A Geometria Não Euclidiana e Formação Do Professor de Matemática

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO AMAZÔNAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA
REDE AMAZÔNICA DE EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
ALEXANDRE PEREIRA SOUSA
A GEOMETRIA NÃO EUCLIDIANA E FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE

MATEMÁTICA
BELÉM - PA
2019
ALEXANDRE PEREIRA SOUSA
A GEOMETRIA NÃO EUCLIDIANA E FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE

MATEMÁTICA
Trabalho de Tese apresentado à Banca

Examinadora do Programa de Pós-Graduação
em Educação em Ciências e Matemática –
REAMEC, como requisito parcial para
obtenção do título de Doutor em Educação em
Ciências e
Matemática na Linha de Pesquisa: Formação de
Professores para a Educação em Ciências e
Matemática
Orientador: Prof. Dr. Renato Borges Guerra
BELÉM - PA
2019
253 f. : il. color; 30 cm
BELÉM – PA
2019
DEDICATÓRIA
Para Rosangela, Nathália, Thales e Matheus

AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar, dou Graças ao Deus, todo poderoso, que iluminou o meu
caminho e, mesmo com todas as dificuldades que se apresentaram nesse percurso, me deu
energia e me colocou diante de pessoas maravilhosas que me apoiaram até o final desta luta.
A Maria, Mãe de Jesus, a quem recorro em minhas orações para proteção e meu
fortalecimento espiritual.
A todos que, direta ou indiretamente, fizeram parte desses anos de doutoramento e de
forma especial:
 Ao meu orientador Prof. Dr. Renato Borges Guerra, por ter me foi revelado “outro
lado” do ensino da matemática, inspirando-me a construção deste trabalho.
 A meu amigo Prof. Dr. Gleison de Jesus Marinho Sodré, pelas aulas e conversas sobre
a TAD e as dúvidas debatidas que me iluminaram por diversas vezes.
 A meu amigo Prof. Dr. Denivaldo Pantoja da Silva, pelos nossos encontros na sala do
IEMCI, sempre prazerosos e regados de conversas que beiravam a Transposição
Didática e a TAD.
 Ao Prof. Dr. José Messildo Viana Nunes, sempre à disposição, tirando minhas dúvidas
e elevando a qualidade deste trabalho.
 Ao Prof. Dr. Tadeu Oliver Gonçalves, que atendeu prontamente minha solicitação de
participação como membro da minha banca, exigindo, como é do seu perfil, um final
de trabalho mais firme e coeso.
 A todos meus colegas da REAMEC, que fizeram dos quatro anos de Doutorado um
prazeroso encontro. Em especial, Lourimara, Jacirene, Adriano, Marcio, Regiana e
Marise.
 À minha querida Katiana Carvalho da Silva, pelo carinho, sempre presente, ajudando a
ultrapassar as dificuldades que surgiram no percurso e acreditando no meu potencial
de professor e pesquisador,
 A meus colegas de Departamento no IFMA – Campus Monte Castelo, em especial aos
professores Marcos Roberto, Paulo Sergio Aleixo, Fernanda Cristina, Uilbiran Chaves
e Emerson Castelo Branco.
 A todos os alunos da Licenciatura em Matemática do IFMA – Campus Monte Castelo,
em especial àqueles que participaram da pesquisa, que contribuíram nas oficinas com
entusiasmo, tornando-as um momento lúdico.
 Ao meu querido Francisco das Chagas Lopes Filho (Chicão), pelo socorro e torcida.
 Ao meu querido Claudio Leão Torres, Diretor do IFMA - Campus Monte Castelo,
pela amizade e presteza.
 À minha querida amiga Liliane Regina Santos Costas, por estar sempre disposta a
ultrapassar barreiras para ajudar um amigo.
 À minha querida amiga Tereza Câmara, por estar permanentemente à disposição de
um amigo.
 A nossa Técnica em Assuntos Estudantis, Danielle Costa Pinheiro, pela primeira
leitura e organização do primeiro capítulo.
 À minha cunhada Rogéria Muniz, pela disponibilidade em escutar minhas inquietudes
sobre o meu trabalho, pelo apoio e incentivos.
 À minha sogra Neusa Muniz, pela ajuda.
 À minha querida amiga Maria da Conceição Muniz Lobato, por sempre acreditar no
meu potencial e incentivar-me.
 A meus irmãos Júlio Cesar, Zé Pereira, Lídio, Ulisses, Marcelo e Neto.
 A meu amigo Alexandre Damasceno e família, pelo apoio.
 A meu amigo Guilherme, pelas dúvidas elucidadas.
 A Renata, Claudia, Maísa e Raquel pela presença.
 A Carla Marina, pela ajuda.
A todos o meu muito obrigado! A participação de vocês foi essencial, sem ela,
certamente, teria sido mais difícil a concretização deste trabalho.
IN MEMORIAM
Cleonice Gomes de Oliveira Mãe

Fernandes
Raimundo Pereira Sousa Pai
Ana Sousa Fernandes Avó
Jose Costa Fernandes Avô
Joanna Maciel Tia
Jaime Pereira Sousa Irmão
Marcelino Paccelli Macêdo Muniz Cunhado
Jose Manuel Rivas Mercury Amigo
RESUMO
Pretende-se com este trabalho colaborar para inserção do ensino de conteúdo das Geometrias
Não Euclidianas na formação do Professor de Matemática. Nesse contexto, realizou-se
pesquisa bibliográfica sobre a formação do professor e sobre a história da Geometria
Euclidiana, explorando os fatos em torno do Quinto Postulado do Livro I de Os Elementos de
Euclides, até o aparecimento das Geometrias Não Euclidianas, Hiperbólica e Elíptica, em seu
caso particular a Geometria Esférica. Em seguida, apresenta-se uma sequência de conteúdos
vinculados à Geometria Hiperbólica e a Geometria Esférica na qual abordam-se os principais
modelos hiperbólicos, em especial o modelo de Eugenio Beltrami, que confirma a
consistência desta Geometria, como também alguns dos principais tópicos da Geometria
Esférica elencados como estrutura básica na Formação do Professor de Matemática. Na
estrutura do texto, procurou-se mostrar que a teoria euclidiana tinha deficiência em relação ao
cálculo de grandes distâncias, além de não amparar o conhecimento revolucionário como a
Teoria da Relatividade. Tem-se como objetivo propor, na formação de professores, através da
Teoria Antropológica do Didático – TAD, uma sequência didática cujas atividades mostrem a
relação interdisciplinar existente entre as Geometrias Não Euclidianas, Hiperbólica e Esférica,
e a Geometria Euclidiana, bem como a necessidade de inclusão deste conhecimento na
formação do Professor de Matemática. Na Sequência Didática, as Praxeologias constituem-se
a construção de uma base que deve ser entendida como uma proposta através da qual a
Questão Norteadora e o Objetivo da Pesquisa permeiam a inserção desses conteúdos como
modelo atual de formação de professores de Matemática e de Educação Continuada. O
resultado da pesquisa foi estimulado pela realização de Oficinas de Práticas Matemáticas -
OPM, que demonstraram que a hipótese está confirmada.
Palavras-Chave: Formação de Professores. História da Geometria. Geometria Não Euclidiana.

Geometria Hiperbólica. Geometria Esférica. Teoria Antropológica do Didático – TAD.
Oficina de Práticas Matemáticas - OPM.
ABSTRACT
This work aims to collaborate in the insertion of the teaching of Non-Euclidean Geometries in
the formation of the mathematics teacher. In this context, we carry out bibliographical
research on the teacher formation and on the Euclidean Geometry history, observing the facts
about the fifth postulate, until the appearance of Non-Euclidean, Hyperbolic and Elliptic
Geometries in their particular case of Spherical Geometry. Next, there is a sequence of
contents linked to Hyperbolic Geometry and Spherical Geometry where we approach the
main hyperbolic models, in particular Eugenio Beltrami's model that confirms the consistency
of this Geometry, as well as some of the main topics of Spherical Geometry that we list as the
basic structure in the Mathematics Teacher formation. In the text structure, we try to show
that the Euclidean theory was deficient in relation, for example, to the calculation of great
distances, but also does not support revolutionary knowledge as the theory of relativity. Our
goal is through the Didactics of Anthropological Theory – DAT to build a praxeology that
should be understood as a proposal, through which the Questioning Question and the research
objective, which permeate the insertion of these contents, related to Hyperbolic Geometry and
Spherical Geometry, as Current model of mathematics teacher formation. The result of the
research is stimulated through Mathematical Practice Workshops - MPW, which demonstrate
that our hypothesis is confirmed.
Keywords: Teacher Formation. Non Euclidean Geometry. Hyperbolic Geometry. Spherical

Geometry. Didactics of Anthropological Theory – DAT. Mathematical Practice Workshop -
MPW.
LISTA DE ANEXOS
ANEXO 1 PROGRAMA DA DE CURSO DO INSTITUTO DE MATEMÁTICA E

ESTATÍSTICA/USP.................................................................................. 206
ANEXO 2 PROGRAMA DE CURSO LICENCIATURA EM MATEMÁTICA –

UFPN.......................................................................................................... 208
ANEXO 3 ESTRUTURA CURRICULAR DO CURSO DE LICENCIATURA EM

MATEMÁTICA DO IFMA – CAMPUS MONTE CASTELO................. 209

MATEMÁTICA DA UFMA – CAMPUS BACANGA............................. 210

MATEMÁTICA DO UEMA – CAMPUS PAULO VI.............................. 211
LISTA DE APENDICES
APÊNDICE 1 PROJETO .......................................................................................... 214
APÊNDICE 2 CARTA PARA OBTENÇÃO DO TERMO DE CONSETIMENTO.. 217
APÊNDICE 3 TERMO DE CONSENTIMENTOLIVRE E ESCLARECIDO........... 219
APÊNDICE 4 CRONOGRAMAS DAS ATIVIDADES DA PESQUISA.................. 220
APÊNDICE 5 RELAÇÃO DOS ALUNOS QUE PARTICIPARÃO DA 221

PESQUISA, SEGUIDO DO E-MAIL E TELEFONE.........................
APÊNDICE 6 PROPOSTA DE TESE........................................................................ 222

APÊNDICE 7 AVALIAÇÃO INICIAL..................................................................... 226
APÊNDICE 8 ATIVIDADE - TAREFA 2.................................................................. 227
APÊNDICE 9 FOTOS................................................................................................. 231
APÊNDICE 10 QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ALUNOS DO CURSO DE
LICENCIATURA EM MATEMÁTICA DO INSTITUTO
FEDERAL DO MARANHÃO............................................................ 242
APÊNDICE 11 QUESTIONÁRIO APLICADO AOS DOCENTES DO CURSO DE

LICENCIATURA EM MATEMÁTICA DO INSTITUTO
FEDERAL DO MARANHÃO............................................................ 246
APÊNDICE 12 TERMOS DE CONSETIMENTOS................................................... 249

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Mapa que mostra os domínios conquistados pelo Império

Macedônico............................................................................................... 52
Figura 2 Euclides de Alexandria (360 a.C. – 295 a.C.).......................................... 53
Figura 3 Mapa de Alexandria.................................................................................. 54
Figura 4 Biblioteca de Alexandria na pintura de Rafael Santi (1483-1520) .......... 54
Figura 5 Página de rosto da tradução para o inglês de Os Elementos (Apresenta
Euclides de Megara como autor o que se constitui um erro já corrigido
pela história) ............................................................................................ 58
Figura 6 Adaptação da hipérbole dada por Proclus................................................ 63
Figura 7 John Playfair............................................................................................. 65
Figura 8 Sequência de apoio à demonstração de Playfair....................................... 66
Figura 9 Apoio à demonstração de Playfair 1......................................................... 67
Figura 12 Tentativa de demonstração de Ptolomeu.................................................. 69
Figura 13 Demonstração inicial de Proclus.............................................................. 70
Figura 14 Tentativa de demonstração do Quinto Postulado por Proclus 1............... 71
Figura 15 Tentativa de demonstração do Quinto Postulado por Proclus 2............... 71
Figura 16 Quadrilátero de Ibn Qurra......................................................................... 73
Figura 17 Quadrilátero onde os ângulos da base são retos e ................... 73
Figura 18 Construção de Ibn Qurra - tentativa de demonstração do Quinto
Postulado................................................................................................... 74
Figura 19 Quadrilátero de Alhazen........................................................................... 76
Figura 20 Quadrilátero de Omar Al-Khayyam......................................................... 77
Figura 21 Quadrilátero de Saccheri........................................................................... 77
Figura 22 Apoio para a tentativa de demonstração do Quinto Postulado por
Nasiredim.................................................................................................. 78
Figura 23 Ângulos do topo de medida igual............................................................. 79
Figura 24 Semelhança de Triângulos 1..................................................................... 81
Figura 25 Semelhança de Triângulos 2..................................................................... 81
Figura 26 Apoio à Tentativa de demonstração de Wallis – 1................................... 81
Figura 31 Lógica demonstrativa................................................................................ 84
Figura 32 Euclides livre de toda imperfeição........................................................... 84
Figura 33 Quadrilátero de Saccheri para comprovação de lados iguais................... 85
Figura 34 Hipótese do Ângulo Reto – HAR............................................................ 85
Figura 35 Hipótese do Ângulo Obtuso – HAO......................................................... 85
Figura 36 Hipótese do Ângulo Agudo – HAA......................................................... 85
Figura 37 Quadrilátero de Saccheri para comprovação dos ângulos dos tipos
iguais......................................................................................................... 86
Figura 38 Quadrilátero de Saccheri de lados de medidas diferentes........................ 87
Figura 39 Apoio-Quadrilátero de Saccheri de lados de medidas
diferentes................................................................................................... 87
Figura 40 Quadrilátero de Lambert-Hipótese do Ângulo Reto – HAR.................... 89
Figura 41 Quadrilátero de Lambert-Hipótese do Ângulo Obtuso – HAO................ 89
Figura 42 Quadrilátero de Lambert-Hipótese do Ângulo Agudo – HAA................. 89
Figura 43 Área de Triângulo no caso HAA.............................................................. 90
Figura 44 Carl Friedrich Gauss................................................................................. 93
Figura 45 Janos Bolyai.............................................................................................. 93
Figura 46 Nikolai I. Lobatchevsky............................................................................ 93
Figura 47 Paralelo assintótico de Janos Bolyai......................................................... 95
Figura 48 Raio BN paralelo ao raio AM – Geometria de Bolyai............................. 97
Figura 49 Paralelismo Hiperbólico........................................................................... 100
Figura 50 Paralelismo de Lobachevski e ângulo de Paralelismo.............................. 102
Figura 51 Na definição de paralelas de Lobachevski, AF é secante à linha DC,
AG é não-secante à linha DC e AH é paralela à linha DC....................... 103
Figura 52 O horocírculo AOH e as linhas reta KL, FG, AB e DE paralelas............ 104
Figura 53 O horocírculo segundo Arcari.................................................................. 104
Figura 54 Axioma Hiperbólico................................................................................. 105
Figura 55 Apoio 1 para a demonstração – .......................................... 106
Figura 59 Quadrilátero Hiperbólico.......................................................................... 108
Figura 60 Gráfico de funções hiperbólicas............................................................... 112
Figura 61 Plano de Poincaré 1.................................................................................. 118
Figura 62 Plano de Poincaré 2.................................................................................. 118
Figura 63 O Plano de Klein – As retas e no Plano de Klein.............................. 119
Figura 64 , e são retas paralelas à reta passando pelo ponto no Plano
de Klein..................................................................................................... 119
Figura 65 Curva Tractriz – Modelo de Beltrami....................................................... 119
Figura 66 Modelo de Beltrami - Pseudoesfera.......................................................... 119
Figura 67 Pseudoesfera.............................................................................................. 119
Figura 68 George F. B. Riemann............................................................................... 120
Figura 69 Superfície Esférica - Pontos A, B, C, D, E, F, G, H.............................. 121
Figura 70 Retas Esféricas.......................................................................................... 121
Figura 71 Segmento de reta....................................................................................... 122
Figura 72 Plano secciona uma esfera definindo geodésica....................................... 123
Figura 73 Esfera λ de Centro O e Raio R.................................................................. 123
Figura 74 Coordenadas Esféricas Figura................................................................... 124
Figura 75 Superfície de Centro O e Raio R............................................................... 124
Figura 76 Geodésica se cruzando.............................................................................. 125
Figura 77 A e B Pontos Antípodas e Não Antípodas............................................... 125
Figura 78 Ângulo entre Retas 1................................................................................. 125
Figura 79 Ângulo entre Retas 2................................................................................ 126
Figura 80 Paralelos – Equador – Trópico de Câncer e Equador............................... 126
Figura 81 Meridianos................................................................................................ 126
Figura 82 Meridianos e Paralelos.............................................................................. 127
Figura 83 Calota Esférica.......................................................................................... 127
Figura 84 Zona Esférica............................................................................................ 127
Figura 85 Ângulo Esférico........................................................................................ 128
Figura 86 Triângulo em uma Superfície Esférica..................................................... 128
Figura 87 Fuso Esférico............................................................................................. 128
Figura 88 Cunha Esférica.......................................................................................... 129
Figura 89 Retas, Pontos e Raio na Esfera.................................................................. 129
Figura 90 Sequência de figuras de apoio a demonstração......................................... 130
Figura 91 Interpretação Geométrica do Teorema ............................................. 131
Figura 92 Teorema Volume da Esfera - 1........................................................ 131
Figura 93 Teorema Volume da Esfera - 2......................................................... 133
Figura 94 Teorema Área da Calota Esférica..................................................... 134
Figura 95 Teorema Área da Zona Esférica....................................................... 135
Figura 96 Teorema Área do Fuso Esférico....................................................... 135
Figura 97 Triângulo Esférico e seu antípoda............................................................. 136
Figura 98 Triângulo Esférico..................................................................................... 137
Figura 99 Plano geométrico Euclidiano, Hiperbólico e Elíptico 1............................ 159
Figura 100 Plano geométrico Euclidiano, Hiperbólico e Elíptico 2............................ 159
Figura 101 Tarefa 2–reconhecimento de figuras como triângulo não-Euclidiano...... 170
Figura 102 Experiência proposta por Einstein para ilustrar o espaço......................... 173
Figura 103 Pseudoesfera e Tractriz............................................................................. 176
Figura 104 O planeta Terra.......................................................................................... 177
Figura 105 Distância entre Barcelona e Tóquio.......................................................... 179
Figura 106 Esfera......................................................................................................... 223
Figura 107 Esfera 2..................................................................................................... 223
Figura 108 Sela – Plano Hiperbólico........................................................................... 224
Figura 109 Ponto P e reta r, .............................................................................. 227
Figura 110 Esfera Colorida.......................................................................................... 228
Figura 111 Esfera 3...................................................................................................... 228
Figura 112 Sela – Plano Hiperbólico 1........................................................................ 229
Figura 113 Apresentação de interpretação do Quinto Postulado – Oficina................ 239
Figura 114 Exercício resolvido por aluno durante Oficina......................................... 240
Figura 115 Exercício resolvido por aluno durante oficina 1....................................... 240
Figura 116 Ângulo de Fuso – Oficina......................................................................... 240
Figura 117 Ângulo de Fuso – Oficina 2...................................................................... 241
Figura 118 Esfera e Superfície .- Oficina............................................................. 241
Figura 119 Esfera e Superfície .- Oficina 3.......................................................... 241
LISTA DE FOTOS
Foto 1 Materiais usados para confeccionar Planos Não Euclidianos......................... 162

Foto 2 Primeiro encontro teórico para a OPM - Geometria Euclidiana e Não 168
Euclidiana – O Quinto Postulado de Euclides.................................................
Foto 3 Tarefa desenvolvida na OPM pelo Grupo 1 no quadro de vidro..................... 171
Foto 4 Tarefa desenvolvida na OPM pelo Grupo 2.................................................... 171
Foto 5 Tarefa desenvolvida na OPM pelo Grupo 3.................................................... 172
Foto 6 Reprodução na OPM da experiência de Einstein para ilustrar o Espaço 173
Tempo usando carrinho...................................................................................
Foto 7 Reprodução na OPM da experiência de Einstein para ilustrar o Espaço 173
Tempo usando bolas coloridas........................................................................
Foto 8 Apresentação na OPM de Modelos Hiperbólicos........................................... 175
Foto 9 Apresentação na OPM do Plano de Poincaré.................................................. 175
Foto 10 Aluna ajudando na OPM na construção do Plano de Poincaré....................... 175
Foto 11 Apresentação na OPM do Plano de Klein....................................................... 176
Foto 12 Construção na OPM do Plano de Klein por alunos......................................... 176
Foto 13 O Plano de Beltrami........................................................................................ 176
Foto 14 Apresentação na OPM do Plano de Beltrami por aluno.................................. 176
Foto 15 Alunos do IFMA resolvendo a atividade durante a OPM............................... 177
Foto 16 Apresentação de tarefa para a OPM................................................................ 178
Foto 17 OPM do Cálculo da distância entre a cidade de Barcelona e a cidade de 179
Tóquio dada pelo comprimento do arco de circunferência em vermelho.......
Foto 18 Depoimento dado pelo Aluno 1 que participou da OPM................................ 181
Foto 19 Depoimento dado pelo Aluno 2 que participou da OPM................................ 181
Foto 20 Alunos do Curso de Licenciatura em Matemática do IFMA realizando 231
atividade...........................................................................................................
atividade, vista lateral esquerda.......................................................................
atividade, vista lateral direita...........................................................................
Foto 23 Início da palestra aos alunos do Curso de Licenciatura em Matemática no 232
IFMA...............................................................................................................
Foto 24 Palestra aos alunos do Curso de Licenciatura em Matemática no IFMA........ 233
Foto 25 Transferidor Esférico – Adaptação.................................................................. 233
Foto 26 Apresentação de Modelos de Geometria Hiperbólica – Oficina..................... 234
Foto 27 Apresentação de Modelos de Geometria Hiperbólica – Disco de Poincaré – 234
Oficina..............................................................................................................
Foto 28 Apresentação de Modelos de Geometria Hiperbólica – Disco de Klein – 235
Oficina..............................................................................................................
Foto 29 Apresentação de Modelos de Geometria Hiperbólica – Disco de Beltrami – 235
Oficina..............................................................................................................
Foto 30 Apresentação de Modelos de Geometria Hiperbólica – Disco de Beltrami – 236
Oficina..............................................................................................................
Foto 31 Distância entre Barcelona e Tóquio – Oficina................................................. 236
Foto 32 Distância entre Barcelona e Tóquio – Oficina 2.............................................. 237
Foto 33 Reprodução da experiência de Einstein – A Curvatura do Espaço – 237
Oficina..............................................................................................................
Foto 34 Reprodução da experiência de Einstein – Professor e alunos que 238
contribuíram para a pesquisa – Oficina...........................................................
Foto 35 Reprodução da experiência de Einstein – alunos que contribuíram para a 238
pesquisa – Oficina...........................................................................................
Foto 36 Aluno desenvolvendo tarefa em Oficina......................................................... 239
Foto 37 Apresentação de Fuso esférico – Oficina......................................................... 240
Foto 38 Oficina relativa a fuso esférico – Oficina........................................................ 241
Foto 39 Resolução de problema – Oficina.................................................................... 241
Foto 40 Superfície Esférica – Oficina........................................................................... 241
LISTA DE SIGLAS
DEMAT - Departamento Acadêmico de Matemática

IFMA - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão
OD - Organizações Didáticas
OM - Organizações Matemáticas
OP - Organização Praxeológica
OPM - Oficinas de Práticas Matemáticas (Talleres de Práticas Matemáticas)
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais
TAD - Teoria Antropológica do Didático
UEMA - Universidade Estadual do Maranhão
UFMA - Universidade Federal do Maranhão
LISTA DE QUADRO/TABELA
Quadro 1 Cronologia de trabalhos publicados de Lobachevsky............................ 99

Tabela 1 Funções Trigonométricas Hiperbólicas e Euclidianas........................... 115
Quadro 2 Conjunto de tarefas e ....................................................................... 156
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO .................................................................................................. 22
CAPÍTULO 1: INTRODUÇÃO .............................................................................. 25
1.1 Problematização e Objetivo da Pesquisa ................................................... 25
1.2 Mobilização e Intencionalidades da Pesquisa ............................................ 28
1.3 Da Problematização ao Objeto de Estudo à Luz da TAD ......................... 31
1.4 A construção da questão norteadora e objetivo da pesquisa .................... 37
1.4.1 Preâmbulo sobre o problema primordial ........................................................ 44
1.4.2 Gerar a problemática do problema à luz da teoria (TAD) .............................. 46
1.4.3 Objetivos do Trabalho .................................................................................... 47
CAPÍTULO 2: EPISTEMOLOGIA DA GEOMETRIA EUCLIDIANA E
DOS QUESTIONAMENTOS DO QUINTO POSTULADO ATÉ O
ADVENTO DAS GEOMETRIAS NÃO EUCLIDIANAS, HIPERBÓLICA E
ELÍPTICA (ESFÉRICA)......................................................................................... 48
2.1 Geometria euclidiana: aspectos históricos ...........................................;;..... 48
2.2 Euclides e a Geometria Euclidiana ............................................................ 52
2.3 O Quinto Postulado é um postulado ou uma proposição? ........................ 61
2.4 As Tentativas de Demonstração do Quinto Postulado .............................. 62
2.4.1 Tentativa de demonstração do quinto postulado segundo playfair ................. 66
2.4.2 Alguns registros de tentativas de demonstração do quinto postulado ............. 68
2.4.3 O quinto postulado no mundo árabe ............................................................... 72
2.4.4 O quinto postulado na Europa ........................................................................ 79
2.4.5 A nova geometria de Gauss, Lobachevski, Bolyai e Riemann ....................... 92
2.4.6 A geometria hiperbólica: alguns resultados apresentados aos alunos ............ 105
2.4.7 Série de Potência, Série Taylor e Série Maclaurin e Trigonometria

Hiperbólica ..................................................................................................... 108
2.4.8 Modelos da Geometria Hiperbólica ............................................................... 116
2.4.9 A Geometria Elíptica em seu caso particular: a Geometria Esférica ............. 120
2.4.9.1 Alguns Introdutórios da Geometria Esférica .................................................. 122
2.4.9.2 Teoremas Básicos da Geometria Esférica ...................................................... 130
2.4.10 Axiomas de David Hilbert ............................................................................. 139

CAPÍTULO 3: A TEORIA ANTROPOLÓGICA DO DIDÁTICO E O 142
PROBLEMA DO ENSINO DA GEOMETRIA NÃO EUCLIDIANA ...............
3.1 Teoria Antropológica do Didático (TAD): noções fundamentais ............. 142
3.2 A noção de Praxeologia e/ou Organizações Praxeológicas ....................... 148
3.3 Dinâmicas Cognitivas e Praxeologias ......................................................... 151
3.4 Dinâmicas Matemáticas ou Organizações Matemáticas ........................... 153
CAPÍTULO 4: A EMPIRIA DA PESQUISA ......................................................... 157
4.1 A Metodologia da Empiria ........................................................................... 157
4.2 O Problema da Fundamentação das Organizações Didáticas .................. 158
CAPÍTULO 5: ANÁLISE PRÁTICA DA PESQUISA - COMUNIDADES DE
ESTUDOS ENVOLVIDAS NAS OFICINAS DE PRÁTICAS
MATEMÁTICAS ..................................................................................................... 167
5.1 Coleta de Informação .................................................................................... 167
5.2 Construção e Análise de Sequência Didática.............................................. 168
5.3 Depoimentos dos Alunos .............................................................................. 181
5.4 Depoimentos dos Professores ....................................................................... 182
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 185
REFERÊNCIAS .......................................................................................................... 191
ANEXOS ..................................................................................................................... 205
APÊNDICES ............................................................................................................... 213
22
APRESENTAÇÃO
As atividades de pesquisa desenvolvidas durante o Mestrado em Matemática nos

aproximaram de um mundo até então desconhecido. Até aquele momento, só existia a
Geometria Euclidiana e o que se diferenciava desse contexto teórico era tratado com descaso.
O estudo da classificação das Isometrias e Similaridades foi a porta de entrada para esse
mundo e, ao adentrar nesse ambiente, me senti inserido num espaço misterioso que precisava
ser conhecido.
Começamos a estudar e então escutar sobre a Geometria Não Euclidiana, e as
informações começaram a aparecer de todos os lados, como que descortinadas.
Segundo Costa (1982, p.89), “A falta de conhecimento em geometria repercute
seriamente em todo o estudo das Ciências Exatas, da Arte e da Tecnologia”. Isso pelo fato de
ser um conhecimento tido como base, que se insere como ferramenta em várias áreas da
matemática e da física, como também de outras áreas da ciência.
A geometria foi inserida na vida humana desde a Antiguidade, sua existência,
segundo Boyer (1993, p.4-5), é mencionada no Egito antigo, na Babilônia, na Índia como
também na Grécia. Mas foi através dos gregos que os conhecimentos geométricos alcançaram
os resultados e significados que conhecemos hoje. Outros povos da Antiguidade usavam seus
resultados sem a preocupação de justificá-los. Mas, os gregos, levados pela inquietação do
saber, além de usar aqueles resultados, buscaram entendê-los e justificá-los, e são os
responsáveis por sua difusão para o resto do mundo.
Desta justificativa surgiu uma estrutura sistemática que apresentava a matemática
como uma ciência dedutiva. Dentro desta estrutura estava o Quinto Postulado, de escrita
complexa e diferente, que não podia ser deduzido dos outros quatro, o que o tornava
misterioso.
Segundo Leivas (2013, p. 648), “O quinto postulado de Euclides, conhecido como o
Postulado das paralelas, já causava incômodo e controvérsia desde seu tempo.” O próprio
Euclides evitava empregá-lo em suas demonstrações, o que conduziu à suspeita de que se
tratava de uma proposição a qual tentaram em vão demonstrar, enquanto outros propunham
sua eliminação do sistema axiomático.
A independência desse postulado, em relação aos quatro primeiros, só foi percebida
no século XIX. A negação do Quinto Postulado abria um universo geométrico no qual o
Quinto Postulado não era válido. Nessa perspectiva, surgiram a Geometria Hiperbólica e a
Geometria Elíptica que, juntas, construíram outro contexto epistemológico que fundamenta
23
esta pesquisa, a qual tem por objetivo mostrar a necessidade de serem inseridos na proposta
curricular dos Cursos de Formação de Professor de Matemática conteúdos relativos à
Geometria Não Euclidiana, fundamentados pela Negação do Quinto Postulado do Livro I dos
Elementos de Euclides, devido à importante necessidade de contextualizar a Formação do
Professor de Matemática no modelo geométrico, que se aproxima da forma curva do mundo.
Construímos as bases deste trabalho com o apoio do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Maranhão – IFMA, Campus Monte Castelo, locus da pesquisa, no
qual contamos com a colaboração de professores e alunos vinculados ao Departamento
Acadêmico de Matemática – DEMAT, espaço onde realizamos aulas e oficinas com o fim de
aproximar os acadêmicos e professores da realidade não euclidiana.
No contexto da construção e desenvolvimento dos conteúdos da pesquisa, contamos
com o site GEOGEBRA, através do qual foi-nos possível visualizar algumas das construções
geométricas que trabalhamos.
Primeiramente construímos uma pesquisa bibliográfica que versava sobre a História
da Geometria Euclidiana e os problemas relativos à origem da geometria. Nosso principal
foco foi o Quinto Postulado do Livro I de Os Elementos, de Euclides, por meio do qual
realizamos uma verdadeira excursão, explorando os principais fatos que culminaram com o
nascimento da Geometria Não Euclidiana, fruto da Negação do Quinto Postulado.
Aproveitamos para focar as contribuições de matemáticos árabes e europeus, nomes, como
Omar Khayyam, Girolamo Saccheri e Carl Friedrich Gauss, estão presentes na pesquisa. Em
seguida apresentamos uma sequência de conteúdos vinculados à descoberta da Geometria
Hiperbólica e da Geometria Elíptica, em seu caso particular a Geometria Esférica, abordando
tópicos que pudessem viabilizar a construção histórica do raciocínio não euclidiano.
A Estrutura de Pesquisa e Validação ocorreu apoiada na Teoria Antropológica do
Didático – TAD, cuja teoria instrumentou as Oficinas de Práticas Matemática – OPMs (sigla
usada para Talleres de Práticas Matemáticas) que, no final deste trabalho indicaram a
necessidade da implementação dos conteúdos das Geometrias Não Euclidianas no contexto da
Formação do Professor de Matemática.
O trabalho tem a seguinte organização: Introdução, Capítulo 1, no qual delineamos o
porquê da escolha do tema, juntamente com a questão norteadora e o objetivo da pesquisa. No
Capítulo 2, discorremos sobre o contexto epistemológico da pesquisa e descrevemos a
História da Geometria Euclidiana desde Euclides, passando pelas dúvidas suscitadas pelo
Quinto Postulado e o nascimento da Geometria Hiperbólica e da Geometria Elíptica no século
24
XIX, bem como apresentamos alguns resultados das geometrias citadas. No Capítulo 3,
trabalhamos a Teoria Antropológica do Didático – TAD, descrevendo suas origens e seus
principais elementos. No Capítulo 4, apresentamos a Empiria das Oficinas de Práticas
Matemáticas - OPMs, destacando a teoria e particularidades que justificaram o objeto de
pesquisa. No Capítulo 5, validamos nossas práticas com alunos e professores, desenvolvidas
ao longo da pesquisa. No processo de validação, consideramos os depoimentos de alguns
alunos e dos professores que participaram da pesquisa. Em seguida apresentamos as
Considerações Finais, Referências, Anexos e Apêndices.
Na organização deste trabalho, enfatizamos, durante toda sua construção, a
importância da disciplina Geometria Não Euclidiana na formação do professor de matemática.
Para tanto, seguimos os passos da USP, UFPR e de outros Centros que já trazem em seus
conteúdos de formação a disciplina Geometria Não Euclidiana.
No exercício de nossa empiria, demonstramos sua importância e acreditamos ter
contribuído com a Ação Continuada da Formação do Professor de Matemática.
25
CAPÍTULO 1: INTRODUÇÃO
Neste capítulo apresentamos reflexões relativas ao ensino da Geometria Não

Euclidiana, como fundamento para a formação do professor de Matemática. Durante os anos
da graduação, a lacuna relativa à ausência deste conhecimento nem foi percebida, esse saber
sequer é mencionado na formação do professor de Matemática. Trata-se de um conteúdo que
não é novo e que, se exposto, faria parte de uma política de educação continuada. A
Geometria Não Euclidiana, obtida da Negação do Quinto Postulado de Euclides, se constituiu
uma das principais mudanças de paradigmas da Ciência moderna, conhecidas hoje como
Geometria Hiperbólica e Geometria Elíptica, ambas, fruto da Negação do Quinto Postulado
da Geometria Euclidiana.
1.1 Problematização e objetivo da pesquisa
Segundo Piovesan e Zanardini (2007, p.2), “A matemática é vista atualmente como

uma disciplina que traz grandes dificuldades no processo ensino-aprendizagem, tanto para os
alunos como para os professores envolvidos no mesmo.” Nestas condições, entendemos que o
aluno é levado a acreditar no pressuposto de que a Matemática, ou o ensino da Matemática,
está ligado à percepção social de que esta é uma disciplina a qual, na grande maioria das
vezes, se deve fazer por obrigação, por ser considerada difícil, de resultados exatos que
poucos entendem. Mas, na verdade, o que constatamos é que não se enxerga uma utilidade
prática relacionada com a vida cotidiana, na grande maioria dos tópicos trabalhados em sala
de aula.
Neste contexto, destacamos o ensino da Geometria Euclidiana, que engloba a
Geometria Plana e a Geometria Espacial, as quais perpassam pelas mesmas observações.
A Geometria Euclidiana, embora faça parte do currículo básico, fundamental e
médio, e da formação do professor de Matemática, no superior, precisa ser reconhecida pela
sua essencialidade, para que, nestas condições, possa alcançar a devida importância relativa a
seus conteúdos e assim venha explicar e justificar o porquê da sua inserção no currículo
básico, pois, como explicitado nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (BRASIL,
1997),
[...] o aluno desenvolve um tipo especial de pensamento que lhe permite
compreender, descrever e representar, de forma organizada, o mundo em que vive.
A Geometria é um campo fértil para se trabalhar com situações-problema e é um
26
tema pelo qual os alunos costumam se interessar naturalmente. O trabalho com

noções geométricas contribui para a aprendizagem de números e medidas, pois
estimula a criança a observar, perceber semelhanças e diferenças, identificar
regularidades e vice-versa [...] (BRASIL, 1977, p. 39).
Segundo os PCN de Matemática – 5ª à 8ª séries (Brasil, 1998, p. 24), a “Matemática

é fruto da criação e invenção humanas, não evolui de forma linear e logicamente organizada”.
Por isso, buscamos esclarecer a relação existente entre o professor e o ensino de geometria,
como uma construção de Organização Matemática – OM e Organização Didática – OD, que
necessita de organização e reconhecimento de sua importância.
Em contato com professores de uma escola do Ensino Fundamental da Rede
Municipal de Ensino de São Luís - MA, procuramos estabelecer, fora do âmbito da formação
de professores, uma relação com o ambiente em que o ensino da Geometria Euclidiana é
efetuado e assim observar como se constitui a aprendizagem.
Nesse contato inicial com esses professores vinculados ao Ensino Fundamental, foi
percebido que a Geometria Euclidiana, trabalhada anteriormente como conteúdo final dos
livros didáticos, gerava stress, falta de rendimento e até descaso dos docentes e, como
consequência, desprezo dos discentes, tendo em vista este ser um conteúdo de final de ano
letivo.
Nos livros Didáticos atuais, o conteúdo de Geometria consta no início deles. Mas,
por comodidade, conforme relato de um dos professores, existem docentes que preferem
retomá-los no final, como nos livros didáticos anteriores. Além disso, tratam os conteúdos
vinculados à Geometria como se não apresentassem conexão com outros assuntos
matemáticos, e isso conduz ao entendimento de que esta disciplina não é relevante.
Por outro lado, sabemos que:
São inúmeras as causas, porém duas delas estão atuando forte e diretamente em sala
de aula: a primeira é que muitos professores não detêm os conhecimentos
geométricos necessários para realização de suas práticas pedagógicas. [...]
Considerando que o professor que não conhece Geometria também não conhece o
poder, a beleza e a importância que ela possui para a formação do futuro cidadão,
então, para esses professores, o dilema é tentar ensinar Geometria sem conhecê-la ou
então não ensiná-la. A segunda causa da omissão geométrica deve-se à exagerada
importância que desempenha o livro didático, quer devido à má formação de nossos
professores, quer devido à estafante jornada de trabalho a que estão submetidos. E
como a Geometria neles aparece? Infelizmente em muitos deles, a Geometria é
apresentada apenas como um conjunto de definições, propriedades, nomes e
fórmulas, desligada de quaisquer aplicações de natureza histórica ou lógica; noutros,
a Geometria é reduzida a meia dúzia de formas banais do mundo físico. Como se
isso não bastasse, a Geometria quase sempre é apresentada na última parte do livro,
aumentando a probabilidade de ela não vir a ser estudada por falta de tempo letivo
(LORENZATO, 1995, p.3-4).
27
No entanto, mesmo no estereótipo do ensino da geometria citado acima, esses

mesmos docentes percebem a necessidade de torná-la importante e essencial na vida do aluno,
bem como na formação acadêmica do professor de Matemática. Segundo estes professores, a
carga horária é insuficiente e por esta razão elencam conteúdos “mais importantes” para
repassar aos alunos.
Em vista disso, foi iniciada pesquisa sobre o ensino da Geometria, com o intuito de
amparar essa disciplina histórica, de caráter atemporal e investigativo, pelo avanço científico,
principalmente pelo avanço da física, como consequência do processo de investigação gerado
pela tentativa de resolução do mistério criado em torno do Quinto Postulado do Livro I, Os
Elementos, de Euclides, dada sua importância fundamental na formação do Professor de
Matemática.
Segundo os PCN (1997),
O conhecimento matemático deve ser apresentado aos alunos como historicamente

construído e em permanente evolução. O contexto histórico possibilita ver a
Matemática em sua prática filosófica, científica e social e contribui para a
compreensão do lugar que ela tem no mundo (BRASIL, 1997, p.19).
É nesse contexto que entendemos que a formação do professor de Matemática deve

adequar-se às condições que possibilitem ao aluno refletir, justificar e testar seus
conhecimentos e, com isso, viabilizar uma conduta de vanguarda quando o assunto é o ensino
da Matemática, em particular da Geometria.
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Matemática do
Estado do Paraná (PARANÁ, 2008, p. 6) “investigar significa procurar conhecer o que não se
sabe, que é o objetivo maior de toda ação pedagógica”, e no tocante ao ensino da Geometria,
este é repleto de desafios, tanto euclidianos quanto não euclidianos. E esses desafios, quando
dizem respeito à compreensão do planeta, somente a Geometria Euclidiana não é suficiente
para explicar, pois sabemos que estamos adaptados a um mundo de forma aproximadamente
elíptica.
Com a evolução da Ciência, hoje sabemos que a forma da Terra não é de uma esfera
perfeita, tendo NEWTON (1642 – 1727) proposto que ela fosse de um elipsoide
achatado nos polos. Em mapas de pequenas escalas, contudo, consta como forma a
de uma esfera e os cálculos decorrentes disso apresentarão erros desprezíveis.
Diante de todos esses pontos, cremos que não podemos continuar limitando o
pensamento do homem moderno, quando diante dele existem fatos que a Geometria
euclidiana não explica, mas que a Geometria esférica pode responder. [...] o ensino e
a aprendizagem da Geometria esférica precisam constar das grades curriculares,
adentrar as salas de aula, com alardes, se necessário, e ocupar o lugar que há muito
tempo lhe pertence (PATAKI, 2004, p.2).
28
Nestas condições, evidenciamos que os espaços geométricos euclidianos são básicos

e através deles podemos identificar outros espaços cuja Geometria se diferencia da
Euclidiana. Essa Geometria diferente da Euclidiana aparece no século XIX e seu nascimento é
tão importante quanto o desenvolvimento da Teoria Heliocêntrica por Nicolau
Copérnico1(1473 - 1543).
1.2 Mobilizações e intencionalidades da pesquisa
A dinâmica da sociedade contemporânea evidencia a necessidade imediata da

democratização dos conhecimentos científicos e tecnológicos. Nessa perspectiva, o ensino de
geometria, em qualquer nível da formação, tem grande relevância, pois contribui para
formação do cidadão, ao possibilitar-lhe um melhor entendimento do mundo em que vive,
para nele intervir de modo consciente e responsável para uma sociedade ambiental com
qualidade de vida. Para tanto, é essencial que alunos e professores sejam alfabetizados numa
perspectiva para além do ler e do escrever, que esse processo se entenda como “alfabetização
científica” envolvendo todas as faces do processo de aprendizagem (LORENZETTI;
DELIZOICOV, 2001).
Nesse sentido, a pesquisa atenta para uma possível inserção de conhecimentos não
euclidianos na formação de professores de Matemática, pois as descobertas destes saberes, a
partir da negação do Quinto Postulado, permitiram um entendimento relativamente mais
próximo da forma do mundo em que vivemos.
Como norma, os alunos envolvidos já deveriam ter cursado a disciplina Geometria
Plana e Espacial de 90 horas e os professores ministrado a mesma. Nestas condições,
conteúdos não euclidianos, bem como a melhoria na qualidade de ensino da Geometria
Euclidiana, estariam amparados num contexto de ensino, através de uma metodologia que
reconheça sua importância para a História e para a Ciência.
Nesse processo de formação do professor de matemática para o século XXI, as
mudanças no contexto social exigem uma maior contribuição do sujeito professor, de forma
que este interaja mais conscientemente com desafios e com o meio.
Desta forma, o conhecimento pode ser entendido como uma possibilidade de
ampliação de qualquer diálogo, aprimoração de ponto de vista ou uma declaração de
liberdade, em que as respostas para questões e problemas surgem naturalmente da experiência
1Nicolau Copérnico, Astrônomo e Matemático, Autor da Teoria Heliocêntrica do Sistema Solar.

