UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

“JÚLIO DE MESQUITA FILHO”

INSTITUTO DE QUÍMICA DE ARARAQUARA

GABRIELA FONSECA DE OLIVEIRA

Química Orgânica no Combate à Dengue: uma Proposta de Unidade

Didática Multiestratégica para o Ensino Médio em uma Perspectiva
CTS/CTSA

Araraquara
2021
 GABRIELA FONSECA DE OLIVEIRA

Química Orgânica no Combate à Dengue: uma Proposta de Unidade

Didática Multiestratégica para o Ensino Médio em uma Perspectiva
CTS/CTSA

Monografia apresentada ao Instituto de Química,

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita
Filho”, como parte dos requisitos para obtenção do
título de Licenciada em Química.

Orientadora: Profa. Dra. Isabele R. Nascimento

Coorientador: Prof. Dr. Amadeu Moura Bego

Araraquara
2021
 GABRIELA FONSECA DE OLIVEIRA

Química Orgânica no Combate à Dengue: uma Proposta de Unidade Didática

Multiestratégica para o Ensino Médio em uma Perspectiva CTS/CTSA

Monografia apresentada ao Instituto de Química,

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita
Filho”, como parte dos requisitos para obtenção do
título de Licenciada em Química.

Araraquara, 05 de março de 2021.

BANCA EXAMINADORA

Profa. Dra. Isabele Rodrigues Nascimento

Instituto de Química – UNESP, Araraquara

Profa. Dra. Cintia Duarte de Freitas Milagre

Instituto de Química – UNESP, Araraquara

Prof. Dr. Francisco Otávio Cintra Ferrarini

Instituto Federal de São Paulo, Campus Matão

Araraquara
2021
 AGRADECIMENTOS

A Deus, por ser o meu alicerce e meu porto seguro durante toda esta jornada.
Ao meu pai, Antonilton, e à minha mãe, Maria, por todo apoio financeiro, incentivo
emocional, amor e carinho.
Ao meu irmão, Lucas, e à minha prima, Anne Caroline, por todo companheirismo.
Ao meu namorado, Gustavo Pereira, por todo apoio emocional e amor durante os
momentos mais árduos desta jornada.
À professora Isabele Nascimento, por me orientar neste trabalho e por todos os
ensinamentos.
Ao professor Amadeu Bego, por me coorientar e participar deste momento tão
importante da minha formação.
À Milena Alves, por toda supervisão e amizade. Uma peça fundamental durante todo
este processo.
À minha prima, Fernanda Fonseca, por revisar este trabalho com toda a dedicação e
com todo o carinho.
Às minhas amigas, Camila Piza, Carolina Primo, Isabela Ierick, Letícia Dantas,
Victória Chagas e Vanderly Silva, por contribuírem direta ou indiretamente com este trabalho
e para minha formação. Agradeço também por todos os momentos memoráveis durante esses
cinco anos de graduação.
A todos os professores do Instituto de Química que contribuíram de alguma forma
para a minha formação pessoal e profissional. Em especial, à professora Maria Valnice
Boldrin, que me orientou durante quatro anos na Iniciação Científica.
Ao Instituto de Química da UNESP Araraquara, por todo suporte acadêmico.
 RESUMO

O Planejamento Didático-Pedagógico é uma ferramenta essencial no processo de ensino e

aprendizagem, por ser responsável pela reflexão crítica da prática docente. É com base nele
que são organizados os conteúdos e as atividades com o intuito de atingir os objetivos
educacionais, conforme a realidade à qual se insere. O modelo da Unidade Didática
Multiestratégica (UDM) visa atender os diferentes tipos de alunos em sala de aula, com as
multiestratégias de ensino e de acordo com uma abordagem metodológica. Um ensino
baseado na abordagem metodológica Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA)
tem como principal objetivo levar ao letramento científico e tecnológico dos alunos, tornando-
os capazes de usar os conceitos científicos e tecnológicos para resolver problemas e tomar
decisões. Dessa forma, este trabalho teve como objetivo propor uma UDM, por meio dos
pressupostos da abordagem metodológica CTS/CTSA, sobre grupos funcionais com base na
temática da dengue. Tal planejamento didático foi elaborado com base nos referenciais
teóricos relacionados a cada uma das sete tarefas da UDM, analisando e discutindo os
aspectos contidos em cada tarefa do planejamento. As estratégias multiestratégicas
selecionadas para essa UDM foram: roda de discussão, o uso das tecnologias da informação e
comunicação (TIC), Jigsaw, lista de exercícios e debate. As escolhas dessas estratégias foram
realizadas de acordo com os objetivos de aprendizagem, delimitados, e com os princípios
teóricos do CTS/CTSA. Com as aulas propostas, além de proporcionar o ensino dos
conhecimentos sobre grupos funcionais, arboviroses transmitidas pelo Aedes aegypti e
inseticidas e repelentes, buscou-se o desenvolvimento de valores e habilidades que
contribuíssem com o letramento científico e com o desenvolvimento da cidadania dos alunos.
Esta proposta didática pode ser uma alternativa para as aulas de Química Orgânica do Ensino
Médio, para o ensino dos grupos funcionais e suas propriedades.

Palavras-Chave: Unidade Didática Multiestratégica. Ciência-Tecnologia-Sociedade. Grupos

funcionais.
 ABSTRACT

Organic Chemistry in Dengue Control: A Proposal of Multiestrategic Didatic Unity for

High School in a ESTS Perspective

Didactic-pedagogical planning is an essential tool in the teaching and learning process, as it is

responsible for the critical reflection of teaching practice. It is based on it that the contents and
activities are organized in order to achieve the educational objectives, according to the reality
to which it belongs. The Multiestrategic Didatic Unity (UDM) model aims to serve different
types of students in the classroom, based on teaching multi-strategies and according to a
methodological approach. Teaching based on the Environment-Science-Technology-Society
(ESTS) methodological approach has as main objectives to lead the student's scientific and
technological literacy, making them able to use scientific and technological concepts for
solving problems and make decisions. Thus, this study aimed to propose a UDM, based on the
goals of the ESTS education, on functional groups based on the dengue theme. The
educational product was elaborated based on the theoretical references related to each of the
seven UDM tasks, analyzing and discussing the aspects contained in each planning task. The
strategies selected for this UDM were: discussion circle, the use of information and
communication technologies (ICT), Jigsaw, exercises list and debates. The choices of these
strategies were made in accordance with the learning objectives, delimited, and with the
theoretical principles of the ESTS. From the proposed classes, in addition to providing the
teaching of knowledge about functional groups, arboviruses transmitted by Aedes aegypti and
insecticides and repellents, it was intended to develop values and skills that contribute to the
scientific literacy and the development of students' citizenship. This didactic proposal can be
an alternative for high school organic chemistry classes, for teaching functional groups and
their properties.

Keywords: Multiestrategic Didatic Unity. Science, Technology-Society. Functional Groups.

 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Ciclo da vida do Aedes aegypti ............................................................................ 16

Figura 2. Estruturas químicas dos principais compostos do óleo de citronela ........................ 17
Figura 3. Estruturas químicas dos principais compostos do óleo de eucalipto ....................... 18
Figura 4. Estruturas químicas dos principais compostos do óleo de andiroba ........................ 18
Figura 5. Estruturas químicas da icaridina, DEET e IR3535 ................................................. 19
Figura 6. Esquematização: sete tarefas de uma Unidade Didática Multiestratégica (UDM) ... 25
Figura 7. Triângulo: aspectos do conhecimento químico ...................................................... 38
Figura 8. Categorização dos verbos da dimensão do processo cognitivo, Taxonomia de Bloom
revisada................................................................................................................................ 48
Figura 9. Exemplo preenchimento da tabela processo cognitivo. .......................................... 48
Figura 10. Representações da estrutura do isopropanol ......................................................... 61
Figura 11. Representações genéricas dos grupos funcionais ................................................. 61
Figura 12. Mapa conceitual para o tema central Funções Orgânicas ..................................... 63
Figura 13. Obstáculo realista: comparação de peças de Lego com átomos e moléculas das
substâncias ........................................................................................................................... 69
Figura 14. Representação Obstáculo Animista: molécula de água apresentando um diálogo
entre elas, com rostos desenhados e sentimentos. ................................................................. 70
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1. Matriz da Tarefa 1 da UDM: Contexto da intervenção didático-pedagógica ......... 35

Quadro 2. Matriz da Tarefa 2 da UDM: análise científico-epistemológica ............................ 37
Quadro 3. Matriz da Tarefa 3 da UDM: Análise Didático-Pedagógica .................................. 42
Quadro 4. Matriz da Tarefa 4 da UDM: Abordagem Metodológica ...................................... 45
Quadro 5. Matriz da Tarefa 5 da UDM: tema, objetivos de aprendizagem, sequências
didáticas e estratégias de avaliação ....................................................................................... 45
Quadro 6. Matriz das Tarefa 6 e 7 da UDM: seleção de estratégias didáticas e das estratégias
de avaliação ......................................................................................................................... 50
Quadro 7. Zonas do perfil conceitual para o tema substâncias .............................................. 62
 LISTA DE ABREVIATURAS E SÍMBOLOS

BNCC Base Nacional Comum Curricular

CTS Ciência, Tecnologia e Sociedade
CTSA Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente
MTE Modelo Topológico de Ensino
PDP Planejamento Didático Pedagógico
SD Sequência Didática
TIC Tecnologia de Informação e Comunicação
UD Unidade Didática
UDM Unidade Didática Multiestratégica
SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA ............................................................................ 10

1.1 Arboviroses e a Química Orgânica ....................................................................... 14
1.2 A importância do Planejamento Didático-Pedagógico e a Unidade Didática
Multiestratégica........................................................................................................... 20
2 A ABORDAGEM METODOLÓGICA CIÊNCIA, TECNOLOGIA, SOCIEDADE E
AMBIENTE (CTS/CTSA) .......................................................................................... 28
2.1 Breve histórico da abordagem CTS/CTSA ................................................................. 28
2.2 Currículo com enfoque na Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente
(CTS/CTSA) ................................................................................................................ 29
2.3 Estratégias e a metodologia CTS/CTSA ............................................................... 31
3 OBJETIVO GERAL ....................................................................................................... 33
3.1 Objetivos específicos .............................................................................................. 33
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ................................................................... 34
4.1 Referencial da UDM ............................................................................................... 34
4.1.1 Tarefa 1: Contexto da intervenção didático-pedagógica ........................................ 34
4.1.2 Tarefa 2: Análise científico-epistemológica .......................................................... 36
4.1.3 Tarefa 3: Análise Didático-Pedagógica ................................................................. 40
4.1.4 Tarefa 4: Abordagem Metodológica ..................................................................... 44
4.1.5 Tarefa 5: Seleção de objetivos .............................................................................. 45
4.1.6 Tarefas 6 e 7: Seleção de Estratégias Didáticas e das Estratégias de Avaliação ..... 49
4.2 Referencial da abordagem metodológica .............................................................. 54
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO ..................................................................................... 57
5.1 Tarefa 1: Contexto da intervenção didático-pedagógica ..................................... 57
5.2 Tarefa 2: Análise científico-epistemológica .......................................................... 59
5.3 Tarefa 3: Análise didático-pedagógica ................................................................. 63
5.4 Tarefa 4: Abordagem Metodológica ..................................................................... 71
5.5 Tarefa 5: Seleção de objetivos ............................................................................... 73
5.6 Tarefas 6 e 7: Seleção de Estratégias Didáticas e das Estratégias de Avaliação . 76
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................... 85
REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 87
ANEXOS E APÊNDICES.................................................................................................. 93
 10

1 INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA

O Currículo do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2011) prediz que os jovens, ao se
formarem na Educação Básica, precisam saber se expressar e se posicionar diante de algumas
situações-problema, nas quais se faz o uso do domínio de conhecimentos e linguagem
científica. Nesse mesmo sentido, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL,
2018) se pronuncia sobre ser essencial a apropriação dos estudantes sobre as linguagens e os
códigos específicos das ciências da natureza, para se obter um letramento científico
necessário, visando à formação de um cidadão, o que lhes permite maior autonomia e
criticidade em discussões e posicionamentos envolvendo temas de ciência e tecnologia.
As aulas de Química, no Ensino Médio, encontram-se, na maior parte das vezes,
presas ao ensino tradicional, com a transmissão de conhecimentos e conceitos puramente
teóricos, levando a uma aprendizagem mecânica e de memorização de leis e fórmulas. Ao
serem submetidos a aulas expositivas e a uma posição totalmente passiva, em que o
conhecimento é depositado em suas mentes sem trazer nenhum sentido para suas vidas, os
alunos acabam sendo privados de desenvolverem sua autonomia e seu senso crítico
(MIZUKAMI, 1986).
Com isso, os conteúdos científicos acabam trazendo uma imagem abstrata e difícil, o
que complica o processo de aprendizagem dos estudantes. Isso cria barreiras que os impedem
de, realmente, apreender esses conceitos, prevalecendo ideias de senso comum (LOPES,
1999), sem a compreensão da ciência presente em suas vidas e da sua importância social para
a humanidade (CALIL, 2009).
Dessa forma, faz-se necessário, para que se atinjam tais objetivos propostos pelo
currículo para o ensino de Química, o desenvolvimento de aulas que tenham uma
problemática que instigue e comprometa os alunos, trazendo mais significados para eles. A
utilização da perspectiva Ciência, Tecnologia e Sociedade/Ciência, Tecnologia, Sociedade e
Ambiente (CTS/CTSA), nessas aulas, pode ser uma alternativa, ao serem trabalhados os
conteúdos de ciências (FAGUNDES et al., 2009). Ao relacionar os conhecimentos da ciência
e da tecnologia, desenvolve-se a autonomia no indivíduo, favorecendo sua comunicação e
suas relações culturais, levando-o a ter uma participação ativa na sociedade e a capacidade de
tomar decisões (CHASSOT, 2001; SANTOS; MORTIMER, 2002).
De acordo com Fagundes et al. (2009), o ensino CTS/CTSA tem como objetivo
formar um espírito crítico e reflexivo nos alunos, a fim de que possam ser autônomos em suas
 11

tomadas de decisões pessoais e sociais, tornando-se cidadãos responsáveis, que buscam

compreender o meio em que vivem e ser ativos na sociedade para que seja obtida uma melhor
qualidade de vida.
Santos e Mortimer (2001) afirmam que o ensino CST/CTSA, na Educação Básica,
tende a levar ao letramento científico e tecnológico ao auxiliar na construção dos
conhecimentos, das habilidades e dos valores dos alunos. Isso os torna capazes de usar os
conceitos científicos e tecnológicos para a resolução de problemas. Em outro trabalho, Santos
e Mortimer (2002, p. 114) afirmam que esses valores estão vinculados ao coletivo, como “os
de solidariedade, de fraternidade, de consciência do compromisso social, de reciprocidade, de
respeito ao próximo e de generosidade”, o que contribui para a formação de cidadãos críticos
e comprometidos com a sociedade (SANTOS; MORTIMER, 2001, 2002). Por exemplo, um
ser humano ter a capacidade de refletir antes de consumir um determinado produto, levando
em consideração não somente suas qualidades e aparências, mas também os impactos
ambientais e, talvez, sociais que ele traz consigo, seja em sua produção ou descarte
(SANTOS; MORTIMER, 2002).
Teixeira (2003) acredita que o ensino CTS/CTSA é democrático, emancipador e que,
ao ser articulado aos interesses populares no ensino de ciências, pode levar à compreensão da
história e ao enfrentamento dos problemas sociais. Para o autor, essa abordagem
metodológica pode ser utilizada como uma ferramenta para mudar o enfoque tradicional
presente no ensino de ciências atual, promovendo uma educação científica comprometida a
formar cidadãos.
Desse modo, para formação de novos cidadãos, a BNCC (BRASIL, 2018) destaca a
importância de uma contextualização social, cultural e histórica com a ciência e a tecnologia
dentro da educação, sendo fundamental que essas questões sejam levantadas e discutidas em
sala de aula. A contextualização dos conhecimentos científicos e tecnológicos não pode se dar
apenas por exemplificação dos conceitos com o cotidiano ou apenas com a menção de nomes
de cientistas e datas históricas. Deve se mostrar a aplicação desses conteúdos na vida humana,
os conceitos sociais, políticos, econômicos e ambientais que estão por trás e como esses
conhecimentos foram construídos historicamente (BRASIL, 2018).
O Currículo do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2011) também aponta a
necessidade de os conteúdos de ciências serem ensinados por meio de problemas concretos,
que sejam próximos à realidade dos alunos. De maneira que tragam relevância e significado
em suas vidas pessoais, o que auxiliará na compreensão dos fenômenos reais do mundo, do
 12

ambiente e da natureza. O documento também afirma que a contextualização no ensino de

Química deve fazer com que os estudantes compreendam que a ciência e a tecnologia fazem
parte da cultura humana, reconhecendo e avaliando o papel da química na vida da
humanidade, sua presença em seu cotidiano, seus impactos na vida social e seu caráter ético.
Nessa perspectiva, Santos e Mortimer (2001, p. 96) afirmam que “a ciência não é uma
atividade neutra e o seu desenvolvimento está diretamente imbricado com os aspectos sociais,
políticos, econômicos, culturais e ambientais”. Sendo assim, um currículo baseado na
perspectiva CTS/CTSA faz uma ligação entre a educação científica, tecnológica e social, a
fim de que sejam estudados os contextos históricos, éticos e políticos dos conteúdos
abordados (LÓPEZ; CEREZO, 1996).
Nesse contexto, Santos (2007) propõe a contextualização dos conteúdos com
abordagens sociais e temas reais, para que sejam discutidos transversalmente e articulados
com os conceitos científicos e aspectos sociocientíficos, ou seja, ensinar com base em
situações-problemas reais, que fazem com que a busca de conhecimentos, a reflexão crítica,
as discussões para sua compreensão e a resolução sejam necessárias. Com base nessas
articulações e discussões, busca-se a compreensão dos alunos sobre o mundo em que vivem,
de modo que possam adquirir valores que os comprometam com a cidadania e a capacidade
de tomada de decisões diante das situações reais que envolvam os aspectos de ciência,
tecnologia, sociedade e ambiente (SANTOS; MORTIMER, 2002; SANTOS, 2007).
A ciência é produto da criação da humanidade e está ligada à evolução do ser humano.
Por isso é importante discutir, dentro da Educação Básica, os avanços da ciência e da
tecnologia, contextualizando com os interesses econômicos e políticos de forma reflexiva
(PINHEIRO; SILVEIRA; BAZZO, 2007). Diante disso, o professor, na perspectiva CTS, tem
o papel de articulador, que mobiliza os saberes, desenvolve e realiza os projetos, de maneira
que o aluno se conecte com os conhecimentos adquiridos e pretendidos, sendo capaz de
resolver situações-problema, despertando, nele, curiosidade, um espírito investigador,
questionador e transformador (PINHEIRO; SILVEIRA; BAZZO, 2007). Assim, é preciso
buscar informações para a resolução de problemas sociais que fazem parte da realidade dos
estudantes, a fim de que, futuramente, possam utilizar desses conhecimentos para resolver
questões da comunidade (PINHEIRO; SILVEIRA; BAZZO, 2007).
Santos e Mortimer (2001), em sua pesquisa, concluíram que é de extrema importância
que sejam discutidos os problemas da vida real que envolvam ciência e tecnologia, em
particular os temas relacionados com a comunidade onde os alunos estão inseridos, no
 13

processo de formação de atitudes e nos valores de novos cidadãos, para que tenham uma ação
social responsável e ética. Com isso, é fundamental que o professor de ciências realize
atividades de ensino nas quais os estudantes possam discutir sobre temas sociais, científicos e
tecnológicos, expondo suas ideias e seus pontos de vista para chegarem às alternativas de
soluções para esses problemas reais (SANTOS; MORTIMER, 2001; ZANOTTO; SILVEIRA;
SAUER, 2016).
Além disso, a aplicação da ciência e da tecnologia, sem relacionar com os contextos
sociais, pode gerar uma falsa ilusão de que o aluno está compreendendo os conceitos de
ciência e tecnologia, ocasionando em visões distorcidas de que a ciência e a tecnologia
servem de salvação para a humanidade, de maneira desinteressada e não problemática
(SANTOS; MORTIMER, 2002).
Sendo assim, a temática dengue se enquadra na proposta de serem discutidos
problemas reais presentes na vida do aluno. De acordo com o Ministério da Saúde (BRASIL,
2020c), no ano de 2019, o Brasil teve aproximadamente 1,5 milhões de casos de dengue,
sendo mais de 25 mil casos só na cidade de Araraquara (SÃO PAULO, 2020b).
Faz-se necessário, para a prevenção da dengue e de outras arboviroses, como o
chikungunya e o zika vírus, o controle do mosquito Aedes aegypti, principal vetor dessas
doenças no país (BRASIL, 2020b). Com isso, é muito comum a utilização de inseticidas e
repelentes para prevenção das picadas do inseto e, consequentemente, não contrair o vírus.
Existe um grande número desses produtos que podem ser utilizados, sejam sintéticos, como o
N,N-dietil-3-metilbenzamida (DEET), a icaridina e o 3-(N-acetil-N-butil)-aminopropanoato de
etila (IR3535); ou naturais, como citronela, eucalipto e andiroba (STEFANI et al., 2009). Por
apresentar basicamente uma composição de compostos orgânicos, esses produtos podem ser
estudados de forma mais delineada no ensino de Química, podendo-se trabalhar os conceitos
de grupos funcionais, conteúdo programado para o 3o ano do Ensino Médio pelo Currículo do
Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2011), contextualizando com a problemática social da
dengue e os aspectos CTS/CTSA.
Para que essas abordagens sejam realizadas, é muito importante que haja organização
dos conteúdos a serem tratados e na forma como serão abordados, sendo necessária a
elaboração de um planejamento didático que auxilie a atuação docente durante o processo de
ensino e aprendizagem de seus alunos. No planejamento, estão organizados os conteúdos e as
atividades a serem tratados na sala de aula, com a finalidade de atingir objetivos educacionais,
considerando o contexto escolar em que os alunos estão inseridos (ALVES, 2018).
 14

Sendo assim, as Unidades Didáticas Multiestratégicas (UDM) vêm trazendo bons

resultados (SILVA, 2018), tanto no processo de planejamento didático como em suas
aplicações dentro da sala de aula, por apresentar um modelo crítico e contextualizado, que
visa integrar e articular uma sequência de aulas com uma diversidade de estratégias didáticas
para se atender uma multiplicidade de estudantes presentes na sala de aula (BEGO, 2016).

1.1 Arboviroses e a Química Orgânica

O mosquito doméstico Aedes aegypti é considerado como o principal vetor dos

arbovírus da dengue, da zika e da chikungunya (IOC, 2020; BRASIL, 2020b). O inseto,
pertencente à família Culicidae, tem hábitos diurnos e listras brancas em seu corpo (IOC,
2020). O macho se alimenta de seiva de plantas, enquanto a fêmea consome sangue
humano, fator responsável pelo amadurecimento de seus ovos. Quando maduros, os ovos
são postos em água parada (preferencialmente, limpa), para suas eclosões, em locais que
favorecem a sobrevivência de seus descendentes (BRASIL, 2020b).
Desde o século XIX, existem relatos sobre a dengue. A circulação do vírus da
doença, porém, só foi comprovada em 1982, em um laboratório na cidade de Boa Vista
(RR), a partir do isolamento dos sorotipos DENV-1 e DENV-4 (IOC, 2020; BRASIL,
2020b). Com o isolamento do sorotipo DENV-1 no estado do Rio de Janeiro, o vírus se
alastrou para várias regiões do país, causando uma grande epidemia. Com a descoberta do
DENV-2, ocorreu o primeiro caso de dengue hemorrágica, e, em 2001, foi isolado o
sorotipo DENV-3 em Nova Iguaçu (RJ) (IOC, 2020).
As maiores epidemias das arboviroses transmitidas pelo Aedes aegypti ocorrem em
períodos mais quentes e chuvosos, entre outubro e março, por apresentarem as condições
apropriadas para o desenvolvimento e para a eclosão dos ovos. No entanto, o mosquito
sobrevive e transmite as doenças o ano todo. Seus ovos sobrevivem até 450 dias em locais
com pouca água (BRASIL, 2020b).
O mosquito nasce apenas com algumas partículas virais, insuficientes para infectar
os seres humanos (BRASIL, 2020b). O processo de infecção só se inicia quando o vetor
pica uma pessoa infectada no período de viremia (apresentando os primeiros sintomas), de
modo que o vírus se multiplica em seu intestino médio, infectando os tecidos até chegar em
suas glândulas salivares. Assim, o mosquito pode transmitir as arboviroses pelo resto de sua
 15

vida. Quando o mosquito pica o indivíduo, o vírus inicia sua replicação viral nas células
estriadas, lisas, fibroblastos e linfonodos locais, causando a viremia e disseminando-se pelo
organismo da vítima. Em alguns casos, pode levar à morte. Uma vez adquirido o vírus, o
organismo do indivíduo desenvolve anticorpos para aquele sorotipo específico (IOC, 2020).
As intensidades dos sintomas podem variar entre dengue, zika e chikungunya, de acordo
com a arbovirose transmitida pelo Aedes aegypti, mas todas elas apresentam febre, dores no
corpo e nas articulações, dor de cabeça, manchas vermelhas no corpo e coceira (BRASIL,
2020b).
É importante ficar atento e ter cuidado para não deixar acumular água parada. A
população deve ser informada e conscientizada para se prevenir com algumas pequenas
ações, por exemplo: evitar água parada; fechar caixas d’água; ficar de olho em piscinas,
lixos, garrafas, pneus, pratos e vasos de plantas; trocar sempre a água dos animais
domésticos; entre outras medidas que podem impedir a formação criadouros do Aedes
aegypti (BRASIL, 2020b).
O ciclo de vida do mosquito é composto por quatro fases, sendo elas: ovo, larva,
pupa e mosquito adulto (Figura 1). O último ciclo dura entre 7 a 10 dias, de acordo com as
condições adequadas de temperatura, umidade e quantidade de alimentos. Os ovos são
depositados pela fêmea em locais próximos à linha d’água, em recipientes contendo água
parada como latas, garrafas vazias, pneus, calhas, pratos de plantas etc. Ao serem banhados
em água, os ovos eclodem em larvas após alguns dias, e, em aproximadamente 5 dias, as
larvas, ainda em meio aquoso, transformam-se em pupas, demorando entre 2 e 3 dias para
virarem mosquitos adultos, que irão dar continuidade ao ciclo reprodutor e se tornar vetores
da doença (caso nasçam fêmeas) (BRASIL, 2020b; VIEIRA, 2019).
 16

Figura 1. Ciclo da vida do Aedes aegypti

Fonte: FIOCRUZ (2019).

Em 2019, o Brasil foi o país com maior número de casos de dengue no mundo,
segundo o European Centre for Disease Prevention and Control (ECDC, 2020), chegando a
1.544.987 em números de casos, com cerca de 782 de óbitos (BRASIL, 2020c). De acordo
com o Ministério da Saúde, o estado de São Paulo chegou a 444.593, quase um terço dos
números de casos nacionais, sendo 25.677 só no município de Araraquara (BRASIL, 2020c;
SÃO PAULO, 2020b). A cidade vem enfrentando recordes se comparado aos anos anteriores,
sendo considerada a pior epidemia da sua história (ACIDADEON, 2020).
Como medida de combate ao Aedes aegypti, a prefeitura de Araraquara vem tomando
algumas atitudes com uma “força-tarefa”, como limpeza de áreas públicas, campanhas
informativas, mutirões de recolhimento de inservíveis, vistorias em residências, assistência à
saúde, nebulização (fumacê), cultivos de plantas com ações repelentes, como citronela e
lavanda, e armadilhas de captura (PREFEITURA MUNICIPAL DE ARARAQUARA, 2019a,
2019b).
Além desses cuidados tomados pela prefeitura, é muito importante a população ter um
cuidado para a prevenção dessa doença. Nesse sentido, é muito comum a utilização de alguns
produtos como repelentes e inseticidas à base de plantas, como citronela, eucalipto e andiroba,
e à base de compostos sintéticos, como incardina, DEET e IR3535 (STEFANI et al., 2009).
A citronela, pertencente ao gênero Cymbopogon, está presente nas regiões com clima
tropical, dividindo-se em aproximadamente 140 espécies. Entre elas, destacam-se
 17

Cymbopogon nardus (citronela do Ceilão) e Cymbopogon winterianus (citronela de Java) por

apresentarem atividades repelentes de insetos, incluindo Aedes aegypti, e antimicrobiana
(SILVEIRA et al., 2012). O óleo de citronela age excitando o sistema nervoso central do
mosquito, criando um bloqueio da circulação de sódio dentro das células nervosas, o que
causa uma paralisia no inseto (COELHO; LEAL; VASCONCELOS, 2019). De acordo com
os estudos feitos por Silveira et al. (2012), o óleo essencial de citronela é composto
principalmente por: citronelal (41,80%), geraniol (19,63%), citronelol (10,44%) e acetato de
geranila (5,50%) (Figura 2).

Figura 2. Estruturas químicas dos principais compostos do óleo de citronela

O OH

citronelal geraniol

OH O

citronelol acetato de geranila

Fonte: Autoria própria.

Há, aproximadamente, 400 espécies de eucalipto, Eucalyptus (Myrtaceae), conhecidas

na natureza, e a maioria delas é utilizada para a extração de celulose e óleos essenciais. Tais
extratos podem ser utilizados na produção de papel, aditivos alimentares, cosméticos, entre
outros (SILVEIRA et al., 2012). Na medicina, usa-se o eucalipto como antisséptico e contra
infecções respiratórias, possuindo também atividades antimicrobianas (SILVEIRA et al.,
2012). Segundo o estudo de Lucia et al. (2007), o óleo essencial extraído do eucalipto tem
propriedades larvicidas contra o Aedes aegypti, além do efeito repelente contra o mosquito
(STEFANI et al., 2009). Os principais componentes do óleo de Eucalyptus, encontrados no
trabalho de Silveira et al. (2012), são: alfa-pineno (55,47%), alfa-terpineno (15,84%), o-
cimeno (11,78%), 1,8-cineol (5,61%) e limoneno (2,08%) (Figura 3).
 18

Figura 3. Estruturas químicas dos principais compostos do óleo de eucalipto

alfa-pineno alfa-terpineno o-cimeno 1,8-cineol limoneno

Fonte: Autoria própria.

A andiroba, Carapa guianensis, é considerada uma planta medicinal, e o óleo de sua

semente tem atividades farmacêuticas e cosméticas, sendo empregado em tratamentos de
artrite e inflamações. Além disso, o óleo de andiroba é muito utilizado na Amazônia como
repelente e larvicida (FERREIRA et al., 2010). Alguns estudos comprovaram que essa planta
tem propriedades repelentes e larvicidas também contra o mosquito Aedes aegypti, podendo
ser uma alternativa natural (MENDONÇA et al., 2005; MIOT et al., 2004). A composição do
óleo essencial das sementes de andiroba é basicamente ácidos graxos, de acordo com o estudo
realizado por Castro et al. (2007), entre eles: ácido oleico (52%), ácido palmítico (30%),
ácido linoleico (9,5%) e ácido esteárico (7,5%) (Figura 4).

Figura 4. Estruturas químicas dos principais compostos do óleo de andiroba

O

OH
O
ácido oleico

OH
O
ácido palmítico

OH
ácido linoleico O

OH
ácido esteárico
Fonte: Autoria própria.
 19

Icaridina, também conhecida como picaridina ou KBR 3023, é uma substância

derivada da pimenta, muito utilizada como repelente, possuindo um efeito de até 8 horas de
proteção (GODOY; GUTIERREZ; HIJAR, 2016). DEET é o repelente mais eficaz e o mais
utilizado na atualidade, tendo uma duração de proteção de até 10 horas (GODOY;
GUTIERREZ; HIJAR, 2016; STEFANI et al., 2009). O IR3535 é um repelente que está há
mais de 20 anos no mercado europeu, apresentando uma eficácia de 10 horas de repelência,
semelhante ao DEET (GODOY; GUTIERREZ; HIJAR, 2016; STEFANI et al., 2009). Em
alguns trabalhos, é muito comum a comparação das eficiências desses três produtos. Mas,
como foi relatado, o DEET, desde a sua produção, é o mais utilizado pelo mercado, sendo
considerado o “padrão de ouro” pela indústria (GODOY; GUTIERREZ; HIJAR, 2016). Na
Figura 5 são ilustradas as estruturas químicas desses compostos orgânicos.

Figura 5. Estruturas químicas da icaridina, DEET e IR3535

O O

N O N

O
OH
icaridina DEET

N O

O
IR3535
Fonte: Autoria própria.

Com base nesses compostos orgânicos e muitos outros presentes em uma infinidade de
produtos com ações repelentes e inseticidas, é possível trabalhar em sala de aula os conteúdos
de Química Orgânica, de maneira contextualizada com a temática dengue. Nesse sentido, o
Currículo Paulista (SÃO PAULO, 2020a, p. 149) propõe que sejam trabalhados os conteúdos
“Compostos Orgânicos: Funções Orgânicas, estrutura e propriedades”. Desse tópico, o
assunto grupos funcionais foi selecionado para ser trabalhado nesta proposta de planejamento,
justamente em virtude da grande diversidade de componentes nos produtos citados. Para
serem articulados todos esses assuntos, é indispensável a organização dos conteúdos a serem
tratados e a forma de abordagem, sendo necessária a elaboração de um Planejamento
Didático-Pedagógico, que é explorado na próxima seção.
 20

1.2 A importância do Planejamento Didático-Pedagógico e a Unidade Didática

Multiestratégica

O ser humano planeja desde as primícias de sua evolução. O homem faz

planejamentos o tempo todo, desde atividades mais singelas às mais intricadas, com o intuito
de aprimorar sua vida. Essa ação está presente em todas as áreas ao longo de sua existência,
seja em sua vida pessoal ou em outros campos (CASTRO; TUCUNDUVA; ARNS, 2008).
No âmbito educacional, o ato de planejar se encontra no Planejamento Didático-
Pedagógico (PDP), que é um instrumento educacional que auxilia os docentes no processo de
ensino e aprendizagem de seus respectivos alunos. Nesse planejamento, estão organizados os
conteúdos e as atividades com a finalidade de atingir objetivos educacionais, considerando o
contexto escolar em que os alunos estão inseridos, mas nem sempre foi assim. Diferentes
enfoques para os planejamentos existiram no decorrer dos anos, com destaque para dois deles:
as tendências tecnicistas, presentes nos anos 1960, e a negação total da ação de planejamento
(ALVES, 2018).
A tendência baseada no tecnicismo tem o PDP concentrado apenas nos objetivos, nas
metas, nas metodologias de ensino e na formação de professores especialistas em
planejamentos, de uma maneira sistemática (FUSARI, 1990; VEIGA et al., 2011a). Dessa
maneira, o planejamento tecnicista é tão centrado e limitado a seus conteúdos que
desconsidera o contexto em que o planejamento será aplicado e o público que se almeja
atingir, sendo incapaz de atingir as necessidades da escola e dos alunos (ALVES, 2018;
FUSARI, 1990).
O planejamento tecnicista teve como contexto histórico o golpe militar:

Foi nesse contexto – Ditadura Militar –, em que não havia espaço para reflexão,
crítica e problematização para além dos muros escolares, que as propostas baseadas
nas "teorias de processos sistêmicos" encontraram terreno fértil para uma adesão
acrítica por parte dos educadores. (FUSARI, 1990, p. 49)

Nesse sentido, o planejamento escolar passou a ser uma forma de controle das ações
do docente dentro da sala de aula, de modo que os planos eram supervisionados pelo sistema,
em virtude de não apresentarem riscos ao regime da época, no qual só era permitido serem
discutidos os problemas de dentro da escola, como as metodologias e os recursos para o
processo de ensino e aprendizagem (FUSARI, 1990).
 21

Após a reabertura política, surgiram algumas críticas ao planejamento didático, o que

provocou uma tendência de total negação ao planejamento (VEIGA et al., 2011b). Essa
tendência fez que os docentes e profissionais da educação rejeitassem o PDP, pois
acreditavam que esse documento era utilizado como uma forma de domínio capitalista; na
qual era preenchida uma papelada que não tinha nenhum tipo de utilidade ao professor em
sala de aula (FARIAS et al., 2011). Tais eventos podem trazer algumas marcas ainda nos dias
mais atuais, acarretando certa resistência ao planejamento.
Com isso, muitos professores enxergam o planejamento apenas como parte burocrática
da escola, realizando-o de forma totalmente descontextualizada com o ambiente escolar em
que está inserido (FUSARI, 1990; VEIGA et al., 2011b). Em outros casos, muitos se queixam
de não conseguir realizar o planejamento em razão das condições de trabalho ou da falta de
formação adequada, o que leva à utilização de livros didáticos como um guia único das aulas,
centrando, assim, suas ações em conteúdos e atividade de forma metódica e adotando
objetivos de aprendizagem implícitos (ALVES, 2018; CASTRO; TUCUNDUVA; ARNS,
2008).
Com base nesses problemas, Castro, Tucunduva e Arns (2008, p. 56-57) afirmam que:

Os professores precisam quebrar o paradigma de que o planejamento é um ato

simplesmente técnico e passar a se questionarem sobre o tipo de cidadão que
pretendem formar, analisando a sociedade na qual ele está inserido, bem como suas
necessidades para se tornar atuante nesta sociedade.

