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INSTITUTO DE BIOLOGIA
Campinas
2017
GUSTAVO OLIVEIRA PUGLIESE
Campinas
2017
Campinas, 12 de dezembro de 2017.
COMISSÃO EXAMINADORA
Palavras-chave
School intervention educational programs have very different ideological bases and objectives.
However, several science curriculum enrichment programs have recently emerged based on a
movement called STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics). More than that,
it has become a major worldwide trend. STEM education is a movement originated in the
United States in the 1990s and focuses on the four areas of the acronym, interfering with the
science curriculum with a specific approach. This research seeks to evaluate two of these
educational programs based on STEM, one Brazilian (ACES program) and another American
(MESA program), and understand how we can characterize them in according to the
pedagogical models of science teaching. We work with six models: Traditional; Rediscovery;
Constructivism; Technicist; Sociocultural; and Science, Technology and Society, from the
revision work carried out on these models. This characterization is done by means of a case
study, and we establish comparisons between the two programs. Once both programs work with
the idea of STEM education, through a review of the literature, we also carry out an
understanding of the STEM education movement and how it might be related to the pedagogical
models of science teaching on which we are based. Our results indicate that the programs have
a hybrid of pedagogical models coexisting, which reveals the need for a clearer methodological
orientation that allows the development of two main elements for its participants: teacher
education for science teaching and construction of a comprehensive view of the nature of
science and its social aspects.
Key words:
Contextualização
A ideia dessa pesquisa parte da participação de seu autor como monitor no
programa educacional Aprendizagem e Ciências na Escola – ACES, descrito a seguir na
introdução. O programa atua em algumas escolas da rede pública de Campinas – SP, Brasil,
desenvolvendo e implementando atividades de ciências e conta com monitores, que são alunos
de licenciatura da Unicamp, para a realização das atividades nas escolas. O programa ACES
dispôs de uma parceria com o programa norte-americano Mathematics, Engineering and
Science Achievement – MESA, o qual é descrito a seguir.
Essa participação no programa ACES despertou diversos questionamentos que
motivaram este trabalho. Assim, esta pesquisa partiu da questão: a qual tipo de programa
educacional pertencem os programas ACES e MESA, no sentido de compreender como os
objetivos e ações dos programas se traduziam em termos de intervenção escolar? Mostrou-se
relevante compreender a maneira pela qual os programas poderiam ser classificados,
considerando os diferentes modelos pedagógicos e as propostas educacionais existentes, para
então dar significado aos resultados que ambos apresentavam.
Para começar a busca, foi preciso primeiro compreender os modelos pedagógicos
descritos para o Ensino de Ciências. Nesse processo, essa pesquisa se baseia essencialmente no
trabalho de Rebeca Fernandes (citada como Fernandes, 2015). Partimos da revisão da literatura
e descrição dos modelos pedagógicos de ensino de ciências realizadas pela autora para então
olhar para os programas educacionais que são objeto de estudo dessa pesquisa. A seção 2.3 traz
a descrição desses modelos pedagógicos, a partir de nossa releitura dos mesmos.
A busca por esses modelos presentes nos programas ACES e MESA leva,
inevitavelmente, ao estudo de uma tendência marcante nesses programas: o STEM (Science,
Technology, Engineering and Mathematics) education. Dessa forma, o capítulo 1 apresenta os
resultados de nosso estudo sobre essa tendência, além de algumas questões sobre a relação da
tendência com os modelos pedagógicos de ensino de ciências.
Por fim, o capítulo 2 traz os principais resultados e análises realizadas a partir desse
movimento de 3 etapas: compreender os modelos pedagógicos, compreender o STEM
education e observar os programas educacionais que são objetos de pesquisa.
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Introdução
Programa MESA
organização trabalha com uma estrutura que se perpetuou nas outras décadas e se expandiu
nacionalmente. Essa estrutura envolve a extensão universitária, parte do financiamento oriundo
de grandes corporações e parte do poder público. Além disso, trata-se de um programa de
intervenção em uma estrutura de sociedade rígida, o qual busca através do acesso à educação,
promover equidade e justiça social. Mas isso é feito não diretamente a partir do aparato estatal,
do sistema educacional ou de uma política pública, e sim da atuação da sociedade civil e do
financiamento híbrido (Estado-empresa).
Após sua consolidação na primeira década, o programa MESA continuou operando
de maneira progressiva no sentido de ampliar os programas oferecidos, aumentar o número de
alunos atendidos e centros de atuação, obter mais recursos e ganhar visibilidade e suporte
governamental. Hoje, quase cinco décadas após o início, o cenário que a organização apresenta
é muito interessante de ser estudado. A seguir, apresentamos um quadro geral e atual da
organização.
Em termos de estrutura, o MESA existe com unidades em 11 estados dos Estados
Unidos (Califórnia, Arizona, Utah, Colorado, Havaí, Washington, Maryland, Novo México,
Oregon, Illinois e Pensilvânia) e uma administração nacional (MESA USA). Cada unidade é
independente em termos de recursos e administração, mas possuem programas muito similares.
As unidades em outros estados além da Califórnia foram sendo criados a partir da década de
1980 e concentram-se principalmente na região oeste dos EUA. Cada unidade de cada estado
possui centros (MESA center) distribuídos estrategicamente (ou em função dos recursos
adquiridos) nas cidades do estado. Em todas as unidades, há um diretor (a) principal e diretores
de programas que são contratados pelas universidades em que o programa é sediado. Nos
centros, há diretores e coordenadores contratados diretamente com os recursos dos programas,
recursos esses oriundos de doações, empresas e governos estaduais e municipais. A direção
nacional e os diretores estaduais atuam politicamente no sentido de conquistar cada vez mais
espaço entre os legisladores e suporte de grandes corporações.
Um dado relevante em relação ao quadro de funcionários, diretores e coordenadores
é que ele é composto em sua massiva maioria por representantes das minorias que o programa
atende. Ou seja, em regiões nas quais a população indígena é maior, os diretores e
coordenadores são também de etnia indígena e são escolhidos por serem membros ativos da
comunidade ou que sejam líderes locais. Além disso é bastante comum que os atuais
coordenadores e diretores dos centros locais tenham sido um dia alunos do próprio programa.
13
Há também uma série de outras atividades que não foram mencionadas, mas são
apresentadas no anexo 8.3. Todos esses programas são focados em STEM. Isso quer dizer que
as bolsas para estudantes universitários, por exemplo, são para estudantes matriculados nas
áreas STEM. E que a atuação com os professores é restrita aqueles das áreas STEM. A via de
intervenção para promover justiça social se dá pelo incentivo às carreiras STEM. Essa
característica também nos convida a colocar em debate o que significa justiça social e qual o
papel do STEM education nesse processo. É importante notar que a organização se estabelece
muito antes do próprio surgimento do movimento STEM education, como é discutido em
detalhes no capítulo 1. Além disso, esse debate precisa ser realizado sob a perspectiva do
movimento STEM education e do contexto estadunidense de sociedade.
14
Programa ACES
* * *
A seguir, serão apresentados os modelos pedagógicos de ensino de ciências os quais
nos servem de base para a análise dos dois programas apresentados.
17
Esse modelo pedagógico é referência para outros modelos, no sentido de que sua
recusa serve como ponto de partida para eles. Apesar de ter predominado no campo teórico até
a década de 1950 (FAHL, 2003), pode-se dizer que é o modelo cujas características ainda
vigoram nas práticas escolares atuais (FERNANDES; MEGID NETO, 2012). É pautado em
uma estrutura hierárquica autoritária na escola, na qual o aluno passivo recebe o conhecimento
transmitido pelo professor, através do cumprimento de tarefas e memorização de conteúdos
(FREIRE, 1996). Para Mizukami (1986), o modelo considera que o aluno chega à escola sem
conhecimento, portanto, depende dela e centralmente do professor para aprender; o docente tem
uma relação vertical com o aluno e o aprendizado depende apenas do sucesso do docente,
independentemente do interesse e vontade do aluno e cabe ao aluno apenas o bom
comportamento (MIZUKAMI, 1986, p. 8). O professor é aquele sujeito que acumula
conhecimentos e por isso “sabe mais” que os demais, é detentor da verdade e a personificação
da ciência (LIBÂNEO, 2009). Esse pensamento fundamenta algumas tentativas de atribuição
do fracasso da escola como resultado exclusivo da má qualidade docente.
No modelo pedagógico tradicional, os conhecimentos prévios do aluno não são
levados em conta (FAHL, 2003). É nesse modelo que encontramos o que Paulo Freire chama
de educação bancária, aquela na qual “em lugar de comunicar-se, o educador faz ‘comunicados’
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1.2. Redescoberta
Esse modelo surge na década de 1950 a partir de propostas que visavam substituir
o modelo tradicional de ensino e atender ao novo contexto do pós-guerra, que demandava pelo
desenvolvimento tecnológico e pelas necessidades do consumo (FERNANDES, 2015). A
substituição do modelo tradicional seria feita com base na incorporação, nos currículos das
disciplinas de Física, Biologia e Química, “do que havia de mais moderno da ciência”; e
também a substituição de métodos expositivos pelos métodos ativos, com atividades práticas e
aulas baseadas em projetos (KRASILCHIK, 1987, p. 7). Essas propostas eram compostas por
projetos de ensino caracterizados pela “produção de textos, material experimental e treinamento
para professores, vinculados a uma valorização do conteúdo a ser ensinado” (FAHL, 2003, p.
37). O foco no treinamento do professor para executar roteiros pré-definidos permitiria que ele
otimizasse o aprendizado do aluno. É característica do modelo a criação de projetos de ensino
que
(...) tentavam suprir as deficiências de formação e o desconhecimento dos
docentes com relação às novas técnicas de ensino e aos novos conhecimentos
em Ciências, por meio do próprio material didático e com o auxílio dos guias
para o professor. (FERNANDES, 2015, p. 39)
20
1.3. Tecnicista
Pode-se dizer que surge como modelo no contexto da ditadura militar no Brasil, na
década de 1970, a partir de vários acordos de políticas públicas entre o Brasil e os Estados
Unidos (FAHL, 2003), embora as tendências que influenciam esse modelo venham do período
pós-guerra, na década de 1950. As transformações provocadas pelo sistema de produção e a
crescente influência exercida pelos Estados Unidos em países da América Latina refletiram
nesse modelo. Na visão de alguns autores, o transplante de currículos e importação, nos países
provincianos, de ideias produzidas nas metrópoles culturais e econômicas, “é uma forma de
manutenção das relações de poder existentes” (SANDER, 1985 e HOLMES, 1977 apud
KRASILCHIK, 1992, p.14). É um contexto no qual a ciência brasileira começa a receber
políticas científicas e tecnológicas e a ser institucionalizada, como analisa Dias (2012), e a
pesquisa científica é amparada por instituições como a Coordenação de Aperfeiçoamento
Pessoal de Nível Superior – CAPES e Conselho Nacional de Pesquisas – CNPq, ambos criados
em 1951. Dentre os objetivos da CAPES, estava o fomento à formação de “pessoal
especializado em quantidades suficientes para atender às necessidades dos empreendimentos
públicos e privados que visam ao desenvolvimento do país. ” (CAPES, 2008). Há também nesse
contexto a criação de grandes Centros de Ciência vinculados às Universidades e que, dentre
outras atribuições, estavam ligados à produção de materiais para o ensino e articulação do
currículo escolar das disciplinas de ciências.
A educação é vista nesse modelo como um instrumento do desenvolvimento
econômico e a escola é articulada com o sistema produtivo fornecendo mão-de-obra técnica
(FAHL, 2003; LIBÂNEO, 2009). O professor, como em outros modelos, é um elo entre a
verdade científica e o aluno e aplica nele as instruções que permitem acessar o conhecimento.
A concepção de ciência aqui é a da neutralidade e objetividade, na qual o objeto de ensino deve
ser “apenas o que é redutível ao conhecimento observável e mensurável; os conteúdos decorrem
assim, da ciência objetiva, eliminando-se qualquer sinal de subjetividade” (LIBÂNEO, 2009,
22
1.4. Construtivista
Esse é o modelo mais abordado nas pesquisas sobre ensino de ciências nos anos
iniciais do ensino fundamental, predominando em mais da metade delas segundo Fahl (2003) e
Fernandes e Megid Neto (2012). É uma visão compartilhada por diferentes frentes da pesquisa
no ensino de ciências, como modelo a ser seguido (ASOKO et al. , 1999; KRASILCHIK, 1992;
BORGES, 2002). Ele surge na década de 1970 a partir de um contexto rico de “aproximação
da Pedagogia com a Epistemologia, a Sociologia, a Psicolinguística e a História da Ciência”
(FAHL, 2003, p. 46), e também após se constatar que o modelo da redescoberta não trouxe
avanços significativos em relação ao modelo tradicional.
Além das transformações na própria pedagogia, o caráter inquestionável da ciência
e seu papel como agente social e dominador é mais debatido dentro da sociologia e
epistemologia (LATOUR; WOOLGAR, 1997; BOURDIEU, 2004), e essa discussão é
incorporada no modelo (KRASILCHIK, 1987). O surgimento da perspectiva cognitivista na
pedagogia também é uma tendência pedagógica que norteia esse modelo; o modelo é, portanto,
apoiado em autores clássicos como Piaget, Ausubel e Vygotsky (FERNANDES, 2015). Há
algumas variações dentro desse modelo, não necessariamente confluentes, porém a construção
do conhecimento pelo aluno é central, assim como a mobilização das concepções prévias
(ASOKO et al. , 1999). Os conhecimentos prévios e culturais do aluno são usados na construção
do conhecimento, sendo alvo de confronto (não necessariamente litigioso) com o conhecimento
científico. Na perspectiva de Libâneo (2009), aproxima-se das tendências progressistas, e
também da abordagem cognitivista, conforme indica Mizukami (1986). Fernandes (2015) traz
no modelo a ideia de construção contínua do conhecimento:
No modelo construtivista, o conhecimento passa a ser considerado uma
construção contínua e a passagem de um estágio de desenvolvimento do
indivíduo para outro é sempre caracterizada por formação de novas estruturas
intelectuais e cognitivas que não existiam anteriormente no indivíduo.
(FERNANDES, 2015, p. 121)
1987). O aluno é visto como um sujeito ativo e crítico, por isso sua mobilização é fundamental,
enquanto o professor é um orientador do processo, não o detentor da verdade. O professor tem
um papel fundamental nessa visão, mas não como doutrinador de comportamentos, pois é
mediador da descoberta e não apenas um transmissor de conteúdo, usando da argumentação e
o preparo altamente consciente das aulas (BORGES, 2002). A argumentação do professor é
primordial, pois o aluno é o tempo todo desafiado a refletir, estruturar hipóteses e resolver
problemas; isso associado à forte interação social entre os alunos, o que incorpora a corrente
interacionista também para o modelo (FERNANDES, 2015).
1.5. Sociocultural
Entendemos que a diferença entre esses dois modelos seja uma questão de foco e
abordagem alternativos para o mesmo problema. Afinal, como coloca Teixeira (2003), tanto o
modelo CTS quanto a Pedagogia Histórico-Crítica (a qual entendemos aqui como modelo
sociocultural), tratam a escola como “instrumento de formação para a cidadania” (TEIXEIRA,
25
2003, p. 184). Contudo, a diferença entre o que ele chama de Pedagogia Histórico-Crítica e o
modelo CTS, estaria, segundo ele, na radicalidade da Pedagogia Histórico-Crítica, uma vez que
(...) ela não deixa dúvidas em suas asserções de que essa cidadania está
diretamente vinculada a um movimento que busca sérias transformações na
sociedade injusta e excludente que hoje se apresenta. Esse apelo
transformador nem sempre é percebido nos autores que escrevem sobre
Movimento C.T.S. (TEIXEIRA, 2003, p. 184).
