Texto Final - DISSERTAÇÃO - Investigando A Lua... - Vitor M Menezes - UFABC 2020

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO E HISTÓRIA DAS

CIÊNCIAS E DA MATEMÁTICA
VITOR MARTINS MENEZES
Investigando a Lua: As Práticas Epistêmicas em uma Sequência

Didática para o Ensino de Astronomia
Santo André – SP
2020
Vitor Martins Menezes
Investigando a Lua: As Práticas Epistêmicas em uma Sequência Didática para

o Ensino de Astronomia
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino e

História das Ciências e da Matemática da Universidade Federal do ABC,
como requisito à obtenção do título de Mestre em Ensino e História das
Ciências e da Matemática. Linha de pesquisa: Ensino e Aprendizagem em
Ciências e Matemática.
Orientadora: Profa. Dra. Patrícia da Silva Sessa.
Santo André – SP
2020
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001.
Dedico este trabalho,
Para todos os professores, responsáveis por um

trabalho difícil e desafiador, mas muito importante,
significativo, necessário e gratificante.
À Ana Caroline (minha Lua), companheira e presente

durante essa trajetória, cujo sorriso e carinho me
alegram todos os dias.
- Agradecimentos -
Agradeço minha orientadora, Profa. Dra. Patrícia da Silva Sessa. Por sua
orientação sempre presente. Pela paciência, ajuda e compreensão nas dificuldades
por mim enfrentadas e naqueles momentos mais difíceis da trajetória acadêmica.
Por todo carinho e respeito em cada mensagem, email, encontro, reunião e
conversa. Por toda contribuição e correção feita no trabalho. Por sua preocupação
em nos fazer entender o que é uma “pesquisa” e a sua importância social. Me faltam
palavras para lhe agradecer e demonstrar sua importância na minha trajetória.
Patrícia, eu não poderia ter pedido orientadora melhor!
Agradeço à Profa. Dra. Silvia Luzia Frateschi Trivelato e ao Prof. Dr.

Evonir Albrecht, pelas riquíssimas contribuições feitas no exame de qualificação. E
pelo aceite em participarem de minha banca de defesa e pela disponibilidade em
contribuir com a pesquisa. Foi uma honra!
Agradeço a todos os estudantes que aceitaram participar dessa pesquisa

(vocês são as verdadeiras estrelas do trabalho). Nossas pesquisas e empenhos são
para proporcionar uma melhor educação a todos vocês. E aos responsáveis dos
alunos que também autorizaram os mesmos participarem desse trabalho.
Agradeço a escola pela disponibilidade e aceite para a pesquisa ser feita

nesse espaço, em especial ao Diretor Prof. Dr. Danilo Rodrigues de Oliveira, cujo
aceite foi imediato e nossas conversas sobre a vida acadêmica foram
importantíssimas, e ao Coordenador Adilson Cardoso, sempre muito prestativo e
atencioso em nosso trabalho.
Agradeço aos colegas de grupo de pesquisa, Cristina e Marcelo, por cada

reunião, conversa, sugestões e críticas ao trabalho. E claro, por dividirem comigo
essa trajetória, sendo companheiros de estudo, disciplinas, trabalhos e congressos.
Agradeço a todos os professores do Programa de Pós-Graduação em

Ensino e História das Ciências e da Matemática, em especial aqueles que eu tive
o privilégio de ser aluno em suas disciplinas. Sem dúvidas, nesse trabalho existe um
pouco de cada conhecimento adquirido nesses momentos.
Agradeço aos meus pais, Adriano e Adriana, os quais sempre nos
proporcionaram uma vida feliz. São exemplos de empenho, carinho e amor. Pai,
cada ligação de telefone onde ambos estavam “trabalhando” valeu a pena. Sua
dedicação e empenho me fascinam. Mãe, cada final de semana juntos é especial. O
carinho e amor de vocês são insubstituíveis. E aos meus irmãos, Vinicius e Natália,
com os quais as risadas e os momentos são especiais.
Agradeço minha companheira Ana Caroline por seu apoio e paciência

durante esse período. Pela compreensão e ajuda naqueles momentos mais
conturbados, difíceis e trabalhosos da pesquisa, onde o tempo era um “vilão”. Cada
carinho e sorriso me fizeram seguir em frente. Serei sempre grato. Sem sua ajuda e
presença nas esferas da vida isso tudo se tornaria muito mais difícil e sem graça.
Muito obrigado!
Também agradeço aos meus tios, Ademilson e Arlete. Suas dedicações a

vida acadêmica, a pesquisa e todas as conversas que tivemos sobre tal são
inspiradoras e motivadoras.
Agradeço a todos meus amigos, em especial Aline e Giu, com as quais

venho dividindo a vida profissional e acadêmica nas mais diversas esferas. Nossos
projetos, conversas, vivências, momentos (principalmente os engraçados) e viagens
são e vão continuar sendo um impulso a mais. E ao Luiz, amizade leal, nossas
conversas e discussões, sobre pontos de vista e posicionamentos distintos, também
são importantes.
Também gostaria de agradecer a todos os professores presentes até aqui em

minha vida, desde a escola até a pós-graduação. Sempre reforço que estou onde
estou devido as maravilhosas influências que tive, e os professores são uma parte
significativa disso. Uma lembrança em especial a Adriessa, professora do Ensino
Médio (sempre digo que foi com seus trabalhos e ensinamentos que passei a gostar
ainda mais da pesquisa e da vida acadêmica), e a alguns professores da época de
graduação, onde passei a desenvolver as atividades acadêmicas e ter diversas
oportunidades maravilhosas de pesquisar e participar de diversos projetos
aprendendo cada vez mais: Celi, Emerson Gomes, Luís Piassi e Thomás
Haddad.
Por fim, mas não menos importante, agradeço a todos os funcionários e
servidores da UFABC, que zelam pela saúde, segurança e conforto de todos os
alunos, nos possibilitando fazer um excelente trabalho.
A mente que se abre a uma nova ideia
jamais voltará ao seu tamanho original.
(Albert Einstein)
- RESUMO -
O presente estudo se insere numa perspectiva de pesquisa qualitativa, que aborda quatro
grandes temáticas: “ensino de astronomia”, “alfabetização científica”, “modelos no ensino de
ciências” e “práticas epistêmicas”. Nosso principal objetivo de pesquisa é identificar quais
são as práticas epistêmicas mobilizadas pelos estudantes durante uma sequência didática
(SD) de astronomia e analisar como elas se relacionam com as atividades e principais
etapas desta SD e com a construção de modelos. Para tanto, em uma das etapas
metodológicas, desenvolvemos uma sequência didática de astronomia cujo o tema central
foi a “Lua” e temáticas relacionadas a esse astro (fases da Lua, eclipses e História das
Ciências). Aplicamos essa sequência durante aulas de Ciências do 8º ano em uma escola
particular localizada na cidade de Arujá-SP. Os dados analisados nesta pesquisa têm
origem na coleta de dados realizada durante essa aplicação, que ocorreu por meio de
gravações de áudio e vídeo, observação participante, diário de campo e produções escritas
dos alunos. A partir das análises, delimitamos a ocorrência de episódios, organizados a
partir das três primeiras aulas da sequência, onde o foco principal foram as “fases da Lua”.
As gravações audiovisuais foram transcritas e as produções escritas escaneadas, para que
a partir disso fizéssemos a interpretação e categorização das práticas epistêmicas
mobilizadas pelos estudantes nessas situações. Para tal, elaboramos, a partir dos dados
coletados e dos referenciais teóricos da área, nosso próprio conjunto de práticas
epistêmicas, acompanhado de descritores para as mesmas. Verificamos que certas práticas
são mobilizadas mais vezes em determinada etapa da SD, enquanto que outras começam a
ser mobilizadas apenas quando determinada atividade se inicia. Nesse contexto, nossos
resultados indicam relações entre a construção de modelos, a mobilização de práticas e as
etapas e atividades em desenvolvimento da SD, sendo possível perceber que algumas
atividades e/ou etapas da sequência estimulam e incentivam o trabalho de certas práticas
epistêmicas em detrimento de outras. Nossos resultados também revelam, brevemente,
algumas concepções dos estudantes a respeito do fenômeno das fases da Lua.
Palavras-chave: Práticas Epistêmicas. Ensino de Astronomia. Modelos no Ensino de

Ciências. Alfabetização Científica. Lua. Fases da Lua.
- ABSTRACT -
The present study is part of a qualitative research perspective, which addresses four major
themes: “astronomy education”, “scientific literacy”, “models in science education” and
“epistemic practices”. Our main research objective is to identify which epistemic practices are
mobilized by students during a didactic sequence (DS) of astronomy and analyze how they
are related to the activities and main stages of this DS and to the construction of models. For
that, in one of the methodological stages, we developed a didactic sequence of astronomy
whose central theme was the “Moon” and themes related to this celestial star (phases of the
Moon, eclipses and History of Sciences). We applied this sequence during 8th grade science
classes at a private school located in the city of Arujá-SP. The data analyzed in this research
originates from the data collection performed during this application, which occurred through
audio and video recordings, participant observation, field diary and students' written
productions. From the analysis, we delimited the occurrence of episodes, organized from the
first three classes of the sequence, where the main focus was the “phases of the Moon”. The
audiovisual recordings were transcribed and the written productions scanned, so we could,
from that, interpret and categorize the epistemic practices mobilized by students in these
situations. To this end, we developed, based on the data collected and the theoretical
references of the area, our own set of epistemic practices, accompanied by descriptors for
them. We found that certain practices are mobilized more often at a certain stage of DS,
while others begin to be mobilized only when a certain activity begins. Therefore, our results
indicate relationships between the construction of models, the mobilization of practices and
the stages and activities in development of DS, being possible to perceive that some
activities and/or stages of the sequence stimulate and encourage the work of certain
epistemic practices in detriment of others. Our results also reveal, briefly, some students'
conceptions about the phenomenon of the phases of the Moon.
Keywords: Epistemics Practices. Astronomy Education. Models in Science Education.

Scientific Literacy. Moon. Moon Phases.
- Lista de Figuras -
Figura 1: Distribuição anual de teses e dissertações sobre Educação em

Astronomia, entre 1973 e 2018. Retirado do site Banco de Teses e
Dissertações sobre Educação em Astronomia da UFSCAR............. 30
Figura 2: Algumas representações e usos da Lua ao longo da história em

diferentes contextos: (A) Selenografia (mapa lunar) publicado em
1610 por Galileu (imagem retirada de Haddad, 2014); (B) Mapa
lunar desenhado em 1610 por Thomas Harriot (imagem retirada de
Haddad, 2014); (C) A Lua em notícia veiculada em 1910 em
periódico brasileiro (imagem retirada de Menezes, 2017); e (D) A
Lua do filme “Viagem à Lua” (imagem retirada de Júnior, 2018)....... 32
Figura 3: Esquema explicativo do fenômeno de formação das fases da Lua,

considerando a luz solar ao lado direito do primeiro quadro
(Retirado de Iachel, Langhi e Scalvi (2008)). Esquema fora de
escala................................................................................................. 35
Figura 4: Alguns recursos didáticos sobre as fases da Lua apresentados e

discutidos em trabalhos da área de ensino de astronomia: (A)
Recurso, produzido em impressora 3D, para alunos com
deficiência visual, mas que também pode ser utilizado com alunos
videntes (Retirado de Marranghello, Ferreira e Bastos (2018)); (B)
Recurso que simula o sistema Terra-Lua (Retirado de Martins e
Langhi, (2012)); (C) Modelo da “caixa das fases da Lua”, na parte
superior direita da imagem também podemos perceber algumas
formas de como a bolinha de isopor (Lua) é vista nesse recurso
(Retirado de Saraiva et al., 2007)...................................................... 42
Figura 5: Principais etapas metodológicas da pesquisa. Elaborado pelo

autor................................................................................................... 68
Figura 6: Mapa do laboratório/sala onde as aulas foram desenvolvidas, com

indicação do local onde os alunos sem TCLE sentavam (sem a
captura de imagens pela filmadora). Esquema representativo fora
de escala de tamanho e distância...................................................... 81
Figura 7: Trechos das produções escritas 2 de alguns estudantes. Fonte:

105
Dados da pesquisa............................................................................
Figura 8: Relações entre as práticas epistêmicas mobilizadas no turno 269,
do episódio 4...................................................................................... 144
Figura 9: Enunciado da atividade feita pelos alunos, que originou a produção

escrita 2.............................................................................................. 153
- Lista de Quadros -
Quadro 1: Número de trabalhos sobre astronomia apresentados nos ENPEC de I à X

(Retirado de Batista, Silva e Souza (2017))...................................................... 29
Quadro 2: Principais concepções alternativas dos estudantes para explicação da
formação das fases da Lua (Retirado de Iachel, Langhi e Scalvi, 2008)........... 38
Quadro 3: Quadro-resumo acerca dos três eixos estruturantes da Alfabetização
45
Científica, com base em Sasseron (2008).........................................................
Quadro 4: Práticas epistêmicas e suas relações com o conhecimento (ARAÚJO, 2008).. 60
Quadro 5: Categorias de análise para as práticas epistêmicas, produzida por Silva

(2015), com base na literatura e nos dados de sua pesquisa........................... 62
Quadro 6: Lista de práticas epistêmicas específicas utilizadas por Sessa (2013),
conforme sugerido por Christodoulou (2012)..................................................... 63
Quadro 7: Conjunto de práticas epistêmicas e descrições, retiradas de Motta, Medeiros
e Motokane (2018)............................................................................................ 64
Quadro 8: Trecho da Unidade Temática “Terra e Universo” do 8º ano, na BNCC............. 71
Quadro 9: Grupos e codinomes dos estudantes participantes da pesquisa....................... 72
Quadro 10: Produções Escritas realizadas nas aulas da sequência didática....................... 82
Quadro 11: Mapeamento de origem dos dados produzidos para pesquisa em cada uma
das aulas da sequência didática em astronomia............................................... 83
Quadro 12: Modelo de quadro utilizado para a apresentação dos dados, transcrições e
algumas análises na pesquisa........................................................................... 85
Quadro 13: Normas e sinais adotados para a transcrição. Retirado e adaptado de Preti
(1999)................................................................................................................ 85
Quadro 14: Mapeamento das aulas analisadas em episódios............................................. 88
Quadro 15: Conjunto de práticas epistêmicas utilizadas nesta pesquisa............................. 93
Quadro 16: Descritores das práticas epistêmicas de nosso conjunto.................................. 94
Quadro 17 Práticas Epistêmicas totais identificados ao longo dos episódios e das 100
produções escritas.............................................................................................
Quadro 18: Transcrição e categorização dos turnos 153 a 156 do episódio 3 (Aula 2)....... 102
Quadro 21: Transcrição e categorização dos turnos 10 a 16 do episódio 1 (Aula 1)........... 106
Quadro 24: Transcrição e categorização dos turnos 89 e 90 do episódio 2 (Aula 1)........... 110
Quadro 25: Transcrição e categorização dos turnos 134 e 135 do episódio 3 (Aula 2)....... 111
Quadro 32: Transcrição e categorização do turnos 240 do episódio 3 (Aula 2)................... 117
Quadro 33: Transcrição e categorização do turno 322 do episódio 6 (Aula 3)..................... 117
Quadro 39: Transcrição e categorização dos turnos 98 a 100 do episódio 2 (Aula 1)......... 123
Quadro 51: Transcrição e categorização do turno 439 do episódio 7 (Aula 3)..................... 132
Quadro 54: Práticas Epistêmicas identificadas e quantificadas em cada um dos sete 135
episódios (via transcrições)................................................................................
Quadro 56: Práticas Epistêmicas identificadas e quantificadas nas produções escritas 1 151
de cada um dos quatro grupos..........................................................................
Quadro 57: Prática Epistêmica identificada nas produções escritas 2 de cada um dos 154
estudantes..........................................................................................................
- Lista de Apêndices -
Apêndice 1: A sequência didática em astronomia elaborada para a pesquisa.............. 176
Apêndice 2: Texto formal de sistematização do conteúdo sobre as fases da Lua........ 182
Apêndice 3: Aplicação do conhecimento sobre as fases da Lua................................... 184
Apêndice 4: Texto “À sombra dos britânicos” (publicado na revista Fapesp)................ 185
Apêndice 5: Aplicação do conhecimento sobre os Eclipses.......................................... 187
Apêndice 6: Texto “As diferentes selenografias”............................................................ 188
Apêndice 7: Texto “Os eclipses em diferentes culturas ao longo do tempo”................. 191
Apêndice 8: História em Quadrinhos “Jeff e Kelly descobrindo as diferentes formas

de se ver a Lua”......................................................................................... 193
Apêndice 9: Transcrições das Aulas 1, 2 e 3 da sequência........................................... 196
- SUMÁRIO -
Antecedentes da Pesquisa.................................................................................. 19
Introdução............................................................................................................. 22
Capítulo 1: Ensino de Astronomia...................................................................... 26
1.1. A Lua.................................................................................................... 31
1.1.1. A Lua e suas fases: Uma visão conceitual............................ 33
1.1.2. O Ensino de Astronomia e as Fases da Lua: Concepções e

Metodologias................................................................................... 35
Capítulo 2: Alfabetização Científica.................................................................... 43
Capítulo 3: Modelos no Ensino de Ciências...................................................... 49
Capítulo 4: As Práticas Epistêmicas.................................................................. 57
Capítulo 5: Conjunto Metodológico.................................................................... 67
5.1. A sequência didática em Astronomia elaborada.................................. 69
5.2. Cenário da pesquisa e participantes.................................................... 70
5.3. Fonte de Dados e Coleta de Dados..................................................... 74
5.4. Organização dos Dados coletados...................................................... 84
5.5. Análise dos Dados coletados e o Conjunto de Práticas 90

Epistêmicas.................................................................................................
Capítulo 6: Resultados e Discussões................................................................. 98
6.1. As práticas epistêmicas mobilizadas na sequência didática: Uma

visão geral e exemplificações..................................................................... 99
6.2. As práticas epistêmicas mobilizadas à luz das principais etapas da

sequência.................................................................................................... 134
6.3. Os Modelos na sequência didática sobre as fases da Lua.................. 157
Considerações Finais.......................................................................................... 163
Referências........................................................................................................... 169
Apêndices............................................................................................................. 176
Apêndice 1: A sequência didática em astronomia elaborada para a
pesquisa...................................................................................................... 176
Apêndice 2: Texto formal de sistematização do conteúdo sobre as fases

da Lua......................................................................................................... 182
Apêndice 3: Aplicação do conhecimento sobre as fases da Lua................ 184
Apêndice 4:Texto “À sombra dos britânicos” (publicado na revista

Fapesp)....................................................................................................... 185
Apêndice 5: Aplicação do conhecimento sobre os Eclipses....................... 187
Apêndice 6: Texto “As diferentes selenografias”........................................ 188
Apêndice 7: Texto “Os eclipses em diferentes culturas ao longo do

tempo”......................................................................................................... 191
Apêndice 8: História em Quadrinhos “Jeff e Kelly descobrindo as

diferentes formas de se ver a Lua”............................................................. 193
Apêndice 9: Transcrições das Aulas 1, 2 e 3 da sequência....................... 196

19
- Antecedentes da Pesquisa -
A presente pesquisa está situada no campo do “ensino de astronomia”, uma

área que suscita, no mínimo, curiosidades e mistérios, e, portanto, vale explicitar
como surgiu meu gosto por essa área da ciência.
Julgo que meu primeiro contato com a astronomia se deu de uma maneira um
tanto quanto peculiar. Aconteceu devido a um interesse e gosto de infância (quando
eu tinha por volta dos 11 anos) por OVNI’s (Objetos Voadores Não Identificados).
Lembro que eu adorava assistir vídeos e ler coisas sobre esse assunto na internet.
Uma vez, conversando com meu tio, comentei com ele sobre esse meu interesse em
OVNI’s e possibilidades de vida em outros locais do universo e como essa
deveria/poderia ser. Ele, então, sugeriu que eu pesquisasse algumas coisas sobre
“astronomia” na internet, pois provavelmente eu iria gostar. Foi paixão à primeira
vista. Aos poucos fui deixando essa questão dos OVNI’s de lado, e comecei a
estudar sobre alguns temas de astronomia, na época de maneira bem introdutória,
mas sempre com muito entusiasmo, por ser algo que eu começava a gostar cada
vez mais. Esse mesmo tio também me presenteou com DVD’s da versão clássica da
série “Cosmos” (de Carl Sagan), algo que fez com que eu me apaixonasse ainda
mais pela astronomia (e por temas das ciências de maneira geral). Ainda na época
da escola, cheguei a fazer um curso sobre astronomia na Escola Municipal de
Astrofísica de São Paulo (EMA-SP), onde pude aprender de maneira mais
sintetizada alguns assuntos. Dos OVNI’s à astronomia, meu interesse pelo céu
sempre foi grande, e desde então, esse gosto só aumentou. Creio que meu gosto
por livros e filmes com essas temáticas espaciais (principalmente os de ficção
científica) também acabaram me motivando em conhecer mais sobre essa área.
Além disso, na época do ensino médio, comecei a perceber o quanto eu

gostava da área de educação. Lembro que eu ficava na escola com alguns colegas
após a aula para estudarmos para as provas, e era muito bom poder ajudar e tirar
dúvidas quando necessário e possível; e poder, também, tirar as minhas dúvidas
com os colegas. Explicar e elaborar algumas apresentações sobre os temas era algo
que me alegrava bastante, já me “achava” quase um professor. Gostava disso,
principalmente, quando os estudos eram sobre física, química, biologia e
matemática.
20
Tomando a liberdade de pular alguns eventos relacionados a isso, imagino

que devido a esses e alguns outros fatores e projetos (por exemplo os que eu
desenvolvi devido ao TCC realizado no ensino médio), meu gosto pela área de
ensino de ciências começou a emergir. Na época do ensino médio, naqueles
momentos indecisos e difíceis de “decidir” qual curso de graduação fazer, acabei
conhecendo, através de um site, o curso que eu viria a cursar: “Licenciatura em
Ciência da Natureza” (o fato de eu ter feito a graduação nessa área contribuiu ainda
mais para meu gosto pelo ensino de ciências). Durante a graduação sempre
participei de várias atividades sobre ensino de ciências e divulgação científica. Fui
bolsista de iniciação científica, iniciação à docência e de cultura e extensão sempre
nessas temáticas. Tive o privilégio de participar de pesquisas e projetos de extensão
maravilhosos, que, além de terem me proporcionado uma formação muito melhor e
mais consistente (tanto como pessoa, como profissional), me fizeram ver que eu
tinha escolhido a ‘carreira’ certa (agradeço sempre a oportunidade de ter participado
do grupo de pesquisa que me proporcionou isso).
Desde o TCC realizado no ensino médio, eu já vinha tendo, também, um

interesse pela área de pesquisa acadêmica (a professora que me orientou nesse
trabalho tem muito crédito nisso, por sempre nos incentivar e nos mostrar os
desenvolvimentos de uma pesquisa, e o quanto é gratificante e importante). Somado
a isso, após participar e desenvolver algumas investigações durante a graduação,
percebi que gostaria de seguir nessa área; desenvolvendo trabalhos de pesquisa,
mais especificamente, na área de ensino de ciências e divulgação científica. Mas
claro, sem esquecer e/ou deixar de lado, a carreira de docente, que vem me
trazendo grandes alegrias.
Após ingressar no mestrado e ter tido contato com novas perspectivas,

principalmente após as reuniões com minha orientadora, começamos a pensar na
possibilidade de incluir na pesquisa a questão das “práticas epistêmicas”. Essa
temática me chamou bastante a atenção e interesse, por ser algo importante para
podermos entender como o conhecimento é trabalhado pelos estudantes (algo que
eu tinha interesse de estudo, mas ainda não havia sistematizado como trabalhar
com isso).
21
Nessa perspectiva, essa pesquisa tem sua origem, a qual envolve a

discussão sobre o ensino de astronomia, alfabetização científica, modelos no ensino
de ciências e as práticas epistêmicas.
22
- Introdução -
As práticas epistêmicas são as formas como o conhecimento é trabalhado

pelos sujeitos a partir de uma prática social (SESSA, 2013), ou seja, caminhos
específicos pelos quais os membros de uma comunidade propõem, justificam,
avaliam e legitimam afirmações conceituais (KELLY, LICONA, 2018). De acordo
com Sandoval e Reiser (2004, apud SESSA, 2013) podemos considerar essas
práticas epistêmicas como as atividades cognitivas (e discursivas) que os sujeitos
realizam para compreender o conhecimento científico; dessa forma, estudar como
se dá a mobilização dessas práticas pelos estudantes, pode ser importante para que
possamos tentar entender como o conhecimento científico é trabalhado e
compreendido pelos mesmos. Assim, podemos evidenciar como os estudantes
produzem, comunicam e avaliam o conhecimento científico escolar (ARAÚJO,
MORTIMER, 2009). Além disso, ao buscar evidências sobre o surgimento de
práticas epistêmicas, também podemos avaliar como e de que modo os alunos se
engajam com as discussões presentes em aula (SASSERON, DUSCHL, 2016).
Levar em conta as discussões acerca das práticas epistêmicas no ensino de

ciências é importante, pois:
[...] ao se apropriarem do conhecimento científico, simultaneamente os
alunos desenvolvem competências discursivas no campo do ensino da
ciência. Dito de outra forma, ao potencializar os aspectos fundamentais das
práticas sociais científicas, contribuímos para a aprendizagem de conceitos
científicos (SESSA, 2013, p. 81).
É relevante a consideração sobre os diferentes campos do conhecimento

presentes nas diversas áreas e disciplinas, uma vez que isso pode influenciar nas
práticas epistêmicas que emergem. Em outras palavras, cada disciplina científica
apresenta suas próprias formas de construir, comunicar, avaliar e legitimar o
conhecimento científico; assim sendo, o conjunto de práticas epistêmicas
empregadas em cada campo do conhecimento pode ser variável (GEROLIN, 2017).
Algumas práticas epistêmicas podem estar presente em vários domínios

científicos, contudo, outras podem ser adotadas e aplicadas de formas específicas
em alguns campos das ciências; e até mesmo de forma específica nas áreas de
23
cada campo (por exemplo: botânica, zoologia, ecologia, etc.); ou seja, tais práticas
podem ser variáveis (GEROLIN, SILVA, 2017; KELLY, LICONA, 2018).
Assim, considerando que nossa estudo se engloba numa perspectiva mais

ampla do Ensino de Astronomia, ao estudarmos quais são as práticas epistêmicas
mobilizadas pelos estudantes durante uma sequência didática dessa área da
ciência, poderemos, também, verificar se existem algumas práticas que se
sobressaem, ou seja, que são mais mobilizadas pelos alunos quando a aula tem
como foco os conhecimentos sobre astronomia. Podendo, então, refletir sobre o
campo disciplinar da astronomia.
Posto isso, com esse trabalho buscamos responder à seguinte questão de

pesquisa: Quais são as Práticas Epistêmicas mobilizadas pelos estudantes
durante uma Sequência Didática (SD) de Astronomia e como elas se
relacionam com as etapas da SD?
Nosso principal objetivo é identificar quais são as práticas epistêmicas

mobilizadas pelos estudantes durante uma sequência didática de astronomia e
analisar como elas se relacionam com as etapas dessa SD.
Para tanto, elencamos alguns objetivos específicos para esse trabalho de

mestrado; são eles:
a) Desenvolver uma sequência didática de astronomia, com foco na temática

sobre as fases da Lua.
b) Construir e propor, com base na literatura e em nossos dados, categorias e

descritores para análise e identificação das práticas epistêmicas.
c) Identificar a ocorrência de práticas epistêmicas mobilizadas pelos estudantes

durante a execução da SD.
d) Identificar as práticas epistêmicas que se destacam e se sobressaem em uma

atividade didática em astronomia.
e) Explorar e compreender as possíveis relações entre as práticas epistêmicas

mobilizadas pelos estudantes e as diferentes etapas e aulas da SD.
f) Explorar as relações entre as práticas epistêmicas mobilizadas pelos

estudantes e o campo disciplinar da astronomia.
24
Além disso, com essa pesquisa também buscamos contribuir para a

construção de uma descrição acerca das práticas epistêmicas e, sobretudo,
contribuir com os outros estudos a respeito dessa temática; nesse caso, em especial
as práticas epistêmicas desenvolvidas, trabalhadas e mobilizadas em aulas sobre
temas de astronomia.
Para um melhor aprofundamento dos principais temas a serem trabalhados

nessa pesquisa, temos como quadro teórico geral: o Ensino de Astronomia, a
Alfabetização Científica, os Modelos no Ensino de Ciências e as Práticas
Epistêmicas.
A seguir, explicitamos o desenho geral da presente pesquisa. Nos quatro

primeiros capítulos apresentamos os cinco grandes temas que perpassam por essa
pesquisa (ensino de astronomia, alfabetização científica, modelos no ensino de
ciências e práticas epistêmicas). No capítulo 1 elencamos algumas características e
justificativas do ensino de astronomia, bem como uma breve apresentação acerca
do estado atual da arte desse campo de pesquisa, focando nos estudos da área
sobre as fases da Lua. No capítulo 2 discutimos as principais características e
pressupostos da alfabetização científica. No terceiro capítulo abordamos
características, questões e objetivos acerca dos modelos no ensino de ciências e
nas ciências de maneira geral. Enquanto que no capítulo 4 delineamos um
detalhamento a respeito das práticas epistêmicas: o que são, algumas definições,
como tem aparecido em trabalhos da área e exemplos de listas de práticas utilizadas
nas análises e categorizações dos dados de pesquisas.
No capítulo 5 nos preocupamos em apresentar nosso conjunto metodológico.

Discutimos e apresentamos nossas metodologias com base em referenciais teóricos,
além disso, explicamos a sequência didática em astronomia que elaboramos para
aplicação, o cenário da pesquisa e os participantes, e como foi feita a coleta,
organização e análises dos dados coletados.
Os resultados de nossa pesquisa são apresentados no capítulo 6. Dividimos

esse capítulo em três tópicos: no primeiro apresentamos uma visão geral sobre os
dados, enfatizando os quantitativos e as explicações e exemplificações de cada uma
das práticas epistêmicas identificadas em nossos dados; no segundo tópico
apresentamos e discutimos questões acerca das relações entre as práticas
epistêmicas mobilizadas e as principais etapas e atividades da sequência didática; e
25
por fim, no terceiro tópico apresentamos nossas discussões e reflexões sobre os

modelos no ensino de ciências, tendo como foco o processo de modelização que se
estabeleceu ao longo da aplicação de nossa sequência.
Por fim, apresentamos nossas considerações finais acerca da pesquisa,

retomando alguns pontos do trabalho, tecendo algumas reflexões sobre o trabalho
realizado e possíveis perspectivas futuras para esse estudo.
26
- CAPÍTULO 1 -
Ensino de Astronomia
A Astronomia é um campo do saber que geralmente desperta grande

curiosidade e interesse popular (FALCÃO et al., 2014). Há milhares de anos os
seres humanos já olham fascinados para o céu, construindo e elaborando leis que
tentam explicar o movimento dos corpos celestes (BARRIO, 2014). Somado a isso,
Gleiser (1997) também aponta que a humanidade sempre buscou formas para
expressar seu fascínio e curiosidade pela “criação”. Tanto que todas as culturas de
que se tem registros tentaram entender nossas origens e a origem do mundo.
Mesmo que não percebamos, a astronomia participa de nossas vidas de

modo intenso: dias e noites, calendário com o ano de 365 dias, estações do ano,
marés e luz do Sol, são apenas alguns exemplos de temas ligados à astronomia e
que fazem parte de nosso dia a dia (LANGHI, NARDI, 2012).
Além disso, a astronomia pode ajudar a promover no público o interesse, a

apreciação e a aproximação pelas ciências em geral; sem contar que é uma ciência
interdisciplinar, sendo possível a abordagem de diversos aspectos a partir dela
(LANGHI, NARDI, 2012).
Contudo, apesar desse grande interesse e fascínio, a depender da forma que

a astronomia é abordada em sala de aula, podemos acabar por limitar a abrangência
dessa Ciência. Se o enfoque dado for apenas em informações técnicas e numéricas
(exemplos: dimensões, distâncias, composições, etc.) essa limitação acaba
ocorrendo (KANTOR, 2014).
Neste contexto, o ensino de astronomia pode ter uma perspectiva mais

ampla, que venha a proporcionar um aprendizado contextualizado e significativo a
respeito da temática em estudo (KANTOR, 2014). Kantor (2014) complementa suas
ideias dizendo que:
A Astronomia tem uma ligação extremamente forte com as inquietações
básicas do ser humano acerca de suas origens e, também por isso, seu
ensino pode ser mais amplo, e abarcar ainda os aspectos simbólicos e
mitológicos, que são essencialmente humanos (KANTOR, 2014, p. 19-20).
27
Os objetos de estudo da astronomia costumam apresentar algumas

particularidades. Geralmente, a elaboração de esquemas mentais sobre alguns
fenômenos e corpos celestes são difíceis, dada suas características. Além disso,
muitos fenômenos observados no universo nunca foram, e nem serão, encontrados
na Terra. Podemos dizer que não é possível “tocar” nos materiais astronômicos (com
raras exceções, exemplos: rochas vindas do espaço). Dessa forma, tudo isso exige
um alto grau de abstração (LANGHI, NARDI, 2012).
Algumas das formas de visualizarmos melhor certos fenômenos astronômicos

em sala de aula, buscando com que os alunos entendam e visualizem melhor certas
temáticas, são através do uso de maquetes, atividades práticas, figuras sob outros
pontos de visão (LANGHI, NARDI, 2012), modelos (abordaremos essa temática mais
adiante em nosso trabalho) e através do uso de softwares e programas de
computador. O uso de softwares e programas de computador no ensino de
astronomia pode ser importante, uma vez que alguns fenômenos astronômicos não
são tão triviais de serem vistos em sala de aula. Alguns são melhores vistos durante
a noite (por exemplo: constelações, movimento aparente das estrelas, etc.),
enquanto outros podem estar sujeitos a um clima favorável para visualização (por
exemplo: o Sol).
Vários são os softwares disponíveis para tal, elencamos a seguir apenas

alguns deles como exemplo: Lunar Phase Simulator1, Stellarium2, Star Walk 23,
Impact Calculator4. Alguns deles podem, inclusive, serem baixados no celular, o que
poderia facilitar o seu uso em sala de aula. Além disso, alguns deles, como
Stellarium, apresentam diversas funcionalidades, sendo passível de ser usado para
a abordagem dos mais variados temas de astronomia. Na sequência didática
elaborada por nós nessa pesquisa fizemos uso do Stellarium e do Star Walk 2.
Em certos trabalhos, esses softwares também são chamados de

“simulações”. Medeiros e Medeiros (2002) apontam que:
As simulações podem ser vistas como representações ou modelagens de
objetos específicos reais ou imaginados, de sistemas ou fenômenos. Elas
podem ser bastante úteis, particularmente quando a experiência original for
1
https://ccnmtl.github.io/astro-simulations/lunar-phase-simulator/
2
https://stellarium.org/pt/
3
https://starwalk.space/pt
4
http://down2earth.eu/impact_calculator/planet.html?lang=pt-BR
28
impossível de ser reproduzida pelos estudantes (MEDEIROS, MEDEIROS,

2002, p. 79).
Dessa forma, Menezes (2011) afirma que o desenvolvimento de softwares é

importante para o estudo na astronomia e para a formulação de conhecimento de
eventos e fenômenos astronômicos.
Algumas perguntas podem surgir quando citamos o ensino da astronomia na

escola, como por exemplo: “por que ensinar astronomia?”. Langhi e Nardi (2012)
apontam que algumas das principais justificativas para a importância do ensino da
astronomia mencionadas pelos pesquisadores brasileiros são:
● Contribui para uma visão de conhecimento científico enquanto

processo de construção histórica e filosófica;
● Desperta a curiosidade e a motivação nos alunos e nas pessoas em

geral;
● Apresenta potencialidades de interdisciplinaridade;
● Possui potenciais de ensino e divulgação, ainda nacionalmente pouco

explorados (LANGHI, NARDI, 2012, p. 111).
Além disso, Langhi (2009) aponta que a astronomia pode promover um papel
motivador tanto para os alunos, como para os professores, uma vez que:
(...) ao tocar neste assunto, a maioria dos jovens costuma desencadear uma
enxurrada de perguntas sobre buracos negros, origem do universo, vida
extraterrestre, tecnologia aeroespacial, etc.. Este entusiasmo abre a
oportunidade para o professor trabalhar, de modo interdisciplinar, as demais
matérias escolares. Além do aspecto motivacional, a astronomia assume
um papel diferenciador, que a pode distinguir das outras ciências,
conferindo-lhe um certo grau “popularizável”, favorecendo a cultura
científica, uma vez que o seu laboratório é natural e gratuito, estando o céu
à disposição de todos, facilitando a execução de atividades ao ar livre e que
não exigem materiais custosos (LANGHI, 2009, p. 8).
Não é nossa intenção trazer um extenso levantamento bibliográfico referente

ao perfil dos trabalhos sobre ensino de astronomia publicados em congressos e
periódicos ou defendidos em dissertações e teses; contudo, julgamos ser pertinente
discutirmos, mesmo que brevemente, alguns estudos já feitos a respeito do “estado
29
atual da arte”, justamente para termos uma base a respeito disso e para traçarmos
um melhor panorama a respeito das pesquisas da área. Para essa reflexão inicial,
consideramos e selecionamos alguns trabalhos publicados que discutem como é a
produção científica na área de ensino e educação em astronomia.
Batista, Silva e Souza (2017) realizaram uma análise do perfil de trabalhos

em ensino de astronomia publicados no Encontro Nacional de Pesquisa em
Educação em Ciências (ENPEC) entre os períodos de 1997 a 2015. Os
pesquisadores apresentam um quadro que indica a quantidade de trabalhos em
astronomia publicados nesse evento (do I ao X ENPEC). Eles mostram que 68
trabalhos, num universo de 7088, apresenta relação com o ensino de astronomia.
Reproduzimos o quadro a seguir:
Quadro 1: Número de trabalhos sobre astronomia apresentados nos ENPEC de I à X (Retirado de

Batista, Silva e Souza (2017)).
Batista, Silva e Souza (2017) também analisam os trabalhos publicados sob o

viés dos conteúdos específicos de Astronomia abordados nos mesmos. Eles
observam que os principais temas abordados são: as Fases da Lua, o dia e a noite,
as estações do ano, planetas e sistema solar.
No Banco de Teses e Dissertações sobre Educação em Astronomia5,

disponibilizado pela UFSCAR, existem estudos publicados até o ano de 2018,
totalizando 420 trabalhos; sendo 39 teses e 381 dissertações. Esses trabalhos são
oriundos das mais diversas universidades brasileiras. No site, ainda podemos ver
alguns gráficos que apresentam algumas estatísticas, como o a seguir, que
apresenta a distribuição anual de teses e dissertações sobre Educação em
Astronomia:
5
http://www.btdea.ufscar.br/
30
Figura 1: Distribuição anual de teses e dissertações sobre Educação em Astronomia, entre 1973 e
2018. Retirado do site Banco de Teses e Dissertações sobre Educação em Astronomia da UFSCAR.
A partir do gráfico apresentado na figura anterior podemos perceber um claro

e notável aumento no número de Teses e Dissertações sobre Educação em
Astronomia, principalmente a partir do ano de 2010, algo que demonstra que a área
tem recebido maiores atenções por partes dos pesquisadores.
Dentre as pesquisas que vêm discutindo sobre o ensino de astronomia

podemos encontrar estudos versando sobre as mais diversas temáticas que
perpassam e se relacionam com essa ciência, inclusive trabalhos que discutem
questões acerca da Lua e suas fases. Discutiremos isso no tópico a seguir.
31
1.1. A Lua
A Lua, objeto celeste visto, representado e estudado desde os tempos

remotos (MOURÃO, 2016; SILVA, NEVES, 2018), é um dos objetos de estudo da
Astronomia mais fáceis de serem observados a olho nu, tanto durante o dia, como
durante a noite.
Pelo fato da sequência didática desenvolvida para essa pesquisa ter tido
como foco principal a Lua e suas fases, destinamos esse tópico justamente para
falar a respeito desse astro.
A Lua vem sendo representada e utilizada em diversos meios ao longo da

história, tanto a partir de um viés mais científico, ou de um viés literário, artístico,
cinematográfico e para veicular notícias. Citando apenas alguns exemplos, temos as
selenografias (mapas lunares) de Galileu e outros cientistas/cartógrafos (HADDAD,
2014), a Lua sendo o foco de algumas narrativas e ficções (JÚNIOR, 2018), a Lua
sendo representada em notícias “metafóricas” veiculadas em periódicos antigos
(MENEZES, 2017), a Lua sendo um dos principais centros das atenções ao longo da
corrida espacial (AZEVEDO, 1969; MOURÃO, 2016), entre outros.
Em obras de ficção científica é possível notar a Lua como um objeto

recorrente das narrativas (JUNIOR, 2018; BOSCOV, 2019; VASQUES, 2019); para
citar alguns exemplos de livros famosos nesse contexto, temos: “Da Terra à Lua”
(1865) de Júlio Verne, “Os primeiros homens na Lua” (1901) de H.G. Wells e “2001:
Uma odisseia no espaço” (1968) de Arthur C. Clarke.
Apenas para ilustrar alguns dos exemplos citados anteriormente, a figura a

seguir apresenta a Lua sendo estudada e explorada em diferentes “situações” e
contextos.
32
A B
C D
Figura 2: Algumas representações e usos da Lua ao longo da história em diferentes contextos: (A)
Selenografia (mapa lunar) publicado em 1610 por Galileu (imagem retirada de Haddad, 2014); (B)
Mapa lunar desenhado em 1610 por Thomas Harriot (imagem retirada de Haddad, 2014); (C) A Lua
em notícia veiculada em 1910 em periódico brasileiro (imagem retirada de Menezes, 2017); e (D) A
Lua do filme “Viagem à Lua” (imagem retirada de Júnior, 2018).
A partir disso, é possível perceber que além de ser um astro visível a olho nu
em diversas situações (tanto durante o dia, como durante a noite), também vem
sendo um objeto de estudo e de explorações a partir das mais diferentes
perspectivas; mostrando, assim, ser um astro que desperta a atenção e a
curiosidade.
Tendo trazido esse brevíssimo contexto histórico e social em torno da Lua,

teceremos, nos próximos tópicos, alguns breves comentários a respeito da Lua e do
conceito de “fases da Lua”, e logo após apresentamos alguns trabalhos da área de
ensino de Astronomia que vêm discutindo questões acerca desse fenômeno e seu
ensino e percepções.
33
1.1.1. A Lua e suas fases: Uma visão conceitual
Nesse tópico iremos, de forma introdutória e sintetizada, abordar e explorar

de maneira conceitual e teórica a temática das fases da Lua. Contudo, vale ressaltar
que não temos por objetivo esgotar todas as discussões e explicações acerca desse
fenômeno. Teceremos tais comentários com o objetivo de melhor situar o leitor
acerca desse fenômeno, caso seja preciso ao mesmo.
Além de que, a partir disso, também é possível estabelecer algumas

comparações com algumas concepções encontradas em falas de estudantes sobre
a formação das fases da Lua, tanto em trabalhos da área (como mostraremos no
tópico a seguir), como em nossos próprios dados.
Com uma simples observação diária da Lua é possível constatar modificações

e alterações em seu aspecto. Mas, afinal, como ocorrem essas mudanças? Ou seja,
como ocorrem as fases da Lua? Explicaremos, brevemente, esse fenômeno.
Uma resposta simples para essa pergunta poderia ser: a explicação dos
aspectos da fase lunar se deve ao modo como os raios solares atingem a Lua de
acordo com o nosso ponto de vista, ou seja, é proveniente da variação da posição
relativa da Lua, do Sol e da Terra. Dessa forma, a percentagem iluminada da Lua
que enxergamos é definida pela posição relativa entre o observador e o astro. Com
isso, podemos dizer que o fenômeno de formação das fases Lua ocorre devido à
posição relativa dos astros do sistema Sol-Terra-Lua e também, é claro, devido a
iluminação solar (IACHEL, LANGHI, SCALVI, 2008; LANGHI, 2016; MOURÃO,
2016).
Dessa forma, vale destacar que não é a sombra da Terra a causadora da

formação das fases lunares, ou seja, a parte ‘escura’ da Lua não é resultado da
sombra da Terra (LANGHI, 2016).
É importante pontuarmos que a Lua não apresenta apenas quatro

configurações de fases, mas apresenta alterações diárias em sua aparência.
Podemos até mesmo dizer que as quatro fases mais conhecidas (Lua Cheia, Quarto
Crescente, Lua Nova e Quarto Minguante) são meros instantes. A Lua, tem, então,
uma infinidade de ciclos transitórios. Contudo, essas variações diárias em suas
fases são quase imperceptíveis a olho nu.
34
Podemos chamar essas quatro fases mais conhecidas de as quatro principais

fases da Lua (SILVEIRA, 2001). Quando a Lua está entre a Terra e o Sol, diz-se que
ela se encontra em conjunção. Tem-se, então, a Lua Nova, quando a Lua é
“invisível”, nascendo por volta das seis horas da manhã e passando pelo meridiano 6
ao meio-dia. A próxima ‘fase’ da Lua recebe o nome de Quarto Crescente, tendo o
aspecto de um semicírculo. Nessa fase a Lua nasce por volta de meio-dia, passando
pelo meridiano às 18 horas (MOURÃO, 2016).
Alguns dias mais tarde a Lua se encontra em oposição, estando na fase de

Lua Cheia, tendo, então, o aspecto de um globo luminoso visível durante toda a
noite (nascendo por volta das 18 horas). A próxima fase corresponde a de Quarto
Minguante, apresentando o aspecto de um semicírculo, nascendo meia-noite e
passando pelo meridiano às seis horas da manhã (MOURÃO, 2016).
Algumas questões de angulações também devem ser consideradas quando

falamos das fases da Lua, mas preferimos não nos aprofundarmos nesse sentido.
Para explicações mais detalhadas acerca dessas variações, sugerimos a leitura do
trabalho de Silveira (2001).
Também é comum encontrarmos em livros informações referentes aos

períodos entre uma fase principal e outra. Todos os dias compreendidos entre o
instante que acontece a Lua Nova e o instante da Lua Cheia, dizemos que a Lua
está crescente (fases crescentes). Enquanto que os dias compreendidos entre o
instante de Lua Cheia e o da Lua Nova, temos a Lua Minguante (fases minguantes)
(LANGHI, 2016).
Para sistematizar as ideias aqui apresentadas acerca do fenômeno das fases

da Lua, reproduzimos, a seguir, a figura elaborada por Iachel, Langhi e Scalvi
(2008). Reforçamos, apenas, a ideia de que essa representação (comum em
diversos livros didáticos) apresenta as quatro principais fases da Lua; mas é
importante lembrarmos que esses são instantes, e que a cada momento, mesmo
que não seja perceptível a olho nu, a Lua altera seu aspecto.
6
Meridiano é um círculo imaginário na esfera celeste que passa pelos polos.
35
Figura 3: Esquema explicativo do fenômeno de formação das fases da Lua, considerando a

luz solar ao lado direito do primeiro quadro (Retirado de Iachel, Langhi e Scalvi (2008)). Esquema fora
de escala.
1.1.2. O Ensino de Astronomia e as Fases da Lua:

