, foi dado um resumo das soluções de um sistema linear através do
esquema abaixo.

Figura 73 – Esquema proposto para interpretação geométrica

Fonte: AVA/MOODLE, semana 7, lição

Subsequentemente, foi solicitado ao aluno que classificasse três sistemas

colocados sobre o plano cartesiano, conforme segue:
 250

Figura 74 – Atividade proposta casos geométricos de sistemas

Fonte: AVA/MOODLE, semana 7, lição

Depois de postos tais conhecimentos, partiu-se para apresentar um sistema

mxn, no qual se expôs que, caso houvesse três incógnitas, a possível solução será
uma tripla ordenada.
Após esse exercício, o aluno atingiu o final da lição, sendo direcionado, em
seguida, para assistir aos vídeos explicativos da semana. Nesta, são disponibilizados
três vídeos da Internet, que não sendo da professora, dessa maneira, não serão
analisados. Ulteriormente, o aluno foi orientado a resolver a lista de exercícios da
semana, na qual há 3 exercícios, dos quais o primeiro está contextualizado no
empírico, apresentando a seguinte descrição:
 251

Figura 75 – Atividade 1 da lista de exercícios da semana 7

Fonte: AVA/MOODLE, semana 7, tarefa

Já o enunciado da segunda atividade pediu que o aluno calcule um valor

desconhecido, já a terceira atividade apresenta dois sistemas a serem resolvidos e
classificados, conforme abaixo.

Figura 76 – Atividades 2 e 3 da lista de exercícios da semana 7

Fonte: AVA/MOODLE, semana 7, tarefa

Finalmente, com a resolução das atividades, o aluno encerrou a semana do

conteúdo proposto.

Percepções sobre a 3ª etapa: semana 8 – 04 a 09/10 – Determinantes

A semana teve início com a apresentação da lição constituída em documento

em formato PDF, afirmando que, nesse conteúdo, continuarão a trabalhar com os
sistemas lineares, momento em que se utiliza o conhecimento sobre as matrizes para
resolver um sistema colocado e seguir para a sua discussão. Seguiu-se informando
aos alunos que o conteúdo consta também no livro didático entre as páginas 106 e
125.
A observar o documento, inicialmente, este informa aos alunos que um sistema
linear pode ser associado a duas matrizes, em que os elementos são dados pelos
coeficientes das equações que formam o sistema. Apresentou-se, dessa forma, um
 252

exemplo aos alunos dado pela matriz incompleta e pela matriz completa, relacionada
a um sistema dado.

Figura 77 – Exemplo matriz associada a um sistema de equações

Fonte: AVA/MOODLE, semana 8, lição

Partindo para o exemplo dado, seguiu-se para outro para mostrar a forma de
se observar as matrizes a partir de um sistema dado. Na sequência, foi concedida a
definição matricial de um sistema.
Isto posto, partiu-se para a discussão do que seria um sistema de equações
escalonado, apresentando a definição e oferecendo alguns exemplos. Na sequência,
foi dada a maneira de se resolver um sistema quando este já se apresenta
escalonado. Finalizou-se afirmando que, em todo sistema escalonado, no qual o
número de incógnitas e o de equações seja o mesmo, esse sistema é possível e
determinado, de maneira que se expôs uma única solução para o sistema. Na
sequência, foi dado o caso no qual o número de incógnitas é maior que o número de
equações, dizendo que, nesse caso, pode-se atribuir valores a uma incógnita e, assim,
encontrar outros valores a partir o valor dado, sendo oferecido o exemplo a seguir.

Figura 78 – Exemplo resolução e discussão de sistemas lineares

Fonte: AVA/MOODLE, semana 8, lição

Para o mesmo sistema, foi discutido que um valor ∝ pode representar qualquer
valor real e suas soluções em termos de ∝ colocado. Na continuidade, foi oferecida a
maneira de escalonamento de um sistema linear, cuja exposição foi feita através de
 253

um exemplo e de uma explicação, passo a passo, de cada uma de suas elaborações.

Já para o determinante, utilizou-se a definição advinda da exploração de
escalonamento de sistemas. Para tanto, a professora informou que

Vamos utilizar algumas operações com os coeficientes de um sistema

linear para determinar se o sistema é possível determinado, possível
indeterminado ou impossível. Para este método de discussão, vamos
utilizar sempre sistemas com a mesma quantidade de equações e
incógnitas (AVA/MOODLE, semana 8, lição)

Passando, na sequência, para um exemplo genérico, o qual evidenciou o

escalonamento de um sistema 2x2. O escalonamento do sistema foi realizado dessa
forma para se obter como resposta o sistema colocado, seguido da discussão dos
casos para valores de (𝑎𝑑 − 𝑏𝑐 ).

Figura 79 – Exemplo resolução e discussão de sistemas lineares 2x2

Fonte: AVA/MOODLE, semana 8, lição

A partir desse fato, mostrou-se que o número real dado por (𝑎𝑑 − 𝑏𝑐 ) é
chamado de determinante da matriz incompleta dada, vejamos como isso foi
apresentado.

Figura 80 – Demonstração cálculo determinante 2x2.

Fonte: AVA/MOODLE, semana 8, lição

 254

Com o exemplo, a professora aproveitou para discutir o tipo de sistema que se

apresenta a partir do determinante associado a este. Após isso, foi dado o caso de
sistemas que resultam em matrizes de ordem 3x3, pelo qual se expôs que, seguindo
o mesmo tipo de raciocínio, o aluno obterá como resposta:

Figura 81 – Demonstração cálculo determinante 3x3.

