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MACEIÓ
2018
MAYK WILLAMIS VIEIRA DA SILVA
MACEIÓ
2018
AGRADECIMENTOS
Ao meu DEUS, por ser aquele que me sustem, que me dá forças para prosseguir
e que com sua destra fiel me guia por caminhos de paz, conduzindo-me a lugares
inimagináveis, fazendo por mim abundantemente mais do que pude, posso e poderei
imaginar. Sua alegria é a minha força!
(Mayk Willamis)
RESUMO
This monograph presents a study on discourse, ethics, reading practice and teacher
training, with the objective of identifying, analyzing and describing the ethè (AMOSSY,
2005; MAINGUENEAU, 2005, 2006; SOUTO MAIOR, 2009) of readers and producers
of texts of graduates in Letters of the Federal University of Alagoas (UFAL). For this, it
was sought through the interpretative analysis of applied linguistics, to answer the
following research questions: How does the graduating of Letters constitute in relation
to its readings and textual productions? What are the implications of these images in
teacher training? (NÓVOA, 1995; NACARATO, 1995). To answer these questions,
they were used as a methodological instrument the three stages of ethnographic studies
(LÜDKE & ANDRÉ, 1986; CHIZZOTTI, 2001), which are: the exploration, decision
and discovery stages. In the first stage of the research (exploration) readings were made
for theoretical foundation and logs chapters of books that dialogue with this research. In
the second stage (decision) a questionnaire was elaborated that was applied to
graduating of the first, fourth and eighth period of course of Letters of the UFAL,
between the months of July and December of 2017. In the last stage (discovery) the
responses to the questionnaire were analyzed, in order to identify ethè constitutions of
students of Letters, with the purpose of discussing the implications of these images in
the process of formation and (later) to make teaching. Like this, were found after the
analyzes the ethos of readers and producers of texts by obligation and ethos of readers
and producers by obligation due to the lack of time, besides having been identified the
ethos of professional not prepared to teach. It is a fact that this study points to a
discussion about the practices of reading and academic textual production. Thus, it is
necessary to review, rethink and create strategies for a change in this framework, so that
there is coherence between speaking and doing the teacher.
Sobre a produção textual, Kleiman (2006, p.149) pontua que “uma prática de
ensino voltada para a produção de textos [...] ampliaria nossa concepção de lingua(gem)
e das práticas de letramento desenvolvidas na escola”. Tal afirmação traz a lume a
importância de um trabalho processual com a produção de textos. Essa discussão é uma
das pautas desse trabalho, pois será feita uma correlação entre os ethè e as práticas de
produção textual, com vista a problematizar as características dos (futuros) profissionais
docentes em relação à grande demanda do ensino: a escrita proficiente em diversos
8
gêneros discursivos1. Assim, é necessário investigar como estes estudantes se definem
em relação à prática da produção textual no curso de Letras e quais as implicações
desses ethè na formação de profissionais da área de ensino-aprendizagem de línguas.
1
“O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais ou escritos) concretos e únicos,
proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana. Esses enunciados refletem as
condições específicas e as finalidades de cada referido campo não só por seu conteúdo (temático) e pelo
estilo da linguagem, ou seja, pela seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua mas,
acima de tudo, por sua construção composicional” (BAKHTIN, 2003).
9
coletas de dados feitas na pesquisa de campo. Segundo Lüdke e André (1986), o
pesquisador realiza a maior parte do trabalho de campo pessoalmente
1
2 DISCURSO, ETHOS E A ESPECULARIDADE DO ETHOS
2.1 DISCURSO
2
O presente estudo foi desenvolvido na Faculdade de Letras (FALE) da Universidade Federal de Alagoas
(UFAL), campus Aristóteles Calazans Simões.
1
assumido por um sujeito; é regido por normas; é considerado no bojo do interdiscurso.
Essas seis concepções de discurso serão descritas acrescentando, em alguns momentos,
reflexões acerca das definições a partir das concepções de discurso de Bakhtin.
1
54).
Esse fenômeno de modalização a que o autor da citação acima se refere está para
a ideia de um discurso orientado a partir da situação discursiva na qual se enuncia algo.