29
ou de experimentos baseados na pesquisa. Estes são resultados do empenho de leituras e

observações que conduzem a reflexões de onde se erguem indagações e por fim possíveis
caminhos respostas, uma vez que:
[...] o diálogo possibilita a confrontação com o diferente, em diferentes níveis de

complexidade. Por isso, os interlocutores vão reconstruindo sentidos em relação aos
fenômenos e conceitos envolvidos na interação com os outros, seja por imitação, por
confrontação, por colaboração ou pela controvérsia. É desse modo, que, mesmo de
forma inconsciente, enquanto falam ou escutam, os alunos revisam seus
entendimentos sobre o objeto de estudo e reelaboram seus conceitos, reconstroem
seus conhecimentos (RAMOS; MORAES, 2009, p.5).
Nesse contexto, a formação do professor de Matemática, composta de um conjunto

de conteúdos matemáticos e pedagógicos, como também de ações práticas, conduz à reflexão
sobre sua participação ativa e adequada às exigências do meio e, assim, esperamos que
possam contribuir com os alunos, de modo a sobressaírem-se no desempenho do papel
esperado no processo de ensino.
Essas ações pretendem compor um caminho metodológico ao docente, para que este
dê significado e foco para o ensino da Matemática em particular ao ensino da Geometria Não
Euclidiana, objetivo desta pesquisa.
Vale ressaltar que:
[...] o objetivo do ensino da Matemática é que os alunos tenham legítimas

experiências matemáticas, ou seja, experiências semelhantes às dos matemáticos.
Essas experiências devem se caracterizar pela identificação de problemas, solução
desses problemas e negociação entre o grupo de alunos sobre a legitimidade das
soluções propostas. Esse processo de negociação levará os alunos a discutirem a
natureza de demonstrações, formalização e simbolização, e, com a habilidade do
professor, levará os alunos a compreender a arbitrariedade de processos históricos-
sociais, como esses simulados em sala de aula, na decisão do que venha a constituir
conhecimento a ser institucionalizado e conhecimento a ser desprezado e descartado
(D‟AMBROSIO, 1993, p.36).
Desse modo, o rumo tomado pela pesquisa apontava numa direção que era necessário
definir um referencial metodológico que se aproximasse do contexto matemático/didático a
ser analisado: a possível inserção de conteúdos da Geometria Não Euclidiana para a formação
do professor de matemática. Neste contexto, a Teoria Antropológica do Didático (TAD),
desenvolvida pelo educador francês Yves Chevallard (1999), teoria que estuda o homem
perante o saber matemático ou perante situações matemáticas, é por onde procuramos propor
organizações matemáticas para o ensino da Geometria Não Euclidiana, cujas conexões sejam
objetivas mesmo quando houver relação com outro saber estudado.
30
A TAD nos possibilita compreender as ações e atividades humanas no interior de

uma instituição e nos permite modelar e organizar o conhecimento por meio de uma
organização praxeológica (OP), que é composta de dois blocos distintos: o bloco prático-
técnico, que corresponde ao saber fazer, e o bloco tecnológico-teórico, que corresponde ao
saber, que interagem entre si. Em outras palavras, o discurso lógico dá condições de
compreendermos e justificarmos o bloco prático-técnico.
Após analisar a constituição de uma organização praxeológica, intuímos que ela pode
ser de ordem didática, matemática e, em particular, de ordem voltada à estrutura do ensino da
geometria. Em vista disso, a TAD situa as atividades vinculadas à inserção de conhecimentos
não euclidianos na formação do professor de Matemática dentro do conjunto de atividades
humanas e de instituições sociais a partir da construção de blocos de tarefas, que viabilizam
investigar as ligações pedagógicas entre os blocos teórico-prático e tecnológico-teórico e,
então, verificar através de OPM o quanto estas atividades contribuem para responder a
situações e a ambientes associados ao saber que deve ser contextualizado.
Considerando o exposto, foram desenvolvidas atividades que pudessem ajudar a
despertar a curiosidade do novo, do desconhecido, com o desejo de fazer-nos compreender as
estruturas desse desafio e suas conexões com outros ramos de estudo e do cotidiano.
Tínhamos como meta fazer conhecer representações geométricas que se
relacionavam com o nosso espaço físico e, a partir desse entendimento, construir indagações
ou questionamentos do tipo: Você conhece outra Geometria, além da Geometria Euclidiana?
A Geometria Euclidiana representa o mundo onde vivemos? Existe possibilidade de, dados
uma reta e um ponto fora dela, passar mais de uma reta paralela à reta dada? É possível
construir um triângulo cuja soma dos ângulos internos seja maior ou menor que 180°?
Com base nestas indagações, esperamos que emergissem inquietações e discussões,
para, dessas inquietações e discussões, aprofundarmo-nos teoricamente, com vista à aceitação
de verdades não euclidianas que poderão influenciar a formação dos futuros professores de
Matemática.
As questões levantadas em torno do contexto não euclidiano, inicialmente, como
esperado, provocaram perplexidade, afinal, foi um longo percurso estudantil, no Ensino
Fundamental, no Ensino Médio e no Ensino Superior, sem ouvirmos falar da Geometria Não
Euclidiana. Por esse motivo, desenvolver este trabalho tornou-se um desafio pedagógico,
constituído de experiências significativas e, ao mesmo tempo desafiadoras, para que alunos,
futuros professores, venham a interagir com o novo conhecimento.
31
Segundo os PCN (1997, p. 24), “a Matemática não evolui de forma linear e

logicamente organizada. Desenvolve-se com movimentos de idas e vindas, com rupturas de
paradigmas.” E com base nesse entendimento buscamos a interação entre a formação do
professor de Matemática e a Geometria Não Euclidiana.
Constatada a deficiência da maioria dos futuros professores quanto ao conhecimento
de outra geometria que não fosse a Euclidiana, em diálogos abertos e oficinas, foi abordada a
história da geometria, em especial, o Quinto Postulado de Euclides, na tentativa de criarmos
vínculo entre alunos e professores com os Universos Hiperbólico e Elíptico.
Esses Universos contribuíram para “o despertar” de outra realidade, exposta à
humanidade desde as primeiras décadas do século XIX. Uma prova deste fato é o texto
apresentado por Nicolai Ivanovich Lobachevsky (1792-1856), na Universidade de Kazan em
1823, relativo à nova geometria, para ser publicado, o que não foi inicialmente aceito.
1.3 Da problematização ao objeto de estudo à luz da TAD
Historicamente, nas salas de aula de Matemática, a abordagem da geometria sempre

esteve vinculada ao universo euclidiano, desde o Ensino Fundamental até o Ensino Médio. Na
maioria das vezes, chega-se a concluir o Ensino Superior e essa realidade não muda.
Convém esclarecer que não se trata de a Geometria Euclidiana ser menos importante,
já que ela evidencia o compasso no início da construção científica e que, na atualidade, é
usualmente empregada em várias aplicações, como, por exemplo, no campo da Engenharia
Civil. No entanto, grandes distâncias, como a distância da cidade de Barcelona, na Espanha, à
cidade de Tóquio no Japão, não podem ser medidas a partir de conceitos euclidianos. Caso
considerássemos o Planeta Terra como uma esfera, teríamos a Geometria Esférica, Não
Euclidiana, que pode se incumbir de estudar distâncias sobre a esfera, triângulos esféricos,
astronomia e outras aplicações, incluindo a navegação, que podemos encontrar no texto de
Zanella (2013).
Por essa razão, a opção por incluir a Geometria Não Euclidiana na formação do
professor de Matemática é uma tentativa de inovar, de confrontar o ensino tradicional, em que
a geometria se caracterizava, dentre outros aspectos, conforme professor inicialmente ouvido
na pesquisa, na maioria das escolas, pelas longas listagens de termos para memorizar, com
ênfase nos exercícios, na repetição de conceitos ou fórmulas que visam condicionar as mentes
e formar hábitos, os quais acabam adestrando os alunos.
32
Na nossa pesquisa, entre outras coisas, contribuímos com perspectivas que amparam
os conhecimentos da Geometria Não Euclidiana com os conhecimentos da Geometria
Euclidiana, devido à base histórica que construiu e que certamente contribuiu para o avanço
da Ciência.
A proposta é formar um docente que traga consigo, além da experiência, o desejo de
participação ativa de seus alunos, perante os desafios, contextualizando estes e, ao mesmo
tempo, convocando-os para participação da construção escolar da trajetória de suas vidas
através de um modelo de ensino que inclua a Geometria Não Euclidiana.
Nesse contexto, o ensino da Matemática, mais precisamente o Ensino da Geometria,
em seus diferentes níveis, deve manter-se atualizado com uma estruturação Não Euclidiana;
como defendida nas dissertações de Ribeiro (RIBEIRO, 2012) e de Carli (CARLI, 2019), que
estimulam em suas pesquisas de mestrado o ensino da Geometria Não Euclidiana já no Ensino
Médio.
Em razão do exposto, acreditamos que podemos melhorar a formação acadêmica dos
professores de Matemática, no sentido de ambientá-los no processo histórico que durou mais
de dois mil e quinhentos anos e que culminou no século XIX com o advento das Geometrias
Não Euclidianas.
Segundo Kaleff (2010, p. 3), foi “através das novas geometrias que os cientistas
iniciaram a busca por explicar o mundo físico dos nossos dias”. Assim, além de professores
bem formados e atualizados, a escola como local de vivências de situações de ensino deve
possibilitar aos educandos estratégias pedagógicas que lhes permitam refletir sobre o contexto
das modificações científicas e tecnológicas proporcionadas desde o século XIX.
Os conhecimentos matemáticos (geométricos) a serem apresentados, alguns de
caráter não euclidianos, devem fazer parte desse ambiente que tem a responsabilidade de
apresentar ao educando desafios, estimulando suas capacidades cognitivas e emocionais, de
forma a permitir-lhe conhecer o novo e, nele, questionar, pesquisar e, em particular, saber
identificar formas que o levem a crer que o mundo onde vive possui características Não
Euclidianas.
O ambiente proposto é um ambiente positivo que encoraja os alunos a propor

soluções, explorar possibilidades, levantar hipóteses, justificar seu raciocínio e
validar suas próprias conclusões. Respostas "incorretas" constituem a riqueza do
processo de aprendizagem e devem ser exploradas e utilizadas de maneira a gerar
novo conhecimento, novas questões, novas investigações ou um refinamento das
ideias existentes (D‟AMBROSIO, 1993, p.37).
33
As enquetes e tarefas realizadas ao longo do processo investigativo motivaram e

contribuíram para a observação de que as contribuições da Geometria Euclidiana para a
Ciência, estabelecidas há mais de 2500 anos, como noções primitivas, definições e
propriedades, criaram uma descrição do planeta que foi válida por milênios. Mas, hoje se
distancia do espaço em que vivemos, o nosso plano natural.
Mas, é através dela, que, ao buscar demonstrar o Quinto Postulado, a Geometria de
Euclides se transforma em base para se entender a realidade das curvas apresentadas em nosso
mundo.
É do nosso conhecimento que a Geometria Euclidiana é uma geometria definida para
superfícies planas, porém sabemos que nosso mundo não é plano. Nestas condições, é comum
surgir o questionamento: A Geometria Euclidiana é a geometria que representa o espaço que
vivemos? Esse questionamento aparece naturalmente num contexto introdutório de Geometria
Não Euclidiana, pois nos coloca dentro de uma conjuntura epistemológica que envolve
história da ciência e história da matemática, em particular, história da geometria.
Analisando a controvérsia, vemos que quando superfícies curvas estão envolvidas,
como a própria curvatura do planeta, por exemplo, a Geometria Euclidiana não possibilita o
estudo; esses estudos estão incluídos em um contexto Não Euclidiano.
Partindo dessa observação, processos que viabilizem a construção de um modelo de
ensino da Matemática, que ampare as mudanças e estimulem a sua pesquisa são bem vindos.
Ou seja, estamos diante de um saber que precisa fazer parte de conteúdos da sala de aula e,
por conseguinte, da formação do professor de Matemática, visto que,
[...] sem estudar Geometria as pessoas não desenvolvem o pensar geométrico ou o

raciocínio visual e, sem essa habilidade, elas dificilmente conseguirão resolver as
situações de vida que forem geometrizadas; também não poderão se utilizar da
Geometria como fator altamente facilitador para a compreensão e resolução de
questões de outras áreas de conhecimento humano. Sem conhecer Geometria a
leitura interpretativa do mundo torna-se incompleta, a comunicação das ideias fica
reduzida e a visão da Matemática torna-se distorcida (LORENZATO, 1995, p.5).
Pelo exposto, é fundamental melhorar a qualidade do ensino da Geometria, em razão

de sua essencialidade. Neste caso, a realização da ação de uma transposição didática pode
ajudar na construção das aulas que envolvem esse saber, sugerindo rupturas com o modelo de
ensino atual, possibilitando a transformação do saber ensinado em saber aprendido,
colaborando com a base e acreditando que “não podemos continuar limitando o pensamento
do homem moderno, quando diante dele existem fatos que a Geometria euclidiana não
explica” PATAKI (2004, p. 2).
34
Relativo a saberes não euclidianos, algumas de suas práticas serão resolvidas a partir
do saber euclidiano. O que está claro nesse processo de transmissão é que as práticas não
euclidianas se referendam mediante processo dialético da base deste conhecimento, que é
euclidiano.
Ao longo dos anos, os professores formados pelas Licenciaturas em Matemática pelo
IFMA, pela Universidade Federal do Maranhão - UFMA e pela Universidade Estadual do
Maranhão - UEMA (ANEXOS 3, 4 e 5), não contemplaram no Projeto Pedagógico de seus
Cursos a disciplina Geometria Não Euclidiana ou conteúdo dela. Vale uma reflexão, pois
sabemos que a fascinante História da Matemática e da Ciência é enriquecida com o
nascimento da Geometria Euclidiana e se potencializam com o advento da Geometria Não
Euclidiana no século XIX.
A Geometria Não Euclidiana, desde então, vem mudando a forma de como
enxergamos o mundo que habitamos e, direta ou indiretamente, faz parte de nossas vidas.
Além disso, acreditamos que, sem ela, conhecimentos como a Teoria da Relatividade, que
concebe a existência de um espaço curvo, que é conhecimento cuja base é não euclidiana,
desenvolvido por Albert Einstein2 (1879-1955), não se justificaria ou não haveria
possibilidade de existência. Isso mostra uma revolução que só foi possível a partir da
construção de geometrias que negam o Quinto Postulado.
Convém ressaltar que:
Muitos dos problemas do cotidiano e do mundo científico só são resolvidos pelas

Geometrias Não-Euclidianas. Um exemplo são os estudos que resultaram na Teoria
da Relatividade, em que a geometria do espaço, usada por Albert Einstein, foi uma
Geometria Não-Euclidiana, de modo que conceitos, como a luz se propaga ao longo
de geodesias e a curvatura do espaço é determinada pela natureza da matéria que o
preenche, foram fundamentais (PARANÁ, 2008, p. 56).
A partir do século XIX, surgiram sistemas geométricos que não eram euclidianos,
como a Geometria Fractal3. A Geometria Projetiva, em particular, desenvolvida a partir do
Renascimento, com os estudos de perspectiva, é anterior ao século XIX. Segundo
(COURANT; ROBBINS, 2000), trata-se de uma Geometria Não Euclidiana, uma vez que no
espaço projetivo o Quinto Postulado de Euclides não se verifica, ou seja, nesse espaço, dadas
2AlbertEinstein físico teórico alemão criador da teoria da relatividade geral, uma das bases da física moderna.
3 A geometria fractal é uma geometria não euclidiana que desenvolve o estudo dos subconjuntos complexos de
espaços métricos. É a parte da matemática que estuda as propriedades e os comportamentos dos fractais, a qual
descreve situações que a geometria clássica não poderia explicar .
35
duas retas paralelas, elas se interceptam intuitivamente, num lugar chamado de ponto no
infinito sobre a reta.
Teceremos um elo entre o professor de Matemática, a História da Matemática
(Geometria), conteúdo e suas práticas na sala de aula, criando um contexto de base
epistemológica e didática a partir de Euclides, como também da construção de uma realidade
nova na formação docente iniciando pela possibilidade de inclusão de conhecimentos da
Geometria Não Euclidiana nos cursos de Licenciatura em Matemática, já citados nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (1998).
Fruto da criação e invenção humanas, a Matemática não evoluiu de forma linear e

logicamente organizada. Desenvolveu-se com movimentos de idas e vindas, com
rupturas de paradigmas. [...] Uma instância importante de mudança de paradigma
ocorreu quando se superou a visão de uma única geometria do real, a geometria
euclidiana, para aceitação de uma pluralidade de modelos geométricos, logicamente
consistentes, que podem modelar a realidade do espaço físico. [...] Os sistemas
axiomáticos euclidiano e hiperbólico na Geometria, equivalentes sob o ponto de
vista da consistência lógica, são dois possíveis modelos da realidade física (Os
Parâmetros Curriculares Nacionais. 1998, p. 24).
Segundo Almouloud (2007, p.149), “a epistemologia é o estudo da constituição dos

conhecimentos científicos tanto na sua gênese histórica, na sua reconstrução mental em cada
sujeito, como nas suas articulações numa dada etapa do desenvolvimento científico”. O que
entendemos como a ação do saber no processo de ensino aprendizagem, que visa organizar
informações e criar condições de compreensão e assimilação deste saber, que quando
associado a experiências, estrutura o conhecimento científico.
Nestas condições, acreditamos estar contribuindo para a construção de um professor
de matemática que veja a Geometria, como uma disciplina que não se ensina de passagem,
sem nenhum apego ou solidez, mas, com responsabilidade, pois, segundo CAVICHIOLO
(2011),
[...] o estudo das Geometrias não Euclidianas na formação inicial do professor de

Matemática, além de contribuir na compreensão dos conceitos geométricos,
constitui-se em tema profícuo para levar o futuro professor à compreensão da
natureza e do processo de produção da Matemática. [...] conhecer estes aspectos do
conhecimento matemático poderá ser relevante para a formação do professor,
oportunizando a aquisição de um conhecimento mais profundo da Matemática, uma
vez que a situa em um contexto mais amplo do que o de suas relações internas, ou
seja, envolve o conhecimento matemático historicamente produzido no contexto das
relações sociais e culturais no qual se processaram (CAVICHIOLO, 2011, p.21).
No sentido de encaminhar alternativas para o ensino dos conteúdos vinculados à

Geometria Não Euclidiana, devem-se criar ações pedagógicas que funcionem como pontes
36
que interligam o meio (processo de ensino) e o fim (a aprendizagem do aluno). Essas ações
educativas buscam construir um polo de constantes debates em torno dos temas, que possuem
em comum a democratização de conceitos e teorias ligadas à Geometria Não Euclidiana,
como ciência, que a consolidam como disciplina, tendo em vista que:
[...] a ciência tem papel de destaque na formação de homens, tornando-os aptos ou

não aptos a lidar com as questões contemporâneas. Portanto, levando em
consideração que a socialização dos conhecimentos científicos produzidos pela
humanidade e difundidos na escola são saberes fundamentais na formação do aluno
na nossa sociedade. Podemos afirmar que é primordial o professor repensar a prática
pedagógica no Ensino de Ciências (POLON, 2012, p.16).
Portanto, melhorar a interação entre o que possa ser euclidiano ou não euclidiano é
idealizado a partir de nossas OPMs, que aproximam alunos e professores de um modelo
epistemológico inovador, que expõe a existência da Geometria Não Euclidiana. Nestas
condições, na formação do Licenciado em Matemática, a ausência desta Organização
Matemática (OM) conduz o ensino à continuidade do currículo atual, que precisa ser debatido.
Uma vez que sabemos que o ensino precisa de formação continuada, politizada e crítica, o
estudo de conteúdos não euclidianos contribui na formação do professor para o entendimento
do avanço científico, da prática matemática, bem como dissemina metodologias inovadoras
voltadas para o ensino desta área da matemática.
Segundo Alarcão (2005), um dos compromissos do educador é ser crítico e
consciente de seu dever.
Vivemos hoje numa sociedade complexa, repleta de sinais contraditórios, inundada

por canais e torrentes de informação numa oferta de “sirva-se quem precisar e do
que precisar”. O cidadão comum dificilmente consegue lidar com a avalanche de
novas ideias e problemas, novas oportunidades, desafios e ameaças. [...] Chamaram-
lhe a era da informação. E também da comunicação. No tempo em que vivemos a
mídia adquiriram um poder esmagador e a sua influencia é multifacetada, podendo
ser usados para o bem e para o mal. As mensagens que nelas passam apresentam
uma miríade de valores, uns positivos, outros negativos, de difícil discernimento
para aqueles, por razões várias, não desenvolveram grande espírito crítico,
competência que inclui o hábito de se questionar perante o que lhe é oferecido [...]
(ALARCÃO, 2005, p.13).
A didática da matemática, campo de conhecimento que pode ser considerado ainda

jovem, traz no seu bojo a intenção de construir modelos alternativos que analisem as situações
de ensino da matemática, utilizando a estratégia da experimentação que reforça a necessidade
da construção de um modelo epistemológico cujo objetivo é a compreensão do saber
matemático.
37
A didática da matemática nasceu há aproximadamente 40 anos, e, ainda que seja

certamente uma ciência humana – uma ciência das atividades do homem na
sociedade – ela é portadora de uma ambição de construir teorias rigorosas que
possam construir modelos para a análise dos fenômenos de ensino aprendizagem da
matemática em um ambiente didático: um meio social concebido para o ensino. [...]
A realidade que observam e reconstroem os pesquisadores em didática é complexa e
multiforme [...] (ALMOULOUD, 2007, p.13).
Essa construção de um ambiente, cujo objetivo é o ensino, se aproxima de nossa

intenção de fazer entender o contexto onde existe a interação entre a Geometria Euclidiana e a
Geometria Não Euclidiana. As respostas foram colhidas a partir dos blocos de atividades
pedagógicas que foram desenvolvidas, buscando dar significado e entendimento, por
conseguinte, relacioná-las com o cotidiano.
Neste âmbito, vislumbramos os conhecimentos geométricos, como meios propícios
que visam valorizar o ensino da geometria, bem como inserir na formação do docente,
contextos não euclidianos, como um meio que possa divulgar o conhecimento geométrico,
que é base do conhecimento científico e fonte inesgotável de pesquisa.
1.4 A construção da questão norteadora e do objetivo da pesquisa
Neste item, nosso propósito é construir as condições necessárias para a introdução de

nossa Questão Norteadora e de nosso Objetivo da Pesquisa acerca dos saberes omitidos e que
achamos imprescindíveis para a formação do professor de Matemática, que são as Geometrias
Não Euclidianas idealizadas por Lobachevski, Bolyai e Gauss.
Em uma nova organização didática da formação do professor, esperamos contribuir
com este desafio que corresponde a um quadro de novas ideias, como cita D‟Ambrósio
(1993):
[...] o futuro professor de Matemática deve aprender novas ideias matemáticas de
forma alternativa. O seu aprendizado de matérias como Cálculo, Álgebra,
Probabilidade, Estatística e Geometria, no ensino superior, dever visar à
investigação, à resolução de problemas, às aplicações, assim como uma análise
histórica, sociológica e política do desenvolvimento da disciplina. Isso exige uma
nova percepção por parte dos matemáticos de como se aprende Matemática, o que
para muitos está além de suas preocupações. Portanto, a mudança de cursos formais
de Matemática é tamanha utopia que exige da comunidade de educadores
matemáticos a procura de alternativas criativas para que o futuro professor tenha
legítimas experiências matemáticas simulando as atividades de uma comunidade de
pesquisa matemática. Uma sugestão é que o conteúdo do ensino superior seja
revisitado em outras disciplinas. Disciplinas que tenham como objetivo a
identificação e resolução de problemas e a reflexão pessoal de cada aluno sobre o
seu próprio processo de aprendizagem. Tais objetivos, principalmente a
identificação de problemas e a reflexão sobre a aprendizagem, não fazem parte dos
cursos existentes em muitos programas de formação. São essenciais, também,
disciplinas que questionam o conhecimento matemático como algo pronto e
38
acabado, analisando as decisões arbitrárias que levam à legitimação de certas formas

matemáticas e ao descarte de outras. A análise histórico-social e política da gênese
do conhecimento matemático é um campo fértil para se explorar a Matemática como
uma criação humana e, como tal, entender suas riquezas e suas fraquezas.
(D‟AMBROSIO, 1993, p.39).
Nestas condições esperamos contribuir para o ensino e por conseguinte com a

aprendizagem da matemática, como comenta Brousseau (1986),
[...] um processo de aprendizagem pode ser caracterizado de modo geral (se não
determinado) por um conjunto de situações identificáveis (naturais ou didáticas)
reprodutíveis, conduzindo frequentemente à modificação de um conjunto de
comportamentos de alunos, modificação característica da aquisição de um
determinado conjunto de conhecimento (BROUSSEAU, 1986, p.6).
Nesse processo de aprendizagem, o ensino da matemática, em particular da

geometria, vem sofrendo transformações, as quais precisam ser compreendidas como um
processo natural que ocorre devido ao avanço tecnológico. Nesse sentido, o ensino da
geometria, efetivado desde sua historicidade, é um meio de torná-lo mais próximo de
professores e alunos e pode ser encarado como uma mudança de atitude.
Nesse contexto, a mudança de paradigma vinculada ao ensino da matemática, em
particular ao da Geometria Euclidiana, impulsionou outra visão de mundo, mais satisfatória,
em relação aos progressos relativos ao estudo da geometria, uma vez que:
As ideias que presidem à observação e à experimentação são as ideias claras e

simples a partir das quais se pode ascender a um conhecimento mais profundo e
rigoroso da natureza. Essas ideias são as ideias matemáticas. A matemática fornece à
ciência moderna, não só o instrumento privilegiado de análise, como também a
lógica da investigação, como ainda o modelo de representação da própria estrutura
da matéria. Para Galileu, o livro da natureza está inscrito em caracteres geométricos
e Einstein não pensa de modo diferente [...] (SANTOS, 2010, p. 26-27).
A expectativa implícita nessa citação gira em torno de ser significativo na formação

do professor de Matemática, o ensino de conteúdos vinculados à Geometria Não Euclidiana,
obtida a partir da negação do Quinto Postulado, conhecidas como a Geometria Hiperbólica e a
Geometria Elíptica, em seu caso particular a Geometria Esférica.
O ensino de objetos geométricos não euclidianos no contexto da formação docente
contribui para a construção de novas relações entre os sujeitos, alunos e professores, e o
ensino de geometria.
Assim,
[...] elaboramos Estudos Preliminares a respeito de alguns aspectos históricos das
Geometrias não-euclidianas; consultamos as orientações dos Parâmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio sobre o ensino de
Geometria e acerca do recurso da interdisciplinaridade, entre outros. Tais
39
documentos consideram os conceitos geométricos como parte importante do

currículo de Matemática, por permitir o desenvolvimento de um tipo especial de
pensamento, aquele que permite compreender, descrever e representar de forma
organizada o mundo em que vivemos. Sugerem, também, que essas noções sejam
introduzidas por meio de situações-problema, possibilitando a exploração de todas
as demais noções matemáticas, em restrita conexão umas com as outras e com outras
áreas do conhecimento, função primordial da interdisciplinaridade. Além disso, a
interdisciplinaridade inclui, em sua essência, a contextualização como promovedora
de uma aprendizagem mais sólida e libertadora das garras do tradicionalismo
(PATAKI, 2004, p.3).
O avanço das relações com esse saber gera naturalmente interdisciplinaridade, pois
problemas relativos à Geometria Esférica, por exemplo, podem ser resolvidos dentro de um
contexto euclidiano. Em geral, essa compreensão se assenta no pressuposto de que nossas
relações com o ambiente ocorrem fundamentadas em ideias euclidianas e não euclidianas.
Um exemplo: se trabalharmos com a construção de casas ou de prédios, a base é
ortogonal, euclidiana, enquanto a localização de um navio no planeta, ou em uma região do
planeta, por exemplo, o Triângulo das Bermudas, a base é não euclidiana.
Nestas condições, os saberes da Geometria Não Euclidiana, construídos a partir das
dúvidas do Quinto Postulado, constroem uma forte ligação entre os conhecimentos
geométricos e o espaço em que habitamos, fundamentando-o e, por conseguinte, sendo base
de novos conhecimentos, por exemplo, a Geometria do Campo Visual que, segundo Luneburg
(1950, p. 631-632), nos revela que enxergamos de forma hiperbólica.
Nessa perspectiva, a formação do professor de Matemática merece algumas
considerações relativas à compreensão do significado do que possa ser não euclidiano, visto a
partir do que é euclidiano, e assim possamos intuir sobre questionamentos não euclidianos por
um referencial Euclidiano.
Com o delineamento do que possa ser Euclidiano ou Não Euclidiano na formação do
professor de Matemática, as Organizações Matemáticas (OMs) possuem conexões com outros
ramos de conhecimento, como a física, por exemplo, credenciando outras práticas. O saber
geométrico cria então condições de existência de uma base de conhecimentos que se justifica
devido ao fato de esta se adequar ao processo de formação continuada.
Em face do exposto, o ensino da geometria traz consigo a responsabilidade de torná-
la significativa, num processo de melhoria da qualidade de ensino. Essa construção que
envolve comportamento do ser humano, credencia ainda mais uma análise vinculada à TAD,
em razão de situar a matemática, ou seja, a Geometria Não Euclidiana, no conjunto das
atividades humanas e das instituições sociais, que reforça o quadro de ferramentas para
desenvolvimento do tema.
40
A partir desta compreensão, nesta pesquisa procuramos inserir em nossas práticas um

conjunto de tarefas que auxiliaram na compreensão de que existe a necessidade de ser
introduzido no seio da formação do professor de matemática um contexto não euclidiano. As
práticas introduzidas, organizadas em dificuldade crescente, impõem um mecanismo que
possibilita um olhar diferenciado, com o objetivo de identificar figuras e formas euclidianas e
não euclidianas.
Com o amparo montado da pesquisa procuramos estabelecer conexões externas com
outros conhecimentos matemáticos, assim como físicos, no currículo básico. Ou seja, em
algumas justificativas, os conhecimentos de geometria e trigonometria eram suficientes para
justificar, enquanto, em outros momentos, era necessário comentar sobre navegações,
distância entre cidades e Teoria da Relatividade.
No entanto, fica claro que o ensino da matemática, em particular da geometria, deve
ter um caráter de intermediação, de conteúdo planejado e apresentado com objetivos claros,
com o fim de torná-lo importante e indispensável no processo de ensino. O planejamento das
tarefas, nesses termos, faz da sala de aula lugar de interatividade, de aproximação e de fusão
entre teoria e prática. Quando posto em prática pelo professor, o planejamento possibilita ao
aluno a interação entre conteúdos, práticas cotidianas e a apropriação de uma cultura que é
base para conteúdos e práticas posteriores, que não é só relativa à matemática.
É, portanto, vivenciando esta realidade que reconhecemos o trabalho empreendedor
de pesquisa nas mais variadas áreas da Ciência, em particular da Educação Matemática, que
possibilita abertura para um aprimoramento das mentes envolvidas que, por conseguinte, irão
disseminar esse conhecimento, formando não apenas professores, mas críticos coerentes e
conhecedores do seu papel para a transformação social exigida, visto que,
Para ensinar uma noção científica em um dado nível de escolaridade, é necessário

torná-la acessível aos alunos. Portanto, precisa-se transformá-la a partir de um saber
de referência que, em geral, é o saber dos especialistas da disciplina (o saber sábio)
(ALMOULOUD, 2011, p. 193).
Em geral, a Matemática é uma ferramenta, e a educação matemática é um meio de

disseminar o conteúdo matemático, estruturando-o pedagogicamente e consequentemente
associando-o ao comportamento humano. Desse modo, cabe aos professores de matemática
construir meios para o ensino, uma vez que temos a consciência de que a Educação
Matemática ganha espaço pela sua importância e especificidade, consolidando-se como área
do conhecimento humano e social, mas simultaneamente seguindo a orientação
epistemológica aplicada no ensino da Física e da Biologia (BARBOSA, 2008), que é uma
41
proposta de construção dos conhecimentos científicos, enfocando e relacionando conteúdos

epistemológicos como meio de elaborar perspectiva do professor-investigador.
Assim, à proporção que vem ganhando autonomia no mundo acadêmico, a Educação
Matemática torna os processos educativos cultivados e definidos como um objeto de estudo
na produção de novos conhecimentos. Dessa forma, fortalece a Educação e a Matemática
como ciências formais (BARBOSA, 2008).
Vale lembrar que o ensino da Geometria Euclidiana, presente no currículo dos
Cursos de Licenciatura em Matemática, é vinculado aos processos educativos. Segundo
Crescenti (2005), faz parte de nosso cotidiano.
Também é oportuno salientar que:
A geometria é uma área da matemática que está muito presente na vida cotidiana.
Basta olharmos ao nosso redor e percebermos que estamos cercados de objetos que
guardam relação com formas geométricas, objetos feitos com retas, curvas ou pela
composição de ambas. Nós mesmos somos “seres geométricos”, dotados de forma
tridimensional. [...] A geometria contempla a investigação das formas e dimensões
presentes nos entes matemáticos (CRESCENTI, 2005, p.28).
Diante disso, o estudo da Geometria Não Euclidiana na formação do professor de

Matemática seria uma forma de inovar como também resolver o problema da falta de
visibilidade da Geometria Euclidiana. O desafio é então criar um modelo educacional
abrangente para o ensino de geometria, problematizando as questões existentes entre o que
possa ser euclidiano ou não euclidiano.
Assim, professores e alunos envolvidos neste trabalho investigativo colaboraram
com a construção de Organizações Matemáticas – OMs, criação de atividades (tarefas), que
envolvessem conhecimentos da Geometria Não Euclidiana, e esta, por sua vez, pouco a
pouco, assume sua posição no contexto dessas atividades.
No modelo investigativo adotado, as OM relacionam teoria e oficinas de práticas,
que são as atividades matemáticas iniciais, as quais contribuíram para o conteúdo matemático
abordado.
Com o andamento da pesquisa, relativo à Geometria Euclidiana, vemos que existem
conexões da mesma com vários tópicos matemáticos e até fora da matemática, como na física.
O desafio é ensinar este conteúdo de forma que mostre sua ligação com outra disciplina ou
com a história. Por exemplo, quando abordarmos conteúdo, como ângulos determinados por
duas retas paralelas cortadas por uma reta transversal, citar que é caso particular do Quinto
Postulado.
42
Segundo Chevallard (2001, p. 20), “Um conteúdo de saber que tenha sido definido
como saber a ensinar, sofre, a partir de então, um conjunto de transformações adaptativas que
irão torná-lo apto a ocupar um lugar entre os objetos de ensino”, de forma que os conteúdos
da Geometria aumentam a possibilidade de entendimento e de interdisciplinaridade. Com base
nessa observação, vemos que a efetivação de tarefas articulam Organizações Matemáticas
(OMs) e Organizações Didáticas (ODs) de forma que juntas contribuam para o ensino ou
melhoria do ensino.
A partir das práticas, procuramos atingir as conexões entre a geometria e outros
ramos do conhecimento matemático. As tarefas relativas às Geometrias Não Euclidianas,
Hiperbólica e Esférica idealizam construtos que viabilizam conscientizar que o mundo não
euclidiano existe e por essa razão, na formação do professor de Matemática, deve ser exposta.
Dessa maneira, entre entrevistas, questionários e tarefas, estamos construindo vínculos entre a
Geometria Euclidiana, a Geometria Não Euclidiana e a formação do Licenciado em
Matemática.
O saber referente à formação de professores deve estar associado a reflexões que
apontem para uma transposição didática, cuja preocupação esteja centrada em como definir os
saberes associados a essa formação, de modo a sugerir questionamentos, e com isso, evitar
limitações. Assim sendo, a formação acadêmica pode conduzir o formando à capacidade de
enfrentamento de problemas referentes a como atingir um modelo de ensino satisfatório, que é
o que esperamos deste profissional como ser humano crítico, politizado, na busca de
cidadania e do desenvolvimento de uma boa prática docente, pois,
Aos professores de matemática compete selecionar entre toda a matemática
existente, a clássica e a moderna, aquela que possa ser útil aos alunos em um dos
diferentes níveis da educação. Para a seleção temos de levar em conta que a
matemática tem um valor formativo, que ajuda a estruturar todo o pensamento e a
agilizar o raciocínio dedutivo, porém que também é uma ferramenta que serve para a
atuação diária e para muitas tarefas específicas de todas as atividades laborais. [...] o
sentido da matemática deve ser um constante equilíbrio entre a matemática
formativa e a informativa. A primeira, mais estável, e a segunda, muito variável
segundo o tempo, o lugar e a finalidade perseguida pelos alunos (PARRA; SAIZ,
1996, p.15).
Logo, o programa epistemológico de investigação em didática das matemáticas exige

um comportamento investigativo. Em nossa proposta de conteúdo, procuramos impor esse
entendimento na formação do professor, de forma que aproxime a formação matemática de
outras áreas, como a geografia e a física, por exemplo, de modo a firmar um elo entre essas
temáticas e a formação do professor de Matemática.
43
Ocorre que o licenciado em Matemática, segundo os ANEXOS 1 e 2, durante os

quatro anos do percurso de sua formação acadêmica não tem nenhum contato com a teoria da
Geometria Não Euclidiana. Este fato o distancia da história do desenvolvimento da ciência.
Segundo Pataki (2004, p.2), “Diante de todos esses pontos, cremos que não podemos
continuar limitando o pensamento do homem moderno, quando diante dele existem fatos que
a Geometria Euclidiana não explica, mas que a Geometria esférica pode responder”.
Então, ao reconhecermos esse fato como um problema, de antemão, observamos a
desarticulação entre os conteúdos de cursos ministrados e a deficiência apontada por nós
nessa formação, que distancia o professor de matemática de alguns conhecimentos que são
básicos, diante da evolução do ensino dessa disciplina.
Consequentemente, embora a Geometria Euclidiana satisfaça a forma geométrica
usual, em razão de a usarmos em pequenas distâncias, se aumentarmos as distâncias, a própria
curvatura do planeta influi no contexto geométrico, influenciando até na gravidade.
Diante disso, necessitamos fazer ser influenciada a formação docente pela recente
história da geometria e a dinâmica a que ela pertence. Antes éramos somente euclidianos,
mas, não podemos esquecer: hoje somos impulsionados por realidades vinculadas às formas
não euclidianas, o que nos permite pensar em dinamismo, voltado a conteúdos que precisam
ser apresentados, como a Geometria Hiperbólica, ou a não tão complexa, Geometria Esférica.
Então,
Quais deveriam ser a estrutura e as funções dos dispositivos de uma organização
didática escolar que permitiriam retomar os conteúdos antigos, inclusive os
estudados em etapas educativas anteriores, para questioná-los, desenvolvê-los e
articulá-los em organizações matemáticas cada vez mais amplas e complexas?
(GASCÓN, 2004, p.12).
Em vista disso, a prática docente do ensino da matemática se envolve com temáticas

como o ensino da álgebra de Matrizes, da Análise Combinatória e da Geometria Analítica,
entre outras, procurando melhorar o método de ensino e articular o ensino destas áreas da
matemática com outros saberes escolares. A meta é diminuir a distância entre o conhecimento
dado, conhecimento absorvido e práticas.
Nessa perspectiva, os problemas que surgem associados às exigências do currículo
apresentam certa dinâmica, devido ao fato de evoluírem conforme exigências da ciência. Ou
seja, quanto mais a ciência avança, avança de forma concomitante tudo que lhe é relativo,
inclusive a formação docente. Nesse contexto, por exemplo, aceitar os conteúdos da
Geometria Não Euclidiana como parte integrante do currículo da formação de professores não
44
é mero desafio de professores ou de alunos, é um conteúdo de saber relevante para a

formação. Com efeito, as Organizações Matemáticas envolvidas nesse desafio necessitam ser
organizadas de forma coerente do ponto de vista que situe uma nova organização de
conteúdos geométricos.
Daí, corroborarmos os seguintes questionamentos:
[...] como conceber organizações didáticas que permitem a articulação de questões

específicas em cada tópico (como, por exemplo, as diferentes questões estudadas no
tópico “Teorema de Pitágoras”) os diferentes tópicos que compõem cada um dos
setores (como, por exemplo, os diferentes tópicos do setor “Trigonometria”), os
setores da mesma área (como, por exemplo, os diferentes setores de “Geometria”) e
as diferentes áreas (“Geometria”, “Aritmética”, “Funções e Gráficos” etc.) da
disciplina de matemática? Como organizar um processo de estudo que provoca a
articulação das diferentes dimensões da atividade matemática escolar desde o
trabalho mais rotineiro até a resolução de problemas “abertos” e “criativos” que se
situariam na “fronteira” das organizações matemáticas elaboradas? (BOSCH;
GASCÓN, 2004, p.12).
Os questionários aplicados inicialmente na pesquisa conduziram a construções

coerentes de organizações matemáticas para o enfretamento do problema criado pela falta de
concepções de práticas docentes ligadas às Geometrias Não Euclidianas. Afinal, a Geometria
Hiperbólica, por exemplo, é um saber matemático presente desde o século XIX e, além disso,
é atual e contextualizado. Portanto, não a mencionar ou propositalmente desconhecê-la é não
situar na formação do professor de Matemática um saber que deve tanto ser valorizado quanto
desmitificado.
Além do mais,
[...] o estudo das Geometrias não Euclidianas permite romper o paradigma

euclidiano da existência de uma única Geometria verdadeira para a interpretação e
descrição do espaço, mostrando que existe uma multiplicidade de sistemas
geométricos logicamente consistentes. Dessa forma, o conhecimento de outras
geometrias permite mostrar as diversas possibilidades de interpretação do espaço e
das aplicações dessas geometrias nos fenômenos do mundo real (CAVICHIOLO,
2011, p.106).
Dessa forma, ao refletir sobre a necessidade apresentada, certamente estamos

começando a romper com o paradigma dominante do ensino e da prática geométrica
euclidiana disseminada na grande maioria dos cursos de formação de professores de
Matemática.
1.4.1 Preâmbulo sobre o problema primordial
Segundo Chevallard (2009b), a sociedade é considerada parte de uma civilização em

45
que existem certas noções que constituem um núcleo comum de instruções da teoria didática
às instituições dessa civilização.
Entendemos que essas noções são culturas que são repassadas e assim constituem
uma fonte de conhecimento que podem ser identificadas como obras.
Segundo Chevallard (2009b), “Primeiramente deve haver a noção de obra. Este
termo não é utilizado com carga axiológica: significa qualquer "objeto" (antropogênico)
resultante da atividade humana finalizado da ação humana para uma finalidade específica
(que pode ser desconhecida), isto é, o produto”.
Nosso produto é fruto de teorias e práticas desenvolvidas que referenciam o saber
fazer através do saber. Em razão desta referência, a noção de estudo está implícita e é
revelada pela estrutura teórica que dá base ao trabalho. Além disso, as respostas das oficinas
foram consideradas como nossas entidades praxeológicas.
Relativo ao estudo da Geometria Não Euclidiana, nossa praxeologia diz respeito a
estudar não apenas algumas questões relativas a essa teoria, mas também exercícios de
conteúdos teóricos e práticos, pois entendemos que o estudo da obra relacionada à teoria da
Geometria Não Euclidiana e a ideia da pesquisa teórica descrevem um sistema didático dentro
de uma instituição que seria o Departamento de Matemática de uma Universidade ou
Instituto.
Desse modo, corraboramos o entendimento dos autores abaixo mencionados, ao
afirmarem que:
Tal sistema é formado dentro de uma instituição necessária, a escola: embora uma
escola, que pode se apresentar de diversas formas, seja uma oferta da instituição
assim declarada habitat para certos tipos de sistemas de didáticos. Este é a quarta
noção do núcleo da teoria que rege a didática. A isso é acresentado um requisito
último: a existência do conceito de uma disciplina da obra, que são um conjunto de
regras segundo as quais uma obra vive, é consumida, reproduzida, "emplementada",
etc. [...] a singularidade do conceito é uma pluralidade de mudanças de disciplinas
"concretas". Esta é a disciplina para obra estudada, como revelado por meio de seu
estudo, que retorna ao nível mais profundo da escala das condições e restrições dos
níveis de co-determinação didática, apresentado como o nível de disciplina.
Naturalmente, o que é considerado como uma obra, como tal inclui o estudo da obra
de acordo com a disciplina da obra, é função de todas as condições e restrições que
exercem os seus efeitos a partir do topo para o fundo da co-determinação didática.
Mas o fato de que existem, na sociedade estudada pelos didáticos, os conceitos
anteriormente invocados, criam as condições e restrições para seus decisivos efeitos
na difusão praxeológica (CHEVALLARD, 2009b, p.15-16).
[...] a problemática de pesquisa é gerada a partir de um conjunto de condições e

restrições que se colocam num determinado quadro teórico para esclarecer o
problema colocado e o objetivo do estudo. Nesta metodologia de pesquisa buscamos
apresentar as conclusões esperadas sob a forma de questões abertas, nossas
hipóteses, que foram induzidas ao longo da exposição do quadro teórico referido.
46
[...] o objetivo da pesquisa é confirmar ou refutar contribuições teóricas a partir de

uma argumentação que se apoia em uma experimentação. A problemática reenvia
aos artigos e obras atestados ou trabalhos que tratam do assunto em um processo de
validação refutação, propondo as etapas da pesquisa e da experimentação, além de
definir como esse plano corresponde aos objetivos devidamente fixados e
explicitados (ALMOULOUD; COUTINHO, 2008, p.64).
O problema "metodológico" na didática surge com respeito a todas as condições e

restrições mencionadas anteriormente e, claro, das condições e restrições "colocadas" ou
"criadas" no seio do sistema didático , onde é a instância dos estudantes, a
instância de ajuda ao estudo e o desafio proposto para estudo.
Considerando o exposto, nossa problemática relativa à pesquisa é uma questão
coordenada, que colocamos em um determinado quadro teórico para que, desta forma,
possamos esclarecer o problema colocado e os objetivos do estudo. Essa questão é
responsável por introduzir a metodologia da pesquisa, que apresenta as conclusões esperadas
sob a forma de questões, referidas pelo quadro teórico delineado.
Essa problemática é denominada de Problema Primordial – PP que descrevemos
abaixo.
PP - Dado um projeto de atividade no qual tal instituição ou tal pessoa pensa em
se engajar, qual é para esta instituição ou esta pessoa, o equipamento praxeológico que
pode ser julgado indispensável ou simplesmente útil na concepção e no cumprimento
desse projeto? (CHEVALLARD, 2009b apud ARTIGUE, 2009, p. 230, tradução nossa).
A partir do Problema Primordial – PP, tecemos um norteamento rumo à construção
da nossa Questão Norteadora.
Parafraseando esse problema de formação docente, encaminhamos nossa questão de
investigação:
1.4.2 Questão norteadora
Dado um projeto de atividade no qual tal instituição ou tal pessoa pensa engajar o
ensino da Geometria Não Euclidiana na formação de professores de Matemática, qual é, para
esta instituição ou esta pessoa, o equipamento praxeológico que pode ser julgado
indispensável ou simplesmente útil na concepção e no cumprimento desse projeto?
47
1.4.3 Objetivo do trabalho
Propor aos professores do ensino de Matemática a criação de Organizações Didáticas

voltadas ao ensino das Geometrias Não Euclidianas, Hiperbólica e Esférica.
Está claro que existe a necessidade de fomentar um discurso geométrico ambientado
na compreensão atual de nosso mundo sem, contudo, abandonar as questões do contexto
básico que fazem parte de nossa prática cotidiana.
Queremos fomentar com essa discussão que nosso modelo de ensino precisa evoluir
conforme a dinâmica que se dá em vários meios científicos. Por conseguinte, queremos inovar
com a introdução de conteúdos de Geometria Não Euclidiana como disciplina, o que na
Universidade de São Paulo - USP já é um fato. Nesta Universidade, o Curso de Licenciatura
em Matemática oferece uma ementa de sessenta horas de uma disciplina de nome Geometria
Não Euclidiana, cujos objetivos são “Apresentar e propiciar aos alunos um estudo
comparativo entre as diversas geometrias. Colocar o aluno em contato com um importante
episódio da História da Matemática: a liberação da Geometria” (Anexo 1), que nos faz refletir
sobre a importância dessa disciplina e reconhecer os avanços científicos na física como em
outras ciências proporcionados a partir da formalização destes conhecimentos.
Em nossas enquetes com os professores vinculados à pesquisa, todos foram de
acordo com a possível mudança de paradigma. Modelar o projeto dos cursos de forma que
contemple nas discussões atuais da formação de professores a mudança do paradigma
dominante. No nosso caso, a inclusão de conteúdos da Geometria Não Euclidiana na
Formação do Professor de Matemática.
Em síntese, a formação de professores deve estar amparada em conceitos novos e
dinâmicos que conduzam à ampla formação e visão politizada de mundo. A sala de aula é um
organismo vivo, o qual deve ser tratado com zelo.
Nesta expectativa, no capítulo seguinte, procuramos ambientar nossas discussões
apresentando o contexto epistemológico da Geometria Euclidiana, focando no Quinto
Postulado até o momento que surgem as geometrias fruto da negação do Quinto Postulado.
48
CAPÍTULO 2: EPISTEMOLOGIA DA GEOMETRIA EUCLIDIANA E DOS