Segundo Fahl (2003) e Fernandes (2015), o modelo CTS aparece no final da década
de 1980, em um contexto de maior abertura política e aumento das implicações políticas e
sociais da produção científica, apesar de Melo et al (2016) apontarem que tenha surgido antes,
ainda em meados nos anos 1960 e 1970. Auler e Delizoicov (2006) trazem que esse modelo
nasce quando a C&T passam a ser motivo de embate político, colocando que os “objetivos
centrais desse movimento consistiu na reivindicação de decisões mais democráticas e menos
tecnocráticas” (AULER; DELIZOICOV, 2006, p.2).
O modelo CTS trabalha, portanto, com a noção da ciência como instituição de poder
e traz elementos da ciência e sociologia da ciência, tipicamente representados por autores como
Pierre Bourdieu e Bruno Latour (ver: Latour; Woolgar (1997) e Bourdieu (2004)). Além disso,
propõe uma visão integrada dos três domínios, ciência, tecnologia e sociedade, daí decorre a
denominação. É um modelo que traz renovação na escolha crítica dos conteúdos. Segundo
revisão da literatura feita por Fernandes, o ensino CTS é um “campo que se encontra em
processo de construção dinâmica” (2015, p.133). A autora aponta para diversas dimensões do
modelo e para o fato de ele que não assume uma tendência metodológica própria.
O interesse pela ciência e tecnologia, integrados à componente sociedade, é
encorajado e apresentado como requisito para um ensino adequado e para a consciência
tecnológica. É nesse modelo que as palavras interdisciplinaridade e contextualização aparecem
com maior evidência e frequência, inclusive dentro dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) (BRASIL, 1998). O modelo CTS procura “ampliar o olhar sobre o papel da ciência e da
tecnologia na sociedade e discutir em sala de aula questões econômicas, políticas, sociais,
culturais, éticas e ambientais” (SANTOS, 2007, p. 11). Apesar de não apresentar uma
metodologia própria, há uma utilização de sequências didáticas a partir de uma questão
problema contextualizada e pertinente à realidade dos alunos” (FERNANDES, 2015, p. 259).
Nesse sentido, é possível dizer que uma característica marcante do CTS é a busca pela
promoção do letramento científico. Para Santos e Mortimer (2002), a principal proposição dos
currículos com ênfase em CTS é alfabetizar os cidadãos em C&T, disponibilizando “(...) as
26
representações que permitam ao cidadão agir, tomar decisão e compreender o que está em jogo
no discurso dos especialistas” (SANTOS; MORTIMER, 2002, p. 3).
Ainda segundo os autores,
O objetivo central da educação de CTS no ensino médio é desenvolver a
alfabetização científica e tecnológica dos cidadãos, auxiliando o aluno a
construir conhecimentos, habilidades e valores necessários para tomar
decisões responsáveis sobre questões de ciência e tecnologia na sociedade e
atuar na solução de tais questões. (SANTOS; MORTIMER, 2002, p. 5)
Capítulo 2: Metodologia
1
Estudos de caso reconhecem a complexidade e o ‘embutimento’ de verdades sociais. Por atender
cuidadosamente as situações sociais, estudos de caso podem representar algo das discrepâncias ou conflitos
entre os pontos de vista que os participantes possuem. Os melhores estudos de caso são capazes de oferecer
suporte para interpretações alternativas.” [Tradução livre nossa]
29
Isso quer dizer que a escolha por um estudo de caso trabalha com a perspectiva
de buscar jogar luz sobre os nossos objetos de estudo e proporcionar ao leitor uma possibilidade
de compreensão dos fatos além daquela que está dada.
Dito isso, são apresentadas as questões de pesquisa. A principal delas é: Quais
modelos pedagógicos de ensino de ciências podem ser identificados nos programas
educacionais ACES e MESA. Entretanto, outras questões secundárias emanam dessa primeira,
por exemplo, Como é possível identificar e distinguir os modelos pedagógicos em um programa
ou escola, Como STEM education interfere nos programas educacionais analisados e O que é
STEM Education e qual seu impacto na educação.
2.2. Objetivos
2
Embora não tenhamos realizado a análise do material didático do programa ACES, disponibilizamos aqui o link
que permite o acesso ao material. Para muitas das discussões realizadas no capítulo 4, principalmente aquelas
que envolvem os relatórios de atividades dos professores do programa ACES, a leitura do material didático pode
trazer um contexto mais preciso sobre as atividades desenvolvidas. Endereço eletrônico:
http://educacaoedifusao.iqm.unicamp.br/web/aces/download
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Referencial teórico
Além do uso no embasamento metodológico e no estabelecimento de uma pesquisa,
o referencial teórico foi utilizado como fonte de dados em três temas distintos que podem ser
representados através das seguintes questões trabalhadas em fases distintas dessa pesquisa:
1. O que é (ou quais são) modelo pedagógico de ensino de ciências.
32
Questionários
Os procedimentos metodológicos detalhados referentes ao questionário, incluindo
a análise dos resultados, são apresentados no capítulo 2, seção 5.4, através de um artigo
publicado integralmente nos anais do XI ENPEC – Encontro Nacional dos Pesquisadores de
Ensino de Ciências, congresso realizado na cidade de Florianópolis, em agosto de 2017.
Observações
Uma outra fonte de dados a qual embasou as análises dessa pesquisa foram as
observações realizadas nos dois programas educacionais. Yin (2001) traz uma distinção entre
dois tipos de observações no estudo de caso, aquelas em que o pesquisador literalmente observa
os eventos, comportamentos e condições ambientais sem realizar qualquer interferência, como
um observador passivo. Do outro lado, estão aquelas nas quais o pesquisador participa nos
eventos ativamente e, consequentemente interfere até mesmo nos dados que serão obtidos com
a observação. As duas formas apresentam suas vantagens e desvantagens. De maneira sucinta,
a observação direta permite maior fidedignidade no relato dos fatos ocorridos, ao passo que a
observação participante permite produzir dados e controlar eventos de maneira que jamais
ocorreria sem intervenção. Nas visitas às escolas, eventos de formação de professores, reuniões,
aulas e situações não formais de interação entre os sujeitos, foram realizadas principalmente
34
Número 4 sessões
Seattle, Tri-
Confraternizações, jantares Cities,
Formações Locais
beneficentes, organizações Vancouver
parceiras (WA)
Total 28h
Reuniões de planejamento Número 7
Escolas, universidades e
(Coordenadores, diretores e
community colleges Total 33h
Board Meeting)
Sessões de formação de Número 8
Instituições parceiras
professores e aulas Total 32h
Reuniões de planejamento Community College (Seattle 3 Visitas
institucional Central College) Total 6h
ACES
Características gerais Detalhamento
Reuniões Sessões de formação
Tempo total - 10 meses
Escolas Número X
de professores
O que foi observado
Escolas Número X
3
Do total de 30 horas é importante notar que aproximadamente metade foi realizada acompanhando uma
única professora nas 3 diferentes classes que ela leciona.
36
4
“As técnicas triangulares nas ciências sociais tentam traçar, ou explicar mais detalhadamente, a riqueza e a
complexidade do comportamento humano ao estudá-lo de mais de um ponto de vista e, ao fazê-lo, fazendo uso
de dados tanto quantitativos como qualitativos” (COHEN e MANION, 1994, p. 233) [Tradução livre nossa].
38
5
Essas características podem ser observadas, por exemplo, através da consulta de documentos, artigos
relacionados e missão institucional dos programas STEM education MESA (Estados Unidos), STEM Brasil (Brasil),
Engineering is Elementary (Estados Unidos), STEM Learning (Reino Unido) e The NEED Project (Global).
40
outras porque está atrelada a resolver os problemas globais e econômicos. Contudo, é possível
perceber nessa reforma um formato de ciência positivista neutra e determinista impresso nos
discursos, além de um otimismo tecnológico (FEINSTEIN; KIRCHGASLER, 2015;
ZEIDLER, 2016), principalmente quando se trata de justificar a ênfase em STEM como crucial
para a sustentabilidade do planeta. Feinstein e Kirchgasler (2015) pontuam sobre essa
abordagem:
Rather than supporting a generation of students to engage with science in
realistic and productive ways as they address sustainability challenges, this
approach might lead students to systematically misinterpret and underestimate
the challenges that confront their local, regional, and global communities6.
(FEINSTEIN; KIRCHGASLER, 2015, p. 123)
6
Ao invés de apoiar uma geração de estudantes para se envolver com a ciência de maneiras realistas e
produtivas, como eles abordam desafios de sustentabilidade, essa abordagem pode levar os alunos a mal
interpretar e subestimar sistematicamente os desafios que enfrentam suas comunidades locais, regionais e
globais. (FEINSTEIN; KIRCHGASLER, 2015, p. 123) [Tradução livre]
41
education as typically envisioned and practiced, lacks ‘‘STEAM.’’ A focus on STEM sans
‘‘Arts’’ necessarily excludes important areas that inform and contextualize science by
grounding them in sociocultural contexts7”. Na visão desses autores, artes incluem, por
exemplo, sociologia, psicologia, história, artes visuais, filosofia e educação.
3.3. Três fatores que explicam a corrida por STEM education nos EUA e as
políticas em torno do movimento.
7
A educação STEM, tipicamente concebida e praticada, carece de "STEAM". Um foco em STEM sem “Artes’'
exclui necessariamente áreas importantes que informam e contextualizam a ciência, fundamentando-as em
contextos socioculturais. BLACKLEY; HOWELL (2015, p. 17)
42
Diversos autores (BREINER et al., 2012; RITZ; FAN, 2015; XUE; LARSON,
2015; WONG et al. , 2016) creditam boa parte dessa noção de crise nos EUA à publicação de
um relatório por parte do National Research Council, intitulado Rising Above The Gathering
Storm (NATIONAL ACADEMIES PRESS, 2006), o qual “sugere [o relatório] que a vantagem
competitiva dos EUA em ciência e tecnologia estava sendo erodida e argumenta que uma das
principais estratégias para atacar essa questão seria através da vasta melhoria de matemática e
ensino de ciências.” (WONG et al. 2016, p. 2348) [Tradução livre]. Banning e Folkestad (2012)
colocam que os autores do relatório “summarized that ‘participants expressed concern that a
weakening of science and technology in the United States would inevitably degrade its social
and economic conditions and in particular erode the ability of its citizens to compete for high-
quality jobs9.’” (AUGUSTINE 2008, apud BANNING; FOLKESTAD, 2012, p. 730)
O fato é que toda essa perturbação provocou uma reação em órgãos públicos norte-
americanos, entidades ligadas aos programas educacionais, legisladores e na Casa Branca, e
também em grandes corporações, os quais atuaram através de programas de incentivo à STEM
nas escolas, seja via financiamento público-privado, seja por patrocínio de programas
educacionais (OBAMA, 2014; THE WHITE HOUSE, 2016). Hoeg e Bencze (2017, p. 16) nota
que há até uma pressão política institucionalizada para implementação dos programas STEM:
“Os Estados não ganham recursos federais a menos que eles enfatizem STEM nas políticas
educacionais e conectado a instrumentos de avaliação de desempenho (por ex. pagamento por
mérito e sistemas de ranqueamento escolar). ” [Tradução livre]
Hoje, STEM education é uma top priority em termos de financiamento público
estadunidense (BREINER et al., 2012), como é possível perceber a partir da fala do ex-
presidente Barack Obama: “We need to make this a priority to train an army of new teachers
in these subject areas, and to make sure that all of us as a country are lifting up these subjects
8
Aspectos dessa crise incluem desde uma decrescente proporção de estudantes estudando ciências,
particularmente física, tanto na escola quanto nas universidades, até o ponto no qual há escassez de
profissionais de ciências capacitados e professores de ciências bem preparados, além do contínuo, senão
crescente, desencanto e desengajamento estudantil com a ciência escolar no ensino básico. (Gough, 2014, p.
446) [Tradução livre]
9
"Sintetiza que ‘os participantes expressaram a preocupação de que um enfraquecimento da ciência e da
tecnologia nos Estados Unidos inevitavelmente degradaria suas condições sociais e econômicas e, em
particular, prejudicaria a capacidade de seus cidadãos competir por empregos de alta qualidade’". (AUGUSTINE
2008, apud BANNING; FOLKESTAD, 2012, p. 730) [Tradução livre]
44
for the respect that they deserve.”10 (OBAMA, 2013b apud BELL, 2016, p. 63). Os
investimentos são massivos e ultrapassam a casa dos bilhões de dólares facilmente nos EUA.
Apenas para exemplificar, uma das organizações que dispõe de centenas de apoiadores por todo
os EUA dentre eles políticos, o governo de Barack Obama, fundações, corporações,
universidades representantes da mídia e organizações-não-governamentais, a 100Kin10 tem um
nome sugestivo e um objetivo único que diz muito sobre o movimento STEM education:
“100Kin10 is charting a course to bringing 100000 excellent STEM teachers to American
Classrooms by 202111”.
Essas ações resultaram na criação de um verdadeiro duto (pipeline, como os
próprios defensores de STEM se referem) para direcionar os alunos para as carreiras STEM,
principalmente sob o argumento de que a escassez de profissionais dessas áreas ameaça
seriamente a integridade nacional (NATIONAL ACADEMIES PRESS, 2006; CANNADY et
al. , 2014; BELL, 2016), e até mesmo a segurança nacional (BYBEE, 2013). Cannady et al.,
(2014) criticam duramente tanto o uso da metáfora, quanto a adoção de tais medidas, uma vez
que elas visam atender às necessidades econômicas e reforçam a ideia de que os alunos que não
seguem tais carreiras são inúteis para a prosperidade econômica ou, nos termos da metáfora,
são considerados como desperdício (leaky pipeline). A partir do trabalho de Svinth (2006),
Banning e Folkestad (2012, p. 735) resumem que “it [pipeline metaphor] considers only the
‘push’ effect not the ‘pull’ effect; it is unidirectional; it is value laden, and it does not consider
the entry problem.”12
Apesar de ter focado aqui na origem do movimento nos EUA, trata-se claramente
de uma tendência internacional. A partir da literatura, nota-se que Reino Unido e Austrália são
os países nos quais, além dos EUA, o movimento assume maiores proporções e se desenvolve
há mais tempo (BLACKLEY; HOWELL, 2015; MARGINSON et al, 2013; RITZ; FAN, 2015;
WONG et al, 2016). No Reino Unido, por exemplo, o relatório Get SET for Success (2006) teve
10
“Nós precisamos fazer disso uma prioridade, para treinar um exército de novos professores nessas áreas
[STEM], e ter certeza de que todos nós como um país estamos dando o devido reconhecimento que essas áreas
merecem. ” Obama (2013b) apud (Bell, 2016, p. 63) [Tradução livre]
11
“100Kin10 está traçando um curso para trazer 100000 professores de STEM excelentes para salas de aula
americanas até 2021”. [Tradução livre]
12
A metáfora do pipelineconsidera apenas o efeito "empurrar" e não o efeito "puxar"; é unidirecional; É um
valor carregado, e não considera o problema de entrada. (BANNING E FOLKESTAD, 2012, p. 735) [Tradução
livre]
45
um impacto muito similar ao do relatório Rising above the Gathering Storm e, juntamente com
outros relatórios, desencadearam uma série de ações como a criação de um programa nacional
em STEM (STEM Cohesion Program), cujas ações foram coordenadas entre as diversas
iniciativas para garantir sua efetivação (WONG et al. , 2016). Os autores chamam a atenção
para a criação de redes políticas pelo Estado para “atacar o problema” (p. 2349). Segundo Bell
(2016), a estratégia utilizada lá para criar uma força-trabalho bem motivada e altamente
qualificada de professores STEM é através de incentivos financeiros. Na Austrália, as
motivações (ideia de crise) e as respostas (altos investimentos e a promoção de uma imagem
positiva da ciência) ocorrem de maneira muito parecida com o que ocorre nos EUA e Reino
Unido (BLACKLEY; HOWELL, 2015; MARGINSON et al e ROBERTS, 2013).