Fonte: AVA/MOODLE, semana 8, lição

Embora não seja tão fácil decorar o desenvolvimento desses determinantes,

mostrou-se que para isso é preciso usar a regra prática de Sarrus. Esta, para sua
resolução, deve tomar a matriz incompleta do sistema 3x3 e repetir suas duas
primeiras colunas, de maneira que multiplicando suas diagonais.
O material terminou com a apresentação de um sistema 3x3 e sua discussão
com valores de coeficientes numéricos. Por conseguinte, os alunos são direcionados
aos vídeos explicativos, todavia, por ser apenas de autoria de outros professores não
será objeto de análise. Em vista disso, seguiu-se para a tarefa para a semana 8, esta
apresentou três atividades, o primeiro deles solicitou apresentação de uma matriz
associada a um sistema colocado, sem que fosse solicitada sua resolução.

Figura 82 – Atividade 1 da lista de exercícios da semana 8

Fonte: AVA/MOODLE, semana 8, tarefa

Na atividade dois, há um sistema 3x3, no qual se deixa claro que os alunos

devem resolvê-lo por escalonamento e classificá-lo. Para a última atividade, solicitou-
se a resolução direta dos três itens, em que se pede o valor de um determinante dado.
É necessário frisar que os alunos devem apresentar, ainda, para cada semana, um
resumo do conteúdo visto.
 255

Encerram-se, finalmente, as atividades propostas para a semana, assim como

nosso período proposto de análise acerca do ambiente virtual de aprendizagem AVA.
 256

APÊNDICE D – DIÁRIO DE CAMPO DO PESQUISADOR

DIÁRIO DE CAMPO

Aula do síncrona do dia 20/04/2021 (terça-feira das 14h às 15h) referente à

Unidade 1

Quando adentrei na sala virtual, a professora já estava falando com os alunos,

apresentando-se e procurando conhecê-lo. Nesse dia, tive problemas para acessar o
chat da sala, por não estar autorizado para isso.
A professora solicitou que os alunos abrissem suas câmeras para um contato
melhor e conhecimento fisionômico, porém não houve retorno positivo. Depois disso,
questionou os alunos sobre a colocação do conteúdo no ambiente virtual e se este
era fácil compreender e agradável, ao passo que os alunos responderam
positivamente.
A professora informou que, nas primeiras semanas, ela mesma é quem
produziu os vídeos explicativos e, durante as aulas síncronas, os alunos poderiam
interrompê-la quando tivessem dúvidas.
Na sequência, a professora começou a falar sobre aplicativos de Internet e
outros equipamentos tecnológicos. Assim, percebi que a professora tentou se
aproximar, afetivamente, de seus alunos ao falar sobre assuntos relacionados à
Internet e aplicativos. Desconheci muitos dos nomes citados.
Percebi que houve uma reverberação da fala da professora nos alunos, os
quais responderam positivamente, citando outros aplicativos que conheciam. Nesse
momento, tínhamos, na sala, 58 alunos.
Ainda a procura por conhecer seus alunos e ter a adesão emocional deles
perguntou: o que eles gostam de fazer no tempo vago?
Alguns dos alunos responderam verbalmente, outros, através do chat. As
respostas são as mais variadas: dançar, dormir, passear, estudar, estudar
matemática…
Momento em que uma das alunas expôs sua dificuldade em decorar a tabuada,
ao passo que perguntou à professora como resolver tal problemática, ao passo que
professora afirmou existirem alguns macetes que ajudam a memorizá-la e sabê-la de
cor é algo importante.
 257

Nesse instante, a professora direcionou sua fala para o atual momento em que
vivenciamos a pandemia COVID-19 e sobre a necessidade de ficar em casa. Percebo,
então, a tentativa de se aproximar, afetivamente, de seus alunos, de sua linguagem,
acredito, portanto, que seja para obter adesão deles. Quando usa termos como cara
para se referir a um aluno fictício e galera para se referir a toda a turma.
Em seguida, a professora questionou quais alunos já fizeram a atividade da
semana e se havia dúvidas. Embora os alunos tenham respondido que só começam
a pensar em matemática após a terça-feira da semana em que é introduzido o
conteúdo.
Na prossecução, a docente mostrou aos alunos o funcionamento das aulas no
ambiente virtual: as tarefas valem 3 pontos, incluindo um resumo sobre cada uma das
semanas de entrada e a prova, valendo 7 pontos a ocorrer no final da etapa,
equivalente ao bimestre. Sendo que, na primeira, foi realizada a avaliação na semana
3.
Durante a aula síncrona, a professora fez a correção das atividades propostas,
com ênfase nas dificuldades encontradas pelos alunos na sua realização.
Momento em que os alunos solicitaram esclarecimentos acerca do resumo que
deve ser feito de cada unidade trabalhada, as quais a professora esclareceu serem
simples e que não seriam considerados trabalhos de cópias da Internet.
Esclarecidas as dúvidas sobre o processo avaliativo, iniciou-se uma revisão
sobre os nomes próprios dos lados de um triângulo retângulo. A professora ressalta a
importância de se tomar o ângulo como referência para a obtenção do cateto oposto
e cateto adjacente.
A aula foi dirigida para as relações sobre os lados um triângulo retângulo e a
obtenção e compreensão do seno, cosseno e tangente, na qual a professora
utilizou um mnemônico (Soh+Ca+Toa), esclarecendo como devemos pensar a partir
dele.
Na continuidade, houve uma das demonstrações da relação fundamental da
Trigonometria, que ocorreu com pouca interação dos alunos.
Em seguida, abordou-se sobre a transformação de graus em radianos. Para
tanto, a professora evidenciou ser um fato histórico, embora não tenha oferecido mais
esclarecimentos. É nesse instante que evidencio que a docente tratou radianos como
se tal conceito fosse conhecido pelo aluno e, em alguns momentos, relacionou-os com
a volta completa sobre a circunferência.
 258

A professora frisou que, para encontrar a transformada entre as medidas, os

alunos devem utilizar a regra de três, em que 𝝅 equivaleria a 180°. Ressaltou-se,
ainda, que o radiano é uma nova unidade de medida de ângulo, tanto que a professora
afirmou: 𝝅 não é uma letra é um número normal.
Chamou a atenção dos alunos para o fato de que 30° é o mesmo que 𝜋/6.
Depois disso, a aula foi encerrada.