Concepções e Metodologias
Na literatura da área podemos encontrar alguns trabalhos que buscam
investigar as ideias dos alunos sobre certos aspectos e conhecimentos
astronômicos, e formas de se abordar e trabalhar certos conteúdos de astronomia
em sala de aula.
Por exemplo, Langhi (2004) aponta, a partir de um apanhado de estudos, que

as ideias de senso comum sobre astronomia que são mais frequentes entre os
alunos e professores são aquelas relacionadas ao campo gravitacional, formato da
Terra, ciclos dia/noite, estações do ano e fases da Lua.
Rodrigues e Silva (2013), a partir de uma investigação feita com 52

estudantes entre 14 e 18 anos, buscaram identificar as ideias desses alunos com
relação ao formato da Terra, além de identificarem os modelos que explicam o ciclo
dia-noite e as fases da Lua, tentando entender quais eram as ideias dos alunos para
tais fenômenos.
Os estudantes foram submetidos a uma entrevista inspirada nos

questionários clínicos piagetianos, sendo que uma das questões questionava o
seguinte: “Como você explicaria as fases da Lua?”. Além da entrevista, os alunos
também confeccionaram alguns desenhos (RODRIGUES, SILVA, 2013).
36
As autoras categorizaram as noções e ideias sobre as fases da Lua

apresentadas pelos estudantes a partir de estudos de alguns autores internacionais,
e a partir disso identificaram quatro linhas de pensamento: “(1) A Lua assume as
quatro formas que vemos referentes às suas fases; (2) A sombra que o Sol faz na
Lua é responsável pelas suas fases; (3) A sombra que a Terra faz na Lua é a
responsável pelas suas fases; (4) As fases da Lua se dão devido à porção de sua
face que está iluminada” (RODRIGUES, SILVA, 2013, p. 6).
Rodrigues e Silva (2013) apontam que três dessas ideias trazem como foco
que a Lua é um corpo estático que pode ser ocultada pela Terra ou Sol e que pode
assumir diferentes formas. Essas ideias estiveram presentes em mais de 50% dos
alunos entrevistados. As autoras ainda indicam que os alunos tiveram dificuldade em
explicar as fases da Lua, sendo que alguns alunos disseram que as fases são
consequência da distância Terra-Lua (Lua perto da Terra é a fase cheia, e as outras
fases acontecem em decorrência do afastamento do astro com relação a Terra) e
outros que são consequências da sombra que a Terra ou o Sol faz sobre a Lua.
Também tendo como foco as fases da Lua, Darroz e colaboradores (2013)

realizaram um estudo buscando identificar quais são os principais acontecimentos
terrestre que as pessoas atribuem ao fenômeno das fases da Lua.
A pesquisa demonstra que a Lua fascina e desperta interesse das pessoas

em geral, contudo, a eventual falta de conhecimento ou as concepções alternativas
acerca de alguns fenômenos acaba por originar algumas crenças na população,
sobre possíveis influências das fases da Lua nos acontecimentos terrestres
(DARROZ et al., 2013).
Para a realização da pesquisa entrevistaram um grupo de 80 sujeitos de

diferentes níveis de instrução e diferentes faixas etárias (15 a 46 anos). Após as
entrevistas, suas respostas foram categorizadas. Os entrevistados fazem parte de
quatro grupos, são eles: Grupo I: Estudantes da 1ª série do ensino médio; Grupo II:
Acadêmicos do 1º semestre do ensino superior; Grupo III: Acadêmicos formandos
em ensino superior; Grupo IV: Pessoas que estão fora do ambiente escolar
Duas das questões presentes na entrevista questionavam o seguinte: “Você

sabe o que são as fases da Lua e como elas se formam?” e “Quais são os
37
acontecimentos terrestres que você julga que ocorrem devido à Lua?” (DARROZ et
al., 2013).
50% dos entrevistados afirmaram que tinham o hábito de olhar para a Lua
diariamente, sendo que a maior parte dos entrevistados que disseram observar
sempre a Lua fazem parte dos grupos I e III (Estudantes do ensino médio e
Acadêmicos formandos em ensino superior, respectivamente). Além disso, 55% dos
entrevistados afirmaram que a Lua é o satélite natural da Terra. Também foi
percebido, em todos os grupos, alguns componentes que interpretam a Lua de
maneira equivocada, como por exemplo, dizendo que a Lua é um pequeno planeta,
que a Lua tem luz própria, que ela só pode ser visualizada durante a noite, etc.
Darroz et al. (2013) pontua que poucos dos entrevistados conseguiram

identificar, distinguir e explicar o fenômeno das fases da Lua, mesmo que grande
parte deles tenham o costume de observar o astro. Nos grupos I e IV ninguém
conseguiu explicar a ocorrência das fases lunares. Algumas considerações dos
participantes sobre esse fenômeno apontam que: consideram que a Lua está
estática em relação a Terra; as suas fases acontecem devido a projeção da sombra
da Terra sobre a Lua; a Lua brilha mais ou menos devido à sombra da Terra; e que
na verdade existem várias Luas, e conforme a Terra se move enxergamos uma ou
outra dessas Luas. Enquanto que alguns participantes dos grupos II e III afirmaram
que as fases da Lua acontecem devido ao movimento de rotação da Lua ao redor da
Terra.
Como comentado, os pesquisadores também buscaram identificar as crenças

dos participantes sobre a relação entre acontecimentos terrestres e as fases da Lua,
identificando quais influências os mesmos consideram que existem. Alguns dos
acontecimentos terrestres que os participantes julgam estar relacionado com as
fases lunares são: desenvolvimento dos fios de cabelo; desenvolvimento de
vegetais; data de nascimento e sexo dos bebês; nas marés7; etc. (DARROZ et al.,
2013).
7
Ao longo do trabalho, Darroz et al. (2013) discute algumas dessas crenças, trazendo tanto as
transcrições das entrevistas, como outros trabalhos que “desmentem” ou dão subsídios para algumas
dessas concepções.
38
As principais crenças observadas no Grupo I (estudantes de ensino médio) se

relacionam com o desenvolvimento dos fios de cabelo (70% dos entrevistados desse
grupo), nas marés (60%) e no desenvolvimento de vegetais (60%) (DARROZ et al.,
2013). Destacamos os dados desse grupo pois nosso estudo também se concentra
em estudantes de faixa etária escolar.
Em outro estudo também realizado com estudantes de ensino médio, Iachel,

Langhi e Scalvi (2008) observaram que alguns estudantes confundem o fenômeno
da formação das fases da Lua com o fenômeno da formação dos eclipses lunares,
outros desconhecem o motivo de tal acontecimento e alguns outros apresentam
concepções alternativas incorretas ou concepções incompletas.
No estudo desenvolvido por Iachel, Langhi e Scalvi (2008) participaram

quarenta estudantes (14 a 18 anos), que foram submetidos a um questionário
impresso acerca de suas concepções sobre o fenômeno de formação das fases
lunares. O questionário também solicitava que os estudantes fizessem um desenho
que esboçasse sua resposta escrita sobre a pergunta que solicitava uma explicação
para a formação das fases da Lua.
Os pesquisadores constataram a ocorrência de cinco concepções alternativas

frequentes, que reproduzimos no quadro a seguir.
Quadro 2: Principais concepções alternativas dos estudantes para explicação da formação

das fases da Lua (Retirado de Iachel, Langhi e Scalvi, 2008).
O aluno apenas cita o nome das quatro fases e desenha a

face da Lua como vista em cada fase, não respondendo as
A) Desconhece razões pelas quais ocorrem as fases da Lua. Nesses
casos, também pode ser considerado que o aluno não
compreendeu o solicitado no questionário.
O aluno afirma que a sombra da Terra é responsável pelas

B) Confusa fases da Lua, e confirma tal concepção alternativa através
de seu desenho.
C) Atribui a outros O aluno atribui ao fenômeno outros fatores (Ex. outro

planeta do sistema solar interferindo nas fases da Lua).
fatores
O aluno cita um fator pertencente ao fenômeno de

D) Incompleta formação das fases da Lua, mas não demonstra
conhecimento pelo outro fator através de palavras ou em
39
seu desenho. Cita a posição relativa dos astros do sistema

Sol-Terra-Lua ou a iluminação solar.
O aluno cita dois fatores responsáveis pela formação das

fases da Lua, mesmo não tendo confirmado sua resposta
E) Completa em desenho, ou então, o aluno cita um fator do fenômeno,
mas completa a explicação de sua concepção em desenho.
Cita tanto a posição relativa dos astros do sistema Sol-
Terra-Lua e a iluminação solar.
Iachel, Langhi e Scalvi (2008) também apresentam as quantidades verificadas

de cada uma das concepções apresentadas no quadro anterior, são elas:
⇒ Concepções Alternativas do tipo A (Desconhece): 17 (42,5%).
⇒ Concepções Alternativas do tipo B (Confusa): 7 (17,5%).
⇒ Concepções Alternativas do tipo C (Atribui a outros fatores): 3 (7,5%).
⇒ Concepções Alternativas do tipo D (Incompleta): 5 (12,5%).
⇒ Concepções Alternativas do tipo E (Completa): 8 (20%).
A partir dessa pesquisa desenvolvida por Iachel, Langhi e Scalvi (2008)

notamos mais uma vez uma pequena quantidade dos participantes atribuindo de
maneira correta a sua explicação para as fases da Lua, tendo uma quantidade
considerável de estudantes (42,5%) que não sabiam como explicar o fenômeno. Os
autores apontam que os resultados corroboram com pesquisas anteriores.
Além disso, também foi constatado que alguns estudantes têm mais facilidade
em desenhar o fenômeno do que explicá-lo em palavras e vice versa; e que existe a
falta de hábito dos alunos em observar a natureza (por exemplo: observar que a Lua
e o Sol podem estar visível ao mesmo tempo no céu) (IACHEL, LANGHI, SCALVI,
2008).
Em pesquisa similar a essas apresentadas anteriormente, realizada com 39

estudantes do 8º ano, Kitzberger, Bartelmebs e Rosa (2019) também buscaram
identificar quais eram as concepções desses alunos sobre as fases da Lua. Para
tanto, fizeram a aplicação de um questionário com 8 questões (3 objetivas e 5
discursivas) para esses alunos, para posteriormente realizarem as análises das
concepções dos mesmos.
40
Quando questionados sobre qual o motivo da Lua apresentar fases, 20

estudantes assinalaram a alternativa que dizia “Porque, enquanto gira ao redor da
Terra, ela é iluminada pelo Sol”, 13 alunos assinalaram a alternativa “Porque,
enquanto gira ao redor da Terra, ela entra na sombra da Terra”, e outros 6 alunos
assinalaram a resposta que correspondia com a Lua entrando na sombra do Sol
(KITZBERGER, BARTELMEBS, ROSA, 2019).
Na pesquisa foi percebido que apenas 10,3% dos alunos sabem o nome e a
sequências das ‘principais’ fases da Lua. E quanto ao horário em que a Lua pode
ser observada, os pesquisadores mapearam as respostas dos alunos em algumas
características/categorias gerais, como por exemplo: “Lua somente ao anoitecer” e
“Lua não é iluminada pelo Sol durante o dia”; percebendo-se, assim, alguns
equívocos nas respostas dadas pelos estudantes (KITZBERGER, BARTELMEBS,
ROSA, 2019).
Além disso, de maneira geral, Kitzberger, Bartelmebs e Rosa (2019) também

apontam que muitos estudantes não compreendem os movimentos de translação e
rotação da Terra e da Lua e apresentam a ideia de que a Lua e o Sol sempre estão
opostos.
Além de trabalhos nessas perspectivas, que buscam identificar as

concepções e conhecimentos de estudantes acerca dos fenômenos astronômicos,
também é possível notar alguns trabalhos que discutem alguns processos de
ensino-aprendizagem em astronomia, bem como diferentes atividades e
metodologias para abordar tais temas, inclusive as fases da Lua.
Marranghello, Ferreira e Bastos (2018), por exemplo, em seu trabalho,

apresentam a criação e a avaliação de um modelo explicativo sobre as fases da Lua
para estudantes com deficiência visual. O modelo foi construído em uma impressora
3D, e também pode ser usado com estudantes videntes, tanto em espaços não
formais (exemplo: planetários), como em espaços formais de ensino.
O modelo foi avaliado por dois alunos cegos, sendo que um deles disse que o
modelo estava de acordo com o que ele se lembrava das fases da Lua (esse
estudante perdeu a visão aos 25 anos) e outra aluna (cega de nascença) enfatizou
que agora sim havia compreendido a mudança de fase, ressaltando ainda, que ela
achava que o tamanho da Lua mudava nas fases, crescendo e diminuindo
41
semelhante a um balão, devido a nomenclatura utilizada (Lua crescente e Lua

minguante) (MARRANGHELLO, FERREIRA, BASTOS, 2018).
Algo interessante de se destacar na pesquisa de Marranghello, Ferreira e

Bastos (2018) é que o modelo também foi apresentado a estudantes videntes, e o
principal resultado obtido foi a compreensão de que a porção iluminada da Lua vai
se modificando continuamente e não apresenta apenas as quatros fases principais e
mais conhecidas: cheia, minguante, nova e crescente.
Outras pesquisas também discutem e apresentam diferentes metodologias

para se abordar e trabalhar a temática das fases da Lua, como por exemplo, a partir
de: materiais físicos (exemplo: maquetes) (SARAIVA et al., 2007); de sequências
didáticas que se baseiam em princípios teóricos da aprendizagem significativa
(DARROZ et al., 2012; MARTINS, LANGHI, 2012); de atividades de observação e
registro das fases da Lua, que passam por alterações que permitem um melhor
entendimento por parte dos alunos (LAGO, ORTEGA, MATTOS, 2018), entre outros.
Diversas dessas pesquisas, além de apresentarem sua proposta metodológica,
também discutem os resultados das intervenções e aplicações dessas metodologias
com os estudantes.
De forma a ilustrar alguns dos recursos didáticos utilizados e apresentados

em alguns dos trabalhos nesse contexto, elaboramos a figura a seguir.
42
A B
C
Figura 4: Alguns recursos didáticos sobre as fases da Lua apresentados e discutidos em trabalhos
da área de ensino de astronomia: (A) Recurso, produzido em impressora 3D, para alunos com
deficiência visual, mas que também pode ser utilizado com alunos videntes (Retirado de
Marranghello, Ferreira e Bastos (2018)); (B) Recurso que simula o sistema Terra-Lua (Retirado de
Martins e Langhi, (2012)); (C) Modelo da “caixa das fases da Lua”, na parte superior direita da
imagem também podemos perceber algumas formas de como a bolinha de isopor (Lua) é vista nesse
recurso (Retirado de Saraiva et al., 2007).
43
- CAPÍTULO 2 -
Alfabetização Científica
A sequência didática desenvolvida e utilizada nessa pesquisa teve como um

de seus pressupostos, para a elaboração, a Alfabetização Científica. Devido a isso,
reservamos, agora, um espaço para discussão desse termo.
Temos a consciência que diferentes autores vêm abordando e trabalhando

questões relacionadas a Alfabetização Científica (AC) em suas pesquisas.
Dependendo do trabalho considerado, podemos, inclusive, encontrar diferentes
definições da temática e, também, diferentes formas de nomear tal perspectiva de
ensino.
Algumas habilidades também são elencadas nesses trabalhos; habilidades

essas postas como necessárias para que a Alfabetização Científica seja alcançada
(SASSERON, 2008). Contudo, assim como aponta Sasseron (2008), esses
trabalhos abordam informações em comuns, que nos permitem perceber a
existência de convergências entre suas diversas classificações. Assim, nessa
pesquisa estaremos adotando o termo “Alfabetização Científica”.
Com relação às habilidades elencadas nos trabalhos, Sasseron (2008)

aponta ser possível agrupá-las em três blocos, intitulados de “Eixos Estruturantes da
Alfabetização Científica”.
Esses eixos são importantes pois apresentam uma base necessária a ser
considerada por educadores no momento em que vão elaborar e planejar aulas e
atividades que visem a Alfabetização Científica (SASSERON, 2008).
O primeiro eixo apontado por Sasseron (2008) se refere à “compreensão

básica de termos, conhecimentos e conceitos científicos fundamentais”, que visa a
construção de conhecimentos científicos básicos e necessários para que os
estudantes possam utilizá-los em situações variadas e de maneira adequada no dia
a dia. Muitas vezes, em nossa sociedade, é necessário a compreensão de certos
conceitos-chave das ciências até mesmo para podermos entender pequenas
informações e situações cotidianas.
O segundo eixo se refere à “compreensão da natureza das ciências e dos

fatores éticos e políticos que circundam sua prática”, trazendo à tona a noção de
44
ciência como um corpo de conhecimentos em constantes transformações, que

perpassa por um processo complexo de aquisição e análise de dados, síntese e
decodificação de resultados que podem vir a originar diferentes saberes
(SASSERON, 2008). A autora ainda aponta que esse eixo fornece a possibilidade e
subsídios para que o caráter humano e social inerente às investigações científicas
seja abordado em aula. Encontramos, aqui, um importante ponto de conexão com
estudos acerca da história das ciências e natureza das ciências, que também são
pontos importantes de serem considerados no ensino de ciências (SILVA et al.,
2008; MOURA, 2014).
O terceiro eixo estruturante se refere ao “entendimento das relações

existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e meio ambiente”, trabalhando
principalmente com a identificação do entrelaçamento entre essas diferentes
esferas. Com esse eixo também percebemos a importância de se compreender as
aplicações dos saberes científicos, levando em conta as possíveis ações e
utilizações que deles podem se suscitar. Questões relacionadas a um futuro e
desenvolvimento sustentável também podem ser pensadas a partir desse eixo
(SASSERON, 2008).
Sasseron (2018) aponta que propostas didáticas que são elaboradas tendo
como base esses três eixos estruturantes devem ser capazes de promover o início
da Alfabetização Científica, pois:
(...) terão criado oportunidades para trabalhar problemas envolvendo a
sociedade e o ambiente, discutindo, concomitantemente, os fenômenos do
mundo natural associados, a construção do entendimento sobre estes
fenômenos e os empreendimentos gerados a partir de tal conhecimento
(SASSERON, 2008, p. 65-66).
Sasseron continua e defende que, ao trabalhar esses três eixos:

(...) deverão ter sido trabalhadas algumas habilidades próprias das ciências
e do fazer científico (...). Estas habilidades abrangem os três eixos
estruturantes, perpassando por múltiplas esferas da ciência e dos saberes
científicos, pois se estendendo-se desde a compreensão de como os
cientistas realizam suas pesquisas e quais os passos e etapas que
sucedem durante este trabalho até o conhecimento e percepção do uso
destes saberes na e pela sociedade. São, pois, destrezas que podem ser
usadas em diversos contextos e não somente em salas de aula de Ciências
(SASSERON, 2008, p. 66).
45
Visando uma forma de sistematizar e resumir tais discussões, elaboramos o

quadro a seguir, sobre os eixos estruturantes da Alfabetização Científica.
Quadro 3: Quadro-resumo acerca dos três eixos estruturantes da Alfabetização Científica,

com base em Sasseron (2008).
EIXO Conceitos e pontos chave
⇒ Conceitos básicos de ciências.

⇒ Conhecimentos gerais em ciências.
Eixo 1
⇒ Compreensão de conceitos-chave das
Compreensão básica de termos,
ciências para entendimento de situações
conhecimentos e conceitos
cotidianas.
científicos fundamentais
⇒ Aplicações de conhecimentos científicos
em situações do dia a dia.
⇒ Metodologias científicas.
⇒ Natureza das ciências.
Eixo 2
Compreensão da natureza das ⇒ Produção do conhecimento científico.
ciências e dos fatores éticos e ⇒ Influências sociais, humanas, políticas
políticos que circundam sua prática na produção e investigação científica.
⇒ Ética nas ciências.
⇒ Relações entre ciências, tecnologia,

Eixo 3 sociedade e ambiente.
Entendimento das relações ⇒ Consequências da aplicação dos
existentes entre ciência, tecnologia, saberes construídos pelas ciências.
sociedade e meio ambiente
⇒ Desenvolvimento sustentável.
Com relação a isso, e pensando em pesquisas feitas nessa temática, é

importante buscarmos ferramentas e mecanismos de como analisar como a AC é
trabalhada em sala de aula; até mesmo para que possamos indicar se esse
processo está mesmo sendo trabalhado nas aulas. Sasseron (2008) em seu trabalho
discute questões acerca de como o início do processo de Alfabetização Científica
pode ser percebido em sala de aula. A autora aponta que é possível encontrar
indicadores de que essas habilidades estão sendo trabalhadas e desenvolvidas
entre os alunos: os indicadores da Alfabetização Científica.
Os indicadores são capazes de nos mostrar sobre como os estudantes

trabalham durante a investigação e discussão acerca de uma problemática,
46
fornecendo, então, elementos para que possamos dizer que a AC está em processo
de desenvolvimento entre eles (SASSERON, 2008). Nas palavras de Sasseron
(2008), os “indicadores têm a função de nos mostrar se e como estas habilidades
estão sendo trabalhadas” (p. 67).
Em nossa pesquisa atual não temos como foco principal a análise do

processo de desenvolvimento da alfabetização científica a partir da sequência
didática desenvolvida, e nem buscar quais indicadores de AC estão presentes em
nossos dados. Contudo, entendemos que a partir de tais indicadores também é
possível obter uma melhor compreensão acerca da AC.
“Seriação de informação” é um indicador relacionado ao estabelecimento de

bases para a ação investigativa, podendo ser uma lista ou uma relação com aqueles
dados trabalhados ou que vão ser trabalhados. A “organização de informações”
aparece quando se procura preparar os dados existentes sobre o problema em
questão. Pode ser percebido durante o arranjo das informações novas ou aquelas já
postas anteriormente. Além disso, pode ser encontrado tanto no início da
abordagem de um tema, como na retomada de certas questões, quando algumas
ideias são relembradas (SASSERON, 2008).
Outro indicador surge quando se estabelece características para aqueles

dados obtidos: a “classificação de informações”. No momento de classificação, as
informações podem ser organizadas e apresentadas de forma hierárquicas, mas
isso não é um requisito. É um indicador que se “caracteriza por ser um indicador
voltado para a ordenação dos elementos com os quais se trabalhada” (p. 67)
(SASSERON, 2008).
Esses três primeiro indicadores apresentados estão ligados ao trabalho com

os dados empíricos ou com os embasamentos por meio dos quais se compreende
um assunto. Enquanto que os dois indicadores a seguir estão ligados com a
estruturação do pensamento, que molda as afirmações feitas e as falas ditas
(SASSERON, 2008).
O “raciocínio lógico” compreende o modo como as ideias são desenvolvidas

e apresentadas, se relacionando, então, com a forma como o pensamento é
exposto. E o “raciocínio proporcional” também mostra o modo em que se estrutura
47
o pensamento, demonstrando, também, a maneira como as variáveis têm relações

entre si (SASSERON, 2008).
O indicador “levantamento de hipóteses” aponta instantes em que são

trabalhadas suposições sobre determinado tema. É importante destacar que essa
hipótese pode tanto surgir na forma de afirmação, como na forma de pergunta. Outro
indicador fortemente relacionado a esse é o “teste de hipóteses”, que são etapas
onde as suposições levantadas são colocadas à prova. Esse teste pode ocorrer
através da manipulação direta de objetos, ou no nível das ideias - teste feito por
meio de atividades de pensamento, através de conhecimentos anteriores
(SASSERON, 2008).
Sasseron (2008) ainda apresenta mais três indicadores, fortemente

relacionados entre si: justificativa, previsão e explicação. O indicador “justificativa”
ocorre quando, o indivíduo, ao longo de uma afirmação, apresenta alguma garantia
para o que é proposto, fazendo com que sua afirmação ganhe aval, tornando a
mesma mais segura. O indicador “previsão” surge “quando se afirma uma ação e/ou
fenômeno que sucede associado a certos acontecimentos” (p. 68).
Enquanto que o indicador “explicação” aparece em momentos de busca de

relações entre informações e hipóteses levantadas. De maneira geral, a explicação
vem acompanhada de uma justificativa e de uma previsão, mas não é um requisito,
uma vez que é possível encontrar explicações sem essas garantias (nesse caso,
são explicações em fase de construção, que provavelmente vão receber maiores
autenticidades ao longo das discussões) (SASSERON, 2008).
Sasseron (2008) comenta que a análise de um problema se dá de maneira

mais completa quando for possível construir afirmações que mostram relações entre
esses três indicadores (justificativa, explicação e previsão), pois:
(...) deste modo, têm-se elaborada uma ideia capaz de explicitar um padrão
de comportamento que pode ser estendido para outras situações. (...) se
bem estruturada, deve permitir a percepção de relações entre os fenômenos
do mundo natural e as ações humanas sobre ele. Caso isso ocorra,
estaremos defronte a uma outra habilidade importante para o
desenvolvimento da AC: a construção de modelo explicativo capaz de tornar
claro a compreensão que se tem de um problema qualquer e as relações
que se pode construir entre este conhecimento e outras esferas da ação
humana (SASSERON, 2008, p. 68-69).
48
Vale pontuar que assumimos as ideias de Sasseron (2008) no ponto em que

a Alfabetização Científica provavelmente não será alcançada por completo em aulas
do ensino regular, uma vez que esse processo deve estar em constante construção
e modificação. Todavia, podemos e devemos iniciar e almejar tal processo em sala
de aula. Assim como as ciências, a AC e seu processo de apropriação e
compreensão está em constante mudança, na medida que novos conhecimentos e
saberes são construídos; e além disso, novas formas de aplicação desses saberes
também são encontradas.
Por fim, destacamos, novamente, que levamos em consideração tais

pressupostos acerca da alfabetização científica para a elaboração e
desenvolvimento da nossa sequência didática em astronomia utilizada nesse
trabalho; principalmente no que tange aos eixos estruturantes da AC.
49
- CAPÍTULO 3 -
Modelos no Ensino de Ciências
O conhecimento científico é constituído por teorias, que são, por sua vez,
estruturadas por modelos (PINHEIRO, PIETROCOLA, ALVES-FILHO, 1999).
Contudo, podemos considerar “modelos” como um termo polissêmico, apresentando
diferentes definições, a depender do autor considerado. Silva (2011) apresenta um
interessante apanhado histórico e explicações a respeito desse termo, considerando
diferentes perspectivas.
Apenas de forma a ilustrar a retomada histórica apresentada por Silva (2011),

o autor comenta não ser possível existir uma única resposta para a pergunta “o que
é modelo?”, pois:
Um desenho, um diagrama, um esboço, uma ilustração, um objeto concreto
(maquete), uma estrutura matemática (modelo simbólico), um software, uma
cópia de alguma coisa (modelo icônico), tudo isso pode ser considerado
modelo de algo (SILVA, 2011, p. 37-38).
Silva (2011) também afirma que os modelos científicos devem ser entendidos
como idealizações da realidade, e não a própria realidade, afinal, sempre vão existir
elementos da realidade que fogem ao modelo e a sua teoria subjacente. Assim
sendo, apenas alguns aspectos da realidade são representados pelos modelos.
Dessa forma, o autor ainda aponta que os modelos, enquanto idealizações da

realidade, podem ser entendidos como importantes formas de representação do
conhecimento (SILVA, 2011).
Podemos considerar, ainda, conforme aponta Drouin (1988 apud PINHEIRO,

PIETROCOLA, ALVES-FILHO, 1999), que os “modelos” podem apresentar
diferentes funções, como por exemplo: compreender, explicar, prever, calcular,
manipular, formular; sendo as funções explicativas e preditivas as mais presentes e
relevantes nos modelos.
Concari (2001) discute os modelos como produto de uma construção

humana, sendo concebido como uma possível representação do mundo físico. A
autora também aponta que, de maneira geral, um modelo representa uma situação
real de maneira incompleta e aproximada.
50
Em uma perspectiva parecida, Galagovsky e Agustín (2001) atentam que os

modelos devem ser pensados como algo provisório e que nenhum modelo tem a
verdade absoluta e definitiva sobre nada, considerando a história das ciências.
Outra característica importante sobre os modelos apontada por Galagovsky e

Agustín (2001) se refere às compatibilidades (ou não) entre dois modelos. Nem
sempre dois modelos que tentam explicar simultaneamente a mesma porção da
realidade serão incompatíveis. Contudo, é possível indicar uma incompatibilidade
caso eles não compartilhem de pressupostos semelhantes e pertençam a
paradigmas e escolas teóricas diferentes. Os autores indicam que essa “competição”
tem aparecido algumas vezes ao longo da história das ciências. Nessas situações,
geralmente o modelo a ser usado é escolhido com base em sua simplicidade,
riqueza teórica e poder explicativo. Um exemplo desse embate é encontrado entre o
“modelo heliocêntrico do universo de Copérnico” e o “modelo geocêntrico de
Ptolomeu”.
Em situações onde um modelo substitui algum outro anterior, implica,

também, uma nova maneira de pensar e modelar a realidade. Por exemplo, em
alguns aspectos, a teoria da relatividade de Einstein substituiu a teoria clássica de
Newton, modificando as noções de espaço e tempo. Contudo, a possível
substituição de um modelo não implica no abandono total e definitivo do modelo
anterior. Além disso, todos os conteúdos estudados servem como base provisória
para possíveis novas formas de se pensar acerca deles no futuro; nunca estão
definitivamente finalizados (GALAGOVSKY, AGUSTÍN, 2001).
Em alguns trabalhos podemos nos deparar com o termo “objeto-modelo”.

Pinheiro, Pietrocola e Alves-Filho (1999), tendo como base as ideias de Mario
Bunge, apontam que:
Um objeto-modelo é uma representação conceitual esquemática de uma
coisa, ou de uma situação real (ou suposta como tal), e se atribui a ele
propriedades possíveis de serem tratadas por teorias. (...) o modelo
estabelece uma relação entre o teórico e o real (PINHEIRO, PIETROCOLA,
ALVES-FILHO, 1999, p. 4).
Também partindo da epistemologia de Bunge, Silva (2011) aponta que os

objetos-modelo funcionam como “pontes” de ligação entre as teorias e a realidade,
51
sendo instrumentos de validação empírica de teorias e em alguns casos dando

origem a novos objetos-modelo e novas teorias.
Kneller (1980 apud PINHEIRO, PIETROCOLA, ALVES-FILHO, 1999)

classifica os modelos de três diferentes formas. O autor aponta a seguinte
classificação para os modelos:
⇒ Modelo representacional: também conhecido como maquete, é uma

representação física tridimensional, por exemplo: modelo do sistema solar em
museus e modelo de bolas da estrutura de moléculas;
⇒ Modelo imaginário: é o conjunto de pressupostos que descreve como um

objeto/sistema seria, caso se satisfaçam certas condições. Esse modelo pode
propor que a estrutura imaginária é semelhante à estrutura real. Exemplo:
modelo mecânico do campo eletromagnético de Maxwell;
⇒ Modelo teórico: o tipo de modelo mais importante na ciência. É um

conjunto de pressupostos que tratam de explicitar um objeto/sistema (modelo
bola de bilhar, modelo corpuscular da luz), que apresentam uma estrutura ou
mecanismo interno, sendo esses, responsáveis por certas propriedades do
objeto/sistema descrito pelo modelo. Em alguns casos, também devem ser
expressos através de equações matemáticas.
Silva (2011), por sua vez, indica que, segundo o ponto de vista de Mario
Bunge, existem dois tipos de objetos-modelo: “conceitual” (ou científico) e “figurativo,
material ou concreto” (ou didático). Ambos são considerados como representações
conceituais de alguma coisa, ou fato real, ou algo imaginado a respeito do que se
está estudando. A principal diferença entre eles é que o objeto-modelo conceitual
não necessita ter uma representação figurativa para existir, uma vez que apresenta
um forte apelo na propriedade teórica e conceitual, mais do que em sua capacidade
psicológica ou estética. Assim, uma vez que nem sempre é possível representar a
realidade através de coisas visíveis e objetos familiares, são esses tipos de objetos-
modelo que de fato são importantes para as atividades científicas.
Contudo, os objetos-modelo do tipo figurativo parecem ser mais adequados

ao contexto educacional, devido a sua natureza. Eles se reduzem em objetos
familiares e mais simples, e acabam sendo versões mais fáceis de serem pensadas
52
pelos alunos, por exemplo. Assim, esses modelos acabam sendo ensinados e
aprendidos de maneira mais fácil (CUPANI, PIETROCOLA, 2002).
Investigando outro trabalho nessa perspectiva, Bezerra (2011) também

apresenta um outro tipo de classificação para os modelos. Dentre diversos aspectos
e questões discutidas em seu trabalho, o autor aponta duas classificações gerais
para os modelos: os “representacionais” (mais corrente na ciência) e os “instanciais”
(usada na lógica e metamatemática).
O autor explica que o modelo no sentido “instancial” (metamatemática ou

lógico) é uma “interpretação verdadeira de um conjunto de enunciados, trata-se de
uma estrutura que confere significado às sentenças e também satisfaz as
sentenças” (p. 588), sendo o tipo de modelo usual em lógica. Um exemplo seria o
conjunto dos números naturais usuais, um modelo do sistema de axiomas
(BEZERRA, 2011).
Enquanto que o modelo do tipo “representacional” pode ser entendido como

uma teoria aproximada ou simplificada, que se utiliza de idealizações, ou “ainda,
uma estrutura preditiva/descritiva na qual a condição de consistência interna é
relaxada, vale dizer, onde se atribui ao valor cognitivo da consistência um peso
menor” (p. 587) (BEZERRA, 2011).
Bezerra (2011) distingue os modelos representacionais em vários tipos, onde

citamos apenas alguns exemplos: (I) os modelos concretos/físicos, que buscam
reproduzir em um suporte material algo da configuração geométrica e das
proporções do objeto original (exemplos: uma esfera armilar e uma maquete
arquitetônica); (II) os modelos icônicos/simbólicos (exemplo: mapa de linhas de
metrô); (III) os modelos estruturais (exemplo: modelo de dupla hélice do DNA); entre
alguns outros. Apesar dos diferentes tipos de modelos não serem excludentes (um
mesmo pode apresentar características de mais de um tipo), cada modelo acaba por
selecionar e salientar determinados aspectos do sistema modelado, em detrimento
de outros.
Bezerra (2011) difere esses dois tipos gerais de modelo de forma

interessante:
(...) na primeira acepção [modelo representacional], a mais comum, dizer
que X é um modelo de Y significa que X é a representação (simbólica,
teórica, abstrata) de uma classe de objetos Y (fenômenos, objetos ou
53
processos físicos). Já na segunda acepção [instancial], dizer que X é um

modelo de Y significa que os modelos X são objetos (formais) que têm em
comum o fato de serem instâncias ou realizações de um mesmo sistema
axiomático Y. (...) os modelos no sentido representacional falam sobre
aquilo que acontece no mundo. No mundo cumpre-se (ou deveria cumprir-
se) aquilo que diz o modelo X (supondo que seja um modelo adequado).
Por outro lado, os modelos X no sentido metamatemático são estruturas nas
quais se cumpre o que diz a teoria Y (BEZERRA, 2011, p. 589).
Diante das diversas classificações e definições para o termo “modelo”,

consideramos, agora, ser importante enfatizar que os modelos não surgem do nada,
eles são resultados de um processo. Quando nos referimos a construção de um
modelo, podemos chamar esse processo de “modelização”, que consiste na
elaboração de uma construção mental, passível de ser manipulada e que busca
compreender um real complexo (PINHEIRO, PIETROCOLA, ALVES-FILHO, 1999).
Esses autores ainda apontam alguns exemplos de modelização na história da física,
tais como: construção dos modelos atômicos, a explicação do funcionamento de
fenômenos elétricos, etc..
Dessa forma é possível perceber a importância do papel dos modelos para os

conhecimentos, processos, produções e teorias científicas. Nessa perspectiva,
assumimos que se trata de um aspecto importante para as ciências e, portanto, há
necessidade de traçarmos reflexões acerca de seu possível uso/implementação no
ensino de ciências e astronomia, e qual seria a importância disso.
Alguns trabalhos já vêm trazendo tais discussões, acerca dos modelos no

ensino de ciências (PINHEIRO, PIETROCOLA, ALVES-FILHO, 1999; SILVA, 2011;
DUSO et al., 2013; FERREIRA, ALENCOÃO, VASCONCELOS, 2015;
NASCIMENTO, BEZERRA, ALMEIDA, 2015; RENNER, 2018; SILVA, CATELLI,
2020).
Consideramos imprescindível ressaltar que os modelos utilizados pelos

cientistas são diferentes daqueles modelos utilizados na escola. Pinheiro, Pietrocola
e Alves-Filho (1999) apresentam alguns aspectos que podem diferenciar os modelos
que são construídos por cientistas e aqueles construídos por estudantes.
Os autores apontam que um deles é o próprio nível de sofisticação. No caso

dos cientistas, através dos modelos eles buscam explicar o maior número de
eventos que se relacionam entre si. Já para o aluno, caso o seu modelo explique
apenas o evento que é foco da atenção naquele momento, podemos dizer que o
54
objetivo está satisfeito. Os autores ainda complementam dizendo que: “o estudante

via de regra não domina ou não dispõe de um ferramental matemático que permita
estabelecer relações mais amplas sobre um determinado fenômeno” (p. 9). Dessa
forma, a matemática, enquanto forma de linguagem e ferramenta, também pode ser
considerada como um aspecto que diferencia a capacidade de modelizar e os
próprios modelos construídos por alunos e cientistas (PINHEIRO, PIETROCOLA,
ALVES-FILHO, 1999).
Apesar de apontarem a importância e discutirem a presença de elementos

acerca dos modelos no processo de ensino-aprendizagem, Pinheiro, Pietrocola,
Alves-Filho (1999) apontam que, no ensino de Física em específico, os modelos
costumam ser apresentados de duas maneiras contraditórias: (1) em alguns casos,
o modelo é exposto como “algo estruturado sem história, originado na mente de um
gênio e deslocado do mundo real” (p. 2); e (2) em outros casos, é apresentado como
“espelho fiel da realidade” (p. 2).
Conforme já discutido, os modelos consistem em idealizações da realidade,

ou seja, não é um retrato fiel da realidade, sendo apenas uma representação parcial
e idealizada desta. Assim, também é necessário cuidado e cautela na forma com
que acontece a inserção dos modelos nas aulas de ciências.
Em seu trabalho, Ferreira, Alencoão e Vasconcelos (2015) apontam e

discutem que a modelação permite envolver os estudantes na formulação de
explicações e hipóteses, e na procura por explicações para que possam responder
determinadas questões e problemas trabalhados em determinadas atividades e
aulas. As autoras ainda apontam para a necessidade da promoção da transposição
didática, para que os conceitos científicos sejam simplificados e reconstruídos, com
o intuito de promover uma melhor compreensão por parte dos alunos.
Silva (2011) também ressalta a necessidade dos modelos passarem pelo

processo de transposição didática. O autor indica que certos modelos apresentam
alto grau de abstração e um grande número de variáveis e generalizações para que
possam dar conta de um determinado domínio da realidade, e para que sejam
utilizados na escola precisam passar por tal processo, e se tornem modelos mais
fáceis de serem ensinados e apreendidos. O autor, utilizando o termo “objeto-
modelo”, cita, então, que tais materiais estão se convertendo em “objetos-modelo
didáticos”.
55
Os modelos podem ser trabalhados de diversas formas em sala de aula,

sendo que os próprios estudantes podem fazer a produção de seus próprios
modelos. E os professores podem tirar proveito das três atividades que a
modelação8 permite: a exploração, a expressão e o questionamento. Além disso, a
modelação é uma estratégia que permite diferentes graus de exigência, facilita a
junção de diversos fatores e da manipulação de variáveis (FERREIRA, ALENCOÃO,
VASCONCELOS, 2015).
Vale esclarecer que anteriormente citamos o termo “modelização”; termo esse

também discutido por alguns autores, tendo o ensino de ciências como pano de
fundo. Pinheiro, Pietrocola e Alves-Filho (1999), com base as ideias de Larcher,
apontam que:
(...) a modelização no ensino, pode ser utilizada, tanto em situação gerais
quando novos conhecimentos são apresentados, quanto em situações
particulares quando o aluno já dispõe dos conhecimentos necessários. A
autora lembra que a modelização deve sempre ser norteada por uma
questão, então a primeira condição a ser satisfeita pela atividade de
modelização é fornecer uma resposta para a questão que a originou
(PINHEIRO, PIETROCOLA, ALVES-FILHO, 1999, p. 7-8).
Nesse sentido, observamos não apenas a relevância para o uso de modelos e

modelizações em sala de aula, mas, sobretudo a dinâmica possível, à medida que
podemos fazer uso em diferentes momentos, a fim de atingir diferentes objetivos
pedagógicos. As modelizações podem ser empregadas no ensino de ciências, seja
de forma a iniciar a nova temática a ser abordada em aula, seja após os estudantes
já terem certo conhecimento de algo.
Imagens, símbolos, esquemas, gráficos e maquetes são algumas ferramentas

que auxiliam na modelização. Elas permitem a manipulação e a comunicação de um
modelo. Contudo, ao utilizar essas ferramentas no ensino de ciências é preciso
atenção, uma vez que a construção de significados para essas ferramentas pode
ocasionar confusões (PINHEIRO, PIETROCOLA, ALVES-FILHO, 1999).
Pinheiro, Pietrocola e Alves-Filho (1999) observam que é comum que os

estudantes tenham dificuldade no momento de compreensão de um modelo, devido
8
Ferreira, Alencoão e Vasconcelos (2015) apontam que modelação é a estratégia que suporta a
utilização de modelos em aula, e que consiste em uma atividade de simulação de um acontecimento
real.
56
a linguagem formal que é utilizada. Eles apresentam um interessante exemplo: a

flecha. Esse recurso pode tanto representar fluxo de calor ou representar uma
grandeza vetorial, por exemplo. Dessa forma, a distinção entre esses diferentes
significados nem sempre fica evidente para os estudantes, trazendo dificuldades aos
mesmos. Outro problema pode ser encontrado nas figuras, uma vez que uma
figuração é composta por aspectos e elementos que nem sempre possuem
significado para o modelo, como por exemplo as cores utilizadas para representar
átomos nos desenhos.
Os autores não subestimam a importância desses elementos para os

modelos, mas reforçam que os símbolos utilizados podem ou não ter significado no
modelo, e a sua importância e utilização precisa ser relativizada, com o intuito de
evitar a supervalorização de aspectos irrelevantes (PINHEIRO, PIETROCOLA,
ALVES-FILHO, 1999). Além disso, tendo tais cuidados e preocupações, evitamos
possíveis ambiguidades que os modelos didáticos podem apresentar, o que
acabaria por dificultar o entendimento, por parte dos alunos, dos conceitos que
esses materiais carregam e que se propõem a apresentar (SILVA, 2011).
57
- CAPÍTULO 4 -
As Práticas Epistêmicas
O crescente interesse de pesquisa sobre os aspectos e práticas epistêmicas

no Ensino de Ciências está relacionado com a ideia de que este não deve se
restringir apenas a promover ao aluno a aquisição de conceitos, procedimentos
experimentais e atitudes, mas, também, possibilitar a compreensão sobre a natureza
da ciência (ARAÚJO, MORTIMER, 2009). Nessa perspectiva:
[...] espera-se que a ciência escolar seja compreendida como uma prática
situada socialmente, em que os estudantes discursivamente constroem e
negociam valores para o que pode ser considerado como boas questões,
métodos e respostas adequadas. Tais práticas são, portanto, inerentemente
epistêmicas e, desse modo, a aprendizagem de ciência envolve também
uma aprendizagem epistêmica” (ARAÚJO, MORTIMER, 2009, p. 6).
Ainda nessa perspectiva, a ideia não é fazer do aluno um pequeno cientista,

mas sim de auxiliá-lo e orientá-lo para se apropriar de competências que
possibilitem que investiguem assuntos científicos de forma mais crítica, colocando-o
em contato com as práticas científicas validadas cultural e academicamente
(SESSA, 2013), ou seja, algumas questões relacionadas com a natureza da ciência.
É possível encontrar na literatura da área algumas diferentes definições para

“o que são práticas epistêmicas”, contudo, todas com a mesma intenção. Podemos
dizer que as práticas epistêmicas se referem a forma como o conhecimento é
trabalhado pelos sujeitos a partir de uma prática social (SESSA, 2013). De acordo
com Sandoval e Reiser (2004, apud SESSA, 2013) podemos considerar essas
práticas epistêmicas como as atividades cognitivas (e discursivas) que os sujeitos
realizam para compreender o conhecimento científico. Enquanto Kelly e Licona
(2018) consideram que as práticas epistêmicas são caminhos específicos pelos
quais os membros de uma comunidade propõem, justificam, avaliam e legitimam
afirmações conceituais.
As práticas epistêmicas são uma importante categoria passível de análise

(SESSA, 2013), mas para que possamos identificar as práticas epistêmicas em
utilização pelos estudantes é necessário investigar o “texto” (oral ou escrito)
58
produzido pelos alunos quando esses desenvolvem problemas práticos9; assim,

podemos evidenciar como os estudantes produzem, comunicam e avaliam o
conhecimento científico escolar (ARAÚJO, MORTIMER, 2009). Além disso, ao
buscar evidências sobre o surgimento de práticas epistêmicas, também podemos
avaliar como e de que modo os alunos se engajam com as discussões presentes em
aula (SASSERON, DUSCHL, 2016). Com relação a isso, é comum encontrar nos
trabalhos da área, algumas listas e categorias das práticas epistêmicas, que
oportunizam e possibilitam a análise de dados coletados (como por exemplo: as
falas dos alunos).
Ainda com relação a esses estudos sobre as práticas epistêmicas, podemos

notar que, apesar de terem certas semelhanças entre si, também apresentam
algumas diferenças no momento de categorizar e listar essas práticas. Por exemplo,
alguns autores subdividem as práticas em diferentes categorias, sendo algumas
mais específicas e outras mais gerais; também podemos encontrar sobreposição de
categorias em alguns casos. Silva (2015), em sua tese de doutorado, realiza uma
discussão mais específica sobre esses casos, levando em consideração diferentes
autores.
A depender da pesquisa/estudo, podemos perceber que alguns autores

utilizam, para suas análises, determinadas práticas epistêmicas (propostas
anteriormente por outros autores), adicionando a elas outras práticas, ou seja,
adaptando essa lista de práticas. Isso acontece, pois as pesquisas são realizadas
em diferentes contextos, com diferentes turmas e com diferentes tipos de atividades
e abordagens metodológicas e isso pode suscitar o aparecimento ou não de certas
práticas epistêmicas. Tal ideia é concernente ao que apontam Kelly e Licona (2018) ,
no sentido de que as práticas epistêmicas são desenvolvidas de maneira
interacional em determinados contextos culturais, não sendo, dessa forma, estáticas
ao longo do tempo; justamente por serem contextualizadas. Dessa forma, como são
dependentes do contexto e do tempo, essas práticas podem sofrer alterações; e
mais importante: não há um conjunto limitado dessas práticas.
9
Por “problemas práticos” entendemos qualquer atividade que demande do estudante responder
questões, formular hipóteses, resolver ou propor um problema, etc.; e não apenas atividades ditas
experimentais (ARAÚJO, MORTIMER, 2009).
59
Além disso, cada campo e disciplina das Ciências apresentam suas

respectivas particularidades na forma de se construir conhecimento. Assim, algumas
práticas podem emergir diretamente devido às particularidades do conhecimento em
estudo na atividade pedagógica e da natureza daquele conhecimento em questão
(GEROLIN, 2017).
Para ilustrar e exemplificar essas diferentes categorias utilizadas para

análises das práticas epistêmicas, a seguir apresentamos algumas dessas
categorizações utilizadas em diferentes estudos.
Araújo (2008), em sua dissertação, elaborou um sistema de categorias das

práticas epistêmicas que, inicialmente, foi baseado nas propostas de Jiménez-
Aleixandre, Mortimer, Silva e Diaz (2008); mas, ao decorrer da pesquisa, verificou
que essas categorias não seriam suficientes para categorizar os dados obtidos.
Desse processo dialógico entre o estudo de Jiménez-Aleixandre e colaboradores e
os dados coletados em sua pesquisa, Araújo (2008) apresenta as práticas
epistêmicas a que chegou:
60
Quadro 4: Práticas epistêmicas e suas relações com o conhecimento (ARAÚJO, 2008).
Atividades sociais
relacionadas ao Práticas epistêmicas
conhecimento
1. Problematizando
2. Elaborando hipóteses
3. Planejando investigação
4. Construindo dados
5. Utilizando conceitos para interpretar dados
Produção do conhecimento 6. Articulando conhecimento observacional e
conceitual
7. Lidando com situação anômala ou problemática
8. Considerando diferentes fontes de dados
9. Checando entendimento
10. Concluindo
1. Argumentando
2. Narrando
3. Descrevendo
4. Explicando
5. Classificando
Comunicação do 6. Exemplificando
conhecimento 7. Definido
8. Generalizando
9. Apresentando ideias (opiniões) próprias
10. Negociando explicações
11. Usando linguagem representacional
12. Usando analogias e metáforas
1. Complementando ideias
2. Contrapondo ideias
Avaliação do conhecimento 3. Criticando outras declarações
4. Usando dados para avaliar teorias
5. Avaliando a consistências dos dados
61
Com relação ao quadro anterior, vale ressaltar, conforme aponta Araújo