Além dos três países citados acima, Canadá, França, China, África do Sul, Japão,
para citar apenas alguns países, STEM education já faz parte dos debates educacionais
ocupando posição destacada (MARGINSON et al., 2013; RITZ; FAN, 2015). Um discurso de
STEM é prevalente em muitos outros países e autores sugerem que as lógicas para a agenda
STEM são variadas e limitadas ao mesmo tempo, e relacionadas principalmente para objetivos
vocacionais (formação de mão-de-obra) e econômicos (WONG et al. , 2016). Blackley e Howell
(2015) sugerem a partir da literatura que há quatro grandes reinos STEM: (1) English speaking,
(2) Western European countries, (3) Asian countries, and (4) developing countries. Os autores
os caracterizam da seguinte forma:
The STEM approach of the English-speaking countries is dominated by the
US and UK, and is characterized by widespread talk of a ‘STEM crisis’. There
are a number of Western European countries, such as France and Germany
that have emphasized STEM for some time as part of the framing of national
policy on education and industry; the focus in these countries has been on the
apparent ‘STEM shortage’ rather than ‘crisis’. Typically, these policies or
strategies involve: “promotion of a positive image of science; increasing
public knowledge of science; improving school-based mathematics and
science (teaching and learning); and increasing interest and participation in
school-based mathematics and science, tertiary STEM disciplines and the
STEM workforce” (Marginson et al., 2013, p. 104). […] Furthermore, strong
STEM performing countries in Asia have meritocratic career structures that
recognize excellence in teaching these subjects (Marginson et al., 2013). […]
Finally, in the fourth group, developing countries with an emerging industrial
base and/or low levels of education participation and supply of qualified
teachers, such as Brazil and South Africa, STEM is addressed in terms of
improving participation in basic education and developing a qualified teaching
workforce. BLACKLEY; HOWELL (2015, p. 110) 13.
13
A abordagem STEM dos países de língua inglesa é dominada pelos EUA e Reino Unido e caracteriza-se por falar
amplamente sobre uma "crise STEM". Há uma série de países da Europa Ocidental, como a França e a Alemanha,
que enfatizaram a STEM há algum tempo como parte do enquadramento da política nacional em educação e
indústria; O foco nesses países tem sido a aparente "escassez de STEM" em vez de "crise". Normalmente, essas
46
políticas ou estratégias envolvem: "promoção de uma imagem positiva da ciência; crescente conhecimento
público da ciência; melhorar a matemática e a ciência escolar (ensino e aprendizagem); e crescente interesse e
participação em matemática e ciência escolar, disciplinas STEM terciárias e força de trabalho STEM "(Marginson
et al., 2013, pág. 104). [...] Além disso, os países com sucesso da STEM na Ásia possuem estruturas de carreira
meritocráticas que reconhecem a excelência no ensino dessas matérias (Marginson et al., 2013). [...] Finalmente,
no quarto grupo, os países em desenvolvimento com uma base industrial emergente e/ou baixos níveis de
participação e oferta de professores qualificados, como o Brasil e a África do Sul, STEM é abordado em termos
de melhoria da participação no ensino básico e desenvolver uma força de trabalho qualificada. BLACKLEY;
HOWELL (2015, p. 110) [Tradução livre]
14
Fizemos uma pesquisa bibliográfica contendo os termos STEM education, STEM, Science, Technology,
Engineering and Mathematics nas revistas: Ciência e Educação; Revista Brasileira de Ensino de Física; Revista
47
Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências; Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências; Ciência e Ensino; e
Alexandria.
15
Por exemplo: (Diniz, 2016; Gomes, 2013, 2015; Lopes, 2017; Santos, 2014).
48
Apesar de não ser objetivo desse artigo responder essas questões ou analisar esses
tópicos, algumas considerações podem ser feitas. Na história da educação brasileira, não é
novidade a importação de modelos educacionais estrangeiros. STEM education é uma
tendência global que aos poucos se dissemina no Brasil, ainda que inicialmente através de
escassos programas educacionais, iniciativas independentes, ou de tímidas políticas públicas,
como é o caso do Programa de Cooperação Internacional STEM da CAPES. Mas talvez por
se tratar de uma economia que mais consome do que produz tecnologia, além do carro-chefe da
indústria brasileira não ser a tecnologia, a demanda explícita por STEM education ainda não
49
seja percebida. Para Ritz e Fan (2015) o movimento talvez não se materialize em muitos países,
porque pode não ser apropriado para determinadas culturas, no caso, econômicas.
Indiretamente, todavia, o Brasil valoriza cada vez mais as áreas STEM, como é o
caso da reforma curricular do Ensino Médio, que prioriza um ensino técnico e
profissionalizante, ainda que não seja explicitamente aderindo ao movimento STEM. No
Ensino Superior e no Ensino Básico, há uma clara valorização das áreas “estratégicas” ou
“fundamentais”, como são comumente designadas as áreas STEM, ao passo que há a
desvalorização e sucateamento das áreas humanas e ciências sociais. Os grandes programas de
apoio ao ensino público são voltados principalmente para essas áreas STEM, mesmo que não
se declarem programas STEM education, como é o caso do Ciências sem Fronteiras. Nas
universidades e nos recém-criados Institutos Federais, há um claro contraste entre as áreas
tecnológicas e as áreas humanas em termos de distribuição de recursos, o que coincide
exatamente com os princípios do funcionamento do STEM education nos EUA, principalmente,
em que as mudanças curriculares ocorrem no sentido de atender demandas do setor econômico.
Em termos de percepção pública dos brasileiros em relação à Ciência e Tecnologia
(C&T), a partir de uma pesquisa do Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação, pode-se dizer
que o brasileiro se mostra dentre os mais positivos e otimistas em relação à C&T, quando
comparado com diversos países. Por exemplo, 61% dos brasileiros se declaram muito
interessados ou interessados em C&T, percentual maior que os 53% registrados na União
Europeia (EU) em 2013. A grande maioria dos brasileiros (73%) declara acreditar que C&T
traz “só benefícios” ou “mais benefícios do que malefícios” para a humanidade. Os cientistas
ligados a instituições públicas têm o nível mais alto de confiança entre os atores sociais
pesquisados (Militares, médicos, políticos, jornalistas, escritores, religiosos) (MINISTÉRIO
DA CIÊNCIA E DA TECNOLOGIA, 2015). Quando perguntados se os brasileiros acreditam
que os investimentos em C&T deveriam aumentar, os resultados são ainda mais positivos em
relação à C&T, destoando muito dos demais países pesquisados, como mostra a figura 2:
50
Apesar da população brasileira ter uma visão muito positiva em relação à C&T, os
resultados da última avaliação do PISA (Programme for International Student Assessment) em
2015, ou qualquer outro ano, mostram que o desempenho escolar das crianças brasileiras em
ciências não é tão positivo. O desempenho médio dos estudantes brasileiros em ciências, 401
pontos, é significativamente abaixo da média dos países da OCDE (Organization for Co-
operation and Development) que é 493 pontos. A diferença é ainda mais acentuada em
matemática: (377 pontos para os estudantes brasileiros, e 490 pontos para a média da OCDE)
(OECD, 2016). Assim como os adultos, a população de 15 anos participante do PISA 2015
revelou alto interesse em seguir carreiras na área de ciências: 40% dos alunos brasileiros,
enquanto a média da OECD é 25% (OECD, 2016).
Essas comparações mostram que a C&T possuem um enorme prestígio na
sociedade brasileira, ao passo que o ensino de ciências e matemática é extremamente defasado
em relação aos outros países da OCDE. Como já foi explorado anteriormente, é com base
justamente a partir dos resultados do PISA e outros indicadores que países como EUA e
Austrália desenvolveram suas corridas para o STEM education. A partir desses dados, é
possível especular que a ideia por trás de STEM education tem suporte no Brasil antes mesmo
de existir como um movimento declarado. A visão positivista da ciência, o otimismo
tecnológico e os baixos resultados no PISA, bastante presentes nas justificativas das políticas
STEM pelo mundo, já são um pré-requisito cumprido pelo país. Medidas como a reforma do
51
ensino médio têm espaço para serem muito bem recebidas pela população, afinal, é de comum
acordo que a educação para ciências e matemática precisa de reformas.
Fato é que, em uma pesquisa nacional encomendada pelo Ministério da Educação
ao IBOPE, em 2016, observou-se que 72% da população aprova a Reforma do Ensino Médio
(MPV 746/2016), e que 70% dos entrevistados acredita que os alunos devem poder escolher
pelo ensino técnico profissionalizante ou optar pelas matérias que querem cursar. Isso mostra
que há muito a se refletir sobre a percepção pública sobre o papel da escola. Uma educação
profissionalizante ou que direcione os alunos para as áreas STEM, como é discutido por Reiss
e Mujtaba (2017) e Aldemir (2016), tem ampla margem de possibilidade para ocorrer no Brasil,
seja pela aprovação política, seja pela aprovação popular. Se compreendermos o movimento
STEM education como sendo fruto de uma tendência contemporânea e global de valorização
dessas áreas, vemos que o Brasil segue essa tendência, mesmo que sem ser um signatário
declarado do movimento STEM education.
Dado esse panorama no qual o STEM se encontra, é válido buscar maneiras de se
compreender profundamente seu real significado e impacto no Brasil. As interpretações dessa
tendência estão longe de serem esgotadas, principalmente do ponto de vista da pesquisa
educacional em ciências. Portanto, apresentamos a seguir as duas questões que buscamos
desenvolver.
16
STEM é entendido como uma construção humana, e não como um corpo de conhecimento "fixo" e,
portanto, é subjetivo e aberto a uma constante interpretação, construção e reconstrução pelo indivíduo. (BELL,
2016, p. 65) [Tradução livre]
53
discussão (BECKER; PARK, 2011; HONEY et al. , 2014; ENGLISH, 2016; KELLEY;
KNOWLES, 2016). Honey ressalta:
Despite the arguments for making connections across the STEM disciplines
and the increased number of efforts to design learning experiences that will
foster such connections, there is little research on how best to do so or on
whether more explicit connections or integration across the disciplines
significantly improves student learning, retention, achievement, or other
valued outcomes. (HONEY et al. , 2014, p. 22)18.
(2) Na sua segunda direção, STEM education pode ser encarado como um currículo
de ciências incrementado. Nesse aspecto, a diferença é que o currículo STEM incorpora
competências como programação e conceitos da engenharia e design, comumente ausentes no
ensino básico. Se encarado como uma metodologia ou um currículo, possui uma dimensão
menor e restrita a uma abordagem de ensino de ciências. Não trataria, portanto, de ações
ideologicamente coordenadas em um plano político-pedagógico complexo nem seria motivado
por fatores externos à escola, como é possível ocorrer em muitas situações nas quais o
movimento STEM está presente. Esse seria o caso, por exemplo, de programas educacionais
cujo objetivo é atuar nas aulas de ciências das escolas envolvidas com um currículo STEM, ou
de algumas escolas privadas que manifestam a utilização de um currículo STEM, mas que seus
impactos são restritos ao grupo que atendem. As consequências geradas por esses programas,
como a melhoria do ensino de ciências, capacitação de professores ou aumento do interesse de
crianças pelas aulas de ciências, são indiretas no sentido de que não são fruto de uma mudança
legislativa ou do estabelecimento de um parâmetro curricular nacional, nem têm a pretensão de
se tornarem políticas públicas ou de serem sistematicamente expandidas. Ocorrem mudanças
sociais na população envolvida, mas no sentido de reparo dos problemas gerados pelo sistema
educacional vigente. Afinal, não se trata de mudanças na macroestrutura que interferem na sala
de aula em última instância.
(3) A terceira representação que STEM education pode assumir é a de política
pública, a qual visa criar um contingente de professores e profissionais STEM e direcionar os
alunos para essas áreas. Pode estar vinculada ou não à escolha de um novo modelo educacional,
ou seja, tratar-se-ia de uma política pública educacional com influência em outros domínios,
como o currículo escolar, ou ser restrita apenas a ações de capacitação de professores STEM.
18
Apesar dos argumentos para se criar conexões entre as disciplinas STEM e dos crescentes esforços para
desenhar experiências de aprendizagem que irão promover tais conexões, há pouca pesquisa sobre a melhor
forma de fazer isso ou se conexões mais explícitas e integração ao longo das disciplinas melhora
significativamente a aprendizagem dos estudantes, retenção, realizações, ou outros resultados importantes.
(HONEY et al., 2014, p. 22). [Tradução livre]
54
Nos EUA, Reino Unido e Austrália, esse viés de política pública é claramente perceptível, pois
são inúmeras as ações vindas do poder público (MARGINSON et al, 2013; OBAMA, 2014;
RITZ; FAN, 2015; THE WHITE HOUSE, 2016; WONG et al, 2016; REISS; MUJTABA,
2017).
É importante notar que enquanto política pública, acaba englobando as outras duas
representações: atua-se modificando o currículo e a metodologia para atingir determinados fins.
E, se adotarmos essa concepção, é possível argumentar que não se trata apenas de uma política
pública educacional, mas de uma política educacional-econômica. Motivados principalmente
pelos índices de oferta de trabalho em setores STEM, há um claro senso de que STEM é a casa
de máquinas e deve ser privilegiado nas políticas educacionais e receber mais investimento do
que as humanidades. Diversos governadores, políticos e até mesmo o ex-presidente Barack
Obama adotaram declaradamente esse discurso (JASCHIK, 2011; KILEY, 2013; JASCHIK,
2014; THE EDITORS, 2016). Esse investimento tem se traduzido em recursos tecnológicos,
equipamentos de laboratório e materiais de consumo escolares, cursos de capacitação de
professores e até mesmo espaço na agenda política. Inclusive, já foram criadas
aproximadamente 100 escolas secundárias especializadas em STEM em 32 Estados nos EUA
de acordo com o NCSSS (2017), um consórcio criado para estimular a criação dessas escolas e
propostas STEM.