Aula síncrona do dia 11/05/2021 (terça-feira das 14h às 15h) referente à Unidade
2

A professora iniciou a aula dizendo que faria a correção das atividades

propostas para semana 1 e que disponibilizaria as gravações das aulas síncronas
para os alunos. Nesse momento, alguns deles informaram sobre a instabilidade da
Internet e se eles “caírem”, seria em razão disso.
No mesmo instante, perguntou aos alunos se tiveram dúvida, ao passo que
estes responderam não ter nenhuma.
Iniciou-se, em seguida, a correção das atividades propostas na lista da semana
1, em que o primeiro exercício era sobre o preenchimento da tabela de ângulos
notáveis. A professora chamou a atenção para que os alunos tenham esse conteúdo
de cor para o vestibular.
Para tanto, disse que para decorar existem várias músicas, que ajudam nesse
processo. Passando, assim, para o preenchimento através de uma paródia da música
jingle bells. Ao que alguns alunos informam, no chat, já terem ouvido, enquanto outros
mencionaram ter visto na Internet. Outra parcela deles informou nunca ter ouvido.
A professora esclareceu que os valores entre parênteses, na tabela, referem-
se aos valores em 𝜋 𝑟𝑎𝑑𝑖𝑎𝑛𝑜𝑠 dos ângulos com valores em graus, informa que 𝝅 se
trata de um número, abordando, ainda, sobre convenções dentro da Matemática e os
acordos colocados, enquanto mencionava que 𝜋 𝑟𝑎𝑑𝑖𝑎𝑛𝑜𝑠 será considerado, algumas
vezes, como uma unidade de medida.
Reforçou, também, que tais conceitos seriam retomados na lição daquela
semana e que compreender em 𝜋 𝑟𝑎𝑑𝑖𝑎𝑛𝑜𝑠 trata-se de outra forma de enxergar os
valores em graus, o que eles já aprenderam na escola.
 259

Houve, nesse momento, uma interação entre a sala e a professora, em que

alguns alunos afirmaram já ter ouvido alguma música que os fazia lembrar o
preenchimento da tabela. O aluno Gabriel, por exemplo, informou saber uma em forma
de funk, ao passo que a professora solicita que ele conte para os colegas. Alguns de
seus colegas afirmaram desconhecer essa música na versão de funk, mas
procurariam terem achado legal.
Na correção do exercício 2, a professora informou que os alunos necessitavam
interpretar, pois não se trata de algo mecânico, por isso, deveriam pensar um pouco
sobre o problema colocado. A seguir, a professora fez a leitura do exercício para os
alunos.
Para o exercício proposto, a docente clarificou que a escada tem 12 metros e
seu tamanho não muda, mesmo estando inclinada como no exercício. Esclareceu,
ainda, que a parede está vertical com o solo e poderia não estar, mas alertou ser
preciso considerar como foi colocado.
Ela frisou a eles que “se a gente observar bem…” podemos verificar que a
escada, o solo e a parede formam um triângulo, de modo que o solo e a parede
formam um ângulo de 90°. Para tanto, desenhou o triângulo separado na lousa, cuja
hipotenusa era a escada, anotando o ângulo de 90°. Solicitou aos alunos que
mostrassem quais eram os catetos. Alguns deles ficaram em silêncio, enquanto que
outros informaram serem a parede e o solo.
Depois das respostas dos alunos, ela evidenciou que os catetos de um triângulo
são os lados que formam o ângulo de 90°. Após isso, ela desenhou o ângulo de 30°
e o lado X, que seria a parede referente à altura do chão até a escada.
Ao chamar a atenção dos alunos para o triângulo, que modelou o problema, ela
apontou, através de gestos ostensivos, os lados do triângulo, de maneira que
prosseguiu com tais gestos, destacando o lado a ser encontrado, o qual tem o nome
da variável procurada. Tendo a escola 12 metros e o X, a professora solicitou aos
alunos responder qual das relações devem ser usadas para achar o X: seno, cosseno
ou tangente. Um dos alunos respondeu seno, logo após ele escreve no chat (Soh Cah
Toa, relação apresentada na aula síncrona da semana 1).
Terminada a correção, a docente mencionou que nosso sistema de ensino está
baseado no vestibular, por isso, para ir bem, o aluno tem precisa ter de cor algumas
coisas.
 260