(2008), que a separação entre produção e comunicação do conhecimento está
presente em alguns estudos sobre práticas epistêmicas (em trabalhos de ensino
investigativo essa separação costuma ser mais evidente), e foi mantida nesse
sistema proposto, mas é importante destacar que, muitas vezes, os alunos podem
produzir e comunicar conhecimento ao mesmo tempo, ou seja, enquanto produzem
conhecimento para chegar nas respostas, os estudantes também estão pensando
em formas de comunicá-las.
Essa categorização realizada por Araújo (2008) serviu de base para Silva
(2015), em sua tese de doutorado, no momento da identificação das práticas
epistêmicas presentes em relatórios de estudantes utilizados em sua pesquisa.
Contudo, como já apontado, as pesquisas estão sujeitas a diferentes variáveis, e
conforme realizava tais identificações, Silva (2015) verificou que algumas das
categorias da literatura utilizada não estavam presentes em seus dados, assim como
existiam características em seus dados que as categorias pré-estabelecidas não
davam conta de evidenciar. Dessa forma, Silva (2015) elaborou uma rubrica, com
base na literatura e em seus dados, para evidenciar e verificar as práticas
epistêmicas a partir dos relatórios científicos, ilustrando as categorias de análise
dessas práticas.
Essa rubrica exclui as grandes categorias de práticas sociais (produção,

comunicação e validação do conhecimento científico), pois pode ser uma divisão
problemática. Com relação a essa possível problemática, Silva (2015) demonstra
que a produção de um relatório científico, por si só, pode ser considerada como uma
prática epistêmica relacionada à “comunicação do conhecimento”, contudo, práticas
associadas às outras categorias também foram verificadas nos relatórios (por
exemplo: “construir dados” (relacionada a prática social “produção do
conhecimento”) e “avaliar a consistência dos dados” (relacionada a prática social
“avaliação do conhecimento”) foram encontradas nos relatórios, mesmo esse tendo
como finalidade a “comunicação do conhecimento”).
Ainda foi considerado que ao comunicar suas conclusões em relatórios

científicos, os estudantes também podem estar desenvolvendo o seu próprio
conhecimento ou avaliando os conhecimentos produzidos acerca do tema
trabalhado e/ou investigado (SILVA, 2015).
62
Assim sendo, a rubrica produzida foi a seguinte:

Quadro 5: Categorias de análise para as práticas epistêmicas, produzida por Silva (2015),
com base na literatura e nos dados de sua pesquisa.
Prática epistêmica Quando aluno...
Cria uma questão relacionada ao tema que

está sendo estudado ou retoma uma
1. Problematizar questão anteriormente proposta pela
professora. Corresponde à motivação para
o início de uma discussão.
Elabora possível explicação para uma

2. Elaborar hipótese
pergunta ou problema.
Traça estratégias para a investigação de

3. Planejar investigação
um problema.
Consegue prever resultados com base

4. Fazer previsões
numa hipótese explicativa.
5. Construir dados Coleta e registra dados.
Recorre a algum dado diferente do que está

6. Considerar diferentes fontes de dados sendo trabalhado naquele momento para
solucionar o problema em discussão.
Finaliza um problema ou uma questão

7. Concluir
proposta.
Faz referência explícita às inscrições

produzidas ou a algum conhecimento de
8. Citar
autoridade (professora ou bibliografia
especializada).
Relata ações ou acontecimentos passados

9. Narrar
em sequência temporal lógica.
Aborda um sistema, objeto ou fenômeno,

em termos de características de seus
10. Descrever
constituintes ou dos deslocamentos
espaçotemporais desses constituintes.
Utiliza inscrição para representar ideias

11. Usar linguagem representacional
próprias.
Estabelece relação causal entre fenômeno

observado e conceitos teóricos e/ou
12. Explicar condições de execução do experimento
para dar sentido a esse fenômeno
63
Usa evidências para suportar uma

conclusão que está em cheque, provisória.
13. Argumentar
Ou ainda quando o estudante utiliza
recursos linguísticos para persuadir o leitor.
Apresenta modelo teórico ilustrado pelos

14. Exemplificar
dados específicos.
Apresenta uma opinião pessoal, bem

15. Opinar
sinalizada.
Atribui significado a algum conceito de

16. Definir / Conceituar
forma explícita.
Elabora descrições ou explicações que são

17. Generalizar
independentes de um contexto específico.
Apresenta dados para avaliar os

18. Usar dados para avaliar teoria
enunciados teóricos.
19. Avaliar a consistência dos dados Pondera a validade dos dados obtidos.
Enquanto, Sessa (2013), em sua tese de doutorado, apresenta uma lista de

práticas epistêmicas específicas, sugeridas por Christodoulou, passíveis de serem
analisadas; e que foram selecionadas para serem usadas nas análises de sua
pesquisa. Essas práticas estão apresentadas no quadro 6, a seguir:
Quadro 6: Lista de práticas epistêmicas específicas utilizadas por Sessa (2013), conforme
sugerido por Christodoulou (2012).
Fornece informação / Pede Informação /

Propõe posicionamento
Evidências Evidência
Toma posição Descreve Argumenta
Exemplifica Faz previsão Generaliza
Define Faz analogias Pede explicação
Avalia Compara e contrasta Pede Justificação
Justifica
Explica Contraposição
Pede avaliação
64
Motta, Medeiros e Motokane (2018) também apresentam um interessante

trabalho acerca das práticas epistêmicas, onde apresentam um sistema de
categorias para analisar as interações discursivas em sua pesquisa. Os autores
destacam que para elaborar esse sistema de categorias eles partiram de práticas
epistêmicas empregadas e adequadas de outras pesquisas da área, além de
algumas categorias adicionais. Isso nos mostra, mais uma vez, a diversidade de
práticas que são observadas nas pesquisas.
Além do conjunto de práticas epistêmicas, Motta, Medeiros e Motokane

(2018) também apresentam um conjunto de “movimentos epistêmicos”, destinados
para a análise das ações dos professores.
Reproduzimos, a seguir, o conjunto de práticas epistêmicas utilizado por

Motta, Medeiros e Motokane (2018) em sua pesquisa. Além das práticas, também
indicamos as significações/descritores de cada uma delas, da mesma forma como
indicado pelos autores.
Quadro 7: Conjunto de práticas epistêmicas e descrições, retiradas de Motta, Medeiros e Motokane

(2018).
Prática epistêmica Descrição
Quando os alunos expõem de forma sintética

a) Configurando hipóteses.
suas previsões.
Quando, para elaborar suas hipóteses, os

b) Considerando dados e
alunos recorrem a conceitos e/ou dados que
conceitos para elaborar
já possuem ou já foram trabalhados durante
hipóteses.
a atividade.
Instância Quando os alunos expõem a relação entre

c) Articulando conhecimento
social de os conceitos e os aspectos observáveis do
observacional e conceitual.
fenômeno em investigação.
produção do
conhecimento Quando os estudantes apresentam a
d) Concluindo.
solução para o problema.
Corresponde a construção ou coleta de

e) Construindo dados. dados, quando os estudantes ainda lidam
com dados brutos.
Quando os estudantes retomam dados já

f) Ordenando dados.
trabalhados, ordenando-os.
65
Quando os alunos observam o andamento

g) Monitorando o progresso.
da atividade que estão desenvolvendo.
Instância
Quando os alunos negociam uma explicação
social de a) Negociando explicações. entre eles ou com o professor, com o
comunicação objetivo de atingir um consenso.
Quando os estudantes passam a empregar

a) Usando conceitos para
conceitos para dar sentido aos dados
Instância interpretação dos dados.
trabalhados anteriormente.
social de
Quando o aluno complementa algo dito pelo
avaliação do b) Complementando ideias.
professor ou outro colega.
conhecimento
Quando o estudante apresenta críticas às
c) Criticando outras declarações.
ideias dos outros.
Posto tais considerações acerca das práticas epistêmicas, também

consideramos importante pontuar, mesmo que brevemente, algumas outras
interações entre os alunos que podem se estabelecer em sala de aula; uma vez que
a partir de tais interações também é possível verificar e analisar as práticas
epistêmicas mobilizadas pelos estudantes.
A relação professor-aluno é importante, pois como apontam Sasseron e

Duschl (2016) e Ferraz e Sasseron (2017), o professor tem função importante no
estabelecimento dos processos e das interações discursivas em sala de aula, sendo
responsável por algumas ações que podem beneficiar ou não certas interações. Por
sua vez, essas interações e participações dos estudantes são importantes para que
possamos entender e verificar as práticas epistêmicas mobilizadas pelos mesmos.
Nos trabalhos da área, é comum observarmos o termo “movimentos

epistêmicos”, quando o foco da pesquisa é analisar e observar as ações dos
professores durante a aula, e que podem vir a influenciar a mobilização de certas
práticas epistêmicas pelos estudantes.
Em nossa pesquisa, apesar de considerarmos fortemente o contexto da aula,

bem como das interações professor-aluno, não estaremos categorizando e/ou
classificando as ações e falas do professor. Contudo, entendemos ser importante
esse destaque, já que não é algo incomum nas pesquisas da área.
66
Ao longo do capítulo de conjunto metodológico explicaremos o conjunto de

práticas epistêmicas utilizado em nossa pesquisa e como a mesma foi elaborada.
67
- CAPÍTULO 5 -
Conjunto Metodológico
Tendo em vista a necessidade de conferir coerência acadêmica à presente

pesquisa, julgamos importante retomar nosso objetivo principal, de identificar quais
são as práticas epistêmicas mobilizadas pelos estudantes durante uma sequência
didática (SD) de astronomia e analisar como elas se relacionam com as etapas
dessa SD.
Para tanto, nosso estudo se insere em uma perspectiva de pesquisa

qualitativa (STAKE, 2011), onde o foco está no processo educativo em uma sala de
aula onde os sujeitos estão envolvidos em uma sequência de ensino sobre
astronomia, ou seja, também estaremos considerando o contexto em que esses
fenômenos acontecem; algo importante a ser considerado em estudos qualitativos.
Além disso, Stake (2011), também elenca algumas outras características

especiais do estudo qualitativo, as quais estão em consonância com nosso trabalho.
O autor aponta que o estudo qualitativo é interpretativo e experiencial, esforçando-se
para ser naturalístico, para não haver interferências e manipulações para se obter os
dados. Na pesquisa qualitativa o próprio pesquisador pode ser um instrumento ao
observar ações e contextos; sendo, geralmente, o principal instrumento de pesquisa
(a observação em campo é uma das nossas formas de coleta de dados, como
explicaremos mais adiante).
Stake (2011) ainda aponta algumas outras características do estudo

qualitativo que consideramos importante elencar nesse momento, por estarem em
conformidade com nossa pesquisa. O estudo qualitativo é empírico e direcionado ao
campo, sendo que os observadores em campo estão receptivos para reconhecer
possíveis desenvolvimentos inesperados. Além disso, “esse tipo de estudo
reconhece que as descobertas e os relatórios são frutos de interações entre o
pesquisador e os sujeitos” (STAKE, 2011).
Como já dito, em nosso estudo o foco estará nos sujeitos envolvidos na

sequência de aulas, em específico os estudantes, os quais fazem parte de nossa
análise. Para isso, adotamos alguns processos metodológicos para coleta e análise
dos dados. Descrevemos a seguir, além desses processos, algumas características
68
quanto ao cenário da pesquisa e dos participantes do estudo, bem como da

sequência de aulas desenvolvidas.
Antes disso, apresentamos a figura 5, a qual apresenta de maneira

sintetizada e resumida os principais procedimentos e etapas metodológicas de
nossa pesquisa, os quais estão separados em quatro etapas principais:
“formulação”, “intervenção”, “tratamento dos dados” e “análise”.
Figura 5: Principais etapas metodológicas da pesquisa. Elaborado pelo autor.
Retomaremos com detalhes cada um dos tópicos dessa figura, justificando e

explicando os seus usos, mas como forma de síntese: a etapa de “formulação” foi
destinada para a elaboração detalhada das aulas da sequência de ensino didática
em astronomia, e ocorreu no âmbito da Universidade Federal do ABC (UFABC),
principalmente através de reuniões com a orientadora e do grupo de pesquisa
“EnCiForm” (Ensino de Ciências e Formação de Professores). A etapa “intervenção”,
que ocorreu no âmbito da escola (campo), se destinou à aplicação das aulas em si,
69
com as turmas de 8º ano. Ainda nessa etapa foi feita a coleta de dados, através do
trabalho de campo, observação participante, diário de campo, gravações e registros
escritos dos alunos.
Na etapa de “tratamento dos dados” nos preocupamos, principalmente, com a

organização dos dados coletados em campo. É um momento em que se constitui a
passagem do registro para o dado propriamente dito. Duas ações importantes nessa
etapa são: as transcrições das aulas e a separação e organização dos episódios.
Por fim, na etapa de “análise” buscamos realizar discussões e reflexões

acerca dos dados coletados. Faremos uso da categorização e análise do conteúdo,
bem como das transcrições das gravações de vídeo/áudio, registradas
anteriormente. As leituras e pesquisas bibliográficas vão perpassar todos as etapas
de nossa pesquisa, com o intuito de nos dar um melhor embasamento para nossos
estudos e discussões.
Nos tópicos que se seguem apresentamos de forma detalhada os processos

metodológicos de nosso trabalho, sempre nos apoiando nos referenciais teóricos.
Dessa forma, ao longo do texto, algumas indicações e discussões acerca dessas
práticas metodológicas e seus usos são apresentadas.
5.1. A sequência didática em Astronomia elaborada

Para a coleta de dados, aplicamos uma sequência didática de astronomia,
com foco na temática sobre as fases da Lua. Para o desenvolvimento dessa
sequência, tivemos como base alguns estudos presentes na literatura referentes ao
ensino de ciências/astronomia, alfabetização científica e os modelos no ensino de
ciências; como alguns trabalhos já apresentados anteriormente.
A sequência elaborada e proposta nesta pesquisa está apresentada, de

maneira detalhada, no quadro disponível no Apêndice 1. O quadro apresenta a aula
e o título da mesma, a descrição das atividades e momentos principais de cada aula,
e os materiais e os recursos a serem utilizados. Além disso, nos Apêndices
seguintes também apresentamos alguns recursos (exemplo: textos) utilizados ao
longo da sequência.
70
As aulas foram elaboradas levando em consideração que cada aula tem 50

minutos de duração. Na descrição de cada aula elencamos a possibilidade de
quanto tempo cada atividade/momento necessitará; contudo, são apenas sugestões,
pois na prática esse tempo pode variar, a depender de diversos imprevistos a que as
aulas estão sujeitas no meio escolar. Ainda, em algumas aulas, deixamos um
“tempo extra” (ao se somar o tempo de cada atividade, não temos os 50 minutos de
aula), tendo em mente que a duração de cada momento pode variar para mais ou
para menos.
5.2. Cenário da pesquisa e participantes
Nesse tópico apresentamos algumas informações referentes ao cenário onde

as aulas foram gravadas, bem como de seus participantes principais, ou seja, os
estudantes.
A coleta de dados da pesquisa foi feita em uma escola particular que oferece
o ensino regular e técnico, localizada no município de Arujá-SP. A aplicação da
sequência de aulas foi feita durante o horário regular de aula, durante algumas aulas
10
da disciplina intitulada “Complementos de Ciências” . Por sua vez, as turmas nas
quais a sequência foi aplicada, são turmas do 8º ano dos anos finais do ensino
fundamental. Adotamos esse critério quanto a turma, pois na Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) a temática sobre Fases da Lua está sugerida para ser abordada
no 8º ano.
Como dito, na BNCC a temática Fases da Lua está sugerida para o 8º ano,
mais especificamente na unidade temática “Terra e Universo”, dentro do eixo de
objetos de conhecimento intitulado de “Sistema Sol, Terra e Lua - Clima”. A temática
escolhida, por sua vez, aparece como sendo uma das habilidades desse ‘objeto de
conhecimento’ citado anteriormente, estando codificada da seguinte forma no
documento:
10
Essa escola adota um material escolar na qual desde o 6º ano a grade curricular já apresenta as
disciplinas de Física, Química e Biologia. Além dessas três, uma outra disciplina relacionada às
Ciências da Natureza também aparece na grade: Complementos de Ciências. Essa última não
apresenta um conteúdo programático definido, ficando a critério do professor a organização dos
temas, aulas e atividades a serem trabalhadas.
71
EF08CI12: Justificar, por meio da construção de modelos e da observação

da Lua no céu, a ocorrência das fases da Lua e dos eclipses, com base nas
posições relativas entre Sol, Terra e Lua (BNCC, p. 349).
Vale ressaltar que essa temática também aparece como sendo sugerida para
ser trabalhada no 5º ano.
Para uma melhor contextualização, reproduzimos, a seguir, parte de um dos

quadros disponíveis na BNCC, a qual apresenta as unidades temáticas, objetos de
conhecimento e habilidades a serem trabalhadas no 8º ano. Fizemos um recorte,
focando apenas na unidade temática “Terra e Universo”.
Quadro 8: Trecho da Unidade Temática “Terra e Universo” do 8º ano, na BNCC.
UNIDADE OBJETOS DE
HABILIDADES
TEMÁTICA CONHECIMENTO
(EF08CI12) Justificar, por meio da construção de modelos e

da observação da Lua no céu, a ocorrência das fases da
Lua e dos eclipses, com base nas posições relativas entre
Sol, Terra e Lua.
(EF08CI13) Representar os movimentos de rotação e

translação da Terra e analisar o papel da inclinação do eixo
de rotação da Terra em relação à sua órbita na ocorrência
das estações do ano, com a utilização de modelos
Sistema Sol, tridimensionais.
Terra e
Terra e Lua (EF08CI14) Relacionar climas regionais aos padrões de
Universo circulação atmosférica e oceânica e ao aquecimento
Clima
desigual causado pela forma e pelos movimentos da Terra.
(EF08CI15) Identificar as principais variáveis envolvidas na

previsão do tempo e simular situações nas quais elas
possam ser medidas.
(EF08CI16) Discutir iniciativas que contribuam para

restabelecer o equilíbrio ambiental a partir da identificação
de alterações climáticas regionais e globais provocadas pela
intervenção humana.
72
Como dito, a sequência foi desenvolvida com alunos do 8º ano, sendo essa
turma composta por 13 alunos. Todos os alunos participaram da realização da
sequência de aulas, contudo, três desses estudantes não tiveram seu registro em
vídeo/áudio autorizado pelos pais e responsáveis, sendo assim, imagens desses
alunos não foram registradas e capturadas pela filmadora. Esse caso, bem como a
nossa solução, será mais bem explicada nos próximos tópicos.
Para preservar a identidade dos estudantes, atribuímos codinomes aos

mesmos. No caso dessa pesquisa, os nomes dos alunos foram trocados por nomes
de estrelas, fazendo assim uma espécie de metáfora, por se tratar de um estudo no
campo de ensino de astronomia. Na primeira aula esses alunos foram divididos em
cinco grupos, e no quadro a seguir indicamos esses grupos, bem como quais
estudantes (com seus nomes de estrelas) fazem parte do mesmo.
Quadro 9: Grupos e codinomes dos estudantes participantes da pesquisa.
GRUPO CODINOME
Sirius
Grupo 1
Bellatrix
Deneb
Grupo 2 Acrux
Betelgeuse
Alnitak
Grupo 3 Alnilam
Mintaka
Rigel
Grupo 4
Antares
73
Regulus
Grupo 5
(Estudantes sem TCLE, ou seja, com Canopus
imagens não capturadas e áudios não
registrados)
Aldebaran
Com exceção dos três alunos do grupo 5, todos os demais foram autorizados
pelos seus responsáveis a participarem da pesquisa. Antes das aulas da sequência
ser iniciada o professor conversou com os alunos a respeito da pesquisa, discutindo,
também, a importância das pesquisas acadêmicas. Nesses momentos, o professor
também explicitou sobre o que se tratava e como seria realizada essa pesquisa.
Após isso, os responsáveis leram e assinaram o “Termo de Consentimento

Livre e Esclarecido” (TCLE). Além disso, os estudantes também leram e assinaram o
“Termo de Assentimento para menores de idade”, concordando todos em participar
da pesquisa. Aqueles não autorizados pelos pais concordaram tranquilamente em
participar de tais aulas. Como já dito, mais adiante explicaremos quais medidas
tomamos com relação a presença desses alunos sem TCLE durante a pesquisa.
Além das autorizações dos alunos e responsáveis, nossa pesquisa também

foi submetida à “Plataforma Brasil”, para avaliação do comitê de ética, tendo sido
aprovada para sua realização por esse comitê. O registro CAAE da pesquisa é:
“21935319.8.0000.5594”.
As sete aulas da sequência foram desenvolvidas no laboratório da escola.

Esse local foi escolhido por dois motivos principais: (1) é amplo, e possibilita uma
proximidade maior entre os integrantes do mesmo grupo, podendo eles trabalharem
nas bancadas, sem a necessidade do manejo de cadeiras pela sala; e (2) é um
espaço onde o professor/pesquisador já poderia instalar as filmadoras antes da aula
começar, deixando as mesmas já posicionadas, apenas ligando-as no início da aula.
Esse ponto (2) permite uma logística de maior facilidade na pesquisa, pois, se fosse
necessário instalar a filmadora na sala de aula “comum” dos alunos, isso teria que
ser feito no início de cada aula, o que acarretaria na perda de alguns minutos para
tal procedimento. Com as filmadoras já postas e instaladas no laboratório, bastava
os alunos se locomoverem até o local, ligá-las e a aula já poderia ser iniciada.
Inclusive, esse é ponto importante de se considerar quando a pesquisa é feita em
74
um ambiente escolar, entendemos que existe toda uma logística particular a parte a
ser considerada e pensada quando a coleta de dados é feita diretamente nesse
ambiente.
5.3. Fontes de Dados e Coleta de Dados

Em nossa coleta de dados fizemos uso da triangulação metodológica, com o
intuito de ampliar nossa visão para o fenômeno estudado. Com isso, buscamos
assegurar uma compreensão e interpretações mais aprofundadas e complexas do
fenômeno em questão. A triangulação, como apontam Nascimento, Anjos e
Vasconcelos (2018), pode ser entendida como um “mix” de dados ou métodos que
pode auxiliar na validação de alguns resultados. Em outras palavras, na triangulação
são empregados vários métodos e/ou várias abordagens teóricas, afim de contribuir
e promover a qualidade na pesquisa (FLICK, 2009).
Glaser e Strauss (1967) (apud FLICK, 2009) sugerem o uso de diferentes

tipos de dados, pois isso permite ao analista distintas visões ou pontos de vista a
partir dos quais pode ser possível entender uma categoria e desenvolver suas
propriedades. Flick (2009) através de alguns exemplos, mostra que alguns estudos
têm se apropriado da triangulação metodológica, mesmo que esses não usem esse
termo em específico. Além disso, o autor aponta que:
[...] a triangulação de fonte de dados, de métodos e de pesquisadores tem
uma longa tradição em várias áreas da pesquisa qualitativa, mesmo que o
termo não tenha sido usado (ainda ou sempre) (...) na tradição desses
estudos, a triangulação como abordagem empírica a campos e questões foi
empregada como instrumento de avaliação de resultados empíricos e como
um caminho para mais descobertas e conhecimento, e para a gestão e
promoção da qualidade na pesquisa (FLICK, 2009, p. 60).
A princípio, para nossa pesquisa, propomos uma triangulação metodológica

utilizando o trabalho de campo, observação participante, notas de campo (via diário
de campo), gravações em áudio e vídeo (audiovisuais) das aulas e o registro escrito
dos estudantes (por exemplo: desenhos e questionários). Esses métodos serão
discutidos a seguir.
75
Yin (2010) aponta que coletar dados para pesquisa qualitativa normalmente
implica em interagir com as situações reais de vida e as pessoas envolvidas nessas
situações. Isso tudo se torna parte do ambiente de campo. Assim como já dito, o
trabalho de campo fará parte de nossa coleta de dados. Ao estudar as práticas
epistêmicas é importante que se observe, também, as interações entre os alunos e
as interações entre aluno-professor, para que se possa ter uma melhor noção sobre
a mobilização dessas práticas; levando em consideração, também, o contexto
dessas produções, uma vez que estamos considerando os ambientes de campo
como as situações da vida real (YIN, 2010). O trabalho de campo pode auxiliar
nesse processo, além de permitir uma aproximação do pesquisador com a realidade
sobre a qual se está pesquisando, ajudando, também, a estabelecer uma interação
com o meio e os participantes da pesquisa, construindo um conhecimento empírico
importante para o estudo (MINAYO, 2009).
É importante pontuar que os ambientes de campo podem ser definidos de

diferentes formas e podem focar, por exemplo, em cenários institucionais e como é a
vida cotidiana nessas diferentes instituições. Um exemplo de instituição a ser
considerada como ambiente de campo são as escolas (YIN, 2010); ambiente onde
foi realizada essa pesquisa. Yin (2010) ainda aponta alguns elementos importantes
da pesquisa de campo (como: o acesso, a entrada e saída do campo, eventos
inesperados, as relações de campo, etc.).
Estudando as práticas epistêmicas, estaremos, de certa forma, estudando

como o conhecimento é construído, trabalhado e mobilizado pelos estudantes. Esse
conhecimento, muitas vezes, é construído primeiro no campo social e de forma
colaborativa e interativa; assim sendo, o trabalho de campo se apresenta como
importante para nossa coleta de dados, ao nos permitir uma melhor observação
desses momentos, sendo praticamente um sine qua non para nossa pesquisa.
Ao realizar o trabalho de campo, que ocorre em ambientes da vida real (e

com as pessoas desempenhando seus papéis da vida real) (YIN, 2010), é
importante tentar ser capaz de confrontar suas teorias e hipóteses com a realidade
empírica. O pesquisador não deve se apegar demais ao projeto, mas também não
deve ser empirista para quem a realidade é o que ele vê (sem auxílio de
contextualizações e conceitos). Afinal, “nem um nem outro, sozinho, contém a
verdade” (MINAYO, 2009).
76
Yin (2010) apresenta uma advertência importante com relação ao trabalho de

campo:
[...] você estará entrando no espaço, no tempo e nas relações sociais delas
[das pessoas em suas rotinas da vida real]. Observe que a realidade de um
ambiente de campo em pesquisa qualitativa contrasta fortemente com a
artificialidade dos ambientes para outros tipos de pesquisa. Comparado com
esses outros ambientes, você não terá o luxo de definir suas condições de
trabalho, como ao marcar os horários que lhe sejam mais convenientes para
aplicar uma série de questionários em um levantamento ou para “submeter
sujeitos” a um experimento laboratorial - ou ainda para pesquisar
informações arquivos tranquilamente em uma biblioteca ou na internet (YIN,
2010, p. 98).
Consideramos tal afirmação importante, principalmente quando estamos

falando de um trabalho de campo a ser desenvolvido no ambiente escolar, já que
nesses ambientes, estamos sujeitos e condicionados a diversas variáveis, algumas
delas não pretendidas e desejadas, mas que não podemos, simplesmente, evitar ou
deixá-las de lado. Na cultura escolar vários fatores estão em jogo, como: horário das
aulas, avisos da secretaria, interrupções de aulas, ausência de alunos e/ou
professores, ensaios dos alunos, entre vários outros fatores. Precisamos ter isso em
mente quando vamos realizar um trabalho de campo no ambiente de vida real das
escolas; ou seja, toda uma logística particular.
Dentre as várias formas e técnicas de realizar o trabalho de campo, Minayo

(2009) aponta dois principais instrumentos para esse tipo de pesquisa: a observação
e a entrevista. Com relação a isso, Yin (2010) também aponta que no trabalho de
campo a interação entre pesquisador e os sujeitos deve existir, ou seja, exige o
estabelecimento de relações com outras pessoas. Em nossa pesquisa, fizemos uso
do instrumento de “observação” em campo; mais especificamente da “observação
participante”; o que, nos proporciona, também, uma interação com as pessoas
envolvidas nesse processo estudado.
Yin (2010) afirma que a essência de realizar uma observação participante (ser
um observador participante) exige a combinação das variantes “observar” e
“participar”, ou seja, é preciso ter alguma participação e alguma observação, sem
negligenciar por completa nenhuma das duas. Minayo (2009) aponta que, por
interferir no contexto, o observador participante (pesquisador), modifica esse
contexto, e ao mesmo tempo, é modificado pessoalmente pelo mesmo. Essa
77
proximidade com os interlocutores é importante no estudo qualitativo, e longe de ser

algo inconveniente, é uma virtude e uma necessidade desse tipo de pesquisa.
Na observação participante o pesquisador também pode ser considerado

como um “instrumento da pesquisa”, dessa forma também acaba por ser uma
‘ferramenta’ para coletar dados. Como qualquer ferramenta que apresenta seu
próprio padrão de medida (que expressa e registra sua medição), o pesquisador
também irá registrar aquilo o que ele mesmo “mediu”, principalmente através dos
seus cinco sentidos. Nesse caso, o pesquisador estará exercendo seu próprio
arbítrio ao decidir o que registrar, e isso sugere certas tendenciosidades e
idiossincrasias do instrumento (no caso, do pesquisador), como por exemplo:
categorias/filtros que poderiam influenciar o entendimento do pesquisador sobre os
eventos e ações no ambiente (YIN, 2010). Nas palavras de Yin (2010): “Todas essas
funções significam que você [pesquisador] estará servindo como o principal
instrumento de pesquisa”. Na nossa pesquisa também estamos considerando o
pesquisador como um instrumento de pesquisa, ao passo que o mesmo fez uso da
observação participante no trabalho de campo.
Alguns apontamentos importantes a serem consideradas pelo pesquisador de

campo que está se apoiando na “observação participante” são: se atentar ao que
está acontecendo; evitar comparar uma experiência de campo inicial com suas
experiências anteriores; fazer o mínimo possível de suposições iniciais; padrões
surgirão sem estímulos artificiais; e se o estudo começou com algumas proposições,
as experiências de campo, bem como as proposições, com o tempo irão interagir de
alguma forma, mostrando, talvez, que as proposições iniciais precisam ser
descartadas, aprimoradas ou redefinidas (YIN, 2010).
Em alguns casos, para se realizar a observação participante (e de maneira

geral, o próprio trabalho de campo), é necessário o auxílio de um intermediário, que
ajuda a “abrir portas”, dissipar dúvidas e apaziguar possíveis mal-entendidos das
pessoas da comunidade, pois esses, em geral, não estão na espera de um
pesquisador em seu grupo. Nas pesquisas de campo em educação, os professores
da escola podem ser esse intermediário, ou qualquer outro sujeito que possa
colaborar a introdução do pesquisador nos códigos culturais do grupo. Isso é
importante, pois mesmo que o pesquisador venha a interagir com os sujeitos da
78
pesquisa, ele não irá se tornar um “nativo” do local (MARQUES, 2016). O autor
ainda aponta que:
A “observação participante” não significa transformar-se em “nativo”, mas
sim tentar colocar-se no lugar do outro, no seu ambiente social natural,
buscando apreender a imponderabilidade da vida real, como diria
Malinowski. Nesse processo, o pesquisador deve incansavelmente buscar
articular teoria e prática. Deve, diuturnamente, olhar para si próprio e
questionar-se sobre como e sobre o que está fazendo (MARQUES, 2016, p.
283).
Assim como a entrada no campo é um momento importante, a saída também

é um momento crucial, pois as relações interpessoais que se formaram e se
desenvolveram durante a pesquisa de campo, não se desfazem automaticamente
assim que as atividades de pesquisa em campo foram concluídas, ou seja, não são
rompidas bruscamente. Afinal, são relações humanas, e podem existir relações com
afetos. Mesmo não existindo receitas e uma regra a ser seguida nesse momento, é
preciso ter cuidado e bom senso no momento da saída do campo (MINAYO, 2009).
No nosso caso, não houve “entrada” e “saída” de campo propriamente dita,

uma vez que o pesquisador/autor também é (e já era) o professor da turma na qual a
sequência foi desenvolvida. Mas ressaltamos essas indicações e discussões acerca
da pesquisa de campo por considerarmos importantes para outros pesquisadores
que eventualmente precisem entrar em um ambiente “desconhecido”.
Ao realizar o trabalho de campo com observação participante, também

fizemos registro por meio das notas de campo, através de um diário de campo. O
diário de campo, instrumento básico de registro de dados do pesquisador
(MARQUES, 2016), de acordo com Barros e Kastrup (2009, apud Weber, Grisci,
Paulon, 2012), contribui para a produção de dados, tendo como função transformar
observações e frases captadas na experiência de campo em conhecimento e modos
de fazer. O diário foi utilizado para as anotações das impressões e eventos que
emergiram e aconteceram ao longo das aulas; com breves anotações sobre as
sequências de atividades, a impressão e comportamento dos alunos, dúvidas e
comentários, imprevistos, entre outras informações. No diário também buscamos
destacar alguns eventos verificáveis durante as aulas, tais como: “os alunos
demonstram interesse explícitos nos temas das aulas?”, “os alunos discutem os
temas propostos?”, “propõem questões que levam a discussões não previstas?”,
79
“estabelecem relações com exemplos e situações adquiridas em ambiente escolar e

extra-escolar?”, “solicitam explicações mais
detalhadas/técnicas/conceituais/complicadas”, etc..
No caso da atual pesquisa, as notas foram registradas apenas ao término da

aula, uma vez que o pesquisador também era o professor, e seria inviável realizar
muitas anotações ao longo do desenvolvimento da aula, pois isso poderia implicar
numa paralisação da aula. Dessa forma, levando em consideração as características
e objetivos com o diário de campo, realizamos, com ele, apenas algumas notas e
observações mais relevantes após o término de algumas aulas, e para que não
perdêssemos as ideias iniciais de análise.
O diário contém as impressões pessoais cotidianas do pesquisador no campo

da investigação, e o mesmo pode ser feito e formatado de diferentes formas, mas é
importante que apresente, além dos registros do pesquisador, as datas das
observações, horários de início e término das observações e os locais onde as
observações foram feitas (MARQUES, 2016). Assim como aponta Minayo (2009),
as informações escritas no diário podem ser utilizadas pelo pesquisador quando
esse for fazer a análise qualitativa.
Fizemos o trabalho de campo também com o registro em vídeos; com os

registros audiovisuais das ações da sala de aula podemos ter algumas vantagens,
sendo a principal delas, talvez, a possibilidade de acessos posteriores a esses
dados. Além disso, quando gravações são feitas, no futuro outros pesquisadores
também poderão ter acesso a esses registros, com o intuito de realizar novas
pesquisas com essa material. Sobre isso, podemos até considerar o registro
audiovisual como um marco para a pesquisa em educação (GIORDAN, 2006).
As filmagens podem registrar possíveis interações entre os pares durante as

aulas, falas e comunicações dos estudantes, como está a aula, se os alunos
participam, entre outras informações, que podem nos possibilitar uma melhor análise
das mobilizações das práticas epistêmicas pelos estudantes.
O registro em vídeo pode vir a provocar um engajamento prolongado do

pesquisador sobre os seus dados, pois o mesmo pode revisitar esses dados
diversas vezes, além de poder reunir as observações extraídas do registro
audiovisual com outros registros obtidos na situação de investigação (GIORDAN,
80
2006); algo que poderemos fazer em alguns momentos, já que lançaremos mãos de
outras formas de coleta de dados, como por exemplo, o diário de campo. Dessa
forma, quando necessário, se pode complementar os registros audiovisuais com os
registros de campo, ou vice e versa.
Quando os dados são coletados via audiovisual, também podemos ter

algumas vantagens quanto a sua manipulação, pois, assim como aponta Giordan
(2006), o registro audiovisual permite um acesso não-linear a um determinado trecho
desse registro. Caso o pesquisador esteja interessado em apenas um trecho da aula
gravada, através dos meios digitais ele pode revisitar esse episódio através de um
acesso fácil e direto, sem a necessidade de percorrer outros registros de maneira
integral. Além disso, esses dados podem ser armazenados em banco de dados
diretamente no computador, sendo útil para futuros acessos e pesquisas.
A partir dos registros audiovisuais, fizemos a sua transcrição, de modo a

facilitar nossas análises. A forma como a transcrição será feita e organizada será
explicada mais adiante. Nesse ponto ainda é importante destacar e esclarecer
novamente que a ‘permissão’ dos sujeitos é essencial, sendo assim, buscamos as
devidas autorizações por meio dos “termos de consentimento” e de “uso de
imagens” necessários para a realização da pesquisa, seguindo as indicações do
comitê de ética.
Como já destacamos anteriormente, os responsáveis de três alunos da turma

analisada não assinaram o termo de consentimento para a filmagem de seus filhos
durante a realização dessas aulas, pois preferiram não autorizar tal procedimento de
captura de imagem. Como a coleta de dados ocorreu durante o período normal de
aula foi preciso tomar uma decisão, para que esses alunos participassem das aulas,
mas que não fossem filmados.
Decidimos que esses três alunos formariam um grupo, e ficariam em uma

região da sala onde a filmadora não captasse as imagens dos mesmos. Com
relação a gravação em áudio, o gravador permaneceu ligado nos momentos que
esses alunos falavam, contudo, no momento da transcrição e das análises essas
falas não foram levadas em consideração e nem transcritas, ficando alguns espaços
em “branco”, para preservar a decisão dos pais quanto a não participação de seus
filhos na pesquisa. Na figura a seguir indicamos, através de um desenho, o local
81
onde esses três alunos sentaram ao longo das aulas. A filmadora foi posta e
direcionada de tal modo que essa região indicada da sala não fosse capturada.
Figura 6: Mapa do laboratório/sala onde as aulas foram desenvolvidas, com indicação do local onde
os alunos sem TCLE sentavam (sem a captura de imagens pela filmadora). Esquema representativo
fora de escala de tamanho e distância.
Para evitar qualquer constrangimento, ressaltamos diversas vezes que não

teria problema algum caso algum pai preferisse não assinar o termo, pois esses
alunos participariam normalmente das aulas e não seriam prejudicados de forma
alguma. A única solicitação feita a esses alunos foi para que os mesmos sentassem
nos locais pedido pelo professor/pesquisador, para que a filmadora não registrasse
suas imagens.
Outra forma de coleta de dados que utilizamos na pesquisa são as produções

escritas dos alunos. Os estudantes elaboraram alguns registros escritos ao longo de
algumas das aulas da sequência, explicitamos isso a seguir. Vale lembrar que os
alunos sem autorização também fizeram tais registros escritos, mas os mesmos não
foram utilizados em nossas análises. Como em nossa atual pesquisa estaremos
fazendo uso dos dados coletados apenas nas três primeiras aulas da sequência,
82
descreveremos em detalhes apenas as atividades feitas nesse episódio (no caso, as

produções escritas 1 e 2).
Na primeira a aula os alunos entregaram, em grupo, um registro escrito sobre

a proposta deles para a resolução do problema relacionado às fases da Lua. Nesse
registro, os alunos pontuaram, principalmente, como eles acham que poderiam
resolver o problema proposto, e quais materiais iriam utilizar para tal; ou seja,
planejaram as suas investigações. No final da terceira aula aconteceu a
“Sistematização individual do conhecimento”. Nesse momento o professor solicitou
que os alunos fizessem, individualmente, a resolução de um “desafio”
contextualizado acerca do fenômeno fases da Lua, onde os mesmos precisariam
indicar qual o lado da Lua estaria iluminada e qual seria aquela fase. Nomeamos
essa atividade como “aplicação do conhecimento sobre as fases da Lua”.
Ao longo da sequência didática os alunos também realizaram mais quatro

produções escritas, contudo, as mesmas não foram utilizadas para essa pesquisa.
Apenas de forma a ilustrar melhor a sequência desenvolvida, no quadro a seguir
resumimos essas informações a respeito das produções escritas, indicando em qual
aula cada produção foi feita.
Quadro 10: Produções Escritas realizadas nas aulas da sequência didática.
Aula Produção Escrita
Aula 1 Produção Escrita 1 - Ideias para resolução do problema sobre as fases da Lua.
Aula 2 -
Produção Escrita 2 - Aplicação do conhecimento sobre as fases da Lua

Aula 3
(sistematização individual)
Produção Escrita 3 - Aplicação do conhecimento sobre os eclipses

Aula 4
(sistematização individual).
Produção Escrita 4 - Desenho da Lua.

Aula 5
Produção Escrita 5 - Aplicação do conhecimento sobre as diferentes formas de
se ver a Lua (solicitado para se fazer em casa).
Aula 6 -
Produção Escrita 6 - Histórias em Quadrinhos (HQ’s) produzidas pelos

Aula 7
estudantes (Trabalhado solicitado em aulas anteriores, e apresentado na Aula 7).
83
De forma a sintetizar todas essas informações, no quadro 12, a seguir,

apresentamos as aulas da sequência didática e os dados que foram produzidos e
coletados em cada uma delas. Lembrando que nessa pesquisa nosso foco se
concentra nas três primeiras aulas, que tinham como objetivo central trabalhar a
temática das “fases da Lua”.
Quadro 11: Mapeamento de origem dos dados produzidos para pesquisa em cada uma das aulas da
sequência didática em astronomia.
Aula na sequência elaborada Dados produzidos para pesquisa
⇒ Observações, notas de campo e

gravação em áudio e vídeo das interações
Aula 1 - Propondo e pensando na orais.
problematização
⇒ Produção escrita dos alunos sobre
proposta para resolução do problema.

Aula 2 - Investigando a Lua gravação em áudio e vídeo das interações
orais.

orais.
Aula 3 - Sistematizando o conteúdo
⇒ Produção escrita dos alunos: resposta da

atividade de “aplicação do conhecimento”.

orais.
Aula 4 - Eclipses
⇒ Produção escrita dos alunos:
sistematização individual do conhecimento
(“aplicação do conhecimento sobre os
eclipses”..

orais.
Aula 5 - As diferentes formas de se ver a
Lua - Parte I
⇒ Produção escrita dos alunos: desenhos
da Lua em duas fases diferentes.
⇒ Produção escrita dos alunos: aplicação

84
do conhecimento sobre as diferentes

formas de se ver a Lua (foi solicitado para
ser feito em casa).