Sendo assim, para a realização de um planejamento, faz-se necessário ir além dos

conteúdos e das atividades burocráticas. É importante levar em consideração o contexto
escolar em que se está inserido e quem são os alunos que se deseja formar, de modo que, ao
ensinar os conteúdos propostos, os discentes consigam entender qual a importância em suas
vidas (CASTRO; TUCUNDUVA; ARNS, 2008). Além disso, é preciso ter entendimento
crítico da função da educação escolar, da função dos educadores, dos objetivos educacionais,
da articulação entre os conteúdos, dos métodos, das técnicas e da avaliação do ensino e da
aprendizagem (FUSARI, 1990).
De fato, o planejamento é uma atividade docente, ou seja, é de responsabilidade do
professor o preparo das aulas e atividades, fazendo parte de sua contribuição com a
democratização do ensino (ALVES, 2018; FUSARI, 1990). O PDP deve ocupar a função
fundamental no processo de ensino e aprendizagem, por conter os objetivos que se deseja
realizar e as formas e estratégias para atingi-los (ALVES, 2018). Cabe ao professor ter uma
ação competente, reflexiva e crítica, para conseguir alcançar os objetivos de aprendizagem
 22

(FUSARI, 1990). Além disso, o bom planejamento deve trazer mais segurança ao professor
nos momentos de improviso, para que ele seja capaz de atuar de forma autônoma diante das
situações mais singulares dentro da sala de aula. Assim, o planejamento deixa de ser um
regulador das atividades docente e passa a ser um instrumento de sua prática (ALVES, 2018;
FUSARI, 1990).
Portanto, pode-se afirmar que o PDP, segundo Farias et al. (2011), é político e ético,
por apresentar crenças, ideias e valores relacionados à prática escolar; e é um ato técnico, por
exigir meios para atingir os resultados almejados.
Menegolla e Sant’Anna (2014) declaram que a importância do planejamento é
basicamente a própria necessidade de se planejar, ou seja, a necessidade de se pensar nas
ações possíveis e viáveis de serem realizadas. Sendo assim, no contexto escolar, apresenta-se
como uma ferramenta importante para a organização e para o auxílio das atividades docente
(FUSARI, 1990).
Entre as funções dos PDP, pode-se destacar: a determinação de objetivos de ensino e
aprendizagem; delimitar estratégias didáticas e de avaliação; organizar os espaços e o tempo
das aulas.
Para que isso ocorra, é importante que um bom planejamento contenha: i) coerência e
unidade entre os fatores citados; ii) continuidade e sequência entre as atividades a serem
aplicadas; iii) flexibilidade diante de situações imprevisíveis; iv) objetividade e
funcionalidade, de modo que a realidade e as características dos alunos sejam levadas em
consideração, atendendo, dessa maneira, às suas necessidades; v) precisão e clareza, sendo
assim singelo e claro (HAYDT, 20061 apud ALVES, 2018). Alves (2018) salienta que cada
planejamento deve ser único e se adaptar à realidade inserida, sendo dinâmico e reflexivo,
consistido em alguns elementos básicos como: objetivos, conteúdos, metodologia, estratégias,
recursos didáticos e estratégias de avaliação.
Ainda sobre planejamento, existe uma variedade de tipos e modelos de planos de
ensino em forma de projetos de ensino e aprendizagem, podendo ser citadas Sanmartí (2002),
Giordan e Guimarães (2012), Sánchez Blanco e Valcárcel Pérez (1993) e Bego (2016).
Sanmartí (2002) propõe um modelo de unidades didáticas (UD) que são direcionadas
ao ensino de conteúdos para alunos que se inserem em um contexto social específico,
apresentando características singulares, de modo que a UD é organizada em sequências de

1
HAYDT. R. C. C. Curso de didática geral. 8. ed. São Paulo: Ática, 2006.
 23

aulas, cada sequência tem objetivos de aprendizagem específicos e cada aula tem conjuntos de
atividades.
Giordan e Guimarães (2012) trazem sequências didáticas (SD) baseadas no Modelo
Topológico de Ensino (MTE). As SD propostas pelos autores são compostas por uma
caracterização da escola, dos alunos e dos aspectos socioculturais em que a escola se insere
antes de se elaborar os conteúdos e as atividades. As SD são norteadas por uma
problematização que conduzirá as discussões, articulando ciência e sociedade, de maneira que
todos os objetivos, todos os conteúdos, todas as atividades e a avaliação estejam entrelaçados.
Sánchez Blanco e Valcárcel Pérez (1993), em sua proposta de planejamento,
apresentam o planejamento docente organizado em UD elaborada com base em cinco tarefas
independentes: análise científica, análise pedagógica, seleção de objetivos, seleção de
estratégias e seleção de estratégias de avaliação.
Bego (2016) vem desenvolvendo as chamadas Unidades Didáticas Multiestratégicas
(UDM). As UDM organizam e sequenciam estratégias didáticas e de avaliação para se atingir
os objetivos de aprendizagens previamente selecionados, conforme os conteúdos.
Como se pode ver, embora cada um dos autores apresente propostas de planejamento
distintas, todas elas têm os conteúdos organizados e sequenciados, a fim de que sejam
relacionados com temas presentes no dia a dia e com a realidade escolar. Ou seja, nessa nova
perspectiva, o planejamento passa a ser considerado como um ordenamento de conteúdos e
atividades com a finalidade de atingir os objetivos educacionais estipulados, além de estar
conectado com o contexto escolar em que se está inserido (ALVES, 2018).
Dentre os tipos de planejamento citados, as UDM vêm trazendo bons resultados, tanto
no processo de planejamento didático como em suas aplicações dentro da sala de aula
(BEGO, 2016; BEGO; SILVA, 2018). A proposta de Bego (2016) é fundamentada teórica e
metodologicamente nos modelos de Sánchez Blanco e Valcárcel Pérez (1993) e de Sanmartí
(2002), inspirando-se nas tarefas do primeiro e na organização em sequências de aulas e
atividades objetivadas do segundo.
Laburú, Arruda e Nardi (2003) destacam que é importante que, dentro de sala de aula,
não haja apenas uma atividade singular, de maneira a se atingir e satisfazer todos os alunos.
Dessa forma, faz-se necessário o uso de procedimentos educacionais mais variados possíveis.
Os autores relatam que, ao considerar uma sala de aula como singular, comete-se injustiças
para com os discentes que não se encaixam nas prescrições prévias tomadas pelo professor,
acarretando, assim, na violação da natureza particular do indivíduo, tornando sua
 24

aprendizagem menos eficiente. Com isso, cabe ao educador revisar e refletir criticamente ao
selecionar suas ações e estratégias didáticas, bem como os pressupostos teóricos.
Nesse sentido, Sanmartí (2002) elencou a importância de se utilizar múltiplas
estratégias no processo de ensino aprendizagem, como: i) proporcionar mais oportunidades na
construção do conhecimento; ii) os alunos são diferentes, tendo diferentes motivações,
interesses, aptidões e estilos de aprendizagem, ao incluírem uma diversidade de atividades,
faz que seja mais fácil para os alunos encontrar aquela que os ajuda a aprender; iii) a
diversidade de atividades promove motivação e desperta interesse.
O planejamento multiestratégico não deve considerar somente a diversidade de
estudantes e suas diferentes necessidades, mas também é importante levar em conta as
especificidades dos conteúdos de ciências, isto é, levar em consideração as particularidades
para que possam ser abordados de maneira mais conceitual ou contextual (FERRARINI,
2020).
Sendo assim, para a implementação da UDM estão envolvidas três etapas que se
consolidam, sendo elas: o planejamento da UDM, a intervenção didático-pedagógica em salas
de aulas e, por fim, o replanejamento da UDM, baseados em observações e apontamentos,
feitos sobre a aplicação e o desenvolvimento do planejamento na sala de aula (BEGO, 2016).
Este Trabalho de Conclusão de Curso contempla somente a primeira etapa.
O planejamento da UDM consiste em sete tarefas básicas: caracterização do contexto
da intervenção didático-pedagógica; análise científico-epistemológica; análise didático-
pedagógica; abordagem metodológica; seleção de objetivos; seleção de estratégias didáticas; e
escolha de estratégias de avaliação (BEGO, 2016; BEGO; SGARBOSA, 2016). A Figura 6
esquematiza as sete tarefas e como elas estão inter-relacionadas.
Nesta seção, é feita uma breve apresentação das tarefas necessárias para a elaboração
da UDM, e, na seção de Metodologia, cada uma das tarefas é mais bem detalhada e
especificada.
 25

Figura 6. Esquematização: sete tarefas de uma Unidade Didática Multiestratégica (UDM)

Fonte: Ferrarini (2020, p. 121).

A Tarefa 1, Caracterização do Contexto da Intervenção Didático-Pedagógica, aponta

as condições da escola, a realidade da atuação do docente, as principais características dos
alunos, bem como seus aspectos sociais, estruturais e econômicos (BEGO, 2016; BEGO;
SGARBOSA, 2016). Todo esse contexto escolar irá orientar as atividades dentro da sala de
aula e sua qualidade. Dessa maneira, é importante que a UDM seja preparada para um
contexto sócio-histórico específico, sendo planejada de maneira crítica e contextualizada
(BEGO; SGARBOSA, 2016).
A Análise Científico-Epistemológica (Tarefa 2) é responsável por mostrar o tema da
UDM, os conteúdos científicos, os pré-requisitos necessários e uma subseção em que consta
como os conceitos se relacionam, com base em um mapa conceitual (BEGO, 2016; BEGO;
SGARBOSA, 2016). Os autores ainda afirmam que essa seção é responsável tanto pela
estruturação dos conteúdos a serem trabalhados quanto pela atualização e pela reflexão do
docente referente a eles.
A terceira tarefa é a Análise Didático-Pedagógica. Essa tarefa se divide em
conhecimentos prévios dos alunos em relação ao tema a ser abordado e exigências cognitivas
dos conteúdos. A primeira está relacionada às concepções alternativas que os estudantes
venham ter, enquanto a segunda se refere aos possíveis obstáculos epistemológicos que o
tema pode trazer aos alunos, identificando-os de maneira a evitá-los e superá-los (BEGO,
2016; BEGO; SGARBOSA, 2016).
 26

Na quarta tarefa, o docente irá escolher a Abordagem Metodológica e especificar seus

princípios teóricos, que servirão para definir as seções posteriores, Objetivos de
Aprendizagem, Estratégias Didáticas e Estratégias de Avaliação. Dessa forma, a Abordagem
Metodológica é o coração do planejamento, responsável por dar unicidade à UDM e pela
integração das multiestratégias didáticas (BEGO, 2016; BEGO; SGARBOSA, 2016).
A Tarefa 5 se refere à Seleção dos Objetivos de Aprendizagem, que devem considerar
as orientações curriculares, já que o professor precisa se ajustar para atender esses parâmetros
e legislações, bem como atender os objetivos gerais da própria escola. Como foi dito
anteriormente, a seção de objetivos deve ser pautada de acordo com a abordagem
metodológica escolhida pelo professor, de maneira que seja escolhido um objetivo geral para
a UDM e objetivos específicos para cada SD dentro do planejamento (BEGO, 2016; BEGO;
SGARBOSA, 2016).
E, por fim, as tarefas Seleção e Explicitação de Estratégias Didáticas e Estratégias de
Avaliação serão utilizadas em sala de aula para atender os objetivos de ensino e aprendizagem
escolhidos com base na Abordagem Metodológica (BEGO, 2016; BEGO; SGARBOSA,
2016). Desse modo, as estratégias didáticas serão os tipos de atividade e os recursos utilizados
para explicar os conteúdos e conceitos, enquanto as estratégias de avaliação serão os meios e
as formas de avaliar se os objetivos definidos foram atingidos.
Alguns trabalhos podem ser encontrados na literatura envolvendo os assuntos
arboviroses, Química Orgânica, CTS e Planejamentos Didáticos. Um deles é a proposta de SD
com enfoque CTS baseada no combate ao Aedes aegypti, que foi aplicada no Ensino
Fundamental na disciplina de Ciências, realizada por Pinheiro e Rocha (2018). Os autores
entregaram questionários aos alunos sobre Aedes aegypti e formas de combate ao mosquito,
antes e depois da aplicação da SD, e fizeram uma análise das respostas obtidas, comparando a
evolução dos conhecimentos dos estudantes sobre os assuntos com base nas aulas ministradas.
Nessa investigação, os pesquisadores chegaram à conclusão de que a SD ajudou os alunos a
aprenderem por meio de discussões e interações que ocorreram durante as aulas, e auxiliou os
professores a introduzirem conceitos científicos que possivelmente contribuirão na formação
de cidadãos multiplicadores de conhecimentos na sociedade em que vivem.
Semelhante ao trabalho citado anteriormente, Oliveira, Assis e Travain (2019)
propuseram uma SD sobre doenças negligenciáveis, incluindo a dengue, utilizando as
perspectivas CTS/CTSA para as aulas de Ciências ou de Biologia. Na pesquisa, os autores
mostraram o processo da construção do planejamento, como cada atividade indicada se
 27

encaixava na perspectiva CTS/CTSA e ressaltaram como a SD produzida pode contribuir,

quando for aplicada por algum professor de Ciências, para o desenvolvimento do senso crítico
e reflexivo no aluno, futuro cidadão.
Na área do ensino de Química, foram encontrados alguns trabalhos. Ramin, Klein e
Tonin (2014) desenvolveram uma proposta de estudo de caso para o ensino dos grupos
funcionais baseados na temática dengue, na qual foram trabalhadas as plantas que têm ações
repelentes, em especial, a citronela. Essa proposta foi subdividida em três aulas: na primeira,
foi sugerido um questionário sobre a dengue e repelentes e um estudo de caso a ser resolvido
pelos alunos; na segunda, foi proposta a apresentação da resolução do estudo de caso referente
a cada grupo, e o professor mostrava um texto com uma possível solução do caso; e, por fim,
na última aula, foi realizado um experimento em que ocorre a extração do óleo de citronela
por meio de destilação e alguns testes de identificação de grupos funcionais, sendo feita, ao
final da aula, a repetição das perguntas iniciais.
Queiroz, Moreira e Tonin (2014) fizeram uma proposta de ensino dos Grupos
Funcionas com a temática dengue, focada nos medicamentos utilizados no tratamento da
doença e os contraindicados. Nesse trabalho, os autores sugeriram a divisão das atividades em
duas aulas, para o terceiro ano do Ensino Médio. Na primeira, foi sugerido um levantamento
dos conhecimentos prévios dos alunos, seguido de duas pesquisas: uma sobre fármacos no
tratamento da dengue e outra sobre medicamentos que contêm ácido acetilsalicílico (AAS).
Na segunda aula, houve um experimento de investigação, por meio de um roteiro, para a
identificação dos grupos funcionais presentes em alguns fármacos que foram descritos em
uma tabela entregue ao professor ao final da aula.
Entre essa variedade de trabalhos, não foi encontrado nenhum que envolvesse algum
tipo de PDP com arboviroses, grupos funcionais e CTS/CTSA. Diante disso, este trabalho
aborda a seguinte problemática: “Que elementos devem conter uma Unidade Didática
Multiestratégica para o ensino dos grupos funcionais, com base na da problemática dengue
em uma perspectiva CTS/CTSA?”.
 28

2 A ABORDAGEM METODOLÓGICA CIÊNCIA, TECNOLOGIA, SOCIEDADE E

AMBIENTE (CTS/CTSA)

2.1 Breve histórico da abordagem CTS/CTSA

Em meados do século XX, grandes potências europeias e norte-americanas tiveram um

grande desenvolvimento econômico, científico e tecnológico (AULER; BAZZO, 2001).
Acreditava-se que os desenvolvimentos científico e tecnológico eram os principais fatores
responsáveis por esse desenvolvimento industrial e livraria a humanidade dos problemas
existentes na época. Dessa forma, as escolas começaram a investir na formação de novos
cientistas, realizando mudanças em seus currículos escolares na área de Ciências da Natureza,
com intuito de fortalecer o campo de pesquisa científica durante as guerras (FAGUNDES et
al., 2009).
Com o tempo, os desígnios de formação de novos cientistas foram perdendo forças,
graças a problemas e consequências sociais e ambientais que começaram a aparecer nas
décadas de 1960 e 1970, causados pelos avanços tecnológicos e industriais no pós-guerra,
como armas químicas e bombas nucleares. Isso fez que a ciência fosse vista com um olhar
mais crítico por ambientalistas e pela população (AULER; BAZZO, 2001; FAGUNDES et
al., 2009).
Diante desse cenário, cresceram os estudos sobre os impactos causados pelo uso da
tecnologia e a ética do trabalho dos cientistas. Além da conscientização, dos intelectuais e da
população, relacionada ao bem-estar social, à qualidade de vida da sociedade industrializada,
aos problemas ambientais e éticos, e à necessidade da participação popular nas decisões
públicas (SANTOS; MORTIMER, 2001, 2002). Dessa forma, deu-se origem ao movimento
CTS, que contrapunha os pensamentos cientificistas que supervalorizavam a ciência, com
uma crença cega em seus avanços. Esse novo movimento tem como filosofia o
reconhecimento das limitações, responsabilidades e conivências dos cientistas, envolvendo a
ciência e a tecnologia com os aspectos sociais (SANTOS; MORTIMER, 2001).
Nessa perspectiva, mediante necessidade de formar indivíduos em ciência e
tecnologia, alguns parâmetros curriculares baseado em CTS sugiram em países desenvolvidos
industrialmente, como Estados Unidos, Canadá, Austrália e países da Europa. Tais
parâmetros, tinham como intuito a superação do ensino convencional de ciências, que não
vinha trazendo resultados adequados e satisfatórios (SANTOS; MORTIMER, 2002). Essa
nova proposta curricular baseada em CTS, diferentemente do ensino tradicional, buscava
 29

preparar os estudantes para a atuação como cidadãos no controle social da ciência, tendo
como principal meta o letramento científico e tecnológico dos alunos baseado na
compreensão de como a ciência e a tecnologia se influenciam entre si e na resolução de
problemas do cotidiano utilizando os conhecimentos científicos (SANTOS; MORTIMER,
2002).
O acréscimo da letra “A” de Ambiente na sigla CTS, tornando-se CTSA, deu-se pelo
anseio de destacar as implicações ambientais presentes na evolução científica e tecnológica.
Alguns especialistas na área veem essa incorporação como desnecessária, por acreditarem que
os impactos ambientais já estão implicitamente imbricados nas relações CTS (VILCHES;
GIL-PÉREZ; PRAIA, 2011). No entanto, há alguns autores que defendem o uso da letra A:

Mas aqueles que promovem a expressão CTSA não estão dizendo que a não esteja
contida em CTS, mas antes pretendem que se lhe dê uma maior ênfase na educação
científica, para evitar um tratamento particularmente insuficiente das questões
ambientais quando se incorporam as relações CTS. Faz-se notar que o argumento de
que a letra A já está incluída no CTS e, portanto, não se torna necessário explicitar,
valia para também questionar a sigla CTS, uma vez que tais relações entre ciência-
tecnologia-sociedade são inerentes à atividade científica e, portanto, bastaria falar de
educação científica. Se se insiste em chamar a atenção para essas relações CTS é
porque, infelizmente, a educação científica havia incorrido em reducionismos que as
deixavam de lado. E essa mesma razão justifica a inclusão da A. (VILCHES; GIL-
PÉREZ; PRAIA, 2011, p. 180)

No Brasil, ocorreram várias inovações curriculares para ensino de ciências entre 1950
e 1985 (SANTOS; MORTIMER, 2002). Entre essas inovações, na década de 1970, houve a
anexação da ciência com os contextos econômico, político e social, enquanto nos anos 1980,
houve a incorporação das implicações sociais envolvidas no desenvolvimento científico e
tecnológico. Todavia, somente a partir da década 1990, de fato, que surgiram propostas de
cursos com ênfase em CTS na literatura, com livros, artigos acadêmicos e dissertações de
mestrado e doutorado (SANTOS, 2007). Sendo destacado, por Santos e Mortimer (2002), a
realização, em 1990 no Brasil, da Conferência Internacional Ensino de Ciências para o Século
XXI: ACT – Alfabetização em Ciência e Tecnologia, que teve como tema “a educação
científica dos cidadãos”.

2.2 Currículo com enfoque na Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTS/CTSA)

Segundo Santos e Mortimer (2001, 2002), o objetivo central do currículo CTS/CTSA é

a alfabetização científica e tecnológica dos estudantes, auxiliando-os a desenvolver a
construção de conhecimentos, habilidades e valores para que atuem na sociedade como
 30

cidadãos capazes de tomar decisões e agir de forma crítica, reflexiva, consciente e responsável
diante dos problemas da sociedade. Sendo assim, o ensino de ciência com enfoque
CTS/CTSA deve proporcionar aos alunos momentos de discussões sobre diversos temas
relacionados à realidade deles, para que possam desenvolver essa capacidade de tomar
decisões sobre os problemas da sociedade (FAGUNDES et al., 2009).
Além do objetivo central, o currículo CTS/CTSA apresenta três objetivos gerais,
segundo Bybee (1987): i) adquirir conhecimentos, ii) empregar habilidades e iii) desenvolver
valores. Tais conhecimentos e habilidades incluem: a autoestima, a facilidade de se comunicar
nas formas oral e escrita, a capacidade de um raciocínio lógico para solucionar problemas e
tomar decisões, a facilidade em aprender de maneira colaborativa e cooperativa, a
responsabilidade social, a aptidão para exercer a cidadania, a flexibilidade cognitiva e o
empenho para atuar em questões sociais (HOFSTEIN; AIKENHEAD; RIQUARTS, 1988).
Quanto aos valores, busca-se desenvolver aqueles que estão ligados ao coletivo e que
questionam o sistema capitalista, como: “[...] os de solidariedade, de fraternidade, de
consciência do compromisso social, de reciprocidade, de respeito ao próximo e de
generosidade” (SANTOS; MORTIMER, 2002, p. 5).
Sendo assim, o currículo CTS/CTSA se destaca entre os demais por apresentar alguns
princípios que sugerem mudanças na visão do papel do ensino de ciências, como:

[...] a preocupação com a formação de atitudes e valores em contraposição ao ensino

memorístico de pseudopreparação para o vestibular; a abordagem temática em
contraposição aos extensos programas de ciências alheios ao cotidiano do aluno; o
ensino que leve o aluno a participar em contraposição ao ensino passivo, imposto
sem que haja espaço para a sua voz e suas aspirações. (SANTOS; MORTIMER,
2002, p. 18)

Para atingir essas metas, o currículo CTS/CTSA tem como proposta as inter-relações
entre a explicação científica, o planejamento tecnológico e a solução de problemas de
importância social, sendo então integradas a educação científica, tecnológica e social por
meio da abordagem de conteúdos científicos e tecnológicos com seus aspectos históricos,
éticos, políticos e socioeconômicos (SANTOS, 2007).
De acordo com Bybee (1987), a estrutura de um curso CTS envolve: conceitos
científicos e tecnológicos, processos de investigação e interações entre ciência, tecnologia e
sociedade. Os conceitos científicos e tecnológicos são responsáveis por enfatizar aspectos que
suprem os interesses e as preocupações pessoais cívicas e as perspectivas culturais. Enquanto
os processos de investigação da ciência e da tecnologia envolvem a participação ativa dos
alunos, para que possam buscar informações, solucionar problemas e tomar decisões. E, por
fim, as interações entre ciência, tecnologia e sociedade estimulam o desenvolvimento de
 31

valores e ideias nos estudantes, por meio de estudos dos temas locais, das políticas públicas e
dos problemas globais.
Para Santos e Mortimer (2002), a interface ciência deve ir além da natureza da
investigação e dos significados dos conceitos puramente científicos, explorando, assim, uma
dimensão mais ampla dessa abordagem, como estudos políticos de ciência vinculados às
questões sociais externas e internas da comunidade científica. Para o aspecto tecnologia, os
autores enfatizam que essa interface não deve ser reduzida apenas ao seu lado técnico, mas
deve explicitar os pontos organizacionais e culturais da tecnologia, mostrando como ela é
dependente dos sistemas sociopolíticos e valores culturais nos quais se insere. Por fim, a
interface sociedade no currículo CTS é explorada ao ser relacionada aos temas científicos e/ou
tecnológicos por serem causadores de problemas do ponto de vista social, podendo, dessa
maneira, serem trabalhados problemas sociais locais que se articulam com uma dimensão
global, como: exploração mineral por empresas, ocupação humana, poluição ambiental,
produção de alimentos, desenvolvimento da agroindústria, entre outras.
Ainda sobre essa perspectiva, segundo Pinheiro, Silveira e Bazzo (2007), o papel
docente nesse currículo se enquadra como um articulador dessas interfaces e saberes, levando
os alunos, por meio do processo de ensino e aprendizagem, a estabelecerem conexões entre os
conhecimentos aprendidos e as resoluções de situações-problemas, além de despertar neles a
curiosidade, um espírito investigador, uma postura questionadora e crítica diante da realidade.
Quanto à pedagogia nessa perspectiva, diferentemente do ensino tradicional, não é
mais vista como um instrumento de submissão do aluno ao professor. Ambos começam a
trabalhar juntos, discutindo, pesquisando e construindo conhecimentos, passando a reconstruir
a estrutura do conhecimento. Não se trata de um ensino baseado somente em repetições de
leis e códigos relacionados a um fenômeno, mas desencadeia reflexões e questionamentos
sobre o uso político e social desses conceitos. Os estudantes são instrumentalizados a
questionar e desenvolver o cognitivo e o senso crítico, tornando-se independentes do
professor mediante ao conteúdo apresentado (PINHEIRO; SILVEIRA; BAZZO, 2007).

2.3 Estratégias e a metodologia CTS/CTSA

 32

Aikenhead (19942 apud SANTOS; MORTIMER, 2002) propõe alguns passos para a
organização dos materiais de ensino para a abordagem do CTS/CTSA: i) realizar a introdução
de um problema social; ii) analisar as tecnologias relacionadas a esse tema social; iii) fazer
um estudo dos conteúdos científicos relacionados ao tema social e à tecnologia abordada; iv)
estudar a tecnologia introduzida utilizando os conteúdos científicos apresentados; v) discutir
novamente a questão social de forma mais aprofundada. Essa sequência possibilita a
introdução dos problemas sociocientíficos que serão discutidos pelos estudantes, o que
colabora com o desenvolvimento da habilidade de tomar decisões (SANTOS; MORTIMER,
2002).
A introdução de temas é realizada por meio de problemas sociais, que terão suas
possíveis soluções alternativas propostas pelos alunos durante as discussões em sala de aula,
baseadas nos conteúdos científicos, suas aplicações tecnológicas e consequências
socioambientais (SANTOS; MORTIMER, 2002).
Nessa perspectiva, Santos (2007) enfatiza que muitos docentes acreditam que a
simples menção aos aspectos do cotidiano nas aulas já é uma contextualização. Entretanto,
uma abordagem desses aspectos, sem uma discussão relevante, pode não contribuir para a
formação de um aluno-cidadão nem despertar o seu interesse pela ciência.
Sendo assim, para se haver uma boa contextualização dos aspectos sociocientíficos
com o cotidiano, devem ser exploradas as dimensões sociais em que esses fenômenos estão
inseridos, como questões ambientais, econômicas, sociais, políticas, culturais e éticas, tendo
as discussões como pontos fundamentais para melhor compreensão por parte dos estudantes
sobre o mundo social em que vivem e para o desenvolvimento da capacidade de tomada de
decisões responsáveis em relação às questões de ciência e à tecnologia (SANTOS, 2007).
Com o intuito de atender essa dinâmica da abordagem metodológica CTS/CTSA,
Santos e Mortimer (2002) fizeram um breve levantamento na literatura sobre estratégias e
atividades didáticas que poderiam ser abordadas para um ensino sobre essa perspectiva, sendo
algumas delas: solução de problema, simulações, debates, estudo de caso, uso de fatos da
história da ciência, vídeos envolvendo questões científicas e tecnológicas, entre outras que
possibilitem o desenvolvimento da alfabetização científica e de habilidades e valores
necessários para formação de um aluno-cidadão.

2
AIKENHEAD, G. S. What is STS science teaching? In: SOLOMON, J., AIKENHEAD, G. STS education:
international perspectives on reform. New York: Teachers College Press, 1994. p. 47-59.
 33

3 OBJETIVO GERAL

Esta monografia tem como objetivo propor uma UDM, por meio dos pressupostos da
abordagem metodológica CTS/CTSA, sobre grupos funcionais com base na temática da
dengue.

3.1 Objetivos específicos

 Elaborar uma proposta de planejamento docente por meio de uma UDM que
auxilie e promova a aprendizagem dos conteúdos de grupos funcionais e a
formação do aluno-cidadão.
 Promover a contextualização do tema dengue com os conteúdos de grupos
funcionais, explorando os diferentes tipos de repelentes e inseticidas por meio da
abordagem CTS/CTSA.
 Propor atividades multiestratégicas para ensinar sobre o tema.
 34

4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O presente trabalho propõe o desenvolvimento de uma UDM sobre grupos funcionais

por meio da temática da dengue. A elaboração e a análise da UDM são feitas baseadas em
dois referenciais: o referencial da UDM e o referencial teórico da abordagem metodológica
adotada. O referencial da UDM é utilizado como instrumento para analisar a fundamentação e
a elaboração do planejamento proposto, a fim de que tenha coerência e atenda aos
pressupostos previstos para a elaboração da UDM. Esse referencial é utilizado para analisar
todas as tarefas da UDM.
Já o referencial da abordagem metodológica completa a análise e foca, principalmente,
nas três últimas tarefas, que são: a definição dos objetivos, a escolha das estratégias didáticas
e a escolha das estratégias de avaliação. Isso porque a abordagem metodológica molda e
estrutura os demais elementos do planejamento, como as estratégias e os recursos, e influencia
diretamente na definição dos objetivos. Assim, especificamente neste trabalho, os objetivos,
as estratégias e os recursos utilizados devem estar em consonância com a abordagem
CTS/CTSA.

4.1 Referencial da UDM

O referencial metodológico deste trabalho se baseia no referencial de proposição do

próprio planejamento, ou seja, no referencial da UDM. Assim, nesta seção, são elaborados
subcapítulos com os referenciais metodológicos para cada tarefa da UDM, contendo seus
principais princípios, conceitos e ideias, servindo como base para a construção do
planejamento didático.

4.1.1 Tarefa 1: Contexto da intervenção didático-pedagógica

A primeira tarefa da UDM (Quadro 1) consiste na caracterização do contexto escolar,

no qual se dará a intervenção pedagógica. Nesta seção, são explicitadas as turmas que irão
participar do processo de ensino e aprendizagem, os aspectos socioeconômicos e culturais
desses alunos, a estrutura da unidade escolar e os recursos materiais que a escola possui
(BEGO, 2016; BEGO; SGARBOSA, 2016).
 35

Quadro 1. Matriz da Tarefa 1 da UDM: Contexto da intervenção didático-pedagógica

CONTEXTO DA INTERVENÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
Unidade escolar
Caracterização da unidade escolar
Disciplina
Ano/série
Turma
Número de estudantes
Caracterização dos estudantes
Fonte: Adaptado de Bego (2016) e Ferrarini (2020).

Para atender essas condições e realizar seu planejamento, o docente precisa conhecer e
levar em consideração alguns elementos: a sua atuação como educador, os seus alunos
(psicossocial e cognitivo) e o contexto social dos estudantes (MORETTO, 20073 apud
CASTRO; TUCUNDUVA; ARNS, 2008). Com isso, o professor consegue selecionar as
estratégias que melhor se encaixam para atender a demanda proposta, de maneira mais
satisfatória e eficaz (CASTRO; TUCUNDUVA; ARNS, 2008).
Em concordância com esse pensamento, Fusari (1990, p. 47) vem dizer que:

[...] vale reforçar que faz parte da competência teórica do professor, e dos seus
compromissos com a democratização do ensino, a tarefa cotidiana de preparar suas
aulas, o que implica ter claro, também, quem é seu aluno, o que pretende com o
conteúdo, como inicia rotineiramente suas aulas, como as conduz e se existe a
preocupação com uma síntese no final do dia ou dos quarenta ou cinquenta minutos
vivenciados durante a hora-aula. A aula, no contexto da educação escolar, é uma
síntese curricular que concretiza, efetiva, constrói o processo de ensinar e aprender.

Cada instituição de ensino tem sua própria organização, infraestrutura e história, bem
como uma cultura que determina seus valores, suas atitudes e seus ideais. Tudo isso é reflexo
do seu gerenciamento, por meio de uma direção e uma coordenação que irão determinar e
orientar o cotidiano escolar. Dessa forma, todos esses condicionantes influenciam, de alguma
maneira, as atividades em sala de aula e a qualidade do ensino (BEGO; SGARBOSA, 2016).
Cada escola tem suas particularidades e individualidades, tendo seu próprio contexto
sócio-histórico. Nesse sentido, o planejamento da UDM deve ser organizado de acordo com a
realidade do contexto escolar a ser trabalhado, sendo aplicado de maneira crítica,
contextualizada e adaptada, e não como uma receita de bolo que pode ser utilizada em
qualquer escola. Sendo assim, as práticas pedagógicas podem levar os professores a
superarem a visão ingênua e fragmentada do contexto da escola, enxergando concretamente a
realidade de seu ambiente de trabalho (BEGO, 2016; BEGO; SGARBOSA, 2016).
3
MORETTO, V. P. Planejamento: planejando a educação para o desenvolvimento de competências. Petrópolis:
Vozes, 2007.
 36

O preenchimento do Quadro 1 da UDM favorecerá a análise da realidade escolar para

que os professores possam identificar os elementos condicionantes e estruturantes que
constituem o ambiente escolar, enxergando as limitações que enfrentarão em sua atuação
docente. Com isso, eles poderão replanejar e readequar suas práticas pedagógicas, de maneira
crítica, conforme os elementos que compõem a escola, para que se possam atingir, da melhor
forma, os objetivos de ensino estipulados (BEGO, 2013).
Nesse sentido, Fusari (1990, p. 52) argumenta a importância do conhecimento dos
problemas dentro do contexto escolar para que possam ser solucionados:

Os educadores escolares necessitam, pois, desenvolver a atitude-habilidade-

conhecimento de perceber as "pontas dos problemas" (manifestações) e, a partir
delas, buscar as suas causas (raízes). O processo de buscar as raízes dos problemas
representa o esforço para caracterizá-los, identificando todos os aspectos que
compõem a situação-problema que deve ser superada.
A caracterização do problema é fundamental para a tomada de decisão sobre qual a
melhor maneira de superá-lo. E a teoria é um recurso muito importante neste
processo. Ela, nessa perspectiva, funciona como uma espécie de "lupa", através da
qual a realidade é analisada e a própria teoria, questionada.

Dessa maneira, necessitam-se de ciência e análise crítica da realidade escolar para que
sejam identificados os problemas, seus condicionantes no interior da escola, na sociedade e no
contexto social global (FUSARI,1990).
Em síntese, para que o docente possa realizar sua prática pedagógica de forma efetiva,
ele precisa examinar o contexto social, materiais disponíveis, observar as atitudes
profissionais e as prescrições legais (FERRARINI, 2020), para que, assim, possa delimitar os
objetivos de ensino e aprendizagem de acordo com as condições particulares do contexto
escolar da realidade em que se está inserido.

