FUNDAMENTOS E

METODOLOGIAS
DAS LINGUAGENS
ARTÍSTICAS

Maria Elena Roman de Oliveira Toledo

Experiências lúdicas
de linguagem e
imaginação criadora
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

„„ Identificar a ludicidade nas diferentes manifestações e criações artís-

ticas das crianças.
„„ Analisar o percurso criador da criança a partir de suas produções
artísticas.
„„ Relacionar as produções artísticas aos diferentes contextos de
produção.

Introdução
Embora a ludicidade seja inerente ao ser humano durante toda a sua vida,
é na infância que o brincar assume um papel central no desenvolvimento
e na aprendizagem dos indivíduos.
A ludicidade tem um papel muito importante no desenvolvimento
físico, social, psicológico e cognitivo das crianças. Brincando, elas apren-
dem a viver em sociedade, constroem novos conhecimentos e se
desenvolvem.
Apesar de todo o conhecimento construído sobre a importância da
ludicidade na infância, muitas vezes a escola não a oportuniza, em nome
do trabalho com os conteúdos escolares.
No ensino e na aprendizagem artística, a ludicidade deve ser pensada
como um elemento fundamental para as crianças se manifestarem livre-
mente, seja a partir da interação com seus pares, seja nas situações criadas
pelo professor, com o intuito de construírem novos conhecimentos.
2 Experiências lúdicas de linguagem e imaginação criadora

1 A ludicidade nas diferentes manifestações

artísticas das crianças
A ludicidade, entendida aqui como o espaço que envolve os brinquedos,
as brincadeiras e os jogos, tem sido bastante discutida no âmbito educacional
como um elemento fundamental para a aprendizagem e para o desenvolvi-
mento das crianças tanto da educação infantil quanto dos anos iniciais do
ensino fundamental.
Como tal, ela está presente nas propostas da Base Nacional Comum Cur-
ricular (BRASIL, 2017; doravante BNCC). Na educação infantil, figura como
eixo estruturante do trabalho pedagógico e como direito de aprendizagem;
nos anos iniciais do ensino fundamental, como elemento articulador entre as
vivências da etapa anterior da escolarização e as da atual.

A ludicidade na educação infantil

A importância da ludicidade na educação infantil foi contemplada pelas Dire-
trizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, criadas pela Resolução
CNE/CEB nº. 5, de 17 de dezembro de 2009, que em seu art. 4° definem a
criança como:

[...] sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações e práticas

cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca,
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL,
2009, documento on-line).

No art. 9° do mesmo documento, a brincadeira, juntamente com as inte-

rações, é definida como um dos eixos estruturantes do trabalho pedagógico
nessa etapa da educação básica.
Também de acordo com Brasil (2009), as brincadeiras e as interações são
as experiências mediante as quais as crianças podem, por meio de suas ações,
construir novos conhecimentos e apropriar-se deles.

A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da infância, trazendo

consigo muitas aprendizagens e potenciais para o desenvolvimento integral
das crianças. Ao observar as interações e a brincadeira entre as crianças e
delas com os adultos, é possível identificar, por exemplo, a expressão dos
afetos, a mediação das frustrações, a resolução de conflitos e a regulação
das emoções (BRASIL, 2017, documento on-line).
 Experiências lúdicas de linguagem e imaginação criadora 3

Partindo dos eixos estruturantes presentes nas Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009), a BNCC (BRASIL, 2017)
propôs, para essa etapa da educação básica, seis direitos de aprendizagem e
desenvolvimento que asseguram as condições para que as crianças aprendam
em situações nas quais possam participar ativamente e vivenciar desafios. Tais
direitos podem ser observados na Figura 1.

Conviver com
outras crianças
e adultos

Explorar
movimentos,
gestos, sons,
formas, Brincar
texturas, cores,
emoções, etc.