Aula 6 - As diferentes formas de se ver a
Lua - Parte II
orais.

orais.
Aula 7 - Avaliação final da sequência
⇒ Produção escrita dos alunos: Histórias

em Quadrinhos feitas pelos estudantes.
5.4. Organização dos Dados coletados

Com esse tópico temos por objetivo explicar como fizemos a organização dos
dados coletados ao longo de nossa pesquisa. Entendemos que esse tópico
possibilitará ao leitor compreender os diversos recursos que utilizamos ao longo das
discussões de nossos resultados.
Buscaremos indicar como nossos dados foram organizados em diferentes

episódios, bem como certas organizações dos dados, por exemplo: os formatos das
tabelas utilizadas nos tópicos que se seguem.
Para realizarmos as análises das práticas epistêmicas mobilizadas pelos

estudantes transcrevemos os vídeos/áudios das gravações das aulas desenvolvidas;
ou seja, transformamos o dado oral e multimodal (gestos, entonação, pausa, etc.)
em texto escrito, seguindo uma norma culta. As transcrições completas das aulas
analisadas nesta pesquisa encontram-se disponíveis nos anexos.
Esboçamos, a seguir, o quadro que apresenta o modelo adotado para

apresentar os dados relativos às transcrições e análises das mesmas. Cada quadro
ficará responsável por apresentar a transcrição de trechos de alguns episódios de
cada uma das aulas da sequência (a organização em episódios será explicada mais
adiante). Cada quadro apresenta quatro colunas: na primeira, apresentamos qual é
o turno de fala do episódio em si; na segunda coluna, quem é o sujeito interlocutor
(professor ou alunos, cujo os nomes serão substituídos por codinomes. No caso dos
85
alunos, também indicamos a qual grupo o mesmo pertence); na terceira, a

transcrição em si; e na quarta, as categorizações correspondentes a esse momento,
ou seja, a(s) prática(s) epistêmica(s) percebidas. Essas duas últimas colunas estão
englobadas em uma categoria maior, a qual chamamos de “interações orais”.
Quadro 12: Modelo de quadro utilizado para a apresentação dos dados, transcrições e
algumas análises na pesquisa.
Aula XX
Episódio
Tur- Sujeito (Grupo) Interações orais
no
Transcrição Prática
Epistêmica
1 Professor Fala do sujeito
2 Rigel (G4) Fala do sujeito
Para fazer tais transcrições foi necessário adotarmos alguns sinais, que
registram algumas características do discurso oral dos participantes, permitindo uma
melhor imersão do leitor nos dados. Neste trabalho adotaremos as normas de
transcrição proposta por Preti (1999). No quadro a seguir apresentamos essas
normas; com os sinais para se referir a certas ocorrências e alguns exemplos de
cada caso.
Quadro 13: Normas e sinais adotados para a transcrição. Retirado e adaptado de Preti
(1999).
Ocorrências Sinais Exemplos
Incompreensão de palavras do nível de renda… ( ) nível

()
ou segmentos de renda nominal...
(estou) meio preocupado

Hipótese do que se ouviu (hipótese)
(com o gravador
86
porque as pessoas reTÊM

Entonação enfática maiúscula
moeda
Prolongamento de vogal e :: podendo aumentar para ao emprestarem os… éh :::

consoante (como s, r) :::: ou mais … o dinheiro
Silabação - por motivo tran-sa-ção
e o Banco… Central…
Interrogação ?
certo?
são três motivos… ou três

razões… que fazem com
Qualquer pausa ... que se retenha moeda…
existe uma retenção
Comentários descritivos do
((minúscula)) ((tossiu))
transcritor
Pedro Lima… ah escreve na

ocasião… “O cinema falado
Citações literais ou leituras
em língua estrangeira não
de textos, durante a
“” precisa de nenhuma
gravação
baRREIra entre nós”...
Para fazer nossas análises precisamos agrupar nossos dados. Com relação
ao conjunto de dados que se refere as interações discursivas estabelecidas durante
as aulas, fizemos tal agrupamento a partir de episódios, ou seja, para nossas
análises delimitamos o conjunto de alguns episódios, ou seja, unidades de análise.
Cada episódio se caracteriza por um ser um conjunto de interações com um tema
determinado e significados distintos (SESSA, 2013). Mortimer et al. (2005)
consideram que:
(...) um episódio é definido como um conjunto coerente de ações e
significados produzidos pelos participantes em interação, que tem um início
e fim claros e que pode ser facilmente discernido dos eventos precedente e
subsequente (MORTIMER et al., 2005, p. 3).
87
Mortimer et al. (2005) complementam, apontando que:

Ao mapear os dados em episódio, trabalhamos com um conjunto de
unidades de análise, que são determinadas considerando tanto a
perspectiva dos participantes quanto o fato de que o ensino é uma prática
social e institucional com uma série de regras de como gerenciar a sala de
aula e de como administrar seu tempo e dividi-lo em sequências de ensino,
aulas, atividades e fases de atividades (MORTIMER et al., 2005, p. 3).
Essas unidades apontadas pelos autores são unidades nas quais o tempo é
dividido na prática escolar e que normalmente já são previstas pelo professor em
seu planejamento. Quando são colocadas em prática, origina os episódios da vida
de sala de aula. São episódios construídos no fluxo das interações entres os
participantes e entre os participantes e os recursos disponíveis (livro, lousa, aparato
experimental, etc.), e podem ser previsíveis ou imprevisíveis. Eles podem acabar
coincidindo com as fases da atividade previamente planejada, contudo, como são
constituídos na própria interação entre os participantes, também apresentam certo
teor de imprevisibilidade (MORTIMER et al., 2005)
Ainda é importante pontuar que, segundo Mortimer et al. (2005), o episódio é

definido por um conjunto de características que incluem seu tema, fase da atividade,
ações dos participantes, formas como os participantes se posicionam no espaço
onde ocorrem as interações, as formas pelas quais eles interagem entre si e com os
recursos materiais que utilizam; resumindo, comporta um tema e uma intenção
didática bem definidos.
Podemos, ainda, dizer que a escolha dos episódios pode ser motivada pelo
interesse de pesquisa e do pesquisador, sendo sua delimitação um ato
interpretativo, entre pesquisador e material empírico, a partir de certos critérios
relacionados com o referencial teórico e com os objetivos da pesquisa (MARTINS,
2006).
Tendo como foco apenas as três aulas da sequência analisadas neste

trabalho, estabelecemos e delimitamos sete episódios. Ao buscar formas de como
fazer para identificar e organizar esses episódios, optamos por classifica-los de
acordo com as atividades principais da sequência didática, de modo que cada
episódio se relacionasse com uma etapa principal dessa sequência.
O quadro a seguir resume essa delimitação:

88
Quadro 14: Mapeamento das aulas analisadas em episódios.
Aula Episódio Turnos de fala
Episódio 1
01 - 68
Problematização e Encaminhamentos iniciais.
Aula 1
Episódio 2
69 - 116
Comunicando como resolver o problema.
Episódio 3
121 - 261
Comunicação dos modelos feitos.
Aula 2
Episódio 4
262 - 289
Sistematizando ideias.
Episódio 5
290 - 308
Recapitulando atividades anteriores.
Episódio 6
Aula 3 309 - 340
Discutindo o texto.
Episódio 7
341 - 492
Sistematização e exposição do professor.
Principalmente a partir dos turnos de fala, buscamos identificar onde é que

estavam as principais etapas da nossa sequência didática; de modo que o episódio
se relacionasse com essas etapas. Assim sendo, cada um dos episódios
apresentados na tabela anterior conta com algumas atividades/tarefas principais,
delimitando, assim, as características e o perfil desse episódio. Dessa forma, tais
episódios foram definidos a partir do objetivo proposto pelo professor aos seus
estudantes nos diferentes momentos didáticos.
De modo a melhor caracterizar cada um desses episódios, elencamos, agora,

as principais ações e atividades desenvolvidas em cada um deles. No episódio 1 o
professor apresentou a problematização principal a ser trabalhada nas próximas
aulas, no caso: “O que são e como demonstrar as causas das fases da Lua?”. O
89
professor explicou a problematização e deu os encaminhamentos iniciais, de modo

que os alunos desenvolvessem essas atividades iniciais em seus respectivos
grupos. A partir disso, o professor circulou de grupo em grupo para conversar com
os estudantes. Nesse primeiro episódio, os alunos tinham como tarefa principal
refletir, discutir, levantar hipóteses e buscar e planejar formas de evidenciar soluções
para a problematização apresentada.
No episódio 2, que aconteceu ao final da aula 1, houve os encaminhamentos

de forma coletiva, com o grupo “classe”. Nesse episódio cada um dos grupos
comunicou e compartilhou para os demais grupos o que eles haviam pensado e
discutido no episódio 1 e como pensaram na resolução do problema, ou seja, como
tentariam resolver a problematização proposta. De maneira geral, o principal objetivo
foi comunicar as possíveis soluções planejadas para a problematização.
O episódio 3 aconteceu logo após os estudantes, em seus respectivos

grupos, colocarem em prática as soluções planejadas para a problematização
proposta, ou seja, após os estudantes produzirem seus modelos a respeito das
fases da Lua. Dessa forma, no episódio 3, cada grupo comunicou para os demais
grupos da classe o que eles haviam feito na prática para resolver o problema, como
fizeram, porque fizeram, etc.; explicando, assim, os modelos feitos por eles.
No episódio 4, ainda na aula 2, houve uma sistematização geral a respeito

das ideias e dos modelos feitos pelos alunos. A partir das comunicações dos alunos,
o professor sistematizou algumas ideias principais, lançando algumas novas
perguntas para a classe.
O episódio 5 aconteceu no início da terceira aula, em um momento onde o

professor e os estudantes recapitularam as principais atividades e ideias trabalhadas
nas duas últimas aulas. E no episódio 6 houve uma breve discussão inicial acerca
do texto sobre as fases da Lua que os alunos haviam lido logo após o episódio 5. O
professor lançou algumas perguntas para verificar o entendimento geral dos
estudantes sobre o texto.
Enquanto que no episódio 7 o professor, com o auxílio de alguns slides,

realizou uma sistematização e exposição de alguns temas e conceitos gerais que
foram trabalhados acerca das fases da Lua e de alguns outros ainda não abordados.
90
Ao longo de sua fala, o professor buscava a participação dos alunos, lançando

perguntas aos mesmos.
Além das interações discursivas (organizadas em episódios), em nossa

pesquisa também analisamos algumas produções escritas dos alunos realizadas
durante as aulas da sequência didática. No caso, analisamos duas delas: uma foi
feita durante a aula 1 e a segunda foi feita durante a aula 3.
5.5. Análise dos Dados coletados e o Conjunto de Práticas

Epistêmicas
Já tendo explicado como realizamos a coleta e a organização de nossos
dados, nesse tópico buscaremos explicar como as análises foram realizadas, além
de apresentar e explicar o conjunto de práticas epistêmicas utilizados e ‘formulados’
na presente pesquisa.
A título de retomada, nosso principal intuito com essa pesquisa é analisar as

práticas epistêmicas mobilizadas pelos estudantes durante uma sequência didática
em astronomia; dessa forma, as análises privilegiaram as práticas mobilizadas pelos
alunos, tanto de forma oral, como de forma escrita em suas produções, de modo a
identificá-las. Para tanto, faremos uso do método de categorizações relativas a
essas práticas epistêmicas mobilizadas pelos estudantes, procedimento bastante
comum de se notar em trabalhos da área.
Com relação a categorização e codificação, Gibbs (2009) aponta que a

codificação pode ser feita baseada em conceitos ou baseada em dados; dessa
forma, nem sempre essa codificação será baseada apenas nos dados, pois é
possível construir um livro de códigos sem fazer referência inicial aos dados
coletados. As categorias ou conceitos que esses códigos representam podem vir,
por exemplo, da literatura de pesquisa. Considera-se o oposto quando o
pesquisador inicia sem nenhuma lista de códigos, ou seja, uma codificação baseada
em dados; abordagem também chamada de “codificação aberta”. Com relação a
essa última abordagem, é importante destacar que ninguém inicia absolutamente
sem ideias, desprovido de qualquer ideia ou conhecimento, mas, nesse caso, “deve-
91
se tentar tirar dos dados o que de fato significam, e não impor uma interpretação
com base em teorias preexistentes” ou em visões preconcebidas.
Enquanto que quando as análises são feitas baseadas em conceitos (a partir

de categorizações já postas na literatura), Gibbs (2009) aponta que é preciso
reconhecer que, talvez, seja necessário ajustar a lista de códigos durante a análise,
na medida em que novas ideias e formas de categorizar forem percebidas; partindo,
também, para uma codificação aberta ao longo da análise.
O autor ainda indica que é comum se trabalhar com esses dois pontos de
vista, e completa dizendo que:
Essas duas abordagens à geração de códigos não são excludentes. A
maioria dos pesquisadores se movimenta entre as duas fontes de
inspiração durante sua análise. A possibilidade de construir códigos antes
ou de forma separada de um exame dos dados refletirá, até certo ponto, a
inclinação, o conhecimento e a sofisticação teórica do pesquisador. Se seu
projeto foi definido no contexto de um quadro teórico claro, é provável que
você tenha algumas ideias produtivas sobre os códigos potenciais
necessários. Isso não significa que eles venham a ser preservados intactos
durante o projeto, mas, pelo menos, oferece um ponto de partida para os
tipos de fenômenos que você quer procurar ao ler o texto. O truque aqui é
não se prender muito aos códigos iniciais construídos (GIBBS, 2009, p. 68).
Em consonância, André (2010) também coloca que as categorias analíticas

podem derivar da categorização teórica de acordo com o referencial utilizado, mas
outras surgirão a partir das anotações e observações feitas, especificando ou
expandindo as categorias iniciais.
Gibbs (2009) também apresenta uma interessante lista de exemplos do que

pode ser codificado, que pode ser utilizado como base quando necessário nas
categorizações e ajustes. Apenas a título de ilustração, um dos exemplos
apresentados pelo autor se refere a “condições ou limitações”, que são o precursor
ou a causa de eventos ou ações, e coisas que limitam o comportamento ou as
ações. Isso pode ser levado em consideração no momento de tentar entender quais
são os possíveis precursores ou causas que levam os estudantes a mobilizarem
determinadas práticas epistêmicas, em detrimento de outras.
Assim como já apresentado anteriormente, fizemos uma revisão bibliográfica

e teórica acerca das práticas epistêmicas e de trabalhos realizados nessa
perspectiva. Nessa revisão também apresentamos variados conjuntos de práticas
92
epistêmicas utilizados e formulados por esses autores, os quais são utilizados para a
realização de análises e categorizações para seus trabalhos.
Não é incomum que outros trabalhos da área se apropriem de conjuntos de

práticas já estabelecidos em outras pesquisas para realizar análises de seus dados.
Contudo, considerando a natureza da nossa pesquisa em questão, decidimos
elaborar um conjunto próprio de práticas epistêmicas que ao nosso ver se parece
mais apropriado para a análise desse contexto. Para a elaboração desse conjunto,
além de olharmos diretamente para nossos dados (transcrições e produções
escritas), também levamos em consideração e utilizamos como base de partida os
conjuntos apresentados por Araújo (2008), Christodoulou (2012) (apud Sessa,
2013), Silva (2015) e Motta, Medeiros e Motokane (2018), além de também
considerarmos a ideia geral do que são práticas epistêmicas, conforme apontado por
Kelly e Licona (2018): são caminhos específicos pelos quais os membros de uma
comunidade propõem, justificam, avaliam e legitimam afirmações conceituais.
Realizamos, primeiramente, as transcrições dos episódios. Logo após,

levando em consideração os contextos de cada uma das aulas, realizamos a leitura
dessas transcrições; e, a partir disso, passamos a categorizar as ações dos
estudantes, notando, assim, as práticas epistêmicas mobilizadas por eles.
Procedimento parecido foi feito para as produções escritas, excluindo apenas o
momento de transcrição. Dessa forma, constituímos nosso conjunto de práticas
epistêmicas.
Foi, de fato, um movimento de ir e vir, entre os nossos dados, nossas análises

e pesquisas da área de ensino de ciências que trabalham com as práticas
epistêmicas e suas categorizações.
Entendemos ser importante retomarmos aqui, mesmo que brevemente, outro

ponto já discutido anteriormente. Os conjuntos de práticas epistêmicas adotados nas
diferentes pesquisas podem sofrer algumas modificações e alterações ao longo dos
estudos, devido a alguns fatores já elencados, como por exemplo: o contexto e os
participantes da pesquisa. É por isso que os diferentes trabalhos acabam, por vezes,
utilizando e apresentando diferentes conjuntos de práticas epistêmicas.
Essas categorias podem ser alteradas, de pesquisa para pesquisa, ou seja,

mesmo que se utilize uma lista de categorias de práticas epistêmicas sugeridas por
93
algum outro autor, durante sua pesquisa você pode ‘modificar’ a mesma, incluindo
alguma prática não prevista e excluindo alguma prática não identificada. Assim como
já citado anteriormente, isso pode acontecer, pois as pesquisas são feitas em
contextos diferentes e com campos disciplinares das ciências distintos, cada qual
com sua especificidade.
Assim, desses movimentos entre nossos dados e trabalhos da literatura,

estabelecemos nosso conjunto de práticas epistêmicas, apresentado no quadro a
seguir.
Quadro 15: Conjunto de práticas epistêmicas utilizadas nesta pesquisa.
Selecionando materiais Planejando investigação Elaborando hipótese
Fazendo previsão Opinando Propondo requisito
Narrando Explicando Identificando/Classificando
Fornecendo Demonstrando os
Concluindo
informação/evidência resultados
Questionando / Pedindo
Definindo/Conceituando Complementando ideias
informação
Recorrendo a diferentes
Contrapondo ideias Citando
ideias/conceitos
Justificando Ordenando os dados
Optamos por elaborar um conjunto de práticas epistêmicas que “exclui” as

grandes categorias de práticas sociais (produção, comunicação e validação do
conhecimento científico). Assim como apontado por Silva (2015), um registro escrito
pode ser considerado como uma prática epistêmica relacionado à instância de
“comunicação do conhecimento”, mas também pode apresentar práticas
relacionadas às instâncias de “produção do conhecimento” e “avaliação do
conhecimento”. Concordamos com a autora nesse aspecto, e como também
pretendemos trabalhar com os registros escritos dos estudantes consideramos mais
pertinente e eficaz não levar em consideração essas três grandes categorias.
Evitando, também, possíveis confusões ao longo da análise.
94
O quadro anterior, que apresenta nosso conjunto de práticas epistêmicas, foi

elaborado de forma a apresentar tais informações de forma resumida. Contudo,
entendemos ser de extrema importância que cada uma dessas práticas seja
associada a certos descritores, que expliquem e caracterizam cada uma dessas
práticas.
Esses descritores, além de facilitar ao leitor, também podem servir de

subsídios para futuras pesquisas que entendam que esse conjunto apresentado por
nós seja adequado para suas análises. Com os descritores, explicando cada uma
das práticas, o trabalho de análise é ‘facilitado’, pois é possível relacionar as ações
dos sujeitos com a prática adequada.
Assim sendo, no quadro a seguir apresentamos os descritores para cada uma

das práticas epistêmicas de nossa pesquisa.
Quadro 16: Descritores das práticas epistêmicas de nosso conjunto.
Prática epistêmica Descritor
Quando o estudante seleciona, pensa, elenca e escolhe

Selecionando materiais materiais e/ou instrumentos para utilizar em sua
investigação ou atividade.
Quando o estudante elabora estratégias e métodos de

Planejando investigação
como investigar um problema ou realizar uma atividade.
Quando o estudante elabora e formula uma possível

Elaborando hipótese explicação para um questionamento, podendo ser
verdadeiro ou falso.
Quando o estudante consegue prever resultados ou

Fazendo previsão fenômenos que podem acontecer na atividade ou
investigação, geralmente a partir de uma hipótese.
Quando o estudante apresenta uma opinião pessoal, sem

Opinando
muitos embasamentos teóricos e/ou conceituais.
Quando o estudante apresenta um requisito importante e

necessário para que possa realizar a sua investigação ou
Propondo requisito atividade (ou seja, condições de execução), de maneira a
conferir maior exatidão e compreensão do que foi/será
feito. Exemplo: a luz ficar apagada.
Quando o estudante conta e descreve acontecimentos

Narrando
passados.
95
Quando o estudante estabelece e articula relações entre

fenômenos/aspectos observacionais e conceitos teóricos.
Explicando
Explica algo. Geralmente busca maneiras e artifícios para
embasar sua explicação.
Quando o estudante classifica algo (objeto, fenômeno,

astro, etc.) ou identifica alguma característica subjacente ao
Identificando/Classifican-
objeto de estudo. A observação e a interpretação são
do
requisitos importantes para que essa prática seja
mobilizada.
Quando o estudante chega a uma conclusão ou apresenta

Concluindo uma possível solução para o problema/atividade em
questão, finalizando-a.
Quando o estudante apresenta evidências para

Fornecendo complementar e contextualizar sua fala, geralmente
informação/evidência apresentando os resultados de sua
investigação/experiência.
Quando o estudante mostra os resultados e observações

Demonstrando os
obtidos em sua investigação ou atividade, seja para ilustrar
resultados
ou servir de base para sua fala.
Quando o estudante define conceitos científicos, utilizando

Definindo/Conceituando
o significado de algum conceito de forma explícita.
Quando o estudante realiza uma pergunta, indicando

Questionando/Pedindo dúvidas, ou quando solicita informações adicionais. Pode
informação servir de motivação para o início de discussões e
aprofundamentos.
Quando o estudante complementa ideias e

Complementando ideias posicionamentos referidos pelo professor ou outro aluno.
Ideias essas de mesmo caráter, não sendo contrário a elas.
Quando o estudante se contrapõe a ideias e explicações

Contrapondo ideias dos outros, podendo apresentar críticas ou diferentes
posições referente àquele tema. Discorda daquelas ideias.
Quando o estudante faz referência clara a algum

Citando conhecimento de ‘autoridade’ (exemplos: falas do
professor, textos, bibliografias).
Quando o estudante recorre e utiliza conceitos e dados

Recorrendo a diferentes
diferentes daqueles que estão sendo trabalhados e
ideias/conceitos
abordados naquele momento da aula.
Justificando Quando o estudante aponta justificações em sua fala,

96
dizendo o porquê de determinada ação ou acontecimento,

geralmente mobilizada após um questionamento.
Quando o estudante retoma dados e atividades já feitas,

Ordenando os dados
ordenando o que foi feito.
Aqui é importante destacarmos um critério de análise utilizado para as

categorizações das práticas epistêmicas mobilizadas pelos alunos. Essa
categorização não foi feita apenas quando o discurso (oral ou escrito) do mesmo
estava totalmente correto com relação a determinados fenômenos. Por exemplo:
mesmo que em determinada situação algum aluno apresente uma definição
equivocada de algum conceito científico, ainda assim ele poderá estar mobilizando
alguma prática epistêmica naquele momento. Alguns casos como esses podem ser
vistos ao longo dos nossos resultados.
Para fins de quantificações de mobilizações das práticas epistêmicas,

elencamos números entre parênteses nos nossos quadros de análises. Esses
números representam quantas vezes essa prática já foi mobilizada. Por exemplo,
quando aparecer “selecionando materiais (4)”, quer dizer que essa é a quarta vez
que essa prática foi mobilizada.
Quando um mesmo estudante mobiliza a mesma prática epistêmica em

turnos de fala próximos, contabilizamos apenas uma vez a mobilização daquela
prática. Por exemplo, se nos turnos 7 e 9 o mesmo estudante mobilizou a prática
“selecionando materiais”, em ambos os casos o número entre parênteses será “(1)”,
pois nessa situação consideramos que houve apenas uma mobilização dessa
prática.
Contudo, se algum outro aluno tivesse mobilizado a prática “selecionando

materiais” no turno 8, essa mobilização apareceria como “selecionando materiais
(2)”, pois seria a segunda vez que a prática estaria sendo mobilizada em nossos
dados; mesmo que no turno 9 voltasse a aparecer o número “(1)”, indicando que o
aluno anterior continua mobilizando essa prática.
No nosso trabalho e análises também temos como alicerce o uso da análise

de conteúdo. A mensagem (seja ela oral ou escrita, gestual, silenciosa, figurativa,
etc.) é o ponto de partida da análise de conteúdo. Essa mensagem expressa um
97
significado e um sentido, que não deve ser considerado como um ato isolado
(FRANCO, 2003).
Já discutimos o termo “categorização” anteriormente, mas de forma a

acrescentar a essa discussão, já que a criação de categorias é um ponto crucial na
análise de conteúdo, podemos dizer que a categorização “é uma operação de
classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação seguida
de um reagrupamento baseado em analogias, a partir de critérios definidos”
(FRANCO, 2003, p. 51).
Franco (2003) aponta que existem dois caminhos que podem ser seguidos
para a elaboração de categorias: “categorias criadas a priori” e “categorias que não
são definidas a priori”. No nosso trabalho estamos seguindo pelo caminho no qual as
categorias não são definidas a priori. Mas é importante ressaltar que, assim como já
apontado, se o caminho a ser seguido for o de categorias criadas a priori, é
interessante que o pesquisador não fique preso a essas categorias, já que podem
existir casos onde determinadas ações não se encaixam nessas categorias já
definidas.
Quando as categorias não são definidas a priori, elas emergem da fala, do

discurso, do conteúdo das respostas, e, assim, acabam por implicar em um
movimento constante de ida e volta do material de análise à teoria (FRANCO, 2003);
assim como elencamos ter sido nosso movimento para a “criação” do conjunto de
práticas epistêmicas de nossa pesquisa.
98
- CAPÍTULO 6 -
Resultados e Discussões
A sequência didática em astronomia elaborada para ser usada ao longo

dessa pesquisa apresenta sete aulas, contudo, assim como já comentado
anteriormente, nessa atual pesquisa estamos utilizando e analisando os dados
coletados ao longo das três primeiras aulas, que, metodologicamente, se subdividem
em sete episódios.
Os dados coletados ao longo desses sete episódios se referem as gravações

(posteriormente transcritas para as análises) e a algumas produções escritas dos
estudantes. Especificamente, ao longo desses episódios foram contabilizados um
total de 492 turnos de falas, e realizadas duas produções escritas pelos estudantes
(a primeira foi feita em grupo, e a segunda foi realizada de forma individual). Assim
sendo, nossas análises se concentram nas transcrições (discurso oral) e nas
produções escritas 1 e 2.
Para uma melhor organização, dividimos esse capítulo em três tópicos: o

primeiro apresenta um panorama geral dos dados coletados, indicando e
exemplificando cada umas das práticas epistêmicas identificadas; o segundo
apresenta nossas discussões, sobre as práticas mobilizadas, a partir da perspectiva
das características dos episódios e atividades principais desenvolvidas ao longo das
três primeiras aulas da sequência; e o terceiro tópico explicita nossa reflexão acerca
dos modelos no ensino de ciência, tendo como foco o processo de modelização que
se estabeleceu ao longo da aplicação de nossa sequência.
Para fins de justificativa dessa nossa organização, primeiramente

apresentaremos as práticas epistêmicas mobilizadas de maneira mais geral, sem
nos referirmos tanto aos episódios onde elas foram mobilizadas, pois algumas
práticas foram identificadas em vários episódios, e se apresentássemos todos os
dados e reflexões de uma só vez, a leitura poderia ficar cansativa, pois repetiríamos
muitas vezes o mesmo episódio e suas características ao falar das diferentes
práticas.
Dessa forma, julgamos mais apropriado primeiramente apresentar cada uma

das práticas identificadas em nossos dados, apresentando alguns exemplos de suas
99
mobilizações, para que o leitor possa melhor compreendê-las; e após isso partimos
para uma análise relacionando as mobilizações dessas práticas com os episódios da
sequência.
6.1. As práticas epistêmicas mobilizadas na sequência

didática: Uma visão geral e exemplificações
Durante nossas análises das transcrições e produções escritas verificamos a

presença de 20 (vinte) diferentes práticas epistêmicas mobilizadas pelos estudantes
ao longo dessas aulas. Esse conjunto de práticas já foi apresentado anteriormente
no quadro 15.
Ao longo desse tópico apresentamos uma visão geral acerca das

mobilizações dessas práticas, apresentando as quantidades de mobilizações de
cada uma delas (tanto no discurso oral, como nas produções escritas) e também
apresentaremos exemplos dessas mobilizações para cada uma das práticas.
O quadro a seguir apresenta as práticas epistêmicas mobilizadas ao longo de

toda a nossa análise, ou seja, tanto as práticas identificadas ao longo do discurso
oral (episódios de 1 a 7) e as práticas identificadas nas produções escritas (1 e 2).
100
Quadro 17: Práticas Epistêmicas totais identificadas ao longo dos episódios e das produções
escritas. Legenda: SM - Selecionando materiais; PI - Planejando investigação; EH - Elaborando
hipótese; FP - Fazendo previsão; Opi - Opinando; PR - Propondo requisito; Nar - Narrando; Exp -
Explicando; IC - Identificando/Classificando; Con - Concluindo; FIE - Fornecendo
informação/evidência; DR - Demonstrando os resultados; DC - Definindo/Conceituando; QPI -
Questionando/Pedindo informação; Compl. Id. - Complementando ideias; Contr. Id. - Contrapondo
ideias; Cit - Citando; RDIC - Recorrendo a diferentes ideias/conceitos; Jus - Justificando; OD -
Ordenando os dados.
Fonte: Dados da pesquisa.
Assim como apresentado na tabela anterior, podemos perceber que as

práticas epistêmicas mais mobilizadas ao longo de toda a nossa análise foram:
“identificar/classificar” (29 vezes); “planejando investigação” (16 vezes);
“selecionando materiais”, “concluindo”, “complementando ideias” (13 vezes cada);
“elaborando hipótese” (12 vezes); e “justificando” (11 vezes).
101
Se observarmos as colunas de maneira separada, percebemos uma pequena

diferença quanto a quantidade de práticas mobilizadas no discurso oral e nas
produções escritas. Nas produções escritas as práticas epistêmicas mais
mobilizadas foram: “identificando/classificando” (10 vezes); “selecionando materiais”,
“planejando investigação” (4 vezes cada); e “elaborando hipótese” (3 vezes).
Enquanto que apenas por discurso oral as práticas epistêmicas mais

mobilizadas foram: “identificando/classificando” (19 vezes); “concluindo”,
“complementando ideias” (13 vezes cada); “planejando investigação” (12 vezes);
“justificando” (11 vezes); e “questionando/pedindo informação” (10 vezes).
Apresentaremos, a seguir, algumas características subjacentes a essas

práticas epistêmicas, além de apresentar exemplos de quando as mesmas foram
mobilizadas. Optamos por apresentar tais dados de maneira decrescente (da prática
epistêmica com maior número totais de mobilizações para a prática com menor
número de mobilizações).
A prática epistêmica mais mobilizada ao longo de toda a análise (discurso oral

+ produções escritas) foi a “identificando / classificando”, tendo sida mobilizada
29 vezes. Podemos perceber que essa também foi a prática mais mobilizada dentre
todas se considerarmos apenas o discurso oral, ou se considerarmos apenas as
produções escritas.
Consideramos que o estudante está mobilizando essa prática quando o

mesmo classifica algo (objeto, fenômeno, astro, etc.) ou identifica alguma
característica subjacente ao objeto de estudo. A observação e a interpretação são
requisitos importantes para que essa prática seja mobilizada. Afinal, sem observar o
estudante não poderia identificar ou classificar algo referente ao objeto em estudo.
Podemos, inclusive, abranger ainda mais a importância da observação para a
astronomia, pois assim como aponta Barrio (2014), a construção de muitos
conhecimentos astronômicos ocorreram e ocorrem com base na observação e,
também, na lógica para interpretar os dados observados de forma correta. Ou seja,
além de observar, é preciso interpretar o que se viu de maneira correta - o estudante
precisa observar, interpretar, para que após isso possa mobilizar a prática
“identificando/classificando”.
102
Antes mesmo de apresentar como essa prática se manifestou em nossos

dados, gostaríamos de apresentar dois exemplos hipotéticos de situações que
supomos ser a mobilização dessa prática: (1) o estudante observa determinado
conjunto de objetos celestes no céu e classifica-os como sendo da constelação de
Órion; (2) o estudante observa a Lua, identifica qual lado dela está sendo iluminado,
e a partir disso, consegue classificar a fase principal em que a Lua se encontra (Lua
nova, Lua cheia, Lua minguante ou Lua crescente).
Identificamos tais ações relacionadas a essa prática diversas vezes no

discurso oral dos estudantes, como por exemplo nas situações apresentadas nos
quadros a seguir.
Quadro 18: Transcrição e categorização dos turnos 153 a 156 do episódio 3 (Aula 2).
Aula 02
Episódio 03
no
Epistêmica
153 Professor Podem levantar, podem fazer o que quiser.
154 Deneb (G2) É::: aqui seria Lua nova, porque ela vai estar Identificando/Clas
totalmente atrás da Terra. sificando (2)
Fornecendo
informação/evidê
ncia (3)
Demonstrando os
resultados (3)
155 Professor A Lua nova… Conta pra quem não sabe, a Lua
nova como que ela fica.
156 Deneb (G2) A Lua nova é a Lua totalmente escura, não Identificando/Clas
aparece ela. Tem a Lua crescente que é mais ou sificando (2)
menos ela por aqui né. É, da Terra a noite da pra
ver ela bem clarinha aqui. Ai quando ela vai um Definindo/Conceit
pouquinho mais pra cá, fica… fica… minguante. Ai uando (2)
fica nova, ai quando vai pra frente é crescente de
Explicando (2)
novo. Ai quando ela vem pra frente da Terra, fica
um eclipse… um eclipse… o certo é solar ou Questionando/Pe
103
lunar? dindo informação

(1)
Aula 02
Episódio 04
no
Epistêmica
270 Professor Agora e se eu levar a Lua pra cá. É:: toda a Lua
está iluminada?
271 Vários alunos Não. Identificando/Clas

sificando (5)
272 Professor Que lado tá iluminado? O meu lado esquerdo ou o

meu lado direito?
273 Vários alunos Lado esquerdo. Identificando/Clas

sificando (5)
274 Professor Do lado esquerdo. Então ela aparenta estar em

que fase?
275 Alguns alunos Crescente. Identificando/Clas

sificando (5)
276 Professor Ou poderia ser? Qual a outra fase que é metade?
277 Deneb (G2) Minguante. Identificando/Clas

sificando (6)
Aula 03
Episódio 07
no
Epistêmica
384 Professor Só percebam uma coisa, vamos focar aqui nessa

estrela que é mais fácil, a estrela Antares. Vamos
ver… Ela em si muda de lugar?
385 Vários alunos Não. Identificando/Clas

104
sificando (11)
386 Deneb (G2) Só um pouquinho. Identificando/Clas

sificando (12)
387 Antares (G4) Não, é a imagem mesmo que está um pouquinho Identificando/Clas
pra baixo e a outra mais pra cima. sificando (13)
Entre os turnos 384 e 387 percebemos o professor perguntando para a turma

se a estrela Antares muda de lugar quando a observamos em dias diferentes, mas
no mesmo horário (nesse momento estava sendo projetado duas imagens do céu
via software Stellarium; as imagens apresentavam o céu em diferentes dias, mas
sempre no mesmo hoŕario e a visão sempre voltada para a mesma
região/coordenada). Para responderem a essa pergunta, os estudantes precisam
observar o céu (no caso, pelo Stellarium), e notar as possíveis variações que o
mesmo venha apresentar em seu movimento aparente; após isso, os alunos
identificaram que não havia muita mudança na posição dessa estrela, ou se
houvesse, era uma mudança bem pequena. Com essa pergunta, nesse contexto e
com esses recursos, o professor estimula que os estudantes trabalhem com a
prática epistêmica “identificando/classificando”, conforme foi notado.
Esse exemplo entre os turnos 383 a 386 nos mostra que a prática
“identificando/classificando” pode ser mobilizada em diferentes situações, e não
apenas quando se refere às fases da Lua; uma vez que nessa situação a temática
que estava sendo abordada de forma mais específica era o movimento aparente do
céu.
Assim como já pontuado, a prática “identificando/classificando” também foi

mobilizada algumas vezes ao longo das produções escritas dos estudantes,
conforme podemos perceber a seguir11. Vale pontuar que as imagens estão fora de
escala de tamanho e distância.
11
Ao longo do próximo tópico desse capítulo discutimos com maiores detalhes tais produções
escritas.
105
Figura 7: Trechos das produções escritas 2 de alguns estudantes. Fonte: Dados da pesquisa.
Os exemplos anteriores mostram situações de quando a prática foi mobilizada

durante a produção escrita 2. Mas ela também foi identificada ao longo da produção
escrita 1 do grupo 4. Nesse caso, conforme os estudantes elencavam alguns
materiais que gostariam de utilizar na próxima aula, para a resolução do problema
acerca das fases da Lua, eles também chegaram a tecer alguns comentários sobre
esse fenômeno, e, com isso, também já iam identificando algumas fases lunares;
como podemos ver no trecho da produção escrita 1 desse grupo, onde dizem o
seguinte: “se a Lua está um pouco mais acima da Terra, portanto se tornaria a Lua
cheia”.
Também foi possível perceber que em vários momentos durante as aulas os

estudantes, ao falarem de suas atividades, já tentavam dizer e classificar em qual
fase a Lua se encontraria em determinada situação, mesmo o professor não
solicitando tal ação nesses momentos.
106
Em outros casos, a prática foi mobilizada após certos questionamentos

diretos do professor, quando o mesmo solicitava que os estudantes tentassem
identificar o nome da fase principal da Lua em alguns esquemas e desenhos
(exemplo: Em qual fase a Lua aparenta estar nesse desenho?). Nessas situações é
esperado que certas ações sejam trabalhadas pelos alunos; ações essas que
podem influenciar e propiciar a mobilização dessa prática epistêmica. No caso, dois
exemplos de ações desenvolvidas nessas situações são a observação e a
interpretação.
Dessa forma é possível perceber que a prática epistêmica

“identificando/classificando” foi mobilizada em diferentes momentos e contextos
pelos estudantes.
A prática epistêmica “planejando investigação”, mobilizada 16 vezes, foi a

segunda prática mais identificada em nossos dados. Consideramos que o estudante
tenha mobilizada essa prática quando o mesmo elabora estratégias e métodos de
como investigar um problema ou realizar uma atividade. Essa também foi uma
prática mobilizada tanto a partir do discurso oral, como a partir das produções
escritas. A seguir apresentamos alguns exemplos de mobilizações dessa prática
através do discurso oral.

Aula 01
Episódio 01
no
Epistêmica
10 Professor Lanterna, bolinha, bolinha? E por que vocês fariam

isso?
11 Betelgeuse (G2) Pra representar as fases… o Sol seria a lanterna… Planejando

e as bolinhas a Terra e a Lua. investigação (1)
12 Professor Tá… Beleza. E ai como é que vocês fariam pra

mostrar que as fases são diferentes? Deixaria tudo
parado… mexeria?
13 Betelgeuse (G2) Mexeria. Planejando

investigação (1)
107
14 Deneb (G2) Mexeria… Aqui tem agulha?
15 Professor Agulha? Seria pra que?
16 Deneb (G2) Pra furar a bolinha com uma corda e segurar a Planejando
bolinha ((estudante faz movimentos com a mão, investigação (2)
indicando que está segurando a bolinha com a
corda))

Aula 01
Episódio 01
no
Epistêmica
27 Professor É… Tipo uma experiência.
28 Alnitak (G3) Hum::::::
29 Mintaka (G3) Pegar uma bolinha de isopor... Planejando

investigação (3)
Selecionando
materiais (2)
30 Professor Uma bolinha de isopor, tá...
31 Mintaka (G3) Que vai ser a Lua, e aqui ((indicando com a mão o Planejando
local)) você coloca a luz do celular. Que ai vai investigação (3)
refletir.
Selecionando
materiais (2)
32 Professor E só usaria essas duas coisas? A luz que é o Sol

né, e a bolinha da Lua?
33 Mintaka (G3) Só que ia ter que deixar a sala escura. Planejando

investigação (4)
Propondo
requisito (1)
108

Aula 01
Episódio 02
no
Epistêmica
70 Sirius (G1) A gente pensou em fazer uma maquete, de::: ( ). Ai Selecionando

a gente ia precisar de um Sol, que seria uma bola materiais (4)
de isopor, a Terra, que seria OUTra bola de isopor.
Planejando
investigação (7)
71 Bellatrix (G1) Seria uma bola de isopor que BRIlha. Teria que ser Propondo
bem brilhante. E tem que projetar na Lua, e vai requisito (3)
projetar tipo as fases da Lua em alguma tela.
Planejando
investigação (8)
Complementando
ideias (1)
72 Sirius (G1) A Terra que seria a bola de isopor média… A Lua Selecionando
que a gente ainda não pensou, se vai ser maior ou materiais (4)
menor… Ai glitter, tinta, pincéis, a base grossa de
isopor, e algo que gire pra maquete girar. Planejando
investigação (7)
Enquanto que a seguir temos alguns exemplos de mobilizações da prática

“planejando investigação” na produção escrita 1.
109
Através desses exemplos anteriores podemos perceber algumas variações na

forma como a prática “planejando investigação” foi mobilizada pelos estudantes. Isso
fica bem evidente através das produções escritas. Alguns grupos só indicam quais
materiais vão usar (ação que também está relacionada com a prática “selecionando
materiais”, explicada mais adiante), enquanto que outros também explicam como
vão usar esses materiais. É possível notar isso nos trechos das produções escritas 1
dos grupos 2 e 3, apresentados anteriormente. O grupo 1 apresenta quais materiais
eles suponham que fosse possível utilizar na resolução do problema e explicam com
detalhes como os materiais indicados serão usados, enquanto que o grupo 3 apenas
indica quais materiais vão usar (no caso, uma bola de isopor e lanterna).
Gostaríamos apenas de destacar que, ao longo das produções escritas,

mesmo que alguns grupos não tenham explicitado a forma como fariam uso dos
materiais indicados, durante a aula esses grupos explicaram como fariam tal uso; o
que foi registrado através das transcrições.
Três práticas epistêmicas foram mobilizadas 13 vezes cada: “selecionando

materiais”, “concluindo” e “complementando ideias”. Alguns exemplos de
mobilizações da prática “selecionando materiais” podem ser vistos em alguns
quadros anteriores, e nas produções escritas 1 dos grupos 2 e 3, ambas
apresentadas anteriormente.
110
O aluno está selecionando materiais quando ele seleciona, pensa, elenca e

escolhe materiais e/ou instrumentos para utilizar em sua investigação ou atividade. É
uma prática interessante de se observar, pois, principalmente se tratando do ensino
de astronomia, muitas das vezes vão ser necessário a utilização de materiais que
façam uma ‘analogia’ com o objeto real. Dessa forma, os alunos também precisam
pensar nessas variáveis, buscando materiais que possam representar os astros, por
exemplo, uma bolinha de isopor que representa a Lua. Não apenas os astros, mas o
próprio fenômeno em estudo também pode ser uma variável importante de se
considerar nesses casos, pois a bolinha de isopor pode ser útil para investigar as
fases da Lua, mas pode não ser tão útil para representar esse astro se estivermos
investigando outro fenômeno que esse astro faça parte. Talvez, ao abordar outras
áreas das ciências, nem sempre essas analogias são necessárias, já que em alguns
casos é possível trabalhar e manipular o objeto real; contudo, ainda assim, a seleção
de materiais pode ser necessária.
Apenas para destacar mais um exemplo da mobilização dessa prática,

apresentamos o quadro a seguir.
Quadro 24: Transcrição e categorização dos turnos 89 e 90 do episódio 2 (Aula 1).

Aula 01
Episódio 02
no
Epistêmica
89 Professor Agora vamos ver esse grupo aqui, do Acrux, do

Deneb e do Betelgeuse… Deixa aqui, que dai
vocês não precisam se preocupar com a vergonha
do celular ((professor colocando o celular gravando
o áudio em uma cadeira na frente de onde os
estudantes estavam sentados)).
90 Acrux (G2) Ta:: ok. Bom, eu vou falar um pouco do que Selecionando
seria::... do que o nosso grupo queria fazer. Por materiais (7)
exemplo, pegaria dois tipos de bola de isopor. Uma
maior e outra menor. E a maior seria a Terra e a Planejando
menor seria a Lua. E::: também a gente ia precisar investigação (10)
de uma lanterna pra fica::r… pra mostrar a rotação.
Propondo
E::::, é, é isso.
requisito (4)
111
A prática “concluindo”, também mobilizada 13 vezes, só foi mobilizada por

discurso oral, conforme alguns exemplos apresentados nos quadros a seguir.
Aula 02
Episódio 03
no
Epistêmica
134 Professor Então vocês acham que a causa das fases da Lua
então é o Sol?
135 Rigel (G4) O movimento do Sol. Concluindo (1)
Aula 02
Episódio 03
no
Epistêmica
184 Professor Tá, então fala ai pra gente, de acordo com essa
resolução que vocês fizeram, o que que causa
então as fases da Lua? Qual o motivo da Lua
apresentar diferentes fases?
185 Alnitak (G3) A (iluminação) do Sol. Concluindo (3)
186 Professor Oi?
187 Mintaka (G3) A posição:: da Lua e do Sol. Concluindo (3)
188 Alnitak (G3) E a iluminação deles. Concluindo (4)
Complementando
ideias (3)
189 Professor E a iluminação deles? Certo. E ai causa esses

aspectos diferentes
190 Alnitak (G3) Nas fases. Complementando

ideias (3)
112
Consideramos que o aluno tenha mobilizada a prática epistêmica “concluindo”

quando ele chega a uma conclusão ou apresenta uma possível solução para o
problema/atividade em questão, finalizando-a.
Além disso, percebemos que essa prática foi mobilizada em momentos

específicos dos episódios: após os alunos já terem planejado e pensado maneiras
de como demonstrar as fases da Lua, ter colocado esse planejamento em prática e
terem observado alguns resultados a partir de suas práticas. Após essas etapas, os
estudantes conseguem chegar a algumas conclusões sobre o fenômeno.
Por exemplo, a prática “concluindo” foi mobilizada pelo estudante Rigel no

turno 135, mas antes disso o grupo na qual o estudante fazia parte (grupo 4) já havia
explicado e descrito como eles resolveram o problema proposto, ou seja, já havia
passado por várias etapas para que eles pudessem chegar àquela conclusão.
Outra prática também identificada 13 vezes foi a “complementando ideias”,

prática essa mobilizada quando o aluno complementa ideias e posicionamentos
referidos pelo professor ou outro estudante. Essas ideias são de mesmo caráter, não
sendo, assim, contrário a elas.
Essa prática já foi exemplificada nos quadros 22 e 25, mas a seguir

apresentamos mais um exemplo da mobilização dessa prática, que só foi mobilizada
de forma oral.
Aula 03
Episódio 07
no
Epistêmica
440 Professor Pelo o que vocês fizeram lá então nos

experimentos da primeira aula e da segunda, quais
seriam as respostas de vocês, pelos experimentos
que vocês fizeram? Qual é a resposta de vocês
para a causa das fases da Lua?
441 Alguns alunos O Sol. Concluindo (12)
442 Professor O Sol… O Sol o que? Que mais?

113
443 Antares (G4) Os raios solares. Concluindo (9)
Complementando
ideias (11)
444 Professor Os raios solares...
445 Bellatrix (G1) Que atingem, de acordo com o nosso ponto de Concluindo (1)
vista.
Complementando
ideias (12)
446 Alnitak (G3) Que atingem a Lua, ilumina e a gente vê da Terra. Concluindo (13)
Complementando
ideias (13)
Entre os turnos 440 a 446 percebemos os estudantes em um diálogo com o

professor, acerca das fases da Lua, onde é possível notar a participação de vários
estudantes, que vão complementando ideias de seus colegas. Essas diferentes
ideias apresentadas são sempre de mesmo caráter, complementando o que havia
sido dito anteriormente. Em alguns outros casos, notamos os estudantes
contrariando ideias de seus colegas; essa prática será comentada mais adiante.
A sexta prática epistêmica mais mobilizada foi a “elaborando hipótese”,

tendo sido mobilizada 12 vezes. Essa prática foi identificada tanto na fala dos
estudantes, como em produções escritas. O aluno mobiliza essa prática quando
elabora e formula uma possível explicação para um questionamento, podendo esse
ser verdadeiro ou falso.
A seguir apresentamos alguns exemplos de mobilizações dessa prática no

discurso oral dos alunos.
114

Aula 01
Episódio 01
no
Epistêmica
22 Professor E esse grupo aqui, o que que vocês pensaram?

((professor chegando perto do grupo 3)).
23 Alnitak (G3) Éh:::: “Por que a Lua apresenta diferentes fases?”

((estudante lendo o papel da problematização
entregue pelo professor)). Por causa do...
24 Mintaka (G3) Por causa que o Sol se mexe, ai tipo, se o Sol Elaborando
estiver aqui ((fazendo gestos com as mãos)), só hipótese (1)
essa parte que vai parecer que está iluminada.
Fazendo previsão
(1)

Aula 01
Episódio 02
no
Epistêmica
75 Professor De sombras… Ta. E por que vocês acham que

ESsa atividade da pra provar que as fases da Lua
é dessa forma que vocês estão pensando?
76 Bellatrix (G1) Porque o Sol vai ta girando, a Lua vai ta girando. O Elaborando
Sol vai ta batendo na Lua, vai ta projetando… o hipótese (3)
que vai projetar pra nós vai ser tipo na Terra… faz
sentido. Fazendo previsão
(3)
Justificando (1)
A prática “elaborando hipótese” também foi identificada na produção escrita 1

de alguns grupos, como por exemplo nos casos exemplificados a seguir.
115
É possível perceber, a partir dos exemplos anteriores, que ao longo da

produção escrita 1 alguns grupos também vão elaborando algumas hipóteses com
relação a formação das fases lunares, além de citarem os materiais que iriam utilizar
na atividade prática (assim como exemplificado anteriormente).
Em alguns turnos de fala também percebemos que alguns estudantes

apontam como hipótese que o motivo da Lua apresentar diferentes fases são as
sombras que a Terra projeta na Lua.
“Justificando” foi outra prática epistêmica mobilizada apenas nos discurso

oral, tendo sido identificada 11 vezes. O estudante mobiliza essa prática quando ele
aponta justificações em sua fala, dizendo o porquê de determinada ação ou
acontecimento, tentando trazer mais consistência em sua fala; geralmente sendo
mobilizada após um questionamento. Nos quadros a seguir apresentamos alguns
exemplos das mobilizações dessa prática.
116
Aula 02
Episódio 03
no
Epistêmica
131 Professor E por que que vocês fizeram dessa forma? O que
vocês pensaram?
132 Rigel (G4) Porque é simples... Opinando (5)
133 Antares (G4) A gente penso::u assim… Primeiramente é simples Explicando (1)
que nem o Rigel falou, e de acordo com a
iluminação do Sol, por exemplo se ele ta Identificando/Clas
iluminando um pouquinho mais pro lado ela vai sificando (1)
ficar minguante, se ele ta… é:: mais um pouquinho
pro lado ela vai ficar crescente. Ai se ele ficar por Justificando (5)
exemplo um pouco mais ela vai brilhar toda, ai ela
vai ficar Lua cheia. Ai se ele ficar:::, por exemplo
totalmente assim na frente ai vai ficar Lua nova.
Aula 03
Episódio 07
no
Epistêmica
477 Professor Eclipses. Algum outro?... Então, por que então que
a gente não tem eclipse todo mês?
478 Bellatrix (G1) Porque depende da rotação. Elaborando

hipótese (8)
Justificando (10)
479 Professor O eclipse é quando a Lua entra na frente do Sol,

ou a Terra entra no meio né?
480 Regulus (G5) SEM TCLE
481 Professor Porque a Terra está sempre em movimento.

117
482 Antares (G4) Porque a Lua e o Sol estão em movimentos. Se Elaborando

eles ficassem parados, poderia ser um eclipse. hipótese (9)
Justificando (11)
A oitava prática epistêmica mais identificada, e que também foi mobilizada

apenas no discurso oral, foi a “questionando/pedindo informação”. Essa prática
foi mobilizada 10 vezes, e exemplificamos alguns casos nos quadros a seguir.
Quadro 32: Transcrição e categorização do turnos 240 do episódio 3 (Aula 2).

Aula 02
Episódio 03
no
Epistêmica
240 Deneb (G2) Ô professor, um ( ), a translação da Lua dura Questionando/Pe

quantos dias? 27? dindo informação
(2)
Quadro 33: Transcrição e categorização do turno 322 do episódio 6 (Aula 3).