4.1.2 Tarefa 2: Análise científico-epistemológica

Na segunda tarefa (Quadro 2), são especificados o tema a ser trabalhado na UDM, os
pré-requisitos necessários para melhor entendimento e desenvolvimento, os conteúdos
científicos relacionados a esse tema, levantamento do conteúdo e do perfil conceitual e uma
esquematização de como esses conteúdos se inter-relacionam (BEGO; SAGARBOSA, 2016).
 37

Quadro 2.Matriz da Tarefa 2 da UDM: análise científico-epistemológica

ANÁLISE CIENTÍFICO-EPISTEMOLÓGICA
Conteúdo programático da UDM
Pré-requisitos para a UDM
Orientações curriculares oficiais sobre o tema
Conteúdos conceituais
- Identificação dos fatos e/ou fenômenos de interesse (aspecto fenomenológico)
- Interpretação dos fatos ou fenômenos de interesse (aspecto teórico e simbólico)
Perfil conceitual ou desenvolvimento histórico do conceito principal da UDM
Esquema conceitual científico sobre o conteúdo conceitual da UDM (mapa conceitual)
Referências
Fonte: Adaptado de Bego (2016) e Ferrarini (2020).

Esta seção da UDM foi baseada na tarefa Análise Científico-Epistemológica da

proposta de Sánchez Blanco e Valcárcel Pérez (1993), na qual são apresentados dois
objetivos: a atualização científica do professor, por meio de consultas e reflexões em relação
aos conteúdos científicos da UD; e a estruturação de quais conceitos e a ordem que eles serão
abordados em sala de aula.
De acordo com os autores, os conteúdos didáticos devem estar em concordância com
os conceitos científicos atuais sobre a natureza da ciência, atentando-se para o que caracteriza
a pesquisa científica. Porquanto, os conhecimentos que fundamentam teoricamente a ciência
estão sujeitos a ampliações e modificações, devendo ser consideradas também no ensino de
ciências, já que esses conceitos dão embasamentos aos conteúdos e procedimentos propostos
na análise científica (SÁNCHEZ BLANCO; VALCÁRCEL PÉREZ, 1993).
O campo “Conteúdo programático de UDM” (Quadro 2) consiste na incorporação dos
conteúdos prescritos no currículo da instituição de ensino e com as orientações curriculares
oficiais. Para conseguir trabalhar esses conteúdos selecionados, muitas vezes se requer que os
estudantes tenham algumas premissas ou ideias que são importantes para o desenvolvimento e
melhor compreensão sobre o tema tratado. Logo, a lacuna “Pré-requisitos para a UDM” deve
conter essas informações. O preenchimento dessa área permite que os professores,
principalmente os mais inexperientes, consigam estabelecer relações entre os conteúdos
programados para o ano letivo, gerando um nível mais abrangente de planejamento
(FERRARINI, 2020).
O terceiro tópico da Tarefa 2 é “Orientações curriculares oficiais sobre o tema”, que
consistem em mediações para a promoção da prática docente. Embora o docente tenha
autonomia de suas ações dentro da sala de aula e para realizar o planejamento didático, seu
trabalho é realizado dentro de uma instituição que pertence a uma rede de ensino, não sendo
totalmente independente. Nesse sentido, o professor precisa se basear nessas orientações e
 38

diretrizes para elaborar seu planejamento, contudo, de uma maneira crítica, não as tomando
como um planejamento pronto (FERRARINI, 2020).
Ainda sobre a atualização do conteúdo, Sánchez Blanco e Valcárcel Pérez (1993)
retratam a importância da diferenciação e a relação entre os conhecimentos ou os conteúdos
teóricos (fatos, princípios, leis e teorias) e as atitudes ou os procedimentos práticos
(experimento, interpretar dados). Ao diferenciar esses elementos, é possível enxergar as
facetas presentes no ensino de Ciências, tomando cuidado para não utilizar apenas uma delas
ou usá-las de forma independentes. Nesse sentido, é preciso relacionar esses aspectos
conceituais e procedimentais, devendo ser explicitados os conceitos científicos juntamente
com a elaboração de um gráfico, o estudo de uma lei, aprendizagem das fórmulas e
simbologias, trazendo significados para os alunos e, consequentemente, para a sua
aprendizagem.
Nessa perspectiva, a lacuna “Conteúdos conceituais” elenca os conceitos teóricos do
tema da UDM com seus aspectos fenomenológico e representacional (Figura 7), de modo que
possa haver uma “dialética entre teoria e experimento, pensamento e realidade”
(MORTIMER; MACHADO; ROMANELLI, 2000, p. 277).

Figura 7. Triângulo: aspectos do conhecimento químico

Fonte: Mortimer, Machado e Romanelli (2000, p. 277).

Os aspectos fenomenológicos estão relacionados aos fenômenos da Química que

ocorrem tanto visivelmente, por exemplo, a mudança de estado físico de uma substância ou a
alteração de cor de um componente químico após uma reação química; quanto os que ocorrem
invisivelmente, por exemplo, a emissão de radiação de um elemento químico que só pode ser
percebida por meio de aparelhos tecnológicos. Esses aspectos não estão somente dentro do
laboratório, mas também na vida e no cotidiano do ser humano como um todo, com base na
 39

materialização na atividade social, que é isso que trará significados sobre a Química para o
aluno. É a partir do aspecto fenomenológico que se é possível realizar observações e medições
dos processos químicos. Os aspectos teóricos são os responsáveis por explicar a teoria por trás
da natureza atômico-molecular, por meio de modelos abstratos, por exemplo, moléculas,
átomos, íons etc. Enquanto os aspectos representacionais estão associados à simbologia e à
linguagem química, como em equações, fórmulas, modelos e gráficos (MORTIMER;
MACHADO; ROMANELLI, 2000).
Mortimer, Machado e Romanelli (2000, p. 277) explicitam a importância de se
trabalhar os três aspectos em sala de aula de forma igualitária:

A ausência dos fenômenos nas salas de aula pode fazer com que os alunos tomem
por “reais” as fórmulas das substâncias, as equações químicas e os modelos para a
matéria. É necessário, portanto, que os três aspectos compareçam igualmente [...]
Mesmo porque não existe uma atividade experimental sem uma possibilidade de
interpretação [...] Para que a interpretação do fenômeno ou resultado experimental
faça sentido para o aluno, é desejável manter essa tensão entre teoria e experimento,
percorrendo constantemente o caminho de ida e volta entre os dois aspectos. O
aspecto representacional também resulta dessa tensão, fornecendo as ferramentas
simbólicas para representar a compreensão resultante desses processos de idas e
vindas entre teoria e experimento.

O campo “Perfil conceitual ou desenvolvimento histórico do conceito principal da

UDM” consiste na análise da evolução dos conhecimentos dos estudantes dentro da sala de
aula, de modo que não sejam substituídas as ideias anteriores, mas, sim, aprimoradas, para
que os novos conhecimentos sejam utilizados juntamente com os antigos (MORTIMER,
1996).
Partindo dos pressupostos de que o sujeito é capaz de ver e pensar sobre um conceito
de diferentes formas, Mortimer (1995; 1996) elabora as noções do perfil conceitual, baseado
no perfil epistemológico de Bacherlard (1984).4 No perfil conceitual, busca-se delinear a
evolução das ideias dos alunos como consequência do processo de ensino e aprendizagem
dentro da sala de aula (MORTIMER, 1996). Ou seja, ao adquirir novos conhecimentos sobre
um tema pré-existente em sua memória, o aluno passa a dar novos significados a ele,
transformando suas ideias em uma forma mais ampliada sobre aquele determinado assunto.
Com isso, o estudante passa a incorporar uma nova zona conceitual do perfil (SILVA;
AMARAL, 2013).
No modelo de perfil conceitual, as concepções sobre um dado conteúdo são
classificadas em zonas hierárquicas, em que cada zona tem um nível mais abstrato do que a
anterior, apresentando características epistemológicas e ontológicas diferentes umas das

4
BACHELARD, G. A Filosofia do Não. In: OS PENSADORES. São Paulo: Abril Cultural, 1984p. 01-87.
 40

outras. Nesse sentido, é importante que o estudante esteja ciente de seu próprio perfil e das
limitações que tem, a fim de que seja possível estabelecer os contextos adequados para se
utilizar tais conceitos, podendo transitar de uma conversa mais informal para uma em um
contexto mais científico (MORTIMER, 1996).
Em relação à estruturação dos conteúdos, deve ser feito um quadro teórico ou um
esquema conceitual concreto, de acordo com os conteúdos que o docente selecionou como
importantes a ser tratado na UD. Dessa forma, esse esquema deve relacionar esses conceitos
de maneira que os alunos não os compreendam isoladamente, mas, sim, de uma forma mais
ampla. Para realizar a esquematização dos conteúdos, devem ser considerados aqueles que
oferecem maiores possibilidades e delimitações, ou seja, os mais relevantes para o tema
central da UD. Quanto ao tamanho e ao tempo de duração da UD, dependerá justamente
desses conceitos pré-determinados para serem aprendidos (SÁNCHEZ BLANCO;
VALCÁRCEL PÉREZ, 1993).
Com base nesses princípios, o último campo da Tarefa 2 da UDM conta com um
“Esquema conceitual científico sobre o conteúdo conceitual da UDM (mapa conceitual)”. Os
mapas conceituais são esquematizados em uma rede constituída pelos conceitos de um dado
tema central. Esse tipo de esquematização explicita como um determinado conteúdo se
organiza e é entendido cognitivamente por seu elaborador, trazendo sentidos e significados
para ele por meio das representações visuais (TAVARES, 2007).

4.1.3 Tarefa 3: Análise Didático-Pedagógica

A Análise Didático-Pedagógica, terceira tarefa da UDM, consiste em fazer um

levantamento das concepções prévias dos estudantes sobre o conteúdo previsto do
planejamento, levando em consideração as possíveis concepções alternativas que podem
existir, além das exigências cognitivas que esse conteúdo necessita para superar os obstáculos
epistemológicos relacionados a esse tema (BEGO, 2016; BEGO; SGARBOSA, 2016).
Essa tarefa foi inspirada na tarefa “análise didática” da UD, proposta por Sánchez
Blanco e Valcárcel Pérez (1993), que tem como objetivo investigar fatores determinantes do
ensino e da aprendizagem. Os autores destacam a capacidade do desempenho cognitivo dos
estudantes como um desses determinantes, pois essa capacidade faz que o aluno aprenda em
qualquer situação. Sendo assim, o que o indivíduo traz como conhecimentos de seus
relacionamentos e suas vivências sobre um determinado conteúdo são chamados de
 41

conhecimentos prévios, que se manifestam na realização de atividades significativas para o

indivíduo (SÁNCHEZ BLANCO; VALCÁRCEL PÉREZ, 1993).
As concepções prévias dos indivíduos podem ter três origens: sensorial, social e
escolar. As concepções de origem sensorial ou espontâneas são adquiridas de acordo com
atividades cotidianas, tentando dar significados a elas, por meio de processos sensoriais e
perceptivos. Enquanto as de origem social ou induzida são obtidas pelo contato com o meio
social em que o aluno se insere, no qual as informações são culturalmente compartilhadas por
grupos sociais, pelos quais os estudantes assimilam essas crenças de forma cognitiva. E, por
fim, os conhecimentos prévios de origem análoga são adquiridos por meio de analogias
criadas pelos estudantes ao se depararem com conceitos desconhecidos por eles, sobre os
quais não têm uma concepção espontânea ou induzida, sendo forçados a ativar uma
concepção que faça sentido para esse conhecimento novo. Além disso, as analogias também
podem surgir por meio do ensino escolar, com base em explicações errôneas ou inadequadas
que podem gerar um entendimento distorcido por parte do aluno (POZO et al.,1991).
Nesse sentido, o principal problema das concepções prévias é em relação aos
conceitos científicos. Em muitos casos, o indivíduo tem fortes concepções alternativas, sendo
difícil de alterá-las, e, às vezes, permanecem, mesmo após anos de formação científica, não
conseguindo superá-las para ter um entendimento efetivo dos conhecimentos científicos.
Sendo assim, cabe ao docente buscar estratégias didáticas específicas para que o aluno tenha
uma melhor compreensão dos conceitos e consiga superar suas dificuldades (POZO
MUNICIO; GÓMEZ CRESPO, 2006).
Com isso, é importante o professor conhecer as concepções prévias de seus alunos,
para que possam ser identificados erros e seus sucessos, na tentativa de superá-los com novas
informações inteligíveis e conceitos durante o processo de ensino e aprendizagem
(SÁNCHEZ BLANCO; VALCÁRCEL PÉREZ, 1993). Além disso, saber as concepções
prévias dos alunos pode auxiliar o docente na detecção de possíveis dificuldades que o
estudante venha a ter em compreender os conteúdos científicos e, assim, propor atividades e
estratégias para superá-las (BEGO; SAGARBOSA, 2016).
Nessa perspectiva, o campo “Ideias prévias dos alunos sobre os conteúdos da UDM
(concepções alternativas)” da Tarefa 3 da UDM (Quadro 3) traz um levantamento teórico-prático
da literatura, com base em investigações e pesquisa acadêmico-científica dentro da sala de aula,
sobre as concepções alternativas e ideais prévias dos alunos sobre o conteúdo a ser abordado na
UDM. Baseando-se nessas informações encontradas, é possível fazer uma reflexão sobre os
 42

tópicos nos quais os estudantes enfrentarão maiores dificuldades e apresentarão interferências de

alguma forma em seu processo de aprendizagem (FERRARINI, 2020).

Quadro 3. Matriz da Tarefa 3 da UDM: Análise Didático-Pedagógica

1. ANÁLISE DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
Ideias prévias dos alunos sobre os conteúdos da UDM (concepções
alternativas)
Exigências cognitivas dos conteúdos abordados (exigências operatórias ou
obstáculos epistemológicos)
Implicações para o ensino dos conteúdos de ensino da UDM
Referências
Fonte: Adaptado de Bego (2016) e Ferrarini (2020).

Na lacuna “Exigências cognitivas dos conteúdos abordados (exigências operatórias ou

obstáculos epistemológicos)” são explicitados obstáculos epistemológicos relacionados ao
tema da UDM, com o intuito de evitá-los e superá-los. Já que a descontinuidade entre os
conhecimentos científico e cotidiano é necessária para que possa ocorrer uma melhor
compreensão, por parte dos alunos, e, dessa forma, não realizem associações, analogias e
metáforas entre esses conhecimentos (FERRARINI, 2020; LOPES, 1999).
De acordo com Lopes (2007), esses obstáculos são conhecimentos levemente
enraizados no cognitivo do indivíduo, promovendo dificuldades e barreiras na aprendizagem
dos conteúdos escolares. Sendo assim, baseando-se na obra de Bachelard (1947),5 a autora
classificou os obstáculos epistemológicos em cinco tipos: Obstáculos Experiência Primeira,
Obstáculos Animistas, Obstáculos Realistas, Obstáculos Substancialistas e Obstáculos
Verbais.
Os Obstáculos de Experiência Primeira consistem na supervalorização da
experimentação, sem uma explicação teórica dos conceitos científicos envolvidos, havendo,
dessa forma, uma limitação aos aspectos fenomenológicos das transformações. Assim, as
observações realizadas ficam somente nas percepções imediatas e nas leituras visuais dos
fenômenos, não conseguindo ir além do palpável e explicar como eles acontecem (LOPES,
2007).
Os Obstáculos Animistas são caracterizados por atribuição de características vitais aos
objetos e fenômenos dos conceitos científicos. Sendo assim, há uma tendência a privilegiar o
corpo humano e suas funções vitais, dando-lhes um valor superior aos fenômenos químicos
(LOPES, 1992, 2007). Como exemplo, o conceito de ligações iônicas, ao ser explicado como
formada por um composto negativo que “gosta” ou é “apaixonado” pelo composto positivo,

5
BACHELARD, G. La formation de l’esprit scientifique. Paris: J. Vrin, 1947.
 43

por isso eles se atraem e formam as ligações. Os átomos não têm sentimentos para gostar ou
se apaixonar pelo outro, e sim interações de atração, graças às suas diferenças de cargas.
Desse modo, ao se utilizar esses obstáculos, o conhecimento científico é distorcido e não é
compreendido corretamente (LOPES, 2007).
Os Obstáculos Realistas valorizam as impressões visíveis e palpáveis, fazendo
comparações metafóricas dos conhecimentos científicos com situações análogas, na tentativa
de facilitar o entendimento de conceitos abstratos, quando não se consegue abstrair
explicações microscópicas dos fenômenos, somente as macroscópicas, com isso, alguns
conceitos podem ser distorcidos (LOPES, 1992, 2007). Para esse caso, podem ser citados, por
exemplo, os modelos atômicos de Dalton e de Thomson, que são comparados a uma bola de
bilhar e a um pudim de passas, respectivamente, ou, então, a comparação entre o elétron, que
não pode saltar meio nível de energia (energia quantizada), com um sapo, que não consegue
pular meio degrau de uma escada.
Os Obstáculos Substancialistas atribuem características observadas no elemento, ou
seja, as substâncias são caracterizadas por aquilo que é evidente e superficial, dando as
qualidades, sem considerar as suas propriedades e os conceitos envolvidos. Nesse sentido,
algumas propriedades são vistas como pertencentes àquela substância, sendo a substância a
razão única para todas as suas qualidades (LOPES, 1993, 2007). Como exemplo, apontar a
cor amarela do ouro como uma propriedade intrínseca do metal e não como um fator da
interação dos átomos com a radiação eletromagnética. Outro exemplo é considerar a
propriedade de acidez pela quantidade de H+ ionizado, entretanto, existem interações com a
água e com a sua base conjugada, que também determinam a força do ácido (LOPES, 1993).
Por fim, os Obstáculos Verbais se referem à utilização de termos da linguagem
cotidiana no contexto científico para tentar facilitar a explicação e o entendimento de um
fenômeno. A utilização desses termos, porém, leva à associação de termos concretos a
conceitos abstratos, que, quando usados de maneira desatenta, sem uma explicação prévia dos
significados desses termos para a ciência, podem causar entraves no indivíduo, tornando-os
obstáculos epistemológicos. Além disso, o uso indiscriminado desses termos no contexto
científico, sem haver uma distinção com a linguagem comum, pode acarretar não somente no
impedimento do domínio dos saberes científicos, mas também no ensinamento de
conhecimentos errados. Como exemplo, o uso do termo “nobre”, que, para a química, está
relacionado à baixa reatividade de alguns gases, e, na linguagem comum, esse termo é
utilizado para se referir a pessoas descendentes da realeza (LOPES, 1993, 2007).
 44

No campo “Implicações para o ensino dos conteúdos de ensino da UDM” (Quadro 3)

são estabelecidos, com base nos dados obtidos da literatura nas outras lacunas da Tarefa 3, os
pontos que devem ser evitados e enfatizados pelo professor para se evitar a criação de
obstáculos epistemológicos e a superação das concepções alternativas (FERRARINI, 2020).
Sendo assim, essa tarefa é muito importante para que o professor se antecipe e esteja ciente
sobre as possíveis dificuldades que os alunos podem apresentar durante o processo de ensino,
visando preparar-se para enfrentá-las durante sua prática (SANCHÉZ BLANCO;
VALCÁRCEL PÉREZ, 1993).

4.1.4 Tarefa 4: Abordagem Metodológica

Segundo Sánchez Blanco e Valcárcel Pérez (1993), o docente precisa adotar regras de
atuação, durante suas aulas, para que os alunos respondam da maneira que ele espera. Sendo
assim, as abordagens metodológicas definem as funções que o professor e os estudantes
desempenham dentro do processo de ensino e aprendizagem, sendo definidas de acordo com
as crenças pessoais e interesses do educador em relação à natureza da Ciência, à natureza do
processo educativo e ao papel do sistema educacional. Ou seja, o docente, como ser humano
formado, tem seus próprios ideais sobre o que é a Ciência e o papel que ela deve ter na
educação básica. Sendo assim, para ensinar, o professor precisa selecionar os conteúdos, as
estratégias e os recursos, mas também precisa adotar uma Abordagem Metodológica, que é
fundamentada em uma teoria de ensino e em uma teoria de aprendizagem.
Nesse sentido, a quarta tarefa da UDM (Quadro 4) consiste na seleção e na definição
da Abordagem Metodológica do planejamento. Devem ser explicitados os princípios teóricos
e metodológicos que guiarão o professor, para que possa se organizar e preparar suas aulas.
Desse modo, a abordagem metodológica é o elemento axial da UDM, pois com sua
fundamentação teórica que serão direcionadas e elaboradas, de maneira crítico-reflexiva, as
tarefas seguintes: objetivos de aprendizagem, o planejamento das estratégias didáticas e de
avaliação, conferindo, assim, uma unicidade ao planejamento (BEGO, 2016; BEGO;
SGARBOSA, 2016; FERRARINI, 2020).
 45

Quadro 4. Matriz da Tarefa 4 da UDM: Abordagem Metodológica

ABORDAGEM METODOLÓGICA
Princípios teórico-metodológicos da abordagem escolhida
(teoria psicológica, teoria pedagógica, visão de ciência, função do
sistema educacional e forma de condução do ensino – funções que
professor e aluno desempenham no processo de ensino e
aprendizagem)
Referências
Fonte: Adaptado de Bego (2016) e Ferrarini (2020).

4.1.5 Tarefa 5: Seleção de objetivos

A Tarefa 5 (Quadro 5) é constituída pela seleção dos objetivos de aprendizagem

(geral e específicos), o número de SD a serem desenvolvidas e a distribuição do conteúdo
programático entre elas. Com isso, nessa tarefa ocorre a articulação entre as tarefas anteriores
e o planejamento de ensino. Além disso, deve-se considerar também a inter-relação entre as
diretrizes curriculares, o planejamento de ensino e a escolha dos objetivos de aprendizagem
(BEGO, 2016; BEGO; SGARBOSA, 2016; FERRARINI, 2020).

Quadro 5. Matriz da Tarefa 5 da UDM: tema, objetivos de aprendizagem, sequências didáticas e estratégias de avaliação
TEMA, OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM, SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS E ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO
Título da UDM
Objetivos previstos em
Orientações curriculares oficiais
Objetivo da UDM
Sequência didática Objetivo da SD Conteúdo Tempo aproximado
programático (em aulas)

Fonte: Adaptado de Bego (2016) e Ferrarini (2020).

Segundo Bego e Sgarbosa (2016), essa tarefa proporciona ao docente uma autonomia
profissional, uma vez que o professor seleciona e define os objetivos de aprendizagem da UDM
conforme seus valores e suas intenções de ensino, pautados na abordagem metodológica
escolhida, nas orientações curriculares e nas análises científico-epistemológica e didático-
pedagógica, de modo que, posteriormente, possam ser escolhidas as melhores estratégias didáticas
para que sejam atingidos tais objetivos.
Nessa perspectiva, Sánchez Blanco e Valcárcel Pérez (1993) falam sobre os objetivos
de aprendizagem, dentro da UD, afirmando que é necessária a reflexão do professor em
relação à aprendizagem que se deseja proporcionar aos seus alunos. Essa reflexão deve
 46

considerar os conteúdos propostos para o planejamento e o nível educacional a que se é

destinado, juntamente com os objetivos gerais da área e dos parâmetros e orientações
curriculares.
Após as análises científica e didática, a seleção dos objetivos de aprendizagem se dá
para que não só os conteúdos científicos sejam contemplados, mas também as experiências
antecedentes e as dificuldades que podem ser apresentadas pelos estudantes durante o
processo de ensino e aprendizagem (SÁNCHEZ BLANCO; VALCÁRCEL PÉREZ, 1993).
Isto é, a análise didática auxilia na seleção dos objetivos mais alinhados com o conteúdo de
aprendizagem enquanto a análise epistemológica norteia a seleção dos objetivos destinados a
superar e ajudar as dificuldades e os obstáculos a serem enfrentados pelos alunos (SÁNCHEZ
BLANCO; VALCÁRCEL PÉREZ, 1993; SANMARTÍ, 2002). Considerando a UDM, as
análises didático-pedagógica e científico-epistemológica têm a mesma finalidade, ou seja,
também pretendem nortear a definição dos objetivos de forma a auxiliar o professor com
relação às dificuldades que os alunos poderão ter.
Sanmartí (2002) acredita que todo aprendizado deve ser direcionado por metas e
objetivos a serem propostos. Tais objetivos devem apresentar clareza e coerência, entre o que
é pensado, o que é discorrido e o que é colocado em prática, tanto individual quanto
coletivamente com os demais professores, sendo consideradas as necessidades dos educandos.
A autora relata que é muito comum que os professores esperem dos alunos algumas
percepções predefinidas, que muitas vezes não correspondem, de fato, ao que os discentes
adquirem ao final do processo. Sendo assim, é interessante que o docente explicite os
objetivos de aprendizagem, pois esse ocorre por meio de relações significativas entre os
conhecimentos anteriores e sucessores, seja para adquirir novos conhecimentos ou para
reforçar os antigos. Com isso, os estudantes precisam identificar as informações presentes em
sua memória que devem ser ativadas, para que sejam realizadas tais interconexões, que só
serão estabelecidas com a noção da finalidade das atividades propostas.
Nos trabalhos de Sánchez Blanco e Valcárcel Pérez (1993) e Sanmartí (2002) também
é discutida a questão da quantidade de objetivos selecionados. Para eles, devem ser escolhidos
moderadamente, pois, ao especificar muito, pode-se obter uma lista muito grande de
objetivos, que, em alguns casos, acabam sendo inúteis por não terem uma prioridade ou um
foco, e, por causa do tamanho, não conseguem ser cumpridos em curto prazo. Sendo assim, o
ideal é que os objetivos selecionados sejam poucos, básicos e estejam adequados ao tempo
planejado de ensino.
 47

Outro ponto importante trazido por Ferraz e Belhot (2010) está na importância de
decidir e definir os objetivos de aprendizagem, de modo que sejam estruturados e planejados
de acordo com os conteúdos, a abordagem metodológica, os recursos disponíveis e as
estratégias. Nessa perspectiva, os autores discutem que, para se atingir esses objetivos, é
muito mais fácil quando esses estão bem definidos e delimitados, pois os discentes têm uma
noção do que se é esperado deles. Além disso, eles retratam que ter essa definição e essa
estruturação claras dos objetivos de aprendizagem facilita o direcionamento do processo de
escolha das estratégias, a delimitação do conteúdo e dos recursos de avaliação, o que
beneficiará os alunos em uma aprendizagem mais concreta e efetiva.
Sendo assim, para que, então, os objetivos possam ser mais bem delimitados e
estruturados, de forma clara e coerente com os conteúdos, a Taxonomia de Bloom pode
auxiliar nesse aspecto. Esse instrumento educacional direciona a seleção, a organização e a
definição dos objetivos de aprendizagem ligados ao desenvolvimento cognitivo dos alunos,
relacionados ao conhecimento, às habilidades e às competências durante o processo de ensino
e aprendizagem. A Taxonomia de Bloom propõe uma estrutura hierárquica relacionada aos
níveis do domínio cognitivo – indo do mais simples para o mais complexo –, em que, para
ultrapassar de um nível para o outro, o aluno precisa ter dominado as habilidades do nível
antecedente, com uma dinâmica cumulativa, na qual um nível depende do outro. Sendo assim,
essa taxonomia pode ser utilizada como uma ferramenta, não só de classificação, mas também
de organização hierárquica dos processos cognitivos, conforme os níveis de complexidade e
de objetivos que se pretende atingir (FERRAZ; BELHOT, 2010).
Com o passar dos anos, a Taxonomia de Bloom foi revisada, apresentando algumas
alterações e mudanças. Na nova revisão da ferramenta, as dimensões conhecimento e
processos cognitivos são diferenciadas, apresentando, assim, a estrutura de uma tabela
bidimensional. Essa tabela tem como função estruturar os objetivos educacionais e auxiliar os
professores em seu planejamento didático (FERRAZ; BELHOT, 2010).
O esqueleto da tabela bidimensional é formado pela coluna vertical (dimensão
conhecimento) e pela linha horizontal (dimensão do processo cognitivo). A dimensão
conhecimento é composta pelos níveis: Efetivo, Conceitual, Procedural e Metacognitivo. Já a
dimensão do processo cognitivo é constituída pelos verbos: Lembrar, Entender, Aplicar,
Analisar, Sintetizar e Criar (Figura 8) (FERRAZ; BELHOT, 2010).
 48

Figura 8. Categorização dos verbos da dimensão do processo cognitivo, Taxonomia de Bloom revisada

Fonte: Ferraz e Belhot (2010, p. 427).

A tabela deve ser preenchida com os objetivos de educação, em que um mesmo

objetivo pode ser inserido em mais de uma célula, como mostra o exemplo na Figura 9.
Todavia, a ordem hierárquica dos níveis da dimensão conhecimento deve ser respeitada, do
mais simples ao mais complexo, não podendo, por exemplo, avaliar o conhecimento
metacognitivo sem ter perpassado pelos demais conhecimentos. Além disso, é interessante
que todas as células sejam completadas, não necessariamente de forma consecutiva, para que,
ao final do processo, obtenha-se o desenvolvimento cognitivo desejado (FERRAZ; BELHOT,
2010).

Figura 9. Exemplo preenchimento da tabela processo cognitivo

Fonte: Ferraz e Belhot (2010, p. 430).

Os objetivos são descritos utilizando verbos de ação, substantivos e um gerúndio. Os

verbos de ação descrevem a dimensão cognitiva que se deseja desenvolver, o substantivo está
relacionado à dimensão do conhecimento (o que) a ser trabalhado e o gerúndio delineia como
será atingido esse objetivo. Sendo assim, ao se pensar nesses três aspectos, facilita-se a
escolha das estratégias e atividades educacionais mais eficazes e efetivas a serem utilizadas
em sala de aula durante o processo de ensino e aprendizagem (FERRAZ; BELHOT, 2010).
Ainda sobre objetivos de aprendizagem, o modelo de UDM proposto por Bego (2016),
semelhante ao modelo de Sanmartí (2002), tem um objetivo geral e é subdividido em SD, em
 49

que cada uma tem objetivos de aprendizagem específicos. Para a autora Sanmartí, cada
projeto de ensino deve ter a proposição de um objetivo geral de aprendizagem e, para sua
concretização, são estabelecidos objetivos específicos, a serem trabalhados dentro das SD.
Cada sequência é composta por um número de aulas, predefinidas pelo professor, nas quais
um conjunto de atividades e estratégias didáticas são distribuídas e planejadas com o intuito
de atingir seu objetivo específico de aprendizagem proposto, com uma relação trina entre
aluno-saber-professor e um movimento espiral crescente, para se alcançar ao final do processo
o objetivo central do planejamento.
A seleção dos objetivos específicos de cada uma das SD auxilia o papel docente em
acompanhar o desenvolvimento dos estudantes durante o processo de aprendizagem e o da
UDM planejada. Isso facilita as percepções de alguns pontos a serem replanejados, fazendo
alterações no caminho da UDM e até mesmo nos objetivos durante o processo de
implementação (FERRARINI, 2020). Nesse sentido, Sanmartí (2002) afirma que, dentro de
uma sala de aula, há um processo dinâmico entre pessoas com conhecimentos e interesses
múltiplos; com isso, existe uma constante evolução entre os pensamentos dos professores e os
dos alunos. Sendo assim, os objetivos definidos inicialmente, embora sejam um bom
referencial, tendem a ser mudados e adaptados ao longo da UD.
No Quadro 5, há o template referente à Tarefa 5. Nele, o número de sequências de aulas
deve ser estabelecido pelo professor, de acordo com o número de objetivos específicos
necessários para a consecução do objetivo geral (FERRARINI, 2020). Com efeito, como citado
anteriormente, para a elaboração dos objetivos, devem ser levados em consideração o contexto
escolar, as orientações curriculares oficiais, as análises didático-pedagógica e científico-
epistemológica, ser fundamentada na abordagem metodológica escolhida e ser estruturada na
Taxonomia de Bloom.

4.1.6 Tarefas 6 e 7: Seleção de Estratégias Didáticas e das Estratégias de Avaliação

As Tarefas 6 e 7 (Quadro 6), Seleção de Estratégias Didáticas e de Estratégias de

Avaliação, respectivamente, consistem na escolha e no detalhamento das atividades, das
estratégias didáticas, dos recursos didáticos, dos materiais de aprendizagem e dos
instrumentos de avaliação que se pretende utilizar em cada aula para se atingir os objetivos
específicos das SD (BEGO, 2016; BEGO; SGARBOSA, 2016).
 50

Quadro 6. Matriz das Tarefa 6 e 7 da UDM: seleção de estratégias didáticas e das estratégias de avaliação
SELEÇÃO DAS ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS E DAS ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO
Título da SD
Objetivos da SD
Estratégia de
avaliação
Dia/Aula Estratégia Conteúdos Tempo / Recursos Materiais de
didática de ensino Descrição das didáticos aprendizagem/
atividades / Instrumento de
Organização da avaliação
sala de aula

Referências
(fundamentação
das estratégias
didáticas e de
avaliação
escolhidas)
Fonte: Adaptado de Bego (2016) e Ferrarini (2020).

A Tarefa 6 foi inspirada na “Seleção de Estratégias de Ensino” da UD proposta por

Sánchez Blanco e Valcárcel Pérez (1993). Para essa tarefa, os autores acreditam que a seleção
de estratégias didáticas tem como finalidade garantir que as orientações da abordagem
metodológica sejam atendidas e se alcance os objetivos propostos.
Sendo assim, as estratégias didáticas podem ser definidas como um conjunto de
atividades e tarefas de ensino diferenciadas, que são realizadas pelos alunos e pelo docente
durante as aulas, com o intuito de atingir os objetivos didáticos. Cada atividade tem um
conteúdo educacional e uma intenção pré-definida que as diferenciam entre si, fatores esses
muito importantes para a seleção dessas estratégias (SÁNCHEZ BLANCO; VALCÁRCEL
PÉREZ, 1993).
Em concordância com essa perspectiva, a pesquisa realizada por Alves e Bego (2020,
p. 83) propõe que as estratégias didáticas sejam entendidas como:

[...] um conjunto de ações intencionais e planejadas que visam à consecução dos

objetivos de aprendizagem delimitados. São, por isso, intrinsecamente flexíveis e
igualmente condicionadas pelas concepções de fundo do professor. Ademais, pode-
se dizer que, no âmbito formal do planejamento, as estratégias são escolhidas a
partir da definição dos objetivos de aprendizagem.