Em uma outra face dessa política pública STEM é preciso mencionar que diversas
organizações se valem do STEM education para promover justiça social através de programas
educacionais voltados especificamente para minorias não representadas em áreas STEM, como
é o caso do programa MESA (Mathematics, Engineering and Science Achievement), e o MWM
(Million Women Mentors) entre muitos outros. Essa estratégia para diminuir as diferenças
sociais foi amplamente utilizada pelo governo de Barack Obama através do financiamento
dessas organizações (THE WHITE HOUSE, 2016). O raciocínio nesse caso é que mulheres,
negros, asiáticos e latinos não seguem essas carreiras por falta de acesso, oportunidades,
equidade e diversas barreiras, além do fato de que sofrem com a desigualdade salarial e
preconceito entre outras questões, quando atuam em áreas STEM, tradicionalmente
representadas por maioria branca e do sexo masculino. Considerando que essas áreas são a via
para a promoção da igualdade social e que são justamente as mais bem remuneradas e de maior
prestígio social, organizações, corporações e o Estado estabelecem ações pró minorias na
tentativa de reverter essa desigualdade.
55
Por outro lado, ainda do ponto de vista de justiça social, críticos veem que STEM
education pode ao mesmo tempo servir para reforçar estigmas e estratificações sociais já
existentes, ou seja, acaba por reforçar a desigualdade no acesso às carreiras STEM. Isso porque
as medidas tomadas em direção à disseminação de STEM tendem a favorecer apenas essa classe
já privilegiada (BASILE; LOPEZ, 2015), enquanto que os programas que tentam reverter esse
quadro não são suficientemente apoiados (RINCON et al. , 2014). Rincon et al., (2014)
examinaram 48 programas STEM, cujo público-alvo é a população não representada nessas
áreas, e constatou que, apesar da mensagem de equidade ser difundida como lema pelas
instituições, os níveis de suporte e investimento dos administradores colocam essa questão em
cheque.
Wong et al (2016) mostra que, para muitos educadores, apesar dos argumentos de
justiça social serem mais importantes que os argumentos econômicos, o suporte para
diversidade presente nos documentos oficiais não foi operacionalizado de fato, nem parece ter
havido algum esforço para definir objetivos ou melhorias. Para os autores, “It is difficult, to say
the least, to deliver effective education for all based on the needs of an industry that will
ultimately employ only a tiny proportion of each cohort, yet this research suggests that the
impact of organizations which were involved in the STEM policy network is ongoing and even
increasing”19 (WONG et al, 2016, p. 2362).
(4) Por fim, na quarta direção que STEM education assume, é possível que seja
encarado como um modelo pedagógico de ensino de ciências ou um modelo educacional.
Afinal, se é possível reconhecer no movimento STEM education uma clara visão do papel
político pedagógico da escola, metodologia, ideologia, proposta de currículo, ciência, etc.,
distintos dos modelos existentes, tudo indica que estamos tratando de um modelo insurgente,
seja ele educacional ou pedagógico. Ou, mesmo que não seja distinto, seria possível reconhecer
suas similitudes com os modelos já existentes. Fernandes (2015) analisa e descreve seis
modelos pedagógicos de ensino de ciências no Brasil, que seriam: Tradicional, Redescoberta,
Tecnicista, Construtivista, Sociocultural e Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS), e distingue
modelos pedagógicos e modelos educacionais da seguinte forma:
Modelos Educacionais são formulações de quadros interpretativos baseados
em pressupostos teóricos utilizados para explicar ou exemplificar as ideias
educacionais e servem de referência para se refletir sobre o fenômeno
educativo em sua totalidade. Modelos Pedagógicos são formulações de
19
É difícil, para dizer o mínimo, oferecer uma educação eficaz para todos com base nas necessidades de uma
indústria que, em última análise, empregará apenas uma pequena proporção de cada parte, embora essa
pesquisa sugira que o impacto das organizações envolvidas na rede política STEM esteja em movimento e até
mesmo progredindo. (WONG et al, 2016, p. 2362) [Tradução livre]
56
20
O trecho de um discurso do ex-presidente Barack Obama ilustra esse modelo: “Nós temos que assegurar que
todas as nossas crianças estarão preparadas para os empregos do futuro – o que significa não somente estar
apto a trabalhar com computadores, mas desenvolver habilidades analíticas e de programação para suprir nossa
economia de inovação. Na nova economia, a ciência da computação não é uma habilidade opcional – é uma
habilidade básica (...).” (The White House, 2016, p. 1) [Tradução livre]
57
21
A educação do STEM atualmente defendida falha em não se inserir em um quadro de desenvolvimento ou
sociológico coerente que considere explicitamente o crescimento psicológico e epistemológico da criança e
ignore o desenvolvimento de caráter ou virtude (...). Falta uma atenção explícita às perspectivas socio-científicas
e socioculturais, centrais para formar um senso plenamente desenvolvido de identidade científica que implica
necessariamente a promulgação de responsabilidade moral. (ZEIDLER, 2016, p. 16) [Tradução livre]
22
Esta abordagem da educação STEM é semelhante à abordagem instrumentalista da educação ambiental (...)
na qual o papel aceito da educação é como uma ferramenta para alcançar objetivos ambientais. (GOUGH 2014,
p. 450). [Tradução livre]
58
23
A ciência precisa ser mais interessante e relevante - mas para todos os cidadãos globais cujas ações e decisões
cotidianas inevitavelmente afetarão todos. Que muitos estudantes acham a ciência como impessoal, irrelevante
e removido de suas vidas imediatas é infeliz. (ZEIDLER, 2016, p. 14) [Tradução livre]
24
O que nos preocupa, em particular, é a possibilidade de que a educação científica promova uma ideia
simplificada de sustentabilidade que diminua suas dimensões sociais e éticas, exagerando o papel da tecnologia
e a importância do conhecimento técnico à custa de disciplinas não-STEM e conhecimentos não técnicos.
(FEINSTEIN; KIRCHGASLER 2015, p. 123) [Tradução livre]
25
Dois motivos fundamentais para a falta de sucesso para a educação STEM como um conceito a ser
implementado foram (1) a estrutura curricular, e (2) o nível de habilidade e/ou a reparação dos professores.
59
Essas duas questões estão no cerne de porque as iniciativas STEM falharam, e continuam a falhar, para alcançar
as expectativas colocadas sobre elas. (BLACKLEY; HOWELL, 2015, p. 106) [Tradução livre]
26
Existem resultados significativos nas pontuações PISA, especialmente em áreas que se concentram na
aplicação do conhecimento STEM; e há uma aparente incapacidade de professores da escola primária ensinar de
forma robusta todos os assuntos do STEM (Marginson et al., 2013). Isso, após 14 anos de promoção e
financiamento STEM. Esta é uma estatística notável e desmente porque o STEM persistiu como uma estratégia.
(Blackley; Howell, 2015, p. 106). [Tradução livre]
27
“Os cientistas acreditam firmemente que, enquanto não estiverem conscientes de qualquer polarização ou
agenda política, são neutros e objetivos, quando na verdade eles são apenas inconscientes.” (Gough, 2014, p.
453)[Tradução livre]
60
caminho parece seguir uma associação entre a perspectiva sociocultural e a CTS. Zeidler
(2016), por exemplo, defende a integração de STEM em um modelo sociocultural holístico para
que não se produza outra geração de cientistas desinteressados, desengajados e desinformados.
Fato é que não nos beneficiará uma reforma STEM com princípios do modelo CTS, mas que
seja praticada como CTs.
Da mesma forma, não nos beneficiará o modelo de STEM education voltado para
justiça social em que se defenda a inclusão no STEM como um benefício para a economia do
país, mas sim um que se paute em benefícios para as próprias minorias, em como essas minorias
podem usufruir do acesso às áreas STEM, algo que é realizado através da alfabetização
científica e tecnológica. Um desses inúmeros benefícios é estar apto para acessar a
confiabilidade das alegações científicas relevantes para a tomada de decisão pessoal e social,
de acordo com Allchin (2014).
Ainda, segundo Santos e Mortimer (2002),
É preciso compreender, também, o contexto dos países em que as propostas
curriculares de CTS foram desenvolvidas. Por se tratar de países
desenvolvidos, a estrutura social, a organização política e o desenvolvimento
econômico são bastante diferentes daqueles presentes no contexto brasileiro.
Isso implica que seria um contra-senso a transferência acrítica de modelos
curriculares desses países para o nosso meio educacional. (SANTOS;
MORTIMER, 2002, p. 17)
3.8. Considerações
É cedo para falar que STEM irá ocupar parte do vocabulário dos professores no dia-
a-dia. Porém, não é razoável afirmar que não há o menor indício de que o movimento, aquele
herdado de outros países (em especial os EUA), apresenta sinais de vida no Brasil. Conforme
discutimos, STEM education é e faz parte de uma tendência global ao mesmo tempo, e essa
tendência precisa ser encarada e pesquisada para além da terminologia.
Aderir ao movimento STEM não é a solução para os problemas no ensino de
ciências. Haja visto que países que apresentam consistentemente excelentes resultados em
ciências e matemática avaliados pelo PISA, não fazem de STEM education uma bandeira.
Porém, principalmente em seu caráter inovador e de incorporar a tecnologia e a engenharia no
ensino, alguns aspectos do movimento têm muito a contribuir com a educação pública
brasileira, que é extremamente anacrônica nos conteúdos e tradicionalista nos princípios
pedagógicos.
61
Por mais que STEM education tenha todos os indícios de uma reforma neoliberal
(HOEG; BENCZE, 2017), no seu ponto final, a sala de aula, é possível tirar proveito de sua
forma e construir uma educação em ciências mais voltada para o desenvolvimento humano,
ético e cognitivo das crianças. É preciso reconhecer o que se tem de positivo nessas propostas
STEM em termos de melhoria para o ensino de ciências, para sermos capazes de direcionar o
movimento para uma reforma positiva. Principalmente quando entendemos sua forte origem
neoliberal, a qual pode se traduzir em práticas agressivas de auto disseminação nos sistemas
educacionais.
Além disso, é muito importante acompanhar e dimensionar os programas STEM
education já em atividade no Brasil e identificar a relação que eles têm com a tendência
internacional, sobretudo estadunidense, bem como as políticas públicas que se aproximam da
tendência STEM education.
* * *
62
Quadro 1: Informações sobre o programa MESA obtidas nas páginas eletrônicas dos centros do programa em 5 Estados: Washington, Califórnia, Oregon,
Novo México e Maryland.
Washington State MESA28
About us/Who we are Mission/vision
We will be a catalyst and model for educational excellence and equity. We will
Mathematics, Engineering, Science Achievement (MESA) is nationally recognized for its accomplish this through a partnership of higher education, school districts, industry and
innovative and effective academic development program. MESA engages thousands of business, government, community organizations, families, and alumni.
educationally disadvantaged students so they excel in math and science and graduate with math- MESA’s efforts are directed toward Washington K-14 students. Through MESA’s activities,
based degrees. MESA partners with all segments of higher education as well as K-12 institutions. participating students receive educational enrichment experiences and practical help needed to
With a proven track record of over 40 years, we focus on producing math-based graduates prepare for university-level studies in a variety of science and technology related fields.
by providing support such as classes, hands-on competitions, counseling, transfer support and a Washington MESA programs address the need as stated by the National Action
community environment to students from middle school through university. Council for Minorities in Engineering (NACME):
Since 1970, MESA has helped students become scientists, engineers and mathematicians, “Effective pre-college minority engineering programs enrich the student and
filling an urgent need for qualified technical professionals. Through three programs of MESA community by intervening in the cycle of minority isolation, low self esteem, low teacher
(MESA Pre-College Program (K-12), MESA Community College Program and MESA First Nation expectations and poor academic performance. They counter the underdevelopment of minority
Program), students from all segments of education are served through local centers. MESA students with strategies designed to break down the obstacles to achievement in scientific and
partners with industry and all the major educational institutions throughout the United States. technological fields.”
California MESA
Mission/vision
About us/Who we are
Mathematics, Engineering, Science Achievement (MESA) helps thousands of educationally disadvantaged students to become engineers,
scientists and other math-based professionals urgently needed by industry. Filling the STEM pipeline
MESA provides a unique combination of enrichment activities, hands-on competitions, academic support, industry involvement and a supportive MESA provides the resources and
community environment. MESA is nationally recognized for its innovative and effective academic development program for science, technology, support for underserved students to
engineering and math (STEM) fields. succeed. / MESA provides a solution.
MESA serves middle school, high school, community college and university level students through local centers throughout California. Since its California needs STEM professionals
inception in 1970, MESA has had a strong partnership with industry. MESA also partners with all segments of California higher education as well as and isn’t on track to fill the 1.1 million
K-12 institutions. California MESA’s model has been replicated in 12 other states, and is the basis for many other programs. open jobs. Here’s how we do it.
Oregon MESA
To provide students underrepresented in the fields of mathematics, engineering, science, and technology with the skills, knowledge, and opportunities to develop their talents, explore
technology-based careers, enter college, and compete successfully in the workforce.
New Mexico MESA
28
Fonte de dados: WASHINGTON MESA (2017); CALIFORNIA MESA (2017); OREGON MESA (2017); NEW MEXICO MESA (2017); MARYLAND MESA (2017)
65
Capital cultural
Esses dados nos mostram que o programa MESA como um todo tem antes de tudo
uma orientação muito forte em direção ao STEM education, apresentando-se como um
programa educacional que trabalha exclusivamente com essa frente, como é possível perceber
a partir da categoria “Foco ou direcionamento em carreiras STEM”. Isso é especialmente
interessante quando confrontamos essa orientação com a seguinte, a de promover justiça social.
Fica evidente que no programa MESA a justiça social é feita através do direcionamento para as
carreiras STEM. Como é possível notar a partir da figura 4, um dos resultados do qual o
programa MESA do Estado de Washington se orgulha é o fato de 58% de seus alunos
completarem quatro anos de matemática e ciências nas universidades, ao passo que a média
para o Estado é de 33%. Isso repete uma tendência que outras organizações estadunidenses
seguem, como vimos no capítulo 1. Para essas organizações e para muitos agentes políticos (ver
THE WHITE HOUSE, 2016), a saída para o combate à desigualdade de oportunidades está, de
alguma forma, na oferta de STEM education e de uma carreira em STEM.
67
Embora não esteja claro se o programa MESA utilize essa estratégia de modo
consciente ou mesmo involuntariamente, a hipótese de que o capital cultural que a ciência traz
influencia os objetivos do programa se faz plausível. Principalmente quando associado com o
embate racial, o qual discutiremos adiante. Segundo Claussen e Osborne (2013), nos EUA, os
estudantes que carecem do capital cultural necessário para entrar nas universidades, dado que
desconhecem os requerimentos básicos para admissão e isso não é trabalhado nas escolas de
ensino básico, deveriam ter mais fontes de acesso a esse capital, tais como orientação específica.
29
Conceber a educação científica como contribuição para a "alfabetização cultural" e o desenvolvimento do
capital individual, contudo, significaria ver o objetivo da educação científica em primeiro lugar como uma
educação - uma contribuição para o capital embutido de um indivíduo (Hirsch, 1987; Osborne & Collins, 2000).
Como tal, seu objetivo seria proporcionar aos alunos conhecimentos científicos, não principalmente porque
serão futuros cientistas, nem porque esse conhecimento seja útil na vida diária, nem porque possa permitir que
contribuam para decisões sociocientíficas (embora estes possam ser valiosos resultados), mas simplesmente
porque o conhecimento científico é um meio essencial de acesso aos grupos dominantes dentro da sociedade.