Para os exercícios 3 e 4, que se referem a graus e radianos, especificamente,

para o exercício 3, a professora informou existirem várias formas de resolvê-lo
exercício, enquanto perguntava se algum aluno o realizou de outra forma diferente da
regra de três. Aqui o aluno Gabriel informou ter usado os valores da tabela para
resolver, e a professora solicitou que ele demonstrasse a forma como ele raciocinou
para resolvê-lo.
𝟓𝝅
O aluno demonstrou ter usado a seguinte relação: é igual a 5 vezes o valor
𝟔
𝝅
em graus de e que raciocinou dessa forma para resolver todos os exercícios
𝟔

propostos. Em sua fala, a professora afirmou ser um pensamento válido, no entanto,

quando as divisões não forem sobre 3, 4 e 6, não seria possível pensar dessa forma.
Na sequência, a professora avisou que realizaria o exercício de três formas
diferentes e passou para a apresentação: o primeiro método de trabalho com
grandezas proporcionais e regra de três simples. O segundo, apelidado de “método
de Heitor”, utilizou uma reflexão a partir de modificações na tabela de ângulos
notáveis. Já no terceiro, ela informou ser o que ele utiliza, trata-se de pensar que 𝜋 =
180°, por isso, bastaria substituir 𝜋 pelo seu valor 180°, isto para as transformações
entre radianos e graus.
Ao questioná-los qual dos métodos julgaram mais fácil, a maioria apontou
gostar da regra de três, por não enxergarem dificuldade no uso. Em vista disso, a
professora evidencia que se deve perceber que os vários modos conduzem ao mesmo
resultado, posto que com qualquer um dos métodos oferece o resultado.
Ao fazer o próximo exercício, a professora continuou a utilizar a relação de
proporcionalidade e pediu que fosse apresentada outra forma de resolução, caso
algum aluno tenha executado diferente. E é o aluno Heitor quem informa: “Eu fiz a
mesma coisa, só que invertido”, e elucida seu raciocínio para os colegas:
𝜋 𝜋
Veja, 135° é 3 vezes 45°, para 45°, temos igual 4 , logo teremos 3 vezes 4 , que
3𝜋
nos dá . A docente corrobora que esse modo de pensar é correto, embora existam
4

valores que não são divisíveis por estes.

A professora prosseguiu com a correção do exercício segundo, quando um dos
alunos a interrompeu dizendo fazer os exercícios por frações, ao passo que ela pede
para que ele mostre como ele fez.
O aluno mostrou ter o seguinte pensamento:
 261

180° 210°
=
𝜋 𝑥
Após analisar o modo de resolução do aluno, a professora informou não haver
problemas em resolver daquela forma. E encerra a correção dos exercícios pelo
método da proporcionalidade, em seguida, a aula foi encerrada.

Aula síncrona do dia 01/06/2021 (terça-feira das 14h às 15h) referente à Unidade
3

O início da aula se deu com os cumprimentos da professora, em seguida, este

questionou se os alunos conseguiram fazer as atividades propostas para aquela
semana. Momento em que houve uma discordância entre os alunos da sala, pois uma
parte alegou ter sido difícil, enquanto a outra respondeu, através do chat, que foi fácil.
Após isso, a professora questionou aos que tiveram dificuldades a razão de não terem
comparecido ao plantão de dúvidas.
É nesse momento que uma aluna afirmou que a música ainda estava em sua
cabeça (referindo-se àquela utilizada para preencher a tabela de ângulos notáveis),
complementa, ainda, que o conteúdo é simples.
Instantes depois, a professora perguntou se alunos acreditavam na
possibilidade de as aulas voltarem a ser presenciais brevemente, ao mesmo tempo
em que segue a informação no chat de acreditarem não voltar a ser presencial tão
rapidamente. Ela aproveita para inquiri-los se estão bem emocionalmente, ao que
respondem positivamente.
Na sequência, a docente passou falar sobre as atividades colocadas no
AVA/MOODLE, ambiente em que explica que toda a parte teórica foi colocada no
tópico lição, aproveitou, ainda, para questionar por que muitos alunos não acessavam,
mencionando, também, a existência de um modo de verificar se o aluno acessou o
material.
Aproveitou o ensejo para reiterar que o “treino”, em Matemática, é muito
importante, por isso, eles devem prestar atenção. E deixou claro que, a partir daquele
momento, observaria os alunos que acessam o sistema.
 262

Afirmou, ainda, que naquela semana fariam uma avaliação e em razão disso
não haveria tempo na aula para uma revisão, para tanto, propôs que viessem no
próximo dia, quarta-feira às 17h, para uma revisão sobre todo o conteúdo avaliativo.
Isto posto, a professora direcionou a aula para a correção dos exercícios
propostos, antes, contudo, reafirmou a diferença que precisam compreender entre
graus e radianos, mas também que a circunferência trigonométrica possui raio em
(0,0) e raio 1, em que o eixo X é o dos cossenos e o eixo Y o dos senos.
Posteriormente, passou-se para a observação de valores referentes a cada um
dos quadrantes, nos quais, no primeiro, temos seno positivo e cosseno positivo, já no
segundo, teremos seno positivo e cosseno negativo, a seguir, ela abriu o gráfico dado
para afirmar que a tangente como a divisão está entre os valores de seno e cosseno.

Pela observação do gráfico, afirmou não ser possível definir a tangente de 90°
e de 270°, pois se a tangente é a divisão de seno de um ângulo pelo cosseno desse
mesmo ângulo, devemos observar a impossibilidade de dividir por zero uma
expressão.
Seguiu-se a resolução de lista de exercícios propostas para a semana 2, em
que, no primeiro, devem ser observados os valores de seno e cosseno sobre o círculo
com valores positivos e negativos. Já o exercício 2, solicita as definições de
cossecante, secante e cotangente.
 263

A professora, nesse instante, afirmou que a raiz de um número não pode ficar
na parte inferior de uma fração, para tanto, instruiu ser necessário racionalizar,
mostrando como deve ser feito.
5𝜋 2
Uma das alunas questionou como se transforma em , solicitando à
4 √2

professora uma explicação do por que isso ocorre, esta afirmou se tratar de um caso,
em que um é o ângulo e o outro refere-se ao valor de seno do ângulo dado.
Seguiram-se as correções com as quais a professora frisou o fato de um ângulo
ser correspondente a outro ângulo dado no primeiro quadrante, neste afirmou que
saber tais correspondências seria importante na prova, que eles iriam realizar naquela
semana, mas também no vestibular.
Prosseguiu-se a correção com pouca interação entre a professora e os alunos,
na qual foi utilizada a tabela de valores notáveis, além da observação sobre o gráfico
de colocado.