Para se realizar a seleção das estratégias didáticas mais adequadas, é necessário ter em
mente como será levada para a sala de aula a abordagem metodológica escolhida com base na
 51

sequência de ensino. Tanto o modelo da UDM quanto o da UD elaborados por Sánchez Blanco e
Valcárcel Pérez (1993) requerem que sejam delimitadas as etapas do desenvolvimento das aulas
planejadas, de modo que cada uma delas tenha intencionalidade diferente, de acordo com a
abordagem metodológica e os objetivos de ensino, para que, dessa maneira, possam ser
distribuídos os conteúdos (conforme o mapa conceitual elaborado na Tarefa 2 e as concepções
prévias levantadas na Tarefa 3) e escolhidas as melhores atividades que atendam essas
expectativas. Nesse sentido, Sánchez Blanco e Valcárcel Pérez (1993) sugerem o
desenvolvimento da UD seja realizado em uma ou mais sequências de ensino constituídas por
várias fases, por exemplo: Iniciação 1, Informações 1, Iniciação 2, Informações 2 e Aplicação-
Conclusão.
Dentro de uma UD, as atividades didáticas são selecionadas com base nos objetivos de
ensino, tendo entre eles uma relação biunívoca. Com isso, é possível selecionar várias atividades
para se atingir um único objetivo ou uma única atividade pode contemplar vários objetivos
(SÁNCHEZ BLANCO; VALCÁRCEL PÉREZ, 1993).
Dentro do modelo de Unidades Didáticas Multiestratégicas, há uma valorização da
pluralidade e da diversidade de estratégias de ensino e de instrumentos de avaliação. Pois
considera-se que os alunos não aprendem da mesma maneira nem no mesmo tempo, por ser
tratarem de seres diferentes que aprendem de formas diferentes e têm dificuldades distintas
(SANMARTÍ, 2002).
Nessa perspectiva, Sanmartí (2002) vem retratar que, para ensinar ciências, os docentes
têm uma abrangente variedade de atividades, ferramentas e recursos disponíveis, e utilizar essa
diversidade de estratégias didáticas em sala de aula ajuda os estudantes a encontrarem os
melhores caminhos e maneiras de aprender. Porquanto, deve ser considerado que os alunos têm
realidades pessoais e familiares particulares, o que influencia na aprendizagem deles. Logo, a
missão do professor é promover o aprendizado em meio a essas condições, sendo então necessário
o planejamento de aulas com atividades diversas que atendam às necessidades e aos interesses de
todos os estudantes.
Com isso, ao serem aplicadas atividades específicas durante as aulas de ciências, somente
alguns alunos serão favorecidos no processo de ensino e aprendizagem:

[...] é importante que todo desenho pedagógico contemple essa diversidade, pois desta
forma cada aluno é favorecido, podendo desenvolver suas habilidades com base em seu
estilo cognitivo e em sua motivação. Se a realização do mesmo tipo de atividades é
sempre promovida, apenas aqueles que são mais adequados para eles se beneficiam,
 52

enquanto outros não têm chance para encontrar maneiras de aprender mais intimamente
relacionadas às suas características. (SANMARTÍ, 2002, p. 177, em tradução livre)6

Além dessas questões fundamentais, Sanmartí (2002) elenca mais dois pontos
importantes para a diversificação das estratégias e atividades didáticas. O primeiro ponto é a
oferta de caminhos alternativos de aprendizagem, pois os fatores responsáveis pelo
aprendizado são aleatórios, não sendo uma única atividade responsável que leve a um total
aprendizado com segurança, ou seja, ao se ter uma variedade de atividades didáticas, existem
maiores oportunidades de se aprender e construir um dado conhecimento. E o segundo ponto
é a promoção de motivação, pois ao se ter estratégias didáticas diversificadas, pode-se
despertar maior interesse por parte dos estudantes em aprender e participar das aulas, ao sair
da rotina que estão acostumados e ao experimentar atividades novas.
Alves e Bego (2020) citam alguns exemplos de estratégias didáticas que podem ser
utilizadas para os desenvolvimentos das SDs propostas na UDM como: ensino por
experimentação, utilização de mapas conceituais, aplicações de estudos de casos, uso de
tecnologias de informação e comunicação (TIC), dinâmicas com jogos didáticos, emprego de
modelos de analogias e metáforas, utilização da História e Filosofia da Ciências, entre muitas
outras.
Para a realização dessas atividades, normalmente são utilizados alguns recursos
didáticos e materiais de aprendizagem, que também são explicitados na UDM. Os recursos
didáticos são suportes físicos que auxiliam no desenvolvimento das estratégias didáticas,
podendo ser considerados como veículos de transmissão dos conteúdos. Esses recursos, de
maneira geral, são independentes dos conteúdos a serem trabalhados e não são
necessariamente produzidos pelo professor. Nessa categoria, podem ser considerados: a lousa,
o Datashow, o retroprojetor, o giz, as revistas, os jornais, o computador, os aplicativos, os
vídeos, os filmes, as vidrarias de laboratórios, entre outros (ALVES; BEGO, 2020;
SÁNCHEZ BLANCO; VALCÁRCEL PÉREZ, 1993).
Já os materiais de aprendizagem podem ser definidos como os instrumentos
elaborados pelos professores e pelos alunos para o desenvolvimento das atividades como um
objeto de estudo, sendo então dependentes dos conteúdos programados, como: mapas
conceituais, roteiros de experimentos, listas de exercícios, anotações nos cadernos,

6
[...] es importante que todo diseño pedagógico recoja esta diversidad, ya que así se favorece que cada
estudiante pueda desarrollar sus capacidades en función de su estilo cognitivo y de su motivación. Si siempre se
promueve la realización del mismo tipo de actividades, sólo se benefician los que se adaptan mejor a ellas,
mientras que otros no tienen posibilidades de encontrar vías más afines a sus características para aprender.
 53

apresentação em slides, trabalhos e pesquisas didáticas, entre outros (ALVES; BEGO, 2020;
SÁNCHEZ BLANCO; VALCÁRCEL PÉREZ, 1993).
Assim como a Tarefa 6, a Tarefa 7 da UDM foi baseada em uma das tarefas de UD
proposta por Sánchez Blanco e Valcárcel Pérez (1993), “Seleção de estratégias de avaliação”.
Para essa última seção do planejamento, os autores a associam à avaliação como mais um
elemento do trabalho docente na construção da aprendizagem dos discentes, não podendo ser
excluída desse processo e deve adquirir um caráter formativo. Sendo, então, sua função
auxiliar na aprendizagem dos alunos e retificar quando necessário, para que se possa avançar
com os conteúdos.
A UDM proposta por Bego (2016), assim como a UD elaborada por Sánchez Blanco e
Valcárcel Pérez (1993), tem como meio de avaliação a do tipo formativa.
A avaliação formativa de uma situação ou uma atividade é realizada de forma
compartilhada com os alunos, dando-lhes feedbacks, mostrando-lhes seus erros e acertos, para
que proporcione uma utilidade futura. Sendo assim, para que a avaliação seja realmente
considerada formativa, ela deve ser utilizada como meio de fornecer informações que
melhorem o desempenho tanto dos alunos quanto do professor, tornando-se, então, um tipo de
instrumento que monitora e acompanha o processo de ensino e aprendizagem (SÁNCHEZ
BLANCO; VALCÁRCEL PÉREZ, 1993).
Na seleção das estratégias de avaliação a serem utilizadas dentro do planejamento, é
interessante que seja refletido “o que, quando e como” avaliar. Sánchez Blanco e Valcárcel
Pérez (1993) afirmam que o primeiro passo a ser decidido é do “o que” avaliar. Para eles, em
uma UD, devem ser avaliados dois aspectos: sobre a aprendizagem dos alunos e sobre o
desenvolvimento da UD dentro da sala de aula.
Em relação à aprendizagem dos alunos, alguns pontos devem ser considerados para
serem avaliados de maneira formativa: i) as ideias prévias dos alunos; ii) avanços na
construção dos conhecimentos, havendo uma mudança conceitual; iii) a obtenção do
conhecimento científico; iv) se os estudantes atingiram os objetivos de aprendizagem
selecionados anteriormente. Já em relação ao desenvolvimento da UD dentro da sala de aula,
devem ser avaliados: as atividades selecionadas e os materiais de aprendizagem utilizados,
com o intuito de que sejam revisados o quanto foram apropriados durante o processo de
aplicação da UD, para que possam ser melhorados e modificados em alguns aspectos
específicos (SÁNCHEZ BLANCO; VALCÁRCEL PÉREZ, 1993).
O próximo passo a ser decidido sobre a avaliação é quando avaliar. Tendo em vista
que muitos conteúdos são trabalhados em um único tema dentro da sala de aula, são
 54

necessários vários momentos de avaliação e, consequentemente, o uso de diversos tipos de

atividades avaliativas. Então, Sánchez Blanco e Valcárcel Pérez (1993) propõem que os
momentos corretos para se avaliar vão depender das diferentes intencionalidades e das
diferentes fases da sequência de ensino, pensadas na Tarefa 6. Tais fases indicarão os
momentos mais adequados a serem avaliados.
E, por fim, a última decisão a ser tomada é o como avaliar. Para se avaliar, é
importante ter um instrumento que condicionará uma coleta de informações, que serão
utilizadas para analisar os critérios estipulados pelo docente. Posto isso, podem ser listados
alguns desses instrumentos de coletas de informações, como: caderno do aluno, mapas
conceituais, jogos didáticos, redações, debates, seminários, relatórios, provas, listas de
exercícios, entre muitos outros. Nesse sentido, é interessante que algumas das atividades de
ensino também sejam utilizadas como instrumentos de avaliação. Além disso, também é
comum, ao final do processo educacional, a incorporação de uma avaliação, na qual é exigida
a aplicação de provas e exames (SÁNCHEZ BLANCO; VALCÁRCEL PÉREZ, 1993).
Atendendo então essas orientações, as Tarefas 6 e 7 podem ser elaboradas de maneira
multiestratégica, com a finalidade de atingir os objetivos de aprendizagem baseados na
abordagem metodológica, determinada anteriormente, atendendo às necessidades e às
condições individuais de aprendizado dos alunos.

4.2 Referencial da abordagem metodológica

A abordagem metodológica escolhida, como citado anteriormente, foi o CTS/CTSA.

De acordo com os ideais apresentados no referencial teórico do Capítulo 2, essa abordagem
tem como objetivo a alfabetização científica e tecnológica dos alunos, de maneira que possam
desenvolver habilidades, valores e conhecimentos necessários para atuarem na sociedade
como cidadãos críticos, reflexivos e responsáveis, sendo então capazes de tomar decisões
relacionadas aos problemas que envolvam os aspectos da Ciência, da Tecnologia e da
Sociedade (BYBEE, 1987; SANTOS; MORTIMER, 2001, 2002).
Para que sejam atingidos tais objetivos, o currículo com uma abordagem CTS/CTSA
utiliza das inter-relações entre os aspectos científicos, tecnológicos e problemas sociais para
ensinar os conteúdos escolares. Isso ocorre com a introdução dos temas por meio de
problemas sociais, que devem ser solucionados pelos estudantes ao discutirem sobre eles,
tendo como base os conteúdos científicos, as aplicações tecnológicas e as consequências
 55

socioambientais apresentadas durante o desenvolvimento das aulas (SANTOS; MORTIMER,

2002).
Nessa perspectiva Aikenhead (19942 apud SANTOS; MORTIMER, 2002) propõe
alguns passos para organização da dinâmica das aulas CTS/CTSA, que irão possibilitar o
desenvolvimento das discussões a serem realizadas em sala de aula e a introdução dos
problemas sociocientíficos, como: i) realizar a introdução de um problema social; ii) analisar
as tecnologias relacionadas a esse tema social; iii) fazer um estudo dos conteúdos científicos
relacionados ao tema social e à tecnologia abordada; iv) estudar a tecnologia introduzida
utilizando os conteúdos científicos apresentados; v) discutir novamente a questão social de
forma mais aprofundada.
Santos (2007) explicita a importância de abordar problemas sociais que estejam
relacionados com o cotidiano do aluno. O autor ainda ressalta que, em uma boa
contextualização dos aspectos sociocientíficos, devem ser exploradas as dimensões sociais nas
quais esses fenômenos estão inseridos, como questões ambientais, econômicas, sociais,
políticas, culturais e éticas, para que os estudantes tenham uma melhor compreensão sobre o
mundo social em que vivem.
Pinheiro, Silveira e Bazzo (2007) falam sobre o papel docente diante da perspectiva
CST/CTSA. Para eles, o professor deve ser um articulador das três interfaces (Ciência,
Tecnologia e Sociedade) que levam os alunos a estabelecerem conexões entre os
conhecimentos aprendidos e a resoluções de situações-problemas. Não sendo mais uma
relação de submissão, mas de trabalho cooperativo, em que professor e aluno trabalham juntos
discutindo, pesquisando e construindo conhecimentos, passando a reconstruir a estrutura do
conhecimento. Dessa maneira, os estudantes são instrumentalizados a questionar e
desenvolver a cognição e o senso crítico, tornando-se independentes do professor mediante ao
conteúdo apresentado.
Para melhor atender os objetivos da abordagem CTS/CTSA, é recomendado que sejam
utilizadas atividades que favoreçam o desenvolvimento da alfabetização científica e de
habilidades e valores necessários para formação de um aluno-cidadão, como exemplo:
solução de problema, simulações, debates, estudo de caso, uso de fatos da história da ciência,
vídeos envolvendo questões científicas e tecnológicas, entre outras (SANTOS; MORTIMER,
2002).
Diante dos aspectos mencionados, com base nesse referencial, são pensadas,
especialmente, as Tarefas 5, 6 e 7. Logo, a análise se pauta na escolha e na pertinência dos
 56

objetivos de ensino, das estratégias didáticas, bem como nas formas de avaliação em relação
ao ensino CTS.
 57

5 RESULTADOS E DISCUSSÃO

5.1 Tarefa 1: Contexto da intervenção didático-pedagógica

Diante do contexto de pandemia, provocada pelo novo coronavírus, não foi possível
realizar o acompanhamento de uma escola específica para a elaboração do planejamento da
UDM e sua posterior aplicação. Com isso, foram consideradas as características das escolas
públicas da rede estadual de São Paulo, de maneira geral, para a realização deste trabalho. Tal
escolha se deu em razão das experiências vividas pela autora deste trabalho durante seu
ensino básico, pela grande precarização do ensino e dos recursos didáticos nas escolas da rede
e por essas instituições apresentarem, normalmente, um padrão (SEMIS, 2019). Sendo assim,
a UDM elaborada (APÊNDICE A) foi pensada para a disciplina de Química de uma turma do
terceiro ano do Ensino Médio, pertencente a uma escola estadual de São Paulo.
Nesse sentido, alguns aspectos importantes foram considerados para a elaboração da
primeira tarefa da UDM proposta. O primeiro ponto levado em consideração foi a
organização e o regimento escolar. Como foi visto anteriormente, cada instituição de ensino
tem suas particularidades, sendo isso um reflexo de seu gerenciamento por funcionários que
determinam e orientam o cotidiano escolar, influenciando, assim, nas atividades dentro da sala
de aula e na qualidade do ensino (BEGO; SGARBOSA, 2016).
A rede estadual de ensino de São Paulo contou com 1.299.754 matrículas para o
Ensino Médio no ano de 2020. Para atender essa demanda de alunos de forma igualitária, a
Secretária da Educação disponibiliza algumas orientações curriculares que devem ser
seguidas pelas escolas da rede. Sendo assim, a partir do ano de 2021, o documento vigente
será o Currículo Paulista (SÃO PAULO, 2020a). Tal documento, baseado na Base Comum
Curricular (BRASIL, 2018), tem como princípios “fomentar ao jovem estudante perspectivas
motivadoras na sua trajetória escolar, ao procurar adequar e atender diferentes demandas a
partir da significação e valorização de históricos locais” (SÃO PAULO, 2020a, p. 16).
Para que isso ocorra, o Currículo Paulista visa propor formas de organização do tempo
e do espaço escolar, da gestão dos conteúdos curriculares, das metodologias de ensino e da
formação de professores. Dessa maneira, esse novo modelo curricular busca proporcionar
novas experiências de organização e estruturação das escolas, que deverão ser incorporadas
aos planejamentos e regimentos escolares (SÃO PAULO, 2020a). Sua estrutura é
fundamentada em itinerários de formação técnica e profissional dos estudantes, para que
possam desenvolver perfis profissionais, atividades, competências, habilidades, valores,
 58

conhecimentos e bases tecnológicas, sendo então suas componentes curriculares divididas por
eixos tecnológicos ou área do conhecimento (SÃO PAULO, 2020a).
Um segundo ponto levantado, para a elaboração do planejamento didático-pedagógico,
foi a caracterização dos alunos que frequentam as escolas públicas do estado de São Paulo.
Para planejar uma boa aula, é necessário que o professor conheça seus alunos cognitivamente
e o contexto social em que estão inseridos, para que bem possa atender suas necessidades
particulares de maneira eficaz (CASTRO; TUCUNDUVA; ARNS, 2008).
Sendo assim, em relação à demanda dessas escolas, boa parte delas apresenta um
grande número de estudantes, podendo chegar a uma média de 40 alunos por turma.
Normalmente, esses alunos são provenientes de zonas mais pobres das cidades, apresentando
uma baixa renda per capita em suas residências. Por causa do ensino precário nas escolas
públicas do estado, também é muito comum que esses educandos apresentem defasagens em
seu aprendizado, o que pode acarretar grandes dificuldades no aprendizado de alguns
conteúdos.
Com essas informações, as aulas da UDM foram planejadas considerando alguns
pontos, como: o número de alunos, para a realização das atividades em grupo; a baixa renda
desses estudantes, ao elaborar atividades em que o professor disponibiliza os materiais ou que
possam utilizar recursos disponibilizados pela escola; as possíveis defasagens no aprendizado,
por meio da proposição de atividades multiestratégicas para atender a pluralidade dos alunos;
a realização de avaliações formativas e correções dos exercícios, disponibilizando tempo para
tirar possíveis dúvidas.
Um último aspecto muito importante na primeira tarefa da UDM é a caracterização do
contexto escolar, retratando sua infraestrutura e o contexto em que a instituição está inserida.
De fato, é muito importante para o planejamento didático-pedagógico considerar esses
elementos, pois é com a análise crítica desse contexto que os problemas são identificados,
bem como suas condicionantes na escola e na sociedade (FUSARI, 1990). Além disso, para
que o docente possa delimitar seus objetivos de ensino e sua prática docente de maneira
efetiva, é necessário que tenha conhecimento do contexto social, tenha materiais disponíveis,
observe as atitudes profissionais e as prescrições legais (FERRARINI, 2020).
Com isso, foi verificado que a infraestrutura das instituições públicas de ensino do
estado de São Paulo é, na maioria delas, bastante precária. Há uma grande escassez de alguns
recursos e materiais didáticos, o que dificulta a elaboração de aulas do professor. As salas de
aula costumam ser superlotadas, tendo pouco espaço para se trabalhar e para melhor conforto
dos alunos. Nas salas de informática, geralmente, não há computadores para todos os
 59

estudantes de uma turma (BRASIL, 2020a) sendo necessário, na maior parte das vezes, a
realização de atividades em grupo. Os laboratórios didáticos, quando estão em
funcionamento, não têm muitos equipamentos, vidrarias básicas e reagentes disponíveis, o
que torna, em muitos casos, inviáveis aulas práticas de ciências. Quanto à localidade dessas
escolas, costumam estar localizadas em zonas periféricas e rurais, sendo frequentadas por
educandos que moram nas proximidades. No entanto, escolas consideradas com uma
qualidade de ensino melhor se encontram nas regiões mais urbanizadas e centrais, sendo
muito comum o deslocamento dos alunos provenientes de zonas mais afastadas na busca por
um ensino melhor.
Posto isso, na UDM elaborada (APÊNDICE A), algumas dessas informações foram
consideradas: as atividades dentro da sala de informática serem feitas sempre em duplas ou
em grupos; realização de atividades práticas simples, que não exigem muitos equipamentos e
vidrarias, podendo ser realizadas até mesmo na cozinha da escola; a tentativa de formar
alunos críticos e atuantes na sociedade, para que possam atuar ou, até mesmo, solucionar
alguns problemas da sua realidade.

5.2 Tarefa 2: Análise científico-epistemológica

A Tarefa 2 do planejamento da UDM consiste na atualização e na organização dos

conteúdos escolhidos a serem trabalhados. Sendo assim, para a UDM elaborada neste trabalho
(APÊNDICE A), o tema escolhido foi “grupos funcionais”. A escolha desse tema se deu em
virtude de sua grande importância para a área da Química Orgânica, bem como por estar
presente diretamente na vida da humanidade, desde produtos utilizados em seu cotidiano até
mesmo a composição do próprio corpo humano.
Além disso, a BNCC e o Currículo Paulista orientam que, no ensino básico de
Química, sejam abordados os conceitos relacionados às “estruturas e propriedades dos
compostos orgânicos” (BRASIL, 2018, p. 558). O planejamento da UDM propõe que a
abordagem desses conceitos proporcione aos estudantes uma melhor compreensão sobre os
componentes presentes na matéria orgânica, contribuindo para um letramento científico
desses alunos.
As substâncias orgânicas são classificadas em grupos orgânicos que têm semelhanças
em seus arranjos de átomos, que, por consequência, apresentam propriedades físico-químicas
semelhantes. Esse agrupamento de átomos característico é chamado grupo funcional
(CANTO, 2016; SOLOMONS; FRYHLE; SNYDER, 2018). Entre os vários grupos
 60

funcionais existentes, os mais comuns e que são trabalhados no Ensino Médio, conforme o
currículo, são: hidrocarboneto, álcool, fenol, aldeído, cetona, ácido carboxílico, éster, éter,
amina, amida, compostos halogenados e sais de ácido carboxílico.
Tendo em vista os conceitos sobre grupos funcionais, para que possam ser mais bem
trabalhados em sala de aula, é interessante que seja realizado um levantamento prévio de algumas
premissas que os alunos venham apresentar (FERRARINI, 2020). Desse modo, alguns pré-
requisitos elencados na UDM proposta (APÊNDICE A) foram: átomos e moléculas; substâncias e
misturas; ligações químicas; propriedades físico-químicas da matéria; significado do termo Química
Orgânica; postulados de Kekulé; cadeias carbônicas; fórmulas estruturais, classificação dos
carbonos e das cadeias carbônicas; hidrocarbonetos e compostos aromáticos.
Como foi dito anteriormente, um dos objetivos da tarefa “Análise científico-epistemológica”
é a atualização científica do professor, consistindo em consultas e reflexão dos conteúdos científicos
(SÁNCHEZ BLANCO; VALCÁRCEL PÉREZ, 1993). Para fazer essa revisão dos conteúdos,
foram explicitados na UDM elaborada (APÊNDICE A) por meio das relações entre os três
aspectos do conhecimento químico: fenomenológico, teórico e representacional (MORTIMER;
MACHADO; ROMANELLI, 2000).
O primeiro aspecto apresentado no planejamento foi o fenomenológico. De acordo com
Mortimer, Machado e Romanelli (2000), essa interface está relacionada com a interface
macroscópica dos fenômenos químicos, que podem ser vistas, sentidas e/ou mensuradas, por
exemplo, alterações de cores, mudanças de estados físicos da matéria, emissões de radiações de
alguns elementos, odores, entre outros. Assim, tentou-se elencar algumas características físico-
químicas das substâncias orgânicas que resultam em fenômenos macroscópicos como: densidade,
vapores/odores, polaridade, miscibilidade/solubilidade, reatividade, acidez/basicidade e mudanças
de estado físico.
O próximo aspecto exposto na UDM “grupos funcionais: muito além dos
hidrocarbonetos” foi o teórico. Esse aspecto explica a teoria científica que dá embasamento
aos aspectos fenomenológico e representacional (MORTIMER; MACHADO; ROMANELLI,
2000). Portanto, para esse tópico, foram detalhadas as principais características e propriedades
particulares das substâncias que têm os grupos funcionais que são abordados no decorrer da
UDM (haletos, álcoois, fenóis, éteres, aldeídos, cetonas, ácidos carboxílicos, ésteres, aminas e
amidas). Para cada grupo foram explicitados: polaridade e tipos de interações
intermoleculares, temperaturas de fusão e ebulição, estado de agregação da matéria,
solubilidade em água e em outros solventes, densidade em relação à água e à reatividade.
 61

No último aspecto, o representacional, há as representações e simbologias da

linguagem química (MORTIMER; MACHADO; ROMANELLI, 2000). No planejamento
elaborado, esse aspecto foi mostrado por meio dos diferentes tipos de representações de uma
substância, sendo eles: estrutura de Lewis, estrutura parcialmente condensada, estrutura
condensada, estrutura em linha, fórmula molecular e modelo molecular (Figura 10). Além da
representação genérica de cada Grupo Funcional trabalhado na UDM, Figura 11.

Figura 10. Representações da estrutura do isopropanol

Fonte: Autoria própria.

Figura 11. Representações genéricas dos grupos funcionais

Fonte: Autoria própria.

 62

Baseado no perfil epistemológico de Bacherlard (1994),7 Mortimer (1995 e 1996)

desenvolveu as noções do perfil conceitual, com o pressuposto de que o indivíduo consegue
pensar sobre um determinado conceito de diferentes formas. Esse perfil procura delinear a
evolução do conhecimento e das ideias dos alunos durante o processo de ensino e
aprendizagem na sala de aula, de modo que as concepções sobre um dado conhecimento são
divididas em zonas hierárquicas, partindo das mais simples para um nível mais abstrato.
Na literatura foi encontrado o trabalho de Santos e Sepulveda (2017), no qual os
autores acreditam que o perfil conceitual para os conceitos de “substâncias orgânicas” seria
equivalente ao perfil para o tema “substâncias químicas”, já que as substâncias orgânicas
também são substâncias químicas. Então, para a UDM em questão foi utilizado o modelo de
perfil conceitual para substâncias químicas, proposto por Silva e Amaral (2013), que vai da
zona essencialista até a relacional (Quadro 7).

Quadro 7. Zonas do perfil conceitual para o tema substâncias

Zona essencialista Acredita que as substâncias e as propriedades são a essência e o motivo da
existência e o funcionamento de tudo, mas sem nenhum embasamento científico.
Zona generalista Vê as substâncias somente como algo macroscópico e concreto, generalizando esse
conceito a todo material como uma substância. Nessa zona, também não são
levadas em consideração as diferentes substâncias que podem compor um material.
Zona substancialista Enxerga que as substâncias constituem a matéria e são formadas por unidades
menores, passando a ser uma propriedade e característica intrínseca dos materiais.
Zona racionalista Apresentam concepções macro e microscópicas para os conceitos de substâncias.
Para o nível macroscópico, as substâncias são caracterizadas de acordo com suas
propriedades particulares, que as determinam como únicas e as podem classificar
dentro de grupos como: substâncias simples, composta, orgânica, inorgânica etc.
Em relação ao nível microscópico, existe a visão de que os materiais são formados
por substâncias, e elas, por elementos químicos.
Zona relacional Há uma relação entre substância e energia que pode explicar vários fenômenos,
como reação e síntese de substâncias. Desse modo, as substâncias são vistas como
algo não estático, pois se modificam de acordo com o meio e na presença de outras
substâncias.
Fonte: Adaptado de SILVA; AMARAL, 2013.

O segundo objetivo dessa tarefa seria a organização e a estruturação dos conceitos a

serem abordados de acordo a inter-relação entre eles. Sánchez Blanco e Valcárcel Pérez
(1993) afirmam que a melhor forma de realizar essa estruturação é com um quadro teórico ou
um esquema conceitual. Tal esquematização deve relacionar os conteúdos mais relevantes
para o tema, de maneira que os alunos não os compreendam isoladamente, mas, sim, de uma
forma mais ampla.

7
BACHELARD, G. A filosofia do não: filosofia do novo espírito científico. Tradução de Joaquim José Moura
Ramos. São Paulo: Abril Cultural, 1994. p. 01-87.
 63

Posto isso, o modelo de UDM elaborado por Bego (2016) propõe que seja realizada a
esquematização de um mapa conceitual. Então, o mapa conceitual (Figura 12), feito para a
UDM deste trabalho (APÊNDICE A), buscou interligar os principais tópicos relacionados ao
tema central Funções Orgânicas, explicitando como esse conteúdo se organiza e é entendido
cognitivamente pela professora (elaboradora), de modo que traga sentido e significados para
ela (TAVARES, 2007).

Figura 12. Mapa conceitual para o tema central Funções Orgânicas

Fonte: Autoria própria.

Com isso, para essa tarefa, é muito importante que o professor faça uma revisão dos
conteúdos científicos, para que reforce possíveis conceitos não recordados e se atualize nas
novas tendências científicas. Além disso, é importante que essa tarefa seja muito bem-feita,
porque é com base na organização dos conteúdos que as abordagens dos conhecimentos são
estruturadas nas aulas da UDM.

5.3 Tarefa 3: Análise didático-pedagógica

Na realização da Tarefa 3, é feito um levantamento na literatura sobre as possíveis

concepções alternativas e obstáculos epistemológicos que os alunos podem ter ou desenvolver
no decorrer do processo de ensino e aprendizagem sobre o tema da UDM. Essa tarefa busca
identificar os possíveis erros conceituais a serem evitados, bem como algumas possíveis
 64

dificuldades por parte dos estudantes a serem superadas (SÁNCHEZ BLANCO;

VALCÁRCEL PÉREZ, 1993).
Os conhecimentos prévios nada mais são do que aqueles conhecimentos sobre algum
tema, adquiridos por meio de relacionamentos e experiências vividas, que trouxeram
significados para o indivíduo. No entanto, esses conhecimentos prévios podem conter alguns
conceitos cientificamente errôneos, chamados de concepções alternativas, que, em muitos
casos, permanecem no sujeito mesmo após anos de formação científica (POZO MUNICIO;
GÓMEZ CRESPO, 2006). Sendo assim, cabe ao docente tentar reverter e evitar essas
situações.
Para a UDM elaborada (APÊNCDICE A), foram encontradas, na literatura, algumas
concepções alternativas para o tema “química orgânica”.
No trabalho realizado por Mitami, Martorano e Santana (2017), foi feita uma pesquisa
com alunos no ensino médio, na qual foi identificada a seguinte concepção alternativa:

 “A associação do termo ‘Química Orgânica’ somente a plantas, alimentos e

componentes do solo”.

Tal concepção pode ser considerada como alternativa, pois generaliza a Química
Orgânica como algo relacionado somente a seres vivos e matérias em decomposição. Embora
esteja parcialmente correta, por boa parte das substâncias orgânicas terem origem natural,
existem também as que são sintetizadas em laboratórios por reações químicas, por exemplo,
alguns fármacos, polímeros, inseticidas, entre outros.
Em outro trabalho realizado por Souza e Silva (2013), também foi realizada uma
pesquisa com estudantes do Ensino Médio, ao final dos conteúdos de Química Orgânica. De
acordo com os resultados obtidos, algumas concepções alternativas persistiram após o
processo de ensino, sendo elas:

 “Concepção de química vitalista, acreditando-se que os compostos e as substâncias

orgânicas só podem ser obtidos por organismos vivos”;
 “Acreditavam que as substâncias orgânicas não são substâncias químicas”;
 “Concepção de que as substâncias orgânicas não sofrem reações químicas ou que, ao
sofrerem uma reação química, deixarão de ser orgânicas”;
 “Entendem que todas as substâncias que têm carbono são orgânicas”.

A concepção alternativa da primeira sentença é semelhante à retratada anteriormente

no trabalho de Mitami, Martorano e Santana (2017). Isso demonstra que é muito comum os
 65

alunos, de diferentes lugares, associarem os compostos e as substâncias orgânicas como

derivados de seres vivos. Sendo assim, cabe aos professores reforçarem que também existem
substâncias orgânicas sintéticas desenvolvidas em laboratórios por meio de reações químicas.
A segunda concepção explicitada, que afirma que as substâncias orgânicas não são
substâncias químicas, é totalmente errônea e equivocada, já que se tratam, sim, de substâncias
químicas. Provavelmente essa concepção esteja relacionada com a anterior, em que, ao supor
que as substâncias orgânicas são originárias de seres vivos, não se classificam como
substâncias químicas. Com isso, é interessante que o docente, em sua atuação, refira-se às
substâncias e aos compostos orgânicos como substâncias e compostos químicos, na tentativa
de romper essa concepção alternativa.
Na terceira concepção apontada, há novamente erros grotescos. Tendo em vista que as
substâncias orgânicas podem sofrer, sim, reações orgânicas, tanto com outras substâncias
orgânicas como com inorgânicas. Além disso, os produtos formados por reagentes orgânicos,
após uma reação, na maioria das vezes, são também substâncias orgânicas, o que contraria
totalmente a concepção em questão. No Ensino Médio de escolas públicas, não é muito
comum serem abordadas as reações orgânicas, por não serem exigidas nas orientações
curriculares. Pode ser que esse seja o motivo que faz que os estudantes acabem criando essa
concepção em particular. Para superá-la, é importante que o docente, em sala de aula, reforce
que as substâncias orgânicas são reativas e sofrem transformações químicas.
A última concepção alternativa observada nos alunos no estudo realizado por Souza e
Silva (2013) consiste na crença de que todas as substâncias que têm átomos de carbonos são
orgânicas. Embora todas as substâncias orgânicas tenham átomos de carbonos, nem todas as
substâncias que os contêm em sua estrutura são orgânicas, como é o caso, por exemplo, de
CO2, H2CO3, HCN, grafite e diamante, que são consideradas substâncias inorgânicas. Nesse
sentido, o professor deve evitar definir as substâncias orgânicas como todas aquelas que têm
átomo de carbono em sua estrutura, além de reforçar a existência de substâncias inorgânicas
com átomos de carbono em sua estrutura.
O outro ponto importante investigado nessa tarefa da UDM diz respeito aos obstáculos
epistemológicos. Os obstáculos epistemológicos podem ser considerados como barreiras que
são enraizadas no cognitivo do aluno, que podem impedi-lo de aprender de maneira efetiva os
conteúdos escolares (LOPES, 2007). Sendo assim, é importante o professor, em sala de aula,
evitar o uso de certas analogias e comparações entre os conceitos científicos e o cotidiano,
para que não gere obstáculos epistemológicos na aprendizagem dos educandos (LOPES,
1999).
 66

Baseando-se na obra de Bachelard (1947), Lopes (2007) classificou os obstáculos

epistemológicos em cinco tipos: Experiência Primeira, Obstáculos Animistas, Obstáculos
Realistas, Obstáculos Substancialistas e Obstáculos Verbais. Para cada um desses tipos de
obstáculos, buscou-se apontá-los para o tema geral “Química Orgânica” na UDM proposta
(APÊNDICE A), com base na literatura ou nas experiências vividas pela autora deste
trabalho.
O primeiro obstáculo epistemológico explicitado foi o de Experiência Primeira, que
consiste na valorização da experimentação e do senso comum, sem ter uma explicação
científica para os fenômenos empíricos. Com base nesse obstáculo, o indivíduo fica preso a
essas percepções imediatas e não consegue explicar como esses fenômenos acontecem
(LOPES, 2007). Para o obstáculo de Experiência Primeira, foi apontada, na análise em livros
didáticos feita por Silveira (2003), a seguinte sentença:

 “Associar Química Orgânica somente a materiais orgânicos como plantas, alimentos

e matéria humana”.

Novamente, há a associação da Química Orgânica à matéria orgânica. Assim como

para as concepções alternativas, esse obstáculo é caracterizado por uma visão errônea e
generalizada, trazida do senso comum e, às vezes, reproduzida pelo professor, de que as
substâncias orgânicas são originadas somente de plantas, animais e matéria humana. Nesse
sentido, falta um conhecimento mais aprofundado sobre esses componentes, tendo em vista
que eles podem ser sintetizados em laboratório e, portanto, não se resumem somente a adubo
e matéria em decomposição.
O segundo obstáculo elencado foi o obstáculo verbal, que se caracteriza pela utilização
de termos do cotidiano em um contexto científico, na tentativa de explicar um fenômeno com
uma linguagem mais fácil. O problema desse obstáculo é que, ao utilizar essas palavras, é
preciso ter o cuidado de explicar seu significado para a ciência, para que não cause confusão
no aluno e, por consequência, o aprendizado de conhecimentos errados (LOPES, 1993, 2007).
Nessa perspectiva, a autora deste trabalho apontou alguns possíveis obstáculos desse tipo para
o tema:

 “A utilização do termo “álcool” no cotidiano se referindo ao etanol”;

 “A utilização do termo “nuvem eletrônica”;
 “O uso da palavra “pureza”.
 67

É muito comum a utilização da palavra “álcool” no dia a dia das pessoas para se referir
ao etanol. Embora o etanol seja um tipo de álcool, ele não é o único álcool existente, e a
utilização frequente desse termo para se referir ao etanol pode gerar obstáculos e confusão no
estudante. Sendo assim, cabe ao professor ressaltar que existe uma infinidade de álcoois,
apresentando outros exemplos.
Outro fator muito comum nas aulas de Química Orgânica é a utilização da palavra
“nuvem eletrônica”, para explicar os conceitos de diferença de eletronegatividade e interações
intermoleculares. Todavia os estudantes podem imaginar literalmente uma nuvem se não
houver uma explicação de que tal termo se refere à densidade de elétrons em volta do átomo
por causa de sua afinidade eletrônica. Com isso, pode-se dizer que o melhor termo a ser
utilizado para esse caso, seria “densidade eletrônica”.
Por fim, o último termo explicitado foi “pureza”. Como já foi dito antes, as
substâncias orgânicas são um tipo de substâncias químicas. Sendo assim, é comum a
utilização do termo “substância pura” para se referir a essas substâncias, no sentido de que
não há nenhum outro componente misturado àquela substância. Todavia, o termo “pureza”
passa a sensação de limpeza, o que pode gerar um obstáculo na aprendizagem do aluno. Desse
modo, o docente deve reforçar o significado de pureza no sentido químico ou utilizar somente
o termo substância, sem a palavra “pura”, já que o significado de substância por si só condiz
com a ausência de outros componentes.
O próximo obstáculo epistemológico investigado para o tema Química Orgânica é o
substancialista. Esse obstáculo ocorre quando é atribuída alguma característica a uma
substância como se pertencesse a ela, desconsiderando as propriedades e os fatores
responsáveis por aquela característica (LOPES, 1993, 2007). Sendo assim, com base na
literatura, a autora deste trabalho explicitou alguns obstáculos desse tipo:

 “Atribuir propriedades das substâncias a uma única molécula”;

 “Conceitos de ácido e base, como sinônimo de ionização de H+ e OH-”;
 “Afirmar que todas as substâncias que têm carbono são substâncias orgânicas”.