Aula 03
Episódio 06
no
Epistêmica
322 Deneb (G2) Professor, o que que é meridiano? Questionando/Pe

dindo informação
(3)
118
Aula 03
Episódio 07
no
Epistêmica
345 Professor Então perigeu é quando ela está na menor

distância da Terra e apogeu é quando ela está
mais longe da Terra. E isso varia também né.
Então geralmente...
346 Deneb (G2) Nos planetas também acontece isso né? Questionando/Pe
dindo informação
(4)
Aula 03
Episódio 07
no
Epistêmica
365 Professor É, é mais fácil né. A importância da notação

científica ai né, que a gente fala… Se a gente
fosse colocar em escala ó, a Terra seria desse
tamanho, a Lua daquele e a distância aqui em
escala tá vendo. EntÃO não é TÃO longe assim a
Lua. Assim, é claro, não é como ir daqui pra Mogi
ou pra Guarulhos né, não da pra pegar o Armênia
e ir pra Lua ((Armênia é o nome da linha do ônibus
que faz o percurso entre Arujá-SP e São Paulo-
SP)), mas está nessa distância ai né.
366 Deneb (G2) Por que que a Lua aparenta ser grande assim no Questionando/Pe
céu? dindo informação
(5)
Consideramos que o estudante tenha mobilizada a prática

“questionando/pedindo informação” quando o mesmo realiza uma pergunta,
indicando dúvidas, ou quando solicita informações adicionais. A mobilização dessa
prática pode, inclusive, servir de motivação para o início de discussões e
aprofundamentos ao longo das aulas.
119
A mobilização dessa prática foi verificada em dois tipos de situações: foi

mobilizada, em alguns casos, após o professor comentar e/ou explicar algo, tendo,
assim, a pergunta uma relação direta com o tema que estava sendo tratado; e
também foi identificada em algumas situações onde o questionamento não se referia
diretamente ao tema que estava sendo abordado no momento, mesmo que em
todos os casos fossem questionamentos sobre algo da astronomia. Ainda é
interessante notar que essa prática foi mobilizada 10 vezes, sendo que em 7
situações foi mobilizada pelo mesmo aluno: Deneb, do grupo 2.
A próxima prática epistêmica mais mobilizada, tendo sido identificada 9 vezes,

foi a “explicando”. A ação realizada pelo aluno quando ele mobiliza essa prática se
relaciona com quando ele estabelece e articula relações entre fenômenos/aspectos
observacionais e conceitos teóricos. Geralmente o estudante busca maneiras e
artifícios para embasar sua explicação.
A prática “explicando” não foi identificada ao longo das produções escritas 1 e

2, tendo sido mobilizada apenas na fala dos estudantes, como nos exemplos a
seguir.
Aula 02
Episódio 03
no
Epistêmica
138 Professor Então se vocês quiserem ligar a lanterna pra

mostrar...
139 Antares (G4) A lanterna a gente vai mostrar::, como se fosse a Explicando (1)
luz do Sol. Ó, por exemplo, se ela ta totalmente na
frente do Sol ela não vai iluminar. Se ela ta um Identificando/Clas
pouquinho mais pro lado, vai ficar a Lua sificando (1)
minguante. Se ela ta um pouquinho mais, a
Fornecendo
crescente. Aqui ó, Lua cheia ((enquanto fala, o
informação/evidê
estudante vai fazendo movimentos com os
ncia (1)
materiais utilizados, como as bolinhas de isopor e
lanterna do celular, utilizando os mesmos como Demonstrando os
recurso para sua explicação)). resultados (1)
120
Aula 03
Episódio 07
no
Epistêmica
422 Professor Então pro Deneb é a sombra que a Terra produz

na Lua. Alguém tem outro palpite?
423 Antares (G4) É os raios solares ( ) de acordo com a sombra da Explicando (7)
Terra, vai formar as fases da Lua, que nem o
Deneb disse. Concluindo (9)
Complementando
ideias (10)
A prática epistêmica “fazendo previsão” foi identificada tanto nas interações

discursivas como na produção escrita 1, tendo, ao total, 8 mobilizações.
Consideramos que essa prática seja articulada quando o estudante consegue ou
tenta prever resultados ou fenômenos que podem acontecer na atividade ou
investigação, geralmente a partir de uma hipótese. Já foi possível notar exemplos
dessas mobilizações anteriormente, nos quadros 27 e 28, que relatam as
transcrições dos turnos 22 a 24 e 75 a 76. Contudo, a seguir apresentamos mais um
exemplo dessa prática sendo mobilizada no discurso oral.

Aula 01
Episódio 02
no
Epistêmica
79 Professor Conta ai pra gente, esquece que o celular está ai,

olha só pra mim e conta o que vocês pensaram.
80 Mintaka (G3) De::: tipo colocar uma bola de isopor que seria a Elaborando
Lu::a, e:: uma lanterna que seria o Sol. Ai se você hipótese (4)
mexer a lanterna, a Lua vai ficar nas fases dela. Se
colocar aqui:: vai ficar no eclipse. Desse lado Selecionando
121
minguante. Desse lado crescente eu acho. E aqui materiais (5)

na frente seria Lua cheia.
Fazendo previsão
(4)
Planejando
investigação (9)
Vale pontuar que através do quadro anterior podemos perceber a

característica processual da sequência didática desenvolvida. Nesse momento os
estudantes ainda não apresentam o conceito de “fases da Lua” de maneira
completamente elaborada, faltando elementos para uma melhor conceituação, mas,
esse é um momento onde os alunos estão manifestando suas primeiras impressões
sobre o conceito, logo, é muito provável que suas ideias se transformem ao longo da
sequência, assim como foi verificado mais frente em nossos dados.
Dessa forma, percebemos que as apropriações a respeito do conceito “fases

da Lua” são processuais, e foi uma ideia que foi sendo construída num contexto de
sequência didática a respeito desse fenômeno.
Aqui ainda vale um parêntese a respeito de algo já comentado no capítulo de

metodologias: mesmo que a fala da estudante Mintaka no turno 80 não apresente
uma definição muito elaborada a respeito do fenômeno em estudo, ainda assim
categorizamos as práticas epistêmicas mobilizadas pela mesma. Ou seja, tais
categorizações não ocorreram apenas quando a fala do estudante apresentava um
conceito 100% correto; mas também ocorreu quando apresentava alguns equívocos
conceituais.
A prática “fazendo previsão” também foi verificada ao longo das produções

escritas 1 dos grupos 1 e 4. Anteriormente, quando reproduzimos o trecho da
produção 1 do grupo 4, para exemplificar a prática “elaborando hipótese” mobilizada
pelo grupo nessa produção escrita, foi possível notar que a prática “fazendo
previsão” também estava sendo mobilizada. Nesse caso, o grupo teve como
hipótese que as fases da Lua dependiam da posição do Sol e da Terra perante a
Lua, e eles estabeleceram algumas previsões, por exemplo: se a Lua estiver em
dada posição referente a Terra, teríamos uma dada fase; se essa posição se alterar,
122
teríamos outra fase. Ou seja, foram ‘prevendo’ as possíveis fases de acordo com a
movimentação das posições.
Para ilustrar outra mobilização dessa prática ao longo da produção escrita 1,

a seguir reproduzimos o trecho dessa produção do grupo 1.
Notamos que os estudantes do grupo 1 preveem que conforme eles mexam o

Sol, diferentes tipos de fases da Lua estariam sendo projetadas em algum espaço
plano.
Duas práticas epistêmicas foram mobilizadas 7 vezes: “propondo requisito” e

“opinando”. A prática “propondo requisito” foi identificada cinco vezes no discurso
oral e duas vezes nas produções escritas 1; tendo sido mobilizada quando o
estudante apresenta um requisito importante e necessário para que possa realizar a
sua investigação ou atividade (ou seja, condições de execução), de maneira a
conferir maior exatidão e compreensão do que foi/será feito.
Nos quadros 21 e 22 (que demonstram os turnos 32 a 33 e 70 a 72) já foi

possível notar essa prática sendo mobilizada. Nesses casos, os requisitos dos
estudantes foram que a sala teria que estar escura e que a bolinha de isopor teria
que brilhar (ser brilhante).
A seguir apresentamos mais alguns exemplos dessa mobilização tanto no

discurso oral, como na produção escrita 1.
123
Aula 01
Episódio 02
no
Epistêmica
98 Professor Certo. E como seria a atividade?
99 Antares (G4) Ai a gente estava pensando em fazer ou com as Planejando

bolas que ai a gente iluminaria com a lanterna do investigação (11)
celular, ou com as bolinhas de isopor.
Selecionando
materiais (8)
100 Rigel (G4) E uma ideia que eu tive era de botar não sei se Planejando
com ( ) claro. Mas de botar glitter, porque tipo investigação (12)
assim. Ou alguma coisa refletível, pra ficar mais
iluminado. Selecionando
materiais (9)
Propondo
requisito (5)
Através dos trechos da produção escrita 1 do grupo 1 percebemos a prática

“propondo requisito” sendo mobilizada. O grupo requer diferentes tamanhos para as
bolas de isopor que vão representar o Sol, a Terra e a Lua. A bola maior deverá ser
o Sol, a bola média a Terra e a menor irá representar a Lua. Os estudantes ainda
pontuam que dependendo da proporção adotada, o tamanho da Lua pode variar.
124
Dessa forma estão indicando que para que consigam realizar a atividade, as
representações dos astros devem ter tamanhos variados. Nesse trecho
exemplificado ainda podemos perceber a mobilização das práticas “selecionando
materiais” e “planejando investigação”.
O grupo 2 também mobilizou essa prática ao longo de sua produção escrita 1,

dizendo que seriam necessárias bolas de isopor grande e pequena. Sendo que a
Terra seria a bola maior e a Lua a bola menor.
A mobilização da prática “propondo requisito” nos mostra que os estudantes

estavam pensando e planejando de fato maneiras de melhor resolver a
problematização proposta a respeito das fases da Lua, pensando, também, nas
variáveis que poderiam influenciar ou que seriam necessárias para a execução de
seus planos de ação. Alguns dos requisitos mais solicitados se referem ao tamanho
das bolinhas de isopor e que a luz da sala deveria ficar apagada.
A prática “opinando”, também identificada 7 vezes, foi mobilizada apenas de

forma oral. Foi uma prática identificada quando o estudante apresenta uma opinião
pessoal, sem muitos embasamentos teóricos e/ou conceituais, como podemos
perceber no exemplo a seguir.

Aula 01
Episódio 02
no
Epistêmica
91 Professor Por que que vocês acham que com essa atividade
a gente consegue prever e provar que as fases da
Lua são assim?
92 Acrux (G2) É::: porque ajudaria bastante, por exemplo, seria Opinando (4)
bem simples de entender
A décima terceira prática mais mobilizada, e que foi mobilizada apenas no

discurso oral, foi a “definindo/conceituando”. A prática epistêmica foi identificada 6
vezes, e se refere a quando o estudante define conceitos científicos, utilizando o
125
significado de algum conceito de forma explícita. A seguir apresentamos alguns

exemplos dessa mobilização, onde os alunos conceituam tanto questões
relacionadas às próprias fases lunares, ou outros temas subjacentes que estavam
sendo trabalhados nas aulas.
Aula 02
Episódio 03
no
Epistêmica
155 Professor A Lua nova… Conta pra quem não sabe, a Lua
nova como que ela fica.
156 Deneb (G2) A Lua nova é a Lua totalmente escura, não Identificando/Clas
aparece ela. Tem a Lua crescente que é mais ou sificando (2)
menos ela por aqui né. É, da Terra a noite da pra
ver ela bem clarinha aqui. Ai quando ela vai um Definindo/Conceit
pouquinho mais pra cá, fica… fica… minguante. Ai uando (2)
fica nova, ai quando vai pra frente é crescente de
Explicando (2)
novo. Ai quando ela vem pra frente da Terra, fica
um eclipse… um eclipse… o certo é solar ou Questionando/Pe
lunar? dindo informação
(1)
Aula 03
Episódio 06
no
Epistêmica
311 Professor Me contem um pouco ai o que vocês entenderam

do texto.
312 Alguns alunos ()
313 Professor Pera ai, pera ai, um de cada vez, senão eu não
entendo.
314 Antares (G4) ( ) os raios solares, e que também ela:: apresenta, Citando (1)
ela não apresenta apenas quatro configurações de
126
fases, mas apresenta variações diárias em sua Definindo/Conceit

aparência. uando (4)
Aula 03
Episódio 07
no
Epistêmica
342 Deneb (G2) Perigeu é quando a Lua está mais perto da Terra. Definindo/Conceit
uando (5)
343 Professor Isso. Quando está mais perto.
344 Deneb (G2) Ai apogeu é quando está mais longe. Definindo/Conceit

uando (5)
A prática epistêmica “fornecendo informação/evidência” foi identificada

quando o estudante apresenta evidência para complementar e contextualizar sua
fala, geralmente apresentando os resultados de sua investigação/experiência. Essa
prática foi identificada 5 vezes, apenas no discurso oral dos alunos.
Uma prática epistêmica que apresenta claras relações com a “fornecendo

informação/evidência” é a prática “demonstrando os resultados”. Todas as vezes
que essas as práticas foram identificadas, foram identificadas nos mesmos turnos de
fala, em conjunto. Dessa forma, “demonstrando os resultados” também foi
identificada 5 vezes, todas elas através da fala dos estudantes, e é uma prática
mobilizada quando o estudante mostra os resultados e observações obtidos em sua
investigação ou atividade, seja para ilustrar ou servir de base para sua fala.
No quadro 35 (turnos de fala 138 e 139) já foi possível ver essas práticas
sendo mobilizadas, e a seguir apresentamos alguns outros exemplos de
mobilizações dessas práticas.
127
Aula 02
Episódio 03
no
Epistêmica
145 Professor Ta, então tem um lado da Lua… Então a primeira

pergunta aqui pros dois, vocês acham que tem um
lado da Lua que nunca recebe a luz solar? Que
nunca tem luz solar batendo nela?
146 Rigel (G4) Sim.
147 Professor Sim? Me mostra ai na maquete qual que é, só pra

eu ver.
148 Rigel (G4) Aqui ((aluno mostra na maquete)). Fornecendo

informação/evidê
ncia (2)
Demonstrando os
resultados (2)
Aula 02
Episódio 03
no
Epistêmica
199 Professor Vai lá.
200 Bellatrix (G1) Ta, aqui vai estar a Terra, dai aqui vai estar o Sol,
dai aqui vai estar a Lua.
201 Professor Cadê a Lua?
202 Bellatrix (G1) A Lua ta aqui ó. O SOl tem que iluminar a Lua. Ai a Explicando (4)
lanterna vai estar aqui, a Lua vai ficar depois da
Terra, vai ficar iluminando a Lua, a Lua vai refletir Fornecendo
aqui, vai ficar girando o negócio e vai mostrar as informação/evidê
fases. ncia (5)
Demonstrando os
resultados (5)
128
Foi possível perceber, inclusive, situações onde, ao explicarem certas coisas,

os estudantes faziam uso de ações associadas às práticas “fornecendo
informação/evidência” e “demonstrando os resultados”. Algumas vezes, conforme
falavam, iam fazendo uso de suas atividades feitas a respeito das fases da Lua,
indicando algo em seus modelos, mexendo e modificando os mesmos, etc..
“Narrando” foi a décima sexta prática epistêmica mais identificada, tendo

sido mobilizada 4 vezes, todas elas pelo discurso oral dos alunos. O estudante
mobilizada a prática “narrando” quando conta e descreve acontecimentos passados,
assim como nos exemplos a seguir.
Aula 02
Episódio 03
no
Epistêmica
129 Professor Vamos… Vamos escutar aqui os colegas tá?

((professor solicita atenção da sala)).
130 Antares (G4) A gente primeiramente usou é::, uma plaquinha de Narrando (1)
isopor::, palito de churrasco e cola pritt...
Aula 03
Episódio 05
no
Epistêmica
293 Alnitak (G3) O que a gente fez?
294 Professor É, o que que a gente fez...
295 Mintaka (G3) Criamos teorias para, porque apresenta as fases... Narrando (2)
Ordenando os
dados (1)
129
296 Alnitak (G3) Pra apresentar porque tem as fases. Narrando (3)
Complementando
ideias (4)
Ordenando os
dados (2)
297 Professor Criamos teorias...
298 Alnitak (G3) O que acontece. Narrando (3)
299 Professor O que acontece...
300 Alnitak (G3) E::: a gente fez experimentos né Narrando (3)
301 Professor E como que foi esses experimentos que vocês

fizeram?
302 Mintaka (G3) Com lanterna... Narrando (2)

Ordenando os
dados (1)
Duas práticas foram identificadas três vezes cada, ambas apenas no discurso
oral: “contrapondo ideias” e “citando”. Consideramos como prática epistêmica
“contrapondo ideias” situações onde o estudante se contrapõe e discorda de
ideias e explicações dos outros, podendo apresentar críticas ou diferentes posições
referente àquele tema. Podemos perceber tal mobilização nos exemplos a seguir.
Aula 03
Episódio 07
no
Epistêmica
407 Professor Tem quantas então?
408 Sirius (G3) Tem várias. Mas tem as principais. Identificando/Clas

sificando (15)
130
409 Regulus (G5) SEM TCLE
410 Deneb (G2) Não, 25. A cada vinte e cinco dias. Contrapondo
ideias (1)
Aula 03
Episódio 07
no
Epistêmica
427 Professor Certo, então até agora os palpites são de sombra

da Terra na Lua.
428 Bellatrix (G1) Não, a sombra da Terra não ( ). Contrapondo

ideias (2)
429 Professor Alguém tem outro palpite?
430 Aldebaran (G5) SEM TCLE
431 Professor Dá pra se localizar também. Mas o que causa as

fases da Lua?
432 Bellatrix (G1) É a aparência dos raios solares que atingem a Lua. Explicando (8)
Ai vai a Lua, a Terra e Sol. E do ponto de vista da
gente vai ter as fases. A sombra da Terra não tem Concluindo (10)
nada a ver.
Contrapondo
ideias (2)
Ao longo dos turnos 407 a 410 podemos perceber trechos de uma

conversação onde o foco principal era sobre quantas fases a Lua tem de fato. Como
alguns alunos apresentaram respostas diferentes a essa pergunta, inclusive
demonstrando não concordar com os colegas, é possível notar claramente a prática
epistêmica “contrapondo ideias” sendo mobilizada.
No turno 410 notamos o aluno Deneb dizendo que a Lua tem 25 fases, a cada
vinte e cinco dias. Nos parece que o estudante tenha considerado que a cada dia,
mais ou menos, a Lua apresenta uma fase (talvez tenha partido da consideração de
131
que um mês tem 30 dias, e que a Lua teria uma fase a cada dia, aproximadamente).
Mesmo que a Lua não tenha apenas 25 fases ao total, já é uma concepção que não
leva em consideração que a Lua tenha apenas as suas 4 fases principais. Ou seja,
ela não considerou que a Lua só tem as quatro fases principais; considerou mais.
Enquanto que a prática “citando” é mobilizada quando o aluno faz referência

clara a algum conhecimento de ‘autoridade’, como por exemplo: falas do professor,
textos, bibliografias, etc.. Podemos notar alguns alunos mobilizando essa prática nos
exemplos dos quadros a seguir.
Aula 03
Episódio 06
no
Epistêmica
311 Professor Me contem um pouco ai o que vocês entenderam

do texto.
312 Alguns alunos ()
313 Professor Pera ai, pera ai, um de cada vez, senão eu não
entendo.
314 Antares (G4) ( ) os raios solares, e que também ela:: apresenta, Citando (1)
ela não apresenta apenas quatro configurações de
fases, mas apresenta variações diárias em sua Definindo/Conceit
aparência. uando (4)
315 Professor Certo
316 Bellatrix (G1) É::, e pra gente ver as fases, não depende só da Citando (2)
Lua. É da Lua, da Terra e do Sol.
Complementando
ideias (6)
132
Quadro 51: Transcrição e categorização do turno 439 do episódio 7 (Aula 3).

Aula 03
Episódio 07
no
Epistêmica
439 Bellatrix (G1) Não é a sombra da Terra a causadora das fases Citando (3)
da Lua. Tá escrito na folha, (finalmente).
Contrapondo
ideias (2)
No turno 439 percebemos a estudante Bellatrix mobilizando a prática

“citando” e a prática “contrapondo ideias”. Ela mobiliza a prática epistêmica “citando”
pois, quando fala “tá escrito na folha”, está claramente se referindo ao texto (pode
servir de referência/bibliografia) em que os estudantes haviam lido no início da aula
3. Para entendermos melhor o porquê de ela também ter mobilizando a prática
“contrapondo ideias”, precisamos ressaltar o contexto dessa fala. O professor estava
questionando os alunos sobre qual seria a causa da Lua ter diferentes fases. Alguns
estudantes responderam que a Lua tinha diferentes fases devido à sombra que a
Terra faz nesse astro, contudo, a aluna Bellatrix não concordou com tais afirmações,
contrapondo-se às ideias de seus colegas.
Por fim, duas práticas epistêmicas foram mobilizadas duas vezes cada:
“recorrendo a diferentes ideias/conceitos” e “ordenando os dados”. Ambas as
práticas não foram identificadas nas produções escritas, tendo sidas mobilizadas
apenas pela fala dos alunos.
O aluno recorre a diferentes ideias/conceitos quando utiliza conceitos e dados

diferentes daqueles que estão sendo trabalhados e abordados naquele momento da
aula. E o estudante mobiliza a prática “ordenando os dados” quando retoma dados e
atividades já feitas, ordenando o que foi feito. Apresentamos a seguir dois exemplos
das mobilizações da prática epistêmica “recorrendo a diferentes ideias/conceitos”.
Exemplos de ambas as mobilizações da prática “ordenando os dados” já foram
apresentadas anteriormente no quadro 46, que retrata os turnos 293 a 302.
133
Aula 03
Episódio 06
no
Epistêmica
335 Professor É, o lado escuro. Existe o lado escuro?
336 Deneb (G2) Ele é mais… Ele é mais cheio de cratera, porque a Recorrendo a
Lua também defende a Terra da maioria dos diferentes
meteoritos. ideias/conceitos
(1)
Aula 03
Episódio 07
no
Epistêmica
473 Professor OCULTO existe, mas escuro não. Então, essa é a

diferença. Existe o lado oculto, o lado que a gente
nunca vê. Mas não quer dizer que esse lado nunca
receba luz solar, pois tem momentos que ele
recebe né… E só pra eu finalizar aqui, além das
fases da Lua, quais outros fenômenos esses
movimentos podem causar?
474 Deneb (G2) As marés. Recorrendo a

diferentes
ideias/conceitos
(2)
Percebemos nos quadros anteriores o estudante recorrendo a conceitos

diferentes daqueles que estavam sendo abordados. É claro que o que foi dito pelo
aluno nos turnos 336 e 474 são temas que apresentam relações com a temática
“Lua”, contudo não vinham sendo abordados, debatidos ou propostos pelo professor
ao longo das aulas, e mesmo assim o estudante os mencionou, provavelmente por
134
já ter um conhecimento prévio acerca disso. É interessante notar que em ambas as

identificações dessa prática, quem a mobilizou foi o aluno Deneb.
6.2. As práticas epistêmicas mobilizadas à luz das principais

etapas da sequência
Tendo apresentado uma visão geral das quantidades de mobilizações das

práticas epistêmicas e exemplificado cada uma delas no tópico anterior, agora
estaremos retomando algumas dessas práticas buscando estabelecer relações e
discussões entre as ações dos estudantes com cada um dos principais momentos e
atividades da sequência didática aplicada.
Buscando uma melhor organização no texto, no primeiro momento

apresentaremos com maiores detalhes essa discussão ao longo das transcrições
(discurso oral) e logo após faremos o mesmo com as produções escritas.
Estabelecemos essa divisão pois metodologicamente não encaixamos as produções
escritas dentro de algum episódio em específico, já que foram momentos em que os
audiovisuais coletados não foram transcritos.
O quadro a seguir apresenta quais foram as práticas epistêmicas mobilizadas

ao longo de cada um dos sete episódios, bem como a quantidade de vezes em que
foram mobilizadas nesses episódios.
135
Quadro 54: Práticas Epistêmicas identificadas e quantificadas em cada um dos sete episódios (via
transcrições). Legenda: SM - Selecionando materiais; PI - Planejando investigação; EH - Elaborando
hipótese; FP - Fazendo previsão; Opi - Opinando; PR - Propondo requisito; Nar - Narrando; Exp -
Explicando; IC - Identificando/Classificando; Con - Concluindo; FIE - Fornecendo
Ordenando os dados.
Com uma primeira visão geral a partir da tabela anterior, já é possível notar
que em certos episódios o número de mobilizações de práticas epistêmicas é maior
do que em outros, isso se deve, também, a quantidade de turnos de fala em cada
um deles. Lembramos aqui que o episódio 1 congrega os turnos 01 à 68 (68 no
total), o episódio 2 os turnos 69 à 116 (48 no total), o episódio 3 os turnos 121 à 261
(141 no total), o episódio 4 os turnos 262 à 289 (28 no total), o episódio 5 os turnos
290 à 308 (19 no total), o episódio 6 os turnos 309 à 340 (32 no total) e o episódio 7
os turnos 341 à 492 (152 no total).
É possível perceber que três episódios se destacam em dois

sentidos/quesitos: episódio com maior número de mobilizações e episódio com mais
136
variações (tipos) de práticas epistêmicas sendo mobilizadas. São os episódios 2, 3 e

7.
Com relação aos episódios com maior número de mobilizações temos o

episódio 7 com 45 mobilizações de práticas epistêmicas, o episódio 3 com 35
mobilizações e o episódio 2 com 32 mobilizações.
Enquanto que com relação aos episódios com mais variações (tipos) de
práticas epistêmicas sendo mobilizadas temos o episódio 7 com 12 diferentes tipos
de práticas sendo mobilizadas, o episódio 3 com 11 tipos de práticas mobilizadas e o
episódio 2 com 8.
Ainda tendo uma visão mais global sobre os dados da tabela anterior,
podemos retomar alguns resultados já apresentados anteriormente: as práticas
epistêmicas mais mobilizadas ao longo dos sete episódios, ou seja, as práticas mais
mobilizadas via discurso oral dos alunos. São elas: “identificando/classificando” (19
vezes); “concluindo” e “complementando ideias” (13 vezes cada); “planejando
investigação” (12 vezes); “justificando” (11 vezes); e “questionando/pedindo
informação” (10 vezes).
Também notamos que existem certas correlações entre as práticas

epistêmicas mobilizadas e os episódios de ocorrência. Isso nos mostra que as
mobilizações de práticas epistêmicas não são aleatórias, elas são orientadas pelas
atividades que estão sendo feitas em certos momentos. Isso fica claro ao notarmos
que algumas práticas param de ser mobilizadas em certos episódios enquanto
outras se iniciam. A partir do quadro 54 também é possível perceber agrupamentos
e conjuntos de práticas epistêmicas ocorrendo em certos episódios e em outros não,
como por exemplo: as seis primeiras práticas apresentadas no quadro são
mobilizadas principalmente nos dois primeiros episódios. Isso acontece pois as
atividades desenvolvidas nesses momentos acabam por incentivar e estimular tais
mobilizações de práticas que se relacionam mais com o planejamento de atividades
e investigações. Discutiremos algumas outras dessas correlações mais a frente.
Esse agrupamento comentado no exemplo anterior também acontece devido

ao critério utilizado no momento de confecção do quadro. A sequência de quais
práticas aparecem primeiro no quadro foi feita levando em consideração a ordem em
que tais práticas foram aparecendo em nossas análises/categorizações, então as
137
práticas que aparecem nos primeiros episódios tendem a aparecer em primeiro no

quadro.
Para uma análise mais apurada e detalhada acerca desses dados, faz-se
necessário levarmos em consideração o contexto e as características de cada um
dos episódios. A partir disso, verificamos, inclusive, que algumas hipóteses que
tínhamos anteriormente se confirmaram com esses resultados.
Gostaríamos apenas de destacar que ao longo dessas nossas discussões

não estaremos, a todo momento, retomando as principais características e
exemplificações das práticas epistêmicas, uma vez que já fizemos isso no tópico
anterior, e queremos evitar grandes repetições para uma melhor organização e
leitura ao leitor. Contudo, em alguns casos, quando acharmos pertinentes,
voltaremos em algumas explicações e exemplos.
O episódio 1 se caracteriza como um momento em que cada um dos grupos

de alunos discute entre si maneiras de resolver a problematização apresentada pelo
professor no início da aula (“O que são e como demonstrar as causas das fases da
Lua?”). Dessa forma, ao longo desse episódio os estudantes debateram suas ideias
sobre o que são e como acontecem as fases da Lua, e ao longo diss também iam
pensando atividades práticas que poderiam ser feitas para resolver o problema. O
professor orientou os alunos dizendo que naquele momento eles apenas deveriam
pensar em maneiras de resolução e elencar os possíveis materiais que utilizariam,
contudo, a execução de tais atividades seria feita na próxima aula.
Podemos resumir esse primeiro episódio como sendo um momento onde os

alunos tinham como tarefa principal refletir, discutir, levantar hipóteses e buscar e
planejar formas de evidenciar solução para a problematização apresentada.
Assim sendo, devido as características desse episódio, já era esperado que

certas ações fossem tomadas pelos alunos, como por exemplo: levantamento de
hipóteses; planejamento de atividades/experimentos e consequentemente seleção
de materiais que utilizariam (algo que o professor ressaltou bastante ao longo da
aula); requisitos para a execução de tais atividades; etc.. Essas hipóteses que
tínhamos foram corroboradas com os resultados, uma vez que diversas práticas
epistêmicas que se relacionam com essas ações foram identificadas ao longo do
episódio 1.
138
As práticas mobilizadas ao longo desse episódio foram “selecionando

materiais”, “planejando investigação”, “elaborando hipótese”, “fazendo previsão”,
“opinando” e “propondo requisito”. Sendo que a “planejando investigação” foi a mais
mobilizada no episódio: 6 vezes. Ao longo do tópico anterior de nossos resultados e
discussões, apresentamos diferentes exemplos da mobilização dessa prática.
Como é possível notar, as ações que caracterizam essas práticas mobilizadas

estão em estreita relação com as características e objetivos propostos ao longo do
episódio 1, nos dando uma primeira evidência que as atividades desenvolvidas
influenciam fortemente nas ações dos alunos.
Portanto, os estudante planejaram suas investigações (comentando o que e

como poderia ser feito), selecionaram e pensaram em materiais para tal feito
(indicando, também, como os utilizariam), sugeriram requisitos para que tal atividade
pudesse ser feita, levantaram hipóteses sobre o porquê a Lua apresenta diferentes
fases, já fazendo algumas possíveis previsões sobre o fenômeno a partir de suas
hipóteses ou previsões do que eles achavam que iria acontecer a partir da
confecção de suas atividades práticas , etc..
Assim como já apresentado, percebemos que em muitos casos os alunos

requisitaram o uso de bolinhas de isopor e lanterna para tentar resolver o problema
proposto, como, por exemplo, quando o aluno Betelgeuse, no turno 11, diz que
usariam as bolinhas para “representar as fases, o Sol seria a lanterna e as bolinhas
a Terra e a Lua”.
O episódio 2 apresenta características bem semelhantes ao episódio 1, com

uma diferença marcante: os grupos de alunos deveriam comunicar para toda a sala
o que eles haviam conversado e discutido no momento anterior. No episódio 1 os
estudantes já haviam feito algo parecido, mas comunicaram suas ideias apenas ao
professor, que foi passando de grupo em grupo.
Sendo assim, ao comunicarem e compartilharem para os demais grupos suas

ideias para a resolução do problema, o principal objetivo desse episódio foi
comunicar as possíveis soluções planejadas para a problematização. Esse episódio
tem início com o pedido de fala por parte do professor (para que os alunos
prestassem atenção nele) e a posterior orientação sobre o que seria feito naquele
momento na aula.
139
Justamente devido as semelhanças, no episódio 2 também observamos as

mobilizações das práticas já mobilizadas no episódio 1, contudo, duas outras
práticas passaram a ser identificadas a partir desse episódio: “complementando
ideias” e “justificando”. Sendo que as práticas mais mobilizadas nesse segundo
episódio foram “selecionando materiais” e “planejando investigação”, com seis
mobilizações cada uma.
A prática “justificando”, mobilizada quatro vezes nesse episódio, foi

identificada nas falas dos estudantes sempre após um questionamento por parte do
professor. Ressaltamos dois exemplos: (1) no turno 73 o professor questiona: “Por
que vocês pensaram em fazer dessa forma?”; (2) e no turno 91 ele pergunta: “Por
que vocês acham que com essa atividade a gente consegue prever e provar que as
fases da Lua são assim?”. Após esses questionamentos, os estudantes mobilizaram
a prática “justificando”, buscando justificar suas escolhas e suas falas anteriores.
Além do questionamento aparentemente ter uma influência sobre a

mobilização dessa prática, podemos refletir sobre o momento da aula em que elas
foram mobilizadas. O episódio 2 foi a última parte da primeira aula, ou seja, os
alunos já haviam discutido e pensado bastante entre eles sobre as investigações
que eles haviam planejado, tendo, assim, mais subsídios e elementos para justificar
suas escolhas; ao contrário do episódio 1, onde suas ideias ainda estavam
começando a ser elaboradas.
Outra característica marcante desse episódio se refere a prática “planejando

investigação”. Essa prática só foi identificada nos turnos 1 e 2 (e na produção escrita
1; que foi feita na própria aula 1); sendo assim, ela foi mobilizada pela última vez no
episódio 2. Isso nos mostra que certas práticas acabam “cessando” suas
mobilizações em alguns casos, principalmente devido as atividades realizadas
posteriormente, que não exigem tal ação por partes dos estudantes, no caso, o
planejamento de alguma investigação (já que as atividades posteriores focaram em
outras questões).
A prática “complementando ideias” também foi mobilizada no episódio 2.

Principalmente quando estudantes de um mesmo grupo comunicam algo, é comum
que eles complementem as falas de seus colegas.
140
O episódio 3, que teve início na segunda aula, aconteceu logo após os

estudantes, em seus respectivos grupos, colocarem em prática as soluções
planejadas para a problematização proposta, ou seja, após os estudantes
produzirem seus modelos a respeito das fases da Lua. Portanto, ao longo desse
episódio cada grupo comunicou para os demais colegas de classe o que eles
haviam feito na prática para resolver o problema, como fizeram, porque fizeram, etc.;
ou seja, explicaram os modelos feitos por eles.
Assim, além de comunicarem tais procedimentos, ao longo desse episódio o

professor também foi lançando perguntas aos alunos, tais como “Então, de acordo
com essa resolução que vocês fizeram, o que que causa então as fases da Lua?
Qual o motivo?” (turno 184). Dessa forma, o objetivo geral não foi apenas a
comunicação, mas, também, fazer com que os alunos já começassem a tecer
explicações e conclusões sobre o fenômeno em estudo; no caso, as fases da Lua.
Conforme faziam tais comunicações os alunos também apresentaram

algumas de suas explicações para o fenômeno das fases da Lua, tanto que foi
nesse episódio que a prática epistêmica “explicando” passou a ser mobilizada. Após
os estudantes já terem realizada a confecção de seus modelos para as fases da
Lua, eles começam a ter subsídios para explicarem determinadas situações do
fenômeno em questão.
Outra prática que também passou a ser mobilizada nesse momento foi a
“identificando/classificando” (essa prática já havia sido mobilizada na aula anterior,
mas apenas por meio da produção escrita 1 do grupo 4), como por exemplo, no
turno 133 quando o aluno Antares diz o seguinte: “(...) se ele [o Sol] está iluminando
um pouquinho mais pro lado, ela vai ficar minguante, se ele ta mais um pouquinho
pro lado ela vai ficar crescente. Ai se ele ficar, por exemplo, um pouco mais ela vai
brilhar toda, ai ela vai ficar Lua cheia”. Podemos notar, nesse trecho, o aluno
identificando/classificando três fases da Lua: minguante, crescente e cheia.
O episódio 3 apresenta certas semelhanças com o episódio 2, no sentido em

que em ambos os episódios os alunos comunicaram algo para o resto da sala.
Contudo, no episódio 2 a comunicação se referia às suas ideias para a resolução do
problema, enquanto que no episódio 3 a comunicação se refere às práticas já feitas,
ou seja, após os alunos já terem confeccionados seus modelos e já terem observado
certos aspectos referentes ao fenômeno em estudo.
141
Devido a essas características outras duas práticas epistêmicas passaram a

ser mobilizadas nesse episódio: “fornecendo informação/evidência” e “demonstrando
os resultados”. Essas práticas se relacionam diretamente com a necessidade de
haver alguma ‘experimentação’ anterior, para que em suas falas os alunos possam
recorrer a alguns resultados e/ou observações desses experimentos, mobilizando,
assim, a prática “demonstrando os resultados”. Entendemos que a prática
“fornecendo informação/evidência” não necessita diretamente de uma
experimentação, já que os estudantes podem fornecer evidências a partir de outros
recursos; mas ela pode ser incentivada a partir de atividades mais práticas. No
nosso caso, não houve uma experimentação propriamente dita, mas sim a produção
de um modelo, onde a partir dos mesmos os alunos observaram alguns aspectos.
Ao longo de suas falas alguns grupos tentavam, inclusive, reproduzir o que

eles haviam feito no início da aula, buscando mostrar para os colegas os resultados
que eles obtiveram nesse momento. Também lançavam mão de recursos como
apontar para o modelo produzido, indicar certos aspectos no modelo, etc., tudo para
chamar atenção para certos pontos que estavam falando.
Dessa forma, já era, inclusive, esperado que ações relacionadas a essas

duas práticas citadas não fossem mobilizadas ao longo dos episódios 1 e 2, uma vez
que nesses episódios eles ainda não haviam colocado suas ideias em prática, não
tendo assim, resultados a apresentarem.
A prática “concluindo” também foi notada pela primeira vez nesse episódio 3.
Assim como já comentado anteriormente no trabalho, essa é uma prática que irá
tender a aparecer mais vezes após os alunos já terem passado por um processo.
Nesse caso, os alunos já haviam, nos episódios 1 e 2, pensado e planejado
maneiras de resolver a problematização proposta, e já haviam, no início da aula 2,
colocado em prática seus planejamentos, ou seja, construído seus modelos.
Entendemos que após todas essas etapas os alunos já vão ter condições de
começarem a expressar suas conclusões frente ao fenômeno em estudo. Tanto que
essa foi a prática mais identificada nesse episódio, com sete mobilizações.
Já no episódio 4, que também ocorreu ao longo da segunda aula, houve uma

sistematização geral a respeito das ideias e dos modelos feitos pelos estudantes.
Nesse momento o professor, retomando as comunicações dos alunos, sistematizou
algumas das principais ideias levantadas, lançando outras perguntas para a sala.
142
Nesse quarto episódio a prática epistêmica mais mobilizada foi a

“identificando/classificando”, tendo sida identificada sete vezes. Isso se deve,
principalmente, às questões levantadas pelo professor. Fazendo uso de alguns
materiais utilizados pelos alunos, o professor foi fazendo algumas suposições, por
exemplo: se o Sol estiver nessa posição, a Terra nessa posição e a Lua naquela
posição, qual fase possivelmente a Lua estaria? E se mudássemos a posição da
Lua, seria outra fase? E assim por diante. Nesses momentos percebemos os alunos
identificando/classificando a Lua em suas diferentes fases, nomeando ela como:
crescente, minguante, nova ou crescente. Além disso, os estudantes também
conseguiram identificar qual parte da Lua estaria recebendo luz solar em cada um
dos casos que o professor apresentou como exemplo.
Vale pontuar que ainda não havíamos percebido na fala dos alunos (e o
professor também não havia comentado ainda) sobre a Lua ter mais fases do que
apenas as quatro fases principais.
Apesar de termos identificado um grande número de mobilizações da prática

“identificando/classificando” no episódio 4, apenas outras três práticas foram
notadas nesse episódio, uma vez cada, a saber: “definindo/conceituando”,
“explicando” e “justificando”. Sendo assim, esse episódio só fica atrás do episódio 5
no quesito de “tipos/variações de práticas epistêmicas mobilizadas no mesmo
episódio”.
Essas outras três práticas foram todas mobilizadas no mesmo turno de fala.
Fizemos uma reflexão com relação a esse ponto, e para apresentá-lo, reproduzimos,
a seguir, o quadro com os turnos de fala 266 a 269, para uma melhor
contextualização de nossa reflexão.
Aula 02
Episódio 04
no
Epistêmica
266 Professor O lado de lá da sala né? Certo. Então, que

aparência a Lua parece estar tendo?
143
267 Vários alunos Lua cheia. Identificando/Clas

sificando (5)
268 Professor Por que?
269 Alguns alunos Porque ela ta toda iluminada. Definindo/Conceit

uando (3)
Explicando (5)
Justificando (8)
No turno 269, ao falar a ‘simples’ frase “porque ela ta toda iluminada” os

estudantes estão desenvolvendo e congregando diversas habilidades. Pois, para
dizer essa frase, eles precisam ter noção de diversos fatores. Eles definem o
conceito de Lua cheia (no caso, definem “Lua cheia” como o momento em que ela
se encontra toda iluminada). Com essa frase eles também estão justificando para o
professor suas falas anteriores, quando responderam que naquele caso apresentado
pelo docente seria Lua cheia (é Lua cheia pois/porque ela está toda iluminada). Ao
mesmo tempo eles também estão explicando; a partir da própria definição do
conceito de Lua cheia eles explicam o que é Lua cheia (é quando ela apresenta
estar toda iluminada).
Dessa forma, para dizerem essa frase eles precisaram ter uma noção geral
sobre os diversos aspectos envolvidos com relação a Lua ser ‘cheia’. Desde a
interpretação do esquema apresentado, até a interpretação adequada do que se
trata o termo “Lua cheia”. Entendemos que essas práticas se relacionaram de forma
intrínseca nesse ponto, e para ilustrar isso elaboramos a figura a seguir.
144
Figura 8: Relações entre as práticas epistêmicas mobilizadas no turno 269, do episódio 4.
Por fim, pontuamos que o episódio 4 é marcado por ser um episódio com
várias perguntas do professor, que acabaram por influenciar a mobilização de
práticas epistêmicas que se relacionam com os tipos de perguntas e
contextualizações feitas pelo docente. Isso nos mostra, mais uma vez, que as
características principais das atividades feitas em dado momento da aula, oportuniza
a mobilização de certas práticas em detrimento de outras.
O episódio 5, que aconteceu no início da terceira aula, foi um momento onde

o professor e os estudantes recapitularam, brevemente, as principais atividades e
ideias trabalhadas nas duas últimas aulas. Esse episódio foi mais curto, tendo
apenas 19 turnos de fala (290 a 308). Apenas três tipos de práticas epistêmicas
forma identificadas nesse trecho: “narrando” (3 vezes), “ordenando os dados” (2
vezes) e “complementado ideias” (2 vezes). Dessa forma, foi o turno com menos
variações de práticas mobilizadas.
Devido ao principal objetivo desse episódio ter sido o de retomada e

relembrança das aulas passadas, os estudantes acabam movendo certas ações que
estão em total ligação com as práticas mobilizadas nesse episódio.
Foi justamente ao longo desse momento que a prática epistêmica “narrando”

foi mobilizada mais vezes. Essa é uma prática mobilizada quando os alunos contam
e descrevem acontecimentos passados, algo que precisava ser feito e que o
professor solicitou que os alunos fizessem; como por exemplo no turno 290 quando
o professor questiona o seguinte: “(...) Então só pra gente recapitular, o que que a
145
gente fez, o que vocês lembram que a gente fez lá nas duas primeiras aulas?”. E
algumas respostas dos alunos foram: “a gente fez experimentos né” (Alnitak; turno
300) e “a gente usou bola de isopor” (Alnitak; turno 305). Após esse episódio a
prática “narrando” não foi identificada mais vezes em nossos dados.
Algo interessante de se notar é que a prática epistêmica “ordenando os

dados” só foi mobilizada nesse episódio. Essa é uma prática mobilizada quando o
estudante retoma dados e atividades já feitas, ordenando-os. Mesmo que em outros
episódios os estudantes pudessem lançar mão de ações semelhantes a essa, eles
só fizeram isso no episódio 5, justamente quando foram claramente solicitados a
fazerem isso.
Além disso, como a pergunta inicial do professor (sobre o que tinham feito
nas aulas passadas) foi lançada para a turma toda, já era esperado que diversos
estudantes falassem e que, em alguns momentos, eles complementassem as falas e
as ideias de seus colegas, algo visto duas vezes com a mobilização da prática
“complementando ideias”. Podemos perceber isso no turno 306 quando o aluno
Deneb diz o seguinte: “Glitter, tinta, isopor”. Nessa situação, ele estava
complementando o que o estudante Alnitak havia falado anteriormente; no caso, que
eles haviam usado bola de isopor. Percebemos, então, que Deneb complementou a
ideia de seu colega, se referindo a outros materiais utilizados na aula passada.
Ao fim do episódio 5, o professor solicitou e destinou um tempo para que os

alunos lessem o texto formal de sistematização do conteúdo acerca das fases da
Lua (disponível nos anexos do trabalho). Os estudantes estavam sentados com seus
respectivos grupos, mas cada aluno recebeu uma cópia do texto, para facilitar a
leitura.
Dessa forma, o episódio 6 se caracteriza por ter sido um momento onde

houve uma breve discussão inicial acerca do texto sobre as fases da Lua que os
estudantes haviam lido logo após o episódio 5. Nesse momento o professor lançou
algumas perguntas para verificar o entendimento geral dos estudantes sobre o texto.
Por acabarem de ler um texto “teórico” a respeito do fenômeno trabalhado (as

fases da Lua) os alunos passam a ter outros subsídios para utilizarem em sua fala,
tanto que foi a partir desse episódio que a prática epistêmica “citando” passou a ser
identificada. O estudante mobiliza essa prática quando faz referência clara a algum
146
conhecimento de ‘autoridade”, como por exemplo as falas do professor, textos,

bibliografias, etc.. Assim, o aluno passa a ter subsídios e informações do próprio
texto para incorporar em suas manifestações. Essa prática foi mobilizada duas
vezes no episódio 6 e uma vez no episódio 7 (ambos os episódios fazem parte da
aula 3).
É possível notar a mobilização dessa prática após o professor ter solicitado

que os estudantes contassem um pouco o que eles haviam entendido do texto.
Nesse momento percebemos dois estudantes mobilizando a prática “citando”: “ela [a
Lua] não apresenta apenas quatro configurações de fases, mas apresenta variações
diárias em sua aparência” (Antares, turno 314); e “pra gente ver as fases, não
depende só da Lua. É da Lua, da Terra e do Sol” (Bellatrix, turno 316).
A prática “complementando ideias” também foi identificada nesse episódio,

uma vez que os alunos também vão complementando as ideias de seus colegas a
respeito do que eles haviam entendido do texto.
Nesse episódio também percebemos a mobilização da prática epistêmica

“questionando/pedindo informação”. Nesse caso, foi uma pergunta diretamente
sobre algo que estava contido no texto, ou seja, foi feita pelo aluno com o intuito de
sanar suas dúvidas sobre o texto. A pergunta feita foi a seguinte: “Professor, o que
que é meridiano?” (Deneb, turno 322). “Meridiano” foi uma palavra utilizada três
vezes ao longo do texto, mas não havia uma explicação desse conceito no mesmo.
A prática “recorrendo a diferentes ideias/conceitos” foi identificada pela

primeira vez no episódio 6. Conforme conversavam sobre o texto lido, um dos
estudantes ressaltou que o texto também falava sobre a “parte” escura da Lua. Foi
discutido que na verdade existe o lado oculto da Lua, mas não um lado escuro da
Lua. Nesse contexto, o estudante Deneb comentou que esse lado “é mais cheio de
cratera, porque a Lua também defende a Terra da maioria dos meteoritos” (turno
336). É possível notar que ele traz outros elementos em sua fala (inclusive questões
de atração gravitacional), mas esses elementos não estavam sendo trabalhados e
abordados diretamente naquele momento da aula, por isso a mobilização da prática
“recorrendo a diferentes ideias/conceitos”.
Por fim, o episódio 7 foi um momento onde o professor, com o auxílio de

alguns slides, realizou uma sistematização e exposição de alguns temas e conceitos
147
gerais que foram trabalhados acerca das fases da Lua e algumas outras
informações ainda não abordadas até então. Ao longo de sua fala o professor
buscou a participação dos estudantes, lançando perguntas aos mesmos.
Assim como já pontuado, o sétimo episódio foi o que mais apresentou

variações/tipos de práticas epistêmicas sendo mobilizadas (12 tipos) e também foi o
episódio com o maior número de mobilizações de práticas (45 vezes).
Com exceção da prática “contrapondo ideias”, nenhuma outra prática

epistêmica foi mobilizada pela primeira vez no episódio 7, ou seja, todas essas
práticas já haviam sido mobilizadas em algum dos episódios anteriores.
“Contrapondo ideais” foi identificada três vezes nesse episódio 7. Se trata de

uma prática mobilizada quando o estudante se contrapõe a ideias e explicações dos
outros, podendo apresentar críticas ou diferentes posições referentes a aquele tema.
É interessante notar que essa prática só tenha sido mobilizada no sétimo episódio.
Contudo, isso provavelmente tenha acontecido pois ao chegarem nesse
momento, os estudantes já haviam passado por diversos acontecimentos e
vivenciado e observado diversas situações: já haviam planejado e levantado
hipóteses; já haviam colocado em prática suas investigações (confecções dos
modelos); já haviam comunicado para o restante da sala seus feitos; já haviam
discutido tais atividades com o professor; já haviam lido um texto ‘teórico’ acerca das
fases da Lua; e se encontravam em um momento onde o professor realizava uma
explicação sistematizada acerca do fenômeno em estudo. Então, pode ser que eles
se sintam mais à vontade para discordar de ideias das quais eles não compactuem,
justamente por já terem alguns subsídios a mas para tal. Além de terem se
apropriado de diversas ideias e concepções permitindo que eles contrapõem as
ideias; sem essas apropriações, talvez eles não tivessem subsídios e elementos
para se contrapor, por não terem noções dessas outras perspectivas.
No caso, os estudantes apresentaram contraposição de ideias relacionadas a

quantidade de fases que a Lua tem (isso fica visível no turno 410), ao motivo do
porque a Lua apresentar diferentes fases (visível nos turnos 428, 432 e 439), e com
relação ao possível lado escuro da Lua (visível no turno 464).
É interessante notar que a aluna Bellatrix, para se contrapor as ideias de seus

colegas, também fez uso da prática epistêmica “citando”. Quando o professor
148
questionou os alunos sobre qual seria, então, a causa da Lua ter diferentes fases,
alguns alunos comentaram que seria devido à sombra da Terra. Bellatrix não
concordou com essa resposta, contrapondo-se a ela. Para tal, ela se referiu
claramente ao texto que tinha sido lido anteriormente naquela aula, dizendo o
seguinte: “Não é a sombra da Terra a causadora das fases da Lua. Tá escrito na
folha [o texto]” (turno 439). Além disso, a aluna apresentou a seguinte explicação
para o motivo da Lua ter diferentes fases: “É a aparência dos raios solares que
atingem a Lua. Ai vai a Lua, a Terra e Sol. E do ponto de vista da gente vai ter as
fases. A sombra da Terra não tem nada a ver” (turno 432).
Dessa forma, percebemos que os alunos podem recorrer a informações e

conteúdos contidos no texto lido para apresentar em suas falas, mesmo já tendo
passado um tempo desde a leitura do mesmo; ou seja, a prática “citando” não
necessariamente vai ser mobilizada apenas em momentos próximos da leitura.
Ao longo de sua fala o professor foi lançando diversas questões aos alunos, e
alguns desses questionamentos eram mais diretos, como por exemplo: nessa
imagem, a Lua aparenta estar em qual fase? Assim sendo, a prática epistêmica
“identificando/classificando” foi mobilizada diversas vezes (9 vezes). Nesses
momentos, mesmo as respostas dos alunos sendo mais diretas e curtas (as vezes
simplesmente dizendo o nome da fase principal: nova, crescente, minguante ou
cheia), para que eles respondessem tais perguntas dessa forma era necessário o
trabalho de algumas habilidades (principalmente a observação e a interpretação),
para que a prática epistêmica fosse, então, mobilizada. Era necessário que eles
observassem, por exemplo, o desenho apresentado, interpretasse o mesmo
(exemplo: observando qual porcentagem da Lua estava iluminado), para que, assim,
identificasse/classificasse a Lua em alguma de suas fases principais.
Outra prática mobilizada diversas vezes (6 vezes) nesse episódio foi a