Direitos de
aprendizagem

Expressar-se
sobre diferentes
assuntos, Participar
usando ativamente da
diferentes gestão da sala
linguagens de aula

Conhecer-se

Figura 1. Direitos de aprendizagem na educação infantil, de acordo com a BNCC.

Fonte: Adaptada de Brasil (2017).
4 Experiências lúdicas de linguagem e imaginação criadora

Visando a efetivar a implantação tanto dos eixos de trabalho pedagógico

quanto dos direitos de aprendizagem na educação infantil, o currículo proposto
na BNCC está organizado não de maneira disciplinar, mas em cinco campos
de experiências, os quais “[...] constituem um arranjo curricular que acolhe
as situações e as experiências concretas da vida cotidiana e seus saberes,
entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural”
(BRASIL, 2017, documento on-line).
Os campos de experiências propostos na BNCC (BRASIL, 2017) são:

„„ o eu, o outro e o nós;

„„ corpo, gestos e movimentos;
„„ traços, sons, cores e formas;
„„ escuta, fala, pensamento e imaginação;
„„ espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.

Embora os campos de experiências sejam pensados de maneira interdisciplinar,

o trabalho com as diferentes manifestações artísticas é desenvolvido, priorita-
riamente, no campo “Traços, sons, cores e formas” da BNCC (BRASIL, 2017).
O trabalho com artes, na perspectiva adotada, concebe a escola como um
local onde as crianças poderão conviver e experienciar diferentes manifesta-
ções artísticas, culturais e científicas, locais e universais. Além disso, a escola
deve ser também um espaço onde as crianças tenham experiências e vivências
diversificadas, com diversas formas de expressão e linguagens, como as artes
visuais, a música, o teatro, a dança e os audiovisuais.
Assim, experimentando e vivenciando as diferentes linguagens de uma
maneira lúdica, as crianças devem se manifestar de maneira autoral.

A ludicidade nos anos iniciais do ensino fundamental

A proposta para os anos iniciais do ensino fundamental na BNCC (BRASIL,
2017) valoriza as situações lúdicas de aprendizagem não apenas em respeito
às características do desenvolvimento das crianças nessa faixa etária, mas
também como elemento articulador entre as experiências vivenciadas na etapa
anterior e nessa etapa atual da escolarização.
Uma das áreas de conhecimento com as quais as crianças terão contato
nos anos iniciais do ensino fundamental é a arte, entendida como patrimônio
histórico e cultural da humanidade. Cabe ressaltar que, no ensino fundamen-
tal, as artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens artísticas
contempladas no ensino dessa área do conhecimento. “Nessa nova etapa da
 Experiências lúdicas de linguagem e imaginação criadora 5

Educação Básica, o ensino de Arte deve assegurar aos alunos a possibilidade de

se expressar criativamente em seu fazer investigativo, por meio da ludicidade,
propiciando uma experiência de continuidade em relação à Educação Infantil”
(BRASIL, 2017, documento on-line).
Sendo assim, é fundamental que o trabalho pedagógico nas quatro lingua-
gens da arte seja pautado por experiências e vivências artísticas que contemplem
os interesses das crianças e estejam centradas nas culturas infantis.

2 O percurso criador a partir das criações

artísticas infantis
Antes mesmo de a BNCC (BRASIL, 2017) destacar a importância da autoria
nas produções artísticas dos alunos da educação infantil e dos anos iniciais do
ensino fundamental, muitas pesquisas já haviam apontado para a necessidade
de que a escola se constituísse como um espaço onde as crianças pudessem
ter contato com as linguagens artísticas e, pelo seu uso, se manifestarem.
Segundo Caldas e Dias (2015), a criação artística é inerente às crianças,
mas é no contato com objetos de arte e no fazer artístico que os conhecimentos
em arte são construídos.