Expôs, ainda, a dificuldade de compreender o motivo de a cossecante de

utilizar o seno e a secante utilizar o cosseno, afirmando que, para conseguir raciocinar,
utiliza o pensamento de serem trocados: cossecante usa seno e secante usa cosseno.
Ao explicar o exercício 3, o aluno Heitor, por meio do chat, inquiriu a professora:
e quando a gente vai usar isso, professora? Fora o Enem e outras provas? Por outro
lado, a professora não respondeu ao aluno. No mesmo momento, o aluno Gabriel
 264

mencionou usar os valores em decimais, ao passo que a professora informou não ser
possível, uma vez que, no vestibular, o aluno não pode utilizar uma calculadora para
fazer os cálculos.
Para a resolução do exercício 3, usou-se a composição sobre os valores do
gráfico, além da observação sobre os valores. Nesse instante, os alunos disseram ter
passado nervoso para realizar o exercício, isso porque sentiram que deu bastante
trabalho, ao passo que a professora confirmou ser realmente um pouco trabalhoso,
embora valha a pena.

A professora resolveu itens a e b, sem qualquer interação com os alunos,

embora a explicação seja muito clara e concisa, sendo que depois da correção, a aula
foi encerrada.

Aula síncrona do dia 22/06/2021 (terça-feira das 14h às 15h) referente à Unidade
4

A fala da professora, quanto à vacina e à vacinação em sua cidade, iniciou a

aula, aproveitando, ainda, para saber como sucedia na cidade dos alunos. Após isso,
a professora afirmou ter descoberto ser cringe, entretanto, vários alunos não sabiam
o significado do termo, enquanto um deles respondeu se tratar de hábitos
vergonhosos, como tomar café e gostar de Harry Potter. Uma das alunas interveio
perguntando se seria feita a correção dos exercícios colocados para entrega na
semana 3, ao que a professora respondeu afirmativamente e que ainda pretendia
pincelar a matéria da semana 4.
 265

A gravação da aula teve início às 14h10 com 50 alunos presentes, em que a

professora começou a correção pela lista com o exercício 1, a seguir.

A professora aproveitou para reforçar que para lembrar a fórmula do sen (a+b),
para tanto ressaltou ser possível recorrer ao poema, conforme colocado nos vídeos,
e, ainda, sobre a importância de saber as fórmulas do seno e do cosseno da soma,
pois o vestibular exige que o aluno as saiba de cor.
Frisou também que a fórmula para a tangente da soma de dois arcos é um
pouco diferente e que relembra o mnemônico. Seguiu-se a resolução dos exercícios
pela utilização das fórmulas diretamente colocadas. A correção ocorreu sem
dificuldades e sem a interação dos alunos.
Ao passar para exercício 2, a professora informou que muitos alunos tiveram
dificuldade para resolvê-lo, isso porque muitos a procuraram. Abaixo temos a
apresentação do exercício proposto.

A professora falou, inicialmente, da necessidade de transformar radianos em

graus para que o exercício fique mais fácil, feito isso, seguiu-se a verificação do valor
de cada tangente em separado e, posteriormente, a junção na expressão dada. Para
o exercício proposto, não houve nenhuma intervenção dos alunos quanto às dúvidas.
Terminada a correção, a docente iniciou uma breve explanação sobre o
conteúdo da semana 4, começando ama discussão com os alunos sobre a existência
dos valores positivos e negativos para os valores de seno e de cosseno, frisando que
estes (falando sobre a convenção) são dados em radianos e o círculo trigonométrico
segue de um negativo até um positivo. Ela, então, passou a mostrar como isso
 266

funciona no círculo trigonométrico, de modo que se poderia optar por fazer isto de
forma a observar no geogébra, mesmo assim isso não foi realizado. Falou-se,
também, de ângulos positivos de mais de uma volta.
Recapitulou o que seria uma função e sem qualquer interação dos alunos,
aproveitando para mostrar o raciocínio sobre a função seno de adicionar uma unidade,
o que ocorre e temas relacionados.
Isto posto, a docente interrogou os alunos o motivo de não comparecerem ao
momento de atendimento e questionou se uma mudança para o período da tarde
ficaria melhor, e mais uma vez, não há grande interação, ainda assim, alguns alunos
afirmaram que se o atendimento fosse à tarde seria melhor para eles. Prontamente, a
professora disse que começaria os atendimentos de plantão de dúvidas a partir da
próxima semana às quartas-feiras das 17h às 18h, findando-se, desse modo, as
observações sobre a aula síncrona.