No primeiro obstáculo substancialista identificado por Silveira (2003), vê-se a

atribuição de propriedades de uma substância a uma única molécula. Trata-se de um obstáculo
ao desconsiderar o fato de que as propriedades das substâncias se dão por causa das interações
entre as moléculas e não são uma propriedade individual de cada uma. Podem ser citados
alguns exemplos, como: pontos de fusão e ebulição e polaridade. Nesse sentido, é interessante
 68

que o professor evite explicar as propriedades de uma substância, atribuindo-a somente a uma
molécula.
O segundo obstáculo, retratado por Lopes (1992), trata-se da definição de ácidos e
bases como substâncias que ionizam H+ e OH- em água. O obstáculo dessa afirmação está na
generalização dessa definição de ácidos e bases, desconsiderando as outras definições
existentes em que há uma relação com o solvente utilizado, de modo que uma mesma
substância possa ser ácida e básica, dependendo das condições. Desse modo, ao se referir a
um ácido e uma base, é importante que o docente explique o seu comportamento e explicite a
qual teoria ele se encaixa, Arrhenius, Lewis ou Brönsted-Lowry. Considera-se o fato de que
as teorias de Lewis e de Brönsted-Lowry são muito mais utilizadas que a de Arrhenius,
principalmente, para as reações envolvendo substâncias orgânicas.
No terceiro caso, o obstáculo identificado por Silveira (2003) é semelhante a uma
concepção alternativa levantada por Souza e Silva (2013). Ele retrata a generalização de que
todas as substâncias que têm carbono em sua estrutura são orgânicas, não considerando o fato
de que existem substâncias inorgânicas que também têm átomos de carbono, como, HCN e
H2CO3. Para que não ocorra esse obstáculo epistemológico, é importante que o professor evite
essa generalização e ressalte que existem também substâncias inorgânicas com átomos de
carbono em sua estrutura.
Os obstáculos epistemológicos do tipo realista valorizam as impressões tácteis e
visuais. Dessa maneira, comparações metafóricas são feitas com elementos do cotidiano para
explicar os conhecimentos científicos de maneira menos abstrata, na tentativa de facilitar o
entendimento dos alunos (LOPES, 1992, 2007). Todavia, quando não se explicita que é
apenas uma comparação ou uma analogia, sem um reforço dos conceitos científicos, pode
fazer com que os estudantes tenham dificuldade de aprender de maneira correta. Sendo assim,
Silveira (2003) elencou alguns obstáculos realistas encontrados em livros didáticos:

 “Analogias com objetos”;

 “Identificação de uma substância somente pelas fórmulas e símbolos que as
representam, de forma memorizada”;
 “Exemplificações de materiais, compostos por vários componentes químicos,
definindo-os como substâncias”.

O primeiro obstáculo realista relatado está relacionado às comparações com objetos,

por exemplo, analogias de um jogo de Lego para explicar como são formadas as moléculas
com átomos de elementos iguais ou diferentes (Figura 13). A utilização dessas comparações,
 69

sem uma boa explicação, pode gerar conceitos errados para o estudante, por exemplo,
acreditar que, assim como no Lego, as moléculas têm cores específicas. Com isso, cabe ao
professor evitar esses tipos de comparações para não haver possíveis confusões entre seus
alunos.

Figura 13. Obstáculo realista: comparação de peças de Lego com átomos e moléculas das substâncias

Fonte: Silveira (2003, p. 96).

O próximo obstáculo desse tipo seria a identificação das substâncias com base em suas
fórmulas representacionais, de forma memorizada. É bem comum os alunos associarem as
substâncias químicas a seus símbolos e suas nomenclaturas, não sabendo de fato o que elas
são, suas propriedades, como seus átomos estão arranjados e suas aplicações. Nesse caso,
cabe ao educador ter uma boa dinâmica entre os três aspectos do conhecimento químico,
reforçando, principalmente, a parte teórica relacionada a essas substâncias químicas.
Para o terceiro obstáculo realista, há a utilização do termo substância para se referir a
qualquer material. Esse aspecto é um dos mais frequentes no dia a dia das pessoas. Referir-se
a materiais que são formados por diferentes componentes como substância é um erro
conceitual, pois se trata de uma mistura. Por exemplo, a gasolina é um material químico
composto por diversos hidrocarbonetos distintos, portanto, não pode ser chamada de
substância. Com isso, dentro da sala de aula, cabe ao educador evitar a utilização do termo
“substância” para se referir a materiais constituídos por uma mistura de componentes. Além
disso, é bom que seja reforçado em sala de aula a diferença entre uma substância e um
composto químico.
Por fim, o último obstáculo epistemológico abordado na UDM (APÊNDICE A) foi o
animista. Esse, por sua vez, é caracterizado pela atribuição de particularidades vitais para
 70

objetos e fenômenos dos conceitos científicos (LOPES, 1992, 2007). Para esse obstáculo, a
autora deste trabalho elencou alguns exemplos:

 “Classificação das substâncias orgânicas como ‘estão presentes nos seres vivos’”;
 “Ilustrações de moléculas como se tivessem vida”;
 “Enxergar as substâncias como algo com vida”.

A primeira sentença, analisada por Silveira (2003), indica que as substâncias e os

compostos orgânicos estão presentes nos seres vivos. Tal obstáculo ocorre justamente pela
associação desses materiais químicos ao aspecto vida, tendo, então, uma supervalorização ao
corpo dos seres vivos, quando, na verdade, é possível obter tais substâncias e compostos por
meio de sínteses em laboratório. Nesse sentido, para se desviar desse obstáculo, o professor
deve evitar fazer associações dos materiais orgânicos ao aspecto vida.
O segundo obstáculo apresentado está nas representações das moléculas como se elas
tivessem vida ou pudesse ter algum tipo de sentimento (Figura 14). Esse obstáculo é muito
comum de ser encontrado em livros didáticos e em imagens utilizadas em explicações feitas
em sala de aula, que podem dar a impressão aos estudantes que as moléculas e os átomos têm
vida ou sentimentos. Sendo assim, o professor deve evitar o uso desse tipo de ilustrações para
a explicação dos conceitos científicos na sala de aula.

Figura 14. Representação Obstáculo Animista: molécula de água apresentando um diálogo entre elas, com
rostos desenhados e sentimentos

Fonte: Silveira (2003, p. 102).

O último obstáculo epistemológico animista identificado por Silveira (2003) remete às

substâncias orgânicas como vivas e às inorgânicas como não vivas. No entanto, os dois tipos
de substâncias não têm vida, e isso pode causar confusão aos alunos, de modo que eles podem
 71

realmente acreditar que as substâncias orgânicas têm vida. Para esse caso, o docente precisa
evitar fazer essas afirmações que se referem às substâncias orgânicas como vivas e às
inorgânicas como não vivas.
Tendo em vista as concepções alternativas e os obstáculos epistemológicos citados, é
muito importante que o professor faça esse levantamento em seu planejamento, para que
possa identificar as possíveis dificuldades e erros conceituais que possam aparecer no
decorrer do processo de ensino e aprendizagem. Desse modo, o professor poderá impedir a
formação dessas barreiras no aprendizado do aluno, bem como evitar a utilização de algumas
analogias e termos, e reforçar alguns conceitos mais fragilizados.

5.4 Tarefa 4: Abordagem Metodológica

Na quarta tarefa é realizada a escolha da Abordagem Metodológica, na qual o

planejamento das aulas é baseado. Como já foi citado algumas vezes no decorrer deste
trabalho, a Abordagem Metodológica escolhida para a UDM elaborada (APÊNDICE A) foi a
CTS/CTSA.
A escolha dessa abordagem se deu primeiramente pelo interesse da autora em propor
um planejamento de aulas que não fosse baseado no ensino tradicional. Com o intuito de
proporcionar o interesse dos alunos nos conteúdos de química e contribuir, de alguma
maneira, em sua formação pessoal. A abordagem CTS/CTSA tem como um de seus objetivos
a alfabetização científica e tecnológica dos estudantes e o desenvolvimento de conhecimentos,
habilidades e valores para que possam se tornar cidadãos responsáveis e capazes de tomar
decisões que envolvam ciência, tecnologia e sociedade (SANTOS; MORTIMER, 2001,
2002). Tais valores estão relacionados à solidariedade e à fraternidade, de modo a se ter
compromisso social e respeito ao próximo, contribuindo, assim, para a formação de cidadãos
críticos e comprometidos com a sociedade.
O segundo ponto que influenciou na escolha do CTS/CTSA é a sua dinâmica dentro da
sala de aula. Dinâmica essa que propõe a inter-relação entre a explicação científica, o
planejamento tecnológico e a solução de problemas de importância social (SANTOS, 2007).
Essa inter-relação é organizada por cinco passos: i) introdução de um problema social; ii)
análise das tecnologias relacionadas a esse tema social; iii) estudo dos conteúdos científicos
relacionados ao tema social e à tecnologia abordada; iv) estudo da tecnologia introduzida
 72

utilizando os conteúdos científicos apresentados; v) discussão novamente da questão social de

forma mais aprofundada (AIKENHEAD, 19942 apud SANTOS; MORTIMER, 2002).
Com essa dinâmica proposta e considerando o conteúdo “grupos funcionais”, o tema
social gerador para a UDM em questão foi a problemática “dengue”, com o intuito de
explorar a tecnologia dos repelentes e inseticidas utilizados contra o mosquito Aedes aegypti.
Essa temática foi escolhida justamente pelo grande número de casos de arboviroses no Brasil,
estando diretamente ligados ao cotidiano e às realidades dos alunos da rede estadual de São
Paulo. Santos e Mortimer (2001) relatam a importância da discussão dos problemas da vida
real que envolva ciência e tecnologia, principalmente aqueles relacionados à realidade na qual
os estudantes estão inseridos, para que, desse modo, os alunos possam se interessar mais pelos
conteúdos e desenvolver, durante o processo de formação, atitudes e valores de cidadania.
Outro ponto que corroborou a escolha da abordagem CTS/CTSA foi sua
correspondência aos objetivos das orientações e dos parâmetros curriculares locais, em que a
Química deve ser apresentada no contexto das necessidades humanas, econômicas, sociais e
ambientais, fornecendo os conhecimentos necessários para garantir o bem-estar da sociedade
de maneira sustentável e sem agressão ao meio ambiente (SÃO PAULO, 2020a).
Para o Currículo Paulista, o ensino de Química:
[...] agrega valores humanos e promove condições de interpretação da realidade, dos
fenômenos naturais e de processos produtivos, além de fortalecer o protagonismo, a
percepção crítica, a resolução, a elaboração de problemas e a tomada de decisão [...]
A Química prioriza a alfabetização científico-tecnológica como uma condição da
educação integral e inclusiva, que acolhe as juventudes e se compromete com o
projeto de vida do estudante, com vistas ao exercício pleno da cidadania.
Os objetos do conhecimento abordados na Química devem corresponder aos
desafios que o estudante vive em seu cotidiano, de forma significativa e
contextualizada, para ampliar a consciência socioambiental de sua localidade e do
mundo, discernir criticamente sobre as diversas fontes científicas de informação e,
principalmente, promover condições para a produção de conhecimento e de autoria.
(SÃO PAULO, 2020a, p. 146)

Já a BNCC aborda que o Ensino Médio deve preparar os estudantes para além da
escola, buscando promover a formação de indivíduos com valores e autonomia, pois:

[...] supõe o desenvolvimento de competências que possibilitem aos estudantes

inserir-se de forma ativa, crítica, criativa e responsável em um mundo do trabalho
cada vez mais complexo e imprevisível [...]. Nessa mesma direção, é também
finalidade do Ensino Médio o aprimoramento do educando como pessoa humana,
considerando sua formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico. Tendo em vista a construção de uma sociedade mais justa, ética,
democrática, inclusiva, sustentável e solidária [...]. (BRASIL, 2018, p. 465-466)

Sendo assim, a CTS/CTSA demonstrou ser a abordagem metodológica ideal para ser
utilizada na UDM deste trabalho (APÊNDICE A), uma vez que atende aos interesses
 73

pessoais da autora e às orientações curriculares nacionais e locais, além de poder ser

trabalhada com os conteúdos de “grupos funcionais”, explorando a problemática social
“dengue” e a tecnologia relacionada aos “inseticidas e repelentes”.

5.5 Tarefa 5: Seleção de objetivos

Na Tarefa 5 é realizada a seleção do objetivo geral e dos objetivos específicos da

UDM, sendo a responsável pela articulação das tarefas anteriores com o planejamento de
ensino (BEGO, 2016; BEGO; SGARBOSA, 2016; FERRARINI, 2020). De acordo com Bego
e Sgarbora (2016), a seleção dos objetivos dá ao professor uma autonomia profissional, de
modo que os objetivos de aprendizagem sejam definidos de acordo com os seus valores e as
suas intenções de ensino, baseados na abordagem metodológica escolhida por ele. Dessa
maneira, é necessário que o docente reflita, nessa tarefa, sobre qual o tipo de aprendizagem
ele deseja proporcionar aos estudantes (SÁNCHEZ BLANCO; VALCÁRCEL PÉREZ,
1993).
Para elaboração dos objetivos no modelo de planejamento proposto por Bego (2016), é
indicado o uso da Taxonomia de Bloom (FERRAZ; BELHOT, 2010). A Taxonomia de
Bloom recomenda que os objetivos sejam construídos por: um verbo de ação, que descreve a
dimensão cognitiva que deseja ser desenvolvida; um substantivo, que está relacionado à
dimensão do conhecimento que deverá ser trabalhada; um gerúndio, que indicará como esse
objetivo será atingido (FERRAZ; BELHOT, 2010).
O primeiro objetivo definido foi o objetivo geral, que será o precursor dos específicos.
Sendo assim, para a UDM elaborada neste trabalho (APÊNDICE A), o objetivo geral foi:

 “Criar um projeto de divulgação para conscientizar a população sobre o combate ao

mosquito Aedes aegypti e sobre as opções de produtos naturais, como repelentes,
produzindo artes, para serem publicadas em redes sociais, panfletos e velas de
citronela, para serem distribuídos nos arredores da escola”.

Esse objetivo seguiu a estrutura proposta pela Taxonomia de Bloom. Há o verbo

“criar”, que mostra a habilidade que se deseja desenvolver. Em seguida, o substantivo “um
projeto de divulgação para conscientizar a população sobre o combate ao mosquito Aedes
aegypti e sobre as opções de produtos naturais, como repelentes”, que mostra o que será feito
pelos alunos. E, por fim, o gerúndio “produzindo”, que explicita a forma como será realizado
 74

esse objetivo, e, para o caso, será com a produção de artes, panfletos e velas de citronela para
serem distribuídos pelos arredores da escola.
A elaboração desse objetivo buscou atender os fundamentos da abordagem
metodológica CTS/CTSA. Ao propor aos alunos a iniciativa de criar um projeto de
conscientização sobre a dengue, buscou-se incentivá-los a desempenhar o papel de aluno-
cidadão consciente e responsável diante dos problemas da sociedade. Além disso, tentou-se
trabalhar valores, como a consciência do compromisso social, e habilidades, como a escrita, o
desenho, a comunicação oral, o trabalho coletivo e a responsabilidade social (SANTOS;
MORTIMER, 2002). Em relação aos cinco passos de organização do ensino CTS/CTSA, para
esse objetivo, foi trabalhado o quinto passo, em que a abordagem social é retomada e vista de
uma forma mais aprofundada (AIKENHEAD, 19942 apud SANTOS; MORTIMER, 2002).
Tendo o objetivo geral, foram elaborados os objetivos específicos:
 “Entender o que são as arboviroses e como são transmitidas pelo Aedes aegypti,
discutindo as principais medidas a serem tomadas pela sociedade para a
prevenção da disseminação dessas doenças, por meio de uma reflexão crítica
sobre esse problema social e de saúde pública em uma roda de conversa.”
 “Entender que existem diferentes produtos comerciais utilizados como inseticidas
e repelentes contra o Aedes aegypti, comparando suas composições, utilidades e
toxicidade à saúde humana, por meio da leitura de textos da literatura e
discussões em grupos.”
 “Analisar as substâncias presentes em produtos comercializados no combate ao
Aedes aegypti e às arboviroses, diferenciando os grupos funcionais presentes nas
estruturas das moléculas.”
 “Avaliar o uso dos inseticidas comerciais, como pesticidas, para o combate ao
Aedes aegypti, criticando a viabilidade da utilização desses produtos em termos
toxicológicos, econômicos e ambientais, por meio de um debate.”

Seguindo a Taxonomia de Bloom, no primeiro objetivo há o verbo de ação “entender”

que pertence ao segundo nível do processo cognitivo. O substantivo “o que são as
arboviroses e como são transmitidas pelo Aedes aegypti” indica os conhecimentos a serem
entendidos pelos alunos, relacionados às arboviroses. Enquanto gerúndio “discutindo”,
explica que esse objetivo será atingido por meio de discussões relacionadas à temática
arboviroses.
Em relação à abordagem metodológica, o primeiro objetivo busca atender o primeiro
passo da abordagem CTS/CTSA, que seria justamente a introdução e a discussão do problema
social (AIKENHEAD, 19942 apud SANTOS; MORTIMER, 2002). Em paralelo aos objetivos
da CTS/CTSA, esse objetivo busca o entendimento de um dado conhecimento sobre o tema
social com base em discussões, que, segundo Santos (2007), pode contribuir para a formação
 75

do aluno-cidadão, ao despertar o seu interesse pela ciência. Para o autor, as discussões são
pontos-chave para que os estudantes possam compreender sobre o mundo em que vivem, bem
como para desenvolver a capacidade de tomar decisões responsáveis sobre ciência e
tecnologia.
O segundo objetivo também está relacionado ao verbo “entender”, já o substantivo
“que existem diferentes produtos comerciais utilizados como inseticidas e repelentes contra o
Aedes aegypti” está relacionado, mais especificamente, aos repelentes e inseticidas, que
seriam as tecnologias utilizadas para o controle das arboviroses. Quanto ao gerúndio
“comparando”, mostra que o objetivo em questão será atingido por meio de comparações que
os estudantes devem fazer entre os diferentes tipos de repelentes e inseticidas apresentados a
eles.
De acordo com os princípios CTS/CTSA, esse objetivo colabora com a formação do
aluno-cidadão por meio do desenvolvimento de algumas habilidades, como, raciocínio lógico,
aprendizagem cooperativa e comunicação de forma oral e escrita (HOFSTEIN;
AIKENHEAD; RIQUARTS, 1988). Além disso, ao explorar a tecnologia dos repelentes e
inseticidas utilizados contra o Aedes aegypti, buscou-se também atender o segundo passo de
estruturação da CTS/CTSA (AIKENHEAD, 19942 apud SANTOS; MORTIMER, 2002).
Para o terceiro objetivo foi utilizado o verbo “analisar”, pertencente ao quarto nível do
processo cognitivo. O substantivo que complementa o verbo seria “as substâncias presentes
em produtos comercializados no combate ao Aedes aegypti e às arboviroses”, que explicita
que os alunos deverão saber diferenciar os tipos de substâncias presentes nos inseticidas e
repelentes. O gerúndio “diferenciando” indica que essa análise deverá ser feita por meio de
diferenciações dos grupos funcionais presentes nas estruturas das moléculas desses produtos.
Na tentativa de seguir a CTS/CTSA para esse objetivo, procurou-se atender o terceiro
e o quarto passos dessa abordagem, em que há, primeiramente, um entendimento dos
conhecimentos científicos relacionados à tecnologia e, em seguida, a compressão de como
essa tecnologia se relaciona a esses conceitos (AIKENHEAD, 19942 apud SANTOS;
MORTIMER, 2002). Com isso, esse objetivo tenta contribuir para que os estudantes sejam
instrumentalizados e possam se apropriar dos conhecimentos científicos, bem como
desenvolver o seu cognitivo e senso crítico (PINHEIRO; SILVEIRA; BAZZO, 2007). Além
disso, a proposta de análise de moléculas pode favorecer o raciocínio lógico e o trabalho em
equipe dos educandos (HOFSTEIN; AIKENHEAD; RIQUARTS, 1988).
Por fim, o último objetivo teve como verbo de ação o “avaliar”, que se enquadra ao
quinto nível do processo cognitivo, tendo como substantivo o “uso dos inseticidas comerciais,
 76

como pesticidas, para o combate ao Aedes aegypti” que deverá ser avaliado pelos estudantes.
O gerúndio escolhido para explicar como esse objetivo será realizado foi o “criticando”, de
modo que os estudantes possam avaliar esses produtos de forma crítica, em termos
toxicológicos, econômicos e ambientais.
De acordo com os princípios da CTS/CTSA, esse objetivo contribui para que os alunos
desenvolvam algumas habilidades, sendo elas, facilidade em se comunicar oralmente,
raciocínio lógico, tomar decisões corretas e trabalho colaborativo lógico (HOFSTEIN;
AIKENHEAD; RIQUARTS, 1988). Além disso, alguns valores também podem ser
trabalhados, como consciência do compromisso social e respeito ao próximo, o que contribui
para com a formação de cidadãos críticos e comprometidos (SANTOS; MORTIMER, 2001,
2002). Quanto à organização dos conteúdos estabelecida para a abordagem CTS/CTSA, para
esse objetivo, buscou-se atingir o quinto e último passo, em que há uma nova abordagem da
questão social de maneira mais aprofundada (AIKENHEAD, 19942 apud SANTOS;
MORTIMER, 2002).
Tendo em vista todos os objetivos formulados para a UDM (APÊNDICE A)
elaborada, pode-se dizer que foram seguidas as orientações de estruturação da Taxonomia de
Bloom, considerando os níveis hierárquicos dos conhecimentos. Também buscou-se atender
os objetivos e os princípios prescritos para a abordagem CTS/CTSA, sua organização em
cinco passos, bem como o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e valores que
contribuam para a formação do aluno-cidadão.

5.6 Tarefas 6 e 7: Seleção de Estratégias Didáticas e das Estratégias de Avaliação

Nas Tarefas 6 e 7 são elaboradas as SDs e as aulas do planejamento. Sendo assim,

foram selecionadas as atividades didáticas e de avaliação que melhor atendessem aos
objetivos de aprendizagem selecionados e à abordagem metodológica escolhida, a
CTS/CTSA, conforme o modelo de UDM (BEGO, 2016).
Tendo em vista a grande diversidade de estudantes, provenientes de diferentes lugares
e com realidades distintas, que se fazem presentes dentro da sala de aula, o modelo de UDM
proposto por Bego (2016) recomenda a utilização de atividades multiestratégicas. Pois, de
acordo com Sanmartí (2002), os alunos não aprendem da mesma maneira nem no mesmo
tempo, por serem pessoas diferentes, que, por consequência, apresentam formas de aprender e
dificuldades também diferentes. Nesse sentido, a autora retrata a importância de se ter uma
pluralidade de estratégias didáticas e de avaliação durante as aulas, de modo que proporcione
 77

aos educandos diversos caminhos e maneiras de aprender, atendendo, assim, as necessidades e

os interesses de um número maior de alunos.
A primeira SD da UDM planejada neste trabalho (APÊNDICE A) teve como
principal intuito introduzir a problemática social sobre as arboviroses transmitidas pelo
mosquito Aedes aegypti. Procurou-se nessa SD conscientizar os alunos sobre essas doenças,
formas de combatê-las, os aspectos sociopolíticos envolvidos, como o mosquito se reproduz e
como afeta a população local e mundial. Para concretizar essas propostas, foram utilizadas
duas estratégias didáticas, roda de discussão/roda de conversa e as TIC.
A roda de discussão/roda de conversa é considerada um instrumento de
compartilhamento de experiências e de reflexões sobre uma determinada prática pelos
indivíduos participantes, de maneira que esse processo é mediado pela interação dos pares,
por meio de diálogos. Os objetivos de uma roda de conversa é o de socialização dos saberes e
a implementação da troca de experiências, para que possa haver a construção e a reconstrução
de conhecimentos sobre o tema discutido (MOURA; LIMA, 2014).
Uma roda de discussão funciona a partir de um momento de partilha singular em que
há uma dinâmica entre a escuta e a fala entre vários interlocutores. As discussões vão sendo
norteadas e construídas a partir das colocações postas pelo outro, seja por meio de
complementação ou para discordar do ponto de vista anterior (MOURA; LIMA, 2014). Sendo
assim, essa estratégia compactua com os objetivos estipulados para uma abordagem
CTS/CTSA, que busca, entre seus valores e suas habilidades, o desenvolvimento da
comunicação oral, a aprendizagem cooperativa e o raciocínio lógico (HOFSTEIN;
AIKENHEAD; RIQUARTS,1988). Além disso, um dos ápices da CTS/CTSA é a discussão
dos aspectos históricos, éticos, políticos e sociais dos conceitos científicos e da tecnologia
relacionada (LÓPEZ; CEREZO, 1996), como foi realizado nessa SD e, em especial, durante
essa estratégia didática.
As TIC se referem à junção das tecnologias computacionais ou da informática com as
tecnologias das telecomunicações. Na educação, essas tecnologias podem apoiar e melhorar a
aprendizagem dos alunos, assim como o desenvolvimento de ambientes de aprendizagem
(MIRANDA, 2007). Nesse sentido, existem inúmeras TIC que podem ser utilizadas dentro e
fora da sala de aula como instrumentos de ensino e aprendizagem, como: vídeos, aplicativos,
jogos e simuladores, plataformas de ambientes virtuais, plataformas de formulários online,
entre muitos outros (MORENO; HEIDELMANN, 2017).
As TIC são utilizadas para tornar as aulas mais atrativas aos alunos, com a finalidade
de que produzam maior engajamento perante o seu aprendizado. Bem como dá a possibilidade
 78

do docente ter um maior suporte para acompanhar as tarefas escolares feitas por seus alunos e
proporciona um amplo número de opções de formas de se realizar discussões e atividades
(MORENO; HEIDELMANN, 2017). As TIC, porém, são apenas tecnologias que auxiliam no
processo de ensino e aprendizagem, não sendo suficientes para o aluno aprender (MIRANDA,
2007). Sendo assim, é função do professor considerar uma visão crítica, criativa e dinâmica
em sua proposta didática, para que as tecnologias não sejam apenas enfeites nas aulas,
podendo contribuir para com o aprendizado dos alunos (MORENO; HEIDELMANN, 2017).
Nessa perspectiva, para a SD “Arboviroses: um problema de saúde pública”, as
TIC-ferramentas de pesquisas seriam utilizadas pelos alunos para pesquisarem sobre
notícias e dados sobre “medidas tomadas pela prefeitura de Araraquara para controlar a
epidemia de dengue na cidade” para contribuir nas discussões. Considerando a
abordagem CTS/CTSA, essa atividade pode contribuir para que os estudantes possam
adquirir uma visão crítica, ao se deparar e discutir sobre os aspectos sociopolíticos
ligados à problemática das arboviroses, contribuindo com a formação do aluno -cidadão
(SANTOS; MORTIMER, 2002).
Para essa SD, foi proposta uma avaliação formativa, assim como, para toda a UDM, de
modo que os alunos fossem avaliados de maneira contínua, tendo como estratégia de
avaliação a participação dos alunos nas discussões feitas e o acompanhamento do
desenvolvimento deles nas atividades propostas.
Considerando o objetivo “Entender o que são as arboviroses e como são transmitidas
pelo Aedes aegypti, discutindo as principais medidas a serem tomadas pela sociedade para a
prevenção da disseminação dessas doenças por meio de reflexões sobre esse problema social e
de saúde pública em uma roda de conversa”, tentou-se atingi-lo usando as atividades
propostas. Com a leitura das notícias (ANEXOS A e B da UDM), das rodas de discussão e
pela pesquisa em casa, no decorrer da SD, foram abordados os temas prescritos no objetivo,
bem como as perguntas norteadoras e a aula expositiva também norteiam e contribuem para
as reflexões e discussões.
A segunda SD da UDM elaborada (APÊNDICE A) teve como finalidade fazer a
apresentação e exploração da tecnologia relacionada à problemática social sobre as
arboviroses transmitidas pelo Aedes aegypti. Tal tecnologia seria os inseticidas e os repelentes
mais utilizados contra esse mosquito. Sendo assim, nessa SD, buscou-se mostrar as diferenças
entre inseticidas e repelentes, os diferentes tipos de princípios ativos presentes nesses
produtos e as vantagens e desvantagens de cada um deles. Para realizar essa proposta, foram
sugeridas duas estratégias didáticas: análise de rótulos e Jigsaw.
 79

A análise de rótulos permite que o discente perceba a química presente em seu

cotidiano, por meio de produtos domésticos. Trata-se de uma forma de trazer o
conhecimento escolar para a realidade do estudante e pode ser classificada como uma
atividade demonstrativo-investigativa, que tem como objetivo auxiliar os alunos a
reafirmar e a ressignificar seus conhecimentos sobre produtos utilizados no seu cotidiano,
em relação à saúde, à segurança, ao meio ambiente, à ciência e à tecnologia (GOMES;
DIONYSIO; MESSEDER, 2015).
Nessa atividade, os alunos teriam que analisar os rótulos das embalagens de inseticidas
e repelentes domésticos, de modo que fossem investigados os princípios ativos presentes em
cada produto e, em seguida, fossem comparadas as utilidades de cada produto, quais as
diferenças entre seus princípios ativos e quais os que mais se repetiam. Com base nessa
atividade, tentou-se atender ao segundo passo de organização de um ensino com a abordagem
CTS/CTSA, que está relacionada à análise da tecnologia relacionada com o tema social
(AIKENHEAD,19942 apud SANTOS; MORTIMER, 2002). Também se buscou desenvolver
algumas habilidades e conhecimentos como, de comunicação oral, do pensamento lógico e
racional, do aprendizado colaborativo e da flexibilidade cognitiva, que são essenciais para a
alfabetização científica e tecnológica dos cidadãos (HOFSTEIN; AIKENHEAD; RIQUARTS,
1988; SANTOS; MORTIMER, 2002).
O Jigsaw é uma atividade cooperativa, em que os indivíduos buscam beneficiar a si
mesmo e aos outros componentes de seu grupo. Essa estratégia didática consiste em: i)
divisão dos alunos em grupos de base, nos quais há uma breve discussão sobre um
determinado tópico. Esse tópico inicial deve ser dividido em subtópicos, de acordo com o
número de membros dos grupos. ii) Os subtemas são distribuídos entre os componentes dos
grupos de base, que devem se reunir com os membros dos outros grupos, encarregados pelo
mesmo subtópico, de modo que discutam e se especializem naquele subtema, grupo de
especialistas. iii) Os participantes devem voltar para seus respectivos grupos de base, em
seguida, explicar para os colegas de grupo o que aprendeu sobre o subtópico em que se
especializou, reunindo assim, os conhecimentos necessários para compreensão do tema
central (FATARELI et al., 2010).
Essa estratégia didática foi usada para que os alunos pudessem aprender de uma
maneira mais aprofundada, por meio dos textos propostos (APÊNDICE B da UDM), sobre
os inseticidas, repelentes e óleos essenciais com essas propriedades. A escolha da estratégia se
justifica então, por contribuir para com o desenvolvimento e aprimoramento de várias
competências e habilidades, tais como: independência positiva, trabalho em conjunto,
 80

responsabilidade, interação, comunicação escrita e oral, confiança, liderança, decisão e

resolução de conflitos (FATARELI et al., 2010). Tais competências e habilidades
compactuam com os princípios da CTS/CTSA, sendo fundamentais para a formação de um
aluno-cidadão crítico, responsável e capaz de tomar decisões (SANTOS, MORTIMER, 2002).
Quanto às estratégias de avaliação, propôs-se que os alunos fossem avaliados de
maneira formativa por meio de suas participações nas discussões feitas, após as análises das
embalagens, e pela participação e cooperação no Jigsaw proposto. A partir dessas atividades,
o professor deve acompanhar o comportamento e a evolução dos estudantes de maneira
contínua, durante todo o processo de ensino.
O objetivo “Entender as diferenças entre produtos comerciais utilizados como
inseticidas e repelentes contra o Aedes aegypti, comparando suas composições, utilidades e
toxicidade à saúde humana, por meio da leitura de textos da literatura e discussões em
grupos”, tentou ser atingido por meio das estratégias didáticas estipuladas. Com textos
(APÊNDICE B da UDM), discussões e Jigsaw, buscou-se proporcionar esse entendimento
sobre os produtos, bem como mostrar as diferenças entre eles. Em relação às comparações,
procurou-se que fossem feitas pelas das análises dos rótulos dos produtos, pelas apresentações
de aulas expositivas e, também, pelas discussões do Jigsaw.
Para a terceira SD, que compõe a UDM desse trabalho (APÊNDICE A), o intuito foi
de instrumentalizar os estudantes com os conceitos científicos de grupos funcionais,
relacionados à tecnologia e à problemática social, e aplicá-los dentro dessas temáticas.
Também nessa SD, além da articulação com as Tarefas 4 e 5, ocorreu a articulação entre as
Tarefas 2 e 3, análise científico-epistemológica e análise didático-pedagógica
respectivamente, ao abordar o conteúdo previsto pelas Orientações Curriculares.
Sendo assim, foram abordados os conceitos teóricos sobre os grupos funcionais e suas
respectivas propriedades físico-químicas, para álcool, fenol, éter, aldeído, cetona, éster, ácido
carboxílico, amina, amidas e haletos de alquila. Além de investigar os grupos funcionais das
moléculas dos princípios ativos dos repelentes e inseticidas. Com isso, foi utilizada a
estratégia didática TIC, que também foi aproveitada como estratégia de avaliação, juntamente
com uma lista de exercícios.
Como foi dito anteriormente, as TIC são instrumentos tecnológicos que auxiliam no
processo educacional (MIRANDA, 2007). Para a SD “A química orgânica dos inseticidas e
repelentes!” foi utilizada a TIC-site MolView,8 para que os alunos pudessem explorar, de

8
https://molview.org/?cid=996
 81

maneira interativa, as moléculas dos princípios ativos dos inseticidas e repelentes

(APÊNDICE D da UDM), além de procurar e identificar os grupos funcionais de cada
molécula. Diante da perspectiva CTS/CTSA, essa atividade contribui para o desenvolvimento
do pensamento lógico para solucionar problemas e tomar decisões, ao analisar e diferenciar os
grupos funcionais das moléculas. Tais habilidades são fundamentais para o letramento
científico e para a formação do aluno-cidadão (HOFSTEIN; AIKENHEAD; RIQUARTS,
1988; SANTOS; MORTIMER, 2002).
A lista de exercícios (APÊNDICE E da UDM) foi pensada como uma maneira dos
educandos praticarem a identificação dos grupos funcionais e aplicarem os conceitos
aprendidos nas moléculas dos princípios ativos dos repelentes e inseticidas. Com essa
atividade, a professora consegue acompanhar se os estudantes estão compreendendo os
conteúdos abordados, de uma maneira mais concreta do que as observações. Em relação à
abordagem CTS/CTSA, essa estratégia avaliativa buscou fazer uma inter-relação entre os
aspectos científico e tecnológico, em que os conhecimentos científicos aprendidos, sobre os
grupos funcionais, pudessem ser aplicados à tecnologia repelentes e inseticidas. Além disso,
essa atividade, assim como a anterior, proporciona o desenvolvimento de algumas habilidades
fundamentais para a formação de um aluno-cidadão, como o pensamento lógico para a
resolução de problemas e a tomada de decisões (HOFSTEIN; AIKENHEAD; RIQUARTS,
1988; SANTOS; MORTIMER, 2002).
As duas atividades foram também utilizadas como estratégias de avaliação, mas
enfatiza-se que a UDM, como um todo, apresenta o tipo de avaliação formativa, ou seja, os
alunos têm a oportunidade de melhorar continuamente seu desempenho. Com essas
atividades, então, podem ser feitas correções na lousa e devolutivas aos estudantes, para que
eles possam acompanhar seus erros e acertos. Além disso, o professor pode ter um
acompanhamento do desenvolvimento dos alunos de maneira particular durante o processo
educacional, de maneira continuada e mais concreta (GAUCHE, 2008).
Para essa SD, foi estipulado o seguinte objetivo a ser atingido durante as aulas:
“Analisar as substâncias presentes em produtos comercializados no combate ao Aedes
aegypti e às arboviroses, diferenciando os grupos funcionais presentes nas estruturas das
moléculas”. A partir das aulas expositivas, buscou-se explicar aos alunos sobre os grupos
funcionais e suas propriedades, de modo que esses conhecimentos aprendidos pudessem ser
aplicados em duas atividades. Dessa forma, as substâncias presentes nos pesticidas
(APÊNDICES D e E da UDM) poderiam ser analisadas e diferenciadas de acordo com os
seus respectivos grupos funcionais.
 82