QUESTIONAMENTOS DO QUINTO POSTULADO ATÉ O ADVENTO DAS
GEOMETRIAS NÃO EUCLIDIANAS, HIPERBÓLICA E ELÍPTICA (ESFÉRICA)
Neste capítulo vamos apresentar aspectos da História da Geometria dando ênfase aos
acontecimentos que contribuíram para o nascimento da Geometria Não Euclidiana. Nosso
foco é a descrição dos fatos que ocorreram em torno das discussões sobre a possiblidade de
ser ou não ser uma proposição o Quinto Postulado do Livro I de Os Elementos, de Euclides.
Apresentamos também as participações de eminentes matemáticos e comentamos suas
contribuições para o surgimento das Geometrias Não Euclidianas. Expomos timidamente a
teoria da Geometria Hiperbólica e da Geometria Esférica e apresentamos alguns resultados
que consideramos importantes para a construção deste conteúdo.
2.1 Geometria Euclidiana: aspectos históricos
A geometria é um campo da matemática que está presente no cotidiano da vida dos

seres humanos. A geometria apresenta-se de inúmeras formas, desde objetos a animais. Isto é,
tudo que possui forma, dimensão, possui característica geométrica. Diante disso, para
podermos estruturar e defender os objetivos desta investigação, A Geometria Não Euclidiana
na Formação do Professor de Matemática, nesta etapa do trabalho procuramos reconstruir sua
história, desde o século III até o século XIX, quando surgem as Geometrias Não Euclidianas,
Hiperbólica e Elíptica, ambas fruto da negação do Quinto Postulado.
Os cursos de Formação de Professores, mais precisamente as Licenciaturas em
Matemática, ofertados pelas Universidade Federal do Maranhão – UFMA, Universidade
Estadual do Maranhão - UEMA e pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Maranhão - IFMA deixaram de fora do currículo desta formação todo o trabalho de mais
de 2500 anos, de pesquisadores que tentavam demonstrar o Quinto Postulado do Livro I de Os
Elementos, de Euclides.
Nesta pesquisa optamos por criar outra atitude vinculada ao campo da geometria, no
intuito de defender, valorizar e estabelecer os conhecimentos da Geometria Não Euclidiana na
formação docente. Antes, porém, construímos os passos que contribuíram para o nascimento
da Geometria Não Euclidiana.
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O vocábulo geometria tem origem grega (geo = terra, metrein = medir) “medir a
terra”. Embora seja do nosso conhecimento que povos, como os do Antigo Egito e da
Babilônia, contribuíram com as bases deste conhecimento, não podemos assegurar nada sobre
a civilização que deu o passo inicial para esse conhecimento.
Segundo Boyer (1974, p.4-5), os filósofos e matemáticos Heródoto e Aristóteles
defendiam diferentes teorias, mas concordavam que os fundamentos da geometria tiveram
seus primeiros passos dados no Antigo Egito. Para Heródoto, a geometria estava vinculada a
necessidades de práticas que surgiam no cotidiano, como plantio, construções e astrologia.
Por sua vez, Aristóteles acreditava que o desenvolvimento da geometria estava vinculado ao
lazer de uma classe sacerdotal, como nos relata Boyer no fragmento a seguir.
Heródoto e Aristóteles não quiseram se arriscar a propor origens mais antigas que a
civilização egípcia, mas é claro que a geometria que tinham em mente tinha raízes
mais antigas. Heródoto mantinha que a geometria se originava no Egito, pois
acreditava que tinha surgido da necessidade prática de fazer novas medidas de terras
após cada inundação anual no vale do rio. Aristóteles achava que a existência no
Egito de uma classe sacerdotal com lazeres é que tinha conduzido ao estudo da
geometria. Podemos considerar as ideias de Heródoto e Aristóteles como
representando duas teorias opostas quanto às origens da matemática, um acreditando
que a origem fosse à necessidade prática, outro que a origem estivesse no lazer
sacerdotal e ritual. O fato de os geômetras egípcios serem às vezes chamados
“estiradores de corda” (ou agrimensores) pode ser tomado como apoio de qualquer
das duas teorias, pois cordas eram indubitavelmente usadas tanto para traçar as bases
de templos como para realinhar demarcações apagadas de terras. Não podemos
contradizer com segurança nem Heródoto nem Aristóteles quanto à motivação que
produziu a matemática, mas é claro que ambos subestimaram a idade do assunto. O
homem neolítico pode ter tido pouco lazer e pouca necessidade de medir terras,
porém seus desenhos e figuras sugerem uma preocupação com relações espaciais
que abriu caminho para a geometria. Seus potes, tecidos e cestas mostram exemplos
de congruência e simetria, que são partes da geometria elementar (BOYER, 1983,
p.4−5).
De certo podemos observar que, enquanto outras civilizações tinham a geometria

apenas como utilidade prática na resolução de seus problemas cotidianos, a matemática, termo
cunhado por Pitágoras, que significa o que é aprendido, era tratada de maneira especial pelos
gregos. Isto é, os gregos procuravam entender, buscando definições, propriedades e resultados
que claramente só podiam ser alcançados por um processo de dedução. O que nos condiciona
a afirmar que a origem da matemática como conhecemos hoje é grega.
A geometria antiga era, na verdade, uma coleção de procedimentos práticos obtidos

através da experimentação, observação de analogias, adivinhação e lampejos
ocasionais de intuição. Em suma, era um assunto empírico em que as respostas
aproximadas eram geralmente suficientes para fins práticos. [...] A geometria egípcia
não era uma ciência no sentido grego, somente um amontoado de regras para o
cálculo sem qualquer motivação ou justificação. [...] Os babilônios eram muito mais
avançados que os egípcios em aritmética e álgebra. Além disso, eles sabiam que o
50
teorema de Pitágoras - em um triângulo retângulo o quadrado do comprimento da

hipotenusa é igual à soma dos quadrados dos comprimentos dos catetos - muito
antes do nascimento de Pitágoras. [...] No entanto, os gregos, começando com
Thales de Mileto, insistiram que as declarações geométricas devem ser estabelecidas
por raciocínio dedutivo, em vez de tentativa e erro. Thales estava familiarizado com
os cálculos, parcialmente certo e parcialmente errado, transmitido da matemática
egípcia e babilônico. Ao determinar quais os resultados estavam corretos, ele
desenvolveu a primeira geometria lógica [...] O desenvolvimento ordenado dos
teoremas pela prova era característico da matemática grega e inteiramente novo. [...]
A sistematização iniciada por Thales foi continuada ao longo dos próximos dois
séculos por Pitágoras e seus discípulos (GREENBERG, 1994, p.7−8, tradução
nossa).
Para construirmos melhor esta narrativa, vamos voltar um pouco mais atrás, para
compreendermos a sequência de acontecimentos que culminaram nessa fantástica história. O
início da história é o séc. IV a. C., período chamado de Pré-Helênico, etapa Clássica da
História da Civilização Grega (séc. VI-IV a. C.). Foi o período caracterizado pelo
desenvolvimento do imperialismo das duas maiores e rivais cidades gregas, Atenas e Esparta.
Essas rivalidades políticas e econômicas, conduziram ao início de um conflito chamado de
Guerra do Peloponeso (431-403 a.C.) e, polarizado entre essas cidades. Essa guerra trouxe em
seu bojo destruição, conflitos sociais e empobrecimento dessas cidades, e com o seu
prolongamento, em Atenas, por exemplo, seus camponeses empobrecidos, abandonaram suas
terras criando um êxodo para as áreas urbanas, o que culminou com a vitória da cidade de
Esparta e, desta forma, deu-se início na Grécia ao período das oligarquias.
O período que se seguiu à guerra do Peloponeso foi marcado pela desunião política
entre os Estados gregos; assim, tornaram-se presa fácil do então forte reino da
Macedônia, situado ao norte. O clamor das admoestações de Demóstenes foi
ignorado e o rei Felipe da Macedônia foi gradualmente estendendo seu poder para o
sul. Os gregos reagruparam-se muito tarde para tentar, com possibilidade de êxito,
defender-se e, com a derrota em Querónea (338 a.C.), a Grécia tornou-se parte do
império macedônio (EVES.2005, p.166).
A Guerra do Peloponeso inseriu na história a fase em que a cidade de Esparta era

soberana, e ao longo do período desta guerra, essas cidades enfraqueceram-se e, como
consequência, a Grécia foi conquistada, segundo Eves (2005, p. 166), por Felipe II (382 a.C.-
336 a.C.), Rei da Macedônia, em 338 a.C., na batalha de Queronéia.
Felipe II e mais tarde seu filho Alexandre (336-323 a.C.) conquistaram, além da
Grécia, a Pérsia, a Mesopotâmia e o Egito, unificando-os e formando um reino de proporções
não conhecidas até então na Europa.
Felipe foi assassinado por um dos seus guardas de nome Pausânias de Orestide, e
com sua morte, segundo Eves (2005, p.166), dois anos após a queda dos Estados Gregos,
51
Alexandre, seu filho, de apenas 20 anos de idade, assumiu seu lugar continuando as
campanhas do pai e estendendo seu vasto reino desde o Mar Adriático (parte do mar
Mediterrâneo) até o rio Indo (localizado na região sul da Ásia), fundando cidades por onde
passava.
Segundo Eves (2005, p.166), “Na trilha de suas tropas vitoriosas, Alexandre foi
fundando um cordão de novas cidades, sempre em locais bem escolhidos. Foi assim que se
deu a fundação de Alexandria, no Egito, em 332 a.C.”.
Alexandria foi então capital do Egito por aproximadamente mil anos, constituindo-
se no maior centro de cultura do mundo conhecido. Na Antiguidade, seu porto era um dos
principais do Mediterrâneo.
Alexandre, denominado “o Grande”, devido aos seus grandes feitos militares, ao
conquistar grande parte do mundo antigo, se constituiu em um dos grandes difusores do
conhecimento grego pelo mundo, não excluindo o conhecimento da Geometria. Entretanto, a
sua morte precoce, aos 32 anos de idade, sem deixar herdeiro direto ou sucessor, conduziu o
império à divisão entre os generais do exército grego que se destacavam nas campanhas e
disputavam diferentes partes do império conquistado. Para o General Ptolomeu, depois
Ptolomeu I, coube a parte egípcia e as regiões adjacentes do Império recém-fragmentado
(BOYER, 1974).
Segundo Eves (2005, p.166), este fato conduziu a difusão da cultura grega como
também das culturas do Oriente, dando início ao período Helênico. A cultura no período
helênico resultou da fusão da cultura grega com a cultura oriental, promovida pela expansão
do império Macedônico com Alexandre (ver Figura 1).
A morte de Alexandre, o Grande, levou a disputas entre os generais do exército

grego; mas em 306 a.C. o controle da parte egípcia do império estava firmemente
nas mãos de Ptolomeu I, e esse governante pode voltar a atenção para esforços
construtivos. Entre seus primeiros atos está a criação em Alexandria de uma escola
ou instituto conhecido como Museu, insuperado em seu tempo. Como professores
ele chamou um grupo de sábios de primeira linha, entre eles o autor do texto de
matemática mais bem sucedido de todos os tempos – Os elementos (stoichia) de
Euclides (BOYER, 1974, p.74).
52
Figura 1: Mapa que mostra os domínios conquistados pelo Império Macedônio

Fonte: INFOESCOLA (2018, p.1) apud Universidade do Texas-Historical Atlas by William Shepherd.
2.2 Euclides e a Geometria Euclidiana
Segundo Boyer (1974, p.74), em 306 a. C., Ptolomeu I já tinha o controle da parte
egípcia do império firmemente em suas mãos, e foi nesse período que o Egito passou por uma
fase de construção e inovação que culminou com a criação, em Alexandria, da famosa escola
conhecida por MUSEU.
Com o limiar desses acontecimentos, a Grécia já não era mais o centro cultural do
mundo. Várias foram as transformações que ocorreram e que contribuíram para a formação do
mundo ocidental, dentre elas, destacam-se os aprimoramentos dos conhecimentos científicos,
principalmente no tocante à astronomia e à matemática. O resultado destes fatos, durante
vários séculos, conduziu as ciências helenísticas a atingir o maior desenvolvimento da
História, visto que grandes nomes nas ciências foram atraídos para o Egito por Ptolomeu I.
Euclides estava entre esses nomes, como também diferentes tipos de pessoas, nestas
condições. Iniciou-se então um período extraordinário de desenvolvimento em vários campos
do conhecimento, em particular no campo da geometria, pois,
Para criar a nova civilização em Alexandria, eles precisavam da ajuda de outros

gregos, não só soldados e comerciantes, mas também intelectuais de vários tipos,
administradores, filósofos, professores, poetas, artistas e homens de ciência
(SARTON, 1959, p.6, tradução nossa).
Segundo Eves (2005, p.167), no que diz respeito a Euclides, pelos comentários de
Proclus (410 a. C. – 485 a. C.), setecentos anos depois, sabemos pouco. Sequer podemos
precisar o local do seu nascimento. Embora denominado Euclides de Alexandria, mas, em
razão de ter sido convidado por Ptolomeu I para ensinar matemática nessa cidade. Pela forma
53
singular de organização e da natureza de seu trabalho, que, segundo Boyer (1974, p.74),
possivelmente teria sido educado em Atenas no advento da cultura Helênica, período
caracterizado pelo domínio da cultura grega, pelo advento da civilização romana e pela
ascensão da ciência e do conhecimento. Frequentou a própria academia de Platão (427-428
a.C), podendo ter sido aluno deste filósofo, ou aluno dos seus discípulos, que defendiam uma
sólida formação básica, para que pudessem evoluir até elevados estudos filosóficos,
considerando que só indivíduos especialmente dotados poderiam chegar à filosofia. Segundo
Greenberg (1994, p.8), para Platão, “o estudo da matemática desenvolve e define em operação
um organismo mental mais valioso do que mil olhos, porque só através dele a verdade pode
ser apreendida” (tradução nossa).
Figura 2: Euclides de Alexandria (360 a.C. – 295 a.C.)

Fonte: NAGEL (2018, p.1)
Euclides teria sido convidado por Ptolomeu I a compor a casta de renomados sábios,
cujos conhecimentos seriam os alicerces da famosa Academia, conhecida por MUSEU,
fundada na cidade de Alexandria, capital egípcia, cosmopolita, localizada no litoral
mediterrâneo e centro econômico da época. Euclides foi então responsável por fundar a
Biblioteca de Alexandria, que segundo Eves (2005, p.167), chegou a ter 600.000 rolos,
infelizmente destruídos por um incêndio, mas que em sua época lhe conferia o status de Meca
do conhecimento.
Na Figura 3 vemos um mapa da cidade de Alexandria na Antiguidade e na Figura 4,
um afresco representando a Biblioteca de Alexandria. Euclides aparece ensinando nesta obra-
54
prima do pintor renascentista italiano Rafael Sânzio (1483-1520), conhecido como “A Escola
de Atenas”.
Figura 3: Mapa de Alexandria

Fonte: SEGUINDOPASSOSHISTORIA (2014, p.1)
Figura 4: Biblioteca de Alexandria na pintura de Rafael Santi (1483-1520)

Fonte: Reino de Shambhala (2009, p.1).
Euclides é autor de várias obras, porém a maioria foi perdida. Dentre elas, uma
célebre, conhecida por Porismas, que segundo Boyer (1983, p.128), pode ter representado
uma antiga aproximação à Geometria Analítica. Já Pappus de Alexandria, egípcio nascido em
Alexandria, filósofo, historiador e geômetra, que viveu aproximadamente no ano 320 a.C.,
contestou esse argumento, afirmando que Porismas é algo intermediário entre um teorema, em
que alguma coisa é proposta para a demonstração, e um problema em que alguma coisa é
55
proposta para construção. Para outros estudiosos, Porisma pode ser compreendida como uma
proposição em que é determinada a relação entre quantidades conhecidas e variadas ou
indeterminadas, que é uma aproximação do que viria a ser uma função. E assim foram várias
as interpretações do que seria o Porisma de Euclides.
Boyer (1974, p.75) cita ainda o matemático e historiador da geometria, o francês
Michel Chesles (1793 - 1880), que “sugeriu porisma como sendo a determinação do lugar
geométrico de um ponto para o qual a soma dos quadrados das distâncias a dois pontos fixos é
constante.” Mas, infelizmente, nunca se chegou a um consenso, acerca do que ao certo esse
trabalho versava.
Através de Boyer (1974, p.75), sabe-se que apenas cinco obras de Euclides
sobreviveram: Divisão de Figuras, Os Fenômenos, Os Elementos, Os Dados e Óptica.
Óptica foi um dos primeiros trabalhos sobre a geometria da visão direta ou
perspectiva; Era dividida em três partes:
a. Óptica - a geometria da visão;
b. Catóptrica - a geometria dos raios refletidos;
c. Dióptrica - a geometria dos raios refratados.
Os Fenômenos desenvolviam um conteúdo de Geometria Esférica,
consequentemente, era usado pelos astrônomos. Divisão de Figuras é uma obra que chegou ao
conhecimento de todos por ter sido traduzida para o árabe; contém trinta e seis proposições
que discriminam a divisão de figuras plana, e Dados, obra que servia como guia para análise
de problemas sobre geometria; usada como complemento dos seis primeiros livros de “Os
Elementos”.
O mais famoso, o monumental livro de Euclides, é sem sombra de dúvida Os
Elementos, 300 a. C., em grego, Stoichia. Esta obra escrita em grego apresentava a aritmética,
a álgebra e a geometria conhecidas até então. Os Elementos é um trabalho composto por 13
livros que não apresentavam somente os trabalhos desenvolvidos por Euclides, que
sobreviveram total ou parcialmente. Segundo Boyer (1974, p.74), depois de A Esfera de
Autólico, ou A Esfera em Movimento4, os trabalhos de Euclides que sobreviveram são os
mais antigos tratados científicos gregos existentes.
Embora tenha havido versões anteriores dos Elementos antes de Euclides, a sua é a
única a ter sobrevivido, talvez porque foi a primeira a ser escrita após os
fundamentos, tanto da teoria das proporções como da dos irracionais, terem sido
4Grego, nascido na c idade de Pitane, localizada na Região Antiga chamada de Eólia, na Anatólia central, autor
da obra mais antiga matemática da Grécia Antiga.
56
desenvolvidos na escola de Platão e de terem sido propostas por Aristóteles as

cuidadosas distinções a serem sempre feitas entre número e magnitude (KATZ.
2010, p. 75).
Claramente a concepção de Os Elementos induz à percepção de que em sua

construção não foram agregados aspectos práticos. Percebemos que sua intenção era é
alicerçar uma base de aspectos lógicos, que viesse a fundamentar a matemática. Um exemplo
desse entendimento se dá, segundo Eves (2005, p. 167), quando um dos alunos de Euclides
pergunta: “Para que serve o estudo da geometria?” Ao responder, Euclides manda que seu
escravo entregue três moedas ao aluno, dizendo: “pois ele precisa ter lucro com o que
aprende”.
Assim,
O manifesto da revolução original da geometria foi escrita por um homem

misterioso chamado Euclides [...] a geometria euclidiana é, de fato, uma matéria
emocionante, e a bela obra cujo impacto rivaliza como da Bíblia, e cujas ideias são
tão radicais quanto às de Marx e Engels [...] (MLODINOW, 2010. p.11).
A obra Os Elementos, de Euclides, dá início a uma universalização de conceitos, ao

propor desafios que iriam revolucionar nosso universo, em que as peças aceitas como ponto
de partida, juntamente com definições e propriedades, seriam os alicerces fincados para
construção de um sistema lógico dedutivo, que se encaixava pavimentando a estrutura do
conhecimento matemático. É uma obra de cunho histórico; em termos de edição só perde para
a Bíblia.
Os treze livros que compõem Os Elementos representam a mais antiga publicação
grega que chegou até nós. Euclides fez o papel de compilador, reunindo todo o conhecimento
matemático da época, como a Teoria das Proporções de Eudoxo, a Teoria dos Cinco Sólidos
de Platão e a Teoria dos Irracionais de Teeteto, assim como os trabalhos de Hipócrates de
Quio5 (sec. V a. C.) e Eudóxio6 (402-435 a. C).
Euclides, com os conhecimentos geométricos da época, construiu um sistema lógico
dedutivo, segundo Greenberg (1994, p.7), organizado primeiramente por Tales de Mileto (sec.
V a, C.), baseado em noções iniciais (axiomas, postulados, definições e propriedades) que se
encaixavam. A partir daí, Euclides construiu as bases de um sistema lógico.
A obra Os Elementos, além da Geometria, trouxe em seu bojo a Álgebra e a
Aritmética, conhecidas até então, que caracteriza o seu autor como um compilador e, desta
5Hipócrates de Quio (470 e 410 a. C), matemático, geômetra e astrônomo grego.

6Eudoxo (408 e 355 a.C.), astrônomo, matemático e filósofo grego.
57
forma, iniciou um universo de desafios revolucionários, em que as peças usadas para sua
construção se encaixam. Euclides construiu assim, a base de todo o método dedutivo.
Convém ressaltar que:
Os elementos de Euclides superaram de tanto seus competidores que foram os

únicos a sobreviver. Não era, como se pensa às vezes, um compêndio de todo o
conhecimento geométrico; ao contrário, trata-se de um texto introduzido cobrindo
toda a matemática elementar – isto é, aritmética (no sentido de “teoria dos
números”), geometria sintética (de pontos, retas, círculos e esferas), e álgebra (não
no sentido simbólico moderno, mas um equivalente em roupagem geométrica)
(BOYER, 1974, p.76).
A Fundação sistemática da Geometria plana pela escola de Pitágoras foi trazida a

uma conclusão em torno de 400 a.C. nos Elementos pelo matemático Hipócrates.
[...] Embora este Tratado tenha sido perdido, podemos afirmar com segurança que
cobriu a maioria dos livros I-IV dos elementos de Euclides, que apareceram cerca de
um século depois. [...] Os pitagóricos nunca foram capazes de desenvolver uma
teoria de proporções que também era válido para comprimentos irracionais. Isso foi
mais tarde alcançado por Eudoxo, cuja teoria foi incorporada no livro V dos
elementos de Euclides (GREENBERG, 1994, p.7−8, tradução nossa).
O conteúdo dos treze livros de Os Elementos, de Euclides foi organizado da seguinte

forma:
o Geometria Plana Elementar
Livro I – Os fundamentos da geometria
Livro II – Álgebra geométrica
Livro III – Teoria da circunferência
Livro IV – Figuras inscritas e circunscritas
Livro V – Teoria das proporções abstratas
Livro VI – Figuras geométricas semelhantes e proporcionais
o Teoria dos Números
Livro VII – Fundamentos da teoria dos números
Livro VIII – Continuação de proporção e teoria dos números
Livro IX – Teoria dos números
o Incomensuráveis
Livro X – Classificação dos incomensuráveis
o Geometria no Espaço
Livro XI – Geometria dos sólidos
Livro XII – Medição de figuras
Livro XIII – Sólidos regulares
58
Euclides deu início ao chamado método axiomático, que credencia a obra Os

Elementos como sendo os primeiros e decisivos passos para a organização de um sistema
lógico. Neste item, em particular, trabalhamos o Livro I, que apresenta vinte e três definições,
embora algumas não definam isso devido à existência de um capítulo preliminar de Os
Elementos, não definido, em torno dos quais os outros estejam definidos. Como por exemplo,
segundo Boyer (1974, p.77), “um ponto é o que não tem partes”, ou que “uma reta é
comprimento sem largura” ou ainda “uma superfície é o que tem apenas comprimento e
largura”.
Figura 5: Página de rosto da tradução para o inglês de Os Elementos (Apresenta Euclides de Megara como autor
o que se constitui um erro já corrigido pela história).
Fonte: EVES (2005, p.172)
Segundo a tradução de Os Elementos, de Euclides, feita pelo professor Irineu Bicudo

(1940-2018), as vinte e três definições, os cinco Postulados e as nove Noções Comuns são as
seguintes:
o Definições
1. Ponto é aquilo de que nada parte.
59
2. Linha é comprimento sem largura.

3. Extremidades de uma linha são pontos.
4. Linha reta é a que está posta por igual com os pontos sobre si mesmos.
5. Superfície é aquilo que tem somente comprimento e largura.
6. Extremidades da superfície são retas.
7. Superfície plana é a que está posta por igual com as retas sobre si mesmas.
8. Ângulo plano é a inclinação, entre elas, de duas linhas no plano, que se tocam e
não estão postas sobre uma reta.
9. Quando as linhas que contêm o ângulo sejam retas, o ângulo é chamado retilíneo.
10. Quando uma reta, tendo sido alteada sobre uma reta, faça os ângulos adjacentes
iguais, cada um dos ângulos é reto, e a reta que se alteou é chamada uma perpendicular àquela
sobre qual se alteou.
11. Ângulo obtuso é o maior do que um reto.
12. E agudo, o menor do que o reto.
13. Fronteira é aquilo que é extremidade de alguma coisa.
14. Figura é o que é contido por alguma ou algumas fronteiras.
15. Círculo é uma figura plana contida por uma linha [que é chamada de
circunferência], em relação à qual todas as retas que a encontram [até a circunferência do
círculo], a partir de um ponto dos postos no interior da figura, são iguais entre si.
16. O ponto se chama centro do círculo.
17. Diâmetro do círculo é alguma reta traçada através do centro, e terminando, em
cada um dos lados, pela circunferência do círculo, e que corta o círculo em dois.
18. Semicírculo é a figura contida tanto pelo diâmetro quanto pela circunferência
cortada por ele. O centro do semicírculo é o mesmo do círculo.
19. Figuras retilíneas são as contidas por retas, por um lado, triláteras, as por três, por
outro lado, quadriláteras, as por quatro; enquanto multilaterais, as contidas por mais do que
quatro retas.
20. E, das figuras triláteras, por um lado; triângulo equilátero é o que tem os três
lados iguais, e, por outro lado, isósceles, o que tem só dois lados iguais, enquanto escaleno, o
que tem os três lados desiguais.
21. E, ainda das figuras triláteras, por um lado, triângulo retângulo é o que tem um
ângulo reto, e, por outro lado, obtusângulo, o que tem um ângulo obtuso, enquanto
acutângulo, o que tem os três ângulos agudos.
60
22. E das figuras quadriláteras, por um lado, quadrado é aquela que é tanto equilátera
quanto retangular, e, por outro lado, oblongo, a que, por um lado, é retangular, e, por outro
lado, não é equilátera, enquanto losango, a que, por um lado, é equilátera, e, por outro lado,
não é retangular; romboide, a que tem tanto os lados opostos quanto os ângulos opostos iguais
entre si, a qual não é equilátera nem retangular; e as quadriláteras, além dessas, são chamadas
trapézios.
23. Paralelas são retas que, estando no mesmo plano, e sendo prolongadas
ilimitadamente em cada um dos lados, em nenhum se encontram.
o Postulados
1º. Fique postulado traçar uma reta a partir de todo ponto até todo ponto.
2º. Também prolongar uma reta limitada, continuamente, sobre uma reta.
3º. E, com todo centro e distância, descrever um círculo.
4º. E serem iguais entre si todos os ângulos retos.
5º. E, caso uma reta, caindo sobre duas retas, faça os ângulos interiores e do mesmo
lado menores do que dois retos, sendo prolongadas as duas retas, ilimitadamente,
encontrarem-se no lado no qual estão os menores do que dois retos.
o Noções Comuns
1. As coisas iguais à mesma coisa são também iguais entre si.
2. E, caso sejam adicionadas coisas iguais a coisas iguais, os todos são iguais.
3. E, caso de iguais sejam subtraídas iguais, as restantes são iguais.
4. E, caso iguais sejam adicionadas a desiguais, os todos são desiguais.
5. E os dobros da mesma coisa são iguais entre si.
6. E as metades da mesma coisa são iguais entre si.
7. E as coisas que se ajustam uma à outra são iguais entre si.
8. E o todo [é] maior do que a parte.
9. E duas retas não contêm uma área.
Os Elementos, de Euclides, é uma obra considerada como um sistema lógico
rigoroso em que toda sua fundamentação se baseia em dados iniciais que são cinco axiomas,
cinco postulados que, tomados como verdades, dão sustentação a 465 proposições e
descrevem um método dedutivo.
É uma obra vultosa e valiosa para a História da Ciência, da Matemática e da
Humanidade. É um texto cuja influência transformou a história em todos os tempos. Os
Elementos se constituem fonte de pesquisa inesgotável; é nele, mais precisamente no Livro I,
61
que a Geometria Euclidiana é inserida. O que a torna mais espetacular é que de apenas cinco
Postulados e cinco Noções Comuns juntamente com algumas definições foi construído um
universo. Porém, surgiram indagações, perguntas não respondidas em torno de um dos
maiores mistérios que desafiou a humanidade: O Quinto Postulado.
A exposição que segue intenciona observar as construções teóricas efetuadas até o
século XIX período em que foram construídas as Geometrias fruto da negação do Quinto
Postulado ou Postulado Paralelo.
2.3 O quinto postulado é postulado ou proposição?
Muitos historiadores, filósofos e matemáticos se aventuraram primeiramente em

especular e depois em acreditar que usando apenas os quatro primeiros Postulados se poderia
chegar aonde Euclides havia chegado, e que o Quinto Postulado seria uma proposição que
necessitava de demonstração, tendo como pontos iniciais os quatro primeiros postulados.
A Geometria Euclidiana, por mais de mil anos, foi considerada inquestionável. A
estrutura do Quinto Postulado, também conhecido como Postulado Paralelo, desde sua
criação, por Euclides, criou dúvidas: se era postulado ou se era uma proposição, em razão de
divagações, como, por exemplo, a possibilidade de duas retas se encontrarem ou não, e caso
se encontrassem, onde ocorreria tal encontro e como determiná-lo? Essas indagações foram o
ponto de partida, constituíram e construíram as bases da mudança do paradigma dominante da
Geometria Euclidiana, visto que,
Se considerarmos os postulados 1, 2, 3, 4, eles parecem de enunciado fáceis e, em

verdade, evidentes por eles próprios. O postulado 5 é diferente. É de enunciado
complicado e muito menos evidente por si próprio. Parece transcender à experiência
física direta (DAVIS; HERSH, 1985, p.252).
Toda essa complexidade criava uma atmosfera de dúvidas e dificuldades, e dela o

próprio Euclides já tinha conhecimento, pois, evitava usar o referido postulado em
demonstrações.
Por outro lado,
Há evidências de que desenvolver logicamente a teoria das paralelas acarretou

consideráveis dificuldades aos gregos antigos. Euclides enfrentou essas dificuldades
definindo retas paralelas como retas coplanares que não se interceptam por mais que
sejam prolongadas em ambas as direções e adotando como suposição seu agora
famoso postulado das paralelas. Esse postulado carece da concisão e da
compreensibilidade simples dos demais, além de, em hipótese alguma, possui a
característica de ser “auto-evidente” (EVES, 2005, p.539).
62
O Quinto Postulado era equivalente à Proposição 17: “Os dois ângulos de todo
triângulo, sendo tomados juntos de toda maneira, são menores do que dois retos”, do livro I, e
tanto para os gregos antigos quanto para muitos matemáticos, de forma secular, parecia mais
uma proposição.
Segundo Próclus (411 - 485), “Este postulado deve ser riscado da lista, pois é uma
proposição com muitas dificuldades que Ptolomeu, em certo livro, se propôs
resolver... A asserção de que duas linhas retas, por convergirem mais e mais à
medida que forem sendo prolongadas, acabam por se encontrar, é plausível, mas não
necessária. [...] É claro, portanto, que devemos procurar uma demonstração do
presente teorema, e que este é estranho ao carácter especial dos postulados”
(GREENBERG, 1994, p.149, tradução nossa).
[...] o próprio Euclides não confiava muito nesse postulado ser demonstrado pelo
fato de ele ter adiado usá-lo em uma prova pelo maior tempo possível - até sua 29ª
proposição. [...] Deve-se enfatizar que a maioria dessas tentativas foram feitas por
matemáticos proeminentes, não por incompetentes. E até mesmo, embora cada
tentativa tenha sido falha, o esforço não era geralmente desperdiçado, pois, supondo
que todos, exceto um passo, pudessem ser justificados, quando detectamos o passo
defeituoso, encontramos outra afirmação que, para nossa surpresa, é equivalente
para o postulado das paralelas (GREENBERG, 1994, p.148-149, tradução nossa).
E o mistério continuava em razão de Euclides ter passado a usar o Quinto Postulado

a partir da Proposição 29 do livro I, “A reta, caindo sobre as retas paralelas, faz tanto os
ângulos alternos iguais entre si quanto o exterior igual ao interior e oposto, e os interiores, e
no mesmo lado, igual a dois retos”, o que conduzia ainda mais na direção de uma suposta
demonstração desse Postulado.
2.4 As tentativas de demonstração do quinto postulado
Segundo Rosenfeld (1988, p. 41), o grego Possidônio (135 a.C. – 51 a.C.), no século
I a.C., assim definiu paralelas: “Linhas paralelas são linhas num único plano que não
convergem nem divergem, mas tem todas as perpendiculares, desenhadas dos pontos de uma
para os da outra, iguais”. Ou seja, duas retas são paralelas se forem equidistantes, ou ainda, se
a distância medida entre elas, relativa a toda reta que as corta perpendicularmente, for sempre
igual, independentemente da perpendicular.
Esta definição de paralelismo entre duas retas, aparentemente não apresenta nada de
errado. No tocante a Euclides, para que duas retas não se interceptem, elas devem manter a
mesma distância. Porém, no caso da definição citada, se não for tomado por base o Quinto
Postulado, essa definição perde totalmente o sentido, uma vez que é conhecida a existência de
retas que não se interceptam, as quais, muito embora se aproximem cada vez mais uma da
63
outra, não chegam a se interceptar. A exemplo, temos a hipérbole com suas assíntotas. Nestas
condições, recorrer a esta definição para demonstrar o Quinto Postulado, é afirmar que retas
paralelas são equidistantes, que é equivalente a afirmar o próprio Quinto Postulado.
Figura 6: Adaptação da hipérbole dada por Proclus

Fonte: Greenberg (1994, p.150).
A definição de Possidônio apoiou erroneamente algumas demonstrações do Quinto

Postulado. Mas o erro foi percebido por Proclus, que notou que esta definição necessita da
existência do Quinto Postulado, o que invalidava as supostas demonstrações ROSENFELD
(1988).
Podemos afirmar que este foi o rumo tomado por muitos matemáticos, filósofos e
historiadores que tentaram demonstrar o Quinto Postulado. E ao demonstrarem-no utilizavam
de forma recorrente a tese, isto é, a própria afirmação do Quinto Postulado para sustentar o
resultado, o que invalidava a prova.
Isto deve ser tirado dos postulados por completo; pois é um teorema que envolve
muitas dificuldades, que Ptolomeu, em um determinado livro, se propôs a resolver...
A afirmação de que, uma vez que [as duas linhas] convergem mais e mais à medida
que são produzidas, elas às vezes se encontrarão plausíveis, mas não necessárias.
[...] "Proclus oferece o exemplo de uma hipérbole que se aproxima de suas assíntotas
tanto quanto você queira, sem nunca encontrá-las”. Esse exemplo mostra que o
oposto das conclusões de Euclides pode, pelo menos, ser imaginado. Proclus diz: "É
então claro a partir disso que devemos buscar uma prova do teorema presente, e que
isso é estranho ao caráter especial dos postulados" (GREENBERG, 1994, p.148-149,
tradução nossa).
As tentativas de demonstrar o Quinto Postulado, ao longo da história, moveram o

mundo. Em muitos casos, o resultado era publicado e logo vinha algum matemático que
mostrava que havia erros. Muitos foram os fracassos que, obviamente eram em razão da
demonstração não existir.
Desse modo,
64
As tentativas de provar o postulado das paralelas como teorema a partir dos restantes
nove “axiomas” e “postulados” ocuparam os geômetras por mais de 2000 anos e
culminaram em alguns dos desenvolvimentos de maior alcance da matemática
moderna. Foram das muitas “demonstrações” do postulado mais, cedo ou tarde,
mostrou-se que cada uma baseava-se numa suposição tácita equivalente (EVES,
2005, p.540).
É pertinente mencionar que a busca pela demonstração do Quinto Postulado

provocou o surgimento de enunciados e definições equivalentes, devido à não obviedade do
mesmo e à busca pela sua demonstração.
A obra Os Elementos, de Euclides, inovou e influenciou fortemente o universo
matemático. A partir de seu surgimento, a ciência passou a ter outros comportamentos como
também outras referências. Mas, como é natural, surgiram críticas, em razão de que, na época
de Euclides, a matemática conhecida não era pragmática e sim, prática. Isto é, não era
necessário se comprovar algum uso prático ou alguma afirmação rigorosamente. E assim, por
mais de dois mil e quinhentos anos, essa obra contribuiu com o crescimento da matemática
que conhecemos hoje.
Ademais, o Quinto Postulado, se constituiu uma janela para o tempo. Na verdade,
nesses mais de 2500 anos, o Livro I, de Os Elementos, sempre se fez presente. Porém, anos,
décadas e séculos se passaram, e a pergunta se repetia: Afinal, é um postulado ou é uma
preposição?
Das inúmeras tentativas de demonstração do Quinto Postulado, a partir dos quatro
primeiros, surgiram várias Afirmações Equivalentes, denominados de Substitutos. Vale
ressaltar que Substituto é uma proposição que substituía o Quinto Postulado, a qual, a
princípio, juntamente com os quatros primeiros Postulados, validava a teoria desenvolvida
pela Geometria Euclidiana.
E mesmo que cada tentativa fosse falha, o esforço geralmente não foi desperdiçado;
pois, assumindo que todos, exceto um passo, podem ser justificados, quando
detectam o passo defeituoso, encontramos outra afirmação que, para nossa surpresa,
é equivalente! ao postulado paralelo. (GREENBERG, 1994, p. 148-149, tradução
nossa).
Eis algumas das Afirmações Equivalentes ao Quinto Postulado de Euclides, EVES

(2005):
 Postulado (playfair): Por um ponto fora de uma reta dada não há mais do que
uma paralela a essa reta.
65
 Postulado : Há pelos menos um triângulo cuja soma dos ângulos internos é

igual a um ângulo raso.
 Postulado : Existe um par de triângulos semelhantes e não congruentes.
 Postulado : Existe um par de retas igualmente distantes uma da outra em
todos os pontos.
 Postulado : Por três pontos não colineares pode-se traçar uma circunferência.
 Postulado : Por qualquer ponto no interior de um ângulo menor que
pode-se sempre traçar uma reta que intercepta ambos os lados do ângulo.
O objetivo desses enunciados era desenvolver uma teoria que possibilitasse a
demonstração do Quinto Postulado a partir dos quatro primeiros juntamente com a proposição
substituta. Os enunciados Postulados, e , são mais conhecidos. O enunciado ,
chamado de postulado de Playfair, o mais conhecido de todos, tem essa denominação devido
ao trabalho do matemático e físico escocês John Playfair (1748– 1819) que, em 1795, tentou
demonstra-lo, embora já tivesse sido anteriormente mencionado nos trabalhos de Proclus.
Essa tentativa de demonstração pode ser encontrada em Arcari (2008, p.22).
Uma observação a ser feita, antes da demonstração, é que as demonstrações
apresentadas estão conformes as fontes de pesquisas citadas. A razão de reproduzi-las é por
fazerem parte de uma reelaboração didática, adequando pequenos detalhes de transposição
didática como meio de aproximar os alunos envolvidos no tema pesquisado. As
demonstrações fizeram parte das oficinas iniciais, cujo objetivo era apresentar o contexto não
euclidiano.
Vejamos a tentativa de demonstração do Quinto Postulado por Playfair.
Figura 7: John Playfair

Fonte: (MATH.INFO, 2018, p.1)
66
Nesta etapa do trabalho reproduzimos a demonstração de , a qual é baseada na

equivalência entre e o Quinto Postulado e que identificamos por . Queremos mostrar
que .
- E, caso uma reta, caindo sobre duas retas, faça os ângulos interiores e do
mesmo lado menores do que dois retos, sendo prolongadas as duas retas, ilimitadamente,
encontrarem-se no lado no qual estão os menores do que dois retos.
(playfair): Por um ponto fora de uma reta dada não há mais do que uma paralela a essa
reta.
2.4.1 Tentativa de demonstração do quinto postulado segundo playfair
Esta demonstração é apresentada baseada em Arcari (2008). A intenção em

reproduzi-la é devido ao fato de ser a mais conhecida. Tentamos detalhá-la um pouco mais.
Vejamos:
(i)
Considere uma reta e um ponto fora de , . Tracemos uma
perpendicular a , passando pelo ponto , e tracemos uma perpendicular a ,
passando pelo ponto .
Figura 8: Sequência de apoio à demonstração de Playfair

Fonte: Arcari 2008.
Com base nas proposições 27 e 28 do Livro I de Os Elementos de Euclides temos

que existe uma reta , o que prova a existência de sem usar o Quinto Postulado.
Vejamos agora a unicidade de .
Suponhamos que exista uma reta paralela a passando pelo ponto de modo que
. Ver Figura 9.
67
Figura 9: Apoio à demonstração de Playfair 1

Fonte: Arcari (2008).
Como , temos que são colaterais internos. Ou seja,

, o que implica que . Sem perda de generalidade, suponhamos que
, nestas condições pelo Quinto Postulado do Livro I de Os Elementos, de
Euclides, e se encontram. Isso constitui uma contradição, uma vez que por hipótese é
paralela a . Concluímos então que e não podem ser distintas. é única.
(ii)
Sejam e duas retas cortadas por uma reta transversal , nos pontos e , onde
e , de modo que os ângulos colaterais internos e possuam
soma menor que dois retos (Ver figura 10).

Consideremos uma reta passando pelo ponto de tal modo que os ângulos
colaterais internos e somem dois retos (Ver figura 11).
68

Com base na Proposição 28 do Livro I de Os Elementos, de Euclides, temos que

.
Supondo que (negação da tese). Pelo axioma de Playfair , temos a
unicidade das paralelas, ou seja:
Que é uma contradição, uma vez que, e .

Concluímos então que não é paralela . Nestas condições
Portanto por e , e são equivalentes.
2.4.2 Alguns registros de tentativas de demonstração do quinto postulado
Neste momento do trabalho, continuamos com o nosso propósito de reconstruir os

fatos históricos que conduziram ao surgimento das Geometrias Não Euclidianas, cujas
descobertas influenciaram a história da matemática e da ciência.
Vários foram os matemáticos que se lançaram na aventura de tentar demonstrar o
Quinto Postulado. Os resultados obtidos, embora frustrantes, condicionaram as descobertas
posteriores, dando grandes contribuições à teoria que viria a se firmar. Vejamos algumas das
contribuições destes notáveis matemáticos, baseadas em Arcari (2008), Heath (1925), Barbosa
(2002), Mol (2013), Greenberg (1994), Rosenfeld (1988) e Bonola (1912).
a) Claudius Ptolomaeus (Ptolomeu) (85 d.C. – 165d.C.)
Ptolomeu foi geógrafo, astrônomo e matemático. Em seu trabalho destaca-se o
tratado de astronomia, em treze volumes, conhecido por Almagesto. Ptolomeu apresenta uma
demonstração para o Quinto Postulado em outro livro de sua autoria, que não chegou a nossos
dias, cujo título era: Que linhas prolongadas de ângulos menores que dois ângulos retos
encontram-se uma com a outra Heath (1925).
69
Segundo Greenberg (1994, p 149-150), Ptolomeu fez a primeira tentativa conhecida

de prova do Quinto Postulado. Em sua demonstração, ele apresenta demonstrações para a
Proposição 28 e para a Proposição 29 do Livro I de Os Elementos, de Euclides, mas comete
erros como todos que tentaram. Ao demonstrar o Quinto Postulado usou a Preposição 29 do
Livro I, que sabemos ser equivalente ao Quinto Postulado, o que invalidava a demonstração.
Vamos reproduzir esta tentativa de demonstração, tomando como base Barbosa (2002) e
Arcari (2008).
Assim, mostramos a seguir algumas definições e propriedades que estão implícitas
no saber estudado. A reelaboração didática das demonstrações está adequada a pequenos
detalhes de Transposição Didática.
Tentativa de Demonstração do Quinto Postulado segundo Ptolomeu:
Sejam e retas paralelas e uma transversal que corta no ponto e no
ponto definindo os ângulos a, b, c e d conforme a Figura 12.
Figura 12: Tentativa de demonstração de Ptolomeu

Fonte: Baseada em Barbosa (2002) e Arcari (2008).
Observando a Figura12 temos:



 Fazendo temos
 Fazendo temos
Como , temos que e que . Nestas condições
podemos avaliar:
A) , é uma contradição, uma vez que
.
B) , é uma contradição, uma vez que
.
70
C) Por exclusão temos que

Nestas condições, temos:
Isso levou Ptolomeu a pensar (erradamente) que havia demonstrado o Quinto

Postulado.
b) Proclus Diadoclus (410 d.C. – 485 d.C.)
Proclus, filósofo, matemático e historiador. Suas narrativas são fontes eternas de
conhecimento. Foi um dos que tentou provar o Quinto Postulado. Acreditava que o Quinto
Postulado era uma proposição e, portanto, tinha que ser demonstrado. Para prová-lo, propôs
dividi-lo em duas partes. Vamos reproduzir esta tentativa de demonstração. Tomamos como
base Bonola (1912), Greenberg (1994) e Arcari (2008).
Proclus, em sua tentativa, raciocinou de duas maneiras. Na primeira mostra a
seguinte preposição, “Se uma reta corta uma de duas paralelas, então ela corta também a
outra”, onde não usa o Quinto Postulado. Vejamos:
Demonstração:
Sejam e retas paralelas e uma transversal que corta no ponto .
Queremos mostrar que corta também .
Figura 13: Demonstração inicial de Proclus

Fonte: Baseada em Greenberg (1994) e Arcari (2008).
Seja o pé da perpendicular de até a reta . Desse modo temos que, se

coincide com , corta no ponto . Caso contrário, o raio , fica entre e
um raio , . Como é um ponto qualquer de , se afasta indefinidamente de
em , e o segmento aumenta indefinidamente de tamanho, então, eventualmente, torna-se
maior que e consequentemente ultrapassa . O que prova a proposição.
71
Segundo Greenberg (1994, p.150), “O parágrafo anterior é o coração do argumento

de Proclus; é um argumento bastante sofisticado, envolvendo movimento e continuidade”.
Essa primeira demonstração é tomada como base para demonstração do Quinto Postulado.
Passamos então para a tentativa de demonstração do Quinto Postulado segundo
Proclus: sejam e retas distintas cortadas por uma transversal cujos ângulos colaterais
internos e , de um mesmo lado, sejam menores que dois retos.
Figura 14: Tentativa de demonstração do quinto postulado por Proclus 1.

Considere a reta passando pelo ponto formando um ângulo com a reta de

modo que .
Figura 15: Tentativa de demonstração do quinto postulado por Proclus 2.