“complementando ideias”. Conforme os estudantes iam respondendo os
questionamentos do professor, alguns colegas também complementavam suas
falas, adicionado informações e ideias de mesmo caráter. Na maioria dos casos as
perguntas do professor eram direcionadas para a classe toda, incentivando, assim, a
resposta de mais de um aluno; o que acaba, também, por incentivar a mobilização
dessa prática (quando os estudantes concordam com as visões apresentadas pelos
colegas; quando oposto acontece, a prática mobilizada é a “contrapondo ideias”).
149
“Concluindo” também foi mobilizada seis vezes no episódio 7. É interessante

notar que essa prática só foi mobilizada nesse episódio e no episódio 3. Podemos
dizer que esses dois episódios foram episódios de “fechamento” e conclusão de
ideias. No terceiro episódio os alunos haviam acabado de elaborar seus modelos,
então já tinham subsídios para tecer certas conclusões sobre o fenômeno das fases
da Lua, a partir do que haviam observado nos modelos. Enquanto que no episódio 7
novas informações e ideias foram discutidas, ampliando, assim, o repertório dos
estudantes, permitindo, mais uma vez, que eles chegassem a certas conclusões
frente ao fenômeno em estudo.
Observamos algo parecido com relação a prática “elaborando hipótese”,

mobilizada duas vezes no episódio 7. Além desse episódio, essa prática só havia
sido mobilizada nos episódios 1 e 2 (já discutimos suas mobilizações ao longo dos
dois primeiros episódios). Ao longo dos episódios 3 à 6 ações relacionadas a essa
prática não foram mais exigidas aos alunos. Contudo, no episódio 7, alguns
questionamentos do professor levaram as discussões para temas que ainda não
haviam sido abordados (isso foi feito com o objetivo de levantar ideias e fazer um
“gancho” com as próximas aulas da sequência didática), fazendo com que dois
estudantes levantassem algumas hipóteses relacionadas aos eclipses.
A prática epistêmica “questionando/pedindo informação” não foi mobilizada

apenas no sétimo episódio, mas foi nesse episódio que ela foi mobilizada mais
vezes (7 vezes). Os questionamentos dos alunos variaram, mas alguns estão
relacionados diretamente com as imagens utilizadas pelo professor nos slides. Por
exemplo, no turno 366 o aluno Deneb perguntou por que a Lua aparentava ser
grande assim no céu; e no turno 393 o estudante Rigel pergunta “esse aplicativo
será que é verdade?”, se referindo ao software Stellarium que o professor estava
utilizando em seus slides. Entendemos que esses questionamentos poderiam
suscitar discussões mais aprofundadas, possibilitando trazer para a aula outros
elementos acerca da astronomia, contudo, principalmente devido aos objetivos da
sequência e do tempo de aula, não foram feitas maiores aprofundamentos, apesar
de que, em ambos os casos, o professor ter respondido as dúvidas dos alunos.
Resumindo, o episódio 7 se caracterizou como um momento de aula

expositiva-dialógica, onde o professor sistematizou ideias já trabalhadas e
apresentou novas informações, na medida que lançava questões aos estudantes,
150
buscando a participação dos mesmos. Como eles já haviam passados por atividades
e situações diversas até então, e com as novas informações apresentadas, os
alunos conseguiram participar constantemente da aula, respondendo diversas das
perguntas do docente, mobilizando práticas como “explicando”, “justificando”,
“concluindo”, identificando/classificando”, etc.. Dado as características do episódio,
aquelas práticas epistêmicas mais relacionadas com o planejamento e metodologias
(exemplo: “selecionando materiais”) não foram mobilizadas nesse episódio 7.
Assim como já pontuado, fizemos tal levantamento e análise também com as

produções escritas dos estudantes. Ao longo das aulas analisadas os estudantes
elaboraram duas dessas produções.
A produção escrita 1 tinha como objetivo que os estudantes anotassem em

um papel como eles achavam que seria possível resolver a questão proposta sobre
as fases da Lua, bem como anotar os possíveis materiais que os mesmos utilizariam
para tal. De maneira geral, eles deveriam registrar de forma escrita o que eles
também apresentaram de forma oral durante a aula. Essa primeira produção foi feita
em grupo, onde cada grupo fez a sua em conjunto.
O quadro a seguir apresenta as práticas epistêmicas mobilizadas pelos

estudantes em suas produções escritas 1.
151
Quadro 56: Práticas Epistêmicas identificadas e quantificadas nas produções escritas 1 de cada um
dos quatro grupos. Legenda: SM - Selecionando materiais; PI - Planejando investigação; EH -
Elaborando hipótese; FP - Fazendo previsão; Opi - Opinando; PR - Propondo requisito; Nar -
Narrando; Exp - Explicando; IC - Identificando/Classificando; Con - Concluindo; FIE - Fornecendo
Ordenando os dados.
A partir da tabela anterior é possível notar algumas variações entre as

práticas epistêmicas que foram mobilizadas pelos grupos ao longo da produção
escrita 1, contudo duas práticas foram mobilizadas por todos eles: “selecionando
materiais” e “planejando investigação”. As ações relacionadas com essas práticas
são exatamente as principais ações requisitadas por essa atividade.
Apesar de todos os grupos terem mobilizado as práticas “selecionando

materiais” e “planejando investigação” ao longo da produção escrita 1, as formas
com que eles fazem isso varia um pouco. Já apresentamos alguns exemplos dessas
mobilizações no tópico anterior, onde foi possível perceber, por exemplo, que alguns
152
grupos só indicam quais materiais querem utilizar na próxima aula, enquanto que
outros também explicam como vão usar esses materiais, fornecendo maiores
detalhes em suas descrições.
Além da mobilização dessas duas práticas, alguns grupos também

mobilizaram outras ao longo dessas suas produções escritas. Percebemos que o
grupo 1 também mobilizou as práticas “elaborando hipótese”, “propondo requisito” e
“fazendo previsão”. Dessa forma, ao longo da escrita, o grupo também levantou
algumas hipóteses, realizou algumas previsões frente ao fenômeno em estudo e
também requisitaram certas coisas, por exemplo: tamanhos diferentes de bolas de
isopor para representar o Sol, a Terra e a Lua.
O grupo 2 também mobilizou a prática “propondo requisito”, também

indicando a necessidade de bolas de tamanhos variados. Já o grupo 3, além de
mobilizar as práticas “selecionando materiais” e “planejando investigação”, também
mobilizou a prática “elaborando hipótese”, uma vez que levantaram algumas
hipóteses sobre as fases da Lua em sua escrita. Enquanto que o grupo 4 também
mobilizou as práticas “elaborando hipótese”, “identificando/classificando” e “fazendo
previsão”.
Dessa forma podemos perceber que mesmo que a atividade tenha tido um
objetivo marcante, ela também permitiu que os estudantes mobilizassem práticas
epistêmicas que não eram previstas para esse momento em questão.
Os estudantes também realizaram uma segunda produção escrita; essa, por

sua vez, foi feita de maneira individual. Essa produção escrita 2, a qual intitulamos
de “aplicação do conhecimento sobre as fases da Lua”, tinha como objetivo principal
a sistematização geral das três primeiras aulas, onde os estudantes deveriam
resolver um breve ‘desafio’ a respeito do fenômeno trabalhado. A seguir
apresentamos a questão proposta e resolvida pelos alunos nessa produção escrita.
153
Figura 9: Enunciado da atividade feita pelos alunos, que originou a produção escrita 2. Fora de
escala de tamanho e distância.
Como se pode verificar na figura anterior, o principal objetivo da atividade foi

que os estudantes desenhassem o aspecto da Lua em duas posições (1 e 2) e dizer
o nome da fase em que a Lua estaria 12 (levando em consideração o local do Sol, da
luz solar e da Terra). A partir das respostas dos alunos, identificamos as práticas
epistêmicas mobilizadas por eles nessa produção. O quadro a seguir apresenta a
prática mobilizada por eles nesse momento.
12
Já havia sido comentado que a Lua, na verdade, apresenta diversas fases, e não apenas quatro.
Mas nessa atividade fizemos uma sistematização, levando em conta as quatro fases/momentos
principais.
154
Quadro 57: Prática Epistêmica identificada nas produções escritas 2 de cada um dos estudantes.
Com a tabela anterior percebemos que a única prática epistêmica que foi
mobilizada ao longo da produção escrita 2 foi a “identificando/classificando”. Devido
as características dessa atividade, já era esperado que o principal tipo de ação
trabalhada pelos alunos nessa produção fosse algo relacionado com essa prática,
uma vez que era necessário classificar a fase da Lua nas marcações indicadas.
Para resolver a atividade, o aluno precisava, também, entender o esquema
desenhado, identificando o local de onde parte a luz solar e qual a relação da Terra
com o lado visível e iluminado da Lua.
No tópico anterior já exemplificamos algumas das respostas dos alunos nessa

produção, onde foi possível perceber os estudantes classificando e desenhando a
Lua em suas fases principais, em cada uma das duas marcações no desenho.
Essa foi uma atividade com um objetivo bem marcante, ainda mais do que a
produção escrita 1. Esse pode ter sido um dos motivos dos alunos mobilizarem
155
apenas um tipo de prática epistêmica. É possível levar em consideração essa

reflexão no momento de elaboração de atividades por parte dos professores. A
depender dos objetivos para determinada aula, atividades mais específicas podem
ser solicitadas com o intuito de trabalhar e incentivar certas ações dos alunos,
motivando, assim, a mobilização de certas práticas epistêmicas em detrimento de
outras.
Dessa forma, a partir dessas análises sobre quando tais práticas epistêmicas
são mobilizadas ao longo da sequência didática como um todo (discurso oral +
produções escritas), percebemos que as características e as atividades feitas em
cada um dos momentos/episódios que se estabelecem em uma aula, acabam
influenciando e oportunizando a mobilização de certas práticas epistêmicas em
detrimento de outras, uma vez que diferentes ações são requisitadas nesses
momentos. Essa percepção pode, inclusive, ser levada em consideração no
momento de elaboração de uma sequência didática pelo professor.
Essas relações entre as características dos episódios e as práticas

epistêmicas mobilizadas fica bastante evidente principalmente em situações onde
notamos que certas práticas só começam a ser mobilizadas quando determinado
tipo de atividade se inicia. Em contrapartida, outras práticas acabam ‘cessando’ seus
aparecimentos quanto certos tipos de atividades passam a deixar de ser feitas ao
longo da sequência. Isso foi ressaltado ao longo de nossas discussões.
Por fim, ainda que não seja o objetivo principal desse trabalho, entendemos
ser importante, mesmo que brevemente, tecer alguns comentários e relações entre
os episódios de nossa sequência com os eixos estruturantes da alfabetização
científica (AC), já que nossa sequência didática tem como um de seus pilares os
fundamentos gerais da AC.
Assim como aponta Sasseron (2008), os três eixos estruturantes da

alfabetização científica são: EIXO 1: “Compreensão básica de termos,
conhecimentos e conceitos científicos fundamentais”; EIXO 2: “Compreensão da
natureza das ciências e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática”; e
EIXO 3: “Entendimento das relações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade
e meio ambiente”.
156
Entendemos que os episódios que se estabelecem ao longo das três

primeiras aulas de nossa sequência didática, e que foram analisados aqui nesse
trabalho, se relacionam mais fortemente com o eixo 1 da AC, mas trabalhando,
também, algumas habilidades relacionadas com o eixo 2.
O primeiro eixo estruturante da AC visa a construção de conhecimentos

científicos básicos e gerais, buscando a compreensão de conceitos-chave das
ciências (SASSERON, 2008), algo que trabalhamos ao longo desses episódios,
tendo como foco, os conhecimentos científicos acerca do fenômeno da formação
das fases da Lua.
Enquanto que o eixo 2, que visa a compreensão da natureza das ciências

(metodologias, produção do conhecimento, influências e fatores éticos e sociais,
etc.), acreditamos ter trabalhado em partes ao longo dessas aulas analisadas,
principalmente no que tange a questão da metodologia, uma vez que os estudantes
trabalharam e mobilizaram algumas ações relacionadas a isso, tais como:
elaboração de hipóteses, comunicações, reflexões sobre requisitos e materiais para
a obtenção de determinado modelo, etc..
Outras características que fazem parte do eixo 2 da AC não foram

trabalhadas diretamente nessas três primeiras aulas, como é o caso das discussões
e reflexões acerca das influências sociais na produção e investigação científica,
contudo isso foi feito de forma ampla ao longo das aulas onde o foco foi “as
diferentes formas de se ver a Lua”, onde foi discutido diversos aspectos sobre a
história das ciências e as diversas influências históricas e sociais que permearam os
estudos sobre esse astro.
De maneira mais ampla, ao longo das demais aulas de nossa sequência

didática, entendemos ter conseguido desenvolver os principais fundamentos e
características dos três eixos estruturantes da alfabetização científica.
Por termos levado em consideração pressupostos da alfabetização científica

ao longo de nossa sequência, consideramos que isso também tenha tido algum
efeito nas práticas epistêmicas mobilizadas e como os alunos se posicionaram frente
as atividades desenvolvidas.
157
Além da alfabetização científica, em nossa sequência também levamos em

consideração aspectos relacionados aos “modelos”, que discutimos no tópico a
seguir.
6.3. Os Modelos na sequência didática sobre as fases da Lua
Assim como já citado, em um dado momento ao longo da sequência didática

sobre as fases da Lua aplicada nessa pesquisa, os estudantes desenvolveram
alguns modelos sobre o fenômeno trabalhado. Mais especificamente, esse momento
se deu no início da segunda aula, antes do início do trecho que classificamos como
episódio 3.
Para essa modelização, os estudantes tinham disponíveis alguns materiais

que o professor providenciou e levou para a aula. Dentre esses materiais, estavam
aqueles solicitados pelos alunos na aula passada e mais alguns outros trazidos pelo
docente, os quais os grupos também utilizaram, tais como: barbante, bolinha com
formato e imagens do globo terrestre, massinha de modelar, tampinhas de garrafa
PET, etc..
Conforme os grupos realizavam tal atividade o professor/pesquisador

passava de grupo em grupo, para verificar se os estudantes haviam entendido o que
deveriam fazer naquele momento.
Foi possível perceber que os grupos estavam conversando e discutindo

questões relacionadas ao tema da aula, se envolvendo de forma bastante ativa na
atividade, com poucos casos onde a conversa era sobre um tema sem relação com
a aula. Também notamos que os alunos realizavam alguns “testes” com os materiais
disponíveis.
Em capítulos anteriores já destacamos que Pinheiro, Pietrocola e Alves-Filho

(1999) apontam que a modelização pode ser utilizada em situações onde novos
conhecimentos vão começar a ser estudados ou quando o aluno já dispõe dos
conhecimentos necessários, sendo que esse momento de modelização deve ser
norteado por uma questão, que poderá ser respondida a partir dessa atividade com
os modelos.
158
Assim, os estudantes, em seus grupos, realizaram uma modelização com o

objetivo principal de responder a questão proposta inicialmente pelo professor,
acerca da causa das fases da Lua e como seria possível representar tal fenômeno.
Além de atividades com modelos fornecerem subsídios e condições para que

seja possível fornecer respostas para a questão que a originou, Drouin (1988 apud
PINHEIRO, PIETROCOLA, ALVES-FILHO, 1999) também aponta que os modelos
podem apresentar funções relacionadas com a compreensão, explicação, previsão,
cálculos, manipulações e formulações.
A partir dos modelos feitos pelos alunos foi possível notar que, com exceção
dos cálculos, essas funções foram contempladas e trabalhadas; sendo que as
funções explicativas e preditivas foram as mais presentes, corroborando com o que
também é indicado por Drouin (1988 apud PINHEIRO, PIETROCOLA, ALVES-
FILHO, 1999), quando é dito que as funções explicativas e preditivas são as mais
presentes e relevantes nos modelos.
Isso também vai ao encontro com o que aponta Ferreira, Alencoão e

Vasconcelos (2015), ao dizerem que a modelização permite envolver os estudantes
na formulação e na procura por explicações para resolverem questões e problemas
trabalhados em aula. Assim, essa modelização a respeito das fases da Lua permitiu
que os alunos se envolvessem e trabalhassem na elaboração de explicações para
responder a questão proposta inicialmente pelo professor sobre esse fenômeno.
Após a modelização percebemos que os estudantes passaram a mobilizar a

prática epistêmica “explicando” (essa prática passou a ser mobilizada apenas no
terceiro episódio, após a atividade com os modelos), confirmando e contemplando,
assim, essa função dos modelos em aulas de ciências.
Vale lembrar que, ao longo do episódio 3, momento em que os estudantes

utilizaram bastante de seus modelos para responder questões levantadas pelo
professor, algumas outras práticas epistêmicas foram mobilizadas. Isso pode nos
indicar algumas outras ações que podem ser trabalhadas e incentivadas a partir de
atividades de modelização.
Com relação as explicações desenvolvidas pelos alunos após a atividade de

modelização, notamos algumas variações em suas falas. Assim como já posto, no
episódio 3 os estudantes, em seus grupos, comunicaram para os colegas de classe
159
o que eles haviam feito na prática para resolver o problema inicial, como fizeram,
porque fizeram, etc.; ou seja, explicaram os modelos feitos. Ao longo dessas
comunicações o professor também foi lançando algumas perguntas aos alunos.
Durante esse momento percebemos os estudantes recorrendo diversas vezes

aos modelos produzidos por eles. Muitas vezes eles apontavam para certos
aspectos desses modelos, ressaltando determinadas características e
movimentando os objetos componentes do mesmo.
A partir disso, algumas explicações eram feitas pelos alunos, como, por
exemplo, no turno 133 quando o aluno Antares diz o seguinte: “(...) de acordo com a
iluminação do Sol, por exemplo, se ele ta iluminando um pouquinho mais pro lado
ela vai ficar minguante, se ela ta mais um pouquinho pro lado ela vai ficar crescente
(...)”. Durante sua fala o aluno indicava aspectos de seu modelo. Após isso o
professor pergunta “Então vocês acham que a causa das fases da Lua é o Sol?”, e
Rigel responde: “O movimento do Sol”.
Além desse caso, a partir dos modelos feitos, também percebemos outras
explicações dos alunos, como no turno 152 quando o aluno Deneb diz: “Ela [Lua]
gira em volta da Terra e dependendo do lugar onde ela está tem diferentes fases”.
Nessa fala percebemos que o estudante atribui a causa das fases da Lua as
diferentes posições em que esse astro se encontra. Na continuidade de sua
explicação, o estudante movimenta seu modelo (as bolinhas de isopor), indicando
que as fases nova, crescente e minguante acontecem quando a Lua está em
diferentes locais. Por fim, no turno 166 o estudante conclui que a causa das fases
lunares são “as posições da Lua referente a luz do Sol e referente a Terra”.
A estudante Alnitak no turno 175 apresenta uma explicação interessante a

partir de seu modelo: “Essa aqui é a Lua, esse daqui é o Sol, ai o Sol ele vai iluminar
a Lua, a parte que ele ta iluminando é a parte que a gente vai enxergar da Terra e a
que ta escura é a que a gente não ta enxergando da Terra”. Nesse turno
percebemos claramente a estudante associando a parte da Lua iluminada pelo Sol
como sendo a parte visível do astro para os observadores terrestre. Mais uma vez
notamos a “iluminação do Sol” aparecendo nas explicações dos alunos a respeito do
fenômeno da formação das fases lunares. Isso é interessante pois está relacionado
com a formação de fato desse fenômeno.
160
Ao final, Alnitak e Mintaka, ambas do mesmo grupo, concluíram que o motivo

da Lua apresentar diferentes fases são a iluminação do Sol e as posições da Lua e
do Sol.
Enquanto que Bellatrix no turno 202 diz: “O Sol tem que iluminar a Lua. Ai a
lanterna vai estar aqui, a Lua vai ficar depois da Terra, vai ficar iluminando a Lua, a
Lua vai refletir aqui, vai ficar girando o negócio [o Sol] e vai mostrar as fases”. Essa
estudante faz parte do grupo 1, o qual, mais a frente, concluiu que as fases da Lua
são por causa do Sol e da Lua, sendo que o Sol ilumina a Lua.
Dessa forma, nesse primeiro momento mais imediato após a atividade de

modelização, percebemos que as principais explicações feitas pelos alunos a
respeito das causas das fases da Lua se referem a: “Iluminação do Sol”;
“Movimentos e posições do Sol”; “Movimentos e posições da Lua”; “Partes
iluminadas da Lua”; e as “Posições da Lua referente a luz do Sol e referente a
Terra”.
Essas diferentes explicações dadas pelos alunos a partir de seus modelos,

também foram algumas das explicações fornecidas por outros estudantes em outros
contextos de pesquisas, conforme identificado e apresentado em alguns trabalhos
da área (IACHEL, LANGHI, SCALVI, 2008; RODRIGUES, SILVA, 2013;
KITZBERGER, BARTELMEBS, ROSA, 2019).
A partir disso podemos concluir que, ao menos partes dessas explicações,

também já podiam ser algumas das concepções que os alunos tinham sobre tal
fenômeno, o que pode ter acabado por influenciar em suas modelizações.
Aqui vale ressaltar que ao longo das próximas aulas da sequência os

estudantes apresentaram algumas outras explicações para o fenômeno das fases da
Lua. Talvez, conforme iam sendo submetidos a novas situações e informações, eles
passaram a ver o fenômeno de outra perspectiva.
Isso ficou bastante evidente no episódio 7. Ao longo do episódio 3 (que

aconteceu após a modelização), nenhum estudante apontou que são várias as fases
da Lua, eles sempre indicavam as quatro principais (nova, cheia, minguante e
crescente). Contudo, no episódio 7, alguns estudantes passaram a indicar que a Lua
apresenta sim várias fases, e não apenas quatro. Como nos turnos 403 e 408
quando as estudantes Bellatrix e Sirius, para responder à pergunta do professor
161
(“Quantas fases a Lua tem?”), disseram, respectivamente: “Tem um monte” e “Tem

várias. Mas tem as principais”. Isso pode ter acontecido pois os alunos já haviam
passado por diversas situações: já haviam feito as modelizações, já haviam lido um
texto formal de sistematização do conceito “fases da Lua” e estavam, agora,
participando de um momento onde o professor passou a explicar de maneira mais
detalhada esse fenômeno.
Além disso, inicialmente em nossa sequência, alguns alunos apontaram que

as fases da Lua tinham relações com “sombras”, resultado que vai de encontro com
o que também foi encontrado em estudos anteriores de Iachel, Langhi e Scalvi
(2008), Darroz et al. (2013), Rodrigues, Silva (2013) e Kitzberger, Bartelmebs, Rosa
(2019). Ao longo da sequência essa ideia foi deixando de ser usada por alguns
alunos, principalmente após a leitura do texto de sistematização, como por exemplo
no turno 439 quando a aluna Bellatrix diz: “Não é a sombra da Terra a causadora
das fases da Lua. Tá escrito na folha [no texto]”.
Ferreira, Alencoão e Vasconcelos (2015) também dizem que as atividades de

modelização permitem fazer com que os alunos se envolvam na formulação de
hipóteses, também no intuito de trabalhar e responder questões e problemas
propostos. Apesar dos estudantes não terem mobilizado a prática epistêmica
“elaborando hipótese” após a atividade de modelização, eles haviam mobilizado
essa prática diversas vezes (nos episódios 1 e 2) antes de representarem na prática
seus modelos. Suas próprias ideias e hipóteses iniciais podem surgir a partir de
modelos mentais que os alunos tinham em mente sobre as fases da Lua. Assim, os
próprios conhecimentos prévios ou as hipóteses levantadas pelos estudantes
acabam por influenciar na elaboração de seus modelos.
Assim como foi possível notar, a atividade envolvendo os modelos permitiu

que os estudantes trabalhassem e desenvolvessem diversas ações frente ao
fenômeno em estudo, mobilizando, também, algumas diferentes práticas
epistêmicas.
Entendemos que nossa pesquisa também vai ao encontro com o que autores
da área vêm discutindo com relação a modelização no ensino de ciências,
principalmente no que tange a formulação e a elaboração de explicações, hipóteses,
previsões e compreensões, tais como discutido por Pinheiro, Pietrocola, Alves-Filho
(1999) e Ferreira, Alencoão e Vasconcelos (2015).
162
Por fim é importante destacarmos o que já foi discutido no capítulo sobre

modelos: os modelos utilizados no ensino são diferentes daqueles utilizados por
cientistas no processo de produção científica. Isso também fica evidente nos
modelos sobre as fases da Lua produzidos pelos alunos em nossa pesquisa, uma
vez que algumas variáveis e complexidades do fenômeno em questão ficaram de
fora. Mas esses modelos, que por vezes se reduzem em objetos familiares e mais
simples, são, inclusive, mais adequados ao contexto educacional, por serem mais
fáceis de serem pensados e aprendidos pelos estudantes, assim como apontam
Cupani, Pietrocola (2002) e Silva (2011).
Além disso, o próprio nível de sofisticação entre os modelos usados na escola

e aqueles utilizados por cientistas são diferentes. Os modelos realizados por
estudantes já são satisfatórios caso expliquem apenas o evento em foco daquele
momento, sem a necessidade de explicar diversos eventos que se relacionam
naquele fenômeno em questão. Isso também acontece pois os alunos, em geral, não
dispõem de um ferramental matemática que os permitam estabelecer relações mais
amplas e complexas sobre alguns temas (PINHEIRO, PIETROCOLA, ALVES-
FILHO, 1999).
163
- Considerações Finais -
Com a presente pesquisa buscamos discutir e apresentar quais são as

práticas epistêmicas mobilizadas pelos estudantes durante uma sequência didática
em astronomia, e como essas práticas se relacionam com as principais etapas e
atividades desenvolvidas ao longo dessa sequência. Para tanto, elaboramos uma
sequência didática cujo o tema geral trabalhado foi a “Lua”, englobando alguns
aspectos referentes às fases da Lua, eclipses e história das ciências.
Essa sequência foi aplicada junto a estudantes do 8º ano do ensino

fundamental. Todas as aulas da sequência foram gravadas e outros métodos de
coleta de dados também foram empregados. Contudo, nesse trabalho realizamos as
análises das três primeiras aulas da sequência (o foco geral dessas três aulas foram
as “fases da Lua”), que metodologicamente se subdividem em sete episódios. Além
do discurso oral, também fizemos a análise de duas produções escritas dos alunos
que foram feitas ao longo dessas três aulas.
Como parte de nossas análises realizamos a categorização das práticas

epistêmicas mobilizadas pelos alunos ao longo dos sete episódios e das duas
produções escritas. Para a categorização recorremos a um conjunto de práticas
epistêmicas elaborados por nós, a partir de nossos dados e de trabalhos da
literatura da área. Além de estabelecermos esse conjunto, também produzimos os
descritores para cada uma dessas práticas, facilitando, assim, o processo de
categorização.
Acreditamos que esse conjunto de práticas epistêmicas associado aos seus

descritores possam ser uma contribuição desse trabalho para a área de ensino de
ciências e ensino de astronomia. Entendemos que outros estudos dessas áreas
podem utilizar esse mesmo conjunto de práticas para analisar os encaminhamentos
de suas pesquisas. Para tal, buscamos oferecer o maior número de informações e
dados possíveis para que esse conjunto venha a ser usado em outros trabalhos e
contextos.
A partir dessas análises foi possível perceber quais práticas os estudantes

mobilizam em cada momento da sequência. Foi possível verificar que algumas
práticas epistêmicas acabam sendo mobilizadas mais vezes em determinados
episódios, enquanto que outras só começam a ser mobilizadas quando determinado
164
tipo de atividade se inicia. Já outras práticas acabam ‘cessando’ seus aparecimentos

quando certos tipos de atividades param de acontecer ao longo da sequência. Então
é possível perceber que certas atividades acabam estimulando e incentivando o
trabalho de certas práticas em detrimento de outras.
Apenas para destacar e ilustrar dois exemplos já discutidos nos capítulos

anteriores, notamos que a prática epistêmica “selecionando materiais” deixa de ser
mobilizada a partir do terceiro episódio, enquanto que a prática “justificando” só
passa a ser mobilizada a partir do episódio 2.
Dessa forma, é possível constatar certas relações entre a mobilização de

práticas epistêmicas e os episódios de nossa sequência didática. Cada uma das
atividades desenvolvidas ao longo das três primeiras aulas apresentam funções e
objetivos distintos, assim é de se esperar que diferentes ações sejam tomadas pelos
alunos, fazendo com que diferentes práticas epistêmicas sejam mobilizadas.
Algumas dessas relações foram corroboradas com os nossos dados.
Tendo isso em mente é possível elaborar uma sequência didática com

diferentes atividades e objetivos, visando com que os estudantes mobilizem
diferentes ações ao longo dessas atividades, e consequentemente, mobilizem
diferentes práticas epistêmicas. Fazendo isso, oportunizamos que os alunos ajam de
diferentes maneiras frente ao conhecimento científico.
Ao longo da nossa pesquisa também foi possível identificar diferentes

concepções dos estudantes sobre o fenômeno das fases da Lua. Estudar tais
concepções não foi nosso foco, sendo que isso pode ser uma das explorações
futuras a serem feitas de modo mais minucioso em nossos dados, contudo, ao longo
do trabalho já elencamos algumas dessas concepções.
As concepções sobre os conceitos de astronomia, especificamente sobre as

fases da Lua, já vem sendo discutida em diversos trabalhos da literatura da área de
ensino de ciências e ensino de astronomia, assim como apresentado ao longo da
pesquisa. Apesar disso, assumimos as ideias de Iachel, Langhi e Scalvi (2008), ao
pontuarem que é válido ampliar e atualizar cada vez mais a coletânea de trabalhos
disponíveis nessa perspectiva. Entendemos ter conseguido fazer isso ao longo de
nossa pesquisa, mesmo que de maneira breve.
165
Apontamos que estudos como esses podem ajudar os professores a

entenderem melhor algumas concepções dos alunos sobre os conceitos
astronômicos (no caso, as fases da Lua), possibilitando o subsídio para a
elaboração de aulas e atividades que visem discutir de maneira mais adequada e
crítica os fenômenos astronômicos, levando os estudantes a um melhor
entendimento desses temas. Elencamos, aqui, mais uma possível contribuição de
nossa pesquisa.
Ainda com relação as concepções dos estudantes acerca das fases da Lua,
foi possível notar que algumas delas desenvolvidas pelos alunos analisados aqui
nessa pesquisa são semelhantes as concepções encontradas por outros trabalhos
da área.
Algumas dessas concepções prévias dos alunos podem acabar por

influenciar em suas atividades de modelizações, contudo, após essa atividade com
os modelos algumas dessas concepções podem sofrer mudanças; ou seja, a própria
atividade de modelização pode fazer com que o estudante tenha outra percepção
sobre o fenômeno das fases da Lua. Por exemplo, durante o episódio 3 (quando os
alunos falaram sobre os seus modelos), nenhuma concepção sobre a sombra da
Terra ser a causadora das fases da Lua apareceu nas falas dos alunos, mesmo que
alguns grupos tenham levantado essa ideia anteriormente (nos episódios 1 e 2).
Isso pode ter acontecido porque a partir dos modelos os estudantes

conseguiram notar que a sombra da Terra não causa as diferentes fases da Lua,
não sendo, portanto, a causa ou a responsável desse fenômeno. Porém, é claro que
também é importante refletir que essas diferentes percepções podem surgir devido
ao contexto, por exemplo: os alunos podem captar alguma fala do professor ou dos
colegas sobre a sombra da Terra não causar as fases da Lua, reproduzindo-a em
suas explicações.
Essa atividade de modelização foi uma das atividades inseridas e

desenvolvidas ao longo da sequência didática aplicada. Entendemos essa
sequência também como um produto de nossa dissertação. Esperamos que possa
ser útil e utilizada por outros pesquisadores e, principalmente, por outros
professores. Nos apêndices desse trabalho tentamos apresentar os detalhes dessa
sequência, disponibilizando, também, todos os materiais produzidos para a mesma.
166
Inclusive, sugerimos que essas diversas atividades desenvolvidas ao longo

da sequência sejam consideradas nos momentos de análises. Por mais que nosso
foco de estudo tenham sido as práticas epistêmicas, não podemos olhar para as
mesmas de maneira isolada, precisamos compreender o contexto da pesquisa (aqui
lembramos alguns de nossos pilares teóricos: ensino de astronomia, alfabetização
científica e modelos no ensino de ciências).
Nossa pergunta de pesquisa é bem específica, mas o processo de ensino e

aprendizagem tem outros elementos, e eles interferem nas análises e no próprio
desenvolvimento da sequência didática. Assim, olhamos para as práticas
epistêmicas e consideramos, também, o contexto (exemplo: as características da
sequência, a temática, a natureza do conhecimento, as formas como os alunos
manifestam o pensamento sobre o tema, os modelos (muito utilizado em
astronomia), etc.).
Também refletimos e apresentamos, brevemente, a seguir, algumas

perspectivas futuras que podem se desencadear a partir desse trabalho e dos dados
coletados no mesmo.
Entendemos que seja possível analisar com maiores detalhes os

movimentos/propósitos epistêmicos do professor (RATZ, FREIRE, MOTOKANE,
2014; SASSERON, DUSCHL, 2016; FERRAZ, SASSERON, 2017; MOTTA,
MEDEIROS, MOTOKANE, 2018), para buscar possíveis relações entre essas ações
docentes e as práticas epistêmicas mobilizadas pelos alunos ao longo da sequência
didática em astronomia.
Por termos alicerçado nossa sequência didática nas perspectivas da

alfabetização científica, também entendemos ser possível traçar maiores relações e
discussões entre nossos dados e os indicadores de alfabetização científica,
propostos por Sasseron (2008). Em trabalhos paralelos a esse (OLIVEIRA,
MENEZES, SESSA, 2019), já iniciamos algumas breves discussões acerca dessas
possíveis relações entre os indicadores e as práticas epistêmicas. Mas são
discussões que merecem maiores aprofundamentos, buscando mostrar por quais
caminhos essa alfabetização científica é contemplada e desenvolvida e se a partir
das práticas epistêmicas conseguimos evidenciar e revelar esse movimento de AC.
167
Também elencamos como possibilidades futuras para essa pesquisa a

análise das demais aulas aplicadas, e até mesmo a aplicação dessa sequência
didática com outros estudantes; ou, ainda, como já pontuado, a utilização de nosso
conjunto de prática epistêmicas em outras aulas de astronomia. A partir disso, talvez
fosse possível verificar a existência de similaridades e verificar se esse conjunto
apresenta relações com o ensino de astronomia e a natureza desse conhecimento.
Assim, seria possível notar se esse conjunto de práticas se consolidam nos dados
de outras pesquisas.
Outras particularidades de nossos dados também podem ser analisadas, por

exemplo, observar e aprofundar com maior atenção quais são as concepções e
percepções dos estudantes a respeito das fases da Lua; conforme já pontuado
anteriormente. Acreditamos, inclusive, ser possível analisar nossos dados a partir
das categorizações propostas por Iachel, Langhi e Scalvi (2008); categorizando,
assim, as explicações dos estudantes para as fases da Lua em “Desconhece”,
“Confusa”, “Atribui a outros fatores”, “Incompleta” e “Completa”.
Ao final de toda pesquisa é sempre importante refletirmos sobre o que foi feito
e o que poderia ter sido feito de diferente, algo que buscamos fazer no término
dessa dissertação. Assim, aos que optarem utilizar nossa pesquisa como referência
ou para ampliar os estudos aqui postos, sugerimos que seja identificada as
concepções prévias, sobre as fases da Lua, dos alunos participantes da pesquisa e
disponibilizar maior tempo para o feedback dos estudantes ao longo das aulas,
mesmo que para isso, seja necessário acrescentar uma aula a mais na sequência
didática. Entendemos que essas mudanças podem fornecer um maior
aprofundamento nos estudos e um melhor entendimento acerca de certas ações dos
estudantes ao longo das aulas, ajudando em uma melhor identificação e
caracterização das práticas epistêmicas mobilizadas.
Por fim, gostaríamos de elencar alguns desafios que podem ser encontrados
ao se fazer a pesquisa de campo no ambiente escolar. Ao longo da realização de
nossa pesquisa no ambiente escolar nos deparamos com algumas situações
imprevistas, e devido a isso nem todas as atividades planejadas inicialmente para a
nossa sequência didática foram feitas. Apenas a título de ilustração: em algumas
aulas foi necessário ceder alguns minutos para os estudantes finalizarem a prova
que estavam fazendo na aula anterior; e em outro momento, os estudantes
168
solicitaram alguns minutos para que pudessem finalizar a filmagem de um vídeo que
estavam fazendo em homenagem aos professores.
Esses e outros “empecilhos” fazem parte da rotina escolar, e todo

pesquisador que se proponha a usar esse ambiente em sua pesquisa, adentrando a
sala de aula, deve saber que essas situações podem acontecer; ou seja, precisa
saber que são situações que ele pode estar sujeito ao entrar do “campo” escola.
Contudo, não deve desanimar, afinal, dentre outras, são essas ações e surpresas
que mantém o ambiente escolar vivo.
169
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176
- Apêndices -
Apêndice 1
A sequência didática em astronomia elaborada para a pesquisa
Aula Descrição da aula e das atividades
AULA 1 1º Momento (~5 minutos): Separação dos grupos, e

Propondo e proposição e explicação do problema a ser investigado
pensando na pelos alunos: “Por que a Lua apresenta diferentes
problematização
fases? O que causa e como acontece essas diferentes
fases da Lua?”
Explicar que esse será um problema a ser trabalhado nas

próximas aulas, sendo que nessa primeira aula os alunos
devem discutir e pensar como resolver esse problema,
ou seja, o que pode ser feito para explicarmos uma
possível resposta para essa problematização. O professor
pode fazer algumas colocações, tais como: “Não podemos
sair da Terra para ver o que de fato acontece. Então,
como, aqui da sala/escola, podemos fazer para resolver,
responder e entender essa questão? Existem materiais
e/ou recursos que podemos utilizar para tal?”. (É
interessante que o professor oriente que os alunos
pensem em materiais de “fácil” acesso, para que ele possa
providenciar para a próxima aula).
2º Momento (~25 minutos): Cada grupo deverá realizar

uma discussão para se pensar nesses pontos e propor
algo. Caso algum grupo já saiba o que causa as fases da
Lua, também devem propor como podemos melhor
ilustrar essa resposta que está no campo abstrato e
teórico. O professor deve apenas passar pelos grupos
para verificar se todos entenderam a problematização e
como estão fazendo para resolver; sem interferir na
resolução dos estudantes. Se necessário, o professor
pode ir fornecendo maiores dicas aos grupos, para uma
melhor compreensão da problemática.
3º Momento (~10 minutos): O professor irá solicitar que

os grupos anotem em um papel como eles acham que é
possível resolver o problema proposto; e ser acharem que
177
algum material seja necessário para a resolução, anotem

os mesmos.
4º Momento (~10 minutos): O professor fará uma breve

conversa final com toda a sala, para verificar quais os
materiais os alunos pensam em usar para a resolução do
problema e para que os grupos comuniquem aos colegas
o que haviam pensado nos momentos anteriores. Assim,
na medida do possível, o professor irá providenciar esses
materiais para a próxima aula.
AULA 2 1º Momento (~5 minutos): Separação dos grupos,

Investigando a Lua distribuição dos materiais e retomada da proposição do
problema a ser investigado pelos alunos:“Por que a Lua
apresenta diferentes fases? O que causa e como
acontece essas diferentes fases da Lua?”
2º Momento (~25 minutos): Resolução do problema

pelos alunos em seus grupos, a partir da modelização,
com os materiais que eles haviam propostos na última
aula. O professor deve apenas passar pelos grupos para
verificar se todos entenderam a problematização e como
estão fazendo para resolver; sem interferir na resolução
dos estudantes.
OBS: Se necessário, é interessante que nesse momento
se deixe a luz da sala apagada, para uma melhor
visualização do fenômeno estudado.
3º Momento (~20 minutos): Sistematização dos

conhecimentos. Nesse momento o professor deve
organizar a sala para uma discussão/debate entre todos
os alunos. O professor ficará responsável por realizar
questões para que os grupos expliquem como fizeram
para resolver o problema e para que expliquem o
fenômeno estudado (fases da Lua). É importante deixar os
alunos falarem nesse momento. Ainda nesse momento, o
professor deve fazer uma espécie de sistematização geral
dos conhecimentos levantados pelos alunos, explicando,
de maneira geral, as fases da Lua.
Algumas perguntas podem ser: “Como vocês fizeram para
resolver o problema?”, “Por que fizeram dessa forma?”,
“Explique como acontece as fases da Lua a partir da
178
resolução do problema”, “Existe o lado oculto ou escuro da

Lua, onde está sempre na escuridão, nunca recebendo luz
solar?”, “Existe alguma fase em que a “face oculta” (face
não visível) da Lua não recebe luz do Sol?”, entre outras.
Materiais e recursos para a aula: Materiais sugeridos

pelos alunos. Outros materiais que o professor pode levar
para essa aula são: bolinhas de isopor de tamanhos
variados; pequenas lanternas (pode ser usado a lanterna
do celular); canetinhas; folhas de sulfite; etc..
AULA 3 1º Momento (~5 minutos) Recapitular, brevemente, o que

Sistematizando o foi feito nas últimas aulas, lançando perguntas aos alunos
conteúdo sobre a mesma. Separar os alunos nos mesmos grupos
da aula passada.
2º Momento (~10 minutos): Leitura, em grupos, do texto

formal de sistematização do conteúdo (Apêndice 2) a
respeito das fases da Lua.
3º Momento (~15 minutos): Breve apresentação do

professor sobre o texto lido. Nesse momento é importante
que o professor lance perguntas aos alunos, fazendo com
que os mesmos participem da aula. Algumas perguntas
que podem ser feitas são: “Expliquem como e porque
acontecem as diferentes Fases da Lua”; “Existe o lado
escuro da Lua? Justifiquem”. O professor pode usar slides,
vídeo(s) e algum software para realizar as explicações.
4º Momento (~15 minutos): Aplicação do conhecimento

sobre as fases da Lua (Apêndice 3).
Materiais e recursos para a aula: Texto de

sistematização do conteúdo; Slides, vídeos e software de
astronomia.
AULA 4 1º Momento (~10 minutos): Iniciar a aula recapitulando,

Eclipses brevemente, o que foi visto nas primeiras aulas; e realizar
a leitura da notícia “À sombra dos britânicos” (publicada
na revista Fapesp) (Apêndice 4). A partir disso, explorar o
que é dito no texto e lançar algumas perguntas aos alunos
sobre qual a relação entre os movimentos da Lua, da
Terra e do Sol com os eclipses. Realizar questões que
179
propiciem um breve momento de discussão entre os

estudantes.
2º Momento (~15 minutos): Apresentação do professor

sobre os eclipses, explicando como acontecem, diferenças
entre eclipse lunar e solar, etc.. Para manter a participação
dos alunos, realizar questões aos mesmos durante a aula.
O professor pode usar slides, vídeo(s) e algum software
para realizar as explicações.
3º Momento (~15 minutos): Aplicação do conhecimento

sobre os Eclipses (Apêndice 5). Sistematização individual.
4º Momento: Solicitar um trabalho para os alunos, que

deverá ser entregue e apresentado (brevemente) na última
aula dessa sequência. Esse trabalho servirá como uma
espécie de avaliação final das aulas. Nesse trabalho os
alunos deverão elaborar uma História em Quadrinhos
(HQs) sobre os temas estudados nessas aulas, ou seja,
nessas HQs devem aparecer o conteúdo sobre Fases da
Lua, Eclipses, História das Ciências, etc.. Sendo que o
enredo e como será a história, ficará a critério da
criatividade dos alunos.
Materiais e recursos para a aula: Slides, vídeos e

software de astronomia; folhas de sulfite.
AULA 5 1º Momento (~20 minutos): O professor irá projetar (com

As diferentes formas o auxílio do software “Stellarium” ou “Star Walk 2”) a Lua
de se ver a Lua - em duas de suas quatro fases principais (Fase Crescente
Parte I
e Cheia). Com as projeções, será solicitado que os alunos
observem a Lua e façam desenhos da mesma,
imaginando que são cientistas que estão estudando esse
astro. Se não der tempo de desenhar as duas fases, o
professor pode solicitar que os alunos desenhem uma
dessas fases e escrevam o que fariam de diferente no
desenho da outra fase.
2º Momento (~20 minutos): Após finalizarem os

desenhos, o professor irá separar a sala em pequenos
grupos e irá distribuir um texto para cada um deles. Serão
dois textos, sendo que alguns grupos vão receber o texto
1, e alguns grupos vão receber o texto 2. Os alunos
180
devem ler o texto na aula (Se o primeiro momento

demandar mais tempo do que o esperado, esses textos
podem ser lidos pelos alunos em casa).
TEXTO 1: As diferentes selenografias (Apêndice 6).
TEXTO 2: Os eclipses em diferentes culturas ao longo do
tempo (Apêndice 7).
3º Momento (~5 minutos): Ao final da aula o professor irá

solicitar uma tarefa para casa. Cada estudante deverá,
individualmente, ler a História em Quadrinhos “Jeff e
Kelly descobrindo as diferentes formas de se ver a
Lua” (Apêndice 8) e responder algumas perguntas, tendo
como base a leitura da HQ e do Texto. Essas respostas
vão servir de base para a próxima aula.
Materiais e recursos para a aula: Software (Stellarium ou

Star Walk 2) para projetar a imagem da Lua; textos de
contextualização social do conhecimento; questões para
casa.
AULA 6 1º Momento (~15 minutos): O professor irá realizar