A arte, como um processo, se inicia muito cedo, muito antes do ingresso da

criança na escola, e evolui, fundamentalmente, através das interações que a
criança mantém com o mundo físico e social [...] À medida que as crianças se
desenvolvem, suas formas de expressão e sua arte também se transformam
(CALDAS; DIAS, 2015, documento on-line).

O ensino da arte
Ao longo da história, o ensino da arte passou por diferentes momentos, até
que se pudesse compreender a importância das manifestações infantis e
o modo como as repertoriar para a promoção de avanços na construção de
conhecimentos artísticos.
No início do século XX, a pedagogia adotada era a pedagogia tradicio-
nal, conforme a qual as aulas tinham por objetivo o aprendizado de técnicas,
o desenvolvimento de habilidades manuais e de coordenação motora, bem
como a precisão dos movimentos para o preparo de um produto final, que
poderia ser um desenho, um quadro, uma apresentação teatral, a execução
6 Experiências lúdicas de linguagem e imaginação criadora

de uma música, entre outros. Para isso, as estratégias utilizadas priorizavam

a repetição de atividades, a cópia de modelos e a memorização.
Por bastante tempo, a pedagogia tradicional esteve presente nas escolas
brasileiras determinando que, na educação infantil e nos anos iniciais do
ensino fundamental, as aulas de arte fossem caracterizadas, sobretudo, pela
proposição de se colorirem figuras prontas, com as cores estipuladas pelo
professor e sem que se ultrapassassem os limites.
Resultante das críticas realizadas à reprodução de modelos, surgiu na
década de 1960, como uma nova tendência pedagógica nas aulas de arte,
a livre expressão. Nessa perspectiva, valorizava-se a criatividade e a inicia-
tiva dos alunos, manifestados principalmente por meio de desenhos livres.
Ao professor cabia disponibilizar materiais diversos, sem propor qualquer
tipo de orientação ou intervenção.
Nos anos 1980, os referenciais interacionistas sobre a aprendizagem che-
garam ao Brasil e começaram a provocar a revisão das práticas educativas
em todas as áreas de conhecimento. De acordo com a teoria interacionista,
os sujeitos aprendem na interação com os objetos de conhecimento disponi-
bilizados no meio em que estão inseridos. Os aportes dessa teoria mostram
que o sujeito que aprende participa ativamente do processo de construção de
novos conhecimentos, isto é, essa construção se dá não por recepção passiva
dos conhecimentos transmitidos pelo professor ou, no caso do ensino e apren-
dizagem de arte, por reprodução de modelos prontos, mas, sim, na interação
do sujeito com os objetos de conhecimentos presentes no seu meio.
É nessa perspectiva que o papel da escola passa a ser oportunizar o contato
dos educandos com as diferentes linguagens artísticas (dança, artes visuais,
música e teatro) e a manifestação de seus conhecimentos artísticos, utilizando
diferentes materiais e suportes.

Nessa mesma época, os trabalhos da arte-educadora Ana Mae Barbosa começaram a

ser conhecidos no país, trazendo às salas de aula a proposta triangular para o ensino
de arte (BARBOSA, 1989).
 Experiências lúdicas de linguagem e imaginação criadora 7

A proposta triangular para o ensino de arte parte do pressuposto de que

é importante repertoriar as crianças para que elas possam incorporar às suas
manifestações artísticas outros elementos, como fruto da construção de novos
conhecimentos. Essa proposta pressupõe três momentos no ensino de arte:
a apreciação, a contextualização e o fazer artístico.
A apreciação decorre da observação de diferentes manifestações artísticas,
constituindo-se como o caminho para o estabelecimento de relações entre
os conhecimentos já construídos pelo sujeito e suas reflexões sobre o novo
objeto de estudo.
A contextualização visa a instrumentalizar os indivíduos que estão apreciando
uma determinada obra de arte, para que a compreendam de acordo com a época,
isto é, relacionando-a com os contextos cultural e histórico em que foi produzida.
O fazer artístico permite ao educando produzir arte, mediante a exploração
e o exercício de diversas formas de expressão, de modo a incorporar o que foi
aprendido na apreciação e na contextualização de obras artísticas diversas.
O momento de produção é um momento de autoria, no qual se espera não
que a criança seja capaz de reproduzir as obras com as quais interagiu, mas,
sim, que possa manifestar-se e, nesse processo, incorporar elementos delas.