(CLAUSSEN E OSBORNE, 2013, p. 67) [Tradução livre]
69
E como notam Katsh-Singer et al (2016), escolas com baixo padrão socioeconômico são muito
menos prováveis de oferecer experiências e oportunidades desafiantes de aprendizagem de
ciências, o que contribui para o ciclo de desigualdade. O programa MESA, principalmente
através do Pre College orientation e nos Community College, reconhece essa condição nos seus
alunos e atua exatamente dando essa orientação, como foi observado nas visitas aos Community
Colleges. Pode-se dizer que é exatamente esse o ponto que o programa ataca nos Community
College. Da mesma forma, atua principalmente nessas escolas de baixo status socioeconômico
oferecendo essas experiências em sala de aula.
Tendo isso em vista, é necessário nos questionarmos: o que significa, dentro do
contexto no qual o país está inserido, atuar com esse foco na promoção da justiça social? Além
disso, por que as organizações e iniciativas políticas privilegiam ou dão exclusividade a um
campo do conhecimento para tornar os estudantes competitivos globalmente ou ofertar-lhes o
acesso a camadas socioeconômicas mais altas? Afinal, qual é o modelo de emancipação dos
indivíduos e desenvolvimento humano que está em jogo?
Sabemos que a resposta para esses questionamentos passa, em parte, pelo modelo
econômico do país. Entretanto, é nítido que quando se trata de organizações com motivações
claramente genuínas em defesa das minorias, como é o caso do MESA, outras forças agem para
que haja uma luta por inserir os estudantes nas áreas STEM. A partir das observações, do
período vivenciado pelo programa e pelo convívio com os sujeitos que trabalham no próprio
programa, pude notar que há outras motivações além da busca pela igualdade de oportunidades
para todos ou da empatia pelas minorias que explicam as ações e os focos do programa MESA.
Há um embate étnico-racial claro, possivelmente ligado à história dos conflitos raciais nos EUA
e à forma que a questão racial se desenvolve hoje país. A busca por espaço nas áreas STEM
não aparenta ser apenas uma questão de distribuição numérica em uma área cujo predomínio é
de homens brancos para estabelecer um equilíbrio. Parece haver, por exemplo, um sentimento
de busca por espaço nas áreas STEM motivado por questões ideológicas, históricas e,
principalmente, identitárias. Durante o período no qual passei com as pessoas ligadas à
organização, perguntava-me por que elas faziam o trabalho que fazem. E o quão simbólico é o
fato dos diretores e coordenadores pertencerem também aos grupos para os quais eles
trabalham, atuando sobre uma materialidade (STEM) no contexto do país em que vivem.
Por que o foco não está necessariamente em transformar toda a escola de uma
comunidade ou todo o sistema educacional, de uma maneira holística, com a ênfase em
transformar o ensino de ciências e a relação da sociedade com a ciência, alfabetizando a
70
sociedade para a ciência? O embate étnico-racial parece fazer parte do jogo e supera a
necessidade por uma educação de qualidade para todos. Mas é necessário outro tipo de análise
para realmente elucidar essas questões, uma que não seja ludibriado pela nossa perspectiva e
que seja pautado em outros olhares das ciências sociais.
30
Prosseguindo a noção de Estudantes de Cor como um recurso disponível em benefício unilateral, vários
documentos expressaram a inclusão de Estudantes de Cor nos campos STEM como uma necessidade somente
por números estatísticos abstratos (...). Em vez de um pedido de inclusão imediata de motivos éticos ou morais
ou em benefício de pessoas e comunidades de cores, este documento sugere que as grandes companhias não
serão viáveis se as mudanças demográficas ocorrerem. Como acadêmicos, nos questionamos por que uma queda
na porcentagem de brancos nos Estados Unidos é motivo de atenção sobre a exclusão racial dos campos STEM.
Uma resposta potencial é que, ao ter controle das políticas, práticas e conhecimentos do STEM, os proprietários
e operadores predominantemente brancos das empresas STEM, até agora não tinham nada para ganhar
economicamente a ponto de mudar práticas de exclusão racial embutidas sistematicamente. D. Martin (2009b)
afirma a partir de semelhantes constatações que isso demonstra "que as necessidades da força de trabalho e a
ameaça de mudanças demográficas, e não a compunção moral, são muitas vezes o que leva a maior atenção a
questões de sub-representação em matemática e ciência. (BASILE e LOPEZ, 2015, p. 536) [Tradução livre]
71
31
De acordo com uma ficha informativa da Casa Branca, “There are nearly half a million open tech jobs in the
United States today, and that number is projected to more than double within the next 4 years. These jobs pay
50 percent more than the average private sector job. One recent analysis of 26 million job postings found that
nearly half of all the jobs in the top quartile in pay require some coding knowledge or skills”. (THE WHITE HOUSE,
2016)
Tradução livre: Há quase meio milhão de empregos de tecnologia aberta nos Estados Unidos hoje, e esse número
é projetado para mais de dobrar nos próximos 4 anos. Esses empregos pagam 50% a mais do que o emprego
médio do setor privado. Uma análise recente de 26 milhões ofertas de emprego revelou que quase metade de
todos os empregos no quartil superior de remuneração exigem algum conhecimento ou habilidades de
codificação
72
1. Situações de aprendizagem
(Descreva aqui situações em que você observou que algum conceito foi aprendido pelos alunos, situações nas quais eles
estabeleceram relações entre conceitos, momentos em que eles fizeram interpretações, ou que houve aprendizagem direta dos
conceitos propostos no material ou pelo professor)
2. Situações nas quais as relações interpessoais foram valorizadas
(Descreva aqui momentos em que houve aproximação entre os alunos e as professoras, ou entre os alunos e monitores, e também
momentos nos quais os alunos foram colaborativos e cooperativos entre si)
3. Participação e interesse dos alunos.
(Descreva como foi o interesse e a participação dos alunos ao longo das aulas, se você nota alguma diferença, se você acredita
que eles gostaram e se sentem motivados com a aula. Em geral as atividades têm uma curva de distribuição normal para o
interesse, como você avalia essa distribuição em cada turma? Você é capaz de avaliar se eles estão mais interessados pelas aulas
com o ACES do que por outras aulas?)
4. Avaliação do material didático: atividades bem-sucedidas, problemas e sugestões.
(O material didático está adequado às situações, aos alunos e às limitações em geral? Quais melhorias podem ser feitas? O que é
positivo e funciona bem a partir dele?)
5. Observações e comentários livres.
Todos
(Este espaço não é de preenchimento obrigatório, mas você pode usá-lo para fazer comentários, reclamações, sugestões, críticas
ao projeto, etc.)
6. Diferenças observadas entre as turmas que trabalhou
Prof
(Você observou alguma diferença relevante a ser relatada, em relação às diferentes turmas de alunos que trabalhou o módulo? A
aprendizagem foi diferente? Houve alguma turma na qual as aulas fluíram melhor? Por quê?)
73
Cabe dizer aqui que os alunos conseguiram entender logo na primeira aula que a computação está além do uso de um
computador, tablet, celular ou qualquer dispositivo tecnológico, pois era justamente o que eles pensavam, com exceção de um menino
na Luis Galhardo que já sabia até o modo como os computadores funcionavam. Apesar das atividades serem um pouco abstratas do
meu ponto de vista, acredito que eles captaram a ideia, porém atividades práticas em um computador seriam mais explicativas.
Também percebi o desenvolvimento do raciocínio lógico deles nas atividades de algoritmos e a pensar em mais de uma maneira de
resolver um mesmo problema. Acho que os alunos dessas turmas têm um grande potencial e que atividades mais desenvolvidas e
práticas teriam sido de grande ajuda para desenvolver o potencial deles, pois apesar de um pouco maçante o módulo eles se
mantiveram sempre atentos às explicações e realizaram as atividades sem necessitar que as professoras ficassem chamando atenção
deles todo momento. Outra aprendizagem válida foi a de gramática da língua portuguesa na atividade da segunda aula pois além de
Monitor: Luiza (pseudônimo)
entender algumas regras da gramática eles viram como ela tem importância na computação e que uma frase escrita errada pode
ocasionar em ambiguidade e não ter o resultado desejado. Além de perceberem como matérias que eles nem imaginavam estão
envolvidas na computação de várias formas, isso ajudou no pensamento “fora da caixa” em que os alunos são incentivados a fugir
do óbvio.
Notei maior aprendizagem com os experimentos do que com os textos da aula 1. Além disso foi relativamente fácil
relacionar o experimento da bobina com o motor elétrico, a ideia de desmontar o motor e mostrá-lo foi ótima pois os alunos
entenderam muito bem. Gostei muito de ver os desenhos dos circuitos com pilhas, pois eles mostraram que entenderam sobre as
polaridades tanto da pilha quanto dos LEDs e aparentemente se expressaram melhor na forma de desenho, pois percebi certa
dificuldade com relação na construção de uma resposta coerente.
Em uma sala da Julio Mesquita eu acompanhei uma parte da construção da ponte de 60 cm e ensinamos para os alunos
como usar escalas para fazer a planta da ponte, e percebi que apesar de alguns deles não terem afinidade com matemática e terem
pouco interesse por essa parte eles entenderam o princípio do uso de escalas, o que foi muito bom. Também nessa mesma aula
percebi em vários grupos a divisão de trabalho por conta deles, enquanto uns faziam treliças, outros faziam a base da ponte e agora
percebi que perdi a oportunidade de falar mais sobre isso com eles.
Ao perguntar qual a funcionalidade da folha de boldo conter as nervuras e eles não conseguiram pensar em algo e no caso
eu acabei respondendo para eles e também falando sobre as diferenças e semelhanças com as nervuras das asas da borboleta
Para o desafio final percebi que as ideias para invenção biomimética eram muito boas, porém os alunos careciam de
material por diferentes motivos, a professora levou alguns materiais usados que poderiam ser reutilizados para este fim, porém isso
acabou restringindo os alunos em suas criações, apesar de um grupo ter realizado sua invenção que continha uma boca articulada
utilizando os materiais disponíveis o que foi o diferencial com relação a outros grupos que acabaram fazendo algo muito parecido.
Criando uma relação com o que vi na escola Julio Mesquita e com o que vi na feira de ciências da Luiz Galhardo, os inventos estavam
muito parecidos, o que deve ter sido influenciado pelos materiais disponibilizados pela professora.
Quadro 2. Exemplo de classificação utilizada na análise dos relatórios dos monitores e professores do
programa ACES, a partir de trechos isolados extraídos dos relatórios. Esse mesmo formato de
classificação se repetiu para todos os demais participantes. Legenda de cores - Cor Amarela: Aspectos
positivos do programa. Azul: Aspectos positivos da docência. Roxo: Problemas com o material didático.
Cinza: Autocrítica ou críticas em relação aos processos de ensino.
A partir dessa classificação que nos serviu para organizar os dados, ao trabalhar
com todos os relatórios de todos os participantes, foi possível observar tendências
predominantes nas respostas. A primeira e mais marcante é a de prevalecer nos relatórios dos
professores, grande presença de respostas genéricas ou superficiais, elaboradas, segundo nossa
interpretação, com base no senso comum acerca do tipo de atividade que foi desenvolvida.
Quando os professores foram perguntados sobre qual a avaliação do material didático ou sobre
a participação e interesse dos alunos, foram comuns as respostas do tipo Os alunos estavam
muito interessados pelos experimentos, ou O material didático é bom. E ainda, foram comuns
respostas tais como Os alunos aprenderam bastante, Os alunos passaram a prestar atenção
nas aulas, ou ainda Os alunos trabalharam de maneira colaborativa. Classificamos essas
76
respostas como genéricas não porque elas não trazem significado, mas porque é possível notar
pouca precisão em relação ao que é perguntado e podem sugerir, por exemplo, uma percepção
incompleta das situações de aprendizagem, das múltiplas e infinitas interações que ocorrem e
das próprias dificuldades apresentadas ao lidar com o material didático. Embora seja importante
apontar que dentre as condições de produção do questionário estejam a obrigatoriedade no
preenchimento com um prazo pré-estabelecido e o preenchimento individual, sem discussões
em grupo, notamos que os relatórios carecem de exemplos, demonstrações, detalhamentos e
sustentações, o que não ocorre nas respostas dos monitores. Além disso, é curioso notar que
esse perfil de resposta se mostra ainda mais presente nos professores que se envolveram menos
com o projeto, apresentando mais dificuldades em trabalhar com as atividades e experimentos,
ou com os professores que revelam mais inconsistências nas respostas do questionário,
discutido na seção 4.4.
A outra tendência encontrada é de um contraste nos relatos dos monitores. Ele se
manifesta no confronto de trechos como “Também percebi o desenvolvimento do raciocínio
lógico” e trechos do tipo “Sinceramente não sei se os alunos aprenderam muitos conceitos”,
quando se trata de uma aula em uma mesma sala de aula observada por dois monitores
diferentes. Ou ainda “[a atividade] rendeu perguntas interessantes” e “Os alunos tiveram
muita dificuldade com o conceito de computação”. Isso revela o quão heterogêneos são os
impactos do programa em diferentes classes e o quanto varia a percepção dos sujeitos
envolvidos, mesmo que para uma única sala de aula. É absolutamente esperado que haja
variação entre diferentes turmas de alunos, porém nos questionamos qual é (ou quais são) os
principais fatores que causam essas variações? Estão ligados aos fatores intrínsecos ao
programa e seu modelo pedagógico ou estão ligados aos fatores externos ao programa?
Uma terceira tendência que predomina é a constatação, tanto por parte dos
monitores, quanto dos professores, de que as atividades teóricas “deram errado” e que as
atividades práticas “deram certo”. Como já discutido na seção de metodologia, não entraremos
na análise do material didático, apesar de reconhecermos sua grande influência nessas
constatações bem como a existência de algumas atividades no formato pergunta-e-resposta. O
que nos interessa aqui é que, a partir de nossas observações realizadas durantes as atividades,
nota-se que o prático, lúdico e interativo tem uma recepção muito positiva por parte dos alunos.
Ao passo que havia uma dificuldade muito grande de se trabalhar na sala de aula com atividades
que envolvam diálogo, leitura, rodas de conversa ou formatos de aula mais centrados no
professor, como a explicação sobre um conceito, por exemplo.
77
Entretanto, é preciso ressaltar que o fato dos professores e monitores relatarem que
uma atividade prática “deu certo”, não quer dizer que o formato prático e interativo tenha sido
necessariamente trabalhado em uma perspectiva construtivista ou CTS, por exemplo, segundo
a qual o material didático estaria pautado. Dar certo assume múltiplos sentidos subjetivos
baseados no que os sujeitos envolvidos entendem pelas formas de construção do conhecimento
e das relações na sala de aula. Por exemplo, a partir de nossas observações das atividades
identificamos uma reprodução do que Santos (2007, p. 5) coloca como uma concepção
predominante “(...) na qual a contextualização significa um método de ensino que aumenta a
motivação e facilita a aprendizagem”. Ou seja, há uma ideia de sucesso quando os alunos se
interessam bastante por uma placa fotovoltaica apresentada na sala de aula, pois é uma
tecnologia que é utilizada na cidade em que moram, mesmo que desconheçam as características
desse tipo de geração de energia e sua relação com as outras formas, ou até mesmo como uma
placa fotovoltaica produz energia.
Fazemos essa distinção porque é exatamente uma das bandeiras do movimento
STEM education: o rompimento com o formato tradicional. Entretanto, é possível notar
claramente que sem a garantia de outros inúmeros componentes, apenas a atividade prática,
lúdica, interativa e contextualizada com a sociedade não foi suficiente para determinar a
prevalência do modelo construtivista ou CTS, por exemplo.