As diferentes formas perguntas sobre os textos lidos na última aula (ou em
de se ver a Lua - casa, se for o caso), fazendo com que os alunos que
Parte II
leram o texto 1 possam tomar conhecimento sobre o texto
2 e vice-versa. É interessante que o professor faça com
que os grupos falem bastante sobre o texto lido. Os alunos
podem usar a tarefa feita em casa para ajudar nessa
discussão.
2º Momento (~20 minutos): Apresentação e síntese do

conhecimento apresentado nos textos pelo professor.
Nesse momento o professor irá recapitular as principais
ideias dos textos lidos, fazendo uma breve apresentação e
síntese dos mesmos. É importante fazer comentários
sobre a História das Ciências, mostrando aspectos da
ciência, como: a ciência não é neutra, passa por
mudanças ao longo do tempo e devido a diferentes
contextos e influências, etc..
O professor pode relacionar a sua fala com os desenhos
feitos pelos alunos na última aula, comparando com os
diferentes tipos de selenografias.
Materiais e recursos para a aula: Textos de

181
contextualização social do conhecimento; tarefa de casa

feita pelos alunos; imagens para a apresentação do
professor (pode ser por slides).
AULA 7 Essa aula será destinada para que possa ser feita uma
Avaliação da avaliação final da sequência. Alguns pontos que podem
sequência ser levados em conta para essa avaliação são: Fases da
Lua, Eclipses, História das Ciências, entre outras.
Para essa avaliação os alunos irão apresentar as
produções de suas HQs, solicitada em aulas anteriores.
182
Apêndice 2
Texto formal de sistematização do conteúdo sobre as fases da Lua
Fases da Lua
O aspecto da Lua se modifica diariamente, mas afinal, como ocorrem as fases da
Lua?
Uma resposta simples para essa pergunta poderia ser: a explicação do aspecto da fusa
lunar se deve ao modo como os raios solares atingem a Lua de acordo com o nosso ponto
de vista, ou seja, é proveniente da variação da posição relativa da Lua, do Sol e da Terra.
Deste modo, não é a sombra da Terra a causadora das fases da Lua, como se a Terra
estivesse lançando sua sombra sobre a parte escura da Lua. Essas fases se reproduzem
num ciclo de aproximadamente 29 dias e meio.
Mas é importante pontuarmos que a Lua não apresenta apenas quatro configurações de
fases, mas apresenta alterações diárias em sua aparência. Podemos até mesmo dizer que
as quatro fases mais conhecidas (Lua Cheia, Quarto Crescente, Lua Nova e Quarto
Minguante) são meros instantes.
Quando a Lua está entre a Terra e o Sol, diz-se que ela se encontra em conjunção. Tem-se,
então, a Lua Nova, quando a Lua é “invisível” e nasce às seis horas da manhã e passa pelo
meridiano ao meio-dia. A próxima ‘fase’ da Lua recebe o nome de Quarto Crescente, seu
aspecto é de um semicírculo. Nessa fase a Lua nasce ao meio-dia e passa pelo meridiano
às 18 horas. Alguns dias depois a Lua se encontra em oposição, estando na fase de Lua
Cheia; tendo, então, o aspecto de um globo luminoso visível durante toda a noite (nasce por
volta de 18 horas). A próxima fase corresponde a de Quarto Minguante, apresentando o
aspecto de um semicírculo, quando nasce à meia-noite e passa pelo meridiano às horas da
manhã.
Essas variações diárias na aparência da Lua pode ser visualizada no Calendário Lunar 2019
disponível ao final do texto. Nesse calendário você pode verificar como a aparência das
fases da Lua se altera a cada dia do ano. Lembrando que as quatro fases mais conhecidas
são instantes, ou seja, momentos rápidos. Esse calendário está disponível no site:
https://www.galeriadometeorito.com/2012/10/calendario-lunar.html .
A Lua possui sempre a mesma face voltada para a Terra, ou seja, não é possível enxergar o
lado oposto da Lua, a não ser que alguma missão espacial seja enviada para lá e a
fotografe, o que, de fato, ocorreu. Normalmente, este “lado oculto” é popularmente chamado
de “lado escuro” da Lua, como se esta face permanecesse eternamente em escuridão. No
entanto, a Lua só não recebe luz solar em sua “face oculta” quando ocorre a Lua Cheia, pois
a metade iluminada da Lua está completamente voltada para a Terra (a outra metade é a
face “oculta” - no sentido de sermos incapazes de a observarmos). Em outros dias do mês,
não de Lua Cheia, a face oculta recebe luz solar normalmente; não sendo assim, “escura”.
Outra informação importante é: a Lua nasce cerca de 50 minutos mais tarde a cada
dia, devido ao seu movimento em torno da Terra. Podemos perceber sua mudança de
posição na prática: observe a Lua em um dia e anote as estrelas mais brilhantes que estão
próximas a ela. No dia seguinte, no mesmo horário, encontre essas estrelas de referência e
veja onde a Lua foi parar.
Texto retirado e adaptado dos livros “Aprendendo a ler o céu: Pequeno guia prático para a
Astronomia Observacional” (Rodolfo Langhi) e “O Livro de Ouro do Universo” (Ronaldo Rogério
de Freitas Mourão).
183
(OBS: Foi usado um calendário de 2019, pois aplicamos a sequência nesse ano. Caso essa
atividade seja aplicada em outros anos, aconselhamos a atualização do calendário para o
respectivo ano).
184
Apêndice 3
Aplicação do conhecimento sobre as fases da Lua
Aplicação do conhecimento sobre as Fases da Lua

O desenho a seguir apresenta a luz solar, a Terra e algumas marcações em
números. Faça um desenho de como seria a aparência da Lua caso ela estivesse
nos locais indicados pelos números 1 e 2 (Desenhe a Lua, e indique qual seria sua
parte iluminada e sua parte não-iluminada). Além disso, levando em consideração
que ela está sendo vista da Terra, diga o nome da “fase” em que a Lua está nas
marcações 1 e 2. (OBS: Esquema fora de escala de tamanho e distância).
185
Apêndice 4
Texto “À sombra dos britânicos” (publicado na revista Fapesp)
(Texto para início e contextualização da Aula 4, sobre eclipses)
À sombra dos britânicos

Eclipse visto no Ceará também foi observado por expedições científicas do
Brasil e dos Estados Unidos.
Principais membros das expedições que foram ao Ceará (a partir do 3º da esq.): o norte-americano
Wise, o brasileiro Morize e os britânicos Davidson e Crommelin
(Acervo do Observatório Nacional)
Duas expedições menos conhecidas acompanharam a equipe britânica em suas

observações do eclipse do Sol em Sobral em 29 de maio de 1919. Uma delas era formada
por brasileiros, entre eles Lélio Gama, Domingos Fernandes da Costa, Allyrio Hugueney de
Mattos e Teófilo Lee. A equipe, chefiada pelo astrônomo Henrique Charles Morize, diretor do
Observatório Nacional (ON), no Rio de Janeiro, desembarcou em Sobral no dia 9 de maio
daquele ano. O objetivo era fazer observações espectroscópicas da coroa solar por meio da
produção de placas fotográficas semelhantes às produzidas pela equipe de Greenwich.
“Mais do que isso”, explica Carlos Veiga, da Coordenação de Astronomia e Astrofísica do
186
ON, “Morize queria demonstrar aos pesquisadores estrangeiros a competência científica dos
brasileiros, assim como da instituição da qual era o diretor”.
Os astrônomos brasileiros instalaram seus equipamentos em uma praça em frente à igreja

do Patrocínio, distante do local reservado aos britânicos. A praça hoje abriga o Museu do
Eclipse, inaugurado em 29 de maio de 1999 em meio às comemorações dos 80 anos da
observação do fenômeno na cidade cearense. Desde 2014, devido a problemas em suas
instalações, o museu se encontra fechado. Sua reabertura está prevista para o início de
maio, às vésperas das comemorações do centenário do eclipse. A instituição reúne réplicas
dos planetas e satélites naturais do Sistema Solar, além de fotos do evento de 1919 e
vídeos com conteúdo científico e astronômico.
Várias placas de vidro foram tiradas sucessivamente pelos brasileiros a partir de câmeras
acopladas aos telescópios, registrando o Sol e a posição das estrelas próximas à sua borda.
Algumas delas foram resgatadas e restauradas por pesquisadores do ON em 2015. As
placas, que medem 24 centímetros (cm) por 18, e 9 cm por 12, são cobertas por uma
emulsão com sais de prata sensíveis à luz. Foram encontradas em caixas na biblioteca do
ON. Após a restauração, elas foram digitalizadas e disponibilizadas na internet.
“Infelizmente, nada se concluiu das imagens produzidas pelos brasileiros”, destaca Veiga. A
astronomia era um campo incipiente no Brasil àquela época. “Não houve condições de
extrair nenhuma informação relevante das placas produzidas, de modo que a participação
brasileira acabou se restringindo ao apoio logístico à equipe inglesa e alguns levantamentos
climáticos”, comenta o pesquisador.
A outra equipe que acompanhou o eclipse em Sobral era formada pelos cientistas Daniel
Maynard Wise e Andrew Thomson, do Departamento de Magnetismo Terrestre do Instituto
Carnegie, em Washington, nos Estados Unidos. Eles estudaram efeitos do eclipse no campo
magnético da Terra e a eletricidade atmosférica.
Texto de autoria de Rodrigo de Oliveira Andrade, publicado na Revista FAPESP; edição 278, abril
2019. Disponível em http://revistapesquisa.fapesp.br/2019/04/15/a-sombra-dos-britanicos/.
187
Apêndice 5
Aplicação do conhecimento sobre os Eclipses
(OBS: Esquema fora de escala de tamanho e distância)

188
Apêndice 6
Texto “As diferentes selenografias”
TEXTO 1: As diferentes selenografias

Será que a Lua sempre foi vista da mesma forma por todas as pessoas? Será que as
pessoas sempre viram a mesma coisa na Lua? As respostas para essas questões, por mais
curioso que se pareça, pode ser não! Ao longo da história podemos perceber que a Lua já
foi representada de diferentes formas. Vamos estudar algumas delas.
Quando falamos de representações e descrições da Lua, estamos falando de suas
selenografias (ou cartografia lunar). Após a rápida incorporação do telescópio às práticas de
pesquisa astronômicas nas primeiras décadas do século XVII, a cartografia lunar floresceu
de maneira notável. Em pouco tempo, produziram-se mapas do satélite que se apropriavam
de códigos de representação próprios da cartografia terrestre ou criavam uma linguagem
visual toda própria. Astrônomos de toda a Europa embarcaram numa aventura de “conquista
intelectual da Lua”. Podemos dizer que algumas selenografias são tipologicamente
classificáveis em duas grandes categorias (Lua dos astrônomos e Lua dos cartógrafos),
como mostra a tabela a seguir.
Tabela: Quadro-resumo com as principais características dos tipos principais de selenografia.
DOIS TIPOS PRINCIPAIS DE SELENOGRAFIA
Lua dos astrônomos Lua dos cartógrafos
“Inaugurador” Galileu Galilei Thomas Harriot
Objetivo de representação Preocupação toponímica e

Características principais topográfica. determinação de grandes
Tridimensionalidade. fronteiras
Cheia, onde a iluminação solar

Crescente ou minguante, onde
Fase da Lua usada borra a topografia e enche a
a iluminação realça as
geralmente na representação superfície de pontos brilhantes
características do relevo
(que podem receber nomes)
A “Lua dos astrônomos” têm um forte objetivo de convencer o leitor de que a Lua tem relevo,
e contradizer a teoria que esse satélite tinha uma superfície lisa. As imagens a seguir
mostram os mapas lunares de Galileu e de Harriot.
189
À esquerda, mapa lunar publicado por Galileu em 1610, ressaltando a tridimensionalidade. À direita, mapa da
Lua desenhado por Thomas Harriot em 1610.
Essas diferenças apresentadas na tabela anterior, também são vistas nas Luas de
Michael Florent Van Langren e Cristoforo Borri. Apesar de terem divergências em suas
representações desse satélite, ambos queriam reconhecimento pelos seus métodos de
determinação de longitude (algo de suma importância naquela época). No caso de Borri,
esse método nada têm a ver com a Lua.
O mapa lunar de Borri, publicado na Collecta astronomica, valoriza a tridimensionalidade
topográfica, sem toponímia e com preocupações fundamentalmente cosmológicas. Com
isso, ele pretende demonstrar que o corpo desse astro não é homogêneo, possui diversas
depressões e elevações, e que as “manchas” são causadas devido a iluminação solar sobre
a superfície acidentada. Ele ainda informa que a Lua representada foi vista em Coimbra em
18 de julho de 1627, através de um “tubo óptico”.
Tanto o mapa lunar, como o texto do livro em que o mesmo foi publicado, reforçam o
interesse cosmológico de Borri, que queria reconhecimento como astrônomo de primeiro
calibre pela Companhia de Jesus e pela República das Letras e a distinção de ser
reconhecido como um dos primeiros jesuítas a abraçar a teoria da fluidez celeste.
Já Van Langren, que também queria obter apoio e reconhecimento ao seu próprio método
de determinação de longitudes, não teve uma educação escolar comparável a de Borri, e
aprendeu o ofício de cartógrafo com seu pai. Sua proposta para a determinação da
longitude era por meio da medida da distância angular entre a Lua e as estrelas. Esse
método exigia um mapeamento preciso de pontos brilhantes na face lunar, algo que
despertou particular interesse do rei Filipe IV, particularmente na ideia que o cartógrafo
então já tinha de que os pontos brilhantes da face lunar deveriam receber nomes. O rei até
enviou uma carta à infanta Isabel C. Eugênio (governadora dos Países Baixos Espanhóis),
recomendando que ela patrocinasse o projeto de Van Langren, dizendo para que as coisas
saíssem da “forma mais conveniente à minha grandeza, que eu poderei usar para dar nome
às ditas estrelas”. Desse método de Van Langren para determinar a longitude que “nasce” a
sua carta lunar.
Esses pontos luminosos que serviriam de referência para o cálculo da longitude nada mais
são do que o resultado da luz solar refletindo com diferentes intensidades nos acidentes da
superfície da Lua. Contudo, essa origem pouco importa para Van Langren, afinal, o que ele
deseja é mapear suas posições e identificá-las; sendo assim, sua linguagem visual é bem
diferente da usada por Borri e por outros selenógrafos de tradição galileana.
Algo importante de se destacar é a toponímia de seu mapa, que não atende apenas aos
seus objetivos com a longitude. Afinal, quem vive do mecenato tem um imperativo muito
maior, mais premente e sempre inatingível: agradar, e agradar sempre, e dessa forma, Van
190
Langren projeta, na face da Lua, uma “geopolítica europeia fantástica”, criando, assim, 325
topônimos. Em sua Lua, há lugar para nomes das mais variadas pessoas, como por
exemplo: papas, rei Filipe IV, infanta Isabel, grandes secretários, astrônomos, entre outros;
além de um rol de virtudes morais.
A seguir temos os mapas lunares de Borri e Van Langren.
À esquerda, a Lua de Cristoforo Borri (publicada em 1631); onde as letras correspondem a indicações
topográficas. À direita, a carta selenográfica de Van Langren, publicada em 1645, com diversas inserções de
texto e toponímia detalhada.
Para a infelicidade de Van Langren, outras toponímias foram criadas, projetando novos
nomes e “outras Europas” na Lua; demonstrando, assim, diferentes interesses, a depender
do contexto em que o mapa foi criado e elaborado. Borri, por sua vez, não foi mais feliz, já
que também veio a morrer sem ter conquistado o espaço e reconhecimento que pretendia.
Texto retirado e adaptado do capítulo “Um império de outro mundo: a Lua dos Áustrias e a Lua
dos astrônomos”, de autoria de Thomás A.S. Haddad, presente no livro “Formas do Império…”.
GLOSSÁRIO
⇒ Toponímia: estudo linguístico e histórico da origem dos nomes de lugar.
⇒ Mecenas: indivíduo rico que ‘protege’ artistas, homens de letras ou de ciências,
proporcionando recursos financeiros, ou que patrocina, de modo geral um campo do saber
ou das artes (Mecenatos = ‘proteção’ dada às letras, ciências e artes, concedida por
pessoas ricas, os mecenas).
191
Apêndice 7
Texto “Os eclipses em diferentes culturas ao longo do tempo”
TEXTO 2: Os eclipses em diferentes culturas ao longo do tempo

Para os povos primitivos, os fenômenos astronômicos, como o desaparecimento
temporário, total ou parcial da Lua e do Sol, eram interpretados como uma luta divina do
astro da luz contra o monstro das trevas.
Muitas pessoas acreditavam que a Lua estava sendo atacada pelos maus espíritos
ou por enorme monstro em forma de dragão. E, para libertar a Lua, o povo organizava uma
série de rituais barulhentos para afugentar ou mesmo matar o dragão que queria destruí-la.
Acreditem ou não, isso aconteceu na capital do Pará, em 23 de agosto de 1887. Durante um
eclipse da Lua, o povo saiu às ruas em enorme algazarra, disposto a assustar o monstro
com o ruído de latas velhas, foguetes e até tiros de revólver e espingarda…
Mas este costume não é exclusivo do folclore brasileiro; era encontrado em todas as
culturas primitivas: na China, na Índia, na África e nas Américas do Norte e do Sul. Mesmo
no século XVII, na França, ainda observava-se tal ocorrência. Basta lembrar a lenda
mundialmente difundida de São Jorge na Lua em luta constante com o dragão.
Essas festividades eram tão importantes que quase todas as civilizações primitivas
tinham seus sacerdotes-astrônomos, encarregados de prever os eclipses com grande
antecedência. Só que, para conseguir prevê-los, os astrônomos eram obrigados a observar
todos os fenômenos celestes e registrá-los, a fim de determinar de quanto em quanto tempo
ocorriam. Naquela época, era perigoso falhar nas previsões, porque os eclipses do Sol
provocavam terros nas pessoas.
Na Antiguidade, as pessoas achavam que se o Sol deixasse de brilhar a vida
terminaria no nosso planeta. Quando ocorria um eclipse, dizia-se que o Sol tinha se perdido,
que estava doente.
Para os incas, um eclipse total do Sol significava que ele tinha se incendiado. E para
os chineses, era o Dragão que o havia devorado.
Para evitar a total destruição do Sol ou da Lua, esses povos organizavam danças
selvagens acompanhadas de grande algazarra, e com isso esperavam espantar o monstro
devorador de estrelas.
Durante séculos, os eclipses foram considerados prenúncios de crimes políticos ou
crises sociais e econômicas. Assim, os astrônomos eram muito bem recebidos nas cortes,
pois poderiam anunciar os eclipses com grande antecedência.
Mas ai deles se falhassem! Houve até um caso em que dois sacerdotes-astrônomos
chineses foram condenados à morte por não terem previsto um eclipse.
De fato, era hábito, na velha China, preparar com antecedência uma série de rituais
que consistiam em atirar setas e bater tambores com o propósito de liberar o Sol do dragão
que tentava devorá-lo durante os eclipses. Considerando a importância dos eclipses na
organização e disciplina do seu governo, um imperador resolveu condenar à morte dois
astrônomos pelo fato de não terem previsto o eclipse do Sol de 22 de outubro de 2137 a.C.,
responsabilizando-os pela azáfama que se registrou.
192
Astrônomos observam um eclipse, e os servos no chão tentando acalmar o “demônio”.
Estas previsões são de grande utilidade para os astrônomos e estudiosos em geral.

E curiosamente serviram, também, ao navegante Cristóvão Colombo, descobridor da
América, na determinação da longitude, além de terem-lhe permitido sair de situação
complicada com os silvícolas das Antilhas. Conta-se que Cristóvão teve certas dificuldades
em obter com os indígenas alimentos e água, extremamente necessários para a sua viagem
de volta. Informado pelos livros de um grande astrônomo judeu, Abraham ben Samuel
Zacuto (1450-1522), que um eclipse lunar iria ocorrer exatamente naquela noite, Colombo
ameaçou:
- Ou vocês me fornecem o que desejo, ou apago a luz da Lua!
Podemos imaginar o fim da história… Logo que o eclipse começou, os indígenas,

apavorados, apressaram-se a atender ao que Colombo pedira…
Ficou célebre na História a previsão feita, em 1774, pelo abade jesuíta italiano Ruggiero
Giuseppe Boscovitch (1711-1787). Ele previu que não haveria eclipse durante o reinado de
Luís XVI da França. Isso era quase uma garantia de um governo tranquilo, e o abade, em
recompensa, foi nomeado diretor do Laboratório de Óptica da Marinha Francesa em Paris
(1774-1783). Mal sabia ele que a Revolução Francesa estava a caminho e que no seu
decorrer, 19 anos mais tarde, o rei Luís XVI seria condenado à morte.
No século XVIII, o explorador espanhol Dom G. Juan descreve o comportamento dos peruanos
durante o eclipse. Os cantos, as danças, os tambores e o uivar dos cachorros que apanhavam tinham
por objetivo provocar a fuga do animal maléfico que eles acreditavam estar devorando o Sol.
Texto retirado e adaptado do livro “O Livro de Ouro do Universo”, de autoria de Ronaldo Rogério
de Freitas Mourão.
Apêndice 8
História em Quadrinhos “Jeff e Kelly descobrindo as diferentes formas de se ver a Lua”
194
195
Apêndice 9
Transcrições das Aulas 1, 2 e 3 da sequência
⇒ Transcrição da AULA 1 da Sequência Didática (19/09/2019)
Antes dessas conversas iniciais, o professor iniciou a aula separando os estudantes em seus
respectivos grupos, e trazendo a problematização a ser trabalhada nessa e nas próximas aulas, bem
como os direcionamentos das atividades a serem feitas na aula de hoje. De maneira geral, a
problematização foi a seguinte: “Por que a Lua apresenta diferentes fases? O que causa e como
acontece essas diferentes fases da Lua?”. Sendo que para a aula de hoje (19/09/2019) o desafio dos
alunos seria discutir e pensar como resolver esse problema.
Diante disso, foi entregue, para cada grupo, uma folha com as seguintes orientações: “Na aula de
hoje: Discutir e pensar como resolver esse problema. O que e como podemos fazer para apresentar e
demonstrar que a Lua apresenta diferentes fases, bem como demonstrar a causa dessas diferentes
fases? Afinal, não podemos sair da Terra para ver o que de fato acontece. Então, como, aqui da
sala/escola, podemos fazer para resolver, responder e entender de maneira mais clara e visível essa
questão? Existem materiais, recursos ou outra situação que podemos utilizar para tal? Como? Boa
investigação!!!”.
Aula 01
Tur- Sujeito Interações orais

no (Grupo)
Epistêmica
1 Professor Vamos lá grupo 4, vocês já pensaram em alguma coisa?
2 Rigel (G4) Ah:::::::: ((estudante balança a cabeça com sinal

negativo))
3 Professor Então vão pensando ai. Vocês estão conversando só.

Vocês também ((apontando para os estudantes do
grupo 5)), já conversaram sobre?
4 Aldebaran ESTUDANTE SEM TCLE

(G5)
5 Regulus ESTUDANTE SEM TCLE

(G5)
6 Professor E esse grupo aqui… como é que estão as discussões

ai?
7 Deneb Lanterna, bolinha, bolinha. → Selecionando

(G2) materiais (1)
8 Professor Oi?!
197
9 Deneb Lanterna, bolinha, bolinha. → Selecionando

(G2) materiais (1)
10 Professor Lanterna, bolinha, bolinha? E por que vocês fariam isso?
11 Betelgeus Pra representar as fases… o Sol seria a lanterna… e as → Planejando

e (G2) bolinhas a Terra e a Lua. investigação (1)
12 Professor Tá… Beleza. E ai como é que vocês fariam pra mostrar

que as fases são diferentes? Deixaria tudo parado…
mexeria?
13 Betelgeus Mexeria. → Planejando

e (G2) investigação (1)
14 Deneb Mexeria… Aqui tem agulha?

(G2)
15 Professor Agulha? Seria pra que?
16 Deneb Pra furar a bolinha com uma corda e segurar a bolinha → Planejando
(G2) ((estudante faz movimentos com a mão, indicando que investigação (2)
está segurando a bolinha com a corda))
17 Professor Tá, entendi. Então, o que eu vou falar no final é que eu

vou tentar trazer esses materiais. Então vão pensando
nos materiais...
18 Acrux É, porque lanterna acho que tem a do celular.

(G2)
19 Professor É, pode usar a do celular né. Então, mas essa ideia de

pendurar a bolinha que o Deneb está falando é legal pra
vocês não ficarem na frente da bolinha né, não ter a
outra sombra.
20 Acrux Vocês tem alguma coisa redonda ai?

(G2)
21 Professor Mas não precisa tentar agora… fazer. Só ir pensando

como.
22 Professor E esse grupo aqui, o que que vocês pensaram?

((professor chegando perto do grupo 3)).
23 Alnitak Éh:::: “Por que a Lua apresenta diferentes fases?”

(G3) ((estudante lendo o papel da problematização entregue
pelo professor)). Por causa do...
24 Mintaka Por causa que o Sol se mexe, ai tipo, se o Sol estiver → Elaborando
(G3) aqui ((fazendo gestos com as mãos)), só essa parte que hipótese (1)
vai parecer que está iluminada.
198
→ Fazendo
previsão (1)
25 Professor Tá… Certo… Beleza, é isso mesmo. Mas ai como a

gente pode fazer pra provar que é isso? Aqui dentro
dessa sala… dentro desse laboratório? O que que a
gente pode fazer pra mostrar que é isso mesmo que
acontece… por causa disso que acontece as fases da
Lua?
26 Alnitak Uma experiência?! → Opinando (1)

(G3)
27 Professor É… Tipo uma experiência.
28 Alnitak Hum::::::
(G3)
29 Mintaka Pegar uma bolinha de isopor... → Planejando

(G3) investigação (3)
→ Selecionando
materiais (2)
30 Professor Uma bolinha de isopor, tá...
31 Mintaka Que vai ser a Lua, e aqui ((indicando com a mão o → Planejando
(G3) local)) você coloca a luz do celular. Que ai vai refletir. investigação (3)
→ Selecionando
materiais (2)
32 Professor E só usaria essas duas coisas? A luz que é o Sol né, e a

bolinha da Lua?
33 Mintaka Só que ia ter que deixar a sala escura. → Planejando

→ Propondo
requisito (1)
34 Professor Deixar a sala escura, tá… É um requisito bom… Certo!

Então… É nesse caminho. Agora eu quero que vocês
pensem como a gente pode fazer isso. Isso é uma ideia
né? Usar bolinha… usar lanterna. Então pensem se
vocês incrementariam mais alguma coisa nessa
atividade. A proposta agora é pensar como a gente fazer
isso dai...
35 Alnitak A experiência...
(G3)
199
36 Professor É… Como fazer essa experiência. Que pode ser com

bolinha… pode ser com outra coisa, tá?
37 Professor E vocês duas ((professor chegando perto do grupo 1)), o

que já pensaram?
38 Bellatrix Já fizemos até um desenho ó ((mostrando o

(G1) desenho))… Esse é o Sol… essa é a Terra...
39 Sirius ISSO aqui não existe...

(G1)
40 Bellatrix Essa é a Lua… Não sabemos se esse tipo de Lua → Elaborando

(G1) existe. O Sol ia bater na Lua em diferentes épocas do hipótese (2)
ano. Cada época vai tá uma… NÃO PRECIsa ser uma
vez ano… Porque tem várias Luas na semana… Então é
isso.
41 Professor Tá, então, certo. O que causa as fases da Lua é isso

mesmo...
42 Bellatrix AH, TÁ CERTO?

(G1)
43 Professor Tá, tá certo. Mas o desafio agora é vocês pensarem

como a gente pode provar que é isso mesmo.
44 Sirius Falei! ((apontando para Bellatrix, como se já tivesse

(G1) falado isso pra ela)).
45 Bellatrix Com:: uma maquete. → Opinando (2)

(G1)
46 Professor Que maquete?
47 Bellatrix Com um Sol, uma Lua e uma Terra. → Propondo

(G1) requisito (2)
48 Professor Um Sol, uma Lua e uma Terra. E como é que seria essa
maquete?
49 Bellatrix Dai vai girando o Sol… dai a Lua também vai girando… → Planejando
(G1) Tem que ser uma maquete tecnológica. Dai o Sol vai investigação (5)
virando... → Propondo
requisito (2)
50 Sirius É, é só pegar aquelas coisas e… ( )

(G1)
51 Bellatrix Não, mas tem que ( )

(G1)
200

(G5)
53 Professor Vai lá só você. Deixa o Antares conversando com o

Rigel ai.
54 Bellatrix Ai vai gira::ndo… ai vai projetar as Luas diferentes. → Planejando

(G1) OLHA que lindo. investigação (5)
→ Fazendo
previsão (2)
55 Professor Ta, CERto, ficou legal a ideia. Mas que materiais vocês
usariam?
56 Bellatrix I:::shi… Eu tenho que montar?

(G1)
57 Professor É, não precisa montar agora. Vocês vão pensar:::, e ai

no final da aula vocês vão me contar como vocês
poderiam fazer essa maquete
58 Sirius Bolinha de isopor que é:::... → Planejando

→ Selecionando
materiais (3)
59 Bellatrix AI gente, eu queria uma tão tecnológica... → Propondo

(G1) requisito (2)
60 Professor Então… vê se é viável… vê se seria viável. Porque o

que que eu vou falar no final também. Os materiais que
vocês estão propondo eu vou tentar trazer na próxima
aula. Então se for tipo… se você quer que eu TRAga A
Lua, não tem como né ((risos)).
61 Bellatrix Seria útil… ((risos)).

(G1)
62 Sirius NÃO! Bolinha de isopor! → Planejando

→ Selecionando
materiais (3)
63 Bellatrix Eu quero um negócio que gira... → Propondo

(G1) requisito (2)
64 Professor Um negócio que gira...
65 Sirius Bolinha de isopor. → Planejando

201
→ Selecionando
materiais (3)
66 Bellatrix Que bolinha de isopor menina. Tem que ser uma coisa
(G1) linda.
67 Sirius BO::linha de isopor… A gente pinta. → Planejando

→ Selecionando
materiais (3)
68 Professor Se não tiver o negócio que gira… o:: motorzinho que

gira, o que que poderia ser a opção B? Vão pensando
também nas opções B. Mas é nesse caminho, vão
pensando isso. COMO a gente pode fazer isso?
Após as conversas e discussões iniciais entre os estudantes em seus próprios grupos, o professor
solicitou que cada um dos grupos anotassem em uma folha como eles achavam que seria possível
resolver o problema proposto, bem como os materiais que os mesmos usariam para tal resolução.
Após essa etapa de sistematização escrita, o professor solicitou a atenção de todos os grupos. Dessa
forma, cada grupo apresentou suas ideias e propostas para a resolução do problema para toda a
sala; ocorrendo, assim, uma espécie de compartilhamento e sistematização de ideias.
Aula 01

no (Grupo)
Transcrição Prática Epistêmica
69 Professor Pode falar, não precisa se preocupar com o celular não

((apontando para o celular do professor, que estava na
frente do grupo, para a gravação do áudio)). Pode falar
pra eles, não precisar olhar pro celular não… Ai é só
pra pegar o som, esquece que ele está ai… esquece
que ele está ai ((professor buscando “acalmar” o grupo,
que parecia estar com vergonha de falar com o
gravador próximo))... Vai lá, o que que vocês pensaram.
Conta ai pra gente.
70 Sirius A gente pensou em fazer uma maquete, de::: ( ). Ai a → Selecionando

(G1) gente ia precisar de um Sol, que seria uma bola de materiais (4)
isopor, a Terra, que seria OUTra bola de isopor.
→ Planejando
investigação (7)
71 Bellatrix Seria uma bola de isopor que BRIlha. Teria que ser → Propondo
(G1) bem brilhante. E tem que projetar na Lua, e vai projetar requisito (3)
tipo as fases da Lua em alguma tela.
202
→ Planejando
investigação (8)
→
Complementando
ideias (1)
72 Sirius A Terra que seria a bola de isopor média… A Lua que a → Selecionando
(G1) gente ainda não pensou, se vai ser maior ou menor… materiais (4)
Ai glitter, tinta, pincéis, a base grossa de isopor, e algo
que gire pra maquete girar. → Planejando
investigação (7)
73 Professor Ta, e por que que vocês pensaram em fazer dessa

forma?
74 Bellatrix Porque vai ficar mais bonito… E vai da pra ver:: melhor. → Elaborando
(G1) Porque vai ta uma projeção bonita, e vai da pra hipótese (3)
visualizar melhor. É um trabalho tipo de sombras.
→ Justificando (1)
75 Professor De sombras… Ta. E por que vocês acham que ESsa

atividade da pra provar que as fases da Lua é dessa
forma que vocês estão pensando?
76 Bellatrix Porque o Sol vai ta girando, a Lua vai ta girando. O Sol → Elaborando
(G1) vai ta batendo na Lua, vai ta projetando… o que vai hipótese (3)
projetar pra nós vai ser tipo na Terra… faz sentido.
→ Fazendo
previsão (3)
77 Professor Ta, legal… Beleza... Valeu. Agora vamos ver o que

esse grupo aqui pensou ((professor chegando próximo
ao grupo 3)), conta ai pra gente.
78 Professor Ó, Aldebaran, Regulus e Rigel… ((professor solicitando

que esses estudantes prestem atenção na fala do outro
grupo)).
79 Professor Conta ai pra gente, esquece que o celular está ai, olha
só pra mim e conta o que vocês pensaram.
80 Mintaka De::: tipo colocar uma bola de isopor que seria a Lu::a, → Elaborando
(G3) e:: uma lanterna que seria o Sol. Ai se você mexer a hipótese (4)
lanterna, a Lua vai ficar nas fases dela. Se colocar
aqui:: vai ficar no eclipse. Desse lado minguante. Desse → Selecionando
lado crescente eu acho. E aqui na frente seria Lua materiais (5)
cheia.
→ Fazendo
previsão (4)
→ Planejando
investigação (9)
81 Professor Ta. E ai por que vocês acham que fazendo ESsa

atividade da pra gente provar que as fases da Lua
203
acontecem por isso isso e isso… Ou por que que vocês

pensaram nessa atividade?
82 Alnitak Porque é uma experiência fácil de fazer né?! → Opinando (3)

(G3)
83 Professor Fácil de fazer… E:: será que a gente consegue provar

que as fases da Lua é dessa forma que vocês
pensaram, com ESsa atividade, e por que?
84 Mintaka Sim, porque:: o Sol teoricamente:: estaria igual ele fi::ca → Elaborando
(G3) pra gente. hipótese (4)
85 Professor Ta, igual ele fica normalmente no universo né? Ta,

então vocês usariam o Sol e mais um isopor pra Lua?
86 Mintaka Sim.
(G3)
87 Alnitak Uma lanterna que seria Sol. → Selecionando

(G3) materiais (6)
88 Professor Ta, uma lanterna que seria o Sol e um isopor pra Lua.
Beleza. Pode continuar escrevendo ai ((professor
indicando que o grupo poderia continuar fazendo suas
anotações na folha)).
89 Professor Agora vamos ver esse grupo aqui, do Acrux, do Deneb

e do Betelgeuse… Deixa aqui, que dai vocês não
precisam se preocupar com a vergonha do celular
((professor colocando o celular gravando o áudio em
uma cadeira na frente de onde os estudantes estavam
sentados)).
90 Acrux Ta:: ok. Bom, eu vou falar um pouco do que seria::... do → Selecionando
(G2) que o nosso grupo queria fazer. Por exemplo, pegaria materiais (7)
dois tipos de bola de isopor. Uma maior e outra menor.
E a maior seria a Terra e a menor seria a Lua. E::: → Planejando
também a gente ia precisar de uma lanterna pra investigação (10)
fica::r… pra mostrar a rotação. E::::, é, é isso.
→ Propondo
requisito (4)
91 Professor Por que que vocês acham que com essa atividade a
gente consegue prever e provar que as fases da Lua
são assim?
92 Acrux É::: porque ajudaria bastante, por exemplo, seria bem → Opinando (4)
(G2) simples de entender
93 Betelgeus Porque vai ficar o Sol, a Lua e a Terra. E vai ficar a luz → Elaborando
e (G2) do Sol, e a Terra faz a sombra na Lua e vai mostrar as hipótese (5)
fases.
→ Fazendo
previsão (5)
204
94 Professor Ta… Então vai ter relação com sombra também. Certo.
Beleza.
95 Professor Vamos ver a dupla dinâmica aqui agora. Bate palma pra
eles agora ((todos os alunos batem uma palma para a
dupla de colegas)). Vai lá, conta ai pra gente.
96 Antares A gente:: pensou que tipo assim, de acordo com a → Elaborando

(G4) posição da Lua e do Sol, se tornaria as fases da Lua. hipótese (6)
Ai...
97 Rigel (G4) O Sol estaria iluminando de um lado, a Terra ta aqui no → Elaborando

meio, e a Lua está do outro lado. Mas dependendo, hiopótese (7)
nem todas as vezes o Sol está 100% simultaneamente
com a Lua girando. Então tipo assim, dependendo da → Fazendo
posição do Sol, ele bate e reflete na::: na::: um pouco previsão (6)
na Terra e dependendo disso vai criando a sombra na
→
Lua.
Complementando
ideias (2)
98 Professor Certo. E como seria a atividade?
99 Antares Ai a gente estava pensando em fazer ou com as bolas → Planejando

(G4) que ai a gente iluminaria com a lanterna do celular, ou investigação (11)
com as bolinhas de isopor.
→ Selecionando
materiais (8)
100 Rigel (G4) E uma ideia que eu tive era de botar não sei se com ( ) → Planejando
claro. Mas de botar glitter, porque tipo assim. Ou investigação (12)
alguma coisa refletível, pra ficar mais iluminado.
→ Selecionando
materiais (9)
→ Propondo
requisito (5)
101 Antares Pra luz refletir.

(G4)
102 Professor Legal, a ideia é boa. E por que que vocês acham que
com essa atividade a gente vai conseguir provar que as
fases da Lua é por isso?
103 Rigel Pelo fato de:: de:: ...
104 Antares Por causa da parte né do Sol que ta refletindo e a → Elaborando

sombra da Terra e cobre a Lua… a parte da Lua. Ai a hipótese (6)
gente espera que seja assim.
105 Professor Ta, beleza. Anota ai também o glitter::, é legal essa

ideia ai. Anota ai.
205
106 Professor Agora a outra dupla dinâmica, Batman e Robin.

(G5)
108 Professor E vocês acham que com essa atividade a gente

consegue provar que realmente as fases da Lua é por
isso ai que vocês estão falando?

(G5)

(G5)
111 Todos da ((risos))

sala
112 Professor É, o que eu perguntei é sim ou não mesmo ((risos)). Por

que então? Justifique sua resposta.

(G5)

(G5)

(G5)
116 Professor Sim, beleza, ótimo.
Após esses turnos de fala, o professor deixou que os alunos terminassem de anotar suas
ideias em uma folha. Após isso, os grupos entregaram seus registros e a aula foi finalizada.
Aula 02

no
Epistêmica
117 Professor Vamos lá gente, bom dia. Vamos só… Eu trouxe

os materiais que vocês escreveram e solicitaram
da última aula. Eu só vou entregar de novo isso
aqui, pra vocês relembrarem qual era o problema,
tá? ((professor entrega para os grupos a folha com
a problematização escrita)). Deixa eu deixar aqui
para cada grupo… Fica mais pra cá esse grupo
((professor solicita que o grupo 3 fica mais
206
afastado do grupo 1)). Então alguém lê ai pra mim

o problema, o problema lá em cima da folha, por
favor.
118 Deneb (G2) “Problema a ser investigado durante as aulas. Por

que a Lua apresenta diferentes fases? O que
causa e como acontece essas diferentes fases da
Lua?”
119 Professor Isso, ta bom até ai. Então a nossa ideia era ver…
Tentar descobrir o que e como causa as fases da
Lua né. Algumas pessoas já até sabiam, mas o
desafio era como a gente pode resolver isso,
como a gente pode demonstrar isso né. E ai vocês
anotaram pra mim lá no papel, alguns materiais
que vocês achavam que daria pra gente
eventualmente explicar isso. Então eu trouxe aqui.
E ai a ideia é o que… eu vou entregar os
materiais, e vocês com esses materiais que vocês
tinham falado né, que achavam que daria pra
fazer essa explicação, vocês vão ai entre vocês de
novo, tentar fazer algum esquema pra tentar ver
se realmente dá. Ou seja, vocês vão tentar com
esses materiais explicar como acontece as fases
da Lua. Então eu vou deixar um tempo pra vocês,
com esses materiais tentarem resolver o
problema, e depois a gente faz uma retomada
geral de novo, tá? ((professor começa a distribuir
os materiais para os grupos))
120 Professor Então pessoal, só uma coisa rapidinho aqui ó…

Aqui na minha mesa, se vocês precisarem tem
mais bolinha de isopor, tem uma bolinha aqui que
parece a Terra, tem palito de churrasco, tem fita,
tem cola, tá. Se vocês precisarem é só pegar aqui.
Após esses turnos de fala os estudantes, em seus respectivos grupos, discutirem e tentaram
resolver o problema proposto. Além dos materiais solicitados na aula anterior, os grupos também
tinham a disposição alguns outros materiais trazidos pelo professor, os quais os mesmos também
utilizaram. Conforme resolviam a problematização, o professor passava de grupo em grupo, para
verificar se os estudantes haviam entendido o que deveriam fazer naquele momento.
Esse momento não foi transcrito, uma vez que o áudio captado pela filmadora não permite
uma diferenciação de vozes num momento onde todos os alunos da sala estão falando em seus
grupos; ficando, assim, impossibilitado a realização da transcrição em um momento da aula como
esse, onde os grupos estão conversando entre si.
Apesar de não ser possível realizar a transcrição desses momentos, pelas imagens
capturadas pela filmadora podemos concluir que os grupos estavam conversando e discutindo
questões relacionadas ao tema da aula e da problematização, com poucos casos onde a conversa
era sobre um tema sem relação com a aula. Pelas imagens podemos perceber que os alunos
estavam ativamente tentando resolver o problema proposto, realizando alguns testes com os
207
materiais disponíveis. Algumas poucas falas que conseguimos identificar nesse trecho também
evidenciam isso.
Após algum tempo, o professor solicitou a atenção dos alunos, para que pudesse ser feita um
compartilhamento de ideias e uma sistematização final da atividade. A partir desse momento
retomamos a transcrição:
Aula 02

no (Grupo)
Transcrição Prática Epistêmica
121 Professor Pessoal, ó atenção aqui rapidinho. Ó, vamos lá,

Bellatrix, Sirius. Agora, eu vi que vocês montaram ai,
que tiveram ideias legais né de como fazer é::: pensar
em como fazer essa estrutura mais visível né, porque a
gente pensa nas fases da Lua e fica só no imaginário, e
a maquete é pra gente tentar visualizar um pouco. E
como eu falei, a gente não pode pegar um foguete e
sair da Terra e ver exatamente como acontece. Então
como aqui do laboratório, com materiais simples,
isopor::, palito de churrasco, a gente consegue ver né.
Então agora eu vou deixar que cada grupo fale um
pouco como que vocês fizeram, tá? Expliquem um
pouco o que vocês pensaram::, o que vocês fizeram,
qual era a hipóteses de vocês para o que causa as
fases da Lua… E ai depois a gente vai retomando,
vendo se está certo, se está errado, vendo o que que
daria pra mudar um pouco… Tem algum grupo que se
candidata pra ser o primeiro ou a gente faz um sorteio?
122 Deneb Faz um sorteio.

(G2)
123 Professor Fala um número ai de um a dez… Não, de um a vinte.
124 Deneb Dezenove.

(G2)
125 Professor Dezenove? 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14,

15, 16, 17, 18, 19 ((o professor fez um sorteio da
seguinte forma: foi contando e apontando para os
grupos, a cada contagem apontava para um grupo, até
parar no número dezenove, número escolhido pelo
estudante Deneb))... Vai lá ((professor aponta para o
grupo 4)).
126 Antares Nós?

(G4)
127 Professor É… Ó, explica ai primeiro pra gente como que vocês

208
fizeram pra resolver esse problema ai de vocês.
128 Antares Ó...

(G4)
129 Professor Vamos… Vamos escutar aqui os colegas tá?

((professor solicita atenção da sala)).
130 Antares A gente primeiramente usou é::, uma plaquinha de → Narrando (1)
(G4) isopor::, palito de churrasco e cola pritt...
131 Professor E por que que vocês fizeram dessa forma? O que
vocês pensaram?
132 Rigel (G4) Porque é simples... → Opinando (5)
133 Antares A gente penso::u assim… Primeiramente é simples que → Explicando (1)
(G4) nem o Rigel falou, e de acordo com a iluminação do
Sol, por exemplo se ele ta iluminando um pouquinho
mais pro lado ela vai ficar minguante, se ele ta… é:: →
mais um pouquinho pro lado ela vai ficar crescente. Ai Identificando/Classif
se ele ficar por exemplo um pouco mais ela vai brilhar icando (1)
toda, ai ela vai ficar Lua cheia. Ai se ele ficar:::, por
exemplo totalmente assim na frente ai vai ficar Lua
nova.
134 Professor Então vocês acham que a causa das fases da Lua
então é o Sol?
135 Rigel (G4) O movimento do Sol. → Concluindo (1)
136 Professor Rigel, fica do outro lado da bancada, pra quem ta do

outro lado conseguir ver… Vocês querem que apague a
luz pra vocês mostrarem?
137 Antares É… acho melhor. Apaga ai Re-gu-lus::.

(G4)
138 Professor Então se vocês quiserem ligar a lanterna pra mostrar...
139 Antares A lanterna a gente vai mostrar::, como se fosse a luz do → Explicando (1)
(G4) Sol. Ó, por exemplo, se ela ta totalmente na frente do →
Sol ela não vai iluminar. Se ela ta um pouquinho mais Identificando/Classif
pro lado, vai ficar a Lua minguante. Se ela ta um icando (1)
pouquinho mais, a crescente. Aqui ó, Lua cheia
((enquanto fala, o estudante vai fazendo movimentos → Fornecendo
com os materiais utilizados, como as bolinhas de isopor informação/evidênci
e lanterna do celular, utilizando os mesmos como a (1)
recurso para sua explicação)). → Demonstrando
os resultados (1)
209
140 Professor A Lua é a de trás né? A bolinha de trás?
141 Rigel (G4) Sim.
142 Antares É, a Lua é a bolinha de trás… Entendeu? Entendeu?

(G4)
143 Professor Certo… Só uma pergunta que eu vou fazer pra vocês e
vou fazer para os demais também. Vocês acham que
tem alguma fase, alguma parte da Lua que nunca
recebe a luz solar?
144 Deneb O lado de trás, porque a rotação da Lua é igual a →

(G2) translação da Terra. Definindo/Conceitua
ndo (1)
145 Professor Ta, então tem um lado da Lua… Então a primeira

pergunta aqui pros dois, vocês acham que tem um lado
da Lua que nunca recebe a luz solar? Que nunca tem
luz solar batendo nela?
146 Rigel (G4) Sim.
147 Professor Sim? Me mostra ai na maquete qual que é, só pra eu

ver.
148 Rigel (G4) Aqui ((aluno mostra na maquete)). → Fornecendo

informação/evidênci
a (2)
→ Demonstrando
os resultados (2)
149 Professor Ta, a parte de trás, beleza. Beleza… Querem fazer

mais alguma colocação por agora?
150 Rigel (G4) Só.
151 Professor Beleza. Ótimo. A gente já volta a discutir o de vocês…

Acende ai pra mim Regulus, por favor, ou o Rigel… Ó
vamos pro grupo do meio aqui agora. Conta ai pra
gente como que vocês fizeram::, porque vocês fizeram,
mostra ai pra gente.
152 Deneb A gente esqueceu de incluir alguns materiais, só que → Explicando (2)
(G2) basicamente isso aqui né. É:: aqui, essa é a Terra,
essa é a Lua. Ela gira em volta da Terra, e::
dependendo do lugar onde ela ta tem diferentes fases.
Tipo, se o Sol fosse aquela luz ali, é::, deixa eu ver,
empresta aqui.
210
153 Professor Podem levantar, podem fazer o que quiser.
154 Deneb É::: aqui seria Lua nova, porque ela vai estar totalmente →
(G2) atrás da Terra. Identificando/Classif
icando (2)
→ Fornecendo
a (3)
→ Demonstrando
os resultados (3)
155 Professor A Lua nova… Conta pra quem não sabe, a Lua nova
como que ela fica.
156 Deneb A Lua nova é a Lua totalmente escura, não aparece →

(G2) ela. Tem a Lua crescente que é mais ou menos ela por Identificando/Classif
aqui né. É, da Terra a noite da pra ver ela bem clarinha icando (2)
aqui. Ai quando ela vai um pouquinho mais pra cá,
→
fica… fica… minguante. Ai fica nova, ai quando vai pra
Definindo/Conceitua
frente é crescente de novo. Ai quando ela vem pra ndo (2)
frente da Terra, fica um eclipse… um eclipse… o certo
é solar ou lunar? → Explicando (2)
→
Questionando/Pedin
do informação (1)
157 Professor Assim? Existe os dois. Qual que você acha que é?
158 Deneb Eu acho que o solar, o lunar é do outro lado. Quando a → Opinando (6)
(G2) Terra...
159 Professor Aham, isso mesmo.
160 Deneb Então… Ai tem o eclipse solar aqui quando ela ta na

(G2) frente.
161 Professor Então sempre que ela ta na frente tem eclipse?
162 Deneb Ah::, na minha opinião sim. Toda vez que ela ta na → Opinando (6)
(G2) frente da Terra, quando o Sol ta batendo na Terra e a → Explicando (2)
Lua ta na frente da luz do Sol, acontece o eclipse
163 Professor Acontece o eclipse, certo… Então se a gente fosse

resumir, o que causa as fases da Lua pra vocês? De
acordo com o que vocês mostraram ai?
164 Deneb Quais são as fases da Lua?