Como e são colaterais internos, pela Proposição 28 do Livro I de os

elementos, de Euclides, temos que . Além disso, como corta no ponto pela
proposição anterior, temos que . O que, segundo Proclus, prova o Quinto
Postulado.
Essas primeiras tentativas de demonstração do Quinto Postulado mostravam que o
mesmo centralizava o universo matemático. Todos que estudassem matemática eram tocados
ou provocados pelo mistério. O Quinto Postulado se tornou um desafio, que mexia com o brio
dos que trabalhavam a matemática e, como consequência, seu desafio invadiu os universos
árabe e europeu.
72
2.4.3 O quinto postulado no mundo árabe
O mundo árabe, segundo Bonola (1912, p.12), sucessores dos gregos no princípio da
matemática, também foi tocado pelo mistério do Quinto Postulado de Euclides e teve
iminentes matemáticos que se envolveram e deram grandiosas contribuições no campo da
Álgebra, como também para a Geometria.
O problema clássico envolvendo o Quinto Postulado também chamou a atenção dos
ilustres matemáticos árabes. De contribuição significativa, pois, a partir de suas ideias, as
mudanças relativas ao avanço dos estudos para a resolução do misterioso problema
avançaram.
Dentre aqueles que contribuíram significativamente para o avanço das pesquisas do
Quinto Postulado, de Euclides, citamos os matemáticos: Al – Abbas Ibn Said Al – Jawhari
(800 - 860), Thabit Ibn Qurra (826 - 901), Abu Ali Al-Hasan Ibn Al-Haitham - Alhazen (965
- 1040), Omar Al-Khayyam (1048-1131) e Nasir Al-Din Al-Tusi (Nasiredim) (1201 - 1274).
a) Al – Abbas Ibn Said Al – Jawhari (800 - 860)
Segundo Rosenfeld (1988, p. 46 - 49), Al - Abbas Ibn Said Al-Jawhari nasceu em

Bagdá, foi matemático, mais precisamente geômetra e astrônomo. Seu trabalho relativo ao
texto de Euclides é notável. É de autoria deste ilustre árabe a primeira tentativa de prova do
Quinto Postulado preservada. Na sua contribuição, introduziu correções em todas as
suposições e proposições no livro Os Elementos, de Euclides, incluindo seis novas
proposições, entre elas a tentativa de prova do Quinto Postulado.
As seis novas Proposições incluídas por Al – Jawhari são as de número 28, 29, 30,
31,32 e 33 encontradas em Rosenfeld (1988, p.47-49).
A Proposição 33 é uma tentativa de demonstração do Quinto Postulado. O erro
lógico de Al-Jawhari é comentado por Rosenfeld (1988) na página 49, que o considera brutal.
Mas, houve avanços, como assim citado por Rosenfeld (1988).
Apesar do erro lógico bruto na primeira proposição, a prova de Al-Jawhari é de

considerável interesse, pois ele foi o primeiro a provar a possibilidade de traçar uma
linha através de um ponto interior arbitrário de um ângulo que cruza ambos os lados
e usa este resultado para provar o postulado paralelo (ROSENFELD, 1988, p.49,
tradução nossa).
b) Thabit Ibn Qurra (826 - 901)

73
Segundo Rosenfeld (1988, p. 49 - 56), Thabit Ibn Qurra nasceu em Bagdá, Iraque, foi
matemático, astrônomo, mágico, físico, médico e filósofo. Traduziu para o idioma árabe obras
de Arquimedes, Apolônio de Perga, Euclides, entre tantos outros. Sua história, no que
concerne à matemática é notável; trabalhou em diversas frentes de pesquisa incluindo a
generalização do teorema de Pitágoras, quadrados mágicos, teoria dos números, aritmética e,
como não poderia deixar de ser, o Quinto Postulado do Livro I de Os Elementos, de Euclides.
Relativo ao seu segundo tratado sobre a geometria de Euclides, Thabit ibn Qurra
afirma inicialmente que um segmento de linha poderia se mover sem ter seu comprimento
alterado, em razão de considerar que a ausência de deformação das figuras geométricas
quando existe movimento não é óbvia GRAY (1987, p. 43).
Ainda conforme Rosenfeld (1988, p. 52), a introdução do movimento para a medição
da magnitude era uma ideia que havia sido contestada por Aristóteles, sobre a qual Ibn Qurra
argumentou que o próprio Euclides o havia utilizado ao demonstrar a Proposição 48 do Livro
I de Os Elementos, de Euclides.
Por estas duas citações, vemos que o ambiente estava sendo preparado para o
surgimento de uma ideia que revolucionária a pesquisa de tentativa de demonstração do
Quinto Postulado.
Ibn Qurra introduziu uma figura que será muito utilizada nas tentativas de
demonstração do quinto postulado: trata-se de um quadrilátero de vértices , com dois
lados iguais e opostos e e os ângulos da base ̂ e ̂ também são iguais (ver
Figura 16 e Figura 17). Segundo essa hipótese, em um quadrilátero no qual os ângulos da base
são ângulos retos, e considerando igual a , essa linha seria o deslocamento da base
e consequentemente manteria o comprimento, o que implicaria o quarto ângulo ser
também reto. Usando essa hipótese, Ibn Qurra tentou demonstrar o Quinto Postulado,
tomando como base as Figura 16 e a Figura 17.
Figura 16: Quadrilátero de Ibn Qurra Figura 17: Quadrilátero onde os ângulos da
Fonte: Silva (2006). base são retos e
Fonte: Silva (2006).
74
Segundo Gray (1987, p. 44) a tentativa de demonstração de Ibn Qurra é feita usando
a hipótese mencionada acima, e a Figura 18.
Figura 18: Construção de Ibn Qurra - tentativa de demonstração do Quinto Postulado

Fonte: Adaptado de Silva (2006).
De acordo com Silva (2006, p.8), na Figura 18, as linhas e cortam uma terceira
linha , sendo que e são perpendiculares que tomamos como hipótese. Ibn Qurra tomou
um ponto sobre e traçou a perpendicular até . Se é menor que , então algum
múltiplo dele, excede , e pode formar o triângulo retângulo , no qual está
sobre . Segundo a hipótese do quadrilátero, não encontra , pois se encontrasse não
formaria o quadrilátero que ele introduziu inicialmente (Figura 18). Então deve encontrar
e o Quinto Postulado está provado, ou seja, as linhas e se encontram do lado em que a
soma dos ângulos (os ângulos e ) somam menor que dois ângulos retos.
No entanto, nessa tentativa de prova do Quinto Postulado por Ibn Qurra, ele assumiu
o Quinto Postulado como recorrência, o que invalidou a prova.
c) Abu Ali Al-Hasan Ibn Al-Haitham (Alhazen) (965 - 1040)
Alhazen nasceu possivelmente em Basra, Pérsia, hoje Iraque. Os primeiros estudos

de sua vida foram dedicados à religião. Ainda jovem abandonou a religião e resolveu dedicar-
se à matemática, à física e à ciência, apoiando-se nos trabalhos de Aristóteles. Segundo MOL
(2013, p.70) no período em que esteve preso fingia-se de louco, devido ao temor de ser
castigado pelo Califa Al-Hakim, patrono das Ciências, por achar que não daria conta de um
trabalho de engenharia, que havia prometido fazer, o qual conteria as enchentes do rio Nilo.
Esse período consumiu aproximadamente dez anos de sua vida e durante a prisão
escreveu The Kitab al-Manazir (O Livro de Óptica), o que o levou a ter a ideia da Albait
Almuzlim, câmera obscura em árabe, ao ver um feixe de luz atravessar um quarto escuro e
perceber que ele projetava a imagem de objetos do lado de fora na parede contrária,
75
descobrindo assim que a luz viaja em linha reta. Seus trabalhos abrangeram os temas como
Óptica, e nele encontramos a teoria da luz e a teoria da visão. Entre outros, inclusive os
trabalhos que envolveram a matemática, onde destacamos a geometria e a teoria de números,
o que é corroborado no texto a seguir
O tratado mais importante escrito por Alhazen é o Tesouro da Óptica, livro

inspirado na obra de Ptolomeu sobre reflexão e refração e que por sua vez inspirou
os cientistas da Europa medieval e do começo do período. Entre as questões que
Alhazen considerou estão a estrutura do olho, o aumento aparente do tamanho da lua
quando está se aproxima do horizonte e uma avaliação, partindo de que o crepúsculo
dura até o sol atingir 19° abaixo do horizonte, da altura da atmosfera. O problema de
achar o ponto num espelho esférico em que a luz de uma fonte será refletida para o
olho de um observador é conhecido até hoje como “problema de Alhazen”. É um
problema sólido no sentido grego, resolúvel por secções cônicas, assunto que
Alhazen conhecia bem (BOYER, 2001, p.174).
Na geometria envolveu-se com o Quinto Postulado e propôs a construção de um

quadrilátero com três ângulos retos, bem como provar que o quarto ângulo deveria ser reto.
Isto é, em sua tentativa de demonstração, Alhazen assume que o lugar geométrico dos pontos
equidistantes a uma dada reta definiu outra reta paralela à reta dada. O erro é relativo à reta
equidistante. A dedução da existência de duas retas equidistantes é equivalente ao Quinto
Postulado. Além disso, a propriedade que afirma que se em um quadrilátero três dos seus
ângulos são retos, também o quarto o é, igualmente equivalente ao quinto postulado.
[...] Alhazen propôs a construção de um quadrilátero com três ângulos retos e achou
ser possível provar que o quarto ângulo também deveria ser reto. Dessa construção,
o quinto postulado seguiria como corolário. Alhazen assumiu que o lugar dos pontos
equidistantes a uma dada reta deveria ser paralelo à reta dada, fato que é equivalente
ao postulado de Euclides. [...] Uma segunda tentativa foi feita por Omar Khayyam,
que partiu de um quadrilátero possuindo dois lados opostos iguais e perpendiculares
à base - esse quadrilátero ficaria conhecido como quadrilátero de Saccheri, em
reconhecimento aos estudos sobre o postulado das paralelas no século XVIII. Omar
Khayyam sabia que os dois ângulos superiores do quadrilátero eram iguais e
concluiu que ambos deveriam ser retos. No entanto, partiu de pressupostos
equivalentes ao postulado de Euclides. [...] Al-Tusi foi o terceiro matemático
islâmico que se envolveu com o problema das paralelas. A prova de al-Tusi
dependia da seguinte hipótese: se uma reta u é perpendicular a uma reta w no ponto
A e se uma reta v é oblíqua a w no ponto B, então as perpendiculares traçadas a
partir de pontos de u à reta v são menores que AB no lado em que v faz um ângulo
agudo com w e maiores que AB no lado em que v faz um ângulo obtuso com w. A
hipótese se al-Tusi também era equivalente ao postulado das paralelas: [...] (MOL,
2013, p.73).
76
Figura 19: Quadrilátero de Alhazen.

Fonte: Elaboração baseada em MOL, 2013.
d) Omar Al-Khayyam (1048-1131)
Al-Khayyam nasceu em Naishápúr - cidade do nordeste Persa, na segunda metade do

século XI. Segundo Rosenfeld (1988, p.64), suas contribuições em matemática, astronomia,
filosofia, álgebra e também como poeta foram significativas. Na matemática, em particular,
na geometria, se envolveu com o Problema das Paralelas.
Os árabes claramente se sentiam mais atraídos pela álgebra e pela trigonometria que
pela geometria. Mas um aspecto da geometria tinha um fascínio especial para eles -
a prova ao quinto postulado de Euclides. Mesmo entre os gregos a tentativa de
provar o postulado tinha-se transformado virtualmente num “quarto famoso
problema de geometria”, e vários matemáticos muçulmanos continuaram o esforço.
Alhazen tinha começado por um quadrilátero tri-retângulo (às vezes conhecido
como “quadrilátero de Lambert” em homenagem aos esforços deste no século
dezoito) e julgava ter provado que o quarto ângulo também tinha que ser reto. Desse
“teorema” sobre o quadrilátero resulta facilmente o quinto postulado. Em sua
“prova” Alhazen assumia que o lugar de um ponto que se move de modo a
permanecer equidistante de uma reta dada é necessariamente uma reta paralela à reta
dada - mas isso, como se provou no período moderno é equivalente ao quinto
postulado de Euclides. Omar Khayyam criticou a prova de Alhazen com o
argumento de que Aristóteles tinha condenado o uso do movimento em geometria.
Omar Khayyam partiu então de um quadrilátero com dois lados iguais, ambos
perpendiculares à base (usualmente chamado “quadrilátero de Saccheri”, novamente
em reconhecimento de esforços no século dezoito) e perguntou como seriam os
outros ângulos (os superiores) do quadrilátero, que são necessariamente iguais um
ao outro. Há, é claro, três possibilidades. Os ângulos podem ser (1) agudos, (2) retos,
ou em um Principio, que atribuiu a Aristóteles, que diz que duas retas convergentes
devem cortar-se – novamente um enunciado equivalente ao postulado das paralelas
de Euclides (BOYER, 2001, p.176).
Al-Khayyam acreditava que o Quinto Postulado ainda não estava provado por dois
motivos: os antigos o consideravam tão evidentes que acharam melhor omitir sua
demonstração, e os modernos tentaram demonstrar, mas não conseguiram devido a não levar
em conta premissas fundamentais (SACHS 2016).
Diante disso, resolveu partir em busca da demonstração. Ele então criou oito
proposições que possivelmente dariam sustentabilidade para provar o Quinto Postulado. Uma
77
dessas proposições dizia: “Se um quadrilátero simétrico possui dois ângulos retos, então os
outros dois são também ângulos retos”.
Omar Khayyam em sua tentativa de prova considera uma reta e duas linhas
iguais que são perpendiculares a , de modo que possa produzir uma figura de quatro lados.
Desse modo, refuta a possibilidade de que os ângulos ̂ e /ou ̂ são agudo ou obtuso,
respectivamente, mas, ângulos retos. Com esse raciocínio ele acredita ter provado o Quinto
Postulado. O que foi um engano, pois, o que ele fez foi apenas afirmá-lo.
O interessante é que a partir das ideias de Khayyam, descritas na Figura 20, o
caminho dos que buscavam demonstrar o Quinto Postulado ficou um pouco mais adiantado,
embora sua impossibilidade tenha ficado evidente.
Figura 20: Quadrilátero de Omar Al-Khayyam

Fonte: Elaboração do autor (2018)
Al-Khayyam não tinha dúvida sobre a demonstrabilidade do quinto postulado. Para

ele, o quinto postulado ainda não estava provado por dois motivos principais: os
antigos o consideravam tão evidente e, por isto, omitiam a demonstração e os
modernos – como os matemáticos árabes al-Hazin e an-Nayziri – falharam nas suas
tentativas de prova, pois deixaram de levar em conta certas premissas fundamentais.
[...] Ele criou, então, oito novas proposições para provar o postulado das paralelas.
Uma delas dizia que se um quadrilátero simétrico possui dois ângulos retos, então os
outros dois são também ângulos retos. O problema estava justamente nesta
proposição: equivalente ao quinto postulado. [...] Esse quadrilátero foi o ponto de
partida para os estudos de Saccheri, no início do século XVIII (SACHS, 2016, p.19).
Figura 21: Quadrilátero de Saccheri

Fonte: MOL (2013, p.73)
Nas suas pesquisas, Al-Khayyam provou que os ângulos superiores desse

quadrilátero eram congruentes; que a perpendicular ao ponto médio da base corta
78
perpendicularmente no ponto médio do lado oposto. Esses resultados contribuíram para a

visualização da nova geometria.
e) Nasir Al-Din Al-Tusi (Nasiredim) (1201 - 1274):
Nasiraddin nasceu na Pérsia, astrônomo e matemático, compilou uma versão árabe

de Os Elementos de Euclides e escreveu um tratado sobre os postulados euclidianos.
Nasiraddin é tido como o primeiro a direcionar a atenção para a importância, no estudo do
Quinto Postulado, do teorema sobre a soma dos ângulos de um triângulo.
Em sua tentativa de provar o postulado desenvolveu algumas ideias que seriam mais
bem observadas após seu tempo. A experiência de Nasir Al-Din Al-Tusi (Nasiredim) é
exemplo de tentativa de demonstração do Quinto Postulado no mundo árabe. Mas, como
aconteceu com outros matemáticos, Nasiredim não enxerga que sua suposição é equivalente
ao Quinto Postulado. Apresentaremos sua tentativa de prova conforme em Arcari (2008, p.
34-35) acrescentando elementos de Transposição Didática.
As considerações feitas por Nasiredim iniciam com o seguinte axioma:
Consideremos e duas retas; , , tais que é perpendicular
baixada a e forma um ângulo agudo com . Então as perpendiculares baixadas de à
reta , do lado do ângulo agudo, são menores que e as que ficam do outro lado são
maiores que .
Fato óbvio:
Figura 22: Apoio para a tentativa de demonstração do Quinto Postulado por Nasiredim
Fonte: Arcari. 2008, p.35.
Temos então:
o Se ̂ teremos que
o Se ̂ teremos que
o Se ̂ teremos que
79
Nasiredim considerou um quadrilátero em que os ângulos ̂ e ̂ são

retos e que . Com base no método de reductio ad absurdum, temos:
Figura 23: Ângulos do topo de medida igual

Fonte: Fonte: Arcari (2008, p.35).
Se ̂ temos então que o que é um absurdo.

Se ̂ ° temos então que o que é um absurdo.
Conclui-se então que ̂ e que ̂ .
Nestas condições é um retângulo, uma vez que possui quatro ângulos retos, e
consequentemente, os triângulos e são congruentes, pelo caso de congruência
cateto-hipotenusa. Traçando a diagonal , conclui a existência de triângulo cuja soma é
180°. Fato que induz a validade do Quinto Postulado.
Mas, como aconteceu com outros matemáticos, Nasiredim não enxergou que sua
suposição é equivalente ao Quinto Postulado.
2.4.4 O quinto postulado na Europa
Os europeus tiveram sua participação marcada na história da tentativa de demonstrar

o Quinto Postulado. Nomes como F. Comandino (1509 - 1575), C. S. Clavio (1537-1612), P.
A. Cataldi (1548-1626), G. A. Borelli (1608-1679) e G. Vitale (1633-1711) e J. Wallis (1616
- 1703), na época do Renascimento, são exemplos daqueles que se envolveram com o
problema, e como era de se esperar, não conseguiram demonstrar. Mas, deram suas
contribuições.
Ou seja,
As primeiras versões dos Elementos feitas nos séculos XII e XIII, baseadas em
textos árabes, e as elaboradas no século XV e início do século XVI, com base nos
textos gregos, não continham qualquer nota crítica relativa ao quinto postulado. Tais
críticas aparecem somente depois do ano 1550, principalmente sob a influência dos
Comentários de Proclus. Nos séculos XVI e XVII, entre os que escreveram trabalhos
80
críticos sobre o quinto postulado, e que tentaram prova-lo, deve-se citar como F.
COMANDINO (1509 - 1575), C. S. CLAVIO (1537-1612), P. A. CATALDI (1548-
1626), G. A. BORELLI (1608-1679) e G. VITALE (1633-1711) E J. WALLIS
(1616 - 1703). Todos eles, excetuando Wallis, trabalharam a ideia de retas
equidistantes (BARBOSA, 2002, p.27).
Não citaremos os trabalhos de Ferdinand Karl Schwelkart (1780- 1859) e Franz

Adolf Taurinus (1794-1874), embora esses matemáticos tenham dado grande contribuição.
Apresentamos e comentamos o trabalho de apenas quatro dos nomes que consideramos
significativos para esta pesquisa e para o surgimento e desenvolvimento das Geometrias Não
Euclidianas, que são: John Wallis (1616 - 1703), Giovanni Girolamo Saccheri (1667 - 1733),
Johann Heinrich Lambert (1728 - 1777) e Adrien-Marie Legendre (1752 - 1833).
a) John Wallis (1616 - 1703)
John Wallis, matemático inglês, deu grandes contribuições para a matemática. Seus
trabalhos foram de grande relevância para a história da matemática e contribuíram para a
origem do Cálculo. É considerado o matemático que antecedeu Isaac Newton (1643-1727),
como cita GREENBERG (1994):
Wallis foi o principal matemático inglês antes de Isaac Newton. Em seu tratado
Arithmetica infinitorum (que Newton estudou), Wallis introduziu o símbolo para
"infinito", desenvolveu fórmulas para certas integrais e apresentou sua famosa
fórmula infinita de produtos (GREENBERG, 1994, p.152, tradução
nossa).
Na sua época, o problema do Quinto Postulado era atual. Wallis foi um dos grandes
da história da matemática que tentou demonstra-lo. Segundo Greenberg (1994, p.152), Wallis
tomou conhecimento e despertou o interesse pelo Quinto Postulado através do trabalho de
Nasiraddin, e em 1651 organizou e descreveu as demonstrações de Nasiraddin em uma
palestra na Universidade de Oxford. Como era de se esperar, em 1663 apresentou uma
tentativa própria da demonstração do Quinto Postulado. Segundo Greenberg (1994, p.152),
Wallis desistiu de tentar provar o postulado das paralelas na geometria neutra7. Em vez disso,
propôs um novo axioma: “Dado qualquer triângulo ∆ABC e dado qualquer segmento .
Existe um triângulo ∆DEF (tendo como um dos seus lados) que é semelhante ao ∆ABC,
denotado ∆DEF~ ∆ABC”, por achar ser mais plausível que o postulado das paralelas.
7 Geometria Neutra é a Geometria que é comum à geometria Euclidiana e a Geometria Hiperbólica.

81
Figura 24: Semelhança de Triângulos 1 Figura 25: Semelhança de Triângulos 2

Fonte: Greenberg, 1994, p.153 Fonte: Elaboração do Autor
O novo postulado proposto por Wallis parecia apenas mais viável para o objetivo de
demonstrar o Quinto Postulado de Euclides, mas, como era de se esperar, cometeu o erro já
cometido em tentativas anteriores. Para a sua infelicidade, esse é mais um argumento
equivalente ao Quinto Postulado, CHABERT (1997).
Apresentamos com elementos de transposição didática essa tentativa de
demonstração que pode ser encontrada em Greenberg (1994, p.153-154).
Tentativa de demonstração de Wallis:
Dada uma reta e um ponto , , seja uma reta paralela a passando por
.
Figura 26: Apoio a Tentativa de demonstração de Wallis - 1

Fonte: Greenberg (1994).
Seja PQ uma perpendicular a ea em e respectivamente.
Figura 27: Apoio à Tentativa de demonstração de Wallis - 2

Seja uma reta qualquer passando por . Queremos mostrar que tende a cortar
.
82

Considere um raio de centrado em que está entre um raio de e . Para

qualquer ponto sobre esse raio, podemos construir uma perpendicular a , com
.

Aplicando o postulado de Wallis para o triângulo e o segmento temos que

isto indica que existe um ponto tal que . Assumindo que está do mesmo
lado que e .

Por definição de triângulos semelhantes, temos que ̂ ̂ . Nestas condições

esses ângulos têm o mesmo raio . Segundo Arcari (2008, p. 35-36) e Greenberg
(1994, p. 151-154), Wallis apenas propôs um novo enunciado para o Quinto Postulado.
b) Giovanni Girolamo Saccheri (1667 - 1733)
Durante o século XVIII, um personagem importantíssimo da história da geometria, já

83
na Idade Moderna, o padre italiano jesuíta Giovanni Girolamo Saccheri (1667 - 1733),
filósofo, teólogo e matemático, defendendo o que acreditava e o que considerava dogma,
tentou viabilizar uma demonstração para o Quinto Postulado, a fim de provar a consistência
da Geometria Euclidiana.
Em sua pesquisa, Saccheri considera outras hipóteses que não apareciam no trabalho
desenvolvido por Euclides e pesquisou suas consequências. Saccheri acabou por fazer uma
importante tentativa de provar o Quinto Postulado, que mais tarde, gerou outros rumos, e
consequentemente outro resultado.
Saccheri inicialmente criticou a prova de Wallis para o Quinto Postulado, bem como
a prova atribuída a Nasiraddin. Em sua própria tentativa de prova, Saccheri considerou o
quadrilátero isósceles com dois ângulos retos como o fizeram Omar Al-Khayyam e
Nasiraddin.
Assim,
Enquanto ensinava Gramática e estudava Filosofia em Milão, Saccheri leu os

Elementos de Euclides tendo ficado particularmente impressionado pelo seu uso do
método de prova pela redução ao absurdo. Este método consiste em assumir, como
hipótese, que a proposição a ser demonstrada é falsa; se uma contradição resultar ao
longo de deduções feitas utilizando esta hipótese, conclui-se que a proposição é
verdadeira. Posteriormente, antes de para Paiva, Saccheri lecionou Filosofia na
Universidade de Turim. Como fruto desta experiência, publicou, em 1697, um
tratado de lógica – Lógica Demonstrativa – cuja inovação era a aplicação do método
do método usado por Euclides no tratamento da Lógica Formal (BARBOSA, 2002,
P.29).
Tendo conhecimento da tentativa de demonstração do Quinto Postulado pelos árabes

Omar Al-Khayyam e Nasiraddin, mais precisamente da proposição que envolvia quadrilátero
isósceles, Saccheri tentou estabelecer a solidez da Geometria Euclidiana por meio de uma
prova conhecida por o método Reductio Ad Absurdum.
Saccheri, então, usou o método do Reductio Ad Absurdum juntamente com seu
conhecimento de lógica fundamentado pela experiência que já tinha como professor das
Universidades de Paiva e Turim, onde lecionou filosofia. Segundo Bonola (1912, p.22) o
traço caracerístico dos escritos geométricos de Saccheri encontra-se no livro: Lógica
Demonstrativa (Ver Figura 31), pulicado em Turim em 1697.
Saccheri em 1733 recebeu da igreja autorização para imprimir seu livro Euclides ab
omni naevo vindictus (Euclides livre de toda imperfeição) (Ver Figura 32), que surgiu em
Milão.
Saccheri leu os Elementos de Euclides e se encantou com o poderoso método
Reductio Ad Absudum [...] quando era professor da universidade de Pavia, teve a
84
ideia de aplicar seu método favorito de Reductio Ad Absurdum ao estudo do

postulado das paralelas de Euclides e recebeu permissão para imprimir um pequeno
livro intitulado Euclides ab omni naevo vindictus (Euclides livre de toda
imperfeição), que veio à luz em Milão, em 1733, apenas uns poucos meses depois de
sua morte (EVES, 2005, p.540).
Figura 31: Lógica demostrativa Figura 32: Euclides livre de toda

Fonte: (Alai, 2018, p.1). imperfeição
Fonte: (Eves, 2005, p.210).
Saccheri supôs Falsa a afirmação do Quinto Postulado e desenvolveu seu estudo com
a intenção de alcançar uma contradição. O enunciado do Quinto Postulado de Euclides é
equivalente à seguinte afirmação: Há pelos menos um triângulo cuja soma dos ângulos
internos é igual a um ângulo raso, ou seja, a soma dos ângulos internos de um triângulo é
igual a 180°.
Saccheri desenvolveu seu trabalho sobre o Quinto Postulado aceitando as vinte oito
proposições iniciais do Livro I de Os Elementos, de Euclides, que, como já foi citado
anteriormente, as provas destas proposições não dependem desse Postulado.
Em seus estudos admitiu que os quatro primeiros postulados do Livro I de Os
Elementos, de Euclides, são válidos, e que o outro, o Quinto Postulado, é falso.
A partir dessas considerações, começa a estudar o quadrilátero ABCD, considerando
que os ângulos ̂ e ̂ são retos, os lados e iguais, os lados e
denominados de BASE e TOPO respectivamente, e os ângulos ̂ e ̂
denominados ângulos de topo. O Quadrilátero , assim formado, é chamado de
quadrilátero de Saccheri. Seu trabalho consistia em três passos:
85
I. Provar que os ângulos ̂ e ̂ são congruentes.

II. Provar que o Quinto Postulado equivale à hipótese do ângulo reto.
III. Provar que o fato de os ângulos ̂ e ̂ serem obtusos ou agudos
entra em contradição com uma das 28 primeiras proposições de os Elementos, de Euclides.
Figura 33: Quadrilátero de Saccheri para comprovação de lados iguais

Fonte: Elaboração do autor (2018).
Então Saccheri, de forma tácita, considerou a infinitude da reta e fez as seguintes

considerações:
 A soma dos ângulos internos de um triângulo é maior que 180° implicava que as
linhas retas são finitas, o que contraria o Segundo Postulado de Euclides. Portanto, Saccheri
encontrou uma contradição e logo desconsiderou essa hipótese.
 A soma dos ângulos internos de um triângulo é igual a 180° é equivalente ao
Quinto Postulado.
 A soma dos ângulos internos de um triângulo é menor que 180°. Neste caso
Saccheri não conseguiu encontrar uma contradição direta. Em vez disso, ele derivou
afirmações não intuitivas que permitiram concluir, segundo EVES (2005, p. 540), que "a
hipótese do ângulo agudo é absolutamente falsa porque seria repugnante à natureza das linhas
retas".
As três observações de Saccheri podem ser vistas com a seguinte organização:
1 – A Hipótese do Ângulo Reto - ̂ e ̂ são Retos– .
2 - A Hipótese do Ângulo Obtuso - ̂ e ̂ são obtusos – .
3 - A Hipótese do Ângulo Agudo – ̂ e ̂ são Agudos – .
Figura 34: Hipótese do Ângulo Figura 35: Hipótese do Ângulo Figura 36: Hipótese do Ângulo
Reto - HAR Obtuso - HAO Agudo - HAA
Fonte: Elaboração do autor Fonte: Elaboração do autor Fonte: Elaboração do autor
adaptado de VELOSO 1998. adaptado de VELOSO 1998. adaptado de VELOSO 1998.
86
Em seus estudos, Saccheri contribuiu com alguns resultados. A seguir enunciamos

e demonstramos usando detalhes de transposição didática, proposições que podem ser
encontradas em “A obra de Gerolamo Saccheri e a história da geometria não-euclidiana”
Brito; Moraes (1998). A nossa intenção é aproximar o máximo possível o texto da ideia
original de Saccheri.
Proposição 1:
Se um quadrilátero tem os ângulos consecutivos ̂ e ̂ retos, e os
lados e congruentes, então o ângulo ̂ é congruente ao ângulo ̂ .
Demonstração:
Seja um quadrilátero. Para provar que os lados e que os ângulos do
topo ̂ ̂ , ou seja, são iguais, inicialmente Saccheri traça duas diagonais e
. Vejamos:
Figura 37: Quadrilátero de Saccheri para comprovação dos ângulos dos tipos iguais
Ligando os pontos e C e depois os pontos e . Consideremos os triângulos

e . Pelo caso de congruência de triângulos temos que , o que
implica que .
Considerando a mesma Figura, como ̂ ̂ , AB comum e
pelo caso de congruência de triângulos , temos que os triângulos e
. Portanto ̂ ̂ ou . O que conclui a demonstração.
Proposição 2:
Se em um quadrilátero os lados e forem de medidas diferentes, então
entre os dois ângulos ̂ e ̂ , será maior o que for adjacente ao menor lado e vice-versa.
Demonstração:
Consideremos o quadrilátero em que e possuem medidas diferentes.
Ver Figura 38.
87
Figura 38: Quadrilátero de Saccheri de lados de medidas diferentes

Consideremos . Queremos provar que ̂ ̂ .

Nestas condições, seja um ponto sobre tomado de tal forma que . Tracemos
.
Figura 39: Apoio - Quadrilátero de Saccheri de lados de medidas diferentes

Nestas condições, o ângulo ̂ ̂ , pois, em um triângulo, o maior lado é

adjacente ao menor ângulo. (Proposição 18, do Livro I de os Elementos de Euclides).
Por construção ̂ ̂ .
Por transitividade ̂ ̂ .
O que conclui a demonstração.
Observação:
Se tomarmos , análogo ao raciocínio anterior, temos ̂ ̂ .
Saccheri trabalhou a Hipótese do Ângulo Reto em que ̂ ̂ ou

que de onde concluímos ser equivalente ao Quinto Postulado.
Em relação à hipótese do ângulo agudo, Saccheri não conseguiu encontrar
contradição. Para Saccheri, esta hipótese conduzia a resultados estranhos que confrontavam a
natureza de uma “linha” reta.
Então,
88
Saccheri refuta a hipótese do ângulo obtuso mostrando que, sob esta hipótese, bem
como a hipótese do ângulo reto, o postulado paralelo mantém. A partir disso ele faz
a dedução que sob a hipótese do ângulo obtuso devemos ter a geometria usual na
qual, "como é claro para todos os geômetras" a hipótese do ângulo reto é válida.
Sendo assim, a hipótese do ângulo obtuso é completamente falsa, porque se destrói
em si própria (ROSENFELD, 1988, p.98, tradução nossa).
Saccheri decide refutar a hipótese do ângulo agudo. Aqui Saccheri penetra

profundamente na geometria de Lobachevsky mais do que seus antecessores, na qual
essa hipótese se sustenta. Ele mostra que sob a hipótese do ângulo agudo duas linhas
retas se interceptam, ou têm uma perpendicular comum em cada lado da qual elas
divergem, ou divergem em uma direção assintoticamente próximas uma da outra na
outra direção. Neste último caso, Saccheri conclui que essas linhas retas devem ter
um ponto em comum e uma perpendicular no infinito. O sentido desta dedução é
que se uma reta cai perpendicular dos pontos de uma dessas retas para a outra, então,
como o ponto tende ao infinito, o comprimento da perpendicular tende a zero e o
ângulo entre a primeira linha reta e a perpendicular tende para um ângulo reto. Mas
Saccheri prevê o ponto comum e uma perpendicular comum no infinito como um
ponto comum ordinário e uma perpendicular comum e deduz que no terceiro caso as
duas linhas tocam no infinito. A partir disso, ele conclui que a hipótese do ângulo
agudo é absolutamente falsa; porque a linha reta tem natureza repugnante
(ROSENFELD, 1988, p.98-99, tradução nossa.).
Assumindo tacitamente a infinitude da reta, Saccheri prontamente eliminou a

hipótese do ângulo obtuso, mas o caso referente à hipótese do ângulo agudo
mostrou-se muito mais difícil (EVES, 2005, p.540).
Saccheri não percebeu que não havia contradição alguma. Se tivesse visto isso teria
assegurado a descoberta da nova geometria quase um século antes do ocorrido. Saccheri
mostrou domínio dos conhecimentos de lógica e Geometria Euclidiana, no entanto, mesmo
com todos os resultados vislumbrados em sua pesquisa, foi também vítima de uma época cuja
influência político-religiosa da igreja católica tinha supremacia. Apesar disso, contribuiu de
forma significativa para o desenvolvimento da Geometria Não Euclidiana.
Desse modo,
[...] após obter muitos dos teoremas agora clássicos da chamada geometria não-
euclidiana, Saccheri, de maneira insatisfatória e inconvincente, forçou uma
contradição no desenvolvimento de suas ideias através de noções nebulosas sobre
elementos finitos. Não tivesse ele se mostrado tão ávido de exibir uma contradição
e, em vez disso, tivesse admitido sua incapacidade de alcançá-la e, sem dúvida, os
méritos da descoberta da geometria não-euclidiana caberiam a ele (EVES, 2005,
p.540).
As hipóteses "Reductio ad absurdum", de Saccheri, são agora teoremas das

Geometrias Não Euclidianas, Hiperbólica e Elíptica (Esférica). Saccheri viabilizou resultados
em que ao se mudar de hipótese poderíamos ter que a soma dos ângulos internos de um
triângulo pode ser menor ou maior que 180°, isto é, ao tentar mostrar a consistência da
Geometria de Euclides, defendida ardorosamente pela Igreja Católica, que via a Geometria
89
Euclidiana como perfeita, chegou ao pressuposto de que sem o postulado das paralelas
teríamos que a soma dos ângulos internos de um triângulo é menor que 180° ou maior que
180°; caso em que as retas podem ser finitas, fato que desconsiderou, mas que curiosamente
ampararam as descobertas da Geometria Não Euclidiana.
O trabalho de Saccheri relativo às hipóteses do ângulo agudo e obtuso pode ser
encontrado em Brito; Moraes (1998, p.105-114), Bonola (1912, p.22-44) e Rosenfeld (1988,
p.98-99).
c) Johann Heinrich Lambert (1728 - 1777)
Segundo Veloso (1998, p.348) o suíço Johann Heinrich Lambert era Cartógrafo,
linguista, investigador do calor, do magnetismo e da óptica, filósofo, astrônomo e matemático
autodidata “foi um dos primeiros a perceber que a Via Láctea era a galáxia a que pertencia o
sistema solar e o primeiro a demonstrar que o número é irracional”. E, segundo EVES
(2005, p. 541), apenas trinta e três anos após a morte de Saccheri escreveu um livro cujo título
é Die Theorie der Parallelliníen (A Teoria das Paralelas), escrito em 1766, o qual só foi
publicado após a sua morte. Neste trabalho, Lambert dá continuidade aos trabalhos de
Saccheri, que visava encontrar contradição na hipótese do ângulo agudo.
A ideia de Lambert gira em torno de um quadrilátero que contém fixados três
ângulos retos, o que faz lembrar o quadrilátero de Alhazen. Ele então considera que o outro
ângulo possa ser agudo, reto ou então obtuso.
Figura 40: Quadrilátero de Figura 41: Quadrilátero de Figura 42: Quadrilátero de

Lambert-Hipótese do Ângulo Reto Lambert-Hipótese do Ângulo Lambert-Hipótese do Ângulo
- HAR Obtuso - HAO Agudo - HAA
Fonte: Elaboração do autor (2018). Fonte: Elaboração do autor (2018). Fonte: Elaboração do autor (2018).
Segundo Veloso (1998, p.348), o problema das paralelas chama atenção de Lambert
a partir do trabalho de tese de Georg Klügel (1739 – 1812), que tinha estudado vinte e cinco
tentativas de provas do Quinto Postulado, e em todas, tinha encontrado contradições.
90
Lambert assumindo a infinitude da reta, como fez Saccheri, eliminou a hipótese

HAO. Em relação à hipótese HAR não encontrou contradição, mas, obteve resultados como a
seguinte proposição denominada: A Deficiência do Triângulo, cujo enunciado é: “a área de
um triângulo é proporcional à diferença entre a soma de seus ângulos internos e dois retos”
(VELOSO, 1998, p.44).
Lambert direcionou suas observações para as pesquisas de Saccheri, relativas ao
ângulo agudo, e descobre dois resultados novos de extrema importância relacionados com a
hipótese do ângulo agudo (HAA).
1. O primeiro resultado alcançado por Lambert diz respeito ao comprimento de um
lado de um triângulo. Lambert afirma que na geometria que toma como base a HAA o
comprimento dos lados depende dos ângulos.
2. A segunda observação diz respeito à área de um triângulo relativo à HAA.
Segundo Veloso (1998, p. 348), sem demonstrar, Lambert chegou a mesma expressão a que
Gauss viria a demonstrar, em que HAA é válida sobre uma superfície esférica imaginária, na
qual , e são ângulos internos do .
Figura 43: Área de triângulo no caso HAA

Fonte: Veloso 1998, p. 348.
[...] como Saccheri, ele mostrou que para as três hipóteses a soma dos ângulos de um
triângulo é menor que, igual a ou maior que dois ângulos retos, respectivamente, e
então, indo além, que a deficiência abaixo de dois ângulos retos, na hipótese do
ângulo agudo, ou o excesso de dois ângulos retos, na hipótese do ângulo obtuso, é
proporcional à área do triângulo. Observou a semelhança entre a geometria
decorrente da hipótese do ângulo obtuso e a geometria esférica, na qual a área de um
triângulo e proporcional a seu excesso esférico e conjeturou que a geometria
decorrente da hipótese do ângulo agudo poderia talvez se verificar numa esfera de
raio imaginário. A hipótese do ângulo obtuso foi eliminada, fazendo a mesma
suposição tácita de Saccheri, mas suas conclusões com respeito à hipótese do ângulo
agudo foram imprecisas e insatisfatórias (EVES, 2005, p.541).
Lambert, assim como Saccheri, não observou que a falsidade relativa à hipótese
HAA ocorreu por ter tomado como base particularidades que contradiziam nossas ideias
91
intuitivas sobre as propriedades das retas euclidianas. Mas, “O que é importante notar, nos
resultados de Lambert, é a aceitação que pouco a pouco ia ganhando peso, no espírito dos
matemáticos, da possibilidade de uma geometria diferente” (VELOSO, 1998).
d) Adrien-Marie Legendre (1752 - 1833)
Adrien-Marie Legendre, talentoso matemático francês. Seus trabalhos de pesquisas

envolviam a matemática pura e a aplicada. No que se ao Quinto Postulado, segundo Bonola
(1912, p.55), “os pesquisadores anteriores apenas apontaram as dificuldades e emitiram juízo
em torno do Quinto Postulado; quem tentou transformá-lo em teorema foi Legendre”, que
infelizmente estava condenado ao fracasso.
Conforme Eves (2005, p.541), Legendre iniciou sua pesquisa considerando a
hipótese da soma dos ângulos internos de um triângulo ser menor que, igual a ou maior que
dois ângulos retos. Legendre, ao assumir tacitamente o Segundo Postulado, da infinitude da
reta, eliminou a hipótese HAO, mas não conseguiu eliminar a hipótese HAA.
As tentativas de Legendre, ao longo de quarenta anos, foram espalhadas pelas doze
edições de seu livro Éléments de Géometrie (Elementos de Geometria) de 1794 a 1823, texto
que surgiu o final do século XVIII dando grandes contribuições para o ensino da Geometria
no Ensino Básico. Além disso, esses textos expandiram Os Elementos, de Euclides, e se
constituíram uma fonte importante de pesquisa sobre o tema por cerca de um século. A prova
de a soma dos ângulos de um triângulo ser menor ou igual a dois ângulos retos é bastante
simples, se aceitarmos o Quinto Postulado de Euclides sem questionar. A mesma
demonstração pode ser encontrada em Bonola (1912, p.55-56).
Portanto:
Não é de se surpreender que não se tenha encontrado nenhuma contradição sob a
hipótese do ângulo agudo, pois hoje se sabe que a geometria desenvolvida a partir de
uma coleção de axiomas compreendendo um conjunto básico acrescido da hipótese
do ângulo agudo é tão consistente quanto à geometria euclidiana desenvolvida a
partir do mesmo conjunto básico da hipótese do ângulo reto, isto é, o postulado das
paralelas é independente dos demais postulados devido a isso não pode ser deduzido
dos demais (EVES, 2004, p.541).
Por outro lado,
[...] durante dois milênios, de suspeita e questionamentos da independência deste

fabuloso enigma, inúmeras mentes prodigiosas tentaram inutilmente ou
infrutiferamente demonstra-lo usando os postulados anteriores e em toda totalidade
das tentativas, das mais simples às mais complexas, mostrava-se que de alguma
forma continham dentro da argumentação lógica o próprio desafio, ou seja, a
argumentação da demonstração usava a própria tese para se justificar. Entre os que
tentaram demonstrar, podemos citar Girolamo Saccheri (1667 − 1733) e Johann
92
Heinrich Lambert (1728 − 1777) que apesar de fracassarem contribuíram com

diversos avanços, por exemplo, chegaram à conclusão que sem o postulado das
paralelas teremos que a soma dos ângulos internos de um triangulo pode ser menor
ou maior do que 180°. (SOUSA, 2008, p.7-8).
Legendre, assim como Saccheri e Lambert, assumiu tacitamente a infinitude da reta,

e com essa decisão elimina a hipótese (HAO) de a soma ser maior que dois ângulos retos,
devido a contradições encontradas. Em relação à soma dos ângulos ser igual a dois ângulos
retos, estava claro que era equivalente ao Quinto Postulado. Por sua vez a hipótese HAA, da
soma dos ângulos internos ser menor que dois ângulos retos, embora tenha muito tentado
muito, não conseguiu descartá-la.
2.4.5 A nova geometria de Gauss, Lobachevski, Bolyai e Riemann
Os saberes organizados no Livro I de Os Elementos, de Euclides, constituíram-se por

mais de dois mil e quinhentos anos como o desafio que assombrou diversas mentes brilhantes
até o século XIX. Durante esse período, não pessoas quaisquer, mais mentes prodigiosas, se
lançaram na imensa aventura da discussão propiciada pelo Quinto Postulado, entre estes se
podem encontrar matemáticos, filósofos, historiadores, entre outros, que se sentiam
desafiados, ou aqueles que viam nesse problema a oportunidade da fama.
O Quinto Postulado de Euclides, desde sua formulação, trazia mistério em torno de
si. Euclides só o usou a partir da Proposição 29, e esse é um dos fatores que conduziu a
entender-se que esse Postulado seria uma proposição que necessitava de comprovação.
Durante os trabalhosos mais de dois mil e quinhentos anos, muitos matemáticos
contribuíram com inúmeras descobertas que se revelaram posteriormente tanto como erros
quanto contribuições, e assim davam continuidade a essa trilha que parecia sem saída.
Como vimos anteriormente, Saccheri, Lambert e Legendre, seguindo a linha da
história traçada por Al – Jawhari, Thabit ibn Qurra, Alhazen, Al Khayyam e Nasiredim,
possibilitaram um olhar diferenciado. Saccheri, por exemplo, se não tivesse se preocupado
tanto em defender a Igreja, poderia ter refletido um pouco mais e argumentado diferentemente
do que fez, e assim teria se tornado o fundador da nova geometria.
No entanto,
É a crença de que os livros de Euclides têm verdades sobre o universo, claras e

indubitáveis. Partindo de verdades evidentes, por si próprias e procedendo por
demonstrações rigorosas, Euclides chega a conhecimento certo, objetivo e eterno.
Mesmo agora parece que a maior parte das pessoas com instrução acredita no mito
93
de Euclides. Até o meio ou fim do século dezenove, o mito reinava sem desafios.
Todos acreditavam nele (DAVIS; HERSH, 1985, p.366).
De todo modo, graças a essa inquietação, entre aceitar como postulado ou como uma
proposição, foi que matemáticos, como: Carl Friedrich Gauss (1777-1855) (Ver Figura 44);
Janos Bolyai (1802-1860) (Ver Figura 45); Nikolai I. Lobachevsky (1792-1856) (Ver Figura
46); o matemático alemão George F. B. Riemann (1826 -1866) (Ver Figura 68) construíram
universos Não Euclidianos tão consistentes quanto o universo Euclidiano.
Figura 44: Carl Friedrich Gauss Figura 45: Janos Bolyai Figura 46: Nikolai I. Lobatchevsky
Fonte: (EVES, 2005, p.561). Fonte: (Novasti, 2013, p.1). Fonte: (EVES, 2005, p.568).
Portanto,
Os primeiros a suspeitarem desse fato foram o alemão Carl Gauss, o húngaro Janos
Bolyai (1802-1860) e o russo Nicolai Ivanovitch Lobachevsky (1793-1856). Esses
homens abordaram a questão através do postulado das paralelas na forma de
Playfair, considerando as três possibilidades seguintes: Por um ponto dado pode-se
traçar mais do que uma, exatamente uma ou nenhuma paralela a uma reta dada.
Essas situações equivalem, respectivamente, às hipóteses do ângulo agudo, reto e
obtuso. Novamente, assumindo a infinitude da reta, elimina-se o terceiro caso
facilmente. Suspeitando, a tempo, que sob a primeira hipótese abrigava-se uma
geometria consistente, cada um deles independentemente levou a termo
desenvolvimentos geométricos e trigonométricos amplos a partir dessa hipótese
(ângulo agudo) (EVES, 2004, p.541-542).
Gauss nasceu em Braunschweig na Alemanha. Foi certamente o maior matemático

de sua época, o século XIX, considerado o Príncipe dos Matemáticos, devido à variedade de
suas obras. O primeiro a provar rigorosamente o teorema fundamental da Álgebra; é
considerado o primeiro matemático que chegou a uma concepção precisa do que seria uma
94
geometria que não dependeria do Quinto Postulado. Gauss trabalhou com a hipótese do
ângulo agudo (HAA) de Saccheri, em que a soma dos ângulos internos de triângulo é menor
que . Esse fato o conduziu a uma geometria diferente, como também consistente, em que
o problema maior consistia na determinação de uma constante que quanto maior o valor
atribuído, mais próximo da Geometria Euclidiana estava.
Segundo Veloso (1998, p.349), em 1813 percebeu a possibilidade da existência de
uma geometria em que o Quinto Postulado poderia ser substituído por sua negação, o que
chamou de Não Euclidiano. Mas, devido ao momento histórico, por medo de ir contra a
Igreja Católica, não publicou seus resultados. Além disso, Gauss acreditava que suas
descobertas provocariam algumas contestações furiosas, uma vez que não acreditava que
haveria alguém com a capacidade de avaliar suas descobertas.
Em 1817, Gauss, em correspondência ao amigo Wilhelm Olbers (1758-1840), um
renomado astrônomo da época, relatou que ainda não havia atingido a comprovação sobre a
verdade da geometria e ressaltou:
Continuo a aproximar-me da convicção de que a necessária verdade da nossa

geometria não pode ser provada, pelo menos pelo intelecto humano para o intelecto
humano. Talvez noutra vida cheguemos a outras conclusões relativamente à natureza
do espaço que presentemente não conseguimos atingir. Até lá temos de colocar a
geometria em pé de igualdade, não com a aritmética, que tem uma base a priori, mas
com a mecânica (SAMUCO, 2005, p.25).
Durante a primeira década do século XIX, o problema das paralelas ainda era
buscado por Gauss. Ou seja,
Gauss ainda estava tentando provar o quinto postulado pelo método de redução a um
absurdo. Este havia sido o processo tentado por Saccheri e Lambert no passado e
cujas obras lhe eram familiar. Mas também está comprovado que ele conhecia, mais
do que qualquer outro no passado, a profundidade do problema. Foi durante a
segunda década daquele século que ele começou a desenvolver as ideias da nova
Geometria, formulando seus teoremas. (BARBOSA, 2002, p.44).
Gauss mantinha também correspondência com Farkas Bolyai (1775-1856), um

professor de matemática húngaro que tinha estudado com ele em Göttingen de 1796 a 1799.
Em suas cartas discutiam sobre o problema das paralelas. Farkas foi um dos que dedicou parte
de sua vida acadêmica à tentativa, sem sucesso, de demonstrar o enigma das paralelas. Em
1804 Farkas publicou Theoria parallelarum e a enviou a Gauss, convicto de que tinha
conseguido provar o Quinto Postulado. E posteriormente Gauss mostrou que havia erros em
sua demonstração.
95
Nestas condições, a Geometria Euclidiana se constituiu na única geometria aceita

tanto na parte experimental como no caráter lógico. O Quinto Postulado seria então válido
para a experiência comum, no campo lógico; nem tanto, já havia algumas manifestações
colocando-o em dúvida se seria a geometria do universo que habitamos.
Janos Bolyai, filho de Farkas, considerado um matemático precoce, ainda cedo
voltou sua atenção para o problema das paralelas, juntamente com seu amigo Carlo Zsász
(1798-1853). Das conversas entre os dois estudiosos surgiram as ideias que impulsionaram
Janos a criar A Ciência do Espaço Absoluto (BONOLA, 1912).
E no entendimento deste pesquisador,
Parece que a Szàsz se deve a ideia explícita de considerar o paralelo ao AM

conduzido para B como a posição limite de uma secante BC, que gira em torno de B
em uma direção específica; isto é, considerar BC paralelo a AM, quando BC, de
acordo com uma expressão de Szàsz, alcança a si mesmo (se afasta) de AM. Bolyai
chamou esse paralelo com o nome de assintótico ou paralelo assintótico. Nas
conversas entre os dois amigos, foi apresentado o conceito de linha reta
equidistância de uma linha reta; outra de maior importante o de paraciclo (Horociclo
de Lobacefski) e foi reconhecido que seria obtido a prova do axioma XI, se for
possível estabelecer que o paraciclo é uma linha reta [...] Janos permaneceu sozinho
para continuar suas especulações. Até 1820, ele era dominado pela idéia de
encontrar uma demonstração para o axioma XI, seguindo uma rota semelhante à de
Saccheri e Lambert. Na verdade, ele acreditava que havia alcançado o objetivo,
como evidenciado por sua correspondência com o pai. (BONOLA 1912, p.97)
Figura 47: Paralelo assintótico de Janos Bolyai

Fonte: Bonola (1912, p. 97).
Segundo Bonola (1912, p.98), “Janos Bolyai se propõe então construir uma Teoria
Absoluta do Espaço, seguindo o método clássico dos Gregos, isto é, aplicar o método
dedutivo, sem decidir a priori sobre a validade do quinto postulado”.
Segundo Bonola (1912, p.98), “somente em 1823 Janos Bolyai ingressa na
verdadeira natureza de seu problema”. Janos descobriu a fórmula , que liga o
ângulo de paralelismo ao segmento correspondente, que se constitui na base de toda