Em relação aos monitores, predominaram relatos que mostraram o quanto o projeto
foi significativo em termos de iniciação à docência, revelando que um dos fortes componentes
foi a formação continuada dos alunos de graduação. Isso mostra que o projeto propiciou
experiências construtivas que permitissem aos graduandos encarar a docência como uma
profissão de constante aprendizagem e que exige muito preparo, planejamento e estrutura,
diferentemente do que se apregoa em muitos lugares sob o senso comum de que qualquer um
pode dar aula desde que domine determinado assunto.
Ver que o projeto que começou pequeno e se transformou tanto e para melhor e
que fiz parte desse crescimento foi realmente muito bom e enriquecedor para minha
experiência de iniciação à docência, muito mais do que algumas horas de estágio em uma
escola apenas observando a aula de outros professores.
Ainda há muitos obstáculos a serem superados para que possamos contemplar
todos os alunos, nesse ponto acredito que eu como um futuro docente preciso aprender mais.
Assim como qualquer aula sempre é necessário ter um planejamento.
Particularmente acredito que esse módulo demonstrou que ser um professor é um constante
aprendizado. (...) Sem planejamento as coisas perdem um pouco o foco. O que eu quero
78
ensinar? Que conceitos os alunos precisam aprender? Com qual idade consigo trabalhar esse
conteúdo.
Acredito que o projeto me ajudou a crescer muito com relação a licenciatura e
eu pude me conhecer melhor e enxergar mais facilmente a dificuldade dos alunos e encontrar
a melhor forma de ajudá-los. Atuando na monitoria aprendi que devo saber mais de uma
maneira de explicar alguma atividade, pois nem todos os alunos entendem da mesma forma,
alguns têm mais facilidade, enquanto outros não tanto. Os alunos sempre tiveram a liberdade
para me chamar e tirar dúvidas e sempre que o fizeram percebi que eu consegui ajudá-los, o
que no começo era um pouco mais difícil devido à falta de experiência em trazer a explicação
em uma linguagem que eles pudessem entender. Além disso consegui perceber melhora nas
minhas aulas particulares, onde meus alunos evoluíram rapidamente conseguindo recuperar
suas notas, mesmo com uma diversidade muito grande de alunos.
Cada vez sinto mais nas dúvidas dos alunos que tenho que me preparar melhor,
porque eles sempre conseguem achar uma pergunta de algo que eu não fazia ideia, não havia
previsto, como um aluno perguntou sobre a energia da mitocôndria. Porém também noto que
são nestes momentos que há maior envolvimento e aprendizado, normalmente entre a
apresentação do experimento e a tentativa de teorizar o que está acontecendo ali, é onde
surgem as melhores perguntas. E, seguindo os passos da Ana, notei que este resultado dá
tremendamente mais certo caso eu não dê uma resposta, mas apenas aponte um caminho, uma
dica, e deixe eles pensando. Esse tipo de percepção creio que me auxiliará muito enquanto
professora.32
Da mesma forma, foi possível observar, a partir das respostas de alguns professores,
o quanto o projeto impactou nas práticas de ensino, revelando o despertar do olhar para novas
formas de interação com os alunos, abordagem de temas e conceitos, planejamento de aulas e
construção do conhecimento:
Percebi uma maior proatividade deles e estão tentando sair um pouco da zona
de conforto deles de aulas comuns para aula mais experimentais [Resposta de um monitor
sobre a atuação dos professores]
Eu me sinto motivada e a vontade para trabalhar no programa ACES. Os
projetos têm me ajudado à ampliar meu campo de visão em relação a participação dos alunos
em sala de aula, com questionamentos no sentido do professor para o aluno e do aluno para o
professor. Também na interação com outras disciplinas que acabam ocorrendo naturalmente,
visto que os alunos fazem comentários sobre já terem visto alguma coisa na aula do professor
de ciências, por exemplo, ou comentar o que aprendeu em minha aula com professores de
outras disciplinas.
As práticas docentes sempre sofrerão mudanças a partir do momento que nós
nos abrimos para inovações. Aprendemos muito com os projetos propostos e de como
diversificar as aulas para torna-las mais atrativas.
32
Esses trechos foram extraídos dos relatórios e mantidos em anonimato. Cada tópico corresponde a um
trecho diferente e de sujeitos diferentes.
79
ministradas no âmbito do programa ACES. Até mesmo pelos relatórios isso fica evidente,
quando os monitores revelam que os professores poderiam ser “mais ativos nas atividades”, ou
que alguns professores permaneceram na zona de conforto durante a maior parte dos projetos.
Ou quando se nota poucas apropriações e adequações dos professores em relação ao material
didático e conteúdos voltados para os alunos, utilizando-os mais como um protocolo do que
como um referencial. Infelizmente as condições precárias de trabalho e de formação para a
docência contribuem com essa cultura.
Outro fator individual que contou foi que os professores não se sentiram seguros o
suficiente para trabalhar com os temas propostos. Afinal, o programa apresentou-lhes temas até
então muito distantes da realidade com que vinham trabalhando e para professores de áreas
distintas. Por exemplo, temas como computação, arquitetura ou microscopia foram
intimidadores e excessivamente desafiadores para professores que nunca tinham trabalhado
com esses temas e vêm de cursos de magistério, por exemplo. Como pode ser notado, uma
postura acrítica nos relatórios e nas reuniões em relação ao material e a algumas das falhas do
programa pode ser explicada justamente pelos diversos vãos que foram sendo criados ou que já
estavam pré-estabelecidos desde o início do programa.
83
falas mais comuns em muitas das sessões é os alunos vão adorar isso. Não raro, os professores
do programa MESA demonstraram muita satisfação quando diziam “aprendi a fazer um
programa de computador!”.
Contudo, há aí uma diferença clara entre as sessões de formação do programa
MESA e do ACES. Os professores do MESA recebem para participar das formações, ajuda de
custo para estar no local, além de ganharem horas de capacitação para promoção de carreira.
Algumas sessões chegam a durar até 2 dias consecutivos. Já no programa ACES, não há auxílio
de custo, horas certificadas para promoção de carreira, tampouco remuneração, o que
impossibilita que as sessões sejam longas e contem com a participação plena de todos os
professores.
Um outro elemento que conta muito para as diferenças entre os dois programas é a
experiência de realização das atividades planejadas para as sessões de formação. Ao passo que
o MESA tem décadas de experiência com essas sessões e com o desenvolvimento profissional
dos professores e um suporte financeiro para contratar inclusive especialistas para elaboração
de material didático e mediar as sessões de formação, o programa ACES não possuía nem
mesmo um ano com essas sessões quando elas foram realizadas. Desse modo, as sessões
tiveram um caráter muito mais experimental do que orientado a seguir propósitos específicos e
pré-definidos.
As consequências principais desse formato são que no programa MESA os
professores têm tempo suficiente para trabalhar quase todas as dúvidas e detalhes do que diz
respeito ao conteúdo, material didático e execução das atividades. Os professores passam por
todas as atividades programadas simulando como se fossem os alunos em sala de aula. Isso não
ocorre no programa ACES e gera consequências negativas na sala de aula, como foi discutido.
No ACES, exige-se mais um autodidatismo dos professores, o que não é suficiente mesmo para
aqueles mais interessados e pró ativos. A incompletude sessões de formação escassas e de curta
duração do programa ACES, refletem em sala de aula como insegurança dos professores
durante a realização das atividades.
Augusto e Amaral (2015) trazem observações interessantes que vão ao encontro ao
que vimos como resultado do formato das sessões de formação do programa ACES. Em uma
pesquisa a qual trabalha com a concepção de professores em um curso de formação continuada
em ensino de ciências, a autora observa que as temáticas de maior impacto para as professoras
foram aquelas que lhes eram mais acessíveis, ou seja, já possuíam alguma familiaridade. Além
disso, a autora traz que “os cursos de formação de professores para as séries iniciais do Ensino
85
Fundamental destinam poucas horas para Ciências, produzindo uma formação insuficiente
nessa disciplina. ” (AUGUSTO; AMARAL, 2015, p. 494), especialmente quando se trata dos
antigos cursos de Magistério, que é o caso de alguns professores do programa ACES. Dessa
forma, os autores trazem resultados de sua investigação, os quais identificamos ser a realidade
para muitos desses professores do programa, tanto a partir da sala de aula, quanto das sessões
de formação:
Os resultados da presente investigação denotam que as lacunas na formação
em conteúdos específicos tornam a professora insegura para: problematizar
(isto é, formular questões que, de fato, possibilitem a construção do
conhecimento pelo aluno), estar aberta aos questionamentos os alunos, e
conseguir selecionar e desenvolver os conteúdos mais pertinentes sem que,
para isso, precise recorrer sempre a livros didáticos. Portanto, estão
despreparadas para compreender e desenvolver, com autonomia, inovações
programáticas, o que também enfraquece os resultados das inovações
metodológicas, para os quais se encontram bem melhor preparadas. Portanto,
mesmo que pretendam problematizar os conteúdos a serem desenvolvidos,
não os compreendem suficientemente para colocá-los em questão, nem
adequá-los ao nível de seus alunos; mesmo que estejam convencidas da
importância de trabalhar com hipóteses levantadas pelos alunos, têm
dificuldades de lidar com elas e encaminhá-las produtivamente; ainda que
queiram fazer aproximações entre as concepções alternativas dos alunos e o
saber erudito, não conhecem suficientemente as nuances que separam as duas
formas de pensamento; mesmo que queiram praticar uma educação ambiental
intimamente integrada aos conteúdos de Ciências, não os compreendem
suficientemente para explorar essa perspectiva; ainda que sejam adeptas da
interdisciplinaridade, esbarram no desenvolvimento dessa problemática no
âmbito interno das Ciências Naturais e das alternativas programáticas que
propiciam esse enfoque naturalmente; e assim por diante. (AUGUSTO;
AMARAL, 2015, p. 506)
Mudando o foco para o segundo ponto de atenção nas sessões de formação, que é
em relação aos aspectos de didática e de pedagogia, pode-se afirmar que isso é bastante
desenvolvido no programa MESA. Especialistas no tema auxiliam o formador principal (que
trabalha o que é mais ligado ao conteúdo), providenciando dicas, orientações pedagógicas,
relatando experiências prévias bem-sucedidas e solucionando dúvidas particulares sobre
possíveis estratégias para alguns casos específicos. Muitas dessas questões são discutidas entre
todos os participantes das sessões, o que revela um caráter colaborativo.
Segundo relatos dos próprios professores, eles não se sentem empurrados para
frente como acontece nas formações de outras organizações e as sessões só avançam à medida
que todos podem caminhar juntos. Além disso, revelaram que as formações servem para
empoderá-los. Durante a abordagem dos temas, é constante o olhar voltado para algumas
reflexões como:
86
falar sem levantar a mão ou pedir ao professor antes, também pode ser considerado uma
infração. Um dos professores acompanhados, faz questão de mostrar a lista das infrações a
todos os alunos, deixando claro que é preciso sempre “andar na linha”.
Entretanto, essas observações lançaram luz sobre uma questão que já havíamos
constatado com os questionários: o que significa ser autoritário em uma escola brasileira e o
que significa isso em uma escola estadunidense? O que significa pensar em
comportamentalismo em uma relação professor-aluno nos EUA? Ficou claro a partir das
observações realizadas que possivelmente algumas classificações que utilizamos para perceber
um modelo pedagógico de ensino de ciências podem ser mais culturalmente dependentes do
que o esperado. Falar em uma sala de aula comportamentalista e em uma concepção de escola
tecnicista em um país altamente neoliberal é muito diferente do que falar em um país cujas
relações humanas são diferentes e o sistema econômico não é exatamente o mesmo.
Casos específicos
Uma das professoras observadas no programa MESA parece trabalhar em uma linha
construtivista, revelando inclusive utilizar Jean Piaget como referencial, segundo o
questionário. De fato, isso se confirma pelas respostas do questionário e pelo que revelam as
observações. Contudo, não é possível fazer generalizações para os demais professores do
programa. O que parece estar sendo reproduzida é a mesma tendência encontrada no programa
ACES: uma heterogeneidade muito grande de concepções, orientações e backgrounds, algo que
se manifesta claramente nos questionários. Por um lado, isso mostra que o questionário dá luz
de alguma forma às concepções dos professores. Por outro lado, mostra que para caracterizar
um programa cujo número de professores participantes é grande, torna-se uma tarefa difícil
justamente pela grande variação nas concepções desses professores.
Ao passo que essa professora mencionada trabalha com os alunos sobre a natureza
da ciência, história da ciência, formulação de hipóteses e questões científicas, investigação,
variáveis, métodos, análise, princípios de design, desempenho e criatividade; as sessões de
formação de professores não contemplam muitos desses temas. Por exemplo, não se discute
com profundidade sobre a natureza da ciência ou filosofia da ciência, e o pouco que é
desenvolvido gira em torno de uma visão neutralista e positivista da ciência.
Não é pauta das sessões de formação de professores debater esses elementos
característicos dos modelos sociocultural, CTS ou construtivista, por exemplo, contribuindo
para a manutenção da visão da ciência perfeita e do otimismo tecnológico. Esse otimismo é,
89
inclusive, facilmente notado em muitas das atividades. Os desafios apresentados aos alunos
giram sempre em torno da ideia: utilize a ciência, engenharia, tecnologia e a matemática para
solucionar os problemas ambientais, sociais e econômicos. Há claramente uma
contextualização e uma preocupação evidente com o meio ambiente e o consumo de energia.
Esses podem ser descritos como sendo os principais temas de todas as atividades. Contudo, são
sempre conduzidos sem nenhuma discussão social ou que coloque a ciência, ou o método
científico em questão.
Parece emergir aí um princípio tecnocrático. Reconhece-se que é necessário
contextualizar os temas, torna-los transdisciplinares, tornar a aprendizagem participativa e
ativa, enquanto sustentabilidade é a palavra da vez. Todavia, como discutimos no capítulo de
STEM education, qual é essa visão de sustentabilidade que se cultiva nos programas baseados
em STEM? Para Feinstein e Kirschgasler (2015), preocupa o fato de que mudanças climáticas
globais sejam encaradas como um problema de engenharia e que as dimensões sociopolíticas
dos problemas sejam ocultadas como se não fossem fatores que contam. Nas abordagens dos
problemas, é esperado que os alunos saibam como crescer plantas em marte ou como resolver
o problema energético. Mas não é esperado que eles saibam conduzir um debate sobre os
processos de industrialização e exploração dos recursos, ou das relações político-econômicas
envolvidas no aquecimento global. Ao menos nas observações realizadas no programa MESA,
essas discussões não parecem ter o mesmo espaço que as atividades de engenharia e design.
90
4.4. Questionários
33
O artigo segue inclusive com a formatação original.
91
Resumo
Este artigo descreve o processo de desenvolvimento e aplicação de um instrumento de pesquisa
que busca identificar modelos pedagógicos no ensino de ciências. Ele resulta de pesquisa
anterior sobre caracterização de programas educacionais segundo modelos pedagógicos de
ensino de ciências propostos por Fernandes (2015): Tradicional, Redescoberta, Tecnicista,
Construtivista, Sociocultural e Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS). A partir do
estabelecimento das tendências dos modelos pedagógicos retratados em pesquisas sobre
práticas pedagógicas no Brasil, identificou-se a necessidade de criar um instrumento que
auxiliasse a identificação desses modelos nas práticas escolares e que contribuísse para a
pesquisas em ensino de ciências. Portanto, elaboramos um questionário que apresentamos como
instrumento de identificação de modelos pedagógicos. Como resultado do processo de
elaboração e aplicação desse questionário, identificamos que ele fornece indícios das crenças e
tendências prevalentes no processo de ensino e pode, portanto, ser utilizado como um dos
instrumentos para identificação dos modelos pedagógicos de ensino de ciências.