Na quarta e última SD da UDM que compõe este trabalho (APÊNDICE A), após a
instrumentalização dos conceitos científicos, teve-se o intuito de voltar à questão inicial das
arboviroses transmitidas pelo Aedes aegypti e dos produtos utilizados contra o mosquito,
para que os alunos pudessem retomar a temática com um olhar diferente. Com isso, nessa
SD, buscou-se realizar um debate sobre um dos inseticidas mais perigosos e que é utilizado
para o controle do Aedes aegypti, malation, e também realizar um projeto de
conscientização sobre essas doenças e para a preferência por produtos naturais. Para realizar
essas propostas, as estratégias didáticas sugeridas foram debate, TIC e roda de discussão.
O debate com esquema de disputa funciona da seguinte maneira: inicialmente, os
estudantes são divididos em dois lados de disputa, associados a algum procedimento adotado.
Um dos lados tem um posicionamento contra, e o outro, a favor a esse procedimento. Cada
lado tem que utilizar argumentos que sustentem sua posição frente ao tema da disputa. Os
argumentos feitos pelos grupos devem estar relacionados aos anseios e receios da sociedade,
diante do que a ciência pode proporcionar. Sendo assim, para realizar esse tipo de atividade, é
interessante que sejam selecionados textos de divulgação científica que apresentem ambos os
pontos de vista, de maneira que possam auxiliar os estudantes durante o debate (FATARELI
et al., 2015).
Essa estratégia didática foi escolhida por fornecer um espaço durante as aulas para que
os alunos aprendam a argumentar, a trocar ideias, a construir conhecimentos e conhecer o
trabalho científico. Ela também propicia o contato de informações da atualidade da ciência e
da tecnologia, e desenvolve a habilidade de leitura e de um senso crítico e reflexivo. Além
disso, a estratégia didática de debate tem como objetivo a incorporação das questões
sociocientíficas e a promoção da tomada de decisão (FATARELI et al., 2015). Essas
habilidades e esses valores que o debate proporciona compactua com o ensino em uma
abordagem CTS/CTSA (SANTOS; MORTIMER, 2002).
Sendo assim, com base nessa estratégia didática, buscou-se atender o objetivo
específico dessa SD de “Avaliar o uso dos inseticidas comerciais, como pesticidas, para o
combate ao Aedes aegypti, criticando a viabilidade da utilização desses produtos em termos
toxicológicos, econômicos e ambientais, por meio de um debate”. Ao fazer a leitura do texto
para a realização do debate (ANEXO C da UDM) e as discussões durante a atividade, o
aluno analisa e reflete sobre o uso desses produtos, fazendo um levantamento das vantagens e
desvantagens em termos de saúde, economia e meio ambiente.
Outra vez foram utilizadas as TIC, agora para a SD “Conscientização no combate à
dengue!”. Nessa SD, foram usados programas de edição, redes sociais e sites de busca, para
 83

que os estudantes pudessem criar o projeto de conscientização citado anteriormente, no qual

os estudantes fariam panfletos para serem distribuídos e artes para serem divulgadas nas redes
sociais. Para contribuir também com essa minicampanha de combate às arboviroses e para o
uso de produtos naturais, foi proposta a preparação de velas de citronela (APÊNDICE C da
UDM) para serem distribuídas, aos arredores da escola, com os panfletos. Essas atividades
foram selecionadas justamente com intuito de os estudantes colocarem em prática tudo o que
eles viram no decorrer dessa UDM, bem como exercer seu papel de cidadão perante a
sociedade, objetivo central da CTS/CTSA (SANTOS; MORTIMER, 2001), com a
conscientização da comunidade escolar e da internet.
Dessa maneira, a partir dessas atividades, tentou-se atingir o objetivo geral da UDM
“Criar um projeto de divulgação para conscientizar a população sobre o combate ao mosquito
Aedes aegypti e sobre as opções de produtos naturais, como repelentes, produzindo artes, para
serem publicadas em redes sociais, panfletos e velas de citronela, para serem distribuídos nos
arredores da escola”.
Por fim, foi realizada novamente uma roda de discussão para finalizar a UDM. Essa
atividade teve como intuito fazer um levantamento do que os estudantes gostaram ou não nas
aulas, para que a professora pudesse avaliar suas próprias aulas e seu planejamento, a fim de
aperfeiçoar e melhorar sua prática docente.
Para essa SD, foram utilizadas, como estratégias de avaliação, o empenho e a
participação dos alunos, tanto no debate quanto no projeto de conscientização. Tais avaliações
foram planejadas para serem do tipo formativa, em que a professora pudesse acompanhar o
desenvolvimento e a evolução dos educandos durante o processo de ensino e aprendizagem.
Nessa UDM, também atribuiu o papel do docente e do discente com uma visão
CTS/CTSA. Para o professor, buscou-se atender o papel de articulador dos aspectos de
Ciência, Tecnologia e Sociedade, tentando propor atividades em que os alunos pudessem ser
mais autônomos e protagonistas dentro da sala de aula. Para os estudantes, tentou-se
proporcionar atividades que lhes ajudassem a construir conhecimentos e articulá-los com
situações-problemas, como aprender a questionar, ter um senso crítico e atuar de maneira
independente do professor (PINHEIRO; SILVEIRA; BAZZO, 2007).
Quanto aos recursos didáticos e materiais didáticos, para o desenvolvimento das aulas,
levou-se em consideração os aspectos apontados na Tarefa 1 do planejamento, Contexto da
Intervenção Didático-Pedagógica. Nesse sentido, evitou-se pedir atividades obrigatórias, por
exemplo: que os alunos necessitassem de computador/internet fora da escola, uma vez que,
dependendo de suas condições financeiras, poderiam ser prejudicados; pedir que os discentes
 84

imprimissem ou comprassem materiais de ensino, sendo esses fornecidos pela professora;

atividades no laboratório que exigissem vidrarias e reagentes que possivelmente não teriam na
escola, propondo, então, atividades em que esses materiais fossem acessíveis para que a
docente possa comprar. Outro fator que foi levado em conta, como citado anteriormente no
item 5.1, foi o número de alunos para programar as atividades, por exemplo, as que
precisavam ser feitas nas salas de informática, o Jigsaw e o debate.
 85

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho buscou propor um planejamento didático que avançasse em relação ao

ensino tradicional, baseado na memorização dos conteúdos, para que pudesse, de alguma
forma, contribuir para a aprendizagem dos alunos sobre os conteúdos de química, mais
especificamente sobre os grupos funcionais. Sendo assim, uma UDM foi proposta para o
ensino dos grupos funcionais e suas propriedades, baseada na abordagem metodológica
Ciência, Tecnologia e Sociedade.
Partindo da escolha da abordagem metodológica CTS/CTSA, para fazer a inter-relação
entre os aspectos CTS, foram escolhidas a temática social “arboviroses transmitidas pelo
Aedes aegypti” e a temática tecnológica “inseticidas e repelentes utilizados contra o Aedes
aegypti”, para serem articuladas ao tema científico “grupos funcionais”.
No decorrer das aulas planejadas para essa UDM, os passos que estruturam um ensino
baseado nos pressupostos CTS/CTSA foram adequadamente seguidos com o intuito de levar
os estudantes a mudarem suas visões diante dos problemas sociais e tecnológicos,
contribuindo também para o desenvolvimento da tomada de decisões nas atividades
propostas. Sendo assim, para a UDM proposta, voltada para as escolas da rede estadual de
São Paulo, foram utilizadas as estratégias didáticas e de avaliação: roda de discussão, análise
de rótulos de produtos domésticos, Jigsaw, lista de exercícios, TIC e debate, baseados na
abordagem CTS/CTSA.
Todas essas estratégias tiveram a finalidade de propiciar o desenvolvimento das
aprendizagens relacionadas aos objetivos previamente delimitados e estruturados conforme a
Taxonomia de Bloom. Além disso, elas também favoreceram o desenvolvimento de valores e
habilidades que coincidem com as estipuladas para o ensino CTS/CTSA, para a formação do
aluno-cidadão. Algumas dessas competências são: desenvolvimento da comunicação oral, do
cognitivo, do senso crítico reflexivo, do raciocínio lógico, de conscientização, entre outros.
Com isso, pode ser concluído que esta monografia pode contribuir para o ensino de
grupos funcionais e suas propriedades no Ensino Médio, como uma alternativa ao ensino
tradicional. O planejamento proposto visa ao desenvolvimento de habilidades cognitivas e
conhecimentos, com atividades multivariadas. Além disso, essa UDM presa pela formação do
aluno crítico, capaz de tomar decisões e de se posicionar diante de problemas da sociedade
relacionados aos aspectos CTS/CTSA. A UDM pode, então, ser adaptada e aplicada por
professores da rede escolar estadual de São Paulo, de acordo com a realidade escolar na qual
estão inseridos.
 86

Por fim, é necessário enfatizar que o planejamento em forma de UDM permite a

elaboração de sequências de aulas organizadas e estruturadas, tornando-as mais conectadas e
coerentes umas com as outras, superando o planejamento de aulas pontuais e desconexas.
 87

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ANEXOS E APÊNDICES
 94

APÊNDICE A – UDM: Grupos funcionais: muito além dos hidrocarbonetos

INSTRUMENTO PARA PLANEJAMENTO DE UNIDADE DIDÁTICA MULTIESTRATÉGICA (UDM)
(Vrs10 - Amadeu Bego - 04.nov.2020)

IDENTIFICAÇÃO DO TRABALHO

Instituição Licenciatura em Química

Curso Instituto de Química - UNESP Araraquara

Disciplina Instrumentação para o Ensino de Química

Professor Amadeu Moura Bego

Autores da UDM
Gabriela Fonseca de Oliveira
(ordem alfabética)

Data e versão da UDM 13/01/2021 (1a versão)

 95

CONTEXTO DA INTERVENÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

Nome da unidade
Escolas Estaduais de São Paulo
escolar

Endereço completo -

Site e e-mail -

Em razão da pandemia, causada pelo vírus SARS-CoV-2, no ano de 2020, esta UDM não será direcionada a uma escola
em específico, sendo dessa forma elaborada para as escolas públicas estaduais do estado de São Paulo de maneira geral.
Embora cada instituição de ensino seja singular, a maioria das escolas estaduais do estado de São Paulo normalmente
obedece a um padrão parecido como: ser frequentada por alunos de bairros próximos e de uma renda relativamente baixa;
está, na maior parte, localizada em bairros mais periféricos; tem uma sobrecarga alta de alunos (em média de 40 a 50
alunos/turma); e boa parte atende somente o Ensino Médio.
Em sua infraestrutura, é muito comum ter em torno de dez salas de aula, pátio, refeitório, cantina, sala de professores, sala
Caracterização da do diretor, secretaria, banheiros divididos por gêneros masculino e feminino, sala de vídeo (com computador e
unidade escolar Datashow), quadra esportiva, água encanada e tratada e biblioteca. Algumas escolas também podem conter: laboratório de
ciências, sala de informática, acesso à internet, impressoras para uso dos estudantes e adaptação para alunos especiais.
As salas de aula costumam ter uma lousa (giz), várias carteiras e cadeiras de ferro/plástico ou ferro/madeira, janelas por
toda uma lateral das paredes, um ventilador acima da lousa e mesa e cadeira do professor em frente à lousa. Em algumas
escolas também é comum haver cortinas nas janelas, mais de um ventilador e Datashow presos no teto.
Com relação aos funcionários, as escolas estaduais geralmente são constituídas por cozinheiras, auxiliares de limpeza,
diretor(a), vice-diretor(a), coordenador(a) pedagógico, corpo docente, secretários(as) e expectores(as). Em algumas
escolas pode haver mediador, psicólogo(a) e assistência médica.

Disciplina Química
 96

Ano/turma 3o ano (Ensino Médio)

Professor responsável Gabriela Fonseca de Oliveira

Número de estudantes Média de 40 alunos

Normalmente, os alunos no terceiro ano têm entre 16 e 18 anos e são de classe baixa ou classe média baixa, provindos de
bairros periféricos ou rurais.
É muito comum que esses alunos tenham estudado boa parte de suas vidas em escolas públicas, podendo trazer consigo
Caracterização dos algumas deficiências e defasagens de ensino, provenientes de um ensino não muito aproveitado, o que pode acarretar
estudantes dificuldades e necessidades em alguns conteúdos.
Em sala de aula, há uma grande heterogeneidade de estudantes que normalmente se agrupam entre si, de acordo as
afinidades. Sendo assim, é comum haver vários grupos distintos que se comportam, interessam-se pelos conteúdos e têm
habilidades de maneiras diferentes.

Conteúdo programático da UDM
Pré-requisitos para a UDM
Orientações curriculares oficiais
sobre o tema
97
ANÁLISE CIENTÍFICO-EPISTEMOLÓGICA
Seguindo as orientações curriculares, os conteúdos programáticos para esta UDM serão: grupos
funcionais clássicos e propriedades de seus respectivos componentes.
Os conhecimentos prévios trabalhados pelo professor com o aluno em sala de aula para aprender e
compreender o conteúdo de grupos funcionais são: conceitos de átomos e moléculas; substâncias e misturas;
ligações químicas; propriedades físico-químicas da matéria; significado do termo Química Orgânica;
postulados de Kekulé; cadeias carbônicas; fórmulas estruturais, classificação dos carbonos e das cadeias
carbônicas; hidrocarbonetos e aromáticos.
O tema grupos funcionais, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018, p.
558), adequa-se à Competência Específica 3:
Investigar situações-problema e avaliar aplicações do conhecimento científico e tecnológico e suas
implicações no mundo, utilizando procedimentos e linguagens próprios das Ciências da Natureza, para
propor soluções que considerem demandas locais, regionais e/ou globais, e comunicar suas descobertas e
conclusões a públicos variados, em diversos contextos e por meio de diferentes mídias e tecnologias
digitais de informação e comunicação (TDIC).
Tal competência objetiva que os estudantes, em meio a um mundo cheio de informações e de tecnologias,
consigam adquirir capacidades de investigar e discernir sobre situações problemáticas e aplicar os conceitos
científicos e tecnológicos nos contextos da vida humana com moral e ética. Nesse sentido, a BNCC sugere,
para que seja desenvolvida essa competência, alguns conteúdos, entre eles podem-se destacar o tema “Estrutura
e propriedades dos compostos orgânicos” (BRASIL, 2018, p. 558).
Baseado na BNCC e no antigo Currículo do Estado de São Paulo, o Currículo Paulista (SÃO PAULO, 2020)
está organizado em Competências, Habilidades, Unidades Temáticas e Objeto do conhecimento. Sendo assim, o
tema “Compostos Orgânicos: Funções Orgânicas, estrutura e propriedades” (SÃO PAULO, 2020, p. 149) é um

Conteúdos conceituais
- Identificação dos fatos e/ou
fenômenos de interesse (aspecto
fenomenológico)
- Interpretação dos fatos ou
fenômenos de interesse (aspectos
teórico e simbólico)
98
objeto do conhecimento, que contempla a unidade temática “Tecnologia e linguagem científica” e a
Competência 3, assim como na BNCC, visto anteriormente.
Quanto ao campo Habilidades, o Currículo Paulista selecionou, dentre todas as habilidades pertencentes à
Competência 3 da BNCC, a que melhor contemplasse o objeto do conhecimento de compostos orgânicos sendo
ela:
(EM13CNT310) Investigar e analisar os efeitos de programas de infraestrutura e demais serviços básicos
(saneamento, energia elétrica, transporte, telecomunicações, cobertura vacinal, atendimento primário à
saúde produção de alimentos, entre outros) e identificar necessidades locais e/ou regionais em relação a
esses serviços, a fim de avaliar e/ou promover ações que contribuam para a melhoria na qualidade de vida
e nas condições de saúde da população. (BRASIL, 2018, p. 560).
Aspecto fenomenológico: os aspectos fenomenológicos para as substâncias orgânicas estão presentes de
maneiras macroscópicas na vida do ser humano, com suas propriedades e características, como: interações
moleculares, polaridade, acidez e basicidade, mudanças de estado físico, solubilidade em água, capacidade de
ser um solvente, volatilidade, densidade e reatividade. Tais fenômenos podem ocorrer tanto dentro como fora
dos laboratórios, podendo ser observados, mensurados ou sentidos (por exemplo, odores de vapores).
Aspecto teórico: os aspectos teóricos para o conteúdo de grupos funcionais abordam como as diferentes
substâncias orgânicas são classificadas de acordo com suas respectivas estruturas. Os grupos funcionais são
arranjos característicos e específicos de átomos que conferem reatividade e propriedades predeterminadas a
uma molécula orgânica (SOLOMONS, FRYHLE, SNYDER, 2018, p. 64). Sendo assim, os grupos funcionais
clássicos e as propriedades características de seus componentes são:
 Haletos de Alquila ou Haloalcanos: são substâncias nas quais um átomo de halogênio (flúor, cloro,
bromo ou iodo) substitui um átomo de hidrogênio de um alcano. As ligações carbono-halogênio são
polarizadas, uma vez que os átomos de halogênio são mais eletronegativos do que o carbono. Assim, os
mono-haletos, com cadeias carbônicas curtas, são polares e suas moléculas interagem por forças de
atração do tipo dipolo-dipolo. Os poli-haletos podem ser levemente polares ou apolares, dependendo da
geometria molecular; quando apolares, interagem por forças do tipo dipolo induzido, conhecidas
também como forças de dispersão de London. As temperaturas de fusão e ebulição dos haletos de
alquila são próximas aos dos alcanos com massa molecular semelhante, e tornam-se mais altas com o
 99

aumento do número de átomos de carbono e/ou halogênios. Dessa forma, em condições ambientes (25
°C e 1 atm), a maioria dos mono-haletos é líquida, com exceção daqueles com até dois átomos de
carbono que são gases ou líquidos voláteis. Os poli-haletos podem variar entre líquido e sólido.
No quesito solubilidade, a maioria dos haletos é pouco solúvel em água, mas são solúveis em solventes
orgânicos de baixa polaridade.
A densidade dessas substâncias em relação à água varia em cada caso. Por exemplo, os monofluoretos e
os monocloretos não aromáticos são menos densos, enquanto os monobrometos e monoiodetos são
mais densos que a água.
Outras propriedades dos haletos são: odores fortes característicos, sabor doce e alta toxicidade.

 Álcoois: são substâncias que possuem um grupo hidroxila (-OH) ligado a um átomo de carbono
saturado. Os compostos que possuem um grupo hidroxila ligado diretamente a um anel benzênico são
chamados de fenóis. Os álcoois são moléculas polares e podem se associar por meio de ligações de
hidrogênio. Essas interações são forças intermoleculares bastante fortes e explicam as elevadas
temperaturas de fusão e ebulição observadas para essa classe de substâncias. Em condições ambiente,
os monoálcoois de até 12 carbonos estão no estado líquido, e os demais são sólidos. Já os poliálcoois
com até 5 carbonos são líquidos, e com 6 carbonos ou mais tendem a ser sólidos. No caso dos fenóis, os
monofenóis mais simples são líquidos ou então sólidos de baixo ponto de fusão. Os demais fenóis são
sólidos.
A solubilidade dos álcoois em água é relativa, pois, em suas estruturas, há uma parte polar, graças ao
grupo hidroxila, e uma parte apolar, referente à cadeia carbônica. Dessa maneira, os álcoois com
cadeias carbônicas menores são polares e solúveis em água, e os de cadeias carbônicas mais longas são
insolúveis. O aumento do número de grupos hidroxilas torna o álcool mais solúvel em água. Com
exceção do benzenol, todos os demais monofenóis são praticamente insolúveis em água.
Em relação à densidade, os monoálcoois são menos densos que a água, enquanto os poliálcoois e fenóis
são mais densos.
Sobre a reatividade dos álcoois, eles são mais reativos que os hidrocarbonetos, em virtude da
polaridade da ligação C-O. Os fenóis são facilmente oxidáveis. Em relação à acidez (ionização do H
ligado ao O), os fenóis são mais ácidos que os álcoois, em razão da estabilidade por ressonância da base
conjugada formada (íon fenóxido).
 100

 Éteres: são substâncias em que o átomo de oxigênio (heteroátomo) está ligado a dois átomos de
carbono. Considerando a geometria angular dos éteres e a polaridade das ligações carbono-oxigênio,
essas moléculas possuem um caráter levemente polar. Embora não possam realizar ligações de
hidrogênio entre suas moléculas, eles podem formar com outros componentes como a água e os álcoois
polares.
As temperaturas de fusão e ebulição dos éteres são semelhantes às dos alcanos de massa molecular
parecida, sendo assim consideradas baixas em relação aos álcoois e fenóis. Com isso, os éteres mais
simples se encontram na forma gasosa e os demais em forma líquida e volátil.
Como os éteres são capazes de formar ligações de hidrogênio com a água, estes têm solubilidade
similares às dos álcoois de mesma massa molecular. Em geral, apresentam densidade inferior à da água.
A maioria dos éteres apresentam um cheiro agradável, toxidez moderada, alta inflamabilidade e baixa
reatividade (semelhante aos alcanos).

 Aminas: substâncias em que um ou mais átomos de hidrogênio da amônia (NH3) foram substituídos
por grupos alquila.
Aminas são substâncias polares. Aminas primárias ou secundárias apresentam interação intermolecular
do tipo ligações de hidrogênio, o que não ocorre em aminas terciárias.
As temperaturas de fusão e ebulição dessas substâncias normalmente são maiores que as substâncias
apolares, e menores que as dos álcoois e ácidos carboxílicos de massas moleculares semelhantes.
Assim, as aminas de um a três substituintes metil ou etil são gases, em condições ambientes, enquanto
de substituintes propil a dodecil são líquidas. As demais aminas são encontradas no estado sólido.
Em relação à densidade, as aminas mais simples e alifáticas são menos densas que a água, já as aminas
aromáticas são mais densas. Aminas com até cinco átomos carbonos são solúveis em água, e as que têm
seis ou mais carbonos são praticamente insolúveis em água. Essas últimas são bastante solúveis em
solventes orgânicos, como etanol, éter e benzeno.
Aminas têm caráter mais básico do que os álcoois, éteres e ésteres, em razão do nitrogênio ser menos
eletronegativo que o oxigênio, conseguindo compartilhar o par de elétrons com mais facilidade. As
aminas aromáticas são menos básicas que as alifáticas, pois o par de elétrons livre do nitrogênio tende a
entrar em ressonância com os elétrons do anel aromático, diminuindo sua disponibilidade para reação.
 101

A reatividade das aminas, em geral, aumenta de acordo com o aumento do seu caráter básico.

 Aldeídos: substâncias que contêm o grupo carbonila (carbono em ligação dupla com o oxigênio) ligado
a um átomo de hidrogênio. Dessa maneira, o grupo funcional dos aldeídos sempre se localiza na
extremidade da cadeia principal.
Os aldeídos são moleculares polares e, embora não façam ligações de hidrogênio entre si, organizam-se
com forças do tipo dipolo-dipolo por meio de sua carbonila.
As temperaturas de fusão e ebulição dos aldeídos são normalmente mais altas que as dos
hidrocarbonetos e ésteres, e mais baixas que as dos álcoois e ácidos carboxílicos, com massa molecular
semelhantes. Dessa forma, os aldeídos com um e dois átomos de carbono são gases, e os que têm
massas elevadas são líquidos ou sólidos.
Com relação à solubilidade em meio aquoso, os aldeídos mais simples são solúveis, já que fazem
ligações de hidrogênio com as moléculas de água. Conforme aumenta o número de carbonos na cadeia,
a solubilidade em água vai diminuindo até ser totalmente insolúvel. Em solventes orgânicos comuns,
como álcool, éter e benzeno, essas substâncias tendem a ser solúveis. Os aldeídos mais simples
apresentam densidade menor que a da água.
Esse grupo funcional costuma ser bem reativo, principalmente os alifáticos. Os aldeídos aromáticos são
mais estáveis em virtude da ressonância dos elétrons do anel aromático e da carbonila conjugada.

 Cetonas: substâncias que contêm o grupo carbonila (carbono em ligação dupla com o oxigênio) ligado
a dois átomos de carbono da cadeia principal.
As cetonas, assim como os aldeídos, também são consideradas moléculas polares e interagem entre si
por meio de forças dipolo-dipolo. Apresentam, assim, temperaturas de fusão e ebulição maiores que
dos aldeídos e inferiores aos dos álcoois de massa molecular semelhante. As cetonas mais simples são
encontradas na forma líquida, e as demais, em estado sólido.
Em relação à água, as cetonas têm densidade inferior e boa solubilidade, em virtude da formação de
ligações de hidrogênio com as moléculas de água. Esses componentes também são muito solúveis em
solventes orgânicos, como álcoois, éteres e benzeno.
Semelhante aos aldeídos, as cetonas são reativas, principalmente as alifáticas, pois as aromáticas se
estabilizam graças à ressonância entre a carbonila e o anel aromático.
 102

 Ácidos carboxílicos: substâncias que têm um grupo carbonila ligado a um grupo hidroxila. Essa união
forma o grupo carboxila (-COOH), que, assim como nos aldeídos, está posicionado na extremidade da
cadeia carbônica.
Por apresentar uma carbonila e uma hidroxila, os ácidos carboxílicos são muito polares e podem formar
mais ligações de hidrogênios entre as moléculas do que os álcoois, por exemplo. Por esse motivo, essas
substâncias têm temperaturas de fusão e ebulição muito elevadas. Os monoácidos saturados com até
nove carbonos na cadeia são encontrados no estado líquido, e os demais, no estado sólido. Ácidos
carboxílicos com cadeias muito longas são chamados de ácidos graxos, por apresentarem um aspecto
semelhante à cera.
Quanto à solubilidade, apenas os ácidos carboxílicos alifáticos de até quatro átomos de carbono são
solúveis em água; acima de cinco são praticamente insolúveis. Esse grupo de substâncias é bastante
solúvel em éter dietético, etanol e benzeno.
No quesito reatividade, esses componentes são muito reativos, principalmente os que têm cadeia mais
simples. Os ácidos carboxílicos, como o nome indica, têm característica ácida, que, ao reagirem com
base, produzirão sal e água.

 Ésteres: substâncias que têm a fórmula geral RCO2R’ (ou RCOOR’), em que um grupo carbonila está
ligado a um grupo alcoxila (-OR).
Em virtude da presença de dois átomos de oxigênio e da geometria angular do grupo funcional, os
ésteres apresentam certa polaridade para moléculas mais simples, prevalecendo às forças
intermoleculares do tipo dipolo-dipolo. Contudo, com o aumento da cadeia carbônica, a polaridade
dessas substâncias diminui, apresentando características de substâncias apolares.
Como os ésteres não fazem ligações de hidrogênios entre suas moléculas, eles apresentam pontos de
fusão e ebulição elevados, mas inferiores aos dos álcoois e ácidos carboxílicos com massa molecular
semelhante. Sendo assim, em condição ambiente, os ésteres se encontram no estado líquido (quando
são moléculas mais simples), líquidos viscosos e sólidos, conforme aumenta a massa molecular.
Em relação à água, os ésteres mais simples apresentam uma densidade menor; os demais são
normalmente mais densos. Já a solubilidade em água, os componentes com massa molecular baixa são
solúveis, e os demais, insolúveis.
 103

Os ésteres são poucos reativos, mas sofrem hidrólise com certa facilidade.

 Amidas: substâncias que têm as fórmulas RCONH2, RCONHR′ ou RCONR′R″, em que um grupo
carbonila está ligado a um átomo de nitrogênio ligado a hidrogênios e/ou grupos alquila.
Esses componentes são muito polares. As amidas com átomos de nitrogênio ligados a um ou dois
átomos de hidrogênio são capazes de formar ligações de hidrogênio fortes entre si. Tais amidas têm
temperaturas de fusão e de ebulição elevadas. Por outro lado, moléculas de amidas N,N-dissubstituídas
não podem formar ligações de hidrogênio fortes entre si e possuem temperaturas de fusão e de ebulição
mais baixas. Por essas propriedades, as aminas são encontradas no estado sólido, em condição
ambiente, com exceção da metanamida, que se apresenta na forma líquida.
As amidas, em geral, são mais densas que a água. Já em relação à solubilidade, as que têm estruturas
mais simples são solúveis em água e pouco solúveis em solventes apolares. Todas as amidas, porém,
são solúveis em álcool e éter.
São substâncias bastante reativas e apresentam um caráter básico muito fraco (mais fraco que o da
água).

Aspecto representacional: as substâncias orgânicas podem ser representadas por diferentes maneiras, sendo
elas: estrutura de Lewis, estrutura parcialmente condensada, estrutura condensada, estrutura em linha, fórmula
molecular e modelo molecular (Figura 1).
Figura 1. Representações da estrutura do isopropanol

Fonte: Autoria própria.

 104

Também são comuns representações genéricas dos grupos funcionais (Figura 2).
Figura 2. Representações genéricas dos grupos funcionais

Fonte: Autoria própria.

 105

Dos Santos e Sepulveda (2017) propuseram que o mesmo modelo de perfil conceitual de substância (SILVA;
AMARAL, 2013) poderia ser utilizado para os conteúdos de Química Orgânica, incluindo os grupos funcionais.
Ao estudarem sobre o papel dos perfis conceituais no ensino de Química Orgânica, os autores constataram que
os conceitos gerais, como átomos, moléculas e substâncias, são necessários para a compreensão desse
conteúdo, de modo que estão totalmente ligados, devendo ser retomados e situados para se ter um melhor
entendimento sobre os conceitos da Química Orgânica. Além disso, as substâncias orgânicas são substâncias
químicas. Com isso, os alunos precisam saber as diferentes formas de se pensar sobre cada um desses conceitos
e em que cada contexto eles se encaixam (SANTOS; SEPULVEDA, 2017).

Nesse sentido, as zonas do perfil conceitual proposto por Silva e Amaral (2013) são:

Perfil conceitual ou
desenvolvimento histórico do
conceito principal da UDM
 Zona essencialista: acredita que as substâncias e as propriedades são a essência e o motivo da
existência e o funcionamento de tudo, porém sem nenhum embasamento científico.
 Zona generalista: vê as substâncias somente como algo macroscópico e concreto, generalizando esse
conceito a todo material como uma substância. Nessa zona, também não são levadas em consideração as
diferentes substâncias que podem compor um material.
 Zona substancialista: enxerga que as substâncias constituem a matéria e são formadas por unidades
menores, passando a ser uma propriedade e característica intrínseca dos materiais.
 Zona racionalista: apresentam concepções macro e microscópicas para os conceitos de substâncias.
Para o nível macroscópico, as substâncias são caracterizadas de acordo com suas propriedades
particulares, que as determinam como únicas e as podem classificar dentro de grupos como: substâncias
simples, composta, orgânica, inorgânica etc. Em relação ao nível microscópico, existe a visão de que os
materiais são formados por substâncias, e elas, por elementos químicos.
 Zona relacional: há uma relação entre substância e energia, que pode explicar vários fenômenos como
reações e sínteses de substâncias. Desse modo, as substâncias são vistas como algo não estático, pois se
modificam de acordo com o meio e na presença de outras substâncias.
 106

Esquema conceitual científico

sobre o conteúdo conceitual da
UDM

(mapa conceitual)

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular - BNCC. Brasília: MEC, 2018.

CANTO, E. L. D. Química na abordagem do cotidiano. São Paulo: Saraiva, 2016. v. 3. 384 p.

REIS, M. Química: manual do professor. 2. ed. São Paulo: Ática, 2016. v. 3.
Referências
SILVA, J. R. R. T. da; AMARAL, E. M. R. do. Proposta de um perfil conceitual para substância. Revista Brasileira de
(de acordo com ABNT NBR 6023) Pesquisa em Educação em Ciências, v. 13, n. 3, p. 53-72, 2013.

SANTOS, J. P. M. dos; SEPULVEDA, C. D. A. S. Análise do uso do perfil conceitual de substância para o planejamento
de propostas de ensino da química orgânica. In: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, 11., 2017,
Florianópolis. Anais [...]. Florianópolis: UFSC, 2017. p. 1-7.
 107

SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Currículo Paulista – CP: Etapa Ensino Médio. São Paulo, 2020.

SOLOMONS, T. W. G.; FRYHLE, C. B., SNYDER, S. A. Química Orgânica. 12. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2018. v. 1.
656 p.

Concepções alternativas dos
alunos sobre os conteúdos da
UDM
Obstáculos epistemológicos
particulares relacionados aos
conteúdos da UDM
Obstáculo da experiência primeira
Obstáculo verbal
Obstáculo substancialistas
Obstáculo realista
108
ANÁLISE DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
De acordo com a pesquisa feita por Mitami, Martorano e Santana (2017), identificou-se que alguns alunos do
Ensino Médio têm a seguinte concepção prévia sobre o tema Química Orgânica:
 a associação do termo “Química Orgânica” somente a plantas, alimentos e componentes do solo.
No trabalho realizado por Souza e Silva (2013), foram explicitadas as concepções alternativas apresentadas por
alguns alunos do Ensino Médio, ao final do conteúdo de Química Orgânica:
 concepção de química vitalista, acreditando-se que os compostos e as substâncias orgânicas só podem
ser obtidos por organismos vivos;
 acreditavam que as substâncias orgânicas não são substâncias químicas;
 concepção de que as substâncias orgânicas não sofrem reações químicas ou que, ao sofrerem uma reação
química, deixarão de ser orgânicas;
 entendem que todas as substâncias que têm carbono são orgânicas.
Obstáculo da experiência primeira: consiste na supervalorização da experimentação e do senso comum sem
uma explicação teórica dos conceitos científicos envolvidos. Sendo assim, alguns obstáculos desse tipo podem
ser citados: associação do termo Química Orgânica somente a materiais orgânicos como plantas, alimentos e
matéria humana.
Obstáculo verbal: utilização de termos utilizados no cotidiano que também são aplicados no contexto
científico. Sendo assim, alguns obstáculos desse tipo podem ser citados: a utilização do termo “álcool” no
cotidiano se referindo ao etanol, dando a sensação de que o etanol é o único álcool que se conhece, e não que o
etanol é um tipo específico de álcool; a utilização do termo “nuvem eletrônica”, em explicações sobre
interações moleculares e eletronegatividade das substâncias; o uso da palavra “pureza” como indicativo que a
 109

Obstáculo animista substância não tem componentes indesejados em sua composição.

Obstáculo substancialista: atribui características observadas no elemento, dando as qualidades sem
considerá-lo inteiramente e nem as suas propriedades. Sendo assim, alguns obstáculos desse tipo podem ser
citados: atribuir propriedades das substâncias a uma única molécula, sendo essas propriedades frutos de
interações entre partículas, como pontos de fusão e ebulição; conceitos de ácido e base, como sinônimo de
ionização de H + e OH- , desconsiderando a relação ao solvente utilizado, podendo uma mesma substância
ser ácido e base, dependendo das condições; afirmar que todas as substâncias que t êm carbono são
substâncias orgânicas, desconsiderando alguns materiais inorgânicos como CO 2 e H2 CO3.
Obstáculo realista: valoriza as impressões visíveis e palpáveis, fazendo-se comparações dos conceitos
científicos com os elementos presentes no cotidiano do ser humano. Sendo assim, alguns obstáculos desse tipo
podem ser citados: analogias com objetos, por exemplo, um jogo de Lego para traduzir e reforçar as
explicações de forma concreta o mundo microscópico dos átomos e das moléculas; identificação de uma
substância somente pelas fórmulas e pelos símbolos que as representam, de forma memorizada,
desconsiderando suas propriedades, átomos e arranjos que as constituem; exemplificações de materiais,
compostos por várias componentes químicos, definindo-os como substâncias, por exemplo, a gasolina é uma
mistura de vários hidrocarbonetos, não podendo ser considerada uma substância.
Obstáculo animista: associa o conhecimento científico com seres animados, dando características vitais aos
fenômenos. Sendo assim, alguns obstáculos desse tipo podem ser citados: classificação das substâncias
orgânicas como “estão presentes nos seres vivos”, associando um conjunto de substâncias ao aspecto vida;
ilustrações de moléculas como se tivessem vida; enxergar as substâncias como algo com vida.

Aspectos a evitar:
Implicações para o ensino dos
 evitar a definição de Química Orgânica como a “Química dos Carbonos”, ou que somente as substâncias
conteúdos de ensino da UDM
orgânicas têm carbonos;
Aspectos a evitar e a reforçar  evitar analogias e associações a seres animados para explicar para fenômenos microscópicos;
 evitar a utilização do termo “nuvem eletrônica”, substituindo-o, preferencialmente, por densidade
eletrônica ou densidade de elétrons;
 110

 evitar a utilização do termo “substância” para alguns compostos orgânicos que são, na verdade,
misturas, como gasolina e os óleos essenciais;
 evitar associação da Química Orgânica com o aspecto vida;
 evitar utilizar somente o etanol como exemplo de álcool.