Trigonometria Não Euclidiana.
96
Quando Farkas tomou conhecimento das intenções do filho, tentou orientá-lo para
desistir da ideia. Eis aqui um trecho de uma das cartas de Farkas para Janos, tentando
dissuadi-lo de continuar a pesquisar o problema do Quinto Postulado.
[...] não deves tentar abordar o problema das paralelas. Conheço esse caminho até ao
fim. Atravessei essa noite sem fim, que extinguiu toda a luz e alegria na minha vida.
Peço-te encarecidamente que abandones a ciência das paralelas... Pensei que me
sacrificaria em nome da verdade. Estava pronto para me tornar um mártir que
removeria o erro da geometria e a restituiria sem mácula à humanidade. Empreendi
trabalhos enormes e monstruosos; as minhas descobertas são muito melhores que as
dos outros e mesmo assim não atingi a satisfação completa. [...] Voltei para trás
quando compreendi que nenhum homem podia chegar ao fim dessa noite. Regressei
inconsolável, chorando por mim e por toda a humanidade. (VELOSO, 1998, p.349).
Janos, ao contrário do que o pai esperava, construiu uma nova geometria, não
tentando provar o Quinto Postulado, mas negando sua validade. Assim, em 1823, em uma
carta anunciou suas descobertas. Eis aqui um trecho de uma carta de Janos para Farkas:
Estou decidido a publicar um trabalho sobre as paralelas assim que possa organizar,
completá-lo e que tenha oportunidade para isso. Ainda não cheguei à descoberta
pretendida, mas o caminho que segui é quase certo que me conduzirá ao meu
objetivo, desde que ele seja possível. Ainda não o atingi, mas descobri coisas tão
fantásticas que fiquei profundamente admirado. Seria uma eterna desgraça se estas
coisas se perdessem, como tu, querido pai, serás forçado a admitir quando as vires.
Tudo o que posso dizer agora é que criei um mundo novo e diferente a partir do
nada. Tudo o que te enviei até agora é como um castelo de cartas comparado com
uma verdadeira torre (VELOSO, 1998, p.350).
Segundo Veloso (1998, p.350), o trabalho de Janos Bolyai, então com 29 anos,
intitulado A Ciência do Espaço Absoluto, cujo título original é: Appendix scientiam spatii
absolute veram exhibens: a veritate aut falsitate Axiomatis XI. Euclidei, a priori haud
unquam decidenda, independentem: adjecta ad casum falsitatis quadratura circuli
geométrica, foi publicado como apêndice de um livro de geometria em dois volumes de seu
pai, Farkas Bolyai, em 1831. Segundo Boyer (1974, p.397), de título original: Tentamen
juventutem in elementa matheseos purae, elemmentaris ac sublimioris, methodo intuitiva,
evidentiaque huic propria, introducendi.
No trabalho, Janos nos abastece de uma nova definição de retas paralelas, que
depende do “ângulo de paralelismo”. De acordo com Bolyai (1832, p.5), “se o raio não é
cortado pelo raio , situado no mesmo plano, mas é cortado por qualquer outro raio
compreendido no ângulo ̂ , diremos que o raio é paralelo ao raio ; cuja notação é
dada por ”. Claramente vemos, na Figura 48, que a definição de paralelas dada por
Janos Bolyai não implica equidistância entre os raios paralelos e, nestas condições, podemos
imaginar o raio como sendo assintótico a , sem deixar de ser paralelo.
97
Figura 48: O raio BN paralelo ao raio AM – Geometria de Bolyai

Fonte: Adaptado de BOLYAI (1832).
Segundo Bonola (1912, p.101), tendo como base as propriedades das paralelas
definidas por ele, Bolyai desenvolve uma série de teoremas para a nova geometria, todos
independentes do Quinto Postulado.
A seguir mencionamos os resultados mais importantes relativos ao trabalho de Janos
Bolyai, a saber:
a) Definição de paralelas e suas propriedades, independentes do Quinto Postulado.
b) Círculo e esfera de raio infinito e suas propriedades independentes do postulado
euclidiano.
c) A trigonometria esférica é independente do postulado de Euclides. (demonstração
direta de fórmulas).
d) A trigonometria plana no caso não euclidiano. Aplicações relativas ao cálculo de
áreas e volumes.
e) Problemas que podem ser resolvidos elementarmente. Construção de um
quadrado equivalente a um círculo, na hipótese da falsidade do Quinto Postulado.
Um desses resultados se refere aos lados de um triângulo. BOLYAI (1832, p. 21).
“Em qualquer triângulo esférico, os senos dos lados são como os senos dos ângulos opostos”.
Alguns dos resultados mais importantes encontrados por Bolyai na construção de A

Ciência do Espaço Absoluto foram a definição de paralelas e de suas propriedades
independentemente do quinto postulado de Euclides, e a dedução de uma Geometria
Independente do Quinto Postulado, onde ele contribui com a elaboração de um
parâmetro identificado por i, denominado por ele de unidade absoluta de
comprimento; quando i tende a infinito, sua geometria se aproxima da Geometria de
Euclides [...] (SILVA, 2006, p.16).
Através da hipótese do ângulo agudo (HAA), Bolyai desenvolve uma teoria que parte
das fórmulas da trigonometria plana para construir outra versão de trigonométrica que
depende de um parâmetro que correspondia a uma geometria imaginária.
98
Uma cópia deste trabalho foi enviada ao eminente matemático Gauss. Eis um trecho
da carta resposta de Gauss para Farkas:
Se eu começar por dizer que sou incapaz de elogiar este trabalho, certamente se
surpreenderá por um momento. Mas não posso dizer outra coisa. Elogiá-lo, seria
elogiar-me a mim próprio. Sem dúvida o conteúdo da obra, o caminho seguido pelo
seu filho, os resultados a que foi conduzido coincidem quase completamente com as
minhas reflexões, que ocuparam em parte o meu espírito durante os últimos trinta ou
trinta cinco anos. Por isso fiquei completamente estupefato. No que diz respeito ao
meu trabalho, do qual pouco até agora escrevi, a minha intenção era não publicar
durante a minha vida. A maioria das pessoas não tem certamente ideias claras sobre
as questões de que estamos falando, e tenho encontrado poucas pessoas que
olhassem com especial interesse o que lhes comuniquei sobre este assunto. Para ser
capaz de ter esse interesse é necessário em primeiro lugar ter pensado
cuidadosamente sobre a natureza do que se pretende e sobre esta matéria quase todos
estão inseguros. Por outro lado era minha ideia escrever tudo isto mais tarde de
modo a que pelo menos não morresse comigo. Por isso é uma agradável surpresa
para mim ter sido libertado dessa preocupação, e estou muito contente que seja o
filho do meu velho amigo que toma precedência sobre mim de modo tão notável
(VELOSO, 1998, p.350).
A partir da carta de Gauss para Farkas e outros eminentes matemáticos, claramente

vemos que Gauss tinha conhecimento da nova geometria, e que, devido à conjuntura político-
religiosa da época optou por não publicar suas descobertas, uma vez que foi o primeiro a
nomear o estudo como Geometria Não Euclidiana. Devemos levar em consideração também
que o mundo estava sob o controle da filosofia de Immanuel Kant8 (1724-1804), como
também da igreja católica, que consideravam a Geometria Euclidiana como perfeita.
Janos, como era de se esperar, negava-se a acreditar que outro, independentemente
dele, pudesse chegar aos mesmos resultados, ou que os teria escrito antes dele, o que o
conduziu a desenvolver uma repulsa à pessoa de Gauss.
Mas, em 1848, para a surpresa de Janos, dividiu o mérito da descoberta da nova
geometria com o desconhecido matemático russo Nikolai Ivanovich Lobachevsky (1793-
1856).
Lobachevsky era filho de um modesto funcionário público e ficou órfão aos sete anos
de idade. Com todas as dificuldades da família, ele foi enviado para estudar na Universidade
de Kazan, Rússia, onde se formou em 1813 e teve contato com professores da Alemanha,
entre estes, J.M. Bartels (1769-1836), que havia sido professor de Gauss. Aos vinte e um anos
de idade, Lobachevsky já era membro da faculdade, primeiro como assistente e depois como
professor, e em 1827 foi nomeado Reitor da Universidade de Kazan, aos trinta e quatro anos
de idade. Entre seus estudos, dedicou-se também à demonstração do Quinto Postulado.
8Filósofo alemão do século XVIII, pensador do período moderno da filosofia defendia a geometria euclidiana.
99
Segundo Veloso (1998, p.351), em 1823 já via a possiblidade da existência de uma geometria
imaginária. Em 1826 apresentou seu trabalho em uma palestra na Universidade de Kazan.
Entre 1823 e 1825, Lobachevsky havia voltado sua atenção para uma geometria
independente da hipótese de Euclides. O primeiro fruto de seus novos estudos é a
Exposition succincte des príncipes de la géométrie avec une démonstration
rigoureuse du théoreme des paralleles lida em fevereiro de 1826, para a Seção de
Física Matemática da Universidade de Kasan.[...]Lobachevsky explica os princípios
da geometria, em que duas paralelas a uma reta dada podem ser traçadas por um
ponto, e a soma dos ângulos de um triangulo é menor que dois ângulos retos.(a
hipótese do ângulo agudo de Saccheri e Lambert) (BONOLA, 1912, p.85-86.
tradução nossa).
Em 1826 proferiu uma conferência na Universidade de Kazan, onde era professor

desde os 22 anos, em que descreveu uma geometria onde por um ponto se podiam
tirar duas paralelas a uma reta dada (VELOSO, 1998, p.351).
Seu primeiro artigo sobre geometria não euclidiana foi publicado em 1829 e 1830 no
Kasan Bulletin, dois ou três anos antes de o trabalho de Bolyai aparecer impresso.
Essa memória mereceu muito pouca atenção na Rússia e, por ter sido escrita em
russo, praticamente nenhuma em outros lugares (EVES, 2005, p.543).
Entre os anos de 1826 e 1829, já tinha plena convicção de que o Quinto Postulado
não poderia ser deduzido com base nos outros. Segundo Bonola (1912, p.85), a partir de 1829
Lobachevsky publicou uma série de trabalhos que dariam sustentação à sua descoberta,
conforme cronologia observada no Quadro 1, abaixo.
Publicação Período
Sobre os Princípios da Geometria 1829 e 1830
A Geometria Imaginária 1835
Novos Princípios da Geometria 1835-188
As Aplicações da Geometria Imaginária e 1836
Alguns Integrais
Geometria Imaginária 1837
Investigações Geométricas sobre a Teoria das 1840
Paralelas
Quadro 1: Cronologia de trabalhos publicados de Lobachevsky
Fonte: Elaboração do autor.
Ao publicar o trabalho Sobre os Princípios da Geometria, em que descrevia a nova

geometria, segundo Bonola (1912, p.84), este continha partes essenciais de suas palestras e
aplicações da nova teoria em análise, na qual desenvolveu a trigonometria, cálculo de áreas e
volumes vinculados. Nesta publicação, Lobachevsky se tornou o primeiro matemático a dar
os primeiros passos significativos na direção da nova geometria, passos estes construídos com
a finalidade de contradizer diretamente o Quinto Postulado, de Euclides, ou seja, a negação da
100
singularidade do problema das paralelas. Isto é: “Por um ponto fora de uma reta , podem
ser traçadas pelo menos duas retas paralelas à reta ”.
Figura 49: Paralelismo Hiperbólico

Deste postulado deduziu-se uma estrutura geométrica harmoniosa que não

apresentava contradição lógica interna. Nestas condições, Lobachevsky construiu uma
geometria aceitável, que, mesmo estando em contraste com o senso comum, era consistente e
a denominou de Geometria Imaginária. A publicação Investigações Geométricas sobre a
Teoria das Paralelas, de 1840, é um livro que contém o resumo de seus estudos e apresenta
detalhadamente suas investigações sobre a nova geometria.
Ainda segundo Bonola (1912, p. 84), em 1855, um ano antes de sua morte, já cego,
ditou e publicou em russo e em francês aquele que seria uma exposição completa de seu
sistema geométrico, que denominou Pangeometria ou Geometria Precisa, baseada em uma
Teoria Geral e rigorosa de Paralelos. A Pangeometria expõe de forma completa a nova
geometria que foi elogiada por Gauss quando este tomou conhecimento dos escritos de
Lobachevsky e de suas contribuições. Gauss recomendou, então, sua eleição como membro da
Sociedade Científica de Göttingen em 1842 e Lobachevsky morreu em 1856 sem tomar
conhecimento do reconhecimento de seu trabalho.
Nesse contexto, Lobachevsky e Bolyai construíram as bases da Geometria e da
Trigonometria Não Euclidiana. Foi então, a partir de seus trabalhos que determinou-se que a
soma dos ângulos internos de um triângulo é menor que 180° graus, e que, quanto maior a
área do triângulo menor será a soma de seus ângulos; que nos triângulos maiores as somas dos
ângulos são diferentes, que não há triângulos semelhantes.
Na Geometria Hiperbólica, se dois triângulos tiverem seus ângulos congruentes,
então os triângulos são congruentes. Não há retângulos do ponto de vista euclidiano, ou seja,
se três ângulos de um quadrilátero são ângulos retos (90° graus), o quarto deve ser menor.
Facilmente explicado, pois, se dividirmos o quadrilátero em dois triângulos, como sabemos, a
soma dos ângulos de cada triângulo, assim definido, é menor que 180°, o que contraria a
definição de retângulo.
101
Os resultados que construíram as bases da Geometria Hiperbólica, nome dado pelo

matemático alemão Felix Christian Klein (1849-1925) em 1871, a partir de Bolyai e
Lobachevski, foram encontrados em tempo e espaço diferentes, mas tinham suas semelhanças
como também suas diferenças. Bolyai, em particular, dedicou-se a distinguir as proposições
geométricas que precisam do Postulado de Euclides, como também daquelas que não
dependiam dele. Por sua vez, Lobachevski partiu da negação do Quinto Postulado, isto é,
começou propondo um postulado substituto “por um ponto fora de uma linha passam por ele
mais de uma paralela".
Lobachevski, ao contrário de Bolyai, que não se preocupava com o Quinto
Postulado, foi fiel à teoria que defende a impossibilidade de demonstração do Quinto
Postulado, como ponto primordial do desenvolvimento de sua teoria. Isto é referido a seguir
na introdução do trabalho Pesquisas Geométrico sobre a Teoria das Paralelas, referenciado
por BONOLA (1912).
Na geometria, encontro certas imperfeições que considero a razão por que essa
ciência, além da transição para a analítica, ainda pode não avançar do estado em que
nos chegou de Euclides. Como pertencente a essas imperfeições, considero a
obscuridade nos conceitos fundamentais das magnitudes geométricas e na maneira e
método de representar a medição dessas magnitudes e, finalmente, a importante
lacuna na teoria dos paralelos, para preencher todos os esforços dos matemáticos até
agora em vão. Para essa teoria, os esforços de Legendre não fizeram nada, pois ele
foi forçado a deixar a única maneira rígida de se transformar em um caminho lateral
e tomar refúgio em teoremas auxiliares que ele se esforçou ilogicamente para exibir
como axiomas necessários. Meu primeiro ensaio sobre os fundamentos da geometria
publicado no Kasan Messenger para o ano de 1829. Na esperança de satisfazer todos
os requisitos, empreendi um tratamento de toda essa ciência e publiquei meu
trabalho em partes separadas no "Gelehrten Schriften der Universitcet Kasan" para
os anos de 1836, 1837, 1838, sob o título "Novos elementos da geometria, com uma
teoria completa dos paralelos". A extensão desse trabalho talvez tenha impedido os
homens do meu país de seguir esse assunto, que desde Legendre havia perdido o
interesse. No entanto, sou da opinião de que a Teoria dos Paralelos não deve perder
sua reivindicação à atenção dos geômetras, e, portanto, pretendo dar aqui a
substância de minhas investigações, observando de antemão que, ao contrário da
opinião de Legendre, todas as outras imperfeições - por exemplo, a definição de uma
linha reta - mostra-se estranha aqui e sem nenhuma influência real sobre a teoria dos
paralelos. (Lobachevski, 1840, p. 11, tradução nossa).
Segundo Bonola (1912, p. 87), Lobachevski construiu a nova geometria baseando-se

em definições diferentes da Geometria Euclidiana e definiu propriedades diferentes para as
retas hiperbólicas.
[...] Lobachevski estabelece um grupo de teoremas independentes da teoria dos
paralelos, considera no plano um feixe de centro e uma linha reta que não lhe
pertence. Seja a linha reta do feixe perpendicular a e a linha reta
perpendicular a . Essa linha reta, no sistema euclidiano, é a única que não cruza
. Na geometria Lobachevski existem outras linhas retas não secantes no ponto
: as retas não secantes são separadas das secantes por duas retas h, k, que por sua
102
vez não tocam em [...] Essas linhas retas, que Lobachevski chama de paralelas,
cada uma tem certa direção de paralelismo: a linha da figura corresponde à direção
à direita, a k à direção à esquerda. O ângulo formado por perpendicular com um
dos paralelos é o ângulo de paralelismo correspondente à distância . Lobachevski
usa o símbolo para indicar o ângulo de paralelismo correspondente à distância
a. Na geometria comum, existe constantemente: ; em Lobachevski
é uma função bem definida de , que tende a quando tende a zero, que
tende a zero quando tende ao infinito (Bonola, 1912, p. 87, tradução nossa).
Figura 50: Paralelismo de Lobachevski e ângulo de paralelismo

Fonte: Adaptado de BONOLA (1912, p.97).
Nesse contexto, vale observar que, no desenvolvimento do trabalho, quando nos

referirmos à reta, usamos também a denominação linha reta. Vejamos algumas das
propriedades que Lobachevski atribuiu à reta, ou linha reta:
. Uma linha reta se ajusta sobre si mesma em todas as posições. Isto é, na rotação de uma
superfície que a contém, a linha reta não muda seu lugar se ela passa por dois pontos fixos na
superfície.
. Duas linhas retas não se interceptam em dois pontos.
. Se uma linha reta está num plano limitado por uma fronteira, então essa linha reta quando
for suficientemente prolongada para os dois lados, deve ultrapassar a fronteira e assim dividir
o plano em duas partes.
. Duas linhas retas perpendiculares a uma terceira nunca se cortam, não importa o quanto
são prolongadas.
Claramente a partir da definição de linhas retas (retas) dadas por Lobachevski, vemos
que ele não está pensando em curvas, isto é, na sua proposta relativa à nova geometria, as
retas possuem propriedades diferentes das atribuídas pela geometria euclidiana.
Segundo Bonola (1912, p. 87-89), Lobachevski, ao apresentar a nova geometria com
outras definições que incluem as linhas paralelas (ou retas paralelas), afirmando “que todas as
linhas retas que em um plano partem de um mesmo ponto podem, com relação a uma dada
linha reta no mesmo plano, ser divididas em duas classes, as secantes e não secantes. As
linhas fronteiriças desta e daquela classe de linhas serão chamadas de paralelas à linha dada”,
deixa claro que não está pensando diretamente em curvas, ou seja, relativo a retas, tem em
103
mente definição e propriedades diferentes daquelas que estamos acostumados na Geometria

Euclidiana.
A Figura 51 é um registro destas situações, as quais descrevemos a seguir.
Figura 51: Na definição de paralelas de Lobachevski, AF é secante à linha DC, AG é não secante à linha DC e
AH é paralela à linha DC.
Fonte: Lobačevskiĭ (1840).
Na Figura 51, segundo Lobachevski (1840, p.13), “Todas as linhas retas que em um
plano partem de um ponto podem, com referência a uma determinada linha reta no mesmo
plano, ser dividido em duas classes - em secantes e não secantes” (tradução nossa).
Seja é perpendicular a e a . Algumas destas retas que se iniciam no

ângulo reto ̂ encontram a linha , ou seja, inicia-se no ângulo ̂
e encontra no ponto F; outras não encontram a linha , como a perpendicular
. Existem outras retas que não cortam , como , por mais que sejam
prolongadas. Entre as linhas secantes como e entre as linhas não secantes, como
, existem linhas como , que não encontram , são paralelas a , e são
linhas de fronteiras, uma vez que, de um lado de , todas as linhas cortam ,
como ; e do outro lado de , todas as linhas não cortam , como . O
ângulo ̂ entre a paralela e a perpendicular é chamado de ângulo de
paralelismo, denominado por , onde é à distância . [...] Se ,
pode ser prolongada, obtendo , que também será paralela à prolongação da
linha , que é . Este caso corresponde à geometria euclidiana, que Lobachevski
chama de ordinária, onde a distância entre as paralelas é constante. Mas se o ângulo
de paralelismo for menor que , temos duas linhas paralelas: é paralela à
e a linha , paralela à prolongação da linha , o que define dois lados de
paralelismo: o lado em que está e o lado em que está (SILVA, 2006, p.18).
A partir da definição de retas paralelas, Lobachevski (1840, p.16-31), estabeleceu

algumas proposições. Citamos algumas destas proposições (tradução nossa), e comentaremos
a proposição relativa ao Horocírculo.
– Duas linhas retas são sempre mutuamente paralelas.
104
- Em um triângulo retilíneo a soma dos três ângulos não pode ser maior que dois ângulos
retos.
– Se em qualquer triângulo retilíneo a soma dos três ângulos é igual a dois ângulos retos,
o mesmo acontece com todos os outros triângulos.
– A partir de um determinado ponto, sempre podemos traçar uma linha reta que deve
fazer com uma determinada linha reta um ângulo, o menor de nossa escolha.
– Para cada ângulo dado, podemos encontrar uma linha de modo que .
- Quanto mais duas linhas retas paralelas são prolongadas do lado do paralelismo, mais
elas se aproximarão uma da outra.
– Horocírculo (ou Horociclo) é a curva sobre um plano para a qual todas as
perpendiculares erguidas nos pontos médios das cordas são paralelas entre si.
Figura 52: O horocírculo ACH e as linhas reta KL, FG, AB e DE paralelas

Fonte: Lobačevskiĭ (1840, p. 31).
Na Figura 52, a linha é o horocírculo (ou horociclo), o segmento é a corda,

da qual, no ponto médio , sai a perpendicular , que será paralela à linha , que é
perpendicular ao ponto médio da corda .
Figura 53: O horocírculo Segundo Arcari.

Fonte: (ARCARI, 2008, p. 86).
105
Segundo Garbi (2006, p.255-256), o horocírculo se constitui um avanço para a

compreensão da diferença essencial existente entre as circunferências euclidianas e as
circunferências não euclidianas, isso a partir da hipótese HAA. Relativo às circunferências
euclidianas, estas tendem a uma linha reta quando seus raios crescem indefinidamente,
enquanto as circunferências não euclidianas tendem a uma linha não reta, conhecida, segundo
Lobachevski, por Horocírculo.
2.4.6 A geometria hiperbólica: alguns resultados apresentados aos alunos
Os resultados obtidos a partir da teoria da Geometria Hiperbólica podem ser

encontrados em vários textos, como: Greenberg (1994), Terdiman (1989) e Arcari (2008),
entre outros. Neste texto nos limitamos a apresentar alguns resultados clássicos da Geometria
Hiperbólica, mencionados nas oficinas, como aquele em que a soma dos ângulos internos é
menor que .
Os resultados a seguir são frutos da preocupação de não só apresentar aos alunos a
história desta geometria e os modelos, mas também alguns resultados imediatos que a
caracterizam.
Axioma Hiperbólico
Na Geometria Hiperbólica, dados uma reta e um ponto fora dela, , pelo
ponto passam pelo menos duas retas paralelas a .
Figura 54: Axioma Hiperbólico

Nesta etapa do trabalho, optamos por fazer uma exposição didática, em que usamos
detalhes de Transposição Didática, para desenvolver alguns resultados da Geometria
Hiperbólica em razão da mesma não ser óbvia. A partir do axioma hiperbólico desenvolvemos
alguns resultados que achamos importantes para uma primeira exposição da teoria desta
Geometria. Tomamos como referência artigos, dissertações e teses, que referenciamos como
apoio à exposição. Os resultados aqui foram apresentados nas oficinas e têm como base os
trabalhos de Terdman (1989), Greenberg (1994), Heim (2013) e Arcari (2008).
106
Na Geometria Hiperbólica, a soma dos ângulos internos de um triângulo é menor que

.
Demonstração:
A demonstração deste Teorema é baseada em Terdiman (1989), devido à sua forma
de organização. Durante a exposição construímos outras figuras com o objetivo de
evidenciarmos o uso de transposição didática. Vejamos:
Seja uma reta e um ponto fora de , , de modo que, pelo axioma
hiperbólico, pelo menos duas retas passem pelo ponto e são paralelas à reta . (Ver Figura
55).
Figura 55: Apoio 1 para a demonstração -

Fonte: Terdiman (1989)
Construindo, de maneira usual, uma paralela a passando pelo ponto e

baixando uma perpendicular ⃡ a , , tomando perpendicular a ⃡ a em . Ver
Figura 56.

Fonte: Terdiman (1989)
Seja outra paralela a em . é uma semirreta de e é uma semi-reta de

. Nestas condições, podemos observar que qualquer ponto de é ponto interior ao ângulo
̅̅̅̅ ̂ . Pelo axioma de Arquimedes existe um ponto sobre , , no mesmo semi-
plano relativo à , e , tal que onde a é o ângulo ̂ e b é o ângulo ̂ .
Mas, ao mesmo tempo, está no interior do ângulo ̂ , pois está no interior do

107
ângulo ̂ e encontraria ̅̅̅̅ , o que contraria a hipótese de ser paralela à , e,

portanto, não encontra . (Ver Figura 57).

Fonte: Terdiman (1989).
Se está entre e , então corta o segmento̅̅̅̅̅ (um resultado da

geometria absoluta). Ver Figura 58.

Fonte: Terdiman (1989).
Então, se ̅̅̅̅ está no interior do ângulo , temos então que
Fazendo temos:
Nestas condições, concluímos relativo à soma dos ângulos internos triângulo

que ̂ ̂ ̂ ⏟ .
Ou seja, a soma dos ângulos internos Triângulo Hiperbólico é menor que O

que conclui a demonstração.
Na Geometria Hiperbólica, a soma dos ângulos internos de um quadrilátero convexo

é menor que .
Demonstração:
108
A demonstração tem como base os raciocínios de Greenberg (1994) e Terdiman

(1989).
Seja um quadrilátero convexo e o segmento ̅̅̅̅ uma diagonal dividindo
em dois triângulos e . Os ângulos internos relativos aos vértices A e C de
ABCD são divididos em duas partes que são e . (Ver Figura 59).
Figura 59: Quadrilátero Hiperbólico

Fonte: Elaboração do Autor (2019).
 ̂
 ̂
 ̂
 ̂
Pelo teorema anterior, observando os triângulos e , temos que:
: ̂ ̂ ̂ ̂
: ̂ ̂ ̂ ̂
⏟ ⏟ ̂ ̂
̂ ̂
Ou seja:
̂ ̂ ̂ ̂
2.4.7 Série de Potência, Série Taylor e Série Maclaurin e Trigonometria Hiperbólica
Nesta etapa do trabalho continuamos com a exposição de importantes resultados.

Devemos salientar que alguns dos alunos que tomaram parte na pesquisa ainda não tinham
ainda cursado a disciplina que em seu conteúdo abrangesse séries infinitas. Neste caso,
resolvemos apresentar, em caráter básico, uma pequena introdução do desenvolvimento em
109
série de Taylor9 em torno de um ponto qualquer e em torno do ponto zero, ou série de

Maclaurin10 de algumas funções. Acreditamos que esta exposição é suficiente para aproximar
os alunos do conteúdo das séries infinitas que desejamos desenvolver.
Definimos as funções trigonométricas hiperbólicas através da série de Taylor em
torno do ponto , ou série de Maclaurin. O contexto da pesquisa é o capítulo de
Greenberg (1994).
Série de Potência e Trigonometria Hiperbólica
Seja uma função que possa ser representada através de uma série de potência em
torno de ponto . Vejamos:
Com | | onde é o raio de convergência. Os coeficientes , são

dados como sendo e suas derivadas aplicadas no posto . Nestas condições, podemos
descrever a função série de Taylor como sendo:
O teste da razão prova que estas séries convergem para todo .
Se esta série for desenvolvida em torno do ponto ela também é conhecida por
serie de Maclaurin.
Vejamos alguns desenvolvimentos de funções em série de potência:
1) Desenvolva a função em torno do ponto .

Resolução:
.......................................................
.......................................................
9
Brook Taylor (1685-1731) matemático inglês.
10
Colin Maclaurin (1698-1746) matemático escocês.
110
Nestas condições, a expansão é dada da seguinte forma:
Em particular para , temos:
Além disso, para temos:
Ou seja:
2) Desenvolva a função em torno do ponto .
Resolução:
.......................................................
{
.......................................................
3) Desenvolva a em torno do ponto .

4)
111
Resolução:
......................................................................................
∑
4) Desenvolva a em torno do ponto .
Resolução:
........................................................................................
A trigonometria hiperbólica envolve, além das funções circulares, as funções

hiperbólicas que podem ser definidas da seguinte forma:
 =∑
112
 ∑
Segundo Greenberg (1994) as funções , e

foram introduzidas pelo matemático suíço Lambert. Seus gráficos estão representados
na Figura 60.
Figura 60: Gráfico de funções hiperbólicas

Fonte: Greenberg (1994)
Os resultados a seguir, relativos à Geometria Hiperbólica, são imediatos. Fazem

parte dos conteúdos expostos para os alunos vinculados à pesquisa, seguindo o princípio da
Transposição Didática.
Seguindo essa ideia demonstramos alguns resultados imediatos da Trigonometria
Hiperbólica que identificamos como teoremas.
A partir da expansão dos resultados encontrados pela série de Maclaurin, provemos

que:
a)
b)
c)
d) ,
e) ,
f) ,
g) ,
113
h) ,
De fato, introduzindo o número imaginário √ , vemos que:
Demonstração a)
∑ ∑ ∑
∑ =∑ ∑ =
ou .
Demonstração b)
( )
∑ ∑ ∑ ∑
Logo,
Demonstração c)
Segundo Greenberg (1994), o nome "funções hiperbólicas" deriva da identidade que
queremos demonstrar. Por definição sabemos que:
( )
( )
Então,

114
Demonstração d)
Demonstração e)
( ) ( )
Demonstração f)
Demonstração g)
Demonstração h)
115

A seguir apresentamos uma tabela de relações que segundo, Greenberg (1994), se
equivalem na Geometria Hiperbólica e na Geometria Euclidiana.
Tabela 1: Funções Trigonométricas Hiperbólicas e Euclidianas

Fonte: Greenberg (1994, p.401).
116
Apresentamos a seguir outros resultados da Geometria Hiperbólica. Esses resultados

foram apresentados, porém optamos por omitir suas demonstrações.
 : (Lei dos senos)
 : (Lei dos cossenos para os lados)
 : (Lei dos cossenos para os ângulos)
 : (Teorema de Pitágoras Hiperbólico) – Em um triângulo

retângulo de hipotenusa e catetos e , temos que:
As demonstrações de , , e
podem ser encontradas em Arcari (2008), Santos (2014), Nascimento (2015) e Alves (2016).
2.4.8 Modelos da Geometria Hiperbólica
A Geometria Hiperbólica é um sistema geométrico completo que apresenta grande

complexidade, e é tão válido quanto o sistema euclidiano. Mas temos de reconhecer que é
bem diferente da Geometria Euclidiana que conhecemos; é claramente esquisita para aqueles
acostumados com a teoria euclidiana. Em razão desta dificuldade, dirigiu o universo
matemático a outro desafio que seria a busca pela sua legitimidade. Isto é, seria a Geometria
Hiperbólica consistente? Nesse contexto, para encontrar uma contradição, bastaria provar toda
117
a contradição de um sistema, ou seja, demonstrar sua não contradição é uma operação muito
mais complicada.
Uma saída possível seria a transformação de um modelo de Geometria Não
Euclidiana em um modelo de Geometria Euclidiana. Ou seja, encontrar uma correspondência
entre as duas geometrias para as quais cada ente hiperbólico corresponde a um ente
euclidiano, isto é, para cada postulado da Geometria Hiperbólica corresponde um verdadeiro
postulado da Geometria Euclidiana, e os teoremas da Geometria Hiperbólica correspondem a
teoremas da Geometria Euclidiana e assim validando a Geometria Hiperbólica.
Nestas condições, a criação de um modelo permitiria, em primeiro lugar, que a
Geometria Hiperbólica fosse enxergada ou representada em um plano euclidiano, como
também no espaço. Permitem-nos relacionar as duas geometrias, demonstrando assim que, se
a Geometria Hiperbólica é contraditória a Geometria Euclidiana também o seria. Vale
observar que, neste sentido, o modelo criado não prova ser absolutamente não contraditório,
mas é amplamente aceita sua natureza não contraditória em relação à Geometria Euclidiana, e
o resultado ainda satisfaz o objetivo esperado.
O mais famoso desses modelos leva o nome de Disco de Poincaré, em homenagem
ao matemático francês e físico teórico Henri Poincaré (1854-1912). O Disco de Poincaré é um
círculo do centro e raio , é considerado no Plano Euclidiano onde o espaço admitido é
aquele definido a partir da região convexa limitada por uma circunferência cuja região
denominamos de Disco. Os pontos internos desta circunferência são denominados pontos do
Plano Hiperbólico; os pontos que pertencem à circunferência denominamos pontos ideais, ou
horizonte hiperbólico. Os arcos de circunferência ortogonais ao Disco são as retas
hiperbólicas ou geodésicas.
Vale observar que a definição de Plano Hiperbólico satisfaz os quatro primeiros
Axiomas de Euclides e contradiz o quinto. Nesse contexto, Poincaré construiu um modelo
geométrico em que por um ponto P do círculo exterior a uma reta passam infinitas retas
paralelas a como também que a soma dos ângulos internos de um triângulo é sempre menor
do que graus.
118
Figura 61: Plano de Poincaré 1 Figura 62: Plano de Poincaré 2

Fonte: Elaboração do autor. ̂ ̂ ̂
Outro modelo foi proposto por Felix Klein (1849-1925), também conhecido como
Plano de Lobachevsky, que consiste na região limitada por uma circunferência, ou seja, um
círculo do centro e raio . Neste modelo os pontos são aqueles internos à circunferência e
as geodésias ou retas são definidas como cordas da mesma. Claramente temos que dados dois
pontos distintos de um círculo, estes determinam uma única corda, ou reta, e, desta forma,
temos que dois pontos distintos neste plano determinam uma única reta hiperbólica.
Sabemos que duas cordas distintas se interceptam, no máximo, em um ponto interior
do círculo, portanto temos que duas retas hiperbólicas (geodésias) se interceptam no máximo
em um ponto. Neste modelo vemos infinitas retas paralelas a uma dada reta passando por um
dado ponto.
[...] Felix Klein foi um eminente geômetra que publicou em 1871 dois artigos sobre
a chamada Geometria Não Euclidiana, onde introduziu um modelo completo para a
Geometria Hiperbólica (Modelo do Disco de Klein) e dois modelos para a
Geometria Elíptica (Modelo do Disco Fechado e Modelo Duplo da Esfera). Talvez o
trabalho mais conhecido de Klein seja o estudo das propriedades do espaço que são
invariantes por um dado grupo de transformações, trabalho este conhecido como
“Erlanger Programm”, de 1872, e que influenciou profundamente o
desenvolvimento da geometria no século XX. Por fim, cabe ressaltar que os termos
“hiperbólica” e “elíptica” para as duas Geometrias Não Euclidianas homogêneas
foram introduzidos por Klein. [...] (ARCARI, 2012, p.11)
119
Figura 63: O Plano de Klein – As retas e no Plano Figura 64: , e são retas paralelas à reta
de Klein passando pelo ponto no Plano de Klein
Fonte: Elaboração do autor. Fonte: Elaboração do autor.
O matemático italiano, Eugênio Beltrami (1835-1900), apresentou o plano

denominado de Pseudoesfera. Foi o primeiro a apresentar um modelo para Geometria
Hiperbólica para o espaço , que é uma superfície que lembra uma corneta dupla. Ou seja,
trata-se de um modelo tridimensional que é obtido pela rotação de uma curva de nome
tractriz, cuja superfície é o sólido obtido.
O modelo de Beltrami para Geometria Hiperbólica é uma superfície de curvatura
negativa constante onde as geodésicas, menor distância entre dois pontos, são as retas. Nesse
contexto, foi possível verificar a negação do Quinto Postulado de Euclides, ou seja, que dados
uma reta e um ponto fora dela, existem pelos menos duas retas paralelas à reta dada. A partir
desse modelo, foi possível comprovar matematicamente a consistência da geometria de
Lobachevsky. Esse modelo não avançou devido ao fato de que as curvaturas negativas,
conhecidas na época, tinham arestas, o que impedia o prolongamento das geodésias.
Figura 65: Curva tractriz - Modelo de Figura 66: Modelo de Beltrami – Figura 67: Pseudoesfera
Beltrami Pseudoesfera Fonte: Arcari (2008, p.45).
Fonte: (SEARADACIENCIA, 2019, Fonte: Geometria Hiperbólica (2016,
p.1). p.1).
120
2.4.9 A Geometria Elíptica em seu caso particular: a Geometria Esférica
O matemático alemão George F. B. Riemann (1826 -1866) (Ver Figura 68), segundo
Eves (2004, p. 613-614), nasceu numa aldeia de Hanover na Alemanha no seio de uma
família humilde cujo pai era luterano. De modos tímidos e saúde frágil, recebeu uma boa
educação, tendo estudado na Universidade de Berlim e depois em Göttingen onde obteve o
grau de Doutor. Sua tese abordava o campo da teoria das funções complexas e nela
encontramos as condições de Cauchy-Riemann e o conceito de superfície de Riemann.
Figura 68: George F. B. Riemann (1826-1866)

Fonte: (EVES, 2005, p.610).
Riemann concorreu a uma vaga em 1854 a professor assistente, sem renumeração,

para a Universidade de Göttingen. Apresentou palestra que serviria como teste para ocupar tal
posição, cujo tema versava sobre a “Sobre as Hipóteses Subjacentes aos Fundamentos da
Geometria”, que seria uma visão global da geometria, em espaços de dimensão qualquer,
considerada fabulosa e elogiada por Gauss. Ainda segundo EVES (2005), em 1857 foi
indicado professor assistente de Göttingen e em 1859 assumiu a cadeira titular na vaga de
Johann Peter Gustav Lejeune Dirichlet (1805-1859), cadeira antes ocupada por Gauss.
[...] De todos os artigos comparáveis a esse em tamanho, nenhum se mostrou mais

rico em implicações em toda a história da matemática; nele se apresenta uma
generalização ampla de espaço e geometria. O ponto de partida de Riemann foi a se
podem usar muitas outras formulas de distâncias, sendo as propriedades do espaço e
da geometria resultantes determinadas pela métrica escolhida. Um espaço com uma
métrica da forma
fórmula de distância entre dois pontos infinitesimalmente próximos. Na geometria

euclidiana essa métrica é dada por . Riemann salientou que
onde são constantes ou funções de , e , é conhecido agora como espaço de
Riemann e a geometria desse espaço como geometria riemanniana. O espaço
euclidiano é o caso bastante particular em que e os outros
são nulos. Mais tarde, Albert Einstein e outros iriam encontrar no conceito amplo de
espaço de Riemann o contexto necessário para a teoria da relatividade. O próprio
Riemann contribuiu para a física em varias direções; ele foi o primeiro, por
121
exemplo, a dar um tratamento matemático às ondas de choque [...] (EVES, 2004,

p.614).
Riemann apresentou uma Geometria Não Euclidiana que se diferenciava da

geometria apresentada por Bolyai e Lobachevski. Ao descrever a nova geometria, chamou a
atenção para o que considerou uma falha cometida por Euclides e Saccheri, ao
desconsiderarem retas infinitas e ilimitadas, cuja hipótese, no entendimento de Saccheri não
se firmava, e que obviamente não seria válida para o espaço euclidiano. Nesse contexto,
construiu uma geometria com base na hipótese do ângulo obtuso (HAO), rejeitada por
Saccheri, por contradizer o Segundo Postulado do Livro I de Os Elementos, de Euclides, e
revolucionou outra vez a concepção de reta, de retas paralelas, de triângulo e de plano.
Riemann observou que as retas, então vistas e negadas por Saccheri, eram linhas fechadas
(geodésicas máximas), e como consequência da HAO, em que ̂ ̂
é valida (Figura 35).
A Geometria Elíptica ou Riemanniana foi obtida desconsiderando o Quinto
Postulado. Ou seja, na geometria de Riemann, dados uma reta L e um ponto P fora da reta L,
não existe reta paralela a L passando por P.
Riemann considerou como entidades primitivas: Plano (qualquer superfície esférica),
Reta (qualquer circunferência máxima na superfície da esfera obtida a partir de um plano que
secciona a esfera passando pela origem da mesma) e Ponto (qualquer par de pontos
diametralmente opostos na superfície esférica).
Figura 69: Superfície Esférica - Pontos A, B, Figura 70: Retas Esféricas

C, D, E, F, G, H Fonte: Elaboração do autor.
Riemann, então, revolucionou, mais uma vez, a concepção de retas, retas paralelas,
planos e triângulos. Para construir sua geometria, fez uso da primeira hipótese, não
122
considerada por Saccheri, a hipótese em que os ângulos ̂ e ̂ do quadrilátero

são obtusos. Riemann notou que as retas, identificadas por Saccheri, chamadas de geodésicas,
eram retas fechadas, e que nesse contexto, estava claro a hipótese da existência de outra
geometria, que se diferenciava das geometrias Euclides e Lobachevski, cujo soma dos ângulos
̂ ̂ era plenamente consistente.
2.4.9.1 Alguns Introdutórios da Geometria Esférica
Na pesquisa da Geometria Esférica, iniciada através das informações teóricas,

repassadas em nossos encontros teóricos, tentamos aproximar, o máximo possível, o aluno
desta Geometria. Bem mais fácil de ser entendida, visualizada e contextualizada que a
geometria Hiperbólica. Tomamos como referência textos (Livros, Teses, Dissertações e
Artigos) como, por exemplo, o de Zanella (2013), que traziam em seus textos teoria e prática,
bem como listas de exemplos que interagem com o modelo do trabalho.
A Geometria Esférica apresentada é apenas uma introdução, mas serve de apoio aos
primeiros entendimentos, consequentemente clarifica as diferenças entre o que é Euclidiano e
Não Euclidiano nesse contexto.
Na Geometria Euclidiana, um segmento de reta, une dois pontos distintos de uma
reta, ou seja, é um subconjunto de uma reta, faz parte de uma reta, é a menor distância entre
dois pontos distintos do plano.
Figura 71: Segmento de reta euclidiano

Fonte: Elaboração do Autor (2018).
Na Geometria Elíptica, este segmento é chamado de geodésico. Isto é, na nova

geometria, as retas são as geodésias máximas, ou circunferências máximas, obtidas a partir da
divisão de uma superfície esférica seccionada por um plano que passa pelo centro de uma
esfera de raio . Nesse contexto, uma reta, nesta geometria, é uma circunferência máxima.
Consequentemente, uma reta depende da esfera considerada que tem comprimento igual a
, onde R é o raio da esfera. Como exposto na Figura 72.
123
Figura 72: Plano secciona uma esfera definindo geodésica

Nesse contexto, Riemann viabilizou uma construção de definições iniciais e alguns

teoremas que dão sustentabilidade à construção da Geometria Esférica. Vale observar que
neste trabalho não trabalhamos com a Geometria Elíptica e sim com seu caso particular, a
Geometria Esférica.
Apresentamos então algumas definições e representações gráficas a elas associadas
que compuseram a teoria, com o objetivo de tornar claro que no bojo deste trabalho quisemos
relacionar a geometria com o ambiente em que vivemos, por acreditarmos ser o ponto de
partida para aguçar a curiosidade de alunos, futuros professores. Vejamos algumas das
definições e propriedades.
Definição : Entendemos como Esfera de Centro e raio ao lugar
geométrico dos pontos do espaço , cujas distâncias ao centro são menores ou iguais a
.
Em símbolos:
|
Figura 73: Esfera de Centro e Raio

Definição : (Coordenadas Esféricas):

124
Consideremos um ponto da esfera. Definimos as coordenadas

esféricas como sendo os números e , em que ρ é comprimento de , o ângulo entre
o e e o ângulo entre eo – , onde é a projeção do ponto no
plano .
Figura 74: Coordenadas Esféricas

Nestas condições, a Conversão entre Coordenadas Esféricas e Coordenadas

Cartesianas Ortogonais é dada por:



Definição : Uma Superfície Esférica é o lugar geométrico dos pontos do
cuja distância ao centro é igual .
|
Figura 75: Superfície de Centro e Raio

Definição : Se e são pontos quaisquer de , então o menor caminho nesta

superfície que une A e B é chamado de arco de um círculo máximo.
125
Figura 76: Geodésica se cruzando

Definição : Os pontos e são antípodas, pontos diametralmente opostos em

que existem infinitas circunferências máximas que os contêm. Além disso, pontos que estão
sobre uma superfície esférica, que não são antípodas, são pontos em que por eles passam uma
única reta máxima.
Figura 77: e Pontos Antípodas e Não Antípodas

Definição : O ângulo entre dois círculos máximos é o ângulo definido pela

região delimitada por esses planos.
Figura 78: Ângulo entre Retas 1

126
Definição : Corda é segmento euclidiano que une dois pontos distintos de uma
reta máxima definida sobre uma esfera. E diâmetro é a corda que passa pela origem.
Figura 79: Ângulo entre Retas 2

Elementos Notáveis da Superfície Esférica:

 Eixo : é qualquer reta euclidiana orientada que contém o centro O.
 Polos: são os pontos de interseção do eixo com a superfície esférica.
 Equador: é a circunferência máxima cujo plano é perpendicular ao eixo.
 Paralelo: é a circunferência cujo plano é perpendicular ao eixo e paralelo ao
equador.
 Meridiano: é a semicircunferência máxima cujo plano passa pelo eixo e liga
os polos.
Figura 80: Paralelos–Equador–Trópico de Câncer e Figura 81: Meridianos

Equador Fonte: Cleide (2019, p.1).
Fonte: Cleide (2019, p.1).
127
Figura 82: Meridianos e Paralelos

Definição : Calota Esférica é parte da esfera seccionada por um plano . A

interseção de com gera uma circunferência que divide a esfera em duas partes e cada parte
dessa divisão é uma calota esférica.
Figura 83: Calota Esférica

Definição : Uma Zona esférica é a parte da superfície esférica compreendida

entre dois planos Secantes distintos e paralelos não tangentes à superfície esférica.
Figura 84: Zona Esférica

128
Definição : Ângulo esférico é o ângulo obtido a partir de dois arcos de

circunferências máximas. Sua medida é igual à do ângulo plano formado pelas semirretas
tangentes a esses arcos.
Figura 85: Ângulo Esférico

Definição : Triângulo Esférico é a figura geométrica definida por três arcos de

circunferências máximas, cuja soma dos ângulos internos é maior que .
Figura 86: Triângulo em uma Superfície Esférica

Definição : Fuso esférico ou bi-ângulo esférico, é a região compreendida entre

dois meridianos.
Figura 87: Fuso Esférico

Fonte: Elaboração do autor
129
Definição : Cunha Esférica é o sólido obtido de uma rotação incompleta de um

semicírculo em torno de um eixo que contém o seu diâmetro.
Figura 88: Cunha Esférica

Claramente as linhas retas, na Geometria Esférica, têm comprimento finito;

dependem diretamente da esfera considerada, isto é, as circunferências máximas têm
comprimento 2 onde é raio da Esfera , e possuem duas propriedades imediatas e
essenciais na formulação na Geometria Elíptica:
1. Por um ponto P, situado na superfície esférica de uma Esfera, passam infinitas
linhas retas (geodésias máximas).
2. Em dada superfície de uma esfera, para cada par de pontos P e Q distintos (não
simétricos entre si em relação ao centro O da esfera), passa uma única linha reta máxima.
Figura 89: Retas, Pontos e Raio na Esfera

Claramente vemos na Figura 89, que pelo ponto passam tantas retas máximas
quanto se queira e pelos pontos e distintos na Superfície Esférica passa apenas uma
linha reta máxima. A partir das figuras, vemos também que todas as retas máximas sempre se
cruzam em dois pontos, o que indica a inexistência de paralelas. Vemos então que trabalhando
130
a hipótese do ângulo obtuso (HAO), que induz a reta ser finita, Riemann constrói a Geometria
Elíptica, que tem como caso particular a Geometria Esférica.
2.4.9.2 Teoremas Básicos da Geometria Esférica
Na sequência apresentamos resultados básicos, que não precisam recorrer a uma

teoria mais complexa. Estes resultados apresentados têm o objetivo aproximar os alunos do
contexto da Geometria Esférica. Os resultados são Teoremas Básicos desta Geometria.
Seja a superfície da esfera de centro e raio . Na Geometria Esférica não

existe retângulo.
Demonstração:
De fato. Suponhamos que existe o retângulo . Nestas condições, por definição,
é um quadrilátero convexo de quatro ângulos retos e de lados dois a dois paralelos.
Consideremos a diagonal de , de modo que ̂ e ̂
. Ver figura 90.
Figura 90: Sequência de figuras de apoio a demonstração

Relativo à soma dos ângulos internos dos triângulos e na Geometria

Esférica temos:
̂ ̂ ̂ ̂
̂ ̂ ̂ ̂
⏟ ̂ ⏟ ̂
̂ ̂
O que se configura uma contradição, uma vez que, por definição a soma dos ângulos
internos de retângulo é . Logo não existe retângulo na Geometria Esférica.
131
Sejam uma esfera de centro e raio , a superfície da esfera e um plano

passando pela origem . A interseção entre e é uma reta máxima de centro e raio .
Demonstração:
 Visualização geométrica do problema:
Figura 91: Interpretação Geométrica do Teorema