92
Abstract
This paper describes a research tool development and use. This tool aims to identify
pedagogical models in science teaching and it results from previous research about
characterization of educational programs according to six pedagogical models presented by
Fernandes (2015): Traditional, Rediscovery, Technicist, Construtivist, Sociocultural, and
Science-Technology-Society (STS). After establishing pedagogical models trends portrayed in
research about pedagogical practices in Brazil, we recognize that research tools capable of
identifying these models in the school practices are needed; as well as a research tool that
contributes to research in science education. Therefore, we created a questionnaire that we
present as a pedagogical models identifying instrument. As result of the process of creating and
application, we identified that it provides evidences of trends and beliefs prevalent on the
teaching process, and, therefore, it can be employed as an instrument to identify science
teaching pedagogical models.
Introdução
história da educação brasileira, Fernandes (2015) propôs seis modelos pedagógicos para a
analisar práticas retratadas em teses e dissertações sobre ensino de ciências no Ensino
Fundamental I: Tradicional, Redescoberta, Tecnicista, Construtivista, Sociocultural e Ciência-
Tecnologia-Sociedade (CTS)34.
Segundo Fernandes,
Essa categorização em modelos ocorre principalmente no plano teórico, como uma forma de
classificar as diferentes concepções e ações em uma situação de ensino-aprendizagem.
Entretanto, é necessário considerar que os limites entre os modelos não são completamente
estáticos e fáceis de serem distintos mesmo no nível teórico e certa relativização é esperada
nessa sistematização. Fernandes (2015) ressalta que os modelos frequentemente coexistem e se
superpõem nas práticas cotidianas. A autora destaca ainda que eles “não são estanques e nem
surgiram ou tiveram maior repercussão em uma determinada época por acaso. Eles estão
vinculados às ideias pedagógicas que vigoraram com maior ou menor intensidade em
determinada época, atreladas à conjuntura histórica, social e política do país” (Idem, p. 144).
34
Para maior detalhamento sobre cada modelo pedagógico de ensino de ciências, recomendamos a leitura de
Fernandes (2015) e Fernandes; Megid Neto (2012).
94
aula ou determinada postura adotada por uma instituição de ensino. Destaca-se, assim, nossa
questão de pesquisa: É possível, através de um questionário, identificar os modelos
pedagógicos presentes nas concepções de professores da educação básica sobre ensino de
ciências? Apresentaremos adiante o processo de elaboração e aplicação do questionário.
Procedimentos Metodológicos
Este trabalho focará na discussão sobre um instrumento de pesquisa e é parte de uma pesquisa
maior do tipo Estudo de Caso sobre dois programas educacionais de ensino de ciências, um no
Brasil (programa A) e outro no Estado de Washington nos Estados Unidos (programa B). O
objetivo principal da pesquisa é identificar os modelos pedagógicos predominantes nesses
programas. Ambos desenvolvem atividades de ensino baseadas em solução de problemas,
exploram atividades envolvendo engenharia, ciência e matemática e realizam sessões contínuas
de formação de professores ao longo do período letivo. Os programas são institucionalmente
independentes das escolas em que atuam e configuram-se como Organizações Não
Governamentais, além disso oferecem bolsas para os professores participantes. O programa
brasileiro atua em quatro escolas públicas de Campinas, alcançando cerca de 400 alunos e 8
professores anualmente. O programa americano atua em escolas públicas e Community
Colleges públicos no estado de Washington (EUA), alcançando cerca de 4000 alunos e 100
professores anualmente.
Nosso principal objetivo com essa parte da pesquisa é construir um instrumento de pesquisa
para auxiliar a identificação dos modelos pedagógicos presentes nas concepções sobre ensino
de ciências de professores da educação básica. O questionário foi desenhado para facilitar a
identificação dos modelos pedagógicos tanto em um contexto específico, tal como um programa
educacional, quanto em um grupo de professores em uma escola. O objetivo secundário é
apresentar alternativas de pesquisa para a caracterização de concepções sobre ensino de ciências
de professores da educação básica, bem como os desafios e cuidados necessários na aplicação
de questionário para caracterização de modelos pedagógicos e crenças de professores.
opiniões (ver: LEDERMAN et al., 2002; RYAN; AIKENHEAD, 1992), eles fornecem pistas
sobre as concepções predominantes dos entrevistados e são vistos aqui como uma ferramenta
capaz de dar corpo e expressão a um conjunto de ideias presentes no plano mental dos
envolvidos em uma pesquisa. Em muitas pesquisas sobre a natureza da ciência e sobre o ensino
de ciências, os questionários são amplamente utilizados como principal instrumento de coleta
de dados (CASTELFRANCHI et al. , 2013; KIND, 2013; LEDERMAN, 1992, LEDERMAND
et al. , 2002; MINISTÉRIO DA CIÊNCIA E TECNOLOGIA, 2010). A atenção em relação ao
tipo de informação que se busca obter determina a maneira como o questionário deve ser
estruturado, conforme discutiremos a seguir. Reconhecemos que as crenças e ideologias em
relação a determinada ideia apresenta demasiada complexidade para ser capturada por um único
instrumento (PARK e OLIVER, 2008), por isso frisamos que o questionário deve ser visto como
uma das ferramentas possíveis na identificação dos modelos pedagógicos de ensino de ciências,
não como um instrumento categórico para descrever os modelos.
Escolha de critérios
Para a sistematização dos modelos em um questionário, partimos do estudo de autores da área
para definir critérios que auxiliassem a delimitação de um modelo pedagógico. Utilizamos
principalmente o trabalho de Fernandes (2015) que apresenta um quadro síntese dos modelos
pedagógicos no ensino de Ciências no Brasil a partir dos critérios concepção de educação;
97
Estrutura do Questionário
A escolha por afirmações e não por perguntas se deu porque buscamos avaliar se os professores
35
Para acessar a versão completa do questionário, solicitamos contatar os autores.
98
Além disso, a escolha por afirmações padronizadas permite o estudo de uma amostra maior de
professores, o que nos atende na avaliação dos dois programas educacionais. A realização de
entrevistas individualizadas e com perguntas abertas gera uma enormidade de dados ricos,
porém que exigem profunda análise do discurso para serem analisados, limitando a pesquisa a
poucos participantes. Uma vez que nossa pretensão é de avaliar os programas como um todo,
dados mais abrangentes e quantitativos são mais adequados. Nossa experiência prévia com os
professores participantes da pesquisa já sugeria que nem sempre as concepções teóricas
correspondem à atuação nas práticas educacionais, por isso optamos por elaborar um
instrumento abrangente em termos de amostra, mas que possa ser complementado com outras
técnicas quando o objetivo é a análise detalhada de casos individuais ou a análise das práticas
e não das concepções teóricas.
Resultados
Considerações finais
Entretanto, como notado em Katsh-Singer et al. (2016), ambos os métodos devem ser
explorados para eliminar possíveis inconsistências e ambiguidades. Uma alternativa proposta
pela autora que equilibra os dois métodos é a realização do questionário com uma larga amostra
de participantes e a seleção de uma amostra representativa para realizar entrevistas que
detectem possíveis inconsistências do questionário. A associação desses dois métodos traz uma
avaliação significativa das concepções dos participantes (LEDERMAN et al., 2002).
Friedrichsen (2011) recomenda que as investigações sobre as orientações acerca do ensino de
ciências sejam investigadas a partir de uma perspectiva multiangular, ou seja, com uma
combinação de outras técnicas. A observação em sala de aula, por exemplo, pode complementar
os dados obtidos nos questionários.
Agradecimentos
Referências
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105
***
106
nos valemos de afirmações ora estereotipadas sobre um modelo, ora que abrangessem
possivelmente mais de um modelo. Entretanto essa foi uma escolha consciente e pautada não
no propósito de delimitar com exatidão o princípio e o fim de cada modelo pedagógico, mas
ideia geral sobre cada um deles, ou sobre cada grupo de modelos. Afinal, não é razoável esperar
que algum professor, por mais elaborada que seja sua orientação metodológica, siga à risca um
ou outro modelo pedagógico. Nas etapas de validação inicial e baseados em nossa literatura de
referência sobre composição e aplicação de questionários, foi possível notar que seria preciso
evitar afirmações demasiadamente elaboradas e complexas, principalmente em questionários
longos como é o nosso caso. Caso contrário, perderíamos qualidade e fidedignidade nas
respostas obtidas. A criação de tantas categorias e o cruzamento com tal número de modelos
nos serviu sobretudo para termos variabilidade e robustez necessárias na busca por tendências
gerais nas respostas analisadas tanto individualmente, quanto coletivamente.
A seguir integraremos os resultados obtidos e nossas análises, realizando uma
comparação direta entre os dois programas.
108
Padrões
Apesar disso, percebemos que, mesmo diante do hibridismo e da aparente
aleatoriedade, alguns padrões também se fazem presentes. Principalmente as observações das
atividades realizadas em sala de aula do programa ACES, das sessões de formação e da gestão
do programa MESA, mostraram certas características de determinados modelos confirmando
alguns padrões.
Por exemplo, notamos que o modelo da transmissão cultural é marcante nas
concepções dos professores do programa ACES e que o programa MESA, em termos de
concepção de ciência, utiliza de um otimismo tecnológico (FEINSTEIN; KIRSCHGASLER,
2015) em suas práticas em sala de aula. Da mesma forma, é possível perceber um componente
sociocultural muito forte no programa MESA quando se trata de emancipar os estudantes e
trabalhar contra a opressão de classes, mas que é ambíguo do ponto de vista da emancipação
110
cultural e da formação humana: não há preocupação alguma com a formação literária, artística
e cultural dos alunos. Enquanto no programa ACES há alguns componentes do modelo CTS no
material didático, mas que não são totalmente explorados nas práticas em sala de aula e sessões
de formação de professores. No programa ACES alguns professores trabalham na perspectiva
freiriana do professor reflexivo, buscam ativamente sua própria formação continuada, ou têm
um olhar mais voltado para o resgate dos alunos que perderam a escola como referência; mas
outros professores acreditam que determinados alunos são marginais e não devem estar na
escola ou não possuem formação adequada à disciplina que ministram em sala de aula.
Em termos de gestão e fonte de recursos, o programa ACES foi gerido por
professores universitários, mas sem dedicação exclusiva ao programa. Além disso, é pautado
pelos princípios da extensão universitária e da universidade pública como agente social dotado
de responsabilidades sociais. Também trabalhou com o financiamento do poder público a partir
de um programa governamental de intervenção no sistema educacional. Isso representa um
sistema de intervenção social diretamente ligado ao Estado, o que é positivo em um modelo de
sociedade no qual o Estado garante direitos básicos e é atuante, mas que por outro lado revela
a fragilidade financeira do programa, pois os cortes nacionais da CAPES no ano de 2015
incidiram diretamente no programa e o fato do edital OBEDUC não ter sido renovado
inviabilizou a continuidade do programa.
Isso conferiu um caráter efêmero e paliativo para as ações do programa, já que todo
o investimento não pôde ser continuado e para gerar resultados e impactos a longo prazo no
sistema educacional, mesmo que local. A cultura da escola não modifica e nem a educação em
ciências como um todo – um resultado que é bastante característico dos programas financiados
pelas agências de fomento estatais e privadas do Brasil: tem a duração muito restrita ao período
de financiamento. Entretanto, é preciso também explicitar os benefícios que o programa traz:
tem impactos positivos nos professores, e os alunos são beneficiados, pois aprendem conceitos
e procedimentos que, de outra forma, não aprenderiam; embora a cultura da escola não
modifique, nem a educação em ciências como um todo. Além disso, os monitores são
beneficiados com experiências muito ricas de iniciação à docência, como pôde ser notado pelo
que eles mesmo expressam nos relatórios.
Sobre a gestão do programa MESA, ele é gerido por representantes da universidade
e dispõe de uma estrutura organizacional complexa com hierarquias e papeis muito bem
definidos, além de dispor de uma remuneração competitiva aos seus gestores. O programa
possui um corpo de funcionários próprios e uma alta estabilidade financeira, a qual explica em
111
partes a existência do programa por mais de 4 décadas e o ininterrupto crescimento, bem como
assegura que as ações do programa têm impacto tanto a curto quanto longo prazo. O programa
MESA acumula sobretudo números louváveis em relação à ruptura do ciclo de exploração e
falta de oportunidades, mostrando que há uma transformação social estrutural perene. Mas,
diferentemente do programa ACES, utiliza um modelo de financiamento dependente tanto do
Estado quanto de corporações, o que não seria um problema se não houvesse nenhuma relação
dessas corporações com as próprias desigualdades sociais as quais o programa busca combater,
e se não houvesse nenhuma motivação oculta no interesse dessas corporações ao investir na
equidade e justiça social, conforme discutimos na seção 3.7. Afinal, como os autores colocam,
o investimento dessas corporações nessas minorias e em STEM education pode ser muito mais
uma questão estatística e de retorno financeiro do que humanística. A partir dessa configuração,
podemos concluir que o MESA dispõe de um modelo de financiamento imerso em um sistema
econômico neoliberal que acredita em um formato de escola e sociedade bastante tecnicista,
mas é um programa com princípios socioculturais muito fortes para o papel da escola em
emancipar os indivíduos e tornar a sociedade mais justa.
analisados individualmente é muito maior. Por isso, não é possível afirmar de forma
contundente que há uma falta de clareza metodológica justificando o ecletismo nas respostas
obtidas com os questionários, tampouco que observamos inconsistências revelando conflitos
entre as concepções teóricas e as práticas em sala de aula de cada um deles. Mas é possível
notar que certas condições culturais influenciam nesse ecletismo manifestado no questionário,
conforme discutido anteriormente sobre as diferenças entre o que significa uma escola rígida
no Brasil e nos EUA. Além de, obviamente, a amostra de 28 professores ser relativamente alta
para esse tipo de questionário com muitas categorias, gerando uma variabilidade maior nas
respostas apresentadas.
Não parece razoável crer que sem estabelecer um melhor entendimento da ciência,
sem promover a alfabetização científica e sem levantar as questões que são sociocientíficas,
seja possível conquistar ganhos no sistema educacional através da reforma STEM. Segundo
Delizoicov (2006), o modelo CTS precisa adotar três ações (e aqui entendemos que o
movimento STEM precisa igualmente fazer através dos programas educacionais): Superação
do Modelo de Decisões Tecnocráticas; Superação da Perspectiva Salvacionista/Redentora
Atribuída à Ciência-Tecnologia; e Superação do Determinismo Tecnológico.