Aspectos a reforçar:
 reforçar que as substâncias orgânicas não são somente de origem de seres vivos, mas que, também,
podem ser sintetizados em laboratório, inclusive por reações de substâncias inorgânicas.;
 reforçar que as substâncias e os compostos orgânicos também são reativos e sofrem transformações
químicas;
 reforçar o significado da palavra “pureza” para a Química;
 reforçar que as propriedades físico-químicas dos materiais estão relacionadas às interações que suas
partículas exercem em conjunto, não de maneira isolada;
 reforçar que a maioria das substâncias que têm carbono são orgânicas, no entanto, existem substâncias
inorgânicas que também têm esse elemento;
 reforçar que nem todo ácido ou base libera H+ ou OH-, e que algumas substâncias podem apresentar os
dois caráteres, dependendo das condições químicas.

LOPES, A. C. Currículo e Epistemologia. Ijuí: Unijuí, 2007. 232 p.

LOPES, A. C. Livro Didático: Obstáculo ao Aprendizado da Ciência – Obstáculos Animista e Realista.

Química Nova, v. 15, n. 3, p. 254-261, mar. 1992.
Referências
(de acordo com ABNT NBR 6023) LOPES, A. C. Livros Didáticos: Obstáculos Verbais e Substancialistas ao Aprendizado da Ciência Química.
Revista Brasileira de Estratégias Pedagógicas, v. 74, n. 177, p. 309-334, 1993.

MITAMI, F.; MARTORANO, S. A. A; SANTANA, E. F. Análise das concepções sobre química orgânica de
alunos do ensino médio. In: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências – ENPEC, 11., 2017,
 111

Florianópolis. Anais [...]. Florianópolis: UFSC, 2017. p. 1-8.

SILVEIRA, M. P. da. Uma análise epistemológica do conceito de substância em livros didáticos de 5ª a 8ª

série do ensino fundamental. Orientador: João Zenetic. 2003. 144 f. Dissertação (Doutorado em Química) –
Universidade de São Paulo, São Paulo, 2003.

SOUZA, D. M.; SILVA, E. L. da. Contribuições da pesquisa como eixo nas disciplinas de ensino de ciências:
um estudo sobre ideias de alunos acerca de Química Orgânica. Revista de Ensino de Ciências e Matemática -
REnCiMa, v. 4, n. 1, p. 20-31, 2013.

Princípios teórico-
metodológicos da abordagem
escolhida
(teoria psicológica, teoria
pedagógica, visão de ciência,
função do sistema educacional e
forma de condução do ensino -
funções que professor e aluno
desempenham no processo de
ensino e aprendizagem)
112
ABORDAGEM METODOLÓGICA
Abordagem metodológica CTS/CTSA
Segundo Santos e Mortimer (2001, 2002), o objetivo central do currículo CTS/CTSA é a alfabetização
científica e tecnológica dos estudantes, auxiliando-os a desenvolver a construção de conhecimentos, habilidades
e valores para que atuem na sociedade como cidadãos capazes de tomar decisões e agir de forma crítica,
reflexiva, consciente e responsável diante dos problemas da sociedade. Sendo assim, o ensino de ciência com
enfoque CTS/CTSA deve proporcionar aos alunos momentos de discussões sobre diversos temas relacionados à
realidade deles, para que possam desenvolver essa capacidade de tomar decisões sobre os problemas da
sociedade (FAGUNDES et al., 2009).
Para atingir essas metas, o currículo CTS/CTSA tem como proposta as inter-relações entre a explicação
científica, o planejamento tecnológico e a solução de problemas de importância social, sendo então integradas à
educação científica, tecnológica e social por meio da abordagem de conteúdos científicos e tecnológicos com
seus aspectos históricos, ético, políticos e socioeconômicos (SANTOS, 2007).
De acordo com Santos e Mortimer (2002), a interface Ciência deve ir além da natureza da investigação e
dos significados dos conceitos puramente científicos, explorando, assim, uma dimensão mais ampla dessa
abordagem, como estudos políticos de ciência vinculados às questões sociais externas e internas da comunidade
científica. Para o aspecto Tecnologia, os autores enfatizam que essa interface não deve ser reduzida apenas ao
seu lado técnico, mas deve explicitar os pontos organizacionais e culturais da tecnologia, mostrando como ela é
dependente dos sistemas sociopolíticos e dos valores culturais no quais se insere. Por fim, a interface Sociedade
no currículo CTS é explorada ao ser relacionada aos temas científicos e/ou tecnológicos por serem causadores
de problemas do ponto de vista social, podendo, dessa maneira, serem trabalhados problemas sociais locais que
se articulam com uma dimensão global, como: exploração mineral por empresas, ocupação humana, poluição
ambiental, produção de alimentos, desenvolvimento da agroindústria, entre outras.
Ainda sobre essa perspectiva, segundo Pinheiro, Silveira e Bazzo (2007), o papel docente nesse currículo
se enquadra como um articulador dessas interfaces e desses saberes, levando os alunos, por meio do processo
 113

de ensino e aprendizagem, a estabelecerem conexões entre os conhecimentos aprendidos e a resoluções de

situações-problema, além de despertar neles a curiosidade, um espírito investigador, uma postura
questionadora e crítica diante da realidade.
Quanto à pedagogia nessa perspectiva, diferentemente do ensino tradicional, não é mais vista como um
instrumento de submissão do aluno sobre o professor. Ambos começam a trabalhar juntos, discutindo,
pesquisando e construindo conhecimentos, passando a reconstruir a estrutura do conhecimento. Não se trata de
um ensino baseado somente em repetições de leis e códigos relacionados a um fenômeno, mas desencadeia
reflexões e questionamentos sobre o uso político e social desses conceitos. Os estudantes são
instrumentalizados a questionar e desenvolver o cognitivo e o senso crítico, tornando-se independentes do
professor mediante ao conteúdo apresentado (PINHEIRO; SILVEIRA; BAZZO, 2007).
Sendo assim, Aikenhead (1994) propõe alguns passos para organização dos materiais de ensino para a
abordagem do CTS/CTSA como: i) realizar a introdução de um problema social; ii) analisar as tecnologias
relacionadas a esse tema social; iii) fazer um estudo dos conteúdos científicos relacionados ao tema social e à
tecnologia abordada; iv) estudar a tecnologia introduzida utilizando os conteúdos científicos apresentados; v)
discutir novamente a questão social de forma mais aprofundada. Essa sequência, possibilita a introdução dos
problemas sociocientíficos que serão discutidos pelos estudantes, o que colabora com o desenvolvimento da
habilidade de tomar decisões (SANTOS; MORTIMER, 2002). Ou seja, a introdução de temas é realizada por
meio de problemas sociais, que terão suas possíveis soluções alternativas propostas pelos alunos durante as
discussões em sala de aula, baseadas nos conteúdos científicos, em suas aplicações tecnológicas e nas
consequências socioambientais (SANTOS; MORTIMER, 2002).
Com o intuito de atender essa dinâmica da abordagem metodológica CTS/CTSA, Santos e Mortimer
(2002) fizeram um breve levantamento na literatura sobre estratégias e atividades didáticas que poderiam ser
abordadas para um ensino sobre essa perspectiva, sendo algumas delas: solução de problema, simulações,
debates, estudo de caso, uso de fatos da história da ciência, vídeos envolvendo questões científicas e
tecnológicas, entre outras, que possibilitem o desenvolvimento da alfabetização científica e de habilidades e
valores necessários para formação de um aluno-cidadão.
 114

AIKENHEAD, G. S. What is STS science teaching? In: SOLOMON, J., AIKENHEAD, G. STS education:
international perspectives on reform. New York: Teachers College Press, 1994. p. 47-59.

FAGUNDES, S. M. K. et al. Produções em educação em Ciências sob a perspectiva CTS/CTSA. In:

ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM ENSINO DE CIÊNCIAS – ENPEC, 7., 2009, Florianópolis.
Anais [...]. Florianópolis: Universidade Federal de Santa Catarina, 2009. p. 1-12.

PINHEIRO, R. F.; ROCHA, M. B. Contribuição de uma sequência didática no ensino de ciências para combate
Referências ao Aedes aegypti. Ensino, Saúde e Ambiente, v. 11, n. 3, p. 186-201, 2018.

(de acordo com ABNT NBR 6023) SANTOS, W. L. P. Contextualização no Ensino de Ciências por meio de temas CTS em uma perspectiva
crítica. Ciência & Ensino, v. 1, p. 1-12, 2007.

SANTOS, W. L. P.; MORTIMER, E. F. Tomada de decisão para ação social responsável no ensino de ciências.
Ciência & Educação, v. 7, n. 1, p. 95-111, 2001.

SANTOS, W. L. P.; MORTIMER, E. F. Uma análise de pressupostos teóricos da abordagem C-T-S (Ciência -
Tecnologia - Sociedade) no contexto da educação brasileira. Ensino Pesquisa Educação em Ciências, v. 2, n.
2, p. 110-132, dez. 2002.

TÍTULO, OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS
Título da UDM
Objetivos previstos em
Orientações Curriculares
Oficiais
Objetivo da UDM
Título das SD*
1. Arboviroses: um problema de
saúde pública. (Passo 1: a
introdução de um problema
social)
2. A utilização de inseticidas e
repelentes como proteção das
picadas do Aedes aegypti.
(Passo 2: analisar as
tecnologias relacionadas a esse
115
“Grupos funcionais: muito além dos hidrocarbonetos”
De acordo com o novo Currículo Paulista (2020), as habilidades a serem trabalhadas com base no conteúdo de “Grupos
funcionais”, dentro da Competência Específica 3 proposta na BNCC, são:
(EM13CNT310) Investigar e analisar os efeitos de programas de infraestrutura e demais serviços básicos
(saneamento, energia elétrica, transporte, telecomunicações, cobertura vacinal, atendimento primário à saúde
produção de alimentos, entre outros) e identificar necessidades locais e/ou regionais em relação a esses
serviços, a fim de avaliar e/ou promover ações que contribuam para a melhoria na qualidade de vida e nas
condições de saúde da população (BRASIL, 2018, p. 560).
Criar um projeto de divulgação para conscientizar a população sobre o combate ao mosquito Aedes aegypti e sobre as opções de produtos
naturais, como repelentes, produzindo artes, para serem publicadas em redes sociais, panfletos e velas de citronela, para serem
distribuídos nos arredores da escola.
Tempo
Objetivo das SD Conteúdo Programático das SD Aproximado
(em aulas)
Entender o que são as arboviroses e como são ● Morfologia e ciclo da vida do Aedes aegypti;
transmitidas pelo Aedes aegypti, discutindo as principais ● Diferentes arboviroses transmitidas pelo Aedes
medidas a serem tomadas pela sociedade para a aegypti e seus respectivos sintomas;
prevenção da disseminação dessas doenças, por meio de ● Dados epidemiológicos sobre a Dengue;
2
uma reflexão crítica sobre esse problema social e de ● Medidas tomadas pela prefeitura de Araraquara
para combater o Aedes aegypti;
saúde pública em uma roda de conversa.
● Medidas que a população dever tomar para evitar
a procriação do mosquito e contrair as
arboviroses.
Entender que existem diferentes produtos comerciais
utilizados como inseticidas e repelentes contra o Aedes ● Inseticidas;
aegypti, comparando suas composições, utilidades e ● Repelentes; 2
toxicidade à saúde humana, por meio da leitura de textos ● Óleos essenciais.
da literatura e discussões em grupos.

tema social)
3. A química orgânica dos
inseticidas e repelentes!
(Passos 3 e 4: estudo dos
conteúdos científicos
relacionados ao tema social e à
tecnologia abordada; estudar a
tecnologia introduzida
utilizando os conteúdos
científicos)
4. Conscientização no combate à
dengue! (Passo 5: discutir
novamente a questão social de
forma mais aprofundada)
* Preencher apenas com o número de SD que julgar necessárias (pode deixar linhas não utilizadas em branco).
116
● Apresentação dos grupos funcionais e
Analisar as substâncias presentes em produtos propriedades para os grupos Oxigenados não
comercializados no combate ao Aedes aegypti e às carbonilados (álcool, fenol e éter);
arboviroses, diferenciando os grupos funcionais ● Apresentação dos grupos funcionais e 4
presentes nas estruturas das moléculas. propriedades para os Oxigenados carbonilados
(aldeído, cetona, éster e ácido carboxílicos);
● Apresentação dos grupos funcionais e
propriedades para os grupos não oxigenados
(amina, amidas e haletos).
Avaliar o uso dos inseticidas comerciais, como
pesticidas, o combate ao Aedes aegypti, criticando a
viabilidade da utilização desses produtos em termos ● Viabilidades dos inseticidas comerciais; 4
toxicológicos, econômicos e ambientais, por meio de um ● Projeto de alerta e conscientização.
debate.
 117

SELEÇÃO DAS ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS E DAS ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO

Título da SD1 Arboviroses: um problema de saúde pública.

Objetivo da SD Entender o que são as arboviroses e como são transmitidas pelo Aedes aegypti, discutindo as principais medidas a serem tomadas pela sociedade para a
prevenção da disseminação dessas doenças por meio de reflexões sobre esse problema social e de saúde pública em uma roda de conversa.

Estratégia de
Os alunos serão avaliados de maneira diagnóstica e formativa de acordo com suas participações nas rodas de discussão.
Avaliação

Dia/Aula* Estratégia Conteúdos de ensino Tempo / Descrição das Atividades / Recursos Didáticos Materiais de
Didática Organização da Sala de Aula Aprendizagem/
Instrumento de
avaliação

● No primeiro momento da aula, as SDs planejadas

● Dados epidemiológicos
sobre a dengue;
● Diferentes arboviroses
transmitidas pelo Aedes
aegypti e seus
respectivos sintomas;
Aula 1 ● Medidas tomadas pela
● Roda de
prefeitura de Araraquara
(45 minutos) discussão.
para combater o Aedes
aegypti;
● Medidas que a
população dever tomar
para evitar a procriação do
mosquito e contrair as
arboviroses.
serão apresentadas para os alunos com seus
respectivos objetivos de aprendizagem para que eles
tenham noção do que será trabalhado e exigido deles
durante esse período, por meio de slides (5 minutos).
● Em seguida serão distribuídas para os estudantes
folhas contendo as notícias “Brasil tem quase 1
milhão de casos de dengue em 2020, diz Ministério
da Saúde” (ANEXO A) e “Araraquara confirma mais ● As respostas e a
706 casos de dengue e soma 22,8 mil pessoas ● Datashow; participação dos
infectadas neste ano” (ANEXO B) e lhes será dado o ● PowerPoint; alunos serão
tempo de 15 minutos para que possam ler e refletir ● As notícias utilizadas como
sobre elas. (ANEXOS A e B) instrumentos de
● Após a leitura dos textos e com a sala em círculo, impressas. avaliação
será dado dará início a uma roda de discussão (formativa).
conduzida por meio de algumas perguntas
norteadoras (25 minutos):
- Qual o tema principal das notícias?
- O que vocês conhecem ou já ouviram falar sobre o
Aedes aegypti?

- Além da dengue, quais outras doenças (arboviroses)

 118

podem ser transmitidas pelo Aedes aegypti?

- Quais medidas o Ministério da Saúde e a Prefeitura

de Araraquara vêm tomando para controlar essa
epidemia? Além das medidas citadas nas notícias,
quais outras medidas que esses ou outros órgãos
públicos vêm tomando no combate às arboviroses?
- Os números de casos registrados em ambos os
textos são bem expressivos, podendo ser
considerados um problema de saúde pública, mas é
somente um dever dos órgãos públicos realizar o
controle do Aedes aegypti?
- Quais seriam as medidas a serem tomadas pela
população?

- Além de evitar a água parada, quais outros meios

comuns que as pessoas usam para evitar serem
picadas pelo mosquito?

● Terminada a discussão, será pedido que os alunos ● As pesquisas

● Medidas tomadas pela pesquisem em casa ou na sala de informática outras ● Internet; realizadas pelos
● TIC- Pesquisa em prefeitura de Araraquara medidas tomadas pela prefeitura de Araraquara para ● Dispositivos digitais alunos serão
casa. para combater o Aedes controlar a epidemia de dengue na cidade, para que (computadores/celulares utilizadas como
aegypti. possam continuar as discussões na aula seguinte (5 /tablets/notebooks). materiais de
minutos). aprendizagem.
● A história da dengue no
Brasil;
● Alguns dados ● Na primeira parte da aula, utilizando projeções de
epidemiológicos do slides, alguns conteúdos sobre o tema arboviroses e o
Aula 2 Brasil e do mundo; Aedes aegypti serão explicados, por exemplo: a história
● Os slides
● Aula expositiva ● Morfologia e ciclo da da dengue no Brasil; alguns dados epidemiológicos do ● Datashow;
elaborados pela
(45 minutos) dialogada vida do mosquito; Brasil e do mundo; morfologia e ciclo da vida do ● PowerPoint.
professora.
● Os principais sintomas mosquito; os principais sintomas das arboviroses
das arboviroses dengue, dengue, chikungunya e do zika vírus; como o vírus da
chikungunya e do zika dengue atua no organismo humano (25 minutos).
vírus;
● Como o vírus da dengue
 119

atua no organismo
humano.
● Após a aula expositiva, os alunos, assim como na
aula anterior, precisarão se organizar em um círculo, ● As respostas e a
para que seja retomada a roda de discussão. Nesse participação dos
● Medidas tomadas pela
momento, os estudantes deverão expor os resultados da alunos serão
● Roda de prefeitura de Araraquara
pesquisa solicitada na aula anterior, de modo que seja utilizadas como
discussão para combater o Aedes
retomada a discussão sobre a importância, tanto por instrumentos de
aegypti.
parte da população quanto pelos órgãos públicos locais avaliação
e federais, para se evitar epidemias semelhantes ou (formativa).
piores que a de 2019 (20 minutos).
Referências
MORENO, E. L.; HEIDELMANN, S. P. Recursos Instrucionais Inovadores para o Ensino de Química. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 39, n. 1, p.
(fundamentação
12 -18, fev. 2017.
das estratégias
didáticas e de MOURA, A. F.; LIMA, M. G. A Reinvenção da Roda: Roda de Conversa: Um Instrumento Metodológico Possível. Revista Temas em Educação, João
avaliação Pessoa, v. 23, n. 1, p. 98-106, jan./jun. 2014.
escolhidas)

*Preencher apenas as aulas da SD que julgar necessárias (pode deixar linhas não utilizadas em branco).
 120

SELEÇÃO DAS ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS E DAS ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO

Título da SD2 A utilização de inseticidas e repelentes como proteção das picadas do Aedes aegypti.

Objetivo da SD Entender as diferenças entre produtos comerciais utilizados como inseticidas e repelentes contra o Aedes aegypti, comparando suas composições, utilidades
e toxicidade à saúde humana, por meio da leitura de textos da literatura e discussões em grupos.

Estratégia de Os alunos serão avaliados de maneira pelas suas participações nas discussões e no Jigsaw propostos, nos quais serão observados o desenvolvimento e
Avaliação as dificuldades que eles apresentarem.

Dia/Aula* Estratégia Conteúdos de ensino Tempo / Descrição das Atividades / Organização Recursos Materiais de
Didática da Sala de Aula Didáticos Aprendizagem/
Instrumento de
avaliação

● Para introduzir a aula, os alunos serão questionados (5

● A diferença entre
repelentes e inseticidas;
● Os diferentes grupos de
inseticidas mais
utilizados:
organoclorados,
Aula 3 ● Atividade em ● Será solicitado
organofosforados,
grupo – análise
carbamatos e piretroides.
(45 minutos) de materiais
● Os principais princípios
● Aula expositiva
ativos mais utilizados
nos repelentes sintéticos:
DEET, Icaridina e
IR3535
● Ação repelente dos óleos
essenciais.
minutos):
- Além de evitar a água parada, quais outros meios que
as pessoas costumam utilizar para prevenir as ● Os slides
arboviroses? elaborados pela
professora;
- Vocês utilizam inseticidas ou repelentes em suas casas? ● Os rótulos a
- Qual é a diferença entre inseticidas e repelentes? serem analisados
● Datashow; (APÊNDICE A);
que os estudantes se dividam em grupos, ● PowerPoint; ● A participação dos
contendo dois grupos com 5 e cinco grupos com 6 ● Embalagens alunos nas
componentes. Em seguida, serão distribuídas entre os vazias de repelentes discussões servirá
grupos várias embalagens de repelentes e inseticidas de e inseticidas como instrumentos
uso doméstico de marcas diversas (APÊNDICE A). Em domésticos. de avaliação
seguida, será solicitado que os grupos analisem esses (formativa), em que
rótulos, buscando os principais componentes presentes serão observados o
em cada produto, e que anotem em uma folha os desenvolvimento
componentes encontrados e o produto referente (10 dos alunos durante
minutos). as atividades.
*Observação: conforme os grupos vão analisando
suas respectivas embalagens, eles podem ir trocando
com os demais, para que possam analisar diferentes

● Dado o tempo das análises, com uma breve discussão (5
● Após essa pequena discussão, por meio de projeções de
● Essa aula terá como intuito que os alunos se aprofundem
● Os diferentes grupos de
inseticidas mais
utilizados:
organoclorados,
Aula 4 organofosforados,
● Jigsaw (para
carbamatos e piretroides.
uma turma de 40
(45 minutos) ● Os princípios ativos mais
alunos)
utilizados nos repelentes
sintéticos: DEET, ● Para cada membro dos grupos-base será entregue um
Icaridina e IR3535;
● Ação repelente dos óleos
essenciais. ● Terminado o tempo, os alunos terão que se agrupar com
121
tipos de produtos.
minutos), os grupos serão questionados “Quais foram os
princípios ativos encontrados nesses produtos?”, “Quais
foram os componentes que mais se repetiram entre os
produtos analisados?”, “A que tipo de produto eles
pertencem?”;
slides, será dada uma breve aula expositiva para os
estudantes, na qual serão abordados, de maneira sucinta,
alguns tópicos (15 minutos):
- a diferença entre repelentes e inseticidas;
- os diferentes grupos de inseticidas mais utilizados:
organoclorados, organofosforados, carbamatos e
piretroides;
- os princípios ativos mais utilizados nos repelentes
sintéticos: DEET, Icaridina e IR3535;
- ação repelente dos óleos essenciais.
● Os textos
um pouco mais sobre os inseticidas. No primeiro bloco
previamente
da aula, os alunos serão divididos em grupos-base de 4
elaborados pela
integrantes (integrantes de cada grupo previamente
professora
selecionados pela professora). Cada integrante terá uma
(APÊNDICE B);
função, também pré-definida pela professora: mediador
● A participação dos
(que irá mediar a discussão), porta-voz (que irá tirar as
alunos nas
dúvidas recorrentes com a professora), redator (redige a
● Folhas impressas. discussões servirá
discussão feitas) e relator (expõe as discussões
como instrumentos
realizadas).
de avaliação
(formativa), em que
texto diferente (APÊNDICE B), no qual terão
serão observados o
aproximadamente 10 minutos para leitura.
desenvolvimento
dos alunos durante
os membros dos outros grupos que leram o mesmo texto
as atividades.
e discutir o que compreenderam sobre o texto lido (10
 122

minutos).
● Após a discussão, cada aluno deverá retornar ao seu
grupo-base. Nesse momento, cada membro do grupo irá
explicar (na ordem referente a dos textos) aos demais
componentes do grupo o texto que leu e o que foi
compreendido. Nessa etapa, cada um irá exercer a
função que lhes foi atribuída (exceto o porta-voz) (15
minutos).
● No último momento, uma discussão será aberta entre
todos os grupos, no qual os porta-vozes irão explicitar o
que foi visto em cada um dos textos, como: as diferenças
entre os produtos apresentados, os que causam mais
danos ao ser humano, à fauna e ao meio ambiente, as
diferentes aplicações, entre outras observações que
podem surgir (10 minutos).
Referências
(fundamentação
das estratégias FATARELI, E. F. et al. Método Cooperativo de Aprendizagem Jigsaw no Ensino de Cinética Química. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 32, n. 3, p.
didáticas e de 161-168, ago. 2010.
avaliação
escolhidas)

*Preencher apenas as aulas da SD que julgar necessárias (pode deixar linhas não utilizadas em branco).
 123

SELEÇÃO DAS ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS E DAS ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO

Título da SD3 A química orgânica dos inseticidas e repelentes!

Objetivo da SD Analisar as substâncias presentes em produtos comercializados no combate ao Aedes aegypti e às arboviroses, diferenciando os grupos funcionais presentes
nas estruturas das moléculas.

Estratégia de Os estudantes serão avaliados por meio da atividade 1 e da lista de exercícios, de maneira que todos os exercícios sejam resolvidos na lousa e que os
Avaliação alunos tenham devolutivas de suas atividades, podendo refazê-las e reentregá-las.

Dia/Aula* Estratégia Conteúdos de ensino Tempo / Descrição das Atividades / Organização da Recursos Materiais de
Didática Sala de Aula Didáticos Aprendizagem/
Instrumento de
avaliação

● Para dar início à aula, algumas moléculas pertencentes à

composição de alguns produtos, vistos nas últimas aulas, por
exemplo, citronelal, DEET e ácido linoleico, serão projetadas
● Apresentação dos em forma de slides, de modo os alunos serão questionados sobre ● Os slides e os
Aula 5 grupos funcionais: álcool, o que eles veem de diferente entre elas. Com base nisso, de ● Datashow; conteúdos copiados
● Aula
fenol, éter, aldeídos, forma expositiva na lousa, será dado o início à introdução aos ● PowerPoint; da lousa pelos
(45 minutos) expositiva
cetonas, ésteres e ácidos grupos funcionais, apresentando os grupos oxigenados não ● Lousa e giz. alunos, em seus
carboxílicos carbonilados (álcool, fenol e éter) e os oxigenados carbonilados cadernos.
(aldeídos, cetonas, ésteres e ácidos carboxílicos) apresentando
alguns exemplos mais simples para cada um deles (45
minutos).
● Nessa aula, será dada continuidade às apresentações dos
grupos funcionais: haletos, aminas e amidas (20 minutos). ● Os conteúdos
● Após as explicações dos conteúdos, a continuação da aula será copiados da lousa
realizada na sala de informática, de modo que os alunos se pelos alunos, em
● Lousa e giz;
Aula 6 organizem em duplas. seus cadernos;
● Apresentação dos ● Computado;
● TIC – site ● Em seguida, será solicitado que as duplas acessem ao site ● Atividade a ser
grupos funcionais: haletos, ● Site do
(45 minutos) MolView. MolView (https://molview.org/?cid=996) e construam as entregue ao final da
aminas e amidas. aplicativo
moléculas que serão desenhadas na lousa pela professora aula será utilizada
MolView.
(APÊNDICE D), com o intuito de que eles possam enxergá-las como material de
de maneira tridimensional e mais interativa os arranjos das avaliação
moléculas e identifiquem os grupos funcionais nelas presentes. (formativa).
Cada dupla deverá identificar os grupos funcionais presentes
 124

nas moléculas orgânicas apresentadas na lousa, anotando-as em

uma folha, que deverá ser entregue ao final da aula (25
minutos).
● No início da aula, os exercícios propostos serão resolvidos na
lousa, com o auxílio dos estudantes, para que eles também
participem da dinâmica da aula, sendo assim acompanhados o
desenvolvimento e a compreensão deles em relação ao
● Propriedades físico-químicas
conteúdo (15 minutos).
Aula 7 (45 e aplicações dos grupos: álcool, ● Lousa e giz;
● Aula ● Após a resolução dos exercícios, por meio de projeções de ● Os slides elaborados
minutos) fenol, éter, aldeído, cetona, ● Datashow;
expositiva slides, os conteúdos sobre propriedades físico-químicas, em pela professora.
éster, ácido carboxílicos, amina, ● PowerPoint.
virtude de seus arranjos de átomos, e algumas aplicações
amidas e haletos.
serão explicadas para as substâncias pertencentes aos grupos
funcionais: álcool, fenol, éter, aldeído, cetona, éster, ácido
carboxílicos, amina, amidas e haletos, de maneira expositiva
(30 minutos).
● No início da aula será entregue uma lista de exercícios
(APÊNDICE E) para os alunos, com a finalidade de que eles ● A lista de exercícios
possam pôr em prática os conceitos aprendidos sobre os (APÊNDICE E)
Aula 8 (45 ● Grupos funcionais e grupos funcionais e as propriedades de seus membros e ● Papel será utilizada como
● Resolução de
minutos) propriedades das aplicá-los aos principais componentes de produtos com ação impresso; instrumento de
exercícios
substâncias orgânicas repelente ou inseticida contra o Aedes aegypti (30 minutos). ● Lousa e giz. avaliação
● Depois que os estudantes tiverem resolvido a lista de (formativa) dos
exercícios e entregado a atividade, os exercícios serão alunos.
discutidos e resolvidos na lousa pela professora (15 minutos).
Referências
(fundamentação
das estratégias MORENO, E. L.; HEIDELMANN, S. P. Recursos Instrucionais Inovadores para o Ensino de Química. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 39, n. 1, p.
didáticas e de 12 -18, fev. 2017.
avaliação
escolhidas)

*Preencher apenas as aulas da SD que julgar necessárias (pode deixar linhas não utilizadas em branco).
 125

SELEÇÃO DAS ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS E DAS ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO

Título da SD4 Conscientização no combate à dengue!

Objetivo da SD Avaliar o uso dos inseticidas comerciais, como pesticidas, o combate ao Aedes aegypti, criticando a viabilidade da utilização desses produtos em termos
toxicológicos, econômicos e ambientais, por meio de um debate.

Estratégia de Os alunos serão avaliados com base em suas participações no debate e no projeto de conscientização, de maneira formativa em que serão
Avaliação observadas as atitudes, o desenvolvimento e o emprenho deles nessas atividades.

Dia/Aula* Estratégia Conteúdos de Tempo / Descrição das Atividades / Organização da Sala Recursos Materiais de
Didática ensino de Aula Didáticos Aprendizagem/
Instrumento de
avaliação

Aulas 9 e 10 (90
minutos) ● Para essa aula, será entregue um texto (ANEXO C) que fala
sobre o inseticida malation, dando um tempo de 20 minutos para
*Para a realização que os estudantes possam lê-lo.
desta atividade, ● Após a leitura do texto, os alunos deverão se dividir em 3 grupos:
será necessário um júri (6 alunos), a favor (17 alunos) e contra (17 alunos). Os
solicitar com grupos a favor e contra deverão se reunir e discutir sobre o texto e
● O debate servirá
formularem 3 questionamentos que refutem o grupo com o
antecedência ao ● Texto de como um
professor ● Fumacê/ pensamento adversário, com base no texto e nos conhecimentos
divulgação instrumento de
● Debate nebulização com adquiridos durante todas as aulas (15 minutos).
responsável pela científica (ANEXO avaliação dos
malation. ● Em seguida se dará início a um debate. Os grupos a favor e contra
aula seguinte ou C). alunos
terão que defender seus respectivos lados, apresentando perguntas
anterior a essa, que (formativa).
que refutem o pensamento da anterior (35 minutos). Cada um
troque ou desses grupos terá direito a três questionamentos, uma réplica e
disponibilize essa uma tréplica. Quanto ao grupo do júri, terão que analisar
aula para com a criticamente e votar no grupo que melhor defendeu e que
professora de apresentou os melhores argumentos, tendo 10 minutos para
Química. discutirem e darem o veredito final.
 126

● No laboratório de química, os alunos serão instruídos para

criarem um projeto de divulgação e conscientização da ● O roteiro
Aula 11 (45 ● Produção de velas população, sobre o combate ao mosquito Aedes aegypti e da elaborado pela
● Aula ● Vidrarias do
minutos) artesanais de opção por produtos naturais como repelentes (5 minutos). professora
experimental. laboratório.
citronela. ● Para dar início ao projeto, nessa aula, os alunos irão preparar (APÊNDICE
velas de citronela, conforme o roteiro e com a supervisão da C).
professora (APÊNDICE C) (40 minutos).
● Dando continuidade ao projeto de divulgação, na sala de
● Conscientização da informática, os estudantes vão ser instruídos a criarem artes que
● Computador; ● Os panfletos
● TIC – população sobre os conscientizem as pessoas sobre os cuidados a serem tomados para
● Programas de produzidos pelos
Aula 12 (45 programas de cuidados a serem a prevenção da dengue e a optarem por produtos naturais, que são
edição alunos serão
minutos) edição tomados para se menos prejudiciais à saúde e ao meio ambiente. As melhores artes
(PowerPoint e utilizados como
(PowerPoint e prevenir da dengue e serão selecionadas para serem impressas em formas de panfletos
Paint); instrumentos de
Paint) e Google. pela opção de e divulgadas nas redes sociais (Facebook e Instagram) da escola,
● Google. avaliação.
produtos naturais. utilizando programas de edição (PowerPoint e Paint) e Google
(45 minutos).
● Com os panfletos produzidos pelos alunos previamente
impressos, os estudantes distribuirão por toda a escola os
panfletos juntamente com as velas de citronela, produzidos por
eles nas aulas de Química (30 minutos).
● Conscientização da ● Para finalizar o assunto, em um círculo, será realizada uma nova
população sobre os discussão, na qual serão feitas algumas perguntas (15 minutos),
Aula 13 (45 cuidados a serem como:
● Roda de - O que mudou em relação ao pensamento de vocês sobre os ● -
minutos) tomados para se ●-
conversa produtos comerciais usados contra o Aedes aegypti e para a
prevenir da dengue e
pela opção de prevenção das arboviroses?
produtos naturais.
- Quais pontos das aulas vocês mais gostaram e/ou menos
gostaram?

- O que vocês mudariam nesse conjunto de aulas?

 127

Referências FATARELI, E. F. et al. Mapeamento de Textos de Divulgação Científica para Planejamento de Debates no Ensino de Química. Química nova na escola,
São Paulo, v. 37, n.1, p. 11 -18, fev. 2015.
(fundamentação
das estratégias MORENO, E. L.; HEIDELMANN, S. P. Recursos Instrucionais Inovadores para o Ensino de Química. Química nova na escola, São Paulo, v. 39, n.1, p. 12
didáticas e de -18, fev. 2017.
avaliação MOURA, A. F.; LIMA, M. G. A Reinvenção da Roda: Roda de Conversa: Um Instrumento Metodológico Possível. Revista Temas em Educação, João
escolhidas) Pessoa, v. 23, n. 1, p. 98-106, jan.-jun. 2014.

*Preencher apenas as aulas da SD que julgar necessárias (pode deixar linhas não utilizadas em branco).
 128

APÊNDICES E ANEXOS DA UDM

 129

Materiais de aprendizagem e recursos didáticos

ANEXO A – Notícia 1

Brasil tem quase 1 milhão de casos de

dengue em 2020, diz Ministério da Saúde
Guilherme Venaglia, da CNN, em São Paulo
24 de novembro de 2020 às 17:51

O Ministério da Saúde lançou nesta terça-feira (24) a nova campanha oficial do governo
federal de combate ao mosquito Aedes aegypti, transmissor da dengue. O slogan da campanha
será "Combater o mosquito é com você, comigo, com todo mundo" e vai focar no combate
aos focos de proliferação do inseto.
Segundo o governo federal, o Brasil já registrou quase 1 milhão de casos da dengue em 2020.
Até 14 de novembro, foram registrados 971.136 casos da doença no país. As maiores taxas de
incidência foram registradas nos estados do Paraná, Mato Grosso e Mato Grosso do Sul e no
Distrito Federal.
Ao todo, 528 pessoas morreram de dengue, sendo que 77% dessas mortes (401) estavam
concentradas em São Paulo, Paraná, Mato Grosso do Sul e Distrito Federal. Os dados ainda
podem ser atualizados, registra o Ministério da Saúde.
A chikungunya também é transmissível pelo Aedes aegypti. Segundo o MS, foram 78.808
casos da doença no país até 2020, com concentração nos estados acima de dois terços nos
estados da Bahia e do Espírito Santo. Vinte e cinco pessoas morreram com a doença.
Em 2019, o Brasil registrou 1.544.987 casos da doença, de acordo com as estimativas oficiais.
O verão, sobretudo após o início da temporada de chuvas, aumenta o estado de alerta para os
focos de proliferação do mosquito, sobretudo superfícies com água parada.