Consideremos a superfície esférica da esfera de centro e raio e um plano

passando pela origem . Nestas condições, o plano ao passar por a secciona em um
conjunto de pontos que distam do centro . Por definição, o lugar geométrico dos pontos
que distam uma distância R de um ponto O é uma circunferência ou reta máxima (Geodésia).
Seja uma esfera de centro e raio . O Volume de é dado por .
Demonstração:
Consideremos a esfera de centro e raio gerada pela rotação em torno do
da função definida pelo semicírculo √ .
Figura 92: Teorema - Volume da Esfera 1

Fonte: Elaboração ao autor.
132
Nestas condições
Resolvendo a inequação temos:
{ {
Ou seja:
Nestas condições:
∫ ∫ *√ +
∫ ( | )
Seja a superfície da esfera de centro e raio . A área de é dada por

.
Demonstração.
Consideremos a superfície da esfera de centro e raio gerados a partir da
rotação em torno do da função contínua em e derivável em
definida pelo semicírculo √ dada pela integral:
 √ √

133
Figura 93: Teorema - Área da Esfera 2

Fonte: Elaboração ao autor.
Nestas condições temos:
∫ √ ∫ √ √
√
∫ √ √ ∫ √
√
∫ ( | )
( )
Seja a superfície da esfera de centro e raio . A área da calota esférica de

raio e altura é dada por .
Demonstração:
Consideremos a superfície da esfera de centro e raio gerados a partir da
rotação em torno do da função contínua em e derivável em
definida pelo semicírculo √ dada pela integral:

134
Figura 94: Teorema - Área da Calota Esférica

 Caso 1:
.
 Caso 2
. Tomemos .
:
∫ √ ∫ √ √
√
∫ √ √ ∫ √
√
∫ ( | )
.
Seja a superfície da esfera de centro e raio . A área de uma zona esférica

é dada por onde é a distância dos planos que seccionam a esfera gerando a zona
esférica.
Demonstração:
A zona esférica é a parte da superfície esférica situada entre duas calotas esféricas.
135
Figura 95: Teorema - Área da Zona Esférica

Seja a superfície da esfera de centro e raio . A área de um fuso esférico é

dada por onde é o ângulo do fuso.
Demonstração:
O fuso esférico é uma parte da superfície esférica que se obtém ao girar uma
semicircunferência e esta percorrer uma distância , com , em torno de seu eixo:
Visualização geométrica do problema: ,
Figura 96: Teorema - Área do Fuso Esférico

A partir de uma regra de três simples, temos:

136
Seja a superfície da esfera de centro e raio . Seja , e vértices do

triângulo esférico , cujos ângulos internos são ̂ , ̂ e ̂ . Nestas condições, é válida a
relação ̂ ̂ ̂ onde é a área do triângulo e o raio da esfera .
Demonstração:
Figura 97: Triângulo Esférico e seu antípoda

Fonte: (PLANETMATH, 2019, p.2)
A partir do prolongamento dos lados do triângulo esférico , obtemos três fusos

, e que contêm os mesmos ângulos do triângulo ABC. Pelos pontos antípodas A‟,
B‟ e , determinamos outro triângulo esférico , que pelo caso LLL são congruentes e,
além disso, possuem áreas iguais.
̂ ̂ ̂
̂ ̂ ̂
̂ ̂ ̂
̂ ̂ ̂
Seja a superfície da esfera de centro e raio . Seja , e vértices do

triângulo esférico , cujos ângulos internos são ̂ , ̂ e ̂ . Nestas condições, é válida a
relação ̂ ̂ ̂ onde é a área do triângulo e o raio da superfície
esferica .
Demonstração:
Pelo a área do triângulo é maior que . Nestas condições,
supondo que o triângulo esférico ocupe quase toda a metade de um hemisfério, para
137
isso tomemos os três vértices equidistantes e bem próximos da circunferência máxima que
separa um hemisfério do outro que o contém. Isso implica que a área do triângulo se aproxima
da área do hemisfério, ou seja, tende para , metade da área da superfície esférica,
no entanto a soma tende para 3π, embora não assuma tal valor.
Seja a superfície da esfera de centro e raio . Seja um triângulo

esférico. Qualquer lado do triângulo esférico é menor que a soma e maior que a
diferença dos outros dois lados desse triângulo.
Demonstração:
Observe a Figura 98, o lado AB do triângulo (arco de comprimento c) é igual ao
ângulo AOB, em radianos. O lado AC (arco de comprimento b) é igual ao ângulo AOC, em
radianos. O lado BC (arco de comprimento a) é igual ao ângulo BOC, em radianos.
Observando a figura, temos que:
 Lado ̂ ̂
 Lado ̂ ̂
 Lado ̂ ̂
Figura 98: Triângulo esférico

 Se ou o teorema se verifica.
 Consideremos o Ângulo Triedro . Seja o maior lado.
Sobre tomemos um ponto , sobre tomemos um ponto e Sobre um ponto
, de modo que . Sobre tome um ponto de modo que .
Unindo e a obtemos o triângulo no qual , uma vez que os
triângulos e , pelo caso LAL, são congruentes.
Pela desigualdade da Geometria Plana, temos:
138
como , temos que ̂ ̂ , então

̂ ̂ ̂ ̂ ̂ . Ou seja, .
Observação:
Os resultados que apresentamos, em razão de usá-los apenas em caráter prático, é
uma introdução à Trigonometria Esférica usados no Capítulo 5. Neste contexto, apresentamos
o Teorema de Pitágoras, e, outros resultados importantes, e a Lei dos Cossenos e a Lei dos
Senos para a Trigonometria Esférica.
(Teorema de Pitágoras para Triângulos Esféricos)

esférico com lados e opostos aos ângulos internos ̂ ̂, ̂ ̂ e ̂ ̂
respectivamente. Sendo ̂ ̂ , temos que .

esférico com lados e opostos aos ângilos internos ̂ , ̂ e ̂ , respectivamente. Então:
 Lei dos Cossenos para Triângulos Esféricos
̂
̂
̂
 Lei dos Senos para Triângulos Esféricos
̂ ̂ ̂
As demonstrações de e podem ser encontradas em Silva
(2015).
A construção da estrutura da pesquisa envolvendo as Geometrias Não Euclidianas,
Hiperbólicas e Esféricas é um referencial construído que visa focar e vincular a base teórica
que vai ser engrandecida pela metodologia de pesquisa, a TAD, que dá apoio teórico aos
objetivos desta pesquisa.
139
2.4.10 Axiomas de David Hilbert
David Hilbert (1862-1943) foi um grande matemático alemão, ganhador da medalha

Lobachevski foi quem propôs 23 problemas a serem resolvidos no século XX.
No final do século XIX, já era consenso entre os matemáticos que a Geometria
Euclidiana necessitava do rigor que a lógica matemática da época já exigia como vemos na
citação abaixo.
[...] no final do século XIX e começo do século XX, depois que os fundamentos da
geometria passaram por um estudo minucioso e intensivo, surgiram conjuntos de
postulados logicamente satisfatórios para embasar a geometria euclidiana, plana e
espacial. Entre os matemáticos que mais contribuíram nesse sentido figuram M.
Pasch, G. Peano, M. Pieri, D. Hilbert, O. Veblen, E. V. Huntington, G. D. Birkhoff
eL. M. Blumentthal. Hilbert, por exemplo, estruturou a sua geometria sobre os
conceitos primitivos de ponto, reta, plano, estar em, congruente e entre e sobre vinte
e um postulados ; já para Piere os conceitos primitivos são dois, o de ponto e o de
movimento e são vinte os postulados; Velben partiu dos conceitos primitivos de
ponto e ordem e de um conjunto de dezesseis postulados; Huntington tomou como
primitivos os conceitos de esfera e inclusão e admitiu vinte e três postulados [...]
(EVES, 2004, p.657).
Nestas condições, Hilbert organizou um conjunto de axiomas independentes que

seriam base para a demonstração de teoremas vinculados à geometria. Hilbert então traçou as
regras que deram à Geometria Euclidiana um tratamento rigoroso.
Vários matemáticos apresentaram textos. O mais aceito e de maior influência no
campo da Geometria é o escrito por Hilbert. Ele construiu um estudo sistemático dos axiomas
da Geometria Euclidiana. Hilbert propôs um conjunto de 21 axiomas, quais sejam:
H.1 - Termos Indefinidos
H.1.1 – Ponto.
H.1.2 – Reta.
H.1.3 – Plano.
H.2 - Relações Indefinidas
H.2.1 – Incidência.
H.2.2 - Estar Entre.
H.1.3 – Congruência.
H.3 - Axiomas de Incidência
H.3.1 - Para cada dois pontos distintos, há uma única reta que os contém.
H.3.2 - Toda reta contém pelo menos dois pontos distintos.
H.3.3 - Existem pelo menos três pontos que não estão sobre uma mesma reta e estão
sobre o mesmo plano.
140
H.4 - Axiomas de Ordem

H.4.1 - Se um ponto B está entre A e C, então, os três pontos pertencem a uma
mesma reta e B está entre C e A.
H.4.2 - Para quaisquer dois pontos distintos A e C, existe pelo menos um ponto B
pertencente à reta AC tal que C está entre A e B.
H.4.3 - Se três pontos distintos estão sobre uma mesma reta, não mais que um ponto
está entre os outros dois.
H.4.4 - (Pach) Sejam A, B e C três pontos que não estão sobre uma mesma reta e seja
l uma reta do plano que não contém algum dos três pontos, então, se l intersecta o segmento
AB, ela também intercepta o segmento AC ou o segmento BC.
H.5 - Axiomas de Congruência
H.5.1 - Se e são dois pontos em uma reta e é um outro ponto de uma reta ,
não necessariamente distinta da anterior, então é possível encontrar um ponto em um dado
lado da reta tal que os segmentos e são congruentes.
H.5.2 – Se um segmento e outro segmento são congruentes a um mesmo
segmento , então os segmentos e são congruentes entre si.
H.5.3 - Sobre uma reta , sejam e dois segmentos da mesma reta que, exceto
por , não têm pontos em comum. Além disso, sobre outra ou a mesma reta , sejam e
dois segmentos que, exceto por , não têm pontos em comum. Neste caso, se é
congruente a e BC é congruente a , então, é congruente a .
H.5.4 – Se ̂ é um ângulo e se é uma semirreta, então existe exatamente uma
semirreta em cada lado de tal que ̂ é congruente a ̂ . Além disso, cada
ângulo é congruente a si mesmo.
H.5.5 - Se para dois triângulos e , é congruente a , é
congruente a e ̂ é congruente a ̂ , então, ̂ é congruente a ̂ e ̂ é
congruente a ̂ .
H.6 - Axiomas de Continuidade
H.6.1 - Axioma de Arquimedes: Se e são segmentos, então existe um número
natural tal que cópias de construídas continuamente de ao longo da semirreta
passará além do ponto .
H.6.2 – Axioma da Completude da Reta (ou Axioma de Cantor): Se , ,é
uma coleção de segmentos encaixados, então existe pelo menos um ponto pertencente a
todos os segmentos da coleção.
141
H.7 - Axioma das Paralelas

H.7.1 - Em um ponto não pertencente a uma reta incide uma única reta paralela à reta
dada.
H.8 - Axioma das Paralelas para Geometria Hiperbólica
H.8.1 - Em um ponto não pertencente a uma reta incidem duas retas paralelas à reta
dada.
[...] Qualquer Geometria que não satisfaça o axioma das paralelas de Euclides é uma
Geometria Não-Euclidiana. [...] A geometria hiperbólica é, por definição, a
geometria que obtemos, aceitando todos os axiomas da geometria absoluta e
trocando o postulado das paralelas segundo Hilbert, por uma de suas negações, à
qual chamaremos de “Axioma Hiperbólico”. [...] (TERDIMAN, 1989, p.43)
Observação: A Geometria Hiperbólica é fundamentada na Geometria Neutra

acrescida de uma modificação no quinto Postulado. Por sua vez, a Geometria Neutra é
fundamentada nos Termos Indefinidos, nos Axiomas de Incidência, de Ordem, de
Congruência e de Continuidade.
142
CAPÍTULO 3: A TEORIA ANTROPOLÓGICA DO DIDÁTICO E O PROBLEMA DO

ENSINO DA GEOMETRIA NÃO EUCLIDIANA
Neste capítulo, apresentamos o aporte teórico desta pesquisa, a Teoria Antropológica

do Didático, como base teórica estrutural da questão norteadora e do objetivo proposto nesta
pesquisa. Nosso intuito foi criar condições metodológicas, adotadas na investigação referente
à inserção e valorização de conhecimentos vinculados à Geometria Não Euclidiana para a
formação do professor de Matemática, assim como buscamos construir Organizações
Matemáticas - OMs e Organizações Didáticas – ODs, vinculadas à prática do ensino da
Geometria como meio de construir experiências relativas a esse conhecimento.
3.1 Teoria Antropológica do Didático (TAD): noções fundamentais
Nosso estudo é uma investigação baseada na TAD (CHEVALLARD, 1999),

abordagem de tradição francesa proposta por Chevallard (1991), que estuda os princípios
específicos da didática e é oriunda dos resultados referentes aos problemas da Transposição
Didática (1991), entre instituições. Os problemas foram abordados em relação ao saber sábio,
muito embora o trabalho de transposição de conhecimento sofra ação direta da noosfera 11.
Segundo Chevallard (1999, p.1), a TAD é uma teoria que estuda o homem,
relacionando-o ao saber matemático ou perante situações matemáticas. O termo A, relativo a
antropológico, diz respeito à atividade matemática dentro do conjunto de atividades humanas
e de instituições sociais.
Nesse contexto, a TAD toma como primeira noção fundamental a noção de Objeto
, que, segundo Chevallard (1999, p.1), “é qualquer entidade, material ou não material, que
existe pelos menos para um indivíduo”, no nosso caso, o objeto de saber é a Geometria Não
Euclidiana para a formação do Professor de Matemática, problemática que conduziu esta
pesquisa.
Segundo Chevallard (1991, p. 49), “Um "objeto de saber" só entra em existência
como tal, no campo de consciência dos agentes do sistema de ensino, quando a sua inserção
no sistema dos "objetos a ensinar" se apresenta como útil para a economia do sistema
11A noosfera é o centro operacional do processo de transposição, que se traduzem em fatos a resposta ao
desequilíbrio criado e testado (expressa por matemáticos, os pais, os próprios professores).
143
didático”. O que basicamente representa nosso objetivo neste trabalho, uma vez que, após a
Revolução Não-Euclidiana no século XIX, a visão acerca da Geometria se dinamizou.
Assim, queremos tornar significativo, na formação do professor em Matemática, o
objeto desta pesquisa, que é essencial na formação deste profissional.
A segunda noção fundamental é a noção de Relação Pessoal , que, segundo
Chevallard (1999, p.1), representa todas as interações que o individuo tem com o objeto
. Através da relação , é construído um contexto interativo entre o indivíduo eo
objeto da pesquisa. Neste caso, o indivíduo cria a necessidade de relacionar-se com o
objeto , ou seja, é criado um contexto em que o objeto existe se a relação pessoal entre
o indivíduo e o objeto é não vazia, simbolicamente, .
A terceira noção fundamental é a de Pessoa, que, segundo Chevallard (1999, p.1), é
um par formado pelo indivíduo e o sistema de relações pessoais , indicado por
( ) Nesse contexto, a partir das interações do sujeito com o objeto de
estudo, é alterado o contexto da pessoa que muda à proporção que aprende. O que Chevallard
(1999) comenta nessa citação:
A palavra pessoa, tal como aqui utilizado, não deve nos enganar: todo
mundo é uma pessoa, incluindo uma criança muito jovem, o bebê
(etimologicamente, aquele que não fala). Bem entendido, num pequeno
curso de tempo o sistema de relações pessoais de evolui; um objeto que
não existe para ele passa a existir, enquanto outros deixam de existir; para
outros fins a relação pessoal de muda. Nesta evolução, o invariante é o
indivíduo, o que muda é a pessoa [...] (CHEVALLARD, 1999, p.1).
A quarta noção fundamental, segundo Chevallard (1999, p.1), é a noção de Universo

cognitivo. Esta noção é representada pelo conjunto que envolve o objeto e a relação
pessoal indicado por | , que indica que o objeto
de estudo passa a existir para a pessoa ( ), o que viabiliza a existência da relação
pessoal .
Conforme Chevallard (1999, p.1), “o termo cognitivo não é tomado aqui em sua
acepção intelectualista corrente”; pode ser entendido como a ativação do estudo da Geometria
Não Euclidiana (objeto - alvo da pesquisa) como relação pessoal na vida do indivíduo
que passa a ser uma pessoa.
Para Chevallard (1999, p.2), uma instituição , quinta noção fundamental, é um
dispositivo social total, podendo compreender apenas uma pequena extensão do espaço social,
mas que permite e impõe a seus sujeitos modos próprios de fazer e de pensar. Isto é, no nosso
144
caso, a instituição é representada pelo MEC, pelas Universidades e pelos Institutos; pelas Pró-
Reitoras de Ensino, Diretorias de Ensino, por Departamentos Acadêmicos e Coordenações
Acadêmicas responsáveis pela estrutura, oferta e execução do Curso de Licenciatura em
Matemática e pelas salas de aula, micro instituições em que professor e aluno são os
elementos indispensáveis.
A estrutura da pesquisa, a partir da TAD, conduz à construção de práticas e
entendimentos que definem uma praxeologia. Nesse contexto, quando uma pessoa entra em
uma instituição , define um processo em que sua relação pessoal com o objeto se existe
em se estabelece, caso não existia para , e se modifica caso ela já exista para .
Nossa investigação visa criar as condições de inserção da Geometria Não Euclidiana
como disciplina na formação do Professor de Matemática. Para atingir nosso objetivo,
procuramos mostrar que, após a Revolução Não Euclidiana proporcionada por Gauss, Bolyai
e Lobachevski no século XIX, a ciência não foi mais a mesma. Se, por um lado, a Geometria
Euclidiana se encaixava perfeitamente na Teoria de Newton, por outro, não satisfazia a Teoria
da Relatividade de Einstein, que defende que o espaço tempo é encurvado pela matéria.
Nesse contexto, o Universo Cognitivo deve ser alterado, uma vez que o futuro
Professor de Matemática, ainda sujeito nesse processo, vem a conhecer a teoria da
Geometria Não Euclidiana, objeto dentro de sua formação acadêmica, criando uma
relação pessoal entre o indivíduo e o objeto . Ou seja, essa relação é fruto de um
assujeitamento do sujeito ao novo conhecimento, que, adequado a esse assujeitamento,
induz o sujeito, após a formação, a tornar-se uma pessoa ( ), o que pode ser
entendido como o Licenciado em Matemática, contemplado com a disciplina cujo conteúdo é
da Geometria Não-Euclidiana adicionada à sua formação.
Pelo que vimos até agora, a TAD é uma teoria que destaca o indivíduo que trabalha
um objeto de estudo, define sua relação pessoal e em seguida uma pessoa como um indivíduo
que adquire algum conhecimento, para então ser transferida para instituições.
Nesse contexto, a partir de um objeto , uma instituição e uma posição em ,
define-se a relação institucional ao objeto na posição , indicada por como
sendo a relação do objeto que deve se alinhar perfeitamente com os sujeitos da instituição na
posição . Nesse contexto, segundo Chevallard (1999, p.2), é um bom sujeito de na
posição , desde que a sua relação pessoal com o objeto esteja em conformidade com a
relação institucional, indicada por em que o símbolo indica essa
145
relação de conformidade da relação pessoal de com a relação institucional para a

posição da instituição .
Dessa mesma maneira, o universo cognitivo institucional, conjunto de pares formado
pelo objeto e a Relação Institucional, indicado por |
representa o universo em que o objeto é estudado conforme sua posição, e pode ser
também indicado por , que indica o reconhecimento de na posição no
locus da pesquisa. Ou seja, há um entendimento da necessidade de ampliar o estudo como
uma alternativa de construir outras opções de geometria ou de inclusão de conteúdos na
formação do Licenciado em Matemática, contrariando ou ampliando o paradigma dominante.
Devemos observar que se na posição p de , , podemos afirmar que os
sujeitos de conhecem . Se para outros objetos de , tivermos
interpretamos que os sujeitos de na posição não conhecem o objeto .
Na construção desta teoria de conhecimento, a pessoa ( ) é definida como
sendo um sujeito ligado a uma instituição que assume a posição em um universo cognitivo
, que está sujeito às relações institucionais , que por sua vez reformula suas
relações pessoais. Podemos entender que se o objeto existe para os sujeitos de I em
posição , a relação pessoal de a , tende a se parecer com a relação
institucional , a menos que não esteja em conformidade com . Segundo
Chevallard (1999, p.3), “Em geral, nossas relações "pessoais" são frutos de nossa história de
submissões institucionais e presentes”. Reciprocamente entendemos que existe uma
dependência entre uma instituição e um individuo , uma vez que a instituição existe em
razão da existência do sujeito.
Um exemplo desse fato podemos observar na oferta do Curso de Licenciatura em
Matemática, ofertado por uma Universidade ou Instituto, que só é possível porque existe a
procura de sujeitos interessados nele. Nestas condições, podemos afirmar que uma
instituição não pode existir sem indivíduos .
Trata-se, segundo Chevallard (1999, p.3), de “uma dialética entre instituições e
indivíduos”. De acordo com o contexto, os indivíduos ativam o processo político da formação
do educador pela instituição que o conduzirá a ser uma pessoa que passa a interagir de forma
mais eficiente com a sociedade. Vemos então a importancia do funcionamento das instituições
que, nessa teoria, são indispensáveis. Isso significa que, se as pessoas não puderem ser aceitas
nas instituições, segundo Chevallard (1999), elas estão sendo vítimas de um processo de
exclusão e por não estarem inclusas nesse processo, o sujeito não atingirá o status de
146
pessoa. Ou seja, em razão de o sujeito não estar submetido ao processo de ensino, não há
possibilidade de se transformar em uma pessoa. E a esse respeito, Chevallard (1999, p.3)
comenta: “a desintegração da pessoa é o prelúdio para a morte social, e talvez biológica, do
individuo”.
Dentro da estrutura da TAD, o que transforma o sujeito em pessoa em uma
instituição é o conjunto de experiências adquiridas a partir dos primeiros assujeitamentos que
se constituem base para os outros. Esses assujeitamentos avançam com as necessidades que o
indivíduo tem de aprender, ou então de explicar um assunto ou uma técnica. De certo que,
com a continuidade desses assujeitamentos, o sujeito se coloca disponível para o processo de
ensino, e sobre isso Chevallard acrescenta:
A multiplicidade de nossa sujeição é, no entanto, a fonte de nosso sentimento de

liberdade nas instituições: constantemente, para testar ou exercer nossa liberdade,
nós jogamos uma sujeição contra as outras, desse jeito sacudimos a dominação, por
outro lado sem compensação – somos privados, pelo menos momentaneamente, do
poder que nos deram, e que recuperamos ao encontrá-los. [...] para se liberar,
criamos uma nova sujeição, voluntariamente, como faz o paciente que se envolve
em uma relação psicanalítica, ou o cientista que cria uma nova teoria para, em seu
sujeitamento, se descondicionar das maneiras de pensar e fazer que o impediam ou
limitavam. A pessoa é um emergente de seus assujeitamento passados e presentes,
que não pode, portanto, nunca se reduzir [...] (CHEVALLARD, 1999, p.4).
Na TAD, um saber é saber de pelo menos uma instituição e um mesmo objeto de

saber pode viver em instituições diferentes. Além disso, para viver em uma instituição, um
saber necessita submeter-se a certas imposições, o que o conduz a ser transformado.
O conhecimento é então usado pela TAD com a noção de relação. Isto é, um objeto
existe se existe uma relação com este objeto, ou seja, se um indivíduo ou uma instituição o
(re) conhece como objeto. Portanto, a partir das práticas que se realizam com o objeto que se
define
Em outras palavras:
Dados um objeto (por exemplo, um objeto de saber) e uma instituição, a noção de

relação diz respeito às práticas sociais que se realizam na instituição e que põem em
jogo o objeto em questão, ou seja, "o que se faz na instituição com este objeto” [...]
(BOSCH e CHEVALLARD, 1999, p. 80).
Diante do exposto, podemos afirmar que, a preocupação da TAD é o ensino, cuja

ação tem por objetivo provocar a aprendizagem, que é então uma mudança de comportamento
da relação pessoal do sujeito com o objeto , que se amplia conforme sua intensidade,
isto é, no conjunto desta evolução.
147
Logo,
Um objeto existe para uma pessoa se existe uma relação pessoal da

pessoa com o objeto . Do mesmo modo, o objeto existe para a instituição se
existe uma relação institucional, de com o. Duplamente, diremos que (ou
) conhece se existe uma relação de com o (respectivamente, uma
relação do de com [...] (CHEVALLARD 1991, p.161).
Desse modo, a relação institucional (essa relação depende da posição que a pessoa
ocupa em I: estudante ou professor – podemos então falar de um bom ou mal sujeito de uma
instituição no que tange a essa restrição), tem como obrigação mostrar o que acontece dentro
de uma instituição com o objeto .
Considerando nosso objeto de estudo, a relação institucional tende a expressar a
necessidade de reconhecermos algum conteúdo, relativo à Geometria Não Euclidiana, na
formação do professor de Matemática, para então propor sua inserção na formação do
licenciado. Nesse contexto, cada um dos sujeitos da instituição em uma determinada posição
possui uma relação institucional com o objeto denotada por .
Em si, a relação institucional é um sistema de significados que abrangem condições e
restrições que evoluem até a relação pessoal de um indivíduo com o objeto , quando
este se torna sujeito da instituição . Convém observar que a relação institucional depende
da posição que a pessoa ocupa em , neste caso, o acadêmico do curso de Licenciatura em
Matemática, o futuro professor. Isso reforça a imposição de definirmos o bom ou o mal
sujeito de uma instituição no que concerne a essa restrição.
A partir de um objeto , objeto institucional de , a relação institucional do objeto
em , dada por é caracterizada pela imposição sobre quando atua sobre
ou então se torna sujeito de . Podemos entender que a aprendizagem é uma mudança da
relação pessoal do indivíduo com determinado objeto CHEVALLARD (1999). Isto é,
a partir do processo de ensino, o sujeito passa a ter intimidade, neste caso, com conteúdo
de saber da Geometria Não Euclidiana.
Segundo Bosch e Chevallard (1999), a preocupação da relação do indivíduo com
o objeto de saber estrutura um planejamento didático para a construção do ensino e,
consequentemente, a obtenção da aprendizagem de um conhecimento. Essa relação do
indivíduo com o objeto estrutura um campo antropológico. Nesse contexto, Bosch e
Chevallard argumentam:
148
O conhecimento - e o saber como uma certa forma de organização do conhecimento

- entra então em cena com a noção de relação: um objeto existe se existe uma
relação com esse objeto, isto é, se um sujeito ou uma instituição o "(re)conhece"
como um objeto. Dado um objeto (por exemplo, um objeto do saber) e uma
instituição, a noção de relação leva às práticas sociais que ocorrem na instituição e
que envolvem o objeto em questão, ou seja, "o que é feito a instituição com esse
objeto." Conhecer um objeto é ter o que fazer com - e muitas vezes ter de lidar com
– esse objeto. O saber matemático, como uma forma particular de conhecimento, é o
resultado da ação humana institucional: é algo que se produz, se utiliza, se ensina
ou, mais geralmente, se transpõe em instituições. Mas a matemática ainda é um
termo primitivo, hipóstase de certas práticas institucionais – as práticas sociais em
matemática. O que falta é o desenvolvimento de um método para analisar as práticas
institucionais que permitem a descrição e estudo das condições de realização. Os
últimos desenvolvimentos da teorização vêm preencher esta lacuna. O conceito-
chave que aparece então é a de organização praxeológica ou praxeologia [...]
(BOSCH; CHEVALLARD, 1999, p.85).
A relação institucional impõe, portanto, a relação pessoal de um sujeito com um

objeto de saber. A teoria, por sua vez, estrutura o modelo praxeológico. Tal modelo é
então encaminhado como uma resposta às necessidades metodológicas, que surgem no
decorrer do processo, que descreve as relações institucionais.
3.2 A noção de praxeologia e/ou organizações praxeológicas
A TAD foi inicialmente construída como uma teoria que tem por objetivo trabalhar
os problemas relativos à apresentação de conhecimentos e de saberes matemáticos e suas
especificidades, com o intuito de encontrar a melhor forma de ensiná-los, (CHEVALLARD,
1999).
Essa teoria busca desenvolver a noção de organização praxeológica ou praxeologia e
acrescenta-a às noções de tarefa, técnica, tecnologia e teoria, as quais modelam atividades
matemáticas e, consequentemente buscam associá-las às práticas sociais (CHEVALLARD,
1999).
Segundo Chevallard (1999, p.4-5), a TAD estuda um conjunto de atividades próprias
de uma instituição em que um sujeito vinculado a esta instituição na posição participa
de suas atividades que são reguladas por praxeologias, cujos sujeitos são os implementadores
destas práticas.
Nesse contexto, o conceito de praxeologia é o âmago da TAD. Pois, segundo
Chevallard (1999, p.5), qualquer ação humana pode ser estudada em um sistema de
praxeologia. Dessa forma, constitui-se da generalização das noções do saber e do saber fazer,
uma vez que identifica e diferencia o saber de um saber fazer, sem julgamento a priori ou a
posteriori.
149
A TAD é um método de pesquisa para analisar práticas docentes, entender atividades

humanas organizadas em grupos denominadas de instituições, que são modeladas e
organizadas a partir da montagem de uma base de conhecimentos subsidiadas por Praxeologia
ou Organizações Praxeológicas – , compostas por blocos distintos e interligados que são
os blocos prático-técnicos que dizem respeito ao saber fazer e o bloco tecnológico-teórico,
que diz respeito ao saber, que permite compreender e justificar o bloco prático-técnico.
Para a visualização do tema objeto de estudo, devemos considerar a realidade
matemática a ser construída, a fim de definir uma Praxeologia (CHEVALLARD, 1992). A
maneira como essa realidade pode ser estudada é denominada Organização Didática (OD) e o
resultado esperado é o fator aprendizagem.
No bojo deste estudo, esperamos estruturar uma Praxeologia que associe à teoria da
Geometria Não Euclidiana a necessidade de trabalhá-la na formação do professor de
Matemática. Acreditamos que seja inerente ao ser humano procurar explicar o que é pouco
conhecido, ou o que desconhecemos por completo, e que a formação de professores está
diretamente ligada à pesquisa.
As nossas salas de aula são laboratórios vivos em que a construção de praxeologias é
um desafio para o ensino e, consequentemente, para a aprendizagem, que a todo momento cria
desafios. Nesse processo de ensino, adequação e valorização da Geometria, tentamos
viabilizar uma compreensão de que as curvas e formas do mundo correspondem a um
contexto geométrico não euclidiano.
Para Chevallard (1999), a atividade matemática ou a atividade de estudar matemática
é essencial; pertence ao rol das atividades sociais, logo é uma atividade humana. Para a TAD,
toda atividade humana realizada pode ser descrita através de um modelo que é então chamada
de praxeologia.
Bosch e Chevallard (1999) propuseram um modelo de praxeologia como ferramenta
de descrição de uma relação institucional. Ou seja:
A relação institucional a um objeto para uma determinada posição institucional, é

moldada e re-moldada por um conjunto de tarefas que devem cumprir, por meio de
determinadas técnicas, as pessoas que ocupam essa posição. Assim, é o
cumprimento de diferentes tarefas que a pessoa se vê levada a realizar ao longo de
sua vida em diversas instituições, nas quais ele é o sujeito sucessivamente ou
simultaneamente, que conduzirá a emergir sua relação pessoal ao objeto
considerado.[...] (BOSCH; CHEVALLARD, 1999, p. 85)
Segundo Chevallard, (1998, p.1), “O ponto crucial a esse respeito, cujas implicações
descobrimos gradualmente, é que a TAD situa a atividade matemática e, portanto, a atividade
150
de estudo em matemática, no conjunto das atividades humanas e instituições sociais.”. Ou

seja, na TAD uma praxeologia busca entender a atividade matemática, bem como entender as
ações referentes ao ser humano. Além disso, podemos entender a estrutura de uma
praxeologia como sendo um conjunto cujos elementos são a tarefa , a técnica , a tecnologia
e a teoria .
Nesse contexto, a praxeologia é então uma estrutura baseada pelos dois blocos
distintos e interligados, como já dito, e que são indicados pela união do bloco prático-técnico
associado à prática, saber fazer, e o bloco tecnológico associado ao
saber. Generalizando, uma praxeologia é um conjunto indicado pela união dos dois blocos,
indicado por , que representa um discurso lógico que
justifica o bloco prático-técnico.
Um aspecto crucial do conceito de praxeologia é o seguinte: Na perspectiva

antropológica, não existe uma práxis que não seja acompanhada por um logos,
mesmo se, a partir da posição que ocupa o observador (professor diante das
praxeologías dos estudantes, pesquisadores face à praxeologías professorais,
cidadãos diante praxeologías de proletários, etc.), esta parte tecno-teórica parece
estar ausente, porque ela não se faz visível (ou é mal visível). [...] (CHEVALLARD,
1999, p.5).
Chevallard (1999) coloca à disposição algumas notações que vamos discriminar a

seguir. A notação indica a praxeologia existente em uma instituição
; representa a transposição da praxeologia existente em uma instituição para
outra instituição , podendo ser denotada em alguns casos por ou .
A notação representa que a práxis será a mesma embora o logos tenha
mudado, enquanto a notação representa que o logos será o mesmo, embora a práxis
tenha mudado. Para o caso de , temos um esvaziamento da práxis relativo à sua
substância. Segundo Chevallard (1999), “Alterações e recombinações praxeológicas são,
portanto, um fenômeno no coração da história social das praxeologías”.
Um saber para ser ensinado necessita do amparo de tarefas, de técnica, de
tecnologias e de teorias, a fim de que cada saber possa vir a compreender e justificar o fazer.
Ou seja, a praxeologia é gerada a partir de um bloco prático-técnico (o saber fazer) e um
bloco tecnológico-teórico (o saber) que quando unidos descrevem uma estrutura de
conhecimento técnico e teórico que o justifica.
Assim,
[...] a ecologia das tarefas e técnicas são as condições e necessidades que permitem a
produção e utilização destas nas instituições e a gente supõe que, para poder existir
151
em uma instituição, uma técnica deve ser compreensível, legível e justificada [...]
essa necessidade ecológica implica na existência de um discurso descritivo e
justificado das tarefas e técnicas que a gente chama de tecnologia da técnica. O
postulado anunciado implica também que toda tecnologia tem necessidade de uma
justificativa que a gente chama teoria da técnica e que constitui o fundamento último
[...] (BOSCH; CHEVALLARD, 1999, p. 85-86).
A problemática ecológica amplia o campo de objetos do saber a ensinar. Nesta

visão, os objetos têm inter-relações hierárquicas que permitem identificar e analisar
a estrutura ecológica dos objetos [...]. (ALMOULOUD, 2007, p.113).
Diante disso, intuímos que é a partir da montagem de uma base de conhecimento

subsidiada por praxeologias compostas pelos blocos e que temos
condições de compreender, justificar e aplicar uma base de conhecimento prático-técnico
assim como justificá-lo.
Para visualizar uma praxeologia relativa ao objeto da pesquisa, construímos
exemplos de atividades que desenvolvemos como uma tarefa na qual consideramos, por
exemplo, uma reta e um ponto fora dela, cujo objetivo é idealizar e descrever as situações
que são tarefas e a técnica , a ela acoplada, no sentido do saber fazer o tipo do exemplo
considerado e alcance da técnica usada.
3.3 Dinâmicas Cognitivas e Praxeológicas
A partir da TAD e de suas Noções Fundamentais, construímos uma reflexão que

envolvia o objeto de nossa discussão e a pessoa . Nesta reflexão procuramos
observar que a pessoa, conjunto de experiências vividas que geram expectativas, é, segundo
Chevallard (1999), resultante de seu passado e presente de sujeições institucionais.
Essa experiência adquirida, o saber, assume duas formas que são o saber adquirido
em diacronia, quando o saber é desenvolvido através do tempo, e o saber adquirido em
sincronia, saber desenvolvido por suas relações pessoais. Em ambas as formas, o saber ocorre
simultaneamente. Esse contexto é definido por Chevallard como sendo o Universo Cognitivo
| .
No compasso de nosso estudo, o conjunto de praxeologias que dispõe a pessoa é
referente ao contexto euclidiano, Equipamento Praxeológico da pessoa – EP, que é base para
se estruturar o novo conhecimento. Nesse contexto, vale observar que a pessoa atua através de
uma dinâmica cognitiva que associa teoria e prática.
Segundo Chevallard (1999), toda ciência tem no estudo de um objeto de saber certos
tipos de condições como também restrições de vida em sociedade. A didática tem como
152
objetivo a construção de uma instituição (classe ou sala de aula) de ensino, cujo intuito é
minimizar ou mesmo eliminar as dificuldades de aprendizagem, principalmente quando o
assunto é o ensino da matemática.
A construção de uma Organização Matemática (OM), sistema educacional, é
inspirada por uma intenção didática. Uma intenção que faz uma pessoa ou uma instituição se
arvorar de seu Equipamento Praxeológico (EP), conjunto de praxeologias que a pessoa
dispõe, para assim buscar evidenciar seu objetivo que é a questão didática de criar
instrumentos para o ensino e assim obter a aprendizagem.
Um exemplo desta ocorrência em nosso trabalho se deu quando em uma de nossas
OPMs apresentamos os modelos Hiperbólicos de Klein e Poincaré. Alguns alunos
apresentaram dificuldades no entendimento desses modelos. Para esses alunos desenvolverem
uma geometria consistente quanto à Geometria Euclidiana, dentro de um círculo, como os
planos propostos por Klein e Poincaré, era difícil de enxergar.
Desse modo, optamos por trabalhar com materiais, como círculos (um bambolê), nos
quais definimos os planos de Klein e Poincaré e suas particularidades e com um barbante
mostramos o que seria entendido como reta em cada um desses planos e os efeitos do Quinto
Postulado, acrescentando essa estrutura ao Equipamento Praxeológico desses alunos. Ou seja,
foi construída uma Organização Matemática (OM), cuja intenção didática foi o ensino da
Geometria Não Euclidiana, e diminuir a distância para a aprendizagem desse conhecimento.
Em seguida, foi mostrado que na Geometria Hiperbólica não existem retângulos e
que a soma dos ângulos internos de um triângulo qualquer é menor que .
Então, a TAD, por considerar a matemática uma atividade humana, que organiza
seres humanos na busca de resultados para efetivar uma organização praxeológica, que
culmina nas organizações de instituições que modelam suas ações através do desenvolvimento
de atividades (praxeologias), cujo objetivo é expressar o resultado de conformidade ou de não
conformidade, relativos ao objeto de pesquisa em uma instituição , se enquadra
perfeitamente na escala de (co)-determinação. É o que confirma Chevallard (1999), ao
explicitar que, “o conceito de praxeologia é o cerne da TAD”.
Esse contexto pode ser aplicado a qualquer tipo de atividade ou grupo de atividades
em que possamos definir uma tarefa ou grupo de tarefas, que possam ser executadas com base
nos conhecimentos que as justificam. Visto que, a TAD admite que toda atividade humana
realizada pode ser descrita por modelo identificado como uma praxeologia.
153
3.4 Dinâmicas Matemáticas ou Organização Matemática
Por conseguinte, temos que em torno de um tipo de tarefa existe uma técnica ,
uma tecnologia e uma teoria , que quando juntas formam uma praxeologia completa
. Tal praxeologia quando é formada a partir de uma única tarefa recebe o nome de
Praxeologia Pontual que raramente encontramos. Ocorre que em uma instituição , uma teoria
dá base a várias tecnologias , e cada uma destas tecnologias justifica e efetiva várias
técnicas , que por sua vez correspondem à base das tarefas .
Sendo assim, a união de praxeologias pontuais formam praxeologias locais
, tomando por base uma determinada tecnologia que é justificada por uma
mesma teoria . Como consequência, quando tomamos por base uma determinada teoria ,
obtemos uma praxeologia regional .
Já uma Praxeologia Global é aquela resultante da composição de vários elementos
praxeológicos , obtidos em uma instituição pela união de várias
praxeologias regionais, correspondendo às diversas teorias . Nestas condições, a tecnologia
é o elemento que se destaca na passagem de uma praxeologia pontual para uma
praxeologia local , assim como a teoria na passagem da praxeologia local para
a regional . Em ambos os casos o bloco saber se destaca, em detrimento do
saber fazer. Possivelmente um desiquilíbrio qualquer não é esperado ou mesmo justificado
devido ao fato de em ambos os casos o tipo de tarefa preceder geneticamente do bloco
, que se constitui num meio de justificar uma técnica apropriada à tarefa , restando
somente estruturar o saber que permite implantar a técnica para a tarefa dada. Por
esta razão, o saber fazer poderá ser classicamente apresentado no texto do saber como
uma simples aplicação do saber . Como declara Chevallard (2002):
[...] A implementação de uma organização matemática pontual pode ser

encontrada durante estudos reais somente excepcionalmente: não há muitos temas de
estudos que levam a um único tipo de tarefas. Sem dúvida essa abstração existe
um pouco mais para o aluno porque, no estado atual das coisas, este é avaliado
prioritariamente sobre tipos de tarefas em que cada um define para ele um objeto
de estudos em si quase independente dos outros. Mas, para o professor, a unidade de
conta – não a unidade minimal, claro – é mais ampla: é em torno de uma tecnologia
, que assume então o status de tema de estudo, que se reúne para ele um conjunto
de tipos de tarefas ( ) para cada uma das quais, segundo a tradição em vigor,
no curso de estudo, a tecnologia permitirá associar uma técnica . A organização
matemática que o professor pretende implementar na classe não tem mais, assim, a
estrutura atômica que exibe a fórmula é um amálgama de tais
organizações pontuais, que notaremos e que denominamos
organização (matemática) local. E é de uma tal organização local que o aluno deverá
154
então extrair, reconstruindo com a ajuda de seus colegas de estudos sob a orientação
do professor (ou por conta própria), as organizações pontuais sobre as quais seu
domínio será majoritariamente avaliado. O professor, por sua vez, deve gerenciar um
fenômeno análogo, mas em um nível superior: a organização local
correspondente ao tema de estudos deve ser extraída de uma organização mais
vasta, que diremos regional, e que podemos olhar formalmente como o fruto do
amálgama de organizações locais admitindo a mesma teoria ,
. Este nível, o de setor de estudos, não é de modo algum terminal.
Constatamos, de fato, em geral, a existência de níveis superiores de determinação
(de uma organização) matemática: o amálgama de várias organizações regionais
conduz, assim, a uma organização global,
identificável a um domínio de estudos; e o conjunto desses domínios é amalgamado
em uma disciplina comum – para nós “a matemática”. [...] (CHEVALLARD, 2002,
p. 42).
À notação chamamos de praxeologia (ou organização)

matemática - , que é considerada como sendo a unidade mínima na qual se pode descrever
a atividade matemática. Assim indicamos como sendo uma praxeologia
desenvolvida com o fim de determinar um caminho ótimo para esta investigação.
Segundo Chevallard (199, p.6), para a TAD “a didática da matemática é a ciência das
condições e restrições da difusão social de praxeologias matemáticas”. Ou seja, a didática,
especificamente a didática da matemática, é uma ciência pedagógica, que é responsável pelos
estudos dos processos de ensino cujo objetivo é a aprendizagem de indivíduos. No nosso caso
particular, o estudo da Geometria Não Euclidiana, que deve aproximar nosso indivíduo da
realidade da estrutura geométrica do mundo em que vivemos.
As tarefas constituem-se assim um conjunto de ações que subdisiam as tarefas . A
cada caraterização da tarefa emerge um conjunto de tarefas que particularizam . Isto é,
as tarefas t estão diretamente ligadas às tarefas do tipo T, ou ainda, as tarefas T organizam o
tipo de tarefa t, definem um conjunto de ações caracterizadas como comuns que abrangem as
tarefas t, estas, por sua vez, se constituem em uma ação específica, como por exemplo,
construir um triângulo em um plano não euclidiano.
Portanto,
[...] para a Teoria Antropológica do Didático, uma tarefa só tem significado para o
estudo se ela possuir uma legitimidade social, no sentido de se constituir em uma
questão proposta pela sociedade para ser estudada na escola, uma legitimidade
matemática, por demandar questões intra-matemática, isto é, que fazem parte do
programa do conteúdo matemático e, não menos importante, possuir uma
legitimidade funcional que se traduz por questões que levam a algum lugar, isto é, se
a tarefa está conectada com outras questões estudadas na escola. [...] Sob esse olhar,
as praxeologias didáticas ou organizações didáticas são as respostas às questões de
como estudar, ou seja, de como organizar e articular um determinado tema com
outros segundo uma intencionalidade que dê razão ao estudo, portanto, as
praxeologias não são criações da natureza, mas “artefatos”, ou “obras”, construídas
pelo homem para ajuda ao estudo que são corporificadas nos documentos oficiais,
155
nos livros didáticos, em uma sala de aula, nos cadernos dos estudantes, etc.[...]
(ANDRADE; GUERRA, 2014, p.1203)
Tarefas, tipo de tarefas e gênero de tarefas não são dados da natureza: são artefatos,
obras, construções institucionais, cuja reconstrução em tal instituição, por exemplo,
em uma didática[...] (CHEVALLARD, 1999, p.3).
As noções de tarefa, técnica, tecnologia e teoria estão relacionadas a uma instituição

de referência, isto é, o que é considerado como uma tarefa (técnica, tecnológica ou teoria)
matemática em uma instituição não tem por que ser considerada em outra instituição,
digamos . O que é facil de enxergar, pois em uma instituição dada, só podemos considerar
como tipo de tarefa aquela que dispõe de algum tipo de elementos subsidiada por uma
tecnica que toma como base os elementos tecnológico-teóricos mais ou menos
explícitos.
Como exemplo relativo à pesquisa, para estudar práticas referentes à Geometria Não
Euclidiana, após nosso primeiro encontro, construímos um quadro de tarefas que estão
distribuídas junto às tarefas conforme a geometria as quais os alunos envolvidos na pesquisa
deram sua contribuição. O objetivo é evidenciar a relação entre as tarefas T e t junto à técnica
em uma instituição.
: Dados uma reta e um ponto fora dela, desenhe
uma situação em que passa por e não intercepta ;
: Considere as retas , e . Trace a reta
: Desenhe um Plano seccionando as retas e formando ângulos internos
Euclidiano. do mesmo lado e . Desenhe as situações em que:
, e .
: Desenhe um triângulo no plano euclidiano.
: Dados uma reta e um ponto fora dela num plano
hiperbólico, desenhe uma situação em que as retas e
distintas passam por e não interceptam .
: Considere as retas , e . Se e são paralelas
: Desenhe um Plano a em um determinado sentido, então é paralela .
Hiperbólico. Desenhe a situação.
: Desenhe um triângulo no plano hiperbólico cujos
ângulos internos são , e . Além disso, identifique o
valor da soma dos ângulos internos desse triângulo.
156
: Dado uma reta e um ponto fora dela num plano

esférico, desenhe uma situação em que passa por e
não intercepta .
: Considere as retas e em um plano esférico. Se
: Desenhe um Plano Esférico. e não são retas paralelas, identifique em que posição
da esfera elas se encontram.
: Desenhe um triângulo no plano esférico cujos ângulos
internos são , e . Além disso, identifique o valor da
soma dos ângulos internos desse triângulo.
Quadro 2: Conjunto de Tarefas e
Fonte: Elaboração do autor (2019)
A análise de tarefas deve conduzir a respostas relativas a porque se deve inserir ou

não inserir o ensino de Geometria Não Euclidiana na formação do professor de Matemática,
nosso objeto de saber.
Segundo Chevallard (1999), é importante e necessária à construção de noções
tornarem-se objetos de estudo. E é recorrente pensar que estamos habitando um universo que
possui característica Não-Euclidiana e não o reconhecer é descontextualizar a evolução da
ciência desde Euclides a Lobachevski.
Como vimos no exemplo das tarefas, ao conjunto das atividades que acreditamos
serem relativas à formação do professor de Matemática, procuramos associar o estudo das
Organizações Matemáticas e o bloco prático/técnico ao bloco tecnológico/teórico para
referendar a atividade matemática de forma que a incidência das tarefas organizadas, de forma
a aumentar as dificuldades, conduz isso ao olhar investigativo. Cada tarefa simboliza um
passo amparado por uma técnica que por sua vez se apoia em um saber.
No capítulo seguinte, desenvolvemos as Oficinas de Práticas Matemáticas - TPMs.
No tocante a este capítulo, desenvolvemos um contexto teórico que deu uma base ao nosso
conjunto de práticas matemáticas.
157
CAPÍTULO 4 – A EMPIRIA DA PESQUISA
Neste capítulo, discorremos sobre as Oficinas de Práticas Matemáticas (OPMs),

cujos resultados viabilizaram a nossa pesquisa. Nesta etapa, tivemos como objetivo estruturar
teoricamente as nossas práticas, para podermos estudar as respostas de alunos e professores
envolvidos no conjunto de atividade que a pesquisa propôs sobre os conteúdos introdutórios
das Geometrias Não Euclidianas estudas e estruturadas a partir dos momentos didáticos,
tomando como base Chevallard (1999).
4.1 A Metodologia da Empiria
No rumo adotado para a pesquisa, procuramos criar caminhos alternativos para o

enfrentamento do problema estudado de tal forma que o percurso seguido para a investigação
foi organizado a partir deste questionamento: A Geometria Euclidiana representa o espaço em
que vivemos? E a partir deste, encaminhar outro grupo de questionamentos que se
constituíram como apoio para a visualização do ponto em que partimos inicialmente, dos
pontos intermediários até o ponto a que finalmente chegamos.
Nosso estudo foi construído por acreditarmos existir uma ausência de conteúdo na
formação acadêmica do professor de Matemática, relativa à omissão histórica dos conteúdos
da disciplina Geometria Não Euclidiana. Assim, o problema a ser delineado e combatido é o
da formação do professor de Matemática que não apresenta no elenco de suas disciplinas,
conteúdos ligados à Geometria Não Euclidiana, uma vez que essa teoria se adequa à evolução
que se deu na ciência a partir do século XIX.
A Educação Matemática nas últimas décadas vem contribuindo significativamente
com as discussões relativas à melhoria do ensino da matemática, não só teoricamente, mas
também no que tange sua aplicabilidade, a fim de tornar mais viável a aprendizagem desta
disciplina. No nosso ponto de vista é inaceitável um ensino de matemática estático do qual
emergem dois universos disjuntos: que são a matemática teórica de sala de aula e a
matemática das práticas sociais.
Precisamos, pois, enxergar que existe a necessidade de tornarmos o ensino da
matemática viável, aliando conteúdo teórico com alguma ferramenta que facilite o ensino, e
assim criamos a possibilidade de visualizar modelos que irão viabilizar o ensino e
consequentemente, sua aplicabilidade.
158
Nesse contexto, buscamos encaminhar o licenciando em Matemática a uma

compreensão de que o universo que habitamos é euclidiano, no que diz respeito à prática em
pequenas distâncias, e Não Euclidiano, em razão de o planeta ser curvo.
4.2 O Problema da Fundamentação das Organizações Didáticas
Segundo Chevallard (1991); Bosch e Gascón (1994), “Oficina de Práticas

Matemáticas (OPM) é um dispositivo didático cuja principal função é a de legitimar,
institucionalizar e fazer visível o momento do trabalho da técnica dentro dos processos
didáticos escolares”. Acreditamos que esse dispositivo faz parte de uma primeira tentativa de
melhor preencher um espaço relativo ao ensino atual da Matemática.
Sua origem se dá dentro das universidades espanholas com a busca de superar as
limitações intrínsecas da estrutura binária ,
relativas aos problemas docentes habituais, que influenciam na estrutura do ensino, baseados
em um modelo epistemológico marcado por teorias e tecnologias matemáticas que estão
intimamente ligadas à construção ou adaptação do bloco prático-técnico das
Organizações Matemáticas ( ) e do bloco tecnológico-teórico do saber.
Nestas condições, no que se refere à classe de teoria, cabe ao professor introduzir as
componentes do bloco tecnológico-teórico da que objetiva mostrar. Ou seja, o professor
apresenta o contexto teórico da Geometria Não Euclidiana que fundamenta e justifica a
prática.
Após essa introdução teórica, apresentamos uma classe de problemas mediante os
quais os alunos aprendem a utilizar o contexto teórico e transformá-los em técnica, para então
ser utilizada na resolução de diferentes problemas.
Nesse construto teórico, apresentamos dados iniciais como os planos relativos a cada
geometria, juntamente com uma particularidade associada ao plano em questão. Como vimos
no Capítulo 2, as hipóteses , e , observadas por Saccheri, estruturaram toda
observação feita relativa ao aparecimento da Geometria Hiperbólica, a respeito da qual, em
uma primeira observação, concluímos que a existência de retângulo se refere à Geometria
Euclidiana, como mostra a Figura 99.
159
Figura 99: Plano Geométrico Euclidiano, Hiperbólico e Elíptico 1

Fonte: Rivieccio (2013, p.2)
Neste construto inicial, continuamos o planejamento, que nos mostra as diferenças

entre o que é Euclidiano e Não Euclidiano. Dessa maneira, reforçamos o contexto dos planos
e da existência ou não de retas paralelas.
A Figura 100 explica o contexto geométrico.
Figura 100: Plano Geométrico Euclidiano, Hiperbólico e Elíptico 2

Fonte: Rivieccio (2013, p.3)
Está claro que numa exposição de saber a estrutura binária

, a de tem mais relevância que a
. Isso devido ao alcance da teoria que conduz o aluno e possibilita-lhe
a ampliação e fundamentação do número de praxeologias com as quais deve familiarizar-se e,
então, desenvolvê-las.
No início, com resultados fáceis e, conforme for adquirindo experiência, mesmo que
aumentem as dificuldades, suas observações possuem mais fundamentações e,
consequentemente, as práticas, dentro e fora do ambiente escolar, por si só, são
160
contextualizadas. Ou seja, a teoria absorvida constrói uma base, não só para a disciplina
estudada e seus respectivos exercícios e problemas, como também colabora com a
consolidação da experiência adquirida com a prática, que amplia a visão para outros campos
do conhecimento.
No decorrer da exposição, fica claro que vão existir questões cuja dificuldade
imposta pelo bloco prático-técnico irá superar a experiência adquirida pelo aluno, no que se
refere à exposição da teoria estudada até então, o que seria uma etapa do bloco tecnológico-
teórico. Nestas condições, o dispositivo didático entra com a experiência do professor, o
coordenador da pesquisa, que funciona como um Diretor de Estudo, e seu trabalho é dar
sustentação teórica ao trabalho do aluno, um reforço, que amplie a visão, possibilitando-lhe
dar maior importância ao trabalho da técnica para a criação de novos objetos matemáticos.
No nosso trabalho de pesquisa, atuamos de forma a criar condições de ensino para o
tema que desenvolvemos. O conjunto de teorias apresentadas formulam condições de
adaptação às diferentes espécies de problemas e exercícios que se apresentam.
A prática de resolução de exercícios e problemas desenvolvem praxeologias que dão
sustentabilidade e condições de entendimento do contexto teórico. Depois, esperamos que,
por si próprio, o aluno vá mais adiante, com a capacidade de desenvolver outras praxeologias.
Vale ressaltar que
A análise do funcionamento controlado das OPM permitiu colocar de manifesto sua

capacidade de incidência sobre os dispositivos didáticos existentes e sobre a vida do
resto das dimensões do processo de estudo. Em particular, se evidenciou sua
capacidade para integrar três momentos didáticos que aparecem claramente
desvinculados na organização tradicional: o momento exploratório, o tecnológico
teórico e o do trabalho da técnica [...] (BOSCH; GASCÓN, 2010, p.68, tradução
nossa).
O funcionamento geral de uma OPM pode ser descrito ao retomarmos uma

pontual previamente estabelecida, ou seja, citar um tipo de problema previamente explorado
pelo grupo de alunos, para o qual dispomos de um embrião da técnica de estudo.
Nesse contexto, uma OM apresenta a teoria “fazendo trabalhar” a técnica disponível,
com o objetivo de enriquecê-la com novos problemas, fazendo uma ponte entre a experiência
adquirida e o novo desafio. Isto é, através da Geometria Euclidiana, podemos entender e
resolver questões da Geometria Esférica, por exemplo.
161
Através de ingredientes técnicos fundamentados em saberes tecnológico-teóricos,

transformamos pouco a pouco a pontual inicial em uma local mais ampla e mais
completa.
Claramente vemos que a construção da técnica é resultado dos tipos de problemas
específicos desenvolvidos a fim de dar sustentabilidade à teoria desenvolvida. Nestas
condições, a técnica pode apresentar alcance e uma capacidade limitada de seu alcance. Isto é,
a técnica pode ser empregada para resolver um tipo de exercício, porém, pode não ser
suficiente para resolver outros. Isso nos faz entender que o objetivo da OPM é crescer de
modo progressivo, de acordo com o nível da exposição trabalhada e, com isso, causar nos
alunos um impacto cuja variação é gradual, ou seja, mais ou menos forte em relação à técnica
inicial, o que nos permite medir seu alcance e sua evolução.
Este desenvolvimento da técnica, que se apresenta como o motor da progressiva

extensão do tipo de problemas estudados, muitas vezes provoca uma infinidade de
questões tecnológicas (relacionadas ao trabalho prático-técnico) e novas
necessidades teóricas. Reciprocamente, o desenvolvimento do bloco teórico-
tecnológico facilita a criação de novas técnicas e novas relações entre as técnicas
construídas, o que permite levantar novas questões, gerando novos momentos
exploratórios. Assim, alimenta-se uma dinâmica em que não apenas as três
dimensões da atividade matemática se integram de maneira funcional - o trabalho da
técnica, o momento teórico tecnológico e o exploratório - mas também é possível
dar um novo sentido ao momento da avaliação: são avaliados os diferentes
elementos das organizações matemáticas consideradas e não apenas o domínio que
os alunos demonstram na ativação desses elementos. Desta forma, o que o trabalho
em uma OPM acaba causando é a articulação de distintas pontuais previamente
disponíveis para os alunos em uma local construída em torno de uma
problemática e um discurso teórico-tecnológico comum. [...] (BOSCH; GASCÓN,
2007, p.23).
Devemos chamar a atenção que até agora as OPMs possuem a mesma estrutura de
trabalho. Sua organização diz respeito à exposição de teoria, exercícios e problemas
resolvidos cujos temas se interligam, mas mantêm independência em relação à forma da
prática de resolução entre elas. A cada encontro partimos de uma pontual concreta que
tem o objetivo de construir conteúdo a partir do contexto teórico e do trabalho da técnica, em
que os elementos de cada uma das locais a incluem.
As pontuais das diferentes sessões estão relacionadas entre si no sentido de que
podem ser articuladas na mesma local ou regional. A explicação dessa possível
construção mais ampla pode constituir o objetivo final da oficina, ou seja, permanecer
implícita, deixando claro que o objetivo de cada sessão é dar, de início, certa autonomia ao
trabalho, para então posteriormente ser tomada como base em outros processos de estudo.
162
A Foto 1 mostra os objetos usados na Oficina. Através destes materiais foram

mostrados aos alunos os planos não euclidianos.
A intenção foi tornar esses planos palpáveis e mostrar que sua confecção é de fácil
manipulação. Em relação ao contexto teórico, buscamos revelar a ausência de paralelas na
Geometria Esférica, na qual a soma dos ângulos internos de um triângulo definido nesse plano
é maior que , e que na Geometria Hiperbólica, dados uma reta e um ponto fora dela,
passam uma infinidade de retas paralelas à reta dada. Além disso, a soma dos ângulos internos
de um triângulo definido nesse plano é menor que .
Foto 1: Materiais usados para confeccionar Planos Não-Euclidianos

As OPMs desenvolvem um modelo de ensino que impõe dificuldades. Seus testes ou

exercícios iniciam-se de forma simples adequada à dificuldade da teoria. Segundo Bosch e
Gascón (2010), “O professor inicia apresentando o objetivo da oficina, destacando os tipos de
problemas e a questão que os origina - a OM pontual previamente disponível”, isto é, o
professor disponibiliza exercícios e problemas relativos à teoria e então são estruturados em
subtipos que podem ser em número de dois ou três.
O início de cada oficina costuma ser organizado para dar agilidade ao ensino, uma
vez que os alunos já desempenharam seu papel relativo à teoria, ou seja, estudaram alguns dos
problemas propostos e conhecem a técnica de resolução inicial. Cabe ao professor lembrar a
técnica em diferentes maneiras de uso, desde sua simples designação verbal.
A técnica usada pode ser considerada como inicial, por exemplo, o trabalho
desenvolvido a partir do Quinto Postulado, já amplamente apresentado frente aos alunos, é
ponto de partida para exercícios e problemas. A intenção é contribuir para que os alunos
163
adquiram autonomia e assim possam resolver com facilidade os primeiros problemas que
surgirem. Caso a técnica, até então conhecida, não dê conta de resolver outra situação,
devemos buscar o seu aprimoramento, de forma a seguir na direção da criação de novas
que possibilitem a autonomia. Como mencionado na citação a seguir, que:
A técnica comece a mostrar suas limitações e com isso exige aprimoramentos que
conduzem a adaptação ou variação de acordo coma evolução da teoria e dos
problemas. Os diferentes espécimes de problemas propostos estão, assim, causando
o desenvolvimento da técnica e a incorporação de novos ingredientes técnicos e
tecnológicos a OM inicial. [...] (BOSCH; GASCÓN, 2007, p.24).
Para isso, é importante que os alunos tenham algum meio de validação para o uso da
técnica, isto é, possam avaliar se o problema considerado foi convenientemente resolvido ou
não. Com o passar do tempo ou com as experiências adquiridas, os próprios alunos podem ser
capazes de assumir os vários tipos de técnicas necessárias e, nestas condições, continuar o
estudo a ponto de sugerir maneiras diferentes das iniciais para o uso e, consequentemente,
melhorar seu desempenho.
Em outras ocasiões cabe ao professor sugerir ou apresentar novos elementos
praxeológicos, que devem ser considerados. Assim, a dinâmica de trabalho inserida é
diferenciada da outra ou da inicial e da complexidade da técnica inicial, podendo o
professor assumir diferentes formas de avaliar o progresso dos alunos. Uma delas seria
cronometrar o exercício, estipular um tempo, para verificar a rapidez com que desempenha as
possíveis soluções voltadas ao objeto de estudo. Também o professor pode solicitar um amplo
relatório das atividades da oficina com exemplos das práticas e com isso medir as condições
dos alunos envolvidos, quando explicam o trabalho desenvolvido e os resultados obtidos em
cada sessão, reconstruindo assim uma possível relação entre as diferentes sessões do trabalho
nas oficinas.
Devemos esclarecer que o contexto teórico do trabalho foi apresentado durante os
encontros. Isto está bem documentado desde o Capítulo 1, no qual delineamos a história e
parte da teoria que usamos nas oficinas. As oficinas se registram através de problemas e
exercícios que procuramos organizar em caráter progressivo. Isto é, começamos com
exercícios fáceis e, com o passar do tempo, acrescentamos mais teorias, como também outras
práticas.
Desse modo, destacamos e vivenciamos diferentes tipos de OPM, mesmo assim,
outras variações ocorrem e são fundamentais; podem ser resumidas nas seguintes
observações, enumeradas abaixo, segundo Bosch e Gascón (2010).
164
1- Cada oficina envolve a seleção de um número muito reduzido de

pontuais relacionadas entre si que fazem parte do programa de estudos do curso
considerado e que “trabalharão” e “desenvolverão” em cada sessão da oficina. Em
um caso ideal, os próprios alunos devem "conceber" novas OPM centradas em
outras OM pontuais como um dispositivo de estudo pessoal. [...] 2 - Para cada sessão
e cada OM pontual considerada, os alunos devem dispor de alguma técnica inicial
de resolução dos problemas considerados e de meios de validação da utilização desta
técnica. Por exemplo, em alguns casos, a disponibilidade de duas técnicas
alternativas para a resolução de problemas pode funcionar como um meio dessa
validação. [...] 3 - Para que o momento do trabalho da técnica possa viver
normalmente, é importante que as sessões da OPM sejam "longas", ou seja, que se
reduza a habitual limitação do tempo de estudo em sala de aula que se impõe nos
demais dispositivos didáticos (classe de aula, classe de problema, exames, etc.). [...]
4 - Embora tanto a seleção dos específicos de cada sessão e os espécimes a
serrem considerados quanto a ordem em que serão tratados sejam decisões que
permanecem sob a responsabilidade do professor (ou do pesquisador responsável
pelo projeto da OPM), é necessário que os alunos possam trabalhar com relativa
autonomia durante a oficina. As intervenções específicas do professor são
especialmente concentradas no início e no final de cada sessão. [...] 5 - Em resumo,
poderíamos dizer que em uma OPM os estudantes, que normalmente trabalham em
pequenos grupos, têm autonomia limitada devido às restrições que são dadas
antecipadamente pela organização global da oficina. O objetivo final da OPM é que
os estudantes se tornem "especialistas" no gerenciamento de certas técnicas
matemáticas e que isso lhes permita serem protagonistas (em grupos e
individualmente) de seu desenvolvimento. E tudo isso como um meio para ter a
possibilidade de realizar uma atividade matemática genuinamente criativa, isto é,
criadora de novas técnicas, novos tipos de problemas e novos elementos
tecnológicos [...] (BOSCH; GASCÓN, 2010, p.71, tradução nossa).
Os exemplos e as oficinas vivenciadas na disciplina Geometria Não Euclidiana,

especificamente a Geometria Hiperbólica e Geometria Esférica, para alunos do Curso de
Licenciatura em Matemática que haviam cursado a disciplina Geometria Plana e Espacial e
que fizeram parte da pesquisa, enriqueceram muito o trabalho. Os exercícios e os problemas
que foram realizados aproximaram alunos e professores do contexto não euclidiano. Em
síntese, podemos dizer que os exercícios e experimentos aplicados durante as OPMs, nos
revelaram que a oficina foi um dispositivo didático, que, nos momentos de pesquisa,
prenderam a atenção do aluno e impulsionaram os mesmos a se aproximarem dos objetivos,
descritos por Bosch e Gascón (2010 ) seguinte, a saber:
- Rotinizar as técnicas, desenvolvê-las e avaliar sua pertinência e sua economia. [...]

- Realizar um estudo aprofundado de certos tipos de problemas, além da mera
exploração. [...] - Suscitar o questionamento teórico - tecnológico a partir do
trabalho prático-técnico. [...] - Fazer fracassar as técnicas iniciais de maneira
controlada, forçando-as a analisar seu âmbito de validade e suas limitações. [...] -
Articular uma ou várias OMs pontuais para integrá-las em uma OM local partindo
do trabalho que surge no bloco prático-técnico. [...] - Deixar de considerar o trabalho
técnico como o resultado de "aplicações" do bloco teórico-tecnológico para passar a
ser constitutivo e gerador da OM em questão. [...] (BOSCH; GASCÓN, 2010, p. 74,
tradução nossa).
165
Nestas condições, temos que o trabalho da OPM estimula e tem a função de tornar
responsável o aluno. Este, por sua vez, torna-se um especialista, devido à técnica usada ou
OM por ele trabalhada. Mas, não devemos esquecer o que está em jogo aqui: a formação do
professor de Matemática, que, a nosso ver, é deficitária, em relação ao contexto não
euclidiano; hiperbólico e esférico. Em particular, a formação do professor está associada à
reflexão e sua tomada de decisão, conforme a consciência, visto que:
[...] as OMP permitem dar visibilidade a um momento essencial da atividade

matemática e proporciona aos alunos a oportunidade de rotinizar as técnicas e a
legitimidade institucional para atingir o resultado desejado. Este trabalho permite
que eles se tornem "especialistas" na gestão de uma pontual, que é condição
necessária para que os alunos envolvidos sejam os atores na efetiva criação de novos
objetos matemáticos, superando assim o paradoxo que ocorre quando qualquer
indício de criatividade é observado como um trabalho rotineiro e técnico, o que é
apenas mais um desafio que professor e aluno têm condição teórica para ultrapassar.
[...] (BOSCH; GASCÓN, 2007, p.74).
Segundo Bosch e Gascón (2007), “embora as OPMs modifiquem localmente

aspectos muito importantes do contrato institucional, elas permanecem sob a responsabilidade
exclusiva do professor”. Ou seja, o professor, como coordenador do Contrato Didático, pode
influenciar o rumo tomado pelas OPMs. Isto é, a parte que achar necessária pode excluir ou
incluir aspectos do ensino que venham a influenciar a aprendizagem dos alunos, uma vez que
o professor que funciona como um "engenheiro didático", planeja e executa aspectos cruciais
do processo de ensino, como, por exemplo, a escolha da conveniente e aspectos
específicos a serem desenvolvidos, como exercícios resolvidos e problemas propostos, a fim
de testar a técnica, os tipos de variações técnicas possíveis, e os meios necessários para causar
essas variações.
Desse modo, o professor é responsável pela mesogênese, que é o planejamento da
aula, para então construir os meios necessários usados para atingir a aprendizagem, como a
topogênese, que é a verificação do atingimento do objetivo, isto é, a distribuição de tarefas.
A cronogênese é a etapa em que se veem os progressos do estudo. Nela a
participação dos alunos é muito maior e podemos ver o quanto avançaram no estudo, a partir
da avaliação das etapas em que foram trabalhados teoria e vários tipos de problemas
propostos. Em face do exposto, o contrato didático vigente na instituição de pesquisa impõe
que os conhecimentos dos alunos, agora ampliados, sejam partilhados. Assim, partilham
responsabilidades na gestão e no desenvolvimento de certos momentos do estudo
166
(principalmente no trabalho de técnica e avaliação) que, no habitual contrato didático, não são
geridos em sala de aula, ou são da exclusiva responsabilidade do professor.
Podemos, portanto, dizer que a OPM elimina certo grau de "didatismo" no sentido de
direção não funcional do estudo, uma vez que os alunos são guiados mais por necessidades
matemáticas do que por obrigações do contrato pedagógico. Ou seja, os alunos são absorvidos
pelo uso da técnica, embora seja o professor quem escolha o tipo de problema a ser estudado,
os espécimes iniciais a se considerar e aquele que projeta a direção do desenvolvimento das
técnicas que são usadas durante o processo de ensino aprendizagem.
De qualquer forma, é evidente que a mera incorporação das OPMs só pode modificar
a organização de ensino da escola localmente. Nesse sentido, a OPM que projetamos e
experimentamos não questionou ou pretendeu transformar a estrutura clássica do sistema de
ensino de matemática, em particular de Geometria, apenas adicionou um novo "espaço de
trabalho" aos outros dispositivos clássicos que organizam o estudo universitário dessa
disciplina. Dessa forma, as condições que favorecem o desenvolvimento dos diferentes
momentos do estudo são aprimoradas, mas não fica claro até que ponto a gestão de alguns
momentos pode ser influenciada, como o primeiro encontro, o exploratório e a
institucionalização. Além disso, na OPM, apenas o problema da justificativa para as OMs
específicas é abordado de forma muito implícita, e a futura estruturação de Organizações
Matemáticas, além do nível local, não é levada em consideração, pelo menos explicitamente.
No Capítulo 5 apresentamos as práticas desenvolvidas durante a pesquisa, as quais mostram o
resultado alcançado.
167
CAPÍTULO 5: ANÁLISE PRÁTICA DA PESQUISA - COMUNIDADES DE

ESTUDOS ENVOLVIDAS NAS OFICINAS DE PRÁTICAS MATEMÁTICAS.
Neste capítulo, mostramos as atividades realizadas nas Oficinas de Práticas

Matemáticas - OPMs, algumas delas desenvolvidas como exemplo pelo professor,
coordenador da pesquisa, outras, pelos próprios alunos, bem como os frutos delas resultantes
desde o primeiro momento do encontro. As Oficinas foram compostas de aulas e práticas que
funcionaram como avaliação da teoria desenvolvida. Algumas das Oficinas resultaram de
contribuições dos textos de Andrade (2013), Barbosa (1995), Heim (2013), Pataki (2003),
Perez (2015), Rivieccio (2013) e Zanella (2013), Livros, Dissertações e Teses, que
apresentam número considerável de aplicações na área de Geometria Hiperbólica e Esférica.
A prática aqui formulada e respondida pelos alunos diz respeito ao contexto de estudo
desenvolvidos por eles vinculados à pesquisa considerando às teorias da Geometria
Hiperbólica e da Geometria Esférica.
5.1 Coleta de informação
O título da nossa pesquisa, A Geometria Não Euclidiana para Formação de

Professores de Matemática, foi inspirado na necessidade de apresentarmos um contexto não
euclidiano para alunos do Curso de Licenciatura em Matemática. Trata-se de uma pesquisa
iniciada no ano de 2016, com a participação de dezoito alunos e quatro Professores Mestres
em Matemática, vinculados ao Departamento Acadêmico de Matemática – DEMAT do
Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Maranhão – IFMA – Campus São Luís
– Monte Castelo, locus de nossa pesquisa. Nossas análises foram desenvolvidas com base no
desempenho dos dezoito alunos e no depoimento dos professores envolvidos na pesquisa e
são mostradas no final deste Capítulo.
Os alunos foram divididos em três grupos de seis elementos que participaram dos
encontros teóricos, como também resolveram as atividades práticas, e juntos formaram o
nosso espaço de pesquisa.
168
Foto 2: Primeiro encontro teórico para a OPM - Geometria Euclidiana e Não-Euclidiana – O Quinto
Postulado. Fonte: Elaboração do Autor.
5.2 Construção e Análise de Sequência Didática
Nosso encontro inicial se deu no segundo semestre de 2016, ocasião em que

procuramos criar vínculo e consequentemente regularidade em torno do assunto estudado.
Primeiramente foi apresentada a intenção de trabalharmos o Projeto de Pesquisa
voltado ao ensino de conteúdos de Geometria Não Euclidiana para a formação do professor de
Matemática. Em seguida, passamos uma quantidade de questões sobre Geometria Euclidiana
e Geometria Não Euclidiana, sem que tivéssemos dado informação. Na fase seguinte,
apresentamos a História da Geometria, sempre tomando como base os acontecimentos
vinculados à discussão sobre o Quinto Postulado de Euclides.
Tomamos como base teórica desta pesquisa a Teoria Antropológica do Didático –
TAD, que deu sustentação às nossas Oficinas de Práticas Matemáticas - OPMs. O trabalho foi
desenvolvido sempre contando com a colaboração dos alunos, que responderam as questões
vinculadas ao ensino da Geometria Euclidiana, ministrada no locus da pesquisa, sob o nome
de Geometria Plana e Espacial, de 90 horas.
Oficina 1:
Você está satisfeito com o ensino de Geometria?
Resposta dos Grupos e Análise da oficina 1:
Grupo 1: Apontou insatisfação com a disciplina Geometria Plana e Espacial e
assinalou uma quantidade insuficiente de conteúdo.
Grupo 2: Manifestou-se satisfeito com os conteúdos estudados, mesmo reconhecendo
que faltam alguns elementos fundamentais para o desenvolvimento da disciplina em questão.
169
Os alunos apontaram que, caso seja necessário, podem “correr atrás” (entendo que, “correr
atrás”, aqui, significa aprender por eles mesmos).
Grupo 3: Para alguns membros deste grupo, a disciplina Geometria Plana e Espacial,
de 90 horas, sequer deveria estar no quadro das disciplinas do curso. Diante disso,
entendemos que, para este Grupo, a Teoria Euclidiana é de estrutura básica.
A manifestação dos grupos revela que existem satisfações, como também insatisfações
relativas ao ensino de Geometria Euclidiana.
Essa exposição de registros dos grupos, associada à noção de geometria, encaminha
em algum sentido, a partir da TAD, que a noção de relação dos sujeitos com o objeto
geometria, em particular, é referido por eles como noção de Geometria Euclidiana, que é,
inclusive, objeto de estudos da matemática escolar, identificada como Geometria Plana e
Espacial. Desse modo, a relação dos sujeitos com esses objetos expressa uma certa qualidade
de relação (CHEVALLARD, 2005).
Oficina 2:
Vocês conhecem ou já ouviram falar da Geometria Não-Euclidiana?

Os Grupos 1, 2 e 3 responderam que não conheciam.
A manifestação dos Grupos, relativa à disciplina Geometria Não Euclidiana, conduz
à compreensão de que não existe a relação entre o sujeito e o objeto. A Oficina se enquadra
em uma estrutura de saberes de dificuldade crescente. Nesse contexto, como não existe
vínculo com este conteúdo de saber, a abordagem sobre os conteúdos de Geometria Não
Euclidiana não é reconhecida. Segundo Wittgenstein (1978), só se reconhece o que se
conhece. Portanto, isso aponta para o entendimento de que Não Euclidiana não faz parte do
aparelho praxeológico dos sujeitos do Grupo.
Nestas condições, a inserção deste saber no sistema dos objetos a ensinar precisa ser
apresentada aos alunos como útil para a economia do Sistema Didático. CHEVALLARD
(1998).
170
Oficina3:
Os triângulos da Figura 101 são Euclidianos ou Não Euclidianos?
Figura 101: Reconhecimento de figuras como triângulo não-Euclidiano.


Acerca desta Oficina os Grupos assim se manifestaram:
Grupo 1: Esboçou conhecimento em relação à representação geométrica e afirmou
que se trata de representação de triângulos não euclidianos.
Grupo 2: Alguns alunos deste Grupo informaram que não tinham tais construções
geométricas como triângulos. Para esses alunos, pelo que entendemos, as Figuras
apresentavam uma região convexa cercada por três curvas, que não sugeriam um contexto
euclidiano.
Grupo 3: Os alunos deste Grupo informaram que as Figuras representavam
triângulos, só não ligaram esses “triângulos” a algum conhecimento de Geometria.
No caso estudado, segundo Chevallard (1999), a primeira consideração a ser feita é
sobre a realidade matemática. Para os futuros professores, o saber não escolarizado da
Geometria Não Euclidiana se situa na categoria de saberes de dificuldade crescente, cuja
relação é vazia, ou não está em conformidade com o currículo proposto pela instituição.
Oficina 4:
Descreva a Hipótese do Ângulo Agudo (HAA), a Hipóteses do Ângulo Obtuso
(HAO) e a Hipótese do Ângulo Reto (HAR) trabalhada por Saccheri.
Grupo 1:
171
Foto 3: Tarefa desenvolvida na OPM pelo Grupo 1 no quadro de vidro

Fonte: Aluno apresenta a solução na oficina.
Na situação descrita, temos uma reta , um ponto , . De é baixada uma
perpendicular a , que corta no ponto . Primeiramente foi traçada uma reta que passa
por . Então se o ângulo entre e é agudo, e se prolongarmos ela encontrará no
ponto . Se o ângulo entre e é obtuso, e se prolongarmos ela encontrará no
ponto e se o ângulo entre e é reto, não intercepta em nenhum ponto.
Vale observar que os alunos só descreveram o Quinto Postulado. Se , temos .
As outras hipóteses HAA e HAO não foram mencionadas. Nestas condições, segundo a TAD,
os objetivos da tarefa não foram alcançados.
A Foto 4 descreve a situação ilustrada pelo Grupo 2:
Grupo 2:
Foto 4: Tarefa desenvolvida na OPM pelo Grupo 2

Fonte: Resolução de exercício nas oficinas.
172
O contexto apresentado pelo Grupo 2 é similar ao do Grupo 1. Neste grupo, os

alunos descrevem também apenas os passos da discussão do Quinto Postulado. No primeiro
momento, entendemos que temos a reta e um ponto fora dela. Depois foi construída a reta
perpendicular à reta passando pelo ponto P e atingindo a reta no ponto . Nos esquemas
seguintes foi discriminado o que aconteceria caso existisse uma reta passando pelo ponto
com uma inclinação . Se é agudo a reta que passa por P cortar no ponto , Se é
obtuso a reta que passa por P cortar no ponto e Se a reta determinada é paralela
à reta
Assim como no Grupo 1, os alunos apenas descreveram o próprio Quinto Postulado,
em que se a reta é paralela à . As outras hipóteses HAA e HAO também não
foram mencionadas. Nestas condições, segundo a TAD, os objetivos da tarefa não foram
alcançados.
Grupo 3:
A Foto 5 descreve a situação ilustrada pelo Grupo 3.
Foto 5: Tarefa Desenvolvida na OPM pelo grupo 3

Fonte: Elaborado pelo Grupo 3 em Sala de aula.
Os alunos do Grupo 3 foram práticos; desenharam as três hipóteses. Na ordem HAR,

HAA e HAO. Não expressaram nada além do desenho.
De acordo com a Foto 5, entendemos que seja o seguinte raciocínio:
HAR – Existe uma única paralela (Euclides)
HAA – Existem pelo menos duas Paralelas (Lobachevski-Bolyai)
HAO - Não é admitida a existência de paralelas (Riemann)
A partir das noções oriundas da TAD está configurado, a partir dos Grupos, um
sistema de relações que apresenta as interações entre o sujeito e o objeto. Nestas condições, a
construção de OD, por meio de estudo, tem por finalidade a obtenção do ensino e
173
aprendizagem de uma OM. O saber matemático deve estar associado a uma praxeologia.
Nesse sentido, a ecologia das tarefas permite entender como o saber estar sendo vivenciado
em uma instituição CHEVALLARD (1998).
Oficina 5:
Os universos Hiperbólicos e Elípticos construídos a partir da aceitação de que o
Quinto Postulado de Euclides não era uma proposição criaram a possibilidade da existência de
outros planos que vieram viabilizar caminhos, como o de Albert Einstein, com sua Teoria da
Relatividade.
Segundo Rivieccio (2013), Einstein propõe um exemplo ilustrado na Figura 102 para
explicar o espaço tempo a partir da determinação de um Plano Hiperbólico. Nós o
reproduzimos aos alunos como tarefa.
Figura 102: Experiência proposta por Einstein para ilustrar o espaço tempo
Fonte: Rivieccio (2013, p.64).
Foto 6: Reprodução na OPM da experiência de Foto 7: Reprodução na OPM da experiência de Einstein

Einstein para ilustrar o Espaço Tempo usando para ilustrar o Espaço Tempo usando Bolas coloridas
Carrinho Fonte: Elaboração do autor.
174
A experiência inicial, Figura 102, é montada sobre uma colcha de cama que se
encontra sobre a cama, formalizando um plano euclidiano. Um carrinho percorre as cinco
linhas paralelas desenhadas no tecido da colcha na direção de um peso que influencia o plano
fazendo um buraco onde o carrinho, influenciado pela curvatura produzida pelo peso, cai e se
choca com o peso, que parece perfurar a cama. Se aceitarmos que o peso gire, desta forma o
experimento reproduz a ideia de uma superfície hiperbólica.
Reproduzimos essa experiência. Colocamos um tecido elástico sobre um aro circular
descrevendo um plano euclidiano. Primeiramente usamos um carrinho e depois bolas de cores
diferentes juntamente com um peso mostrados na Foto 5 e na Foto 6. Quando o peso atua
sobre o plano euclidiano este afunda e abre um buraco que atrai o carrinho; o mesmo acontece
quando usamos as bolas. Nas mesmas condições que o experimento de Einstein, admitindo
que o peso gire, o experimento reproduz a ideia de uma Superfície Hiperbólica.
O modelo hiperbólico foi idealizado para definir o espaço-tempo. O universo de
Einstein é de quatro dimensões, pois o espaço-tempo inclui três coordenadas espaciais , e
mais uma quarta, puramente temporal.
A teoria da relatividade fornece uma descrição do universo em termos de espaço-

tempo. Relaciona a massa ( ) e a energia ( ) através da equação , sendo
a velocidade da luz ( ). A teoria justifica as discrepâncias
históricas na análise clássica de alguns fenômenos naturais, usando as geometrias
euclidianas nucleares como modelo matemático, que, em particular o de Riemann,
servem para fornecer uma representação mais exata do universo. Em teoria, espaço e
tempo são quantidades físicas que servem para estabelecer a distância e o
movimento relativo entre os objetos. O universo é curvado como consequência dos
objetos (obstáculos) que forçam os raios de luz a se desviarem para o espaço,
formando as chamadas curvas geodésicas. A curvatura do espaço-tempo de Einstein
é determinada pela gravidade. [...] Quando há gravidade, o universo se curva e uma
certa curvatura aparece. A intervenção da geometria não euclidiana no cenário
científico aproxima a comunidade científica de um cenário fascinante e de um
desafio impetuoso: esclarecer se o espaço físico real é euclidiano e, se não, a que
estrutura ou modelo geométrico pertence? É correto contemplar a possibilidade de
que o espaço seja heterogêneo, ou seja, que sua estrutura geométrica (euclidiana,
hiperbólica ou elíptica) seja diferente em partes distintas do próprio espaço. É
evidente que a solução desse problema requer uma prova experimental dos axiomas,
tanto de Euclides quanto de seus colegas (RIVIECCIO, 2013, p.74-75-76, tradução
nossa).
Resposta dos Grupos e Análise da Oficina 5

Esta atividade foi exposta pelo professor como exemplo de laboratório Não
Euclidiano. A construção desta OD, em sala e com a participação dos grupos, se constituiu em
um momento lúdico de estudo. O professor, através de uma OD, deseja alcançar o ensino e a
aprendizagem da OM, vinculada à Geometrias Hiperbólica. Essa compreensão pode ser
175
encaminhada no sentido de uma praxeologia colocada em situação (BOSCH;

CHEVALLARD; GASCÓN, 2006).
Oficina 6
Atividade relativa à Geometria Hiperbólica
A exposição a seguir diz respeito a Modelos (planos) hiperbólicos. Na Foto 14, temos
a exposição geral na qual o professor apresenta os planos de Poincaré, Klein e a Pseudoesfera
de Beltrami. Essa apresentação é uma atividade em que cada grupo analisou um tipo de
Modelo Hiperbólico. Todos os grupos participaram. Trabalharam com Círculos nos quais
foram construídos os planos de Poincaré e de Klein, como também o modelo de Beltrami.
Foto 8: Apresentação na OPM de Modelos Hiperbólicos

Fonte: Elaboração do autor 2018
Modelo de Poincaré:
Foto 9: Apresentação na OPM do plano de Poincaré Foto 10: Aluna ajudando na OPM na construção do
Fonte: Elaboração do autor 2018 Plano de Poincaré
Fonte: Elaboração do autor 2018
Grupos 1:
Os alunos que compuseram este Grupo ficaram responsáveis por uma análise
referente ao modelo hiperbólico de Poincaré. Ao manusearem os círculos, ficou claro que
nesse modelo devem ser considerados os pontos internos desta circunferência, denominados
pontos do plano hiperbólico e os pontos que pertencem à circunferência, denominados pontos
176
ideais, ou horizonte hiperbólico. Além disso, os arcos de circunferência ortogonais ao disco

são denominados de retas hiperbólicas ou geodésicas.
Grupo 2:
Os alunos observaram o modelo de plano atribuído a Felix Klein. Esse modelo é
construído a partir de uma região limitada por uma circunferência. Os pontos considerados
são os pontos internos à circunferência e as retas são cordas.
Modelo de Klein:
Foto 11: Apresentação na OPM do Plano de Klein. Foto 12: Construção na OPM do Plano de Klein por
Fonte: Elaboração do autor (2018) alunos
Grupos 3
O modelo de plano de Beltrami, conhecido por pseudoesfera, é um sólido obtido a
partir da rotação da função conhecida por tractriz. Essa atividade foi exposta em sala, na qual
foi apresentado o contexto aos alunos. Vale também observar que foi trazida para a sala de
aula uma superfície em acrílico a qual puderam manusear. Na superfície puderam desenhar
triângulos hiperbólicos, como também verificar que as retas ou geodésias são curvas.
Modelo de Beltrami:
Figura 103: Pseudoesfera e Foto 13: O Plano de Beltrami Foto 14: Apresentação na OPM do
tractriz Fonte: Elaboração do autor plano de Beltrami por aluno
Fonte: ECURED (2019, p.1). (2018). Fonte: Elaboração do autor (2018)
Nos contextos apresentados pelos Grupos 1, 2 e 3, temos que a TAD possibilita

investigar as práticas docentes por meio da praxeologia. Nestas condições, é necessário seguir
177
as seguintes atividades de pesquisa: observar, descrever e analisar os aspectos didáticos e

matemáticos. Para essa análise, temos de entender o saber matemático realizado em sala de
aula em torno de um tema estudado, que pode ser analisado por meio da Organização
Matemática (OM), ou seja, identificar quais conteúdos são valorizados e edificados pelos
professores em sua prática.
Oficina 7
Este exemplo de atividade foi encontrado na dissertação de mestrado de Zanella

(2013). Sua apresentação e resolução foram digitadas em razão das condições de leitura.
A real forma física do Planeta Terra não é uma esfera, pois apresenta um
achatamento nos polos Norte e Sul e outras irregularidades que chamamos de relevo
(superfície topográfica). Na verdade, sua forma física se aproxima mais de um elipsoide.
Entretanto, desprezamos o achatamento nos polos e suas irregularidades e passamos a
considerar neste trabalho, o modelo esférico para a Terra, cujo raio médio é igual a .
Assim, foi calculada a área aproximada da superfície terrestre composta por solo, sabendo que
aproximadamente de toda a superfície é composta por água.
Foto 15: Alunos do IFMA resolvendo a atividade durante OPM

Fonte: Alunos Que Participaram da Pesquisa.
Figura 104: O planeta Terra

178
Na Figura 104, procuramos mostrar o planeta terra no qual identificamos a parte

verde como o solo e a parte azul como água. Como no nosso referencial o planeta é esférico.
Foi calculada pelos Grupos a área total referente à superfície esférica e depois determinado
27% dela, o que corresponde a superfície terrestre sem água.
 Área total da superfície esférica é dada por:
= .
 Área Procurada é dada por:
Essa atividade foi passada a todos os Grupos. Os Grupos reconheceram a aplicação

concernente à Geometria Esférica. A atividade é uma aplicação direta da fórmula relativa à
área de superfície esférica dada por , já demonstrada na construção deste saber.
Isso comprova que essa informação já pertencia ao . A qualidade da relação é alta com
esse saber.
Oficina 8
Esta atividade é relativa ao cálculo da distância entre duas cidades, dadas suas
localizações no Globo. Foram feitos alguns exemplos em sala relativos ao posicionamento no
Globo Terrestre. Seguimos o exemplo de Rivieccio (2013, p.113-115). A ideia é criar
condições de Aplicação da Trigonometria Esférica para os alunos vinculados aos Grupos.
Qual é a menor distância entre as cidades de Barcelona e Tóquio?
Primeiramente vamos localizar essas cidades no Globo.
Foto 16: Apresentação de tarefa para OPM.

Fonte: Alunos que Participaram da Pesquisa.
179
Foto 17: OPM do cálculo da distância entre a cidade de Barcelona e a cidade de Tóquio dada pelo comprimento
do arco de circunferência em vermelho
Fonte: Alunos que Participaram da Pesquisa.
Usando o mapa do mundo podemos observar a posição destas cidades:

 Barcelona está localizada em e .
 Tóquio está localizada em e .
Considerando o triângulo esférico onde A representa Barcelona, B Tóquio e D
o polo norte, podemos traçar o seguinte desenho e designar as distâncias:
Distância entre
Barcelona e polo Norte.
Distância entre Tóquio e
polo Norte.
= Distância entre as cidades
de Barcelona e Tóquio.
Figura 105: Distância entre Barcelona e Tóquio

Fonte: Rivieccio (2013, p.113).
Para o cálculo de usamos o teorema do cosseno para triângulos esféricos, dado por:
Nestas condições, calculamos o comprimento de um lado de um retângulo esférico,

consideramos o equador como o eixo de abscissa de um plano cartesiano e a latitude em graus
do ponto em questão, subtraído de Para o caso do ângulo D, procedemos da mesma
maneira, considerando o meridiano de Greenwich como o eixo das ordenadas. Ou seja:
180
Substituindo esses valores na fórmula do cosseno, temos:
Aplicando a função inversa do cosseno em ambos os lados da igualdade, temos,

, logo .
Obviamente a distância deve estar em quilômetros. O comprimento de uma
circunferência máxima do globo terrestre pode ser calculado considerando que o raio da Terra
é igual a temos:
Com isso, obtemos que uma circunferência inteira ( ) corresponde a

Km. A questão, portanto, será: A quantos quilômetros corresponde um ângulo de
? Chamando de o valor que queremos calcular e, usando uma regra de três
simples chegamos à relação:
Nestas condições, desenvolvido para , dará como resultado

ou como sendo a distância entre Barcelona e
Tóquio.
Esta atividade foi construída com a participação de todos os Grupos. Para
alcançarmos os resultados, foram apresentados aos Grupos os cossenos e senos de ângulos
esféricos. Os Grupos 1, 2 e 3 reconheceram a aplicação relativa à Geometria Esférica mais
precisamente de Trigonometria Esférica. Esses conteúdos de saber foram apresentados aos
alunos durante a construção da teoria.
Segundo Chevallard (1999) um mundo institucional é aquele em que as atividades
humanas são regidas por praxeologias bem adaptadas que permitem que todas as tarefas sejam
realizadas desejadas de uma maneira eficaz, segura e inteligível.
Dessa forma, se o sistema das relações pessoais do sujeito evolui, os objetos que não
existem para ele passam a existir; outros deixam de existir; para outros, enfim, a relação
pessoal do sujeito muda, segundo Chevallard (1999).
181
5.3 Depoimentos dos Alunos
Aluno 1:
Foto 18: Depoimento dado pelo Aluno 1 que participou das OPM
Fonte: alunos do IFMA envolvidos na pesquisa.
Aluno 2:
Foto 19: Depoimento dado pelo Aluno 2 que participou das OPM
Fonte: alunos do IFMA envolvidos na pesquisa.
Aluno 3:
(Depoimento dado durante a pesquisa): Durante a apresentação do professor, coordenador da

pesquisa, sobre o que é euclidiano ou não euclidiano, percebi que existe uma lacuna nos
meus estudos. Antes para mim as retas eram infinitas, depois da apresentação da Geometria
Esférica conheci as retas finitas. Pude aprender que não existe só a Geometria Euclidiana.
Sou a favor de uma disciplina como a Geometria Esférica.
182
Aluno 4:
(Depoimento dado durante a pesquisa): Durante a exposição compreendi um pouco mais
sobre a história da geometria. A palestra e as oficinas nos informaram bastante, nos
trouxeram diálogos entre antigos matemáticos e pude compreender uma parte da história e
seus personagens que não conhecia, como Saccheri, Lobachevski e Bolyai. O Riemann já
conhecia, da integral de Riemann, do cálculo de área e comprimento de curva. Achei legal
conhecer os planos hiperbólicos e tive dificuldade na Geometria Hiperbólica. A Geometria
Esférica, trabalhamos pouco, alguma coisa como volume e área, acredito que faltaram. Mas o
que foi legal foi a noção de distância entre cidades. Sou a favor de uma disciplina como a
Geometria Não-Euclidiana.
5.4 Depoimentos dos Professores:

Professor 1:
(Enviado por e-mail) Boa tarde,
Desde a educação infantil e posteriormente no ensino fundamental e médio, há pouco contato
com as Geometrias de um modo geral. No ensino superior, na licenciatura em Matemática,
tenta-se trabalhar os tópicos da Geometria Plana, Espacial e Analítica, predominantemente
com os preceitos e postulados de Euclides. Acredito que seria positivo o contato com outras
Geometrias Não Euclidianas para uma formação mais completa dos docentes. Quando
conhecemos conceitos aparentemente semelhantes sob diferentes pontos de vista, certamente
uma visão mais crítica tende a ser constituída. Quanto aos pontos negativos, acredito que seja
a pouca formação dos docentes das Licenciaturas nas Geometrias Não-Euclidianas.
Professor 2- Depoimento:
(Enviado por e-mail) A inclusão da disciplina de Geometria Não Euclidiana no curso de
Licenciatura em Matemática, a meu ver, apresenta muito mais pontos positivos do que
negativos. Os principais pontos positivos são:
a) Oferecer uma visão mais ampla e consistente dos conceitos geométricos e de como
eles se relacionam.
b) Favorecer o entendimento da estrutura lógico-dedutiva na qual as Geometrias se
apoiam e as consequências quando da ruptura destas estruturas.
c) Permitir o aprendizado de ferramentas para um estudo geométrico do “mundo
concreto”, de forma mais abrangente e precisa, ou seja, superando possíveis “limitações” da
183
Geometria Euclidiana, em especial daquelas que desprezam conceitos como o de curvatura

por exemplo.
d) Ampliação sobre a própria ciência e a Matemática. Negativamente, aponto apenas
riscos quanto à metodologia a ser usada na aplicação da disciplina. O risco de imposição da
disciplina como obrigatória em um momento de construção de pré-requisitos, ou mesmo,
experiência matemática para o graduando (a meu ver deve ser uma disciplina para os últimos
períodos do curso). Por fim, deve-se resistir à tentação, quando da sua aplicação, de
abstrações e “elegantismos” desnecessários sob o risco de tornar o estudo da disciplina algo
completamente artificial.
Professor 3:
(Enviado por e-mail) Considerando todo o meu trajeto desde estudante, pude observar que
mesmo já tendo trabalhado a Geometria e que ela estava presente em nosso cotidiano, os
conhecimentos eram básicos; apenas nos orientavam sobre mesma.
Lembro que era ensinada a Matemática no Ensino Fundamental somente uma introdução da
geometria, o conteúdo como ponto, reta e plano eram dados de forma superficial, pois
somente alguns professores das séries iniciais se arriscavam em ensinar. E outros, quando
tinham interesse de ensinar, muitas vezes deixavam para o final do ano letivo e nunca dava
tempo para que ele pudesse tratar do assunto, já que a Geometria sempre vinha no final do
livro de Matemática; era norma.
Foi na universidade que tive professores capacitados, onde comecei a ficar fascinada com o
estudo da Geometria Euclidiana, mesmo com muita dificuldade.
Professor 4
(Enviado por e-mail). Na estrutura do conhecimento matemático que adquiri ao longo dos
anos, como aluno do curso de licenciatura em matemática, no mestrado e depois como
professor, eu não tive conhecimento da geometria não euclidiana. Meu foco de estudo
sempre foi outro voltado à matemática aplicada. A meu ver, seria espetacular contar com
esse estudo na minha formação.
Comentário do Professor Coordenador da pesquisa sobre o depoimento dos alunos e

Professores:
184
Durante a pesquisa foi apresentado um novo conhecimento vinculado ao contexto

geométrico, que seria uma nova maneira de enxergar e participar do mundo. De acordo com
os resultados da pesquisa, dificuldades foram sentidas, mas, pela receptividade, acreditamos
que poderíamos até chegar um pouco mais adiante.
Para alunos e professores vinculados a pesquisa, ficou claro o nosso objetivo
primordial, que era apresentar o contexto histórico em torno do Quinto Postulado de Euclides
e suas controvérsias e, a partir deste contexto histórico, trabalhar conteúdos introdutórios da
Geometria Hiperbólica e da Geometria Esférica nas oficinas.
Os professores comentaram que tiveram pouco ou nenhum contato com a Geometria
Não Euclidiana, em razão, de este conhecimento permanecer distante da formação acadêmica.
Nem mesmo no ensino superior, na Licenciatura em Matemática, é trabalhada essa
Geometria. Para os professores, um possível contato com outras Geometrias melhoraria a
formação de Professores em Matemática.
Durante a pesquisa, segundo os alunos, um forte viés foi detectado entre a Didática
da Matemática e o estudo da Geometria Não Euclidiana. A Didática da Matemática
reivindicava autonomia no processo de ensino.
Segundo CHEVALLARD, (2005a, p. 3), “geralmente, a didática das matemáticas
dedica-se a estudar as condições e constrangimentos sob os quais as matemáticas põem-se a
viver, migrar, alterar, operar, enfraquecer, desaparecer, reaparecer, etc., nos grupos humanos”.
185
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta sessão vamos fazer uma reflexão acerca dos estudos desenvolvidos ao longo
deste trabalho de pesquisa e dos momentos que vivemos durante essa caminhada
compartilhada por alunos e professores vinculados ao Departamento Acadêmico de
Matemática do IFMA, Campus Monte Castelo, que durante praticamente os quatro anos da
pesquisa foram por mim procurados e aceitaram, de bom grado, o árduo trabalho.
Ao longo do desenvolvimento desta pesquisa, ficou claro que através de nossos
questionamentos foi construído um quadro relevante, no qual foi possível evidenciar nossos
experimentos e registrar as nossas práticas docentes.
Ao longo dos anos, os conteúdos de Geometria Não Euclidiana foram distanciados
da formação dos professores de Matemática. E é nesse tocante que buscamos procurar saber a
razão deste desfecho, que parece não ter resposta tendo em vista a importância deste
conteúdo.
No primeiro momento de nossa pesquisa, tínhamos o ensino da geometria nas escolas
de Ensino Fundamental como motivação e conversamos com alguns professores, que
passaram o entendimento de que este ensino precisa melhorar, mas para isso temos que
repensá-lo desde suas cargas horárias, em função de sua interdisciplinaridade.
Estamos cientes de que o trabalho com noções geométricas contribui para a
aprendizagem de assuntos vinculados ao ensino da matemática. Através do ensino da
geometria, percebemos semelhanças e diferenças e aprendemos a identificar regularidades e
irregularidades. Além disso, procuramos explorar objetos, associando-os à teoria estudada e
assim vincular a pesquisa ao mundo físico.
Buscando entender quais seriam as contribuições da Geometria Não Euclidiana para
a formação de professores e para a Educação Matemática, na pesquisa ficou claro a sua
importância, em razão de ser um conhecimento que aproxima o ser humano de outra maneira
de observar o aspecto físico do planeta em que habita e é base de sustentabilidade para a
Teoria Da Relatividade que revolucionou a ciência moderna.
Estamos conscientes de que a partir dos conceitos geométricos trabalhados, existe a
possibilidade de o aluno explorar, representar, construir, discutir, investigar, perceber,
descobrir e descrever as propriedades do que seja fundamental no processo de ensino e de
aprendizagem da matemática. Nestas condições, a geometria passa a contribuir para o
desenvolvimento da capacidade de abstrair.
186
Por sua vez, as práticas não euclidianas desenvolvidas por nossos colaboradores,
alunos que desenvolveram as oficinas, mostraram que podemos explicar ou resolver
problemas não euclidianos através de contextos de aspectos euclidianos. No nosso
entendimento, após as oficinas, o conhecimento das Geometrias Não Euclidianas para a
formação do professor de Matemática pode ser considerado como essencial, em razão de
legitimar o ensino da própria Geometria Euclidiana.
Euclides, ao apresentar Os Elementos, se colocou em evidência na história da
matemática, ao construir um modelo sistemático que introduziu esta como uma Ciência
Dedutiva. Nestas condições, Euclides impõe que toda afirmação deve ser demonstrada
logicamente a partir de conteúdos básicos, que são as definições e os postulados tomados
inicialmente como verdades.
A Geometria Não Euclidiana surgiu da dúvida acerca do Quinto Postulado: se era ou
não um axioma. Dúvida encarada até pelo próprio Euclides. Essa dúvida foi abordada em
nossos encontros, nos quais procuramos conhecer a história de algumas das importantes
tentativas de provar esse Postulado.
Assim, procuramos refletir sobre o papel do ensino da geometria na formação do
professor de Matemática. Afinal, a Geometria é uma disciplina de caráter interdisciplinar.
Sabemos que a física de Newton tem como base a Geometria Euclidiana, modelo que
explicou o mundo físico até o século XIX como verdade absoluta. Somente depois, as
Geometrais Não Euclidianas se constituíram em base para a física de Einstein. E com isso, foi
remodelado o conceito de plano.
Ao desenvolvermos nossas atividades de pesquisa, várias vezes nos deparamos com
realidades que exigiam uma metodologia de pesquisa que se aproximasse da formação
acadêmica dos professores de matemática. Esta dificuldade inicial nos condicionou a
buscarmos uma nova estrutura de conhecimentos, que só foi visualizada a partir de estudos da
Transposição Didática de Yves Chevallard, e do aprofundamento dela, a Teoria
Antropológica do Didático – TAD, proposta pelo mesmo autor.
Nosso referencial teórico possibilitou a análise do saber matemático, mais
precisamente dos conteúdos da Geometria Não Euclidiana advindos da negação do Quinto
Postulado a ser inseridos no sistema didático.
Além disso, por situar o ensino da Geometria Não-Euclidiana na formação do
professor de Matemática diante das problemáticas relativas às atividades matemáticas em uma
187
instituição, levamos em consideração o contexto histórico e a sua (re) produção como uma
atividade humana.
Vale lembrar que, durante o processo de construção deste conhecimento, usamos de
Transposição Didática para explicar ou (re) explicar os processos de demonstração e ensino
que achamos por importante registrar.
A Teoria Antropológica do Didático (TAD), em razão de reconhecer o caráter
humano e social das atividades matemáticas, e por assumir as „instituições‟, onde se dá a (re)
construção do saber matemático, conduz Universidade e Institutos a um quadro que evidencia
que estas são responsáveis pela formação dos professores de Matemática dos diferentes níveis
de ensino.
A Licenciatura em Matemática, hoje em dia, funciona sem um entendimento de
interdisciplinaridade e, consequentemente, da estrutura física do mundo. E sem conhecer a
História da Geometria e os avanços por ela proporcionados no século XIX, constatamos aí a
existência de uma lacuna histórica.
Essa constatação, bastante relevante, conduz à construção e constituição de um
profissional do ensino cujo perfil se caracterize pela competência de refletir sobre os avanços
científicos e também observe o dinamismo que lhe é imposto pelos diversos processos de
ensino em busca da metodologia de ensino-aprendizagem adequada para a prática de ensino
dos diversos tipos de matemática. Ou seja, estamos à procura de novas visões do ensino, as
quais possamos vivenciar, de onde surge a necessidade de criarmos formas de pensar e
encaminhar metodologias de ensino da matemática.
Sabemos que muitos dos problemas do cotidiano e do mundo científico são
resolvidos somente pelas Geometrias Não Euclidianas. A Teoria da Relatividade é um
exemplo desses problemas em que a Geometria do Espaço, tomada como base para Albert
Einstein, é uma Geometria Não Euclidiana, de modo que conceitos que afirmam que a luz se
propaga ao longo de geodésicas e que a curvatura do espaço é determinada pela natureza da
matéria que o preenche, são conceitos fundamentais para a ciência moderna.
Em face do exposto, algumas de nossas Oficinas desenvolvidas fizeram emergir, no
bojo das práticas possíveis relações entre conteúdos euclidianos e não euclidianos.
Mostramos que o não euclidiano é explicado pelo euclidiano.
A Geometria Não Euclidiana, a Esférica, por exemplo, pode ser admitida como o
formato da terra. O professor com esta informação tem condições de ampliar a visão dos
alunos que, por sua vez, ampliam suas experiências. No Capítulo 5, através das Oficinas 7 e 8,
188
o aluno fez contato com o plano esférico não euclidiano, no qual o Quinto Postulado não se
verifica e pôde trabalhar experiências.
No início da pesquisa, as dificuldades surgiram, como era esperado, mas foram
tomadas como incentivo. Estas dificuldades ajudaram na construção de nossas práticas, que
possibilitaram viabilizar na formação do professor de Matemática a efetivação não só do
ensino, mas também da pesquisa, que alicerçou o compromisso com o ensino a partir da
ecologia das tarefas que deram corpo às nossas OPMs.
Alguma insatisfação foi identificada, isso quando os alunos desconheciam o assunto
e havia, a princípio, resistência, devido ao já incorporado universo euclidiano. Mas, após os
primeiros contatos, os erros cometidos nas práticas foram aos poucos desaparecendo, embora
surgissem outros. Ou seja, os alunos compreenderam o trabalho e buscaram melhorar seus
conhecimentos e consequentemente melhorar o entendimento da pesquisa.
Diante disso, com o encaminhamento do trabalho, acreditamos poder contribuir para a
formação de um professor de Matemática contemporâneo, cuja formação oportunize a
interação entre as diferentes metodologias de ensino encontradas nas mais diversas
instituições escolares e a diversidade de conteúdos geométricos.
O ensino da Matemática, mais precisamente o ensino da Geometria Não Euclidiana,
trabalhado em nossas OPMs, é tomado como uma práxis que associa o saber fazer a nossas
práticas; ao saber que o legitima.
Como está exposta, nossa preocupação é o ensino; a aprendizagem é o resultado que
buscamos. O professor de Matemática deve ser moldado não só pelo conteúdo, mas também
pela experiência das práticas que lhe dão respaldo em diferentes contextos teóricos que fazem
parte de sua construção como profissional do ensino. Isso levando em conta os aspectos dos
conhecimentos geométricos, euclidianos e não euclidianos e as dimensões epistemológica e
pedagógica desse conhecimento.
Conforme procuramos mostrar nesta pesquisa, o ensino de geometria pode ser visto
como uma nova concepção de interdisciplinaridade, inclusa no processo de ensinar, ou seja,
um novo princípio norteador da organização de OM e consequentemente de OD, que devem
reformular as estruturas pedagógicas de um saber aplicado a outro saber.
Diante da necessidade do estudo e ensino de geometria, está claro que devemos
ressaltar a necessidade de uma abordagem prática desta temática, por meio da qual podemos
discutir conceitos, propriedades e proposições com base nas possíveis aplicações na vida dos
alunos. Além disso, a geometria possui um caráter interdisciplinar, pois a visão pedagógica
189
que ela imprime possibilita aproximar as áreas de conhecimento uma das outras através do
ensino de conteúdos que são comuns a várias disciplinas.
Na prática, para não fragilizar o saber, buscamos agilizar as atividades que
representam uma possibilidade de negociação de pontos de vista, de diálogo e de liberdade na
ação de interação entre a Geometria e outras disciplinas. Objetivamente, as restrições
impostas à Geometria, que venham se constituir obstáculos, devem ser superadas pelos
professores.
Os professores, associados à pesquisa, deram grande contribuição. Contribuíram
notadamente desde o início até os depoimentos finais e, de modo geral, apoiam uma possível
inclusão de conteúdos não euclidianos na formação do professor de Matemática.
As OPMs conduziram à percepção do desafio e, pelo desafio, desenvolver OM que
em outro momento se transformará em OD. A relevância da temática está evidente e, devido
ao comportamento dos alunos, os futuros professores de Matemática, acreditamos que o tema
os levou a crer que nosso principal objetivo, que é o ensino, pode ter mais um desafio que é
sugerir conteúdos não euclidianos na formação do professor de Matemática.
Para analisar estas ações, nos apropriamos dos conceitos da TAD, em que as relações
aluno, professor e Instituição, no âmbito do saber, foram explicitados por meio das análises
das Oficinas.
Os questionamentos e exercícios geraram a construção de praxeologia que colaboram
com a formação dos futuros professores de Matemática, um anseio pela prática. Isso devido
ao comportamento adotado na realização da pesquisa, ou seja, o dispositivo social
denominado de instituição impõe aos alunos a forma de fazer e pensar, que realmente
influencia na formação dos professores de Matemática e define suas relações com
conhecimentos de geometria.
Através de nossas Oficinas e dos entendimentos alcançados, pudemos perceber a
importância de termos na formação de professores de Matemática, conhecimentos como o da
Geometria Hiperbólica e da Geometria Esférica.
A nossa Questão Norteadora, emergida do Problema Primordial, foi contemplada ao
elaborarmos um conjunto de Oficinas que deram visualidade ao problema, como também
induziram a continuidade da pesquisa. As escolhas das variáveis que estruturaram a
investigação colaboraram para a elaboração de questionários que esquematizaram situações
didáticas, e estas contribuíram para efetivação e utilização de saberes euclidianos e não
euclidianos.
190
A estrutura exposta se constituiu em estímulo para os alunos, que claramente

sentiram a necessidade da construção de uma conjectura não euclidiana.
A busca da solução da principal enquete envolveu a montagem de uma Oficina de
Práticas Matemáticas – OPMs assim como de construtos teóricos, que situaram o trabalho em
uma posição em que a prática foi desenvolvida a partir da organização do professor,
coordenador da pesquisa, que, ao socializar os resultados de cada prática, estimulava nova
situação problema que se encadeava, criando uma base de saberes, cujo principal objetivo foi
introduzir conteúdos não euclidianos.
Os contextos das práticas firmemente alcançados, no Capítulo 5, nos passam que as
OMs foram contempladas em razão das Oficinas dos alunos e dos comentários dos
professores.
O nosso objetivo, alcançado na pesquisa através da construção e organização de
teorias e tarefas de dificuldade crescente, ajudou-nos a criar caminhos didáticos para as ODs.
As Oficinas foram realizadas com pouca intervenção do professor, coordenador da pesquisa,
que apresentou a teoria em cada encontro, ministrou aulas práticas, nas quais foram
apresentados os Modelos de Geometria Hiperbólica, por exemplo.
Por intermédio das OPMs construímos os momentos em que foram criadas as
organizações matemáticas que tomaram por base as diferentes práticas.
De acordo com o desenvolvimento das teorias e práticas, ficou claro que o nosso
mundo possui características euclidiana e não euclidiana. Isto é, se a distância é pequena, o
contexto é de Geometria Euclidiana, mas, se a distância é grande, o contexto é curvo, e de
característica associada à Geometria Não Euclidiana.
De acordo com os resultados determinados com base nas OPMs, reivindicamos a
criação de Organizações Didática e Matemática que possam apresentar conteúdo da
Geometria Não Euclidiana na formação do Professor de Matemática, como resultado direto da
pesquisa.
Nestas condições, observamos durante as OPMs, que as práticas ajudam a absorver a
teoria e que a interdisciplinaridade está aliada ao contexto da aprendizagem. A Geometria
Esférica, por exemplo, ajuda a localização de um ponto material no globo e, em sala de aula,
como foi visto na pesquisa, seria bem-vinda a realização dessa prática.
191
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physical-deisgn-unit-8-route/. Acesso em 28 ago. 2018.
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HF/Jose-Tarcisio-Costa/copernico.htm. Acesso em: 20.mar.2018.
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ed. São Paulo: Atlas, 2004.
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ZANELLA, Idelmar A. Geometria esférica: uma proposta de atividades com

aplicações.2013. Dissertação (Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional) -
Universidade Estadual de Londrina, Londrina-PR, 2013.
205
ANEXOS
206
ANEXO 1: PROGRAMA DA DE CURSO DO INSTITUTO DE MATEMÁTICA E

ESTATÍSTICA/USP
207
208
ANEXO 2: PROGRAMA DE CURSO LICENCIATURA EM MATEMÁTICA - UFPN

209
ANEXO 3: ESTRUTURA CURRICULAR DO CURSO DE LICENCIATURA EM

MATEMÁTICA DO IFMA – CAMPUS MONTE CASTELO.
210

MATEMÁTICA DA UFMA – CAMPUS BACANGA.
211

MATEMÁTICA DO UEMA – CAMPUS PAULO VI.
212
213
APÊNDICES
214
APÊNDICE 1: PROJETO
Durante o Segundo semestre de 2016 foi apresentado o Projeto de Doutorado em Ciência e

Educação Matemática, cujo tema A GEOMETRIA NÃO EUCLIDIANA E FORMAÇÃO
DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA vinculado ao PROGRAMA DE PÓS-
GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA - REDE
AMAZÔNICA DE EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA – REAMEC.
Apresentação do Projeto
Ao apresentar o tema da pesquisa aos alunos do Curso de Licenciatura em
Matemática do IFMA - Campus Monte Castelo, ficou claro o entusiasmo deles com a
possibilidade de participarem do projeto.
Descrito, passo a passo, suscitou entusiasmos, principalmente quando o assunto era a
concepção de uma geometria que representasse o espaço onde habitamos. Ao iniciar a
exposição, fiz a seguinte pergunta: A Geometria Euclidiana representa o espaço onde
vivemos? A resposta inicial foi o silêncio; em seguida, um aluno, que identificaremos como o
Aluno 1, disse: Eu nunca tinha me preocupado com isso. Na escola, estudei muito pouco de
geometria, só vim estudar aqui no IFMA. É exatamente isso que esperamos encontrar;
sabemos que nas formações iniciais como no Ensino Fundamental e Médio, ao ensino da
geometria não é dada a devida importância; nos próprios livros didáticos, quando era deixado
para o último momento, o professor já chegava exausto para trabalhar um conhecimento de
constituição axiomática, técnica, momento em que os alunos ansiavam pelo encerramento do
período. Hoje os textos vinculados à Geometria estão colocados no início do livro texto. O
que ocorre em várias ocasiões é a relocação do conteúdo dessa disciplina no seu lugar
anterior, no final dos conteúdos.
Quando enunciei as concepções das Geometrias Não Euclidianas, de forma breve,
devido ao fato de que em uma das atividades eles iriam responder um questionário somente
com as informações que retinham, pude observar o quanto é importante contextualizar
historicamente o assunto descrito em sala de aula. Isso prende os alunos, que de forma clara
anseiam por informações.
O passo seguinte foi a apresentação da transposição didática, que comandou a
pesquisa através do seu aprofundamento a TAD. Iniciei identificando o sociólogo Michel
Verret (1975), que introduziu o termo Transposição Didática e depois apresentei o pensador e
215
educador Yves Chevallard (1988), que aprofundou esta teoria, para então falar o que é, o que
se espera e o que representa a transposição didática no contexto desta pesquisa.
Nesta fase os alunos envolvidos na pesquisa responderam um questionário,
baseando-se somente em suas informações. Não interferi nesse momento.
No referido questionário, ficou claro que os alunos, mesmo já sabendo que, como o
professor coordenador da pesquisa, não podia participar, tentaram a todo momento, forjar
alguma situação para obter ajuda. As questões eram simples, mas o fato de terem de trabalhar
com superfícies não euclidianas, isso induziu-os à insegurança. Isto é, as questões, mesmo
elementares, acabaram consolidando que o conhecimento de Geometria é muito necessário.
Decidi então apresentar o contexto histórico do qual surgiram as geometrias não
euclidianas. Confrontei os alunos a partir dos conhecimentos apresentados. Comecei, baseado
nos livros de história da Matemática do Boyer, Introdução à História da Matemática de
Howard Yves e Euclidean and Non – Euclidean Geometries Development and History de
Marvin Jay Greenberg relatando os primórdios da História da Geometria. Comentei sobre
Euclides e suas obras, incluindo Os Elementos, e a cidade Alexandria, onde foi criado o
Museu, e sua fantástica biblioteca. No primeiro momento, pude notar o fascínio de alguns e a
desconfiança de outros; um desses inquietos, o Aluno 2, digamos, retrucou: “não, isso não é
geometria nem matemática, e sim história”. Refutei, dizendo que todo conhecimento
matemático não é constituído apenas de números ou de operações algébricas; também deve
ser contextualizado no tempo e no espaço. Nesse início fixei a atenção nos axiomas e
postulados, especialmente no Quinto Postulado, razão das dúvidas e inconformidades que
conduziram à descoberta da Geometria Não Euclidiana. Constatei com os alunos, que a cada
aula, teria sido muito produtivo se tivéssemos podido informar e contextualizar o tema
trabalhado. Após apresentar os matemáticos Girolamo Saccheri, Janos Bolyai, Nicolai
Lobatchesky e Georg Riemann e suas contribuições, ficou claro que não os conheciam.
Também fiz uma Oficina na qual descrevi a O plano Elíptico, relativo a seu caso particular a
Geometria Esférica, que não admite a existência paralela, ou que toda reta nesse plano é
máxima e finita. Com o uso de um transferidor esférico, montado a partir de uma tira de
acetato e uma caneta preta, pudemos medir ângulos no quais constatamos que a soma dos
ângulos internos de um triângulo é maior que 180°.
Nestas condições o projeto apresentado, em palestras, seminários e oficina, trabalha a
importância da geometria euclidiana na sala de aula, desde seus pressupostos, suas
concepções axiomáticas, na tentativa de valorizá-la, tornando-a parte de um processo
216
politicamente viável na estrutura do ensino fundamental e na formação do professor de

matemática.
Trabalhamos com o quinto postulado de Euclides de onde a partir de dúvidas de que
seria um postulado ou uma proposição, grandes nomes da história da matemática tentaram
demonstrá-lo o que conduziu ao surgimento das geometrias não euclidianas de caráter tão
sólido quando o da geometria euclidiana.
Foram feitas atividades questionários que foram divididos em duas etapas. Na
primeira etapa os alunos respondiam sobre geometria euclidiana e a geometria não-
euclidianas em que tivessem nenhuma aula, o professor não podia se manifestar; na segunda
etapa, os alunos respondem o mesmo questionário, mas antes, é apresentada uma palestra
sobre a história da geometria de Euclides até o advento da geometria não-euclidiana, por onde
começamos a pesquisa, como está exposto nos levantamentos.
Através da TAD procuramos elaborar meios de análise das praxeologias
desenvolvidas a partir das tarefas, como meio de mostrar a importância do universo
euclidiano e não euclidiano na formação de professores e para o avanço ciência.
Através dos elementos da pesquisa ação queremos mostrar que o contrato didático
entre escola, professor e aluno é dinâmico, e para isso o uso da transposição didática só
valoriza o processo de ensino e aprendizagem.
Os alunos que se dispuseram a participar da pesquisa preencheram e assinaram um
termo de responsabilidade e tomaram conhecimento do trabalho, do cronograma e das
exigências.
217
APÊNDICE 2: CARTA PARA OBTENÇÃO DO TERMO DE CONSETIMENTO
CARTA PARA OBTENÇÃO DO TERMO DE CONSENTIMENTOLIVRE E

ESCLARECIDO PARA PESQUISA QUE ENVOLVASUJEITOS MAIORES DE
IDADE
Eu, Alexandre Pereira Sousa, desenvolvo pesquisa para a conclusão do curso de

Doutorado em Educação em Ciências e Matemática (PPGECEM), da Rede Amazônica de
Educação em Ciências e Matemática (REAMEC) - UFPA, ao qual o IFMA é instituição
associada. Tal pesquisa é intitulada A GEOMETRIA EUCLIDIANA E NÃO
EUCLIDIANA, A FORMAÇÃO DE PROFESSORES, A RELATIVIDADE ENTRE
ESSES CONHECIMENTOS E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA O AVANÇO DA
CIÊNCIA.
O objetivo deste estudo é investigar os pressupostos teóricos metodológicos da
Teoria Antropológica do Didático para constituição de proposta com o fim de melhorar a
proposta de ensino da geometria euclidiana como também incluir a disciplina Geometria não-
Euclidiana e assim possibilitar discussões acerca da relatividade dos conhecimentos
matemáticos visando um amadurecimento do currículo do Curso de Licenciatura em
Matemática do IFMA.
No presente vimos convidar o(a) Sr.(a) a participar desta pesquisa que é voluntária e
não determinará qualquer risco ou desconforto. Informo que o(a) Sr.(a) tem a garantia de
acesso, em qualquer etapa do estudo, de esclarecer eventuais dúvidas.
Também é garantida a liberdade da retirada do consentimento a qualquer momento e
deixar de participar do estudo, sem qualquer prejuízo, punição ou atitude preconceituosa.
Garanto que as informações obtidas serão analisadas sem que haja a identificação de nenhum
(a) do(a)s participantes, a não ser no caso das respostas fornecidas, em que serão utilizados
pseudônimos para os sujeitos que delas participarem.
O(a) Sr.(a) tem direito de ser mantido atualizado(a) sobre os resultados parciais das
pesquisas, e caso seja solicitado, concederei todas as informações que requerer do âmbito
desta pesquisa. Não existirão despesas ou compensações pessoais para o participante em
qualquer fase do estudo.
Eu me comprometo a utilizar os dados coletados somente para a pesquisa e os
resultados serão veiculados no Trabalho de Conclusão de Curso, sem nunca tornar possível a
218
sua identificação. Anexo está o TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E

ESCLARECIDO para ser assinado caso não tenha ficado qualquer dúvida.
219
APÊNDICE 3: TERMO DE CONSENTIMENTOLIVRE E ESCLARECIDO
Acredito ter sido suficientemente esclarecido a respeito das informações que foram
apresentadas para mim, descrevendo a pesquisa O PAPEL DAS GEOMETRIAS NÃO
EUCLIDIANAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: o curso de formação de
professores de matemática e o questionamento de certezas.
Ficaram claros para mim quais são os objetivos do estudo, os procedimentos a serem
utilizados, as garantias de confidencialidade e de esclarecimentos permanentes.
Ficou claro também que a minha participação é isenta de despesas, que tenho
garantia de acesso aos resultados e de esclarecer minhas dúvidas a qualquer tempo. Concordo
voluntariamente com a participação neste estudo e poderei retirar meu consentimento a
qualquer momento, antes ou durante o estudo, sem penalidade ou prejuízo.
Data: .....de ............... de 2017
.......................................................
Assinatura
___________________________________________________________________
Nome: Alexandre Pereira Sousa
E-mail: alexandresousa@ifa.edu.br
Fone: (98) 98124-9052 (Whatsapp)
Data: __ de __________ de 2017.
....................................................................
Assinatura do pesquisador
VISTO:
Orientador do trabalho
220
APÊNDICE 4: CRONOGRAMAS DAS ATIVIDADES DA PESQUISA
Local: Sala de Aula do IFMA
Segundo Semestre de 2016

 Agosto de 2016: Busca de alunos que desejam participar da pesquisa;
 Setembro de 2016: Busca de alunos que desejam participar da pesquisa;
 Outubro de 2016: Conversa com os alunos sobre a geometria euclidiana
estudada no curso de licenciatura em matemática do IFMA;
 Novembro de 2016: Conversa com os alunos sobre a geometria não
euclidiana, apresentação de planos hiperbólicos e esférico, e possibilidade de propô-
lacomo disciplina obrigatória no curso de licenciatura em matemática do IFMA;
 Dezembro de 2016: Conversa com os alunos sobre a geometria
euclidiana e não euclidiana e a ciência – A relação da geometria euclidianas com a
física newtoniana e da geometria não euclidiana coma física einsteiniana;
 Dia 10/03: Apresentação do projeto de tese e entrega do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido-TCLE;
 Dia 13/03: Atividade com os alunos sem a intervenção do professor (1ª
etapa);
 Dia 14/03: Aula expositiva do professor;
 Dia 15/03: Atividade com os alunos após a intervenção do professor (2ª
etapa);
 Dia 16/03: Aplicação de questionários;
221
APÊNDICE 5: RELAÇÃO DOS ALUNOS QUE PARTICIPARÃO DA PESQUISA,

SEGUIDO DO E-MAIL E TELEFONE.
Relação dos alunos que participarão da pesquisa, seguido do e-mail e telefone.

Nome Email Telefone
(whatsapp)
222
APÊNDICE 6: PROPOSTA DE TESE
Proposta de Tese: A GEOMETRIA EUCLIDIANA E NÃO EUCLIDIANA, A

FORMAÇÃO DE PROFESSORES, A RELATIVIDADE ENTRE ESSES
CONHECIMENTOS E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA O AVANÇO DA CIÊNCIA.
Professor: Alexandre Pereira Sousa
Nome:______________________________________________________________
Atividade - tarefa1
1) Para você a Geometria Euclidiana é verdadeira? Justifique sua resposta.
( ) Sim
( ) Não
( ) Não opinou
2) Para você a Geometria Euclidiana descreve corretamente o espaço em que

vivemos? Justifique sua resposta.
( ) Sim
( ) Não
( ) Não sabe
3) Analise a seguinte situação:
Figura 106: Ponto P e reta r, .

Para você, qualquer linha que passe por este ponto P deve cruzar esta linha em algum
lugar? Justifique sua resposta.
( ) Sim
( ) Não
( ) Não sabe
4) Agora analise a seguinte situação:
223
Figura 106: Esfera
Considere a superfície da esfera acima, as linhas são grandes círculos. Considere a

linha que está destacada fortemente. Qualquer linha desenhada a partir deste ponto P deve
encontrar essa linha em algum lugar? Justifique sua resposta.
( ) Sim
( ) Não
( ) Não sabe
5) Desenhe um triângulo na esfera abaixo:
Figura 107: Esfera 2
Agora responda a seguinte pergunta:

a) O triângulo é uma figura plana formada por segmentos de retas, nessa situação
pose-se afirmar isso? Justifique sua resposta.
( ) Sim
( ) Não
( ) Não sabe
b) A soma dos ângulos internos de qualquer triângulo é igual a quantos graus? E

nessa situação?
224
( ) Sim
( ) Não
( ) Não sabe
6) Considere o interior da esfera da figura 3, marque dois pontos A e B e trace uma

linha AB. Em seguida, por um ponto P trace uma paralela a AB. O que você achou da
questão?
( ) Sim
( ) Não
( ) Não sabe
7) Observe a Figura 108, abaixo:
Figura 108: Sela – Plano Hiperbólico
a) Construa um triângulo, na figura 4, e explique o porquê deste triângulo ser do jeito

que você imaginou.
b) Na Figura 4, desenhe uma reta e um ponto fora dela e trace uma paralela a essa
reta.
8) Na sua concepção só existe um tipo de plano?

( ) Sim
( ) Não
( ) Não sabe
9) As Figuras 3 e 4 são planos? Justifique sua resposta.

( ) Sim
( ) Não
225
( ) Não sabe
10) Na sua concepção, onde você vive é um plano? Justifique sua resposta.
( ) Sim
( ) Não
( ) Não sabe
226
APÊNDICE 7: AVALIAÇÃO INICIAL
Nesta etapa, após palestra e oficina, o aluno refaz o questionário 1. Nosso objetivo é
verificar se houve uma interpretação satisfatória após à apresentação do tema.
227
APÊNDICE 8: ATIVIDADE - TAREFA 2
Proposta de Tese: A GEOMETRIA EUCLIDIANA E NÃO EUCLIDIANA, A

FORMAÇÃO DE PROFESSORES, A RELATIVIDADE ENTRE ESSES
CONHECIMENTOS E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA O AVANÇO DA CIÊNCIA.
Professor: Alexandre Pereira Sousa
Nome:______________________________________________________________
Atividade 2
1) Para você a Geometria Euclidiana é verdadeira? Justifique sua resposta.
( ) Sim
( ) Não
( ) Não opinou
2) Para você a Geometria Euclidiana descreve corretamente o espaço em que

vivemos? Justifique sua resposta.
( ) Sim
( ) Não
( ) Não sabe
3) Analise a seguinte situação:
Figura 109: Ponto P e reta r, .

Para você, qualquer linha que passe por este ponto P deve cruzar esta linha em algum
lugar? Justifique sua resposta.
( ) Sim
( ) Não
( ) Não sabe
4) Agora analise a seguinte situação:
228
Figura 110: Esfera Colorida
Considere a superfície da esfera acima, as linhas são grandes círculos. Considere a

linha que está destacada fortemente. Qualquer linha desenhada a partir deste ponto P deve
encontrar essa linha em algum lugar? Justifique sua resposta.
( ) Sim
( ) Não
( ) Não sabe
5) Desenhe um triângulo na esfera abaixo:
Figura 111: Esfera 3
Agora responda a seguinte pergunta:

a) O triângulo é uma figura plana formada por segmentos de retas, nessa situação
pose-se afirmar isso? Justifique sua resposta.
( ) Sim
( ) Não
( ) Não sabe
b) A soma dos ângulos internos de qualquer triângulo é igual a quantos graus? E
nessa situação?
229
( ) Sim
( ) Não
( ) Não sabe
6) Considere o interior da esfera da figura 3, marque dois pontos A e B e trace uma

linha AB. Em seguida, por um ponto P trace uma paralela a AB. O que você achou da
questão?
( ) Sim
( ) Não
( ) Não sabe
7) Observe a Figura 108, abaixo:
Figura 112: Sela – Plano Hiperbólico 1
a) Construa um triângulo, na figura 4, e explique o porquê deste triângulo ser do jeito

que você imaginou.
b) Na Figura 4, desenhe uma reta e um ponto fora dela e trace uma paralela a essa
reta.
8) Na sua concepção só existe um tipo de plano?

( ) Sim
( ) Não
( ) Não sabe
9) As Figuras 3 e 4 são planos? Justifique sua resposta.

( ) Sim
( ) Não
230
( ) Não sabe
10) Na sua concepção, onde você vive é um plano? Justifique sua resposta.
( ) Sim
( ) Não
( ) Não sabe
231
APÊNDICE 9: FOTOS
Foto 20: Alunos do Curso de Licenciatura em Matemática do IFMA realizando atividade

Fonte: Elaboração Própria (2019)
Foto 21: Alunos do Curso de Licenciatura em Matemática do IFMA realizando atividade, vista lateral esquerda.
232
Foto 22: Alunos do Curso de Licenciatura em Matemática do IFMA realizando atividade, vista lateral direita.
Foto 23: Início da palestra aos alunos do Curso de Licenciatura em Matemática no IFMA.
233
Foto 24: Palestra aos alunos do Curso de Licenciatura em Matemática no IFMA.

Foto 25: Transferidor Esférico – Adaptação

234
Foto 26: Apresentação de Modelos de Geometria Hiperbólica – Oficina.

Foto 27: Apresentação de Modelos de Geometria Hiperbólica – Disco de Poincaré – Oficina.

235
Foto 28: Apresentação de Modelos de Geometria Hiperbólica – Disco de Klein – Oficina.

Foto 29: Apresentação de Modelos de Geometria Hiperbólica – Disco de Beltrami - Oficina

236
Foto 30: Apresentação de Modelos de Geometria Hiperbólica – Disco de Beltrami – Oficina.

Foto 31: Distância entre Barcelona e Tóquio – Oficina.

237
Foto 32: Distância entre Barcelona e Tóquio – Oficina 2.

Foto 33: Reprodução da experiência de Einstein – A Curvatura do Espaço – Oficina.

238
Foto 34: Reprodução da experiência de Einstein – Professor e alunos que contribuíram para a pesquisa – Oficina.
Foto 35: Reprodução da experiência de Einstein – alunos que contribuíram para a pesquisa – Oficina.

239
Foto 36: Aluno desenvolvendo tarefa em Oficina

Figura 113: Apresentação de interpretação do Quinto Postulado - Oficina
Figura 114: Exercício resolvido por aluno durante Oficina

240
Figura 115: Exercício resolvido por aluno durante oficina
Foto 37: Apresentação de Fuso esférico – Oficina. Figura 116: Ângulo de Fuso – Oficina 1.
Fonte: Elaboração Própria (2019) Fonte: Elaboração Própria (2019)
241
Foto 38: Oficina relativa a fuso esférico – Oficina.

Foto 39: Resolução de problema – oficina. Figura 117: Ângulo de Fuso – Oficina 2
Fonte: Elaboração Própria (2019) Fonte: Elaboração Própria (2019)
Figura 118: Esfera e Superfície . Figura 119: Ângulo de Fuso – Foto 40: Superfície Esférica –
- Oficina Oficina 3 Oficina
Fonte: Elaboração Própria (2019) Fonte: Elaboração Própria Fonte: Elaboração Própria
(2019) (2019)
242
APÊNDICE 10: QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ALUNOS DO CURSO DE

LICENCIATURA EM MATEMÁTICA DO INSTITUTO FEDERAL DO MARANHÃO
1) Como você avalia o ensino de Geometria no Curso de Licenciatura em

Matemática em sua instituição de ensino?
( ) Nota 1
( ) Nota 2
( ) Nota 3
( ) Nota 4
( ) Nota 5
2) Você cursou a disciplina de Geometria Plana?

( ) Sim
( ) Não
3) Na disciplina Geometria Plana foi mencionada as noções iniciais e os postulados

de Euclides?
( ) Sim
( ) Não
4) Na disciplina de Geometria Espacial, foi contemplado o estudo de Geometria não

Euclidiana?
( ) Sim
( ) Não
5) A Geometria que você conhece representa o espaço que você vive?

( ) Sim
( ) Não
6) Você acha importante trabalhar a Geometria Plana e Espacial na formação do

professor?
( ) Sim
( ) Não
243
7) Você ao desenvolver a Atividade 1, sem a intervenção do pesquisador, você

encontrou dificuldades?
( ) Nota 1
( ) Nota 2
( ) Nota 3
( ) Nota 4
( ) Nota 5
8) Você ao desenvolver a Atividade 2, sem a intervenção do pesquisador, você

encontrou dificuldades?
( ) Nota 1
( ) Nota 2
( ) Nota 3
( ) Nota 4
( ) Nota 5
9) Segundo a interpretação de John Playfair 91748-1819), do quinto postulado por

um ponto fora de uma reta passa apenas uma reta paralela a reta dada. Para você, existe a
possibilidade de passar pelo menos duas ou que não passa nenhuma outra reta paralela a reta
dada?:
( ) Sim
( ) Não
10) Dentre o seu conhecimento de Geometria, é possível construir um triângulo em

que a soma dos ângulos internos é menor que 180º?
( ) Sim
( ) Não
11) Dentre o seu conhecimento de Geometria, é possível construir um triângulo em

que a soma dos ângulos internos é maior que 180º?
( ) Sim
( ) Não
244
12) Dados dois pontos distintos A e B, num plano euclidiano, é possível marcar
uma maior e uma menor distância, entre esses pontos?
( ) Sim
( ) Não
13) Dados dois pontos distintos A e B, numa esfera, é possível marcar uma maior e
uma menor distância, entre esses pontos?
( ) Sim
( ) Não
14) A soma dos ângulos exteriores do triângulo inscrito numa esfera, é maior que
180º?
( ) Sim
( ) Não
15) A soma dos ângulos exteriores do triângulo inscrito numa esfera, é menor que
180º?
( ) Sim
( ) Não
16) Você conhece um plano hiperbólico?

( ) Sim
( ) Não
17) Num plano hiperbólico, a soma dos ângulos internos de um triângulo é menor
que 180º?
( ) Sim
( ) Não
18) Num plano hiperbólico, por um ponto P fora de uma reta r dada, passam menos
duas retas paralelas à reta r?
( ) Sim
245
( ) Não
19) Você acha interessante, na formação de professores, incluir o estudo de

Geometrias diferentes da Geometria Euclidiana?
( ) Sim
( ) Não
246
APÊNDICE 11: QUESTIONÁRIO APLICADO AOS DOCENTES DO CURSO DE

LICENCIATURA EM MATEMÁTICA DO INSTITUTO FEDERAL DO MARANHÃO
1) Você considera a Geometria Euclidiana Verdadeira?

( ) Sim
( ) Não
( ) Outros
2) Na sua sala de aula, você menciona o nome de Euclides?

( ) Sim
( ) Não
( ) Não sei
3) Na sua sala de aula, já foi mencionado quinto postulado e as questões por

ele suscitadas?
( ) Sim
( ) Não
( ) Não sei
4) Para você, a Geometria que você conhece, representa o espaço que você vive?
( ) Sim
( ) Não
( ) Não sei
5) Você acha importante trabalhar a Geometria na formação do professor?

( ) Sim
( ) Não
( ) Não sei
6) Você interessa por Geometria Não-Euclidiana?

( ) Sim
( ) Não
( ) Não sei
7) Você acha importante, na formação do professor, a Geometria não Euclidiana?

( ) Sim
( ) Não
( ) Não sei
8) Você acha que a geometria euclidiana e a geometria Não Euclidiana contribuíram

para o avanço científico?
( ) Sim
( ) Não
( ) Não sei
247
9) Segundo a interpretação de John Playfair (1748-1819), do quinto postulado, por

um ponto fora de uma reta passa apenas uma reta paralela a reta dada. Para você, existe a
possibilidade de passar pelo menos duas ou que não passa nenhuma reta paralela a reta dada?
( ) Sim
( ) Não
( ) Não sei
10) Você sabe desenhar um plano Não Euclidiano?

( ) Sim
( ) Não
( ) Não sei
11) A Geometria Euclidiana contribui com as concepções de espaços curvos?

( ) Sim
( ) Não
( ) Não sei
12) A concepção de espaço curvo é devido as Geometria Não Euclidianas?

( ) Sim
( ) Não
13) Dentre o seu conhecimento de Geometria, você sabe desenhar um plano em que
soma dos ângulos internos de um triângulo é menor que 180º?
( ) Sim
( ) Não
( ) Não sei
soma dos ângulos internos de um triângulo é igual a 180º?
( ) Sim
( ) Não
( ) Não sei
soma dos ângulos internos de um triângulo é maior que 180º?
( ) Sim
( ) Não
( ) Não sei
16) Você conhece o plano hiperbólico de Klein?

( ) Sim
( ) Não
( ) Não sei
17) Você conhece o plano hiperbólico de Poicaré?

( ) Sim
( ) Não
( ) Não sei
18) Em um plano esférico, toda reta é uma curva máxima?
( ) Sim
248
( ) Não
( ) Não sei
19) Em um plano esférico. Dado uma reta e um ponto P fora dela, passam infinitas
retas paralelas à reta dada.
( ) Sim
( ) Não
( ) Não sei
20) Em um plano hiperbólico. Dado uma reta e um ponto P fora dela, passam
infinitas retas paralelas à reta dada.
( ) Sim
( ) Não
( ) Não sei
21) Qual é a soma dos ângulos exteriores do triângulo na esfera?

( ) Menor que 180º ( ) Igual a 180º ( ) Maior que 180º
22) Qual é a soma dos ângulos exteriores do triângulo sobre o plano euclidiano?
( ) Menor que 180º ( ) Igual a 180º ( ) Maior que 180º
249
APENDICE 12: TERMOS DE CONSETIMENTOS

250
251
252
253

A Geometria Não Euclidiana e Formação Do Professor de Matemática

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ

ALEXANDRE PEREIRA SOUSA

A GEOMETRIA NÃO EUCLIDIANA E FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE

A GEOMETRIA NÃO EUCLIDIANA E FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE

Trabalho de Tese apresentado à Banca

Orientador: Prof. Dr. Renato Borges Guerra

Para Rosangela, Nathália, Thales e Matheus

Cleonice Gomes de Oliveira Mãe

Palavras-Chave: Formação de Professores. História da Geometria. Geometria Não Euclidiana.

Keywords: Teacher Formation. Non Euclidean Geometry. Hyperbolic Geometry. Spherical

ANEXO 1 PROGRAMA DA DE CURSO DO INSTITUTO DE MATEMÁTICA E

ANEXO 2 PROGRAMA DE CURSO LICENCIATURA EM MATEMÁTICA –

ANEXO 3 ESTRUTURA CURRICULAR DO CURSO DE LICENCIATURA EM

ANEXO 4 ESTRUTURA CURRICULAR DO CURSO DE LICENCIATURA EM

ANEXO 5 ESTRUTURA CURRICULAR DO CURSO DE LICENCIATURA EM

APÊNDICE 1 PROJETO .......................................................................................... 214

APÊNDICE 2 CARTA PARA OBTENÇÃO DO TERMO DE CONSETIMENTO.. 217

APÊNDICE 3 TERMO DE CONSENTIMENTOLIVRE E ESCLARECIDO........... 219

APÊNDICE 4 CRONOGRAMAS DAS ATIVIDADES DA PESQUISA.................. 220

APÊNDICE 5 RELAÇÃO DOS ALUNOS QUE PARTICIPARÃO DA 221

APÊNDICE 6 PROPOSTA DE TESE........................................................................ 222

APÊNDICE 11 QUESTIONÁRIO APLICADO AOS DOCENTES DO CURSO DE

APÊNDICE 12 TERMOS DE CONSETIMENTOS................................................... 249

Figura 1 Mapa que mostra os domínios conquistados pelo Império

Foto 1 Materiais usados para confeccionar Planos Não Euclidianos......................... 162

DEMAT - Departamento Acadêmico de Matemática

Quadro 1 Cronologia de trabalhos publicados de Lobachevsky............................ 99

2.4.7 Série de Potência, Série Taylor e Série Maclaurin e Trigonometria

2.4.9.2 Teoremas Básicos da Geometria Esférica ...................................................... 130

2.4.10 Axiomas de David Hilbert ............................................................................. 139

As atividades de pesquisa desenvolvidas durante o Mestrado em Matemática nos

Neste capítulo apresentamos reflexões relativas ao ensino da Geometria Não

1.1 Problematização e objetivo da pesquisa

Segundo Piovesan e Zanardini (2007, p.2), “A matemática é vista atualmente como

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Segundo os PCN de Matemática – 5ª à 8ª séries (Brasil, 1998, p. 24), a “Matemática

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Nestas condições, evidenciamos que os espaços geométricos euclidianos são básicos

1.2 Mobilizações e intencionalidades da pesquisa

A dinâmica da sociedade contemporânea evidencia a necessidade imediata da

1Nicolau Copérnico, Astrônomo e Matemático, Autor da Teoria Heliocêntrica do Sistema Solar.

ou de experimentos baseados na pesquisa. Estes são resultados do empenho de leituras e

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Segundo os PCN (1997, p. 24), “a Matemática não evolui de forma linear e

1.3 Da problematização ao objeto de estudo à luz da TAD

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