MANUAL DIGITAL-INTERATIVO

DO PROFESSOR

E N S I N O F U N DA M E N TA L
ANOS FINAIS

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ARTE

COMPONENTE CURRICULAR:
ART E
 MANUAL DIGITAL-INTERATIVO
DO PROFESSOR

ARTE
COMPONENTE CURRICULAR: ARTE
E N S I N O F U N DA M E N TA L ANOS FINAIS

ELIANA POUGY
Doutora em Teoria Política com foco em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(PUC-SP).
Mestra em Educação pela Universidade de São Paulo (USP).
Especialista em Linguagens das Artes pelo Centro Universitário Maria Antonia da Universidade de São
Paulo (Ceuma-USP).
Bacharela em Comunicação Social pela Fundação Armando Álvares Penteado (Faap-SP).
Autora de livros didáticos e paradidáticos de Arte.

ANDRÉ VILELA
Licenciado em Educação Artística pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP).
Atuou como coordenador pedagógico de programas públicos de formação em Arte.
Professor de cursos de capacitação e formação de professores de Arte.
Atuou como professor de Arte no Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
Autor de livros didáticos de Arte.

ANA CAROLINA NITTO

Especialista em Língua Portuguesa e Literatura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM-SP).
Licenciada em Letras pela Universidade Paulista (Unip-SP).
Autora e editora de livros didáticos de Arte.

GEORGE LUCAS NERCESSIAN

Licenciado em Música pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP).
Bacharel em Engenharia Civil pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM-SP).
Professor de Música no Ensino Fundamental.
Autor de livros e materiais didáticos.

1ª edição
São Paulo, 2022
 Direção executiva: Flávia Bravin
Direção de negócio: Volnei Korzenieski
Gestão editorial: Alice Ribeiro Silvestre
Gestão de planejamento: Eduardo Kruel Rodrigues
Gestão de projeto digital: Tatiany Renó
Gestão de área: Marina Sandron Lupinetti
Coordenação de área: Renato Malkov
Edição: Mirian Senra e Luciana Abud,
Rogério Fernandes Cantelli (digital)
Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi, Camila Cunha,
Adriana Souza e Isabela Salustriano
Revisão: Mariana Braga de Milani (ger.), Alexandra Costa da Fonseca,
Ana Paula C. Malfa, Carlos Eduardo Sigrist,
Flavia S. Venezio e Sueli Bossi
Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.),
Nilza Shizue Yoshida (edição de arte), Essencial Design (diagramação)
Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (ger.),
Evelyn Torrecilla e Silvio Kligin (pesquisa iconográfica),
Emerson de Lima (tratamento de imagens)
Direitos autorais: Fernanda Carvalho (coord.), Emília Yamada,
Erika Ramires e Carolyne Ribeiro
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Erika Ramires e
Tempo Composto Ltda.
Ilustrações: Aidacass, Aline Sentone e Andrea Ebert
Design: Flávia Dutra (proj. gráfico, capa e Manual do Professor)
Ilustração de capa: Paula de Aguiar
Pré-impressão: Alessandro de Oliveira Queiroz,
Débora Fernandes de Menezes