Campanha
O Ministério da Saúde vai levar duas peças publicitárias para serem veiculadas na TV, rádio,
internet e mídia exterior. A primeira vai focar na prevenção ao acúmulo de água parada.
“O mosquito é um vilão, mas o maior vilão é o cidadão que deixa, por exemplo, a água ficar
empoçada. Por isso, essa campanha e o trabalho dos agentes in loco são ferramentas
fundamentais para conscientizarmos a população sobre a importância do combate ao
mosquito”, afirmou.
Na segunda fase, a intenção será divulgar sintomas e tratamento para as doenças, dengue, a
Zika e a chikungunya.
 130

VENAGLIA, G. Brasil tem quase 1 milhão de casos de dengue em 2020, diz Ministério da
Saúde. São Paulo, 2020. Disponível em:
https://www.cnnbrasil.com.br/saude/2020/11/24/brasil-tem-quase-1-milhao-de-casos-de-
dengue-em-2020-diz-ministerio-da-saude. Acesso em: 05 jan. 2021.
 131

ANEXO B – Notícia 2

Araraquara confirma mais 706 casos de dengue e soma 22,8 mil

pessoas infectadas neste ano
Além das confirmações, a vigilância descartou 2.213 notificações e teve outras 360 com
resultado inconclusivo. Prefeitura faz ações de combate e planta mudas para combater
epidemia.
Por G1 São Carlos e Araraquara
07/10/2019 15h28

A Vigilância Epidemiológica da Secretaria Municipal da Saúde de Araraquara (SP)

confirmou, nesta segunda-feira (7), mais 706 casos de pacientes com dengue, totalizando
22.822 neste ano. A cidade vive uma epidemia e registrou 5 mortes no período.
De acordo com o boletim, as novas confirmações são referentes a meses anteriores que estão
sendo contabilizados apenas agora.
Além dos casos confirmados, a vigilância descartou 2.213 notificações e teve outras 360 com
resultado inconclusivo.
Ações de controle
Nesta segunda-feira (7), os agentes de vetores realizam Avaliação de Densidade Larvária
(ADL) para medir os níveis de infestação do Aedes aegypti – mosquito transmissor da
dengue, zika e chikungunya – nos bairros Gramado II, Condomínio Cociza, Jardim das
Hortênsias, Parque São Paulo e Melhado.
A ADL aponta o índice correspondente ao número de recipientes com larvas do mosquito
encontrados nos imóveis durante o levantamento, que é feito a cada 3 meses.
Paralelamente à avaliação, as equipes também fazem ação de bloqueio casa a casa para
aplicação de larvicida no Jardim Ártico e ações de rotina no Condomínio Salto Grande e
Jardim América.

Plantação de mudas
Na semana passada, a Prefeitura de Araraquara anunciou que irá plantar cerca de 40 mil
mudas de lavanda para tentar combater o mosquito Aedes aegypti, transmissor da dengue,
zika e chikungunya.

A planta é conhecida por soltar um cheiro desagradável para o mosquito e atrair predadores,
como as libélulas, segundo o coordenador da vigilância, Rodrigo Contrera Ramos.

Também serão plantadas mudas de citronela às margens dos córregos do município e

manjericão.
 132

G1. Araraquara confirma mais 706 casos de dengue e soma 22,8 mil pessoas infectadas
neste ano. Araraquara, 2019. Disponível em: https://g1.globo.com/sp/sao-carlos-
regiao/noticia/2019/10/07/araraquara-confirma-mais-706-casos-de-dengue-e-soma-228-mil-
pessoas-infectadas-neste-ano.ghtml. Acesso em: 05 jan. 2021.
 133

APÊNDICE A – Imagens ilustrativas de rótulos de repelentes e inseticidas

de marcas variadas

Fonte: Google imagens (2021)

 134

Fonte: Google imagens (2021)

 135

APÊNDICE B – Textos para o Jigsaw

Texto 1 - Inseticidas químicos (TRECHO 1)

Por: Denise Vale e Ilma Aparecida Braga

O controle químico, com inseticidas de origem orgânica ou inorgânica, é uma das

metodologias mais adotadas como parte do manejo sustentável e integrado para o controle de
vetores em Saúde Pública. O desenvolvimento de inseticidas que permanecem ativos por
períodos longos foi um dos mais importantes avanços no controle de insetos acontecidos no
século XX. O primeiro inseticida de efeito prolongado, ou propriedade residual, foi o 1,1,1-
tricloro-2,2-bis(p-clorofenil)-etano (DDT), um organoclorado desenvolvido durante a
Segunda Guerra Mundial, que, quando aplicado em paredes e tetos de casas, permanecia ativo
contra os insetos por vários meses.
As outras substâncias orgânicas pertencem, principalmente, aos grupos dos
organofosforados, carbamatos ou piretroides. Todos esses grupos atuam sobre o sistema
nervoso central dos insetos e têm sido usados nos programas de controle de doenças
transmitidas por vetores.

Organoclorados
Os organoclorados são inseticidas que contêm carbono, hidrogênio e cloro. São
classificados em quatro grupos: difenil-alifáticos; hexaclorociclo-hexanos; ciclodienos; e
policloroterpenos.
O grupo de organoclorados difenil-alifáticos é o mais antigo. Ele inclui o DDT (Figura
1), provavelmente a substância química mais notória do século passado. Em 1948, o
entomologista suíço Paul Muller foi premiado com o Prêmio Nobel de Medicina pela
descoberta da utilidade do DDT no controle dos vetores de malária, febre amarela e muitas
outras doenças. Embora o modo de ação do inseticida nunca tenha sido claramente
estabelecido, sabe-se que ele atua no canal de sódio, provavelmente mantendo-o aberto e
destruindo o equilíbrio de íons sódio e potássio dos axônios, impedindo, assim, a transmissão
normal de impulsos nervosos em insetos e mamíferos. Seu efeito é inversamente proporcional
à temperatura: quanto mais baixa a temperatura, mais tóxico é o DDT para os insetos.

Figura 1 – Fórmula estrutural do DDT.

Os organoclorados, embora tenham sido largamente adotados pelos programas de

controle de malária, tiveram seu uso descontinuado e chegaram, inclusive, a ser proibidos em
vários países devido a sua persistência no ambiente e ao acúmulo em tecidos do organismo de
animais e de humanos. Essas proibições e restrições referiram-se ao uso agrícola do DDT,
embora o inseticida ainda permaneça, até os dias de hoje, indicado pela OMS para uso no
controle de vetores. O uso descontinuado do DDT em Saúde Pública deveu-se,
 136

principalmente, a pressões internacionais e nacionais contínuas, aliadas a táticas de

comercialização agressivas de produtores de outros inseticidas, estes mais caros.
Atualmente, vários pesquisadores que trabalham no controle da malária advogam o
uso do DDT em países com alta transmissão e que não dispõem de condições monetárias de
adquirir outro produto com efeito similar. Durante a reunião do Comitê Inter-governamental
em Contaminantes Orgânicos Persistentes (Cicop) na África do Sul, no final de 2000, cuja
finalidade era estabelecer um acordo internacional que permitisse implementar ações relativas
aos compostos orgânicos persistentes (COP), resolveu-se, dada sua importância para a Saúde
Pública, pela não-inclusão do DDT na lista de COP aos quais haviam sido impostas restrições.
Essas recomendações devem perdurar até que se estabeleça uma política de
substituição do inseticida nos países usuários. Para tanto, foi discutida a necessidade da
definição de prazos e apoio financeiro, visto que, geralmente, os países que continuam a usar
o DDT não possuem recursos para arcar com os custos de sua substituição.

TEXTO 1 continuação – (TRECHO 2)

Organofosforados
O termo genérico ‘organofosforado’ (OP), atualmente usado, inclui todos os
inseticidas que contêm fósforo. Esses inseticidas foram descobertos posteriormente aos
organoclorados. No grupo dos organofosforados, classificamos os inseticidas em três
subgrupos: os alifáticos (malation, vapona, vidrin, etc.); os derivados de fenil (etil e metil
paration, fenitrotion etc.); e os heterocíclicos (clorpirifos, clorpirifos-metil, etc.). São
amplamente utilizados em Saúde Pública por apresentarem muitas vantagens sobre os
organoclorados, como serem biodegradáveis e não se acumularem nos tecidos. Apresentam,
porém, como principal desvantagem, a instabilidade química, o que torna obrigatória a
renovação periódica de sua aplicação. Além disso, são mais tóxicos para os vertebrados que
os organoclorados, mesmo em doses relativamente baixas.
O uso continuado de inseticidas, tanto na agricultura e pecuária como na área da Saúde
Pública, tem provocado o aparecimento de populações resistentes e ocasionado problemas
para o controle de vetores.
O organofosforado temephos, registrado nos EUA em 1965, para utilização em
agricultura e controle de mosquitos, é o único larvicida desse grupo com uso generalizado no
controle de larvas de mosquitos, recomendado pela OMS para uso em água potável.
Os organofosforados atuam inibindo a Acetilcolinesterase (AChE), importante enzima
do sistema nervoso central. Essa enzima é fosforilada pelo inseticida, ficando
irreversivelmente inativada. A inibição de AChE resulta no acúmulo de acetilcolina nas
junções nervosas (ou sinapses), o que impede a interrupção da propagação do impulso
elétrico. Consequentemente, o sistema nervoso central continuará sendo estimulado,
desencadeando o processo de paralisia que pode culminar com a morte do inseto.
A Figura 2 mostra a molécula do malation, um dos organofosforados mais utilizados
na nebulização das ruas, para a realização do controle do Aedes aegypti.
 137

Figura 2 – Fórmula estrutural do malation.

Carbamatos
Os carbamatos são inseticidas derivados do ácido carbâmico e sua comercialização
teve início por volta dos anos 1960. Entre os mais utilizados, está o carbaril. Assim como os
organofosforados, os carbamatos têm ação letal rápida sobre os insetos, apesar de um curto
poder residual. São sistêmicos para as plantas, por serem relativamente solúveis em água.
Como os organofosforados, também inibem a Acetilcolinesterase, embora, nesse caso, a
reação envolvida seja a carbamilação. Apesar de atuarem de forma muito similar nos sistemas
biológicos, apresentam duas diferenças principais em relação aos organofosforados.
Primeiramente, alguns carbamatos são potentes inibidores da Aliesterase (uma Esterase
alifática, cuja função exata é desconhecida) e apresentam seletividade pronunciada contra as
AChE de certas espécies. A segunda diferença é que a inibição da AChE pelos carbamatos é
reversível.
A Figura 3 apresenta a molécula do inseticida carbaril, pertencente aos carbamatos.

O NH

Figura 3 – Fórmula estrutural do carbaril.

Piretroides
Os piretroides sintéticos, atualmente bastante estáveis, são produzidos em laboratório,
a partir de uma substância natural, o piretro, extraído de crisântemos. São biodegradáveis, não
cumulativos e raramente provocam intoxicações agudas em aves e mamíferos, embora
possam causar hipersensibilização e irritação das mucosas nesses animais. Para os animais
aquáticos, entretanto, são extremamente tóxicos. Os piretroides contam, ainda, com as
vantagens de serem muito ativos (atuam em pequenas doses) e desalojantes. Sua única
desvantagem consiste no custo elevado.
Os piretroides apresentam modo de ação similar ao do DDT. Atuam, aparentemente,
mantendo abertos os canais de sódio das membranas dos neurônios. Há dois tipos de
piretroides: aqueles que, entre outras respostas fisiológicas, têm um coeficiente de
temperatura negativo, assemelhando-se ao DDT (tipo 1); e os que apresentam coeficiente de
temperatura positivo (tipo 2), ou seja, a mortalidade dos insetos a eles expostos varia
diretamente com o aumento de temperatura. Os piretroides afetam o sistema nervoso
 138

periférico e central do inseto: estimulam as células nervosas a produzir descargas repetitivas

e, eventualmente, causam paralisia. O efeito estimulante dos piretroides é muito mais
pronunciado que o do DDT.
A Figura 3 apresenta a molécula do inseticida cimepetrina, pertencente aos piretroides.

Cl

O
Cl O

N
Figura 4 – Fórmula estrutural do cipermetrina.

Texto: BRAGA, I. A.; VALLE, D. Aedes aegypti: inseticidas, mecanismos de ação e

resistência. Epidemiol. Serv. Saúde, Brasília, v. 16, n.4, p.279-293, out-dez. 2007.

Texto 2 – Repelentes sintéticos

Desde a antiguidade os seres humanos buscam formas de se proteger de picadas de
insetos. Os repelentes comerciais da atualidade, tem justamente essa finalidade afastar os
mosquitos e pernilongos evitando assim suas picadas, diferente dos inseticidas, repelindo-os e
não mantendo-os. Sendo assim, esses produtos podem ser classificados em físicos, como, por
exemplo: mosquiteiros, telas e aparelhos eletrônicos, ou químicos, como: os repelentes em
pastilhas, espirais, líquidos e também em cosméticos dermatológicos. Esses últimos são os
mais comuns de serem utilizados, por proteger o indivíduo de maneira individual, na forma de
creme, loções, aerossóis, óleos dentre outros (FEUSER, 2018).
O fator repelência ocorre graças a vários eventos fisiológicos e bioquímicos, criando
uma barreira de vapor que interfere o voo e pouso do inseto. Para os repelentes tópicos, a
eficácia pode variar de acordo com o corpo do usuário e pelas substâncias exaladas por ele
como, o suor e dióxido de carbono (ESTEVAM, 2018).
A utilização dos repelentes, além de prevenir picadas de mosquitos tem por
consequência a diminuição de riscos de contrair doenças infeciosas e reações alérgicas
causadas pelas picadas desses insetos (ESTEVAM, 2018). Muitos desses produtos possuem
ação eficaz contra mosquitos transmissores de arboviroses, como é o caso da malária, dengue,
Zica, Chikungunya e febre amarela, podendo ser um grande aliado na proteção contra essas
doenças (FEUSER, 2018).
Os repelentes podem ter providência natural ou sintética. Os principais princípios
ativos dos produtos sintéticos são a base de N,N-dietil-3-metilbenzamida (DEET), 2-(2-
hidroxietil)-1-piperidinacarboxilato de isobutila (KBR 3023, Icaridina ou Picaridina) e 3-(N-
acetil-N-butil-)-aminopropionato de etila (EBAAP ou IR3535). Quanto aos produtos de
origem natural são comumente utilizados óleos essenciais das plantas citronela, andiroba ou
eucalipto (ESTEVAM, 2018; FEUSER, 2018).

DEET
O DEET é um dos repelentes mais antigos e eficaz do mundo. Foi avaliado contra o
Aedes aegypti, pela primeira vez em 1944, devido ao grande sucesso foi patenteado pelo
exército americano em 1946 e comercializado para a população em meados de 1954-1956.
Devido sua alta eficiência contra os mosquitos, esse componente é atualmente encontrado em
 139

diversos produtos como, cremes, loções, sprays, líquidos e aerossóis (ESTEVAM, 2018;
FEUSER, 2018).
Não se sabe ao certo como funciona a ação de repelência do DEET. Algumas
suposições é de que esse princípio ativo atua como um odorante no indivíduo hospedeiro,
reduzindo a liberação de 3-octenol e de ácido lático de seu organismo. Isso faz com que
ocorra uma interferência nos receptores dos neurônios olfatórios que ficam nas antenas do
mosquito, que o ajudam a localizar suas vítimas, o que dificulta de encontrá-las (ESTEVAM,
2018; FEUSER, 2018).
Estando o DEET mais de 70 anos no mercado, pode ser considerado uma substância
segura e atóxica, quando utilizado da maneira correta, não apresentando casos graves desde
1992. Algumas reações adversas podem ocorrer, geralmente relacionados a problemas
cutâneos, como, dermatites de contato, irritações, erupções e em alguns casos irritações
oculares. Casos letais envolveram o uso excessivo, uso incorreto e ingestão (FEUSER, 2018).
Sendo assim, conforme as indicações da ANVISA: i) produtos que contenham DEET
não devem ser passados em crianças com menos de 2 anos ou devem ter a concentração
máxima de 10%; ii) para crianças acima de 2 anos é recomendado que sejam aplicadas no
máximo três aplicações ao dia, utilizando produto superiores a 10% de DEET apenas em
crianças com mais de 12 anos. Considerando que quanto maior a concentração do princípio
ativo, maior e mais longa a duração do efeito do repelente. Alguns cientistas aconselham que
em adultos, produtos que dizem ter um prolongamento do efeito, devem ser utilizados em
menores quantidades. E em casos de longas exposições aos insetos é ideal a aplicação de
repelentes com concentrações mais altas de DEET, evitando sempre aplicações repetitivas do
produto (ESTEVAM, 2018).
Na Figura 1, te se a estrutura molecular do DEET.

Figura 1 – Estrutura
DEET
molecular DEET.
Fonte: autoria própria.

Icaridina

A Icaridina ou Picaridina (2-(2-hidroxietil)-1-piperidinacarboxilato de isobutila) é um

repelente sintético desenvolvida na década de 80 pela empresa Bayer, mas somente passou a
ser comercializadas nos anos 90 na Europa. Seu uso nos EUA foi aprovado em 2005 e no
Brasil recentemente (FEUSER, 2018).
Ainda é desconhecido a ação relente desse princípio ativo, mas alguns estudos indicam
que a icaridina possui uma eficácia semelhante ao do DEET contra os mosquitos
(ESTEVAM, 2018; FEUSER, 2018). Em algumas pesquisas, ela apresentou uma eficácia
contra o Aedes aegypti de 1,1 a 2,0 mais que o DEET e para um teste de 10 horas também
apresentou resultados melhores (ESTEVAM, 2018).
O princípio ativo picaridina é inodoro, não pegajoso, nem gorduroso, possui uma
baixa irritabilidade cutânea e não danifica plásticos e tecidos (FEUSER, 2018). Em relação a
toxicidade, não apresentou efeitos adversos importantes e não causa riscos ambientais c
 140

Dessa forma, no Brasil a icaridina é um das substâncias aprovadas como repelentes

pela ANVISA, porém, mulheres grávidas devem tomar cuidado consultando o rotulo do
produto antes de utilizá-lo,
Na Figura 2, tem-se a representação da molécula da icaridina.

N O

OH
icaridina
Figura 2 – Estrutura molecular icaridina.
Fonte: autoria própria.

IR3535

O IR3535 (3-(N-acetil-N-butil)-aminopropionato de etila) é um repelente que foi

sintetizado pela empresa Merck em 1970 na Europa. Passando a ser comercializado no EUA
somente em 1999. Possui uma coloração levemente amarelada, é quase inodoro e é utilizado
como princípios ativos em repelentes de pele e de vestuário (FEUSER, 2018).
Assim como a picaridina, a ação repelente do IR3535 é desconhecida, porém sua
eficácia é comprovada (FEUSER, 2018). De acordo com alguns estudos, o IR3535 comparado
ao DEET possui um efeito semelhante, com um tempo igual ou mais curto de proteção
(ESTEVAM, 2018; FEUSER, 2018). Comparado a picaridina, o IR3535 não foi apresentado
nenhuma diferença quanto a eficiência entre eles (ESTEVAM, 2018).
O princípio ativo IR3535 em uma concentração de 20% possui uma eficiência contra o
mosquito Aedes aegypti por um tempo de 4 a 6 horas (ESTEVAM, 2018). Além disso, esse
repelente possui uma toxicidade oral e dérmica inferior ao do DEET, não havendo relados de
toxicidades (FEUSER, 2018). Por esses motivos não há restrições para mulheres gravidas e
crianças com mais de 30 meses (2 anos e 6 meses), devendo sempre seguir as instruções do
rótulo (ESTEVAM, 2018; FEUSER, 2018).
A Figura 3 apresenta a estrutura molecular do IR3535.

N O

O
Figura 3 – Estrutura
IR3535
molecular IR3535.
Fonte: autoria própria.

Referências:

ESTEVAM, A. S. AVALIAÇÃO DA ATIVIDADE DE FORMULAÇÕES

COMERCIAIS DE REPELENTES SOBRE MOSQUITOS Aedes aegypti
(DIPTERACULICIDAE). Orientadora: Roseli La Corte. 2018. 56f. Dissertação (Mestrado
em Biologia Parasitária) – Universidade Federal de Sergipe (UFS), São Cristóvão, 2018.
 141

FEUSER, Z. P. EFICÁCIA DOS ATIVOS DEET, IR3535 E PICARIDIN USADOS

COMO REPELENTES DE USO TÓPICO CONTRA O AEDES AEGYPTI. Orientadora:
Maria Inês da Rosa. 2018. 104f. Dissertação (Mestrado em Saúde Coletiva) – Universidade
do Extremo Sul Catarinense (UNESC), Criciúma, 2018.

Texto 3 – Óleos essenciais

Alguns óleos essenciais têm ação repelente e/ou inseticida contra insetos. Esses óleos
são considerados os repelentes/inseticidas mais antigos do mundo, podendo ser extraídos de
uma variedade de plantas que possuem essas propriedades (ESTEVAM, 2017). Sendo assim,
um dos inseticidas pioneiros mais utilizados foi a nicotina, extraídos das folhas de Nicotina
tabacum L. Porém, devido o surgimento de produtos sintéticos mais eficientes, o uso desse
inseticida natural descaiu consideravelmente (AGUIAR, 2011).
Embora os óleos essenciais apresentem uma proteção de curta duração, sendo
necessário sua aplicação mais vezes, esses produtos possuem muitas vantagens em relação aos
produtos sintéticos, como: serem originários de recursos renováveis, se degradarem
rapidamente, possuem uma variedade de substâncias em sua composição, o que dificulta o
desenvolvimento de resistências dos insetos, não ocasionam ações residuais nos alimentos,
possui uma obtenção de fácil acesso e por consequência um baixo custo (AGUIAR, 2011).
Normalmente as plantas apresentam metabolitos com atividades inseticidas como
forma de proteção a microrganismos e a insetos herbívoros. Dessa maneira, os óleos
essenciais apresentam uma mistura de composição complexa de componentes voláteis com
aromas e sabores característicos, podendo ser utilizados até mesmo no controle de Aedes
aegypti (AGUIAR, 2011).
O efeito dos óleos essenciais pode causar vários impactos aos insetos, como a
repelência, a inibição de sua oviposição e alimentação, distúrbio em seu sistema hormonal,
infertilidade e mortalidade. Podem ser obtidos por meio da técnica de extração de arraste a
vapor, em que o material volátil é arrastado pelos vapores de água e em seguida é separado da
água por decantação ou destilação (AGUIAR, 2011).
Na natureza existe uma infinidade de espécies de plantas que possuem óleos essenciais
com um efeito repelente ao Aedes aegypti, podendo ser citadas algumas delas, como, por
exemplo: Carapa guianenses (andiroba) e a Cymbopogon nardus (citronela).
O óleo de citronela é extremamente volátil, possui uma proteção de 20 minutos até as
2 horas, de acordo com sua concentração, sendo necessário a reaplicação do produto a cada 1
hora de exposição aos mosquitos (ESTEFAM, 2018). Possuindo uma ação repelente também
contra ao Aedes aegypti (AGUIAR, 2011).
As folhas de citronela são constituídas por aproximadamente 1% de óleo essencial,
cuja sua composição é formada por 45% de citronelal, 20,7% geraniol, 14.49% de citronelol e
5,50 de acetato de geranila (Figura 1). Esse óleo é muito utilizado nas indústrias de
cosméticos, perfumarias e farmacêuticas, além de serem empregados nas produções de velas e
incensos com ações repelentes, inclusive ao mosquito Aedes aegypti (AGUIAR, 2011).
 142

O OH
citronelal geraniol

OH O
citronelol acetato de geranila
Figura 1 – Estrutura molecular dos principais componentes do óleo de citronela.
Fonte: autoria própria.

O óleo da semente de andiroba possui uma boa repelência de acordo com alguns
estudos, apresentando ação com uma concentração de 50%, inferior ao efeito do repelente
sintético DEET. Para o óleo puro, os resultados obtidos foram de 56 segundos para a primeira
picada contra 3600 segundos do DEET a 50% (ETEVAM,2018). Outros estudos
comprovaram que essa planta tem propriedades repelentes e larvicidas também contra o
mosquito Aedes aegypti, podendo ser uma alternativa natural (MENDONÇA et al., 2005;
MIOT et al., 2004). A composição do óleo essencial das sementes de andiroba é basicamente
ácidos graxos, de acordo com o estudo realizado por Castro et al. (2007), entre eles: ácido
oleico (52%), ácido palmítico (30%), ácido linoleico (9,5%) e ácido esteárico (7,5%) (Figura
2).

OH
O
ácido oleico

OH
O
ácido palmítico

OH
ácido linoleico O

OH
ácido esteárico
Figura 2 – Estrutura molecular dos principais componentes do óleo de andiroba.
Fonte: autoria própria.

Referências:

AGUIAR, D. L. Utilização de óleos essenciais como tecnologia alternativa aos inseticidas

sintéticos para o controle do Aedes aegypti. Orientador: Eduardo Barbosa Beserra. 2011.
57f. Dissertação (Mestrado em Ciências e Tecnologia Ambiental) – Universidade Estadual da
Paraíba (UEPB), Campina Grande, 2011.

CASTRO, L. H. et al. Extração e estudo de óleos essenciais da semente da andiroba.

Encontro Latino Americano de Iniciação Científica, v. 10, p. 201-204, 2007.
 143

ESTEVAM, A. S. AVALIAÇÃO DA ATIVIDADE DE FORMULAÇÕES

COMERCIAIS DE REPELENTES SOBRE MOSQUITOS Aedes aegypti
(DIPTERACULICIDAE). Orientadora: Roseli La Corte. 2018. 56f. Dissertação (Mestrado
em Biologia Parasitária) – Universidade Federal de Sergipe (UFS), São Cristóvão, 2018.

MENDONÇA, F. A. C. de et al. Activities of some Brazilian plants against larvae of the

mosquito Aedes Aegypti. Phytotherapy, v. 76, n. 7-8, p. 629-636, 2005.

MIOT, H. A. et al. Comparative study of the topical effectiveness of the andiroba oil (Carapa
guianensis) and DEET 50% as repellent for Aedes sp. Rev. Inst. Med. trop, v. 46, n. 5, p.
253-256, 2004.
 144

ANEXO C – Texto para o debate

Lá vem o fumacê contra o mosquito da dengue. Mas como fica a sua saúde?
Camila Neumam
Do UOL, em São Paulo
22/01/2016 06h00

Uma das formas de combate ao Aedes aegypti, mosquito que transmite a dengue, Zika
e Chikungunya, é a pulverização de inseticida, popularmente conhecido como fumacê. A
nuvem de fumaça de inseticida espalhada pelas ruas e residências tenta matar o mosquito para
evitar que mais gente contraia dengue e Zika. No Brasil, o inseticida utilizado no fumacê é o
malathion. Sua fórmula é diferente dos inseticidas encontrados nos supermercados e sua
distribuição é feita somente pelo Governo Federal, que compra o produto e distribui para os
Estados, que repassa aos municípios.
Por ser um inseticida, o malathion pode causar danos à saúde se a exposição ao
produto for longa ou corriqueira. Por isso, quando ele é jogado em residências, os moradores
devem deixar o local junto com seus animais de estimação.
"Todos os inseticidas são neurotóxicos, ou seja, atacam o sistema nervoso. O que
muda de remédio para veneno é a dose. Neste caso (combate ao Aedes aegypti) ele é jogado
em doses capazes de matar o mosquito. O problema é o uso indiscriminado de inseticidas. Há
condomínios que passam inseticida duas vezes por dia, um absurdo. O inseticida serve para
bloquear epidemias e não deve nunca ser usado de forma preventiva", afirma a entomologista
Denise Valle, da Fiocruz, que estuda as formas de conter a expansão do Aedes aegypti.
O fumacê tem ação temporária e pontual, por isso não é considerado o método ideal
para acabar com o Aedes aegypti e outros mosquitos que carregam vírus perigosos.
"A melhor forma de evitar os mosquitos é acabar com os criadouros, não usando o
inseticida", afirma Alessandro Giangola, coordenador geral das Ações de Controle do Aedes
aegypti do município de São Paulo.

Como funciona o fumacê

Pode fazer mal para saúde?

Pode fazer mal à saúde somente se o contato com o inseticida for duradouro ou recorrente.
Nestes casos pode causar intoxicação e a longo prazo desenvolvimento de câncer e outras
doenças. O Ministério da Saúde recomenda o uso somente em locais onde há casos
comprovados de dengue, chikungunya ou zika. Seu uso deve ser feito para o combate ao
mosquito, nunca de forma preventiva.

Não preciso mais me preocupar porque passaram o fumacê em casa?

Não é bem assim. O inseticida dura em torno de meia hora e mata apenas os mosquitos que
estiverem voando no local no momento em que o produto estava sendo usado. Isso porque as
gotas do veneno são projetadas para grudar na asa do mosquito e envenená-lo. Caso contrário,
eles não morrem.

A temperatura e o clima afetam a eficácia do inseticida?

Sim. Chuva, calor intenso e ventos acima dos 6 km/h diminuem a eficácia do produto. O ideal
é o fumacê ser usado no começo da manhã e no fim da tarde, quando a temperatura está mais
amena e quando a fêmea do Aedes aegypti está "faminta" por picar as pessoas.
 145

O fumacê tem que ser feito em uma área aberta?

Sim. De preferência em quintais ou garagens. As janelas e portas devem ficar abertas já que
mosquitos vivem dentro de casa também. Moradores e animais de estimação devem deixar a
residência durante a nebulização e só voltar ao menos meia hora depois. Alimentos devem ser
tampados ou guardados. Por ser tóxico, o inseticida usado nos fumacês não deve ser jogado
diretamente dentro de locais fechados da casa.

O fumacê pode fazer mal para os animais?

Os inseticidas em geral, quando inalados, podem causar alterações neurológicas como dor de
cabeça e, em casos de muita exposição, podem causar intoxicação tanto em humanos quanto
em animais. A diferença está na dose. Nebulizações feitas por agentes de vigilância têm a
capacidade de matar mosquitos e pássaros.

Fumacê a cada duas semanas controla o Aedes no local?

A ação do inseticida é localizada e pouco duradoura. Ele mata somente mosquitos que
estiverem voando no momento em que o veneno é usado. Seu efeito dura, em média, meia
hora. Depois disso não mata mais nenhum mosquito que por acaso vá sobrevoar o local. Por
isso, a maneira mais eficaz de combater o avanço dos mosquitos é acabar com os criadouros.

O que eu devo fazer quando passar o fumacê na minha casa?

Saia de casa e leve seus animais de estimação junto. Guarde alimentos ou deixe tudo coberto.
Abra janelas, portas e o box do banheiro. Deixe lençóis e cobertas sem arrastar no chão e
proteja aquários e gaiolas.

O fumacê é inflamável?
As atuais formulações utilizadas são à base de água, não havendo risco de ser inflamável. Os
inseticidas utilizados pelo Ministério da Saúde são autorizados pela Organização Mundial da
Saúde e pela Agência Nacional de Vigilância Sanitária apenas para uso de entidades
especializadas.

O fumacê serve como larvicida?

Não. O inseticida é usado para matar mosquitos adultos enquanto o larvicida é usado nos
criadouros onde as larvas nascem e crescem. O larvicida é jogado nos locais de água parada.

Encontro o "veneno" do fumacê para comprar?

Não. O tipo de inseticida usado no combate ao Aedes aegypti é distribuído pelo Ministério da
Saúde aos Estados, que repassa aos municípios. Sua venda é controlada para evitar o uso
excessivo e assim fazer os mosquitos criarem resistência à fórmula.

Texto: NEUMAM, C. Lá vem o fumacê contra o mosquito da dengue. Mas como fica a
sua saúde? São Paulo, 2016. Disponível em: https://noticias.uol.com.br/saude/listas/la-vem-
o-fumace-contra-o-mosquito-da-dengue-mas-como-fica-a-sua-saude.htm. Acesso em: 08 jan.
2021.
 146

APÊNDICE C - Roteiro confecção de velas

Roteiro - Aula experimental: confecção de velas de citronelas

Materiais

 100 kg de parafina comum

 20 mL de óleo de citronela (previamente extraído pela professora)
 corantes
 pavios para velas
 formas de alumínio/PVC para velas
 panela
 termômetro

Procedimento experimental

Despejar a parafina na panela, em seguida, colocá-la para aquecer até atingir 70 °C (medindo
com o termômetro), depois desligar o fogo. Em seguida, adicionar o óleo de citronela e o
corante, depois, misturar com a parafina derretida.
Cortar os pavios de acordo com o tamanho das formas com cerca de 2 cm de excesso. Logo
após, posicionar o pavio no centro da forma, passando pelo furo que existe no fundo do
recipiente.
Encher as forminhas com os pavios já centralizados e cortados. Depois, deixar secar até a
próxima aula, para poder desenformar.

REFERÊNCIAS:

FACILITACONSUL. Repelente natural, como fazer uma vela de citronela. 2019.

Disponível em: https://www.consul.com.br/facilita-consul/geral/repelente-natural-vela-de-
citronela/. Acesso: 07 jan. 2021.

SANTOS, A; BARBOSA, N. Vela de citronela: tema gerador para aprendizagem de misturas

através da experimentação. In: Simpósio Brasileiro de Educação Química – SIMPEQUI. 14.,
2016, Manaus. Anais [...] Rio de Janeiro: Associação Brasileira de Química – ABQ, 2016.
Disponível em: http://www.abq.org.br/simpequi/2016/trabalhos/90/8912-19930.html. Acesso
em: 07 jan. 2021.
 147

Instrumentos de Avaliação

APÊNDICE D- Moléculas apresentadas – Atividade 1

Cl O
Cl Cl

O N
H

Cl Cl

DDT
Carbanil

O O Cl

P O
Cl O
O O N
O O C

N
Bidrin Cipermetrina
 148

APÊNDICE E - Lista de exercícios 1: Grupos Funcionais

1- Identifique, circule e escreva quais Grupos Funcionais estão presentes nas moléculas dos
principais componentes dos produtos utilizados como repelentes ou inseticidas contra o mosquito
Aedes aegypti.
A citronela é muito famosa por apresentar atividades repelente contra alguns insetos, entre eles, o
Aedes aegypti. O óleo dessa planta age excitando o sistema nervoso central do mosquito, criando
um bloqueio da circulação de sódio dentro das células nervosas, o que causa uma paralisia no inseto.
Entre os principais componentes do óleo essencial de citronela, estão os componentes citronelal
(41,80%), geraniol (19,63%) e acetato de geranila (5,50%).

______________________________________
O ______________________________________.
citronelal

______________________________________

OH ______________________________________.
geraniol

O
______________________________________
O ______________________________________.
acetato de geranila

O óleo de andiroba é muito utilizado na Amazônia como repelente e larvicida. Alguns estudos
comprovaram que essa planta tem propriedades repelentes e larvicidas também contra o mosquito
Aedes aegypti, podendo ser uma alternativa natural. A composição do óleo essencial das sementes
de andiroba é basicamente ácidos graxos, sendo sua maior composição de ácido oleico (52%).

______________________________________

______________________________________.
 149

O óleo essencial extraído do eucalipto tem propriedades larvicidas contra o Aedes aegypti, além do
efeito repelente contra o mosquito. Alguns dos componentes presentes no óleo de Eucalyptus, estão:
o alfa-pineno (55,47%) e o 1,8-cineol (5,61%).

alfa-pineno 1,8-cineol
______________________________________ ______________________________________

______________________________________. ______________________________________.

Icaridina, também conhecida como picaridina ou KBR 3023, é uma substância derivada da pimenta,
muito utilizada como repelente, possuindo um efeito de até 8 horas de proteção. O N,N-dietil-3-
metilbenzamida ou N,N-dietil-m-toluamida (DEET) é o repelente mais eficaz e o mais utilizado na
atualidade, tendo uma duração de proteção de até 10 horas. O IR3535 (butilacetilaminopropionato
de etila) é um repelente que está há mais de 20 anos no mercado europeu, apresentando uma
eficácia de 10 horas de repelência, semelhante ao DEET.

O O

N O N

OH
icaridina DEET

______________________________________ ______________________________________

______________________________________. ______________________________________.

N O

O
IR3535

______________________________________

______________________________________.
 150

No Brasil, muitos municípios utilizam o fumacê no combate ao mosquito da dengue, que nada mais
é do que um defensivo líquido, cujo sua principal composição é o malation. Essa substância é um
inseticida de amplo espectro, assim como todos os organofosforados, que atua na inibição da
enzima colinesterase do sistema nervoso do mosquito.
S

P
O
S O
O
O
O ______________________________________

______________________________________.
O malation