3 As produções artísticas e seus contextos

de produção
O ensino de arte deve oportunizar aos educandos o contato com diferentes
manifestações artísticas das diferentes linguagens, a fim de que eles possam
não apenas adquirir conhecimentos artísticos, mas também respeitar e valo-
rizar as produções artísticas de diferentes culturas, produzidas em diferentes
momentos históricos.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de
Arte (BRASIL, 1997, documento on-line; doravante PCNs):

[...] a educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico

e da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar
sentido à experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção
e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar
e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas
diferentes culturas.
8 Experiências lúdicas de linguagem e imaginação criadora

Ao conhecer a arte de outras culturas, os alunos podem compreender e

valorizar os diferentes valores que estão presentes nos seus modos de pensar
e agir, abrindo-se para a percepção da amplitude da imaginação humana.
Ao olhar para as outras culturas e suas formas de representação, o aluno é ins-
trumentalizado para observar mais atenta e criticamente a sua própria cultura.
Os PCNs (BRASIL, 1997) apontam também a importância que o ensino
da arte tem para a formação de sujeitos capazes de respeitar a dimensão social
das manifestações artísticas.

Uma função igualmente importante que o ensino da arte tem a cumprir diz
respeito à dimensão social das manifestações artísticas. A arte de cada cul-
tura revela o modo de perceber, sentir e articular significados e valores que
governam os diferentes tipos de relações entre os indivíduos na sociedade.
A arte solicita a visão, a escuta e os demais sentidos como portas de entrada
para uma compreensão mais significativa das questões sociais (BRASIL,
1997, documento on-line).

Sendo assim, a aprendizagem de arte na escola deve envolver tanto a

experiência de apropriação de produtos artísticos — as obras propriamente
ditas e as produções relativas a ela, como textos, reproduções, vídeos, grava-
ções, entre outros —, quanto o desenvolvimento da competência de atribuir
significados às produções artísticas e pela produção artística. A significação
artística pressupõe o desenvolvimento da percepção estética, decorrente da
apreciação de obras de arte diversas, entendidas como objetos de cultura da
história e como conjuntos organizados de relações formais.
É fundamental que os alunos compreendam o sentido do fazer artístico,
vivenciado pelas experiências com as artes visuais, com a música, com a
dança e com as dramatizações, como parte das aprendizagens fundamentais
para sua plena formação humana.
Conforme Brasil (1997), no convívio significativo com o universo artístico,
os alunos têm a oportunidade de compreender o fazer artístico como:

„„ experiência poética;
„„ desenvolvimento de potencialidades (percepção, reflexão, sensibilidade,
imaginação, intuição, curiosidade e flexibilidade);
„„ experiência de interação (com seus pares e com os artistas e os contextos
de produção);
„„ forma (a estrutura e as leis internas que lhe são características);
„„ produção cultural (fruto da imaginação humana, sua historicidade e
sua diversidade).
 Experiências lúdicas de linguagem e imaginação criadora 9