Por isso, é mais do que necessário que os programas educacionais baseados em
STEM adiram ao movimento de maneira crítica e orientada metodologicamente. Isso deve ser
feito conhecendo bem o perfil dos professores com os quais trabalha e incentivando uma
113
formação continuada voltada tanto para a alfabetização científica, quanto para a formação para
o ensino de ciências. Sobretudo no caso dos programas ACES e MESA, o hibridismo de
modelos pedagógicos nas concepções dos professores deve ser melhor orientado e alinhado em
torno dos propósitos comuns aos quais os programas querem chegar. Segundo Friedrichsen
(2011), as orientações dos professores sobre o ensino de ciências precisam ser definitivamente
investigadas, e para isso, instrumentos específicos precisam ser criados, para se investigar as
visões deles sobre a natureza da ciência. O autor aponta ainda para a necessidade de uma
formação para o Pedagogical Content Knowledge, não apenas para o conteúdo, como tem sido
nos cursos de formação de professores. Por isso, tanto no programa MESA quanto no ACES, é
importante que a construção do currículo seja um processo mais colaborativo, envolvendo as
diferentes perspectivas a fim de que o como ensinar também faça parte das escolhas sobre o
que ensinar.
* * *
114
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123
6. Anexos
6.1. Questionário aplicado no programa MESA
Teacher's questionnaire
Dear teacher, Below are several statements about various aspects of education. For each statement, please answer if you
strongly agree, agree, disagree, or strongly disagree. IMPORTANT: Take into account that your answers must be in
accordance with your own beliefs, and not in accordance with some situation in the school that you work or how you think
This column is the society see the statement. For example, read the statement: The students' self-evaluation and group evaluation are This column is This column is
not shown in tools that may take the place of conventional exams to evaluate students' performance. If you believe that this tool can take not shown in not shown in
the the place of conventional exams, even though your school does not accept this idea, you must answer you agree or strongly the the
questionnaire. agree. questionnaire. questionnaire.
Reference for
Criteria Statements Model
the statement
The main role of School is to instruct students to take SAT and ACT exams or to pursue a profession because this ensures a Traditional (LIBÂNEO, 2009)
good future for them.
The role of School is to offer students an instruction which adapts them to current social and economic values. Rediscovery (FAHL, 2003)
The role of School is to create a democratic and collective sense. That is, It is a learning environment, promotes socialization
(MIZUKAMI,
and dissemination of collective values and collective moral. For this reason, children reach intellectual and moral autonomy
1986)
through the School. Constructivism
(CLAUSSEN e
School's OSBORNE, 2013;
social and FAHL, 2003;
Technicist
political role FERNANDES,
The School should develop specialized and competitive students so they can act in the job market. It should stimulate 2015; LIBÂNEO,
students to professions highly demanded, recognized or those which boost the country's economy. 2009)
The role of School is to offer conditions to students so that they are not inserted into the economic system or exploited, in a
(FERNANDES,
way that they are capable of changing the system, the reality and the conditions in which they live. In brief, the main role of Sociocultural
2015)
school is to emancipate individuals.
The debate about environment, ethics, citizenship, and technological advances must be build by School. It is responsible for STS (SANTOS, 2007)
discussing how science and technology affect society.
124
(FAHL, 2003;
The knowledge is transmitted to students. In this process, songs and games working as memorizing technics are resources Traditional FERNANDES,
that promote learning. 2015)
A good behavior influences student's learning process. The fact of having organized students in a classroom, well dressed in Traditional
their uniforms, and standardized may help them in their learning process.
(FAHL, 2003;
Learning Rediscovery FERNANDES,
and In the science classes, experiments and their protocols should mold the individuals to the scientific activity. 2015)
It is the child himself/herself who build his/her own knowledge. In this process, he/she must be challenged to change (ASOKO et al. ,
teaching 1999)
his/her concepts continuously by way of argumentation and conflict articulated by a teacher. Constructivism
process
approaching Technicist
(FERNANDES,
The teacher must be trained to use textbooks and perform activities, and these materials must contain detailed instructions 2015)
for the teacher to be able to apply activities and experiments in the classroom.
The teaching process must problematize and create conditions for the individuals to be critical and conscious about the (FERNANDES,
Sociocultural
dominant systems in our society. 2015)
Debates about political, philosophical, and social issues must be encouraged during the science classes as if they are part of STS (SANTOS, 2007)
the methodology. After all, It is a science teaching duty to create an understanding of domains that science have a place.
(FERNANDES,
It is necessary to have an hierarchy in the school and classroom. Traditional
2015)
Arranging the students in rows facilitates a good behavior and focus so the students can be ready to receive the knowledge Traditional
that the teacher has to offer.
The teacher must be adequately trained to address student's learning in a way that he/she be able to access the knowledge (FERNANDES,
Redescoberta
Teacher/stu produced by science. 2015)
dent Teacher's role is to provide experiences and encourages reflection. However, he acts as a mediator, not as the one who (ASOKO et al. ,
relationship transfers his/hers knowledge to the student. Construtivista 1999)
(FERNANDES,
The teacher can be compared to a classroom's administrator; he manages the student's learning and content transmission. Tecnicista 2015; SAVIANI,
He is also a communicating point between the science and the student. 1987)
In the classroom, the relationships must be horizontal, not hierarchical, and based on dialogue. In addition, nothing can be Sociocultural
mandatory for the students nor for teachers.
125
(FERNANDES,
In the science classes, problem-based situations are one of the most powerful tools; especially when they are solved STS 2015; SANTOS,
cooperatively between students groups and teacher facilitation. 2007)
The scientific knowledge accumulated along the history must be passed down to students. But the process in which the Traditional
knowledge was built, that is, the history of science, is not an essential subject in the science classes.
(FERNANDES,
Rediscovery 2015; MIZUKAMI,
Laboratory activities and experimental scripts are the most important resources in the science classes. 1986)
Open student activities must be part of the curriculum and prevalent. Those activities are characterized by challenges or
questions without rigid instructions and answers, respectively; they are also characterized by giving the student freedom to (BORGES, 2002)
Curriculum
conduct inquiry and resolution to these problems in their own way. Constructivism
Excellent resources such as textbooks, technology in the classroom, and great infrastructure in the school may compensate Technicist
for a teacher who is not well prepared and conscious about his/her practices.
The students' self-evaluation and group evaluation are tools that may take the place of conventional exams to evaluate (FERNANDES,
Sociocultural
students' performance. 2015)
Philosophy and science history are as important as specific science contents like understanding of atoms or heat transfer. STS
(KIND, 2015;
Science is capable of describing reality, and one of its roles is to show the truth about the facts then society can evolve Traditional LEDERMAN,
based on scientific knowledge, after all, it's a neutral discipline. 2006)
(LEDERMAN et al.
Redescoberta
There is only one valid scientific method in Science. , 2002)
Science (FAHL, 2003;
The scientific method is essential in science. Follow this method strictly and without mistakes make the experiments results Redescoberta FERNANDES,
understandi true. 2015)
ng Knowledge is built and not discovered, that is, interests and ideologies influence the scientific descriptions of natural (ASOKO et al. ,
phenomena. Construtivista 1999)
(FAHL, 2003;
FERNANDES,
Tecnicista 2015; LIBÂNEO,
Science, Engineering, and Technology develop a healthy country. Therefore these fields should be priotized in the schools as 2009; MIZUKAMI,
the country's development relies on them. 1986)
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Science is an activity that has social implications and must, therefore, be contested once the results of this activity can not Sociocultural
be automatically translated to progress.
(AULER e
DELIZOICOV,
STS 2006;
The population must be consulted about questions such as GMO or nuclear energy, even if they do not have technical CASTELFRANCHI,
knowledge about this subjects. 2008)
Men are naturally objective. This is the reason why boys are better than girls in some math and computer activities: these
Traditional (KELLER, 1985)
activities are purely objective.
The real and practical world must be considered in the science classes as a way to apply theories taught and illustrate Rediscovery
contents so they can be better understood.
World and (ASOKO et al. ,
Students' conceptions about world and society organization are indispensable in the science classes. It is from these 1999;
environmen conceptions that new knowledge are created. The environment around the students is the starting point and not the FERNANDES,
t endpoint to develop knowledge. Constructivism 2015)
understandi Environment problems which are caused by technological progress are acceptable because the benefits caused by Technicist
ng technological progress make them worth.
(FERNANDES,
The local knowledge and values of communities must be the starting point in a learning process. Sociocultural
2015)
(FERNANDES,
STS 2015; SANTOS,
The environment is the theme that generates, articulates, and unify the knowledge in the science classes. 2007)
Teacher/stu
dent There should not exist a hierarchy in the classroom; the teacher is an apprentice just like the student. Learning is a
Sociocultural
relationship collaborative process.
Professional information
Sex ( ) male ( ) female
Teaching grade: ( ) Kindergarten ( ) Elementary ( ) Middle School ( ) High School ( ) Community College
Age: years old
Academic education: ( ) Undergraduate ( ) Graduate ( )PhD Year of completion:
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How long have you taught science/mathematics ( ) up to 5 ( ) 6-10 ( ) 11-15 ( ) 16-20 ( ) > 20 years
Weekly workload (hours):
Do you find difficult to find resources and strategies to teach science or elaborate your classes? ( ) Yes ( ) No
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A principal função da escola é preparar o aluno para uma profissão, o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) ou vestibular, pois isso Tradicional
garante um bom futuro e a possibilidade de transformação social do aluno.
O papel da escola é oferecer aos alunos uma formação que os adapte aos valores sociais e econômicos atuais e proporcionar Redescoberta
condições para atuarem no mundo competitivo atual.
A escola é o ambiente de construção do senso democrático e coletivo, ou seja, é um ambiente de aprendizagem, socialização e
Papel político- disseminação dos valores e da moral coletiva. É através dela que a criança chegará à autonomia intelectual e moral. Construtivista
social da escola
A escola deve formar alunos especializados para atuarem no mercado de trabalho, estimulando-os a ingressarem em áreas de maior Tecnicista
demanda de profissionais ou prestígio e alavancar a economia do país.
O papel da escola é oferecer condições para que os alunos não sejam inseridos no sistema econômico como explorados, de forma que Sociocultural
eles sejam capazes de trasformar o sistema, a realidade e as condições nas quais vivem.
A escola deve trazer para os alunos o debate sobre meio ambiente, ética, cidadania e os avanços tecnológicos. Ela é a responsável por CTS
problematizar como a ciência e tecnologia afetam a sociedade.
Abordagens do
Ao transmitir conhecimentos ao aluno, músicas e jogos que servem como técnicas de memorização são recursos que estimulam os Tradicional
processo de alunos a aprender.
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ensino e
aprendizagem O bom comportamento influencia na aprendizagem que o aluno tem. O fato dos alunos estarem organizados na sala de aula, bem Tradicional
uniformizados e padronizados ajuda na aprendizagem que eles terão.
A ciência deve ser vivenciada pelos alunos, ou seja, eles devem aprender ciências principalmente por meio da experimentação e Redescoberta
descobertas científicas. As atividades experimentais e de laboratório são os recursos mais importantes para a aprendizagem.
É a própria criança quem constrói o próprio conhecimento, para isso ela deve ser constantemente desafiada a modificar seus
conceitos através da argumentação feita pelo professor. Construtivista
O professor deve receber treinamentos de especialistas para utilizar os materiais didáticos e atividades, sendo que esses materiais Tecnicista
devem conter orientações detalhadas ao professor para que ele consiga aplicar as atividades e experimentos em sala de aula.
O ensino de ciências deve ser problematizador e trabalhar com as questões econômicas e sociais para desenvolver a liberdade e a Sociocultural
consciência crítica sobre o próprio conhecimento
Deve existir uma hierarquia na sala de aula e na escola, pois ela facilita que os alunos fiquem bem comportados e aprendam a partir Tradicional
dos conhecimentos que o professor domina.
Certas turmas possuem alunos que nunca estão interessados e são indisciplinados. Uma boa estratégia para resolver isso é colocando Tradicional
esses alunos desinteressados juntos em uma única turma, pois alguns alunos nunca irão de fato se envolver com atividade alguma e só
prejudicam a aula do professor e os demais alunos.
Relação
professor/aluno O professor de ciências tem a função de moldar o aluno para a atividade científica, oferecendo a ele experimentos e atividades que Redescoberta
imitem a prática do cientista.
O papel do professor é fornecer as experiências físicas e encorajar a reflexão, mas ele atua como mediador, não como aquele que
transmite seu conhecimento para o aluno. Construtivista
O professor pode ser comparado a um administrador da sala de aula, gerenciando a transmissão da matéria e a aprendizagem dos Tecnicista
alunos, sendo também um ponto de comunicação entre a ciência e o aluno
130
Não deve existir uma hierarquia na sala de aula, o professor é tão aprendiz quanto o aluno, pois a aprendizagem é um processo Sociocultural
colaborativo.
O conhecimento científico que é acumulado ao longo da história deve ser repassado aos alunos, mas o processo de construção desse
conhecimento, ou seja a história da ciência, não deve ser abordada pois o conhecimento atual é mais importante e já ocupa muito Tradicional
tempo para ser ensinado
Para que os alunos aprendam sobre ciências, as aulas devem ser baseadas na realização de projetos e roteiros experimentais que Redescoberta
simulem descobertas nos laboratórios de ciência.
As atividades mais abertas de investigação em ciências devem fazer parte do currículo. O ensino de ciências com atividades abertas é
Currículo caracterizado pela existência de questões com instruções e respostas sem uma direção rígida, deixando o aluno mais livre para
conduzir a investigação e resolução desses problemas a seu próprio modo. Construtivista
Se um professor não é bem instruído e consciente de suas práticas, recursos como um excelente material didático, recursos de mídia e Tecnicista
uma ótima infraestrutura podem compensar essa deficiência.
A autoavaliação feita pelos alunos e a avaliação mútua é uma ferramenta que pode substituir a prova convencional como maneira de Sociocultural
avaliar a aprendizagem dos alunos.
A contextualização dos temas faz parte do currículo em ciências, ou seja, a ciência, tecnologia e a sociedade têm que ser consideradas CTS
sempre em conjunto.
A ciência é capaz de descrever a realidade e uma de suas funções é apresentar a verdade dos fatos para que a sociedade evolua Tradicional
baseada no conhecimento científico, pois ela é uma disciplina neutra.
O conhecimento é construído pela sociedade e não descoberto, ou seja, a descrição que a ciência faz dos fenômenos da natureza é
influenciada por interesses e ideologias. Construtivista
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A ciência será cada vez mais capaz de solucionar os problemas do homem, ela é uma das áreas que mais merece atenção da sociedade Tecnicista
e os alunos devem ser formados para se tornarem cientistas.
A ciência deve ser sempre contestada e criticamente analisada porque não detém as verdades sobre o mundo. Sociocultural
A população, mesmo não tendo conhecimentos técnicos ou científicos, deve ser consultada sobre questões como organismos CTS
transgênicos ou energia nuclear.
O mundo real e prático deve ser utilizado nas aulas como meio de aplicar as teorias ensinadas e ilustrar os conteúdos para que eles Tradicional
sejam melhor compreendidos.
Os homens são naturalmente mais objetivos, por isso os meninos se saem melhor em algumas atividades de matemática e Redescoberta
Concepção de computação.
As concepções dos alunos sobre o mundo e a organização da sociedade fazem parte indispensável nas aulas de ciências, pois é a partir
ambiente/mundo dessas concepções que novos conhecimentos são construídos. O ambiente ao redor do aluno é o ponto de partida e não de chegada
para o desenvolvimento do conhecimento. Construtivista
As áreas de engenharia, tecnologia e ciência devem ser priorizadas, pois o desenvolvimento do país depende mais dessas áreas do que Tecnicista
de sociologia, filosofia e humanidades em geral.
6.5. Declaração