Aula síncrona do dia 13/08/2021 (terça-feira das 14h às 15h) referente à Unidade
5

A professora iniciou retomando a dinâmica das aulas com a correção dos

exercícios propostos na unidade anterior. Informou, ainda, que, naquela semana, os
alunos fariam prova. Relembrou-os que, caso tivessem dúvidas quanto à resolução
dos exercícios da semana, deveriam procurá-la no horário de plantão.
Esclareceu aos alunos o motivo de não fazer a explicação da matéria, uma vez
que caso fizesse eles não procurariam pelos vídeos explicativos no Moodle, tampouco
recorreriam ao material colocado na plataforma.
Após isso, fez a correção dos exercícios da semana anterior (semana 4),
iniciando pelo exercício 1 abaixo:
 267

Tratou de lembrar que o raio da circunferência trigonométrica é 1, enquanto os

valores de seno e cosseno variam entre 1 e -1. Elaborou uma tabela com valores no
caso de exercício 1 item a com valores de senos para os ângulos notáveis, depois,
em nova coluna, multiplica-os por 2.
A seguir, a professora desenhou a função na lousa, lembrando aos discentes o
que seriam o período e a imagem, sendo que a linguagem utilizada por ela é bastante
clara para os alunos.
Na sequência, corrigiu o exercício 1 item b, informando que seria feito algo
idêntico ao item a, só que, nesse caso, era preciso multiplicar por -1. O passo seguinte
foi a construção da tabela e a verificação do período e da imagem da função. Não
ocorre nenhuma intervenção dos alunos.
O exercício 2 item a não é resolvido, pois é idêntico ao feito no primeiro
exercício item a, só que neste era trazia a função cosseno. Esclareceu, ainda, o
movimento feito pelo gráfico, o qual, nesse caso, chamou de senoide. Dando
segmento, passou a resolver o exercício 2 item b juntamente com os alunos,
perguntando sobre os máximos de valores de cosseno colocados em sua função
padrão. Depois foi a construção de tabela com ângulos notáveis e da subtração entre
2 unidades e o valor obtido no ângulo. Após isso, foi desenhando o gráfico, neste foi
verificado o que seriam o período e a imagem.
Não aconteceram mais discussões relacionadas à modificação efetuada para
cada valor colocado como multiplicador, ou mesmo, somado ou subtraído ao valor de
senos e cossenos. Mesmo havendo tempo para esse tipo de discussão, a docente
encerrou a aula depois de perguntar se os alunos tinham alguma outra dúvida.

Aula síncrona do dia 24/08/2021 (terça-feira das 14h às 15h) referente à Unidade
6

A aula iniciou antes das 14h com os cumprimentos da professora direcionados

aos alunos e perguntando como foram as férias e se já haviam tomado a vacina da
COVID-19. Prontamente, os alunos responderam que foram apenas duas semanas e
passaram muito rapidamente.
Um dos alunos perguntou se já existia alguma informação sobre o retorno das
aulas presenciais e se a professora acreditava que haveria um retorno ainda neste
 268

ano letivo. Ela respondeu que ainda não havia nada efetivo sobre o retorno das aulas
presenciais e acreditava na impossibilidade desse retorno delas.
Em vista disso, uma das alunas evidenciou que outras escolas já retornaram
as aulas presenciais, embora não estejam indo bem, uma vez que ainda estava muito
bagunçado, ao passo que os alunos se sentiam bastante perdidos. A professora
aproveitou para afirmar que o ensino híbrido ainda precisa ser melhorado, pois se trata
de um formato novo e com grandes desafios, tanto para os professores como para os
alunos, ressaltou, também, que tal situação é bastante particular, além de ser nova
para todos, pontuando que aprendeu, com esses dias de pandemia, a não criar
expectativas.
Um dos alunos pediu esclarecimentos do modo como os professores sabem se
um aluno acessou o material da plataforma, a professora, então, esclarece que tem
acesso tanto ao tempo em que o aluno ficou logado na plataforma, como a que
material teve acesso. Aproveitou para dizer que alguns alunos perderam pontos no
bimestre anterior, posto que, embora tivessem entregue a lista de exercícios, não
acessaram, satisfatoriamente, a plataforma e os vídeos explicativos sobre a matéria
de cada semana.
Às 14h10, a gravação da aula foi iniciada com a professora informando que o
conteúdo da aula se referia à semana 5, ou seja, resolução e comentários sobre a
lista de exercícios encerrada antes do início das férias. Reforçou o aviso de que os
alunos que tivessem dúvidas sobre a semana 6, em andamento, deveriam
comparecer ao momento do plantão de dúvidas no dia seguinte (quarta-feira, 25 de
agosto).
A seguir, direciona-se à tela da lista de exercícios com os alunos, dizendo que
a semana tinha poucos para serem resolvidos e entregues.
É nesse momento que a professora afirmou que a lista de exercícios
apresenta o conteúdo essencial para a compreensão dos conteúdos, para tanto,
os alunos encontrariam mais exercícios para treinar no livro didático. Na
sequência, foi realizada a correção do exercício 1 abaixo.
 269

Aproveitou para revisar a lei dos senos, afirmando que os ângulos opostos ao
lado são proporcionais a cada lado e que, geralmente, utiliza-se essa lei quando temos
2 lados e 2 ângulos. Revisou, também, a lei dos cossenos, afirmando que esta é usada
quando existem 3 lados e 1 ângulo apenas. Retomando o exercício 1, afirmou ser
possível encontrar, na lei de senos, o ângulo, ou mesmo, o valor de um lado, visto
que, como temos 2 lados e 1 ângulo, podemos encontrar o ângulo oposto ao lado 5.
Percebeu-se, afinal, que o valor normativo da matemática é bastante forte,
posto que a lei dos senos envolve 2 ângulos e 2 lados, a lei dos cossenos 3 lados e 1
ângulo. Mesmo assim, não houve nenhuma discussão sobre outras formas de se
resolver o exercício.
O problema do exercício é que primeiro deve-se encontrar o ângulo M para
que, depois disso, seja possível encontrar o ângulo X. A resolução seguiu
normalmente com os alunos. Ao final, uma das alunas questionou o porquê de a soma
dos ângulos internos de um triângulo ter dado 180°.
Embora fosse possível a colocação de exercícios contextualizados, a
professora optou por dar apenas os de aplicação direta das fórmulas colocadas para
os alunos. Em seguida, foi realizada a correção do exercício 2 item a seguir.
 270