(G2)
165 Professor Não. O que CAUsa as fases da Lua?

211
166 Deneb Ah bom, ah… As posições da LuA referente a luz do → Concluindo (2)
(G2) Sol e referente a Terra.
167 Professor Certo, legal. Vocês querem apagar a luz também pra
mostrar alguma coisa?
168 Deneb Acho que não, acho que não precisa.

(G2)
169 Professor Tá. E vocês colocaram o barbante por que? Teve

algum motivo especial?
170 Betelgeus Pra segurar só.

e (G2)
171 Deneb Era pra segurar.

(G2)
172 Professor E ele representa alguma coisa:: científica.
173 Deneb Ah… PodiA representar a gravidade né… porque ( ).

(G2)
174 Professor É, porque não da pra gente soltar ela aqui né, senão
ela cai. Legal, bacana… A gente já retoma ai também.
Vamos lá pro grupo aqui ó que fugiu aqui ((risos da
sala)). Já vão apagar a luz já? Só antes de apagar
conta pra gente o que vocês fizeram, e ai a gente
apaga. Vai lá, conta ai pra gente… Sem vergonha, todo
mundo conhece vocês.
175 Alnitak Essa aqui é a Lua, esse daqui é o Sol, ai o Sol ele vai → Explicando (3)
(G3) iluminar a Lua, a parte que ele ta iluminando é a parte
que a gente vai enxergar da Terra e a que ta escura é a
que a gente não ta enxergando da Terra.
176 Professor A Terra estaria onde nesse esquema?
177 Alnitak Aqui ((aluna aponta o local)).

(G3)
178 Professor Tá, só pra gente ter uma ideia. E por que que vocês
fizeram dessa forma? Por que vocês acharam que
assim daria pra demonstrar?
179 Alnitak Porque ia representar as fases da Lua né, de acordo → Explicando (3)
(G3) com a iluminação do Sol. → Justificando (6)
180 Professor Tá. Quer que apague a luz pra vocês mostrarem?...
Apaga ai pra mim a luz por favor… Vai lá, mostra ai pra
gente as fases da Lua.
212
181 Mintaka Aqui seria minguante... eu acho, não sei se da pra ver →
(G3) de lá… Aqui eu acho que é a decrescente. Identificando/Classif
icando (3)
→ Fornecendo
a (4)
→ Demonstrando
os resultados (4)
182 Bellatrix Decrescente?

(G1)
183 Mintaka Decrescente… E uma Lua nova. →

(G3) Identificando/Classif
icando (3)
184 Professor Tá, então fala ai pra gente, de acordo com essa
resolução que vocês fizeram, o que que causa então as
fases da Lua? Qual o motivo da Lua apresentar
diferentes fases?
185 Alnitak A (iluminação) do Sol. → Concluindo (3)

(G3)
186 Professor Oi?
187 Mintaka A posição:: da Lua e do Sol. → Concluindo (3)

(G3)
188 Alnitak E a iluminação deles. → Concluindo (4)

(G3)
→
Complementando
ideias (3)
189 Professor E a iluminação deles? Certo. E ai causa esses

aspectos diferentes
190 Alnitak Nas fases. →

(G3) Complementando
ideias (3)
191 Professor Nas fases. Certo, beleza. Querem falar mais alguma
coisa por enquanto?
192 Alnitak Não.

(G3)
193 Professor Ta, a gente já retoma também… Vai lá, a vez:: de

vocês. Vamos lá, agora vamos ver o da Bellatrix e o da
Sirius.
213
194 Bellatrix Vai ter, vai ter a TErra.

(G1)
195 Antares A gente não ta conseguindo ver.

(G4)
196 Professor Fica ali, fica ali do outro lado.
197 Antares MUito obrigado.

(G4)
198 Bellatrix NAda, que isso.

(G1)
199 Professor Vai lá.
200 Bellatrix Ta, aqui vai estar a Terra, dai aqui vai estar o Sol, dai
(G1) aqui vai estar a Lua.
201 Professor Cadê a Lua?
202 Bellatrix A Lua ta aqui ó. O SOl tem que iluminar a Lua. Ai a → Explicando (4)
(G1) lanterna vai estar aqui, a Lua vai ficar depois da Terra,
→ Fornecendo
vai ficar iluminando a Lua, a Lua vai refletir aqui, vai
ficar girando o negócio e vai mostrar as fases. a (5)
→ Demonstrando
os resultados (5)
203 Professor O que que ia girar?
204 Bellatrix A:::... O Sol.

(G1)
205 Professor Só o Sol?
206 Bellatrix E a Lua. E a Lua também.

(G1)
207 Professor E a Lua também?
208 Bellatrix É.
(G1)
209 Professor Tá. Querem usar a lanterna?
210 Bellatrix Não, obrigada.

(G1)
211 Professor Mostra ai pra gente. Só pra gente ver como que ficaria.
214
212 Antares Apaga a luz ai.

(G4)
213 Mintaka Apaga a luz.

(G3)
214 Bellatrix Não sei se eles vão conseguir ver né… Amiga segura a
(G1) (Lua).
215 Antares Faz ao contrário ai a gente vê.

(G4)
216 Bellatrix Tá. O Sol, dai vamos ficar mexendo e vai ficar → Explicando (4)
(G1) aparecendo na Lua que é pequetechica, e vai ficar
→ Fornecendo
refletindo na Terra, ai é isso, ai vai ter várias fases.
a (5)
→ Demonstrando
os resultados (5)
217 Professor Eu não entendi o PORque que tem as fases. Tentem

explicar um pouco melhor essa parte. POde ser
falando, pode ser com a maquete...
218 Bellatrix Ta bom. Alguém acende a luz por favor...

(G1)
219 Professor Canopus, por favor… Obrigado.
220 Bellatrix Porque a Lua vai ficar mexendo, o Sol vai ficar → Explicando (4)
(G1) mexendo. A Terra também mexe. Dai fica tudo → Concluindo (5)
mexendo e vai mostrando aqui.
221 Professor Tá. Eu lembro que na última aula vocês tinham falado
é… que tinha relação com sombras.
222 Bellatrix Sombras?

(G1)
223 Professor É. Que o que ia causar as fases da Lua tinha relação

com sombras, alguma coisa assim.
224 Bellatrix Não, eu não falei isso não.

(G1)
225 Professor Vocês até anotaram no papel. Ta anotado ali.
226 Bellatrix É, eu falei que teoricamente seria um teatrinho de

(G1) sombras.
227 Professor Ah:: ta. Mas a sombra onde é a sombra? Ou não tem
sombra?
215
228 Bellatrix A sombra vai ser o negócio da Lua.

(G1)
229 Professor E o que causa a sombra?
230 Bellatrix O Sol e a Lua… E a Terra.

(G1)
231 Professor Então, se fosse resumir, o que causa e por que

acontece as fases da Lua?
232 Bellatrix Por causa do Sol e da Lua. O Sol ilumina a Lua. → Concluindo (5)
(G1)
233 Professor Por causa do Sol e da?
234 Bellatrix A LUA.

(G1)
235 Professor E a Lua?
236 Bellatrix Isso.

(G1)
237 Professor Mas só ter o Sol e a Lua já ia ter as fases?
238 Bellatrix Não, tem a Terra que gira também, dai ela vai girando.
(G1) Ai ela gira e vai mostrar.
239 Professor Ta, beleza… Vamos ver aqui agora o trio… Trio parada
dura.
240 Deneb Ô professor, um ( ), a translação da Lua dura quantos →

(G2) dias? 27? Questionando/Pedin
do informação (2)
241 Professor A gente, a gente vai ver depois tá?... Vamos lá grupo…
O que que vocês fizeram, por que...
242 Regulus SEM TCLE

(G5)
243 Aldebaran SEM TCLE

(G5)
244 Professor A lanterna vai ser o que? O Sol?

(G5)

(G5)
216
247 Professor São várias Lua ou cada bolinha representa...

(G5)
249 Professor A Terra tem duas Luas?

(G5)

(G5)

(G5)
253 Professor Então a pergunta que eu faço pra vocês também.

Sempre que a Lua está ai na frente tem eclipse?

(G5)
255 Professor É uma pergunta pra todo mundo agora.
256 Vários SIM. → Concluindo (6)

alunos
257 Professor Sempre que a Lua está na frente do Sol e a Terra tem
eclipse?
258 Antares Tem. → Concluindo (7)

(G4)
259 Professor Então por que nem sempre a gente tem eclipse?
260 Bellatrix Mas ai ( ).

(G1)
261 Deneb ( ).
(G2)
262 Professor Certo. Essas coisas se tem o eclipse ou não a gente vai
discutir também nas próximas aulas. Mas também,
como vocês já devem ter percebido, tem relação com o
movimento que a Lua faz tá?. Então, só pra gente
sistematizar um pouco do que vocês falaram. Ó, o
grupo ai do Aldebaran mostrou, ficou bacana também a
maquete de vocês. É:::, e pelo o que eu percebi, então,
as causas é também devido ao movimento da Lua,
vocês falaram, e do Sol.

217
(G5)
264 Professor Tá. O grupo do Rigel e do Antares a causa seria o

movimento do Sol né, que vocês falaram. Os outros
grupos também falaram que dependendo de como o
Sol está iluminando, de como o movimento da Lua tá,
causam esses aspectos diferentes na Lua né. Então, a
gente vai trabalhar isso nas outras aulas, mas só pra
resumir um pouco… Deixa eu pegar esse emprestado
aqui pra mim… Ó, então vamos ver aqui. Só pra gente
finalizar a aula aqui ó. Esse é o Sol, certo? Temos aqui
o Sol, a Terra e a Lua. Primeira coisa que é importante
a gente lembrar, a Lua não está simplesmente no
mesmo eixo aqui que a Terra, ela é um pouquinho
inclinada assim, o movimento dela. Então quando está
iluminando aqui, está iluminando de que lado a minha
bolinha? Esse lado aqui ou esse lado aqui?
265 Antares Aquele lado lá. →

icando (4)
266 Professor O lado de lá da sala né? Certo. Então, que aparência a

Lua parece estar tendo?
267 Vários Lua cheia. →

alunos Identificando/Classif
icando (5)
268 Professor Por que?
269 Alguns Porque ela ta toda iluminada. →

alunos Definindo/Conceitua
ndo (3)
→ Explicando (5)
270 Professor Agora e se eu levar a Lua pra cá. É:: toda a Lua está
iluminada?
271 Vários Não. →

icando (5)
272 Professor Que lado tá iluminado? O meu lado esquerdo ou o meu

lado direito?
273 Vários Lado esquerdo. →

icando (5)
218
274 Professor Do lado esquerdo. Então ela aparenta estar em que

fase?
275 Alguns Crescente. →

icando (5)
276 Professor Ou poderia ser? Qual a outra fase que é metade?
277 Deneb Minguante. →

icando (6)
278 Professor E quando ela está nessa região aqui… Vai um

pouquinho pra trás ai com o Sol… Quando ela está
aqui. O lado da Lua que está sendo iluminado, é o meu
lado direito ou o meu lado esquerdo?
279 Vários Esquerdo. →

icando (&)
280 Professor O meu esquerdo. Quem está aqui na Terra, está vendo
a Lua iluminada?

alunos. Identificando/Classif
icando (7)
282 Professor Então está vendo que fase?
283 Antares Eclipse. →

icando (8)
284 Mintaka Eclipse lunar. →

icando (9)
285 Professor Eclipse ou a fase?
286 Vários Lua nova. →

icando (10)
287 Professor Lua nova né? Aquela fase um pouco mais escura…
Acende ai pra mim Canopus, por favor, obrigado…
Então, dependendo… Complementando né.
Dependendo da posição que o Sol está, que a Lua
está, e de quem está vendo da Terra, vai estar nas
219
diferentes fases, tá? Na próxima aula a gente vai

sistematizar um pouco melhor isso. Então hoje a gente
realizou o que vocês tinham em mente. Ai a partir da
semana que vem a gente continua, certo? Podem
deixar os materiais na bancada mesmo.

(G5)
289 Professor Não, a bolinha da Terra não. Se quiser pegar uma

bolinha de isopor pode. A Terra não.
Aula 03

no (Grupo)
Epistêmica
290 Professor Pessoal vamos lá… É:::, pronto? Se arrumaram ai? Ó,

hoje eu trouxe alguns slides aqui pra gente:: sistematizar
um pouco aquilo que a gente fez um pouco na prática.
Guarda o celular Mintaka, guarda ai. Então só antes da
gente, de eu mostrar algumas coisas, vamos só retomar
aqui algumas coisas. Então o tema né, o problema que a
gente estava trabalhando é: por que a Lua apresenta
diferentes fases e o que causa e como acontece essas
diferentes fases. Então o nosso problema era
principalmente descobrir COmo explicar isso né, como
apresentar isso de alguma forma. Então só pra gente
recapitular, o que que a gente fez, o que vocês lembram
que a gente fez lá nas duas primeiras aulas?... Vamos lá,
um de cada vez, pra não criar bagunça.
291 Alnitak O que a gente fez?

(G3)
292 Professor Oi?
293 Alnitak O que a gente fez?

(G3)
294 Professor É, o que que a gente fez...
295 Mintaka Criamos teorias para, porque apresenta as fases... → Narrando (2)
(G3)
→ Ordenando os
220
dados (1)
296 Alnitak Pra apresentar porque tem as fases. → Narrando (3)

(G3)
→
Complementando
ideias (4)
→ Ordenando os
dados (2)
297 Professor Criamos teorias...
298 Alnitak O que acontece. → Narrando (3)

(G3)
299 Professor O que acontece...
300 Alnitak E::: a gente fez experimentos né → Narrando (3)

(G3)
301 Professor E como que foi esses experimentos que vocês fizeram?
302 Mintaka Com lanterna... → Narrando (2)

(G3)
→ Ordenando os
dados (1)
303 Alnitak A gente não sabe se está certo.

(G3)
304 Professor Não, não tem problema se está certo ou errado.
305 Alnitak A gente usou bola de isopor. → Narrando (3)

(G3)
→ Ordenando os
dados (2)
306 Deneb Glitter, tinta, isopor. → Narrando (4)

(G2)
→
Complementando
ideias (5)
307 Vários ()
alunos
308 Professor Tá, então a gente fez algumas atividades pra tentar
221
mostrar como que acontece as fases da Lua, certo?

Então, deixa eu apagar a luz aqui. É::, só antes de eu
mostrar aqui algumas coisas, eu só vou… Na verdade
não era nem pra eu apagar a luz agora, esqueci. Eu vou
pedir pra vocês, no grupo de vocês… Acende ai por
favor, obrigado. É:::, um mini texto, meio que
sistematizando um pouco o que são as fases da Lua,
algumas coisas relacionadas. Eu vou deixar vocês lerem
em alguns minutinhos, pra vocês darem uma lida, se
quiserem grifar, anotar alguma coisa importante, tá? Ai
depois com os slides aqui a gente vai vendo um pouco
com as imagens, pra gente visualizar um pouco melhor.
Eu vou deixar pra vocês lerem, deixar alguns minutinhos
pra vocês darem uma lida, e aqui no final tem uma
imagem também, que no texto explica o que que é. Vou
deixar um pra cada. É um pra cada, mas podem ler nos
grupos, tá? Podem ler com calma, sem pressa.
Após esse momento inicial, os estudantes tiverem um tempo para ler o texto formal de
sistematização do conteúdo. Os alunos estavam sentados com seus grupos, mas cada estudante
recebeu uma cópia do texto, para facilitar a leitura. Durante esse momento não foi feita a transcrição,
uma vez que a filmadora não captava os áudios individuais em cada grupo. Além disso, os alunos se
concentraram na leitura do texto, sem muitas conversas durante esse momento.
Aula 03

no (Grupo)
Epistêmica
309 Professor Todo mundo conseguiu dar uma lida ai?
310 Alguns Sim.

alunos
311 Professor Me contem um pouco ai o que vocês entenderam do

texto.
312 Alguns ()
alunos
313 Professor Pera ai, pera ai, um de cada vez, senão eu não entendo.
314 Antares ( ) os raios solares, e que também ela:: apresenta, ela não → Citando (1)
(G4) apresenta apenas quatro configurações de fases, mas →
apresenta variações diárias em sua aparência. Definindo/Conceit
uando (4)
222
315 Professor Certo
316 Bellatrix É::, e pra gente ver as fases, não depende só da Lua. É → Citando (2)
(G1) da Lua, da Terra e do Sol.
→
Complementando
ideias (6)
317 Professor Isso, é uma conjunção entre três coisas né. Uma junção
de três coisas… O que você ia falar Alnitak?
318 Alnitak Não, já falaram.

(G3)
319 Professor É:::, a gente pode voltar, mas vocês entenderam esse
calendário aqui?
320 Vários Sim.

alunos
321 Professor É o aspecto que a Lua vai tendo em cada dia né.
322 Deneb Professor, o que que é meridiano? →

(G2) Questionando/Pe
dindo informação
(3)
323 Professor É uma linha imaginária que liga um polo ao outro. É::, não
existe assim né de verdade, é uma linha imaginária que
está no céu assim.
324 Deneb Entendi.

(G2)
325 Professor O que mais que vocês acharam importante ai do texto?
326 Bellatrix Tem a parte escura da Lua. → Citando (2)

(G1)
327 Professor A parte escura da Lua...
328 Bellatrix É.
(G1)
329 Professor E o que que tem a parte escura da Lua?
330 Bellatrix Que a gente não vai ver. → Citando (2)

(G1)
331 Professor A gente não vê… Mas é escura?

223
332 Mintaka É igual todo o resto da Lua, só que ( )

(G3)
333 Bellatrix É, ela recebe luz só ( ) →

(G1) Complementando
ideias (7)
334 Deneb O lado escuro da Lua?

(G2)
335 Professor É, o lado escuro. Existe o lado escuro?
336 Deneb Ele é mais… Ele é mais cheio de cratera, porque a Lua → Recorrendo a
(G2) também defende a Terra da maioria dos meteoritos. diferentes
ideias/conceitos
(1)
337 Professor Certo, por isso ela tem crateras.
338 Rigel E a Lua também tem ( ).

(G4)
339 Professor Mas esse lado é escuro? É certo falar que esse lado é
escuro?
340 Rigel ()
(G4)
341 Professor Tá, já vamos ver nas imagens aqui… Então a gente vai
retomar algumas coisas ai do texto com os slides tá.
Então o tema que a gente ta trabalhando e vocês leram
ai, é a Lua né, que é, acho que todo mundo já viu, mas
pra quem não viu então uma imagem bonitinha aqui né da
Lua. É o satélite natural da Terra, tem várias crateras ali e
tudo mais. Então, antes da gente chegar lá nas fases,
vamos só ver aqui algumas características gerais. É o
satélite natural da Terra, a Terra só tem um né. Tem
outros planetas ai, tipo Júpiter, Saturno que têm várias
Luas, vários satélites. A distÂNcia média da Lua pra Terra
é de 384 mil km, que é maios ou menos trinta vezes o
diâmetro da Terra, então é como se a gente colocasse
trinta Terras enfileiradas, e a gente chega onde está a
Lua, tá? Pra gente poder comparar. O perigeu, alguém
sabe o que é perigeu?
342 Deneb Perigeu é quando a Lua está mais perto da Terra. →

(G2) Definindo/Conceit
uando (5)
343 Professor Isso. Quando está mais perto.

224
344 Deneb Ai apogeu é quando está mais longe. →

(G2) Definindo/Conceit
uando (5)
345 Professor Então perigeu é quando ela está na menor distância da

Terra e apogeu é quando ela está mais longe da Terra. E
isso varia também né. Então geralmente...
346 Deneb Nos planetas também acontece isso né? →

dindo informação
(4)
347 Professor Também, isso. Do Sol planeta, planeta-planeta também.

Então, geralmente a menor distância é 363 mil km, que é
um pouquinho menos da distância média né, e a maior
pode chegar ai a 406 mil km. Isso varia, mas geralmente é
assim. O diâmetro dela tem 3474 km, que é 0,27 vezes a
Terra né, ela é menor do que a Terra. E ela tem uma
22
massa ai de 7,35x10 Kg. Só pra gente colocar alguns
números ai pra gente ver.
348 Rigel 32 kg massa...

(G4)
349 Professor Quilogramas.
350 Rigel Dá… Pera ai, dá...

(G4)
351 Professor É porque esse número aqui é elevado a vinte dois ta

vendo ó.

(G5)
353 Professor Não, é 7,35x10 elevADO a vinte e dois.
354 Bellatrix Tem um MONte de zero. →

(G1) Complementando
ideias (8)
355 Professor Tem muitos zeros lá na frente.

(G5)
357 Professor Viu a importância da notação.
358 Rigel ()
(G4)
225
359 Professor Como assim? Não entendi.
360 Rigel ()
(G4)
361 Professor Não, a Lua não pesa 35kg.
362 Antares A massa é diferente de peso Rigel. Você acha que eles →
(G4) colocaram a balança lá debaixo da Lua e pesaram ela? Definindo/Conceit
uando (6)
363 Professor Não, e aqui ó é sete vírgula trinta e cinco, vezes dez
elevado a vinte e dois; ou seja, tem muito zero na frente,
tá? É a notação científica.
364 Bellatrix Vinte e dois zero. (Eles não vão colocar um monte de zero →
(G1) lá). Complementando
ideias (8)
365 Professor É, é mais fácil né. A importância da notação científica ai

né, que a gente fala… Se a gente fosse colocar em escala
ó, a Terra seria desse tamanho, a Lua daquele e a
distância aqui em escala tá vendo. EntÃO não é TÃO
longe assim a Lua. Assim, é claro, não é como ir daqui
pra Mogi ou pra Guarulhos né, não da pra pegar o
Armênia e ir pra Lua ((Armênia é o nome da linha do
ônibus que faz o percurso entre Arujá-SP e São Paulo-
SP)), mas está nessa distância ai né.
366 Deneb Por que que a Lua aparenta ser grande assim no céu? →
dindo informação
(5)
367 Professor Ai é uma meio que… Quando ela está perto do horizonte
é porque a gente está comparando com outras coisas que
estão no horizonte, tipo um prédio, uma árvore, ai parece
ser grande. Mas:: é meio que uma ilusão de óptica, é
meio que uma ilusão de óptica… E eu falei que tem época
que ela pode estar mais perto e época que ela está mais
longe. Só que essa diferença, assim, visualmente pra
gente é pouco perceptível. Não é que quando ela está
mais perto ela está super grande e quando está mais
longe ela está super pequenininha. A diferença do
perigeu, de quando está mais perto, e do apogeu, de
quando está mais longe ó, é 12% menor só a aparência.
Tá vendo? Então visualmente se você não tem um
costume de olhar sempre pra Lua e ver o tamanho dela,
você nem percebe, nem da pra perceber.
226
368 Antares ()
(G4)
369 Professor É, mas mesmo assim né, é difícil ver. As vezes… A gente
pode, por exemplo, a gente consegue tapar a Lua com o
nosso dedão. A gente faz assim né ((professor faz um
sinal de ‘jóia’, com o polegar pra cima)) e olha pra Lua, a
gente tampa a Lua com o nosso dedão. Claro, porque ela
está longe né, mas nessa diferença ai de tamanho de
perigeu pra apogeu pouco a gente percebe. Apesar de ter
uma época em que ela está mais perto ou está mais
longe… Então certo, coloquei algumas características só
pra gente dar números a ela e ai eu coloco uma pergunta
aqui pra vocês. Se você olhar pro céu às 19h34 em
diferentes dias seguidos, por exemplo, se você olhar pro
céu às 19h34, olhar amanhã também às 19h34, depois de
amanhã… a Lua vai estar sempre no mesmo lugar?
370 Alguns Não.

alunos
371 Professor Por que não?
372 Deneb ()
(G2)
373 Professor Mas por que exatamente?
374 Antares Porque ela gira. → Justificando (9)

(G4)
375 Professor Ela gira onde?
376 Deneb Em volta da Terra.

(G2)
377 Professor Em volta da Terra né… E será que ela vai estar em
lugares muito diferentes ou não?... Vai estar tipo::, mas
ainda vai ser visível?
378 Alguns Sim.

alunos
379 Professor Ó, eu fiz um teste aqui ó. Então esse movimento é o

movimento aparente da Lua. Vocês falaram que ela gira
em torno da Terra, ela tem esse movimento, e devido a
esse movimento ela parece ter um movimento relativo
com o fundo né. Vejam aqui… Isso aqui era o céu ontem
a noite, ó, dia 2 do dez às 19h34 em Arujá. Então estão
vendo, a Lua está aqui ó, e ela está perto da onde? Perto
de… da constelação de escorpião, a estrela Antares está
aqui, Júpiter está um pouco mais aqui em cima, tá vendo,
227
Libra aqui. Então, estão vendo onde ela está? Perto de

quais estrelas, de quais constelações. HOJe, às 19h34
vamos ver onde ela vai estar… Mesmo horário, só mudou
o dia, mas é o mesmo horário que você está olhando, só
que antes ela estava aqui embaixo, agora ela já está aqui
pertinho de Júpiter, tá vendo. Ela já, de um dia pro outro
no mesmo horário ela estava aqui e agora já está aqui,
mesmo sendo o mesmo horário.

(G5)
381 Bellatrix A Lua também gira. →

(G1) Complementando
ideias (9)
382 Professor Mas a Lua também gira.

(G5)
384 Professor Só percebam uma coisa, vamos focar aqui nessa estrela
que é mais fácil, a estrela Antares. Vamos ver… Ela em si
muda de lugar?

alunos Identificando/Clas
sificando (11)
386 Deneb Só um pouquinho. →

(G2) Identificando/Clas
sificando (12)
387 Antares Não, é a imagem mesmo que está um pouquinho pra →

(G4) baixo e a outra mais pra cima. Identificando/Clas
sificando (13)
388 Professor Mas ela muda um pouquinho, ela muda um pouquinho. A

LUa ela muda muito mais de lugar. Ela é mais, digamos…
Ela é mais rebelde, ela muda mais de lugar, mesmo no
mesmo horário de um dia para o outro. Então se por
exemplo vocês olharem lá pro céu hoje às 19h34, vocês
vão ver a Lua pertinho de Júpiter. Júpiter vai ser a outra
bolinha brilhante que vai estar perto da Lua.
389 Antares Professor, o que levou você a colocar exatamente →

(G4) dezenove e trin-ta e qua-tro? Questionando/Pe
dindo informação
(6)
228
390 Professor Porque a hora que eu fiz os slides era esse horário. Então
eu falei, vou colocar esse horário.
391 Antares Ah bom.

(G4)
392 Professor Mas eu poderia colocar outro, daria parecido… Se você

olhar depois de amanhã, dia quatro, ó a Lua já vai estar lá
no mesmo horário, 19h34, lá mais pra cima, tá vendo. E
as outras estrelas mais ou menos nas mesmas posições.
393 Rigel Esse aplicativo será que é verdade? →

dindo informação
(7)
394 Professor É, é verdade. Chama Stellarium, quem quiser baixar

depois, é de graça para o computador.

(G5)
396 Professor Stellarium… É:::, e se quiser provar, olha lá hoje a noite,

às 19h34, você vai ver que ela está perto de Júpiter.
Amanhã, você olha de novo, você vai ver que 19h34 ela já
não está perto de Júpiter, ela está mais pra cima. Você
vai ver que isso acontece.
397 Deneb A poluição não tampa o brilho das estrelas? →

dindo informação
(8)
398 Professor Também, é, aqui é o céu sem poluição luminosa né. Dá

pra tirar isso no programa também. Mas em Arujá, quando
não está nublado, dá pra ver bem algumas coisas... Então
a Lua tem esse movimento também de um dia pro outro,
mesmo no mesmo horário, ela tem essa diferença né, na
posição em que ela se encontra. Aqui ó, no dia cinco, ela
já vai estar mais pra cima ainda ó. Antes ela estava um
pouquinho. Eu tive até que ampliar a imagem aqui, ela
está mais pra cima ainda. Então ela vai mudando, mesmo
horário, só que em dias diferentes ela muda o local em
que ela se encontra… A sua posição varia né, eu já
mostrei aqui, ela varia durante os dias. E a sua aparência
também varia?
399 Alguns Sim.

alunos
400 Professor Como? Quais são as aparências que a Lua tem?

229

(G5)
402 Professor Certo, então é a pergunta seguinte. Quantas e quais fases

a Lua tem então?
403 Bellatrix Tem um monte. →

sificando (14)

(G5)
405 Professor Só tem quatro?
406 Alguns Não.

alunos
407 Professor Tem quantas então?
408 Sirius Tem várias. Mas tem as principais. →

sificando (15)

(G5)
410 Deneb Não, 25. A cada vinte e cinco dias. → Contrapondo

(G2) ideias (1)
411 Professor 25? Vamos ver… Igual vocês leram ai no texto, tem
inúmeras fases né. Geralmente a gente define quatro né
principais. Que é a Lua nova...
412 Deneb ()
(G2)
413 Professor Que dá de uma fase para a outra? Já vamos ver quantos
dias são, já vou colocar aqui… Lua cheia e Lua
minguante. A gente chama de fases, mas na verdade até
o texto fala, são instantes né. Porque, por exemplo,
quando a Lua está de fato na fase cheia, ou seja, está
todo iluminada, um instante depois ela já não vai estar
100% cheia. É CLAro que essa percepção, visualmente
pra gente, é::, a gente não consegue identificar. Mas por
exemplo, atingiu o momento em que ela está cheia,
minutinhos depois ela já não está mais totalmente cheia,
porque vai ter uma parte aqui dela que já não está mais
iluminada. É claro, como eu falei, visualmente pra gente é
imperceptível tá. A gente chama de fases mas na verdade
são instantes, são momentos rápidos que a Lua tem.
230
Então só pra gente ter uma visão aqui maior né. A Lua
nova né. A Lua crescente, tem essa metade dela
iluminada. A Lua cheia. E a Lua quarto minguante né, que
é o outro lado, a outra metade iluminado. E essas outras
fases a gente não tem um nome pra essas outras fases,
essas inúmeras fases. Mas a gente pode classificar em
dois grandes grupos: o grupos das fases crescentes e o
das fases minguantes. Como assim ó. Da Lua nova, até a
Lua cheia, vai ser o momento em que ela está nas fases
crescentes.

(G5)
415 Professor É, ela tem variações. É o que o calendário ai do texto

mostra… E da Lua cheia até a Lua nova, ela também vai
tendo variações.

(G5)
417 Professor É muito mais do que 16, porque aqui é só um resumo né.
Aqui, entre essa fase aqui e essa aqui, vai ter várias
outras até ela mudar disso aqui pra isso. Então, cada
partezinha que vai começando a iluminar a gente pode ir
chamando de instantes diferentes, ou fases diferentes.
Então são várias, a gente coloca quatro porque são as
quatro mais fáceis da gente visualizar. Mas é importante
lembrar que são várias aparências... E ai chega na
pergunta que eu fiz lá no começo, que eu vou repetir
agora. Então qual é a causa dessas diferentes aparências
ou diferentes fases da Lua?
418 Deneb A sombra que a Terra faz na Lua. → Explicando (6)

(G2) → Concluindo (8)
419 Antares A ( ) dos raios solares.

(G4)
420 Professor Ó, pera ai, o Deneb falou as sombras que...
421 Deneb Que a Terra produz na Lua.

(G2)
422 Professor Então pro Deneb é a sombra que a Terra produz na Lua.
Alguém tem outro palpite?
423 Antares É os raios solares ( ) de acordo com a sombra da Terra, → Explicando (7)
(G4) vai formar as fases da Lua, que nem o Deneb disse. → Concluindo (9)
→
Complementando
231
ideias (10)
424 Professor Como? Eu não entendi o comecinho que você falou.
425 Antares De acordo com os raios solares, é::, que o Sol vai refletir e → Explicando (7)
(G4) a Lua e a Terra, a sombra da Lua, da Lua não, da Terra, → Concluindo (9)
vai causar uma sombra, causando as fases da Lua, como
o Deneb disse.

(G5)
427 Professor Certo, então até agora os palpites são de sombra da

Terra na Lua.
428 Bellatrix Não, a sombra da Terra não ( ). → Contrapondo

(G1) ideias (2)
429 Professor Alguém tem outro palpite?
430 Aldebara SEM TCLE

n (G5)
431 Professor Dá pra se localizar também. Mas o que causa as fases da

Lua?
432 Bellatrix É a aparência dos raios solares que atingem a Lua. Ai vai → Explicando (8)
(G1) a Lua, a Terra e Sol. E do ponto de vista da gente vai ter
→ Concluindo
as fases. A sombra da Terra não tem nada a ver. (10)
→ Contrapondo
ideias (2)

(G5)
434 Bellatrix Tá escrito na folha gente.

(G1)
435 Professor Tá, vamos ver, vamos ver. Alguém quer dar algum outro
palpite do que causa as fases da Lua?
436 Rigel Acho que é só o Sol que bate na Lua. → Explicando (9)
(G4)
→ Concluindo
(11)
437 Professor Só o Sol que bate na Lua?
438 Antares A sombra da Terra... → Concluindo (9)

(G4)
232
439 Bellatrix Não é a sombra da Terra a causadora das fases da Lua. → Citando (3)
(G1) Tá escrito na folha, (finalmente).
→ Contrapondo
ideias (2)
440 Professor Pelo o que vocês fizeram lá então nos experimentos da

primeira aula e da segunda, quais seriam as respostas de
vocês, pelos experimentos que vocês fizeram? Qual é a
resposta de vocês para a causa das fases da Lua?
441 Alguns O Sol. → Concluindo

alunos (12)
442 Professor O Sol… O Sol o que? Que mais?
443 Antares Os raios solares. → Concluindo (9)

(G4)
→
Complementando
ideias (11)
444 Professor Os raios solares...
445 Bellatrix Que atingem, de acordo com o nosso ponto de vista. → Concluindo (1)
(G1) →
Complementando
ideias (12)
446 Alnitak Que atingem a Lua, ilumina e a gente vê da Terra. → Concluindo

(G3) (13)
→
Complementando
ideias (13)
447 Professor A parte que ilumina a gente vê da Terra? Tá.
448 Bellatrix A escura a gente não vê. →

sificando (16)
449 Professor Ó, vejam aqui ó, tem os raios solares né, a Terra e as

Luas aqui. Dependendo de que local o raio solar tá
pegando na Lua, é essa parte da Lua que está sendo
iluminada né, obviamente. Então por exemplo aqui ó, o
lado da Lua que está sendo iluminado é esse aqui certo?
Porque é esse lado que está recebendo raios solares. E
esse aqui não está recebendo raio solar. Então, é aquilo
que causa a Lua nova e eventualmente também pode ter
um eclipse nessa região. Aqui ó, na Lua quarto crescente,
esse lado está sendo iluminado, esse aqui não, porque o
233
raio solar está vindo só daqui, porque o Sol não está

desse lado, o Sol está aqui. Quando a Lua está nessa
posição aqui, está sendo iluminado esse lado, ou seja,
toda a face da Lua voltada para a Terra está sendo
iluminada. Então é a chamada Lua cheia. Quando toda
essa face da Lua está sendo iluminada. E aqui a quarto
minguante é quando um lado está sendo iluminado e o
outro não, é o contrário da crescente. Então, não tem
relação com sombra aqui, tá vendo. É sempre a parte da
Lua que está recebendo o raio solar ela está sendo
iluminada. Se essa lado que está sendo iluminado é
visível pra gente aqui da Terra, apresenta uma fase
diferente. Se está aqui, só esse lado iluminado, então a
gente só vê esse lado. Então a gente vê metade da Lua
iluminada. Aqui, toda a face voltada da Lua pra Terra está
sendo iluminada, então toda a Lua que a gente está
vendo está iluminada, então dá a aparência de Lua cheia.
E aqui a mesma coisa né, metade… Aqui ó, outra imagem
só pra gente ver. A Lua gira em torno da Terra, ela gira
em torno dela mesma, e esse sistema também gira em
torno do Sol. Então, devido a esses todos movimentos,
onde o Sol está, onde a Terra está, onde a Lua está… O
Sol também gira, mas aqui vamos imaginar que ele está
parado nesse sistema aqui, mas ele também tem
movimento. Então, devido a esses todos movimentos, da
Terra girar, da Lua também girar e girar em torno do Sol
em momentos diferentes, vai causar essas fases aqui
diferentes… E aqui só pra gente ver, conforme ela vai
mudando, se a Terra estivesse aqui né… Se a Terra
estivesse aqui, o Sol iria estar de que lado, desse ou
daquele lado?... Se a Terra estivesse aqui, o Sol iria estar
daquele lado da Alnitak ou daquele lado ali do Deneb?
450 Vários Dali ((indicando com as mãos)). →

sificando (17)
451 Professor Dali né? Isso mesmo. Porque vocês estão vendo o lado
que está iluminado. Isso mesmo… E ai o Deneb falou né
da periodicidade, ou seja, de uma fase da Lua até essa
fase acontecer de novo é geralmente 29 dias e meio.
452 Bellatrix Você falou 25 Deneb.

(G1)
453 Deneb É, eu esqueci.

(G2)
454 Professor Não tem problema… Então, por exemplo, aconteceu uma
Lua nova agora. A próxima Lua nova só vai acontecer
daqui 29 dias e meio. Então tem uma periodicidade. OU,
aconteceu o quarto crescente agora, o próximo quarto
234
crescente vai ser daqui 29 dias e meio. Então, pra isso

aqui acontecer de novo, tem que passar 29 dias e meio.
Que é mais ou menos o período de um mês né, que é o
mês sinódico que a gente fala. Então tinham alguns
calendários antigamente que utilizavam a Lua como
referência também pra criar o calendário. A gente vai ver
isso nas próximas aulas… E aqui nada mais é do que eu
coloquei no texto: A explicação do aspecto da fase lunar
se deve ao modo como os raios solares atingem a Lua de
acordo com o nosso ponto de vista, ou seja, é proveniente
da variação da posição relativa da Lua, do Sol e da Terra.
Então não é a sombra que causa. Porque por exemplo, a
Terra está aqui, mas se a Terra estivesse, por exemplo::,
aqui por exemplo. Que visão dessa fase aqui a gente
teria? Se o Sol estiver lá?
455 Deneb Lua cheia. →

sificando (18)
456 Professor Lua cheia né, porque esse lado todo está sendo
iluminado. Se a Terra está aqui então depende também
da posição que a pessoa que está vendo está, da posição
da Terra… E existe o lado escuro da Lua? Um lado que
nunca recebe luz? Levanta a mão quem acha que tem um
lado que nunca recebe luz.

(G5)
458 Professor Não, segundo aqui… E quem acha que não existe esse
lado que nunca recebe luz solar?
459 Alnitak Que existe ou não existe?

(G3)
460 Professor Existe um lado que nunca recebe luz?
461 Alguns Não. →

sificando (19)
462 Professor Existe algum lado aqui da Lua que nunca recebe luz?
463 Alguns Tem. → Opinando (7)

alunos
464 Alunos Não. → Contrapondo

alunos ideias (3)
465 Professor Qual é esse lado quem acha que é sim?

235

(G5)
467 Professor Mas aqui ó, esse lado não está recebendo luz?

(G5)
469 Professor Aqui? Mas ele está recebendo luz aqui, agora.

(G5)
471 Professor Mas ela está recebendo luz do outro lado do Sol, por isso
ela se apresenta assim pra gente.

(G5)
473 Professor OCULTO existe, mas escuro não. Então, essa é a

diferença. Existe o lado oculto, o lado que a gente nunca
vê. Mas não quer dizer que esse lado nunca receba luz
solar, pois tem momentos que ele recebe né… E só pra
eu finalizar aqui, além das fases da Lua, quais outros
fenômenos esses movimento podem causar?
474 Deneb As marés. → Recorrendo a

(G2) diferentes
ideias/conceitos
(2)
475 Professor Marés. O que mais?
476 Mintaka Eclipses.

(G3)
477 Professor Eclipses. Algum outro?... Então, por que então que a
gente não tem eclipse todo mês?
478 Bellatrix Porque depende da rotação. → Elaborando

(G1) hipótese (8)
→ Justificando
(10)
479 Professor O eclipse é quando a Lua entra na frente do Sol, ou a

Terra entra no meio né?

(G5)
481 Professor Porque a Terra está sempre em movimento.

236
482 Antares Porque a Lua e o Sol estão em movimentos. Se eles → Elaborando

(G4) ficassem parados, poderia ser um eclipse. hipótese (9)
→ Justificando
(11)
483 Rigel Professor, a gente pode olhar o eclipse a olho nú? →

dindo informação
(9)
484 Professor O solar não, porque ele pode danificar nossa visão… Ó,
rapidinho aqui, por que não é em toda Lua nova, ou seja,
sempre que a Lua está aqui que tem um eclipse? Se o Sol
está aqui, a Lua está aqui e a Terra está aqui.
485 Antares Porque eles ( ).

(G4)
486 Professor Ó, pessoal, o Regulus vai explicar aqui pra gente.
487 Regulus SEM TCLE.

(G5)
488 Professor Pode ser, não vou responder ainda.
489 Deneb Professor, a Lua não faz tipo uma espiral em volta da →
(G2) Terra assim? Questionando/Pe
dindo informação
(10)
490 Professor Será? Não vou responder ainda, porque é o tema da

próxima aula… Então ó, vou deixar essa pergunta aqui
em aberto, porque vai ser o tema da próxima aula. ANtes
da gente finalizar, eu vou pedir pra vocês responderam
uma questão da aula. Alguém quer fazer mais alguma
pergunta? Sobre o que causa as fases da Lua...

(G5)
492 Professor Não, menos essa, menos essa. E menos a porque não
tem eclipse todo mês… Então ó, é uma questão bem
facinho. Então eu falei aqui, a gente sistematizou um
pouco o que causa as fases da Lua, algumas
características gerais e aqui eu coloquei uma questão pra
vocês responderem, tá? Coloquem nome tá e tentem
responder ai pra mim.
Após isso, os estudantes tiveram um tempo para responder a questão proposta, referente a
atividade de “aplicação do conhecimento sobre as fases da Lua”. Os alunos responderam a atividade
de forma individual, e entregaram conforme finalizavam a mesma. Após isso, a aula foi encerrada.

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO E HISTÓRIA DAS

VITOR MARTINS MENEZES

Investigando a Lua: As Práticas Epistêmicas em uma Sequência

Investigando a Lua: As Práticas Epistêmicas em uma Sequência Didática para

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino e

Orientadora: Profa. Dra. Patrícia da Silva Sessa.

Dedico este trabalho,

Para todos os professores, responsáveis por um

À Ana Caroline (minha Lua), companheira e presente

Agradeço à Profa. Dra. Silvia Luzia Frateschi Trivelato e ao Prof. Dr.

Agradeço a todos os estudantes que aceitaram participar dessa pesquisa

Agradeço a escola pela disponibilidade e aceite para a pesquisa ser feita

Agradeço aos colegas de grupo de pesquisa, Cristina e Marcelo, por cada

Agradeço a todos os professores do Programa de Pós-Graduação em

Agradeço minha companheira Ana Caroline por seu apoio e paciência

Também agradeço aos meus tios, Ademilson e Arlete. Suas dedicações a

Agradeço a todos meus amigos, em especial Aline e Giu, com as quais

Também gostaria de agradecer a todos os professores presentes até aqui em

jamais voltará ao seu tamanho original.

Palavras-chave: Práticas Epistêmicas. Ensino de Astronomia. Modelos no Ensino de

Keywords: Epistemics Practices. Astronomy Education. Models in Science Education.

Figura 1: Distribuição anual de teses e dissertações sobre Educação em

Figura 2: Algumas representações e usos da Lua ao longo da história em

Figura 3: Esquema explicativo do fenômeno de formação das fases da Lua,

Figura 4: Alguns recursos didáticos sobre as fases da Lua apresentados e

Figura 5: Principais etapas metodológicas da pesquisa. Elaborado pelo

Figura 6: Mapa do laboratório/sala onde as aulas foram desenvolvidas, com

Figura 7: Trechos das produções escritas 2 de alguns estudantes. Fonte:

Figura 9: Enunciado da atividade feita pelos alunos, que originou a produção

Quadro 1: Número de trabalhos sobre astronomia apresentados nos ENPEC de I à X

Quadro 4: Práticas epistêmicas e suas relações com o conhecimento (ARAÚJO, 2008).. 60

Quadro 5: Categorias de análise para as práticas epistêmicas, produzida por Silva

Quadro 9: Grupos e codinomes dos estudantes participantes da pesquisa....................... 72

Quadro 10: Produções Escritas realizadas nas aulas da sequência didática....................... 82

Quadro 15: Conjunto de práticas epistêmicas utilizadas nesta pesquisa............................. 93

Quadro 16: Descritores das práticas epistêmicas de nosso conjunto.................................. 94

Apêndice 1: A sequência didática em astronomia elaborada para a pesquisa.............. 176

Apêndice 2: Texto formal de sistematização do conteúdo sobre as fases da Lua........ 182

Apêndice 3: Aplicação do conhecimento sobre as fases da Lua................................... 184

Apêndice 4: Texto “À sombra dos britânicos” (publicado na revista Fapesp)................ 185

Apêndice 5: Aplicação do conhecimento sobre os Eclipses.......................................... 187

Apêndice 6: Texto “As diferentes selenografias”............................................................ 188

Apêndice 7: Texto “Os eclipses em diferentes culturas ao longo do tempo”................. 191

Apêndice 8: História em Quadrinhos “Jeff e Kelly descobrindo as diferentes formas

Capítulo 1: Ensino de Astronomia...................................................................... 26

1.1.1. A Lua e suas fases: Uma visão conceitual............................ 33

1.1.2. O Ensino de Astronomia e as Fases da Lua: Concepções e

Capítulo 2: Alfabetização Científica.................................................................... 43

Capítulo 3: Modelos no Ensino de Ciências...................................................... 49

Capítulo 4: As Práticas Epistêmicas.................................................................. 57

Capítulo 5: Conjunto Metodológico.................................................................... 67

5.1. A sequência didática em Astronomia elaborada.................................. 69

5.2. Cenário da pesquisa e participantes.................................................... 70

5.3. Fonte de Dados e Coleta de Dados..................................................... 74

5.4. Organização dos Dados coletados...................................................... 84

5.5. Análise dos Dados coletados e o Conjunto de Práticas 90

Capítulo 6: Resultados e Discussões................................................................. 98

6.1. As práticas epistêmicas mobilizadas na sequência didática: Uma

6.2. As práticas epistêmicas mobilizadas à luz das principais etapas da

6.3. Os Modelos na sequência didática sobre as fases da Lua.................. 157

Considerações Finais.......................................................................................... 163

Apêndice 2: Texto formal de sistematização do conteúdo sobre as fases