A fim de que essa percepção se faça possível e os conhecimentos artísticos

se constituam como um elemento de leitura crítica do mundo, a aprendizagem
de arte precisa ser significativa e prazerosa. Para tanto, o aluno precisa ter
garantida a sua participação na sala de aula, expressando suas ideias e per-
cepções, bem como suas hipóteses, teorias e formas artísticas.
Nesse contexto, o papel do professor é de grande relevância. Cabe a ele não
apenas escolher os materiais e as estratégias mais adequadas para o trabalho
com os conteúdos de arte, mas também oportunizar aos alunos situações em
que possam se exercitar nas práticas de ver, observar, ouvir, atuar, cantar, tocar
instrumentos e refletir sobre essas ações. Além disso, é papel do professor,
juntamente com a equipe escolar, manter-se atualizado sobre a produção
artística local, regional, nacional e internacional, para que possa trazer novos
elementos para a apreciação, a contextualização e a produção dos alunos.
Por fim, também é papel da escola acolher as manifestações artísticas
trazidas a ela pelos alunos, sem julgá-las. Nesse sentido, as produções da arte
historicamente deixadas fora dos muros escolares (como o grafite, a dança de
rua, as músicas de protesto das minorias) devem adentrá-los, com o intuito de
que sejam compreendidas em seus contextos de produção.

BARBOSA, A. M. Arte-educação no Brasil: realidade hoje e expectativas futuras. Estudos

Avançados, v. 3, n. 7, p. 170–182, 1989. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ea/v3n7/
v3n7a10.pdf. Acesso em: 28 abr. 2020.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2017. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.
Acesso em: 28 abr. 2020.
BRASIL. Ministério da Saúde. Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, DF, 2017. Disponível em: http://
www.seduc.ro.gov.br/portal/legislacao/RESCNE005_2009.pdf. Acesso em: 28 abr. 2020.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: arte.
Brasília, DF: MEC/SEF, 1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
livro06.pdf. Acesso em: 28 abr. 2020.
CALDAS, C. de S. L. e S.; DIAS, C. L. A arte como manifestação da vida: a contribui-
ção do desenho no desenvolvimento da criança. Colloquium Humanarum, v. 12, n. 1,
p. 1–6, 2015. Disponível em: https://revistas.unoeste.br/index.php/ch/article/view/1215.
Acesso em: 28 abr. 2020.
10 Experiências lúdicas de linguagem e imaginação criadora

Leituras recomendadas
ARTES na BNCC. [S. l.: s. n.], 2018. 1 vídeo (3 min). Publicado pelo canal Movimento pela Base
Nacional Comum. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=lNn9tzV1NiY.
Acesso em: 28 abr. 2020.
BARROS, Â. R. S. Abordagem triangular no ensino das artes e culturas visuais. In: CONFAEB,
26., 2016, Boa Vista. Anais eletrônicos... Disponível em: http://ufrr.br/confaeb/index.php/
anais/category/4-artes-visuais?download=22:barros-angelo. Acesso em: 28 abr. 2020.
BOMBONATO, G. A.; CORRÊA, A. As etapas do desenho infantil segundo autores con-
temporâneos. Cadernos de Educação: Ensino e Sociedade, v. 3, n. 1, p. 171–195, 2016.
Disponível em: http://unifafibe.com.br/revistasonline/arquivos/cadernodeeducacao/
sumario/40/30042016104546.pdf. Acesso em: 28 abr. 2020.
BNCC na prática para educação infantil: desenho coletivo. [S. l.: s. n.], 2019. 1 vídeo
(7 min). Publicado pelo canal Nova Escola. Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=CC1R-b12jQY. Acesso em: 28 abr. 2020.
FERRAZ, M. H. C. de T.; FUSARI, M. F. de R. e. Metodologia do ensino de arte: fundamentos
e proposições. São Paulo: Cortez, 2009.
LOWENFELD, V. A criança e sua arte. São Paulo: Editora Mestre Jou, 1977.
OLIVEIRA, I. C. C. de; FRANCISCHINI, R. Direito de brincar: as (im)possibilidades no con-
texto de trabalho infantil produtivo. Psico-USF, v. 14, n. 1, p. 59–70, 2009. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/pusf/v14n1/a07v14n1.pdf. Acesso em: 28 abr. 2020.
PIMENTEL, V.; SZPIGEL, M. Cópia ou releitura?: como não levar gato por lebre. Pátio,
ano 1, n. 14, 2000.

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