Na explicação, disse que não utilizaria a lei dos senos, dado que, nesse caso,
precisaríamos ter 2 lados e 2 ângulos, certamente, seria mais fácil utilizar a lei dos
cossenos, a qual necessita de 3 lados e 1 ângulo. Nesse instante, percebo que os
alunos pouco interagem com a professora, ainda assim, uma das alunas registrou no
chat que pareceu compreender a existência de outra forma de resolver o exercício, ao
passo que a professora disse não acreditar que houvesse.
Diferente do da postura como o aluno Heitor, não houve a solicitação para que
a aluna apresentasse sua linha de raciocínio para verificar sua compreensão sobre o
exercício proposto. O último exercício proposto segue abaixo:

Para esse último exercício, não tivemos nenhuma colocação, uma vez que se
referia à aplicação direta da fórmula. Verificamos existir um direcionamento para
compreender que o essencial se trata de o aluno saber aplicar a fórmula da lei do seno
e a dos cossenos de forma automática. Podemos verificar, ainda, a falta de exercícios
contextualizados que abordem assunto. Embora o livro didático traga aplicações sobre
o tema, a professora optou por não trazer à discussão essas aplicações no cotidiano.
Notamos que, embora a aplicação desse conteúdo seja direta e vivencial, os
alunos não tiveram nenhuma aplicação no cotidiano, parecendo que esse tema se
restringe à aplicação direta de fórmulas resolutivas.

Aula síncrona do dia 14/09/2021 (terça-feira das 14h às 15 h) referente à Unidade

7

Adentrei na sala virtual cinco minutos antes do início da aula e já havia alguns
alunos, os que chegavam eram recebidos pela professora com um cumprimento de
boa tarde. Após alguns minutos, ela iniciou uma conversa sobre a alta temperatura
 271

daqueles dias e em razão disso poderíamos sofre com a falta de água, dado que as
represas estão secando pela longa estiagem.
Percebo que para quebrar o gelo e estabelecer uma boa convivência, a docente
perguntou se os alunos já tomaram a segunda dose da vacina contra a COVID-19.
Alguns deles afirmaram ter tomado apenas a primeira dose, e uma aluna confessou
ter muito medo de tomar a vacina, mesmo assim já havia tomado a primeira dose.
Para iniciar, de fato a aula, um dos alunos solicitou que a professora resolvesse
a última questão da prova, colocada para o final da segunda etapa. A docente ressalta
ser a única questão em que eles deveriam colocar a resposta, pois as demais eram
de múltipla escolha, mencionando, ainda, que deveria usar a lei dos cossenos.
Dado ao pedido do aluno, a professora pontuou que corrigiria os exercícios da
semana anterior (semana 6), sendo apenas três exercícios, e, em seguida, corrigiria
para todos os alunos.
Às 14h07, a aula começou a ser gravada, com a exposição na tela dos
exercícios da semana, começando pelo exercício 1, conforme abaixo, referente ao
cálculo de valores dados por incógnitas.

A professora frisou que duas matrizes são iguais se tiverem os mesmos

valores, prosseguindo, assim, a resolução, mostrando que em duas igualdades ocorre
a resolução de um sistema de duas incógnitas. A resolução é feita por isolamento de
uma variável na primeira equação e por substituição desse valor na segunda.
Enquanto isso, uma das alunas afirmou ter realizado de cabeça, concordando, a
professora informou ser possível ser feito dessa forma.
Percebo que, às vezes, o fazer de cabeça evidencia a crença dos alunos de
que os processos matemáticos podem ser resolvidos assim, de modo que acredito
causar grandes dificuldades com a aprendizagem dos processos matemáticos.
Terminados os cálculos, a professora realizou a verificação da igualdade entre
as duas matrizes juntamente com os alunos. Em seguida, resolveu-se o exercício 2
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da lista, o qual a docente menciona ter sido o que os alunos tiveram mais dúvidas,
isso porque muitos perguntaram sobre essa questão pelo WhatsApp. Vale ressaltar,
aqui, que, no plantão de dúvidas da semana 6, houve o comparecimento apenas de
uma aluna no horário estipulado.
Ela relatou que os alunos acreditavam haver alguma pegadinha na questão,
visto que ela se referia à soma direta da diagonal principal de uma matriz dada,
conforme a seguir

Durante a correção, a professora recordou que as diagonais principal e

secundária são definidas apenas em matrizes que apresentam a propriedade de
serem quadradas.
Para terminar a correção da lista de exercício proposto, a professora corrigiu o
exercício 3, o qual apresenta uma multiplicação de duas matrizes, conforme abaixo.

Em sua fala, a professora disse que, pela normativa, só se pode multiplicar

duas matrizes quando o número de colunas de primeira matriz for igual ao número de
linhas da segunda matriz, ao passo que, como resposta, teremos uma matriz que
apresenta a propriedade de ter o número de linhas de primeira matriz e o número de
colunas da segunda matriz.
A correção seguiu sem interrupções dos alunos, que permanecem sem
nenhuma interação. Ao final, um dos alunos postou no chat da sala: “Eu achei que
não era possível” (Aula síncrona, semana 7, minuto 23). Porém, não houve nenhum
tipo de reação da sala, ou mesmo, da professora quanto à colocação do aluno.
Terminada a correção da lista de exercícios da semana 6, a professora passou
para a correção solicitada pelo aluno, em que se pede que encontre o valor de X no
triângulo abaixo, no qual notamos a resposta dada pelo aluno acerca da questão, dada
na prova.
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A docente informou que a questão deveria ser resolvida pela lei dos cossenos,
frisando que o lado, referente à fórmula, será sempre o lado oposto ao ângulo. Para a
resolução do exercício, deve-se, ao final, calcular uma equação do segundo grau com
respostas -3 e 9, ao que ela avisou que -3 não convém, já que não pode se referir ao
tamanho de um lado do triângulo.
Um dos alunos informou ter encontrado a resposta 3 e 9, tendo feito por soma
e produto de raízes. A professora, então, avisou que, provavelmente, ele não
considerou que fórmula dá o valor do oposto de soma, em virtude dessa resposta,
depois de alguns segundos, o aluno concordou. A resolução do aluno, colocada
abaixo, foi apresentada no chat da aula.

Como ainda faltam alguns minutos para o término da aula, a professora fez
uma rápida revisão do conteúdo da semana 7, mostrando existirem vários métodos
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de resolução de sistemas com duas incógnitas e que eles já aprenderam tais métodos
no Ensino Fundamental, como: substituição, comparação e adição.
Apresentou, em seguida, para o aluno, um plano cartesiano com duas retas,
afirmando que duas retas podem ser concorrentes, paralelas ou coincidentes,
fazendo, ainda, distinção entre elas. Apontou que as concorrentes se cruzam apenas
em um ponto e, nesse caso, o sistema será possível e determinado, tendo por nome
sistema possível e determinado (S.P.D.). Quanto às paralelas, o sistema terá uma
resposta impossível, ou seja, teremos retas paralelas, chamadas de sistema
impossível (S.I.). O terceiro caso trata-se das retas quando resolvemos zero igual a
zero, nesse caso, as retas são coincidentes e chamam-se sistema possível e
indeterminado (S.P.I), visto que possuem infinitas soluções.
Durante a explanação da professora, foi trabalhado apenas o contexto de duas
variáveis no plano cartesiano, não sendo explicada a resolução de sistemas por
escalonamento.

Aula síncrona do dia 05/10/2021 (terça-feira das 14h às 15h) referente à Unidade
8 – Determinantes

Entrei na sala de aula virtual com certa antecedência, momento em que a

professora conversava descontraidamente com os alunos e dizia que, naquela
semana, teriam uma prova bem fácil com seis questões. Afirmou, ainda, que a prova,
diferente das que ocorreram, estaria disponível a semana toda para que a
resolvessem.
Durante a interação, os alunos escreveram, no chat, que gostariam que o
ensino retornasse ao modo presencial e acreditam ser melhor para aprender. A
professora, então, contou sobre o colégio particular no qual já foram retomadas as
aulas presenciais com turmas em sistema de revezamento. Os alunos, então,
disseram ser um privilégio já ter aula presencial.
A gravação da aula teve início às 14h13, lembrando aos alunos que, na aula,
seria feita a correção da lista proposta na unidade 7. Parte-se, a seguir, para a
correção de um exercício dado em contexto, conforme abaixo.
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A professora realizou a leitura com os alunos da situação problema, afirmando

a possibilidade de resolvê-lo por sistema de equações. Em primeiro lugar, nomeia as
duas incógnitas, posteriormente, montou as duas equações.
Após isso, o exercício foi resolvido pelo método da soma sem dificuldades,
mesmo assim, não houve perguntas dos alunos. Vejamos, em seguida, a resolução
da professora:

Imediatamente, seguiram para o exercício 2 da lista, que trata apenas de

substituição direta de valores e dos cálculos para se encontrar o valor de m no sistema
colocado.

O exercício proposto não apresentou dificuldades para os alunos, pois não

ocorreu nenhum tipo de questionamento, posto que foram para o exercício 3, que trata
da classificação de sistemas, conforme segue:
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O exercício 3 item a foi resolvido isolando a incógnita Y e aplicando-o na

primeira equação, sem que houvesse perguntas dos alunos. Assim, o sistema se
configura com sistema possível e determinado (S.P.D.).
Para o item b, a professora começou dizendo ressaltando a impossibilidade de
se obter uma resposta determinada quando temos mais incógnitas que equações.
Assim, chamou uma das variáveis de alfa e ofereceu as possíveis respostas em
termos do alfa colocado. Instante em que um dos alunos interveio, dizendo ter
compreendido e caso nomeie como alfa outra incógnita, terão outras respostas, ao
que a docente afirmou que o sistema é possível e indeterminado.
Terminada a correção, ela perguntou aos alunos se havia alguma dúvida,
momento em que um dos alunos afirmou ter realizado de outra forma o exercício 1,
então, a professora pediu para que ele mostrasse a forma que usou para fazer. A
resolução é apresentada abaixo:

O momento configura-se como importante para aprofundamento do tema

trabalhado, por isso, após ouvir os alunos, a professora reforçou que eles devem se
atentar para a frase colocada: “Se Maria desse R$ 40,00 à Luiza”, isso porque da
forma como está Maria apenas perdeu ou retirou R$ 40,00 de seu valor, não o
repassando à Luiza.
Os alunos pareceram compreender a colocação da professora, assim como o
erro cometido na solução do problema para a fórmula matemática. Para reforçar o
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raciocínio, a professora destacou ser importante, nesses casos, uma leitura atenta do
problema.
Feito isso, a aula foi encerrada, finalizando, também, nossa tomada de campo,
em vista disso, direcionamo-nos para as entrevistas a serem realizadas com alunos e
com a professora.
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APÊNDICE E – ATIVIDADES PROPOSTAS PELA PROFESSORA

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Embora esteja escrito Semana 2 a atividade se refere a Semana 3.

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