O orador enuncia a partir da antecipação que faz de seu co-enunciador, colocando-se
como referência frente ao que vai enunciar. É o que anteriormente foi definido como o
1
sujeito que fica por fiador de seu discurso. Ao se colocar como referência em seu
discurso, o orador automaticamente possibilita constituições de ethè de si. Seu co-
enunciador, a partir das construções discursivas, cria imagens acerca do enunciador,
atribuindo-lhe características, personalidade e até mesmo afinidade ou não em relação
ao que o enunciador diz.
A citação aponta para a ideia de que todo discurso provém de outros discursos que
norteiam o locutor em sua enunciação. Partindo desse pressuposto, entende-se que os discursos
são construções linguísticas que se constituem dialogicamente e que retomam falas
anteriores em contextos linguísticos atuais, sempre com direcionamento e
intencionalidades, que podem ser diferentes em cada situação discursiva. O princípio da
polifonia é o que está subjacente a essa citação. Bakhtin (2003) coloca que o discurso é
3
Sobre os gêneros discursivos, Bakhtin (2003, p.262) pontua que são tipos relativamente estáveis de
discurso e possuem três elementos: o conteúdo temático, o estilo e a estrutura composicional, que são
indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e são igualmente determinados pela especificidade de um
determinado campo da comunicação.
1
atravessado por várias vozes sociais que emergem em discursos atuais com
ressignificações e intencionalidades propostas pelos (inter)locutores da linguagem. O
estudioso afirma que a essência da polifonia consiste no fato de que as vozes
permanecem independentes (BAKHTIN, 2013). Esta afirmação sustenta a de que os
discursos surgem de outros discursos anteriores, contudo aparecem ressignificados e
com intencionalidades possivelmente diferentes das que outrora foram propostas.
2.2.1 O Ethos
Com base no discurso e a partir dele, seja negando uma condição, seja afirmando
outra, o locutor se mostra implicitamente, possibilitando ao interlocutor a
des/construção de sua imagem. É a partir dessa ideia que buscaremos identificar,
analisar e descrever os ethè dos/as graduandos/as em Letras a partir de seus discursos
em relação às suas leituras e produções textuais no processo de formação docente.
1
corresponde a uma compleição corporal, mas também a uma maneira
de se vestir e de se movimentar no espaço social (MAINGUENEAU,
2008, p.98-99).
4
Sobre os atos de fala, refere-se aqui à teoria defendida por Austin: dizer é transmitir informações, mas é
também (e sobretudo) uma forma de agir sobre o interlocutor e sobre o mundo circundante.
5
Compreende-se por interdiscurso as várias práticas discursivas que ampliam as possibilidades de
produção de sentido e interpretação.
1
2003, p.168). Isso implica dizer que o intuito discursivo é um dos pontos chave para a
interpretação das imagens que emergem do discurso de um/a locutor/a.
Adotamos aqui a afirmação de Maingueneau (2008, p.55), quando esse diz que
1
consolido mais na existência, que participo mais da existência dos
outros (BAKHTIN, 2003, p.87).
O Ethos Especular é o que o falante apresenta pela sua relação com o outro
1
O ethos discursivo, como categoria interativa, não está ligado apenas
ao enunciador, à imagem que este reivindica para si próprio. Sendo a
imagem do enunciador criada e recriada pelos co-enunciadores, por
intermédio de processos de estereotipização, os quais podem ou não
ser confirmados pelo processo discursivo, o ethos carregará a
dimensão do “outro” discursivo.
A imagem do fiador apresenta-se como a de quem responde pelo que diz, aquele
a quem o interlocutor constrói uma imagem a partir da enunciação. É por esse fato que
Maingueneau apresenta em seus estudos, no livro “Análise de textos de comunicação”, a
definição de discurso, como sendo orientado, “não somente porque é concebido em
função de uma perspectiva assumida pelo locutor, mas também porque se desenvolve no
tempo, de maneira linear” (MAINGUENEAU, 2008, p.52-53).
1
3 LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS
2
tornar um escritor passivo, com dificuldades sérias em produzir textos em diversos
gêneros.
A segunda concepção de texto destacada por Koch e Elias destaca uma leitura
focada no texto, na qual apresenta uma “concepção de língua como estrutura”, “como
código” (KOCH & ELIAS, 2006, p.10). Nesse sentido, o sujeito torna-se não
consciente, “‘assujeitado’ pelo sistema [...] quer linguístico, quer social” (KOCH &
ELIAS, 2006, p.10), ficando inviável a ideia de um sujeito reflexivo, que em sua
formação como cidadão pode se tornar refém desses dois sistemas. Esse tornar-se refém
implica a não constituição de um sujeito que vise à discussão, reflexão em relação ao
que está dito, ao que linguística e socialmente está constituído. Essas características, que
podem ser encontradas nos discursos dos indivíduos sociais (para este estudo, nos
discursos dos/as estudantes de Letras), são constituições de imagens de si mesmos
apresentadas pelo orador – quem fala -, intitulada nessa pesquisa como ethè.
2
3.3 LEITURA COM FOCO NA INTERAÇÃO AUTOR-TEXTO-LEITOR
Para Koch e Elias (2006, p.11), nessa concepção (como foco no autor-texto-
leitor),
2
deveria, ao produzir um texto, assumir-se como locutor, o que
implica: (i) ter o que dizer; (ii) ter razões para dizer o que tem a
dizer; (iii) ter para quem dizer o que tem a dizer; (iv) assumir-se
como sujeito que diz o que diz para quem diz; (v) escolher
estratégias para dizer.
2
4 FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Antunes (2005, p.25) pontua que não há surpresa alguma no fato de se constatar
que os alunos de universidades demonstram ter dificuldades nas práticas de leitura,
produção textual e nas expressões orais em diversos gêneros. A estudiosa continua:
2
Partindo da ideia de que a leitura e a produção textual têm papel imprescindível
no processo de constituição de um sujeito reflexivo – para esse estudo: professor(a)
reflexivo(a)6 (NACARATO; VARANI; CARVALHO, 1998, p.75), o professor que
trabalha fundamentado apenas numa concepção de leitura com foco no autor, por
exemplo, apresentará dificuldades em relação à formação de um sujeito, cidadão
reflexivo, se observarmos as ideias propostas por essa concepção no tópico 2, “Leitura
com foco no autor”, da seção Leitura e produção de textos.
6
A ideia que os autores apresentam é a de que o professor reflexivo é aquele que reflete sobre sua própria
prática de ensino e sobre os seus alunos.
2
5 METODOLOGIA
2
A abordagem qualitativa e interpretativa de pesquisa será descrita abaixo e, em
seguida, será discorrido sobre as três etapas dos estudos etnográficos e como foram
desenvolvidas para esta pesquisa.
2
Ensino e Aprendizagem de Línguas, da Faculdade de Letras (FALE) da Universidade
Federal de Alagoas (UFAL), a fim de desenvolver mais conhecimentos necessários a
esta pesquisa, que tem como base a Linguística Aplicada (LA).Essa etapa ocorreu entre
os períodos de julho de 2017 a janeiro de 2018.
2
Na última etapa, de descoberta, foram interpretadas as respostas ao questionário,
com base nas teorias discutidas anteriormente nessa monografia, a fim de identificar as
constituições de ethè dos/as estudantes de Letras, com o propósito de discutir sobre as
implicações dessas imagens no processo de formação e (posterior) fazer docente. Os
discursos foram interpretados com base nas concepções de discurso (BAKHTIN, 2003)
ethos (MAINGUENEAU, 2008) e a formação de professores (NÓVOA, 2007;
NACARATO; VARANI; CARVALHO, 1998). Ocorreu entre os meses de janeiro a
junho de 2018.
2
6 RESULTADOS E DISCUSSÕES
3
sala de aula, por não ter vivenciado no curso experiências que dessem respaldo para um
posterior trabalho em sala de aula. Maingueneau (2008, p. 98-99), afirma que “ao
fiador, cuja figura o leitor deve construir a partir de indícios textuais de diversas ordens,
são atribuídos um caráter e uma corporalidade”. Essa citação revela a possibilidade para
a compreensão do ethos identificado no discurso de Márcia, visto que é a partir do
discurso que identificamos a imagem que o enunciador apresenta de si e do outro em
relação ao que foi questionado. Corroborando com essa afirmação, Maingueneau (2008,
p.55) pontua que
Com base na citação de Nóvoa, pode-se observar que há uma grande influência
das práticas do profissional docente em relação às suas experiências anteriores, nesse
caso, em sua formação profissional no curso de Letras.
3
6.2 IMAGEM DE LEITOR E PRODUTOR DE TEXTOS POR OBRIGAÇÃO
3
dificuldade no início do curso, tanto na leitura como na produção dos gêneros
que circulam na academia.
3
6.3 IMAGEM DE LEITOR E PRODUTOR DE TEXTOS POR OBRIGATORIEDADE
DEVIDO À FALTA DE TEMPO, OU POR MOTIVOS PESSOAIS, EXTRA CURSO
3
obrigatoriedade devido à falta de tempo, ou por motivos pessoais, extra curso. Essa é a
especularidade de ethos em relação à situação ideal, vista anteriormente na interpretação
do discurso de Thainá em resposta à segunda pergunta do questionário.
3
essa problemática é o estímulo à formação continuada e a apresentação e discussão
sobre a imagem do profissional pesquisador e reflexivo.
Ressalto aqui que essas são possibilidades e não verdades absolutas, uma vez
que esta é uma análise interpretativista (LÜDKE & ANDRÉ, 1986; CHIZZOTTI,
2001).
Como desfecho das discussões e dos resultados, serão discutidos a seguir, nas
considerações finais, as descobertas deste estudo e suas implicações na formação do
profissional docente.
3
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
3
Se consideramos importante a revisão da necessidade de uma transformação do
papel do profissional docente em formação, numa postura de incompletude (BAKHTIN,
2004), precisamos observar a postura desse profissional em relação às leituras e
produções textuais, uma vez que essas práticas são imprescindíveis, não apenas aos
propósitos do curso, mas, principalmente, em relação à educação em si. Haja vista que
estão se formando profissionais da educação, que necessitam ser proficientes em
diversos gêneros, além de haver a necessidade de possuírem a característica de “bons
leitores” e “bons produtores” de textos. É fato que estudos apontam para dificuldades
na prática da leitura e produção textual acadêmica. Antunes (2005, p.25), por exemplo,
pontua que não há surpresa alguma no fato de se constatar que os alunos de
universidades demonstram ter dificuldades nas práticas de leitura, produção textual e
nas expressões orais em diversos gêneros – em relação às práticas de leitura, vale
lembrar que há um preço a ser gasto com cópias e livros, que podem dificultar o acesso
aos conteúdos solicitados para leitura. No entanto, faz-se necessário revisar, repensar e
criar estratégias para uma mudança nesse quadro, para que, assim, possa haver
coerência entre o falar e o fazer docente.
3
REFERÊNCIAS
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Comunicação. 2. ed. Campinas, SP: Pontes Editores e ArteLíngua, 2007.
AMOSSY, Ruth. Introdução. In. AMOSSY, Ruth.(org.) Imagens de si no Discurso: a
construção do Ethos. Tradução de Dílson Ferreira da Cruz, Fabiana Komesu e Sírio
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ANTUNES, Irandé C. Lutar com palavras: coesão e coerência. São Paulo: Parábola
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BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 4. ed. Tradução de Paulo bezerra. São
Paulo: Martins Fontes, 2003.
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 11. ed. São Paulo: Hucitec,
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Maria Ledda Gallo, Maria da Glória de Deus Vieira de Moraes. Campinas, SP : Pontes :
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NACARATO, Adair Mendes; VARANI, Adriana; CARVALHO, Valéria de. O
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cortinas. In: GERALDI, Maria Corinta Grisolia; FIORENTINI, Dário; PEREIRA,
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RECLA, Adriana. A constituição do ethos discursivo: uma análise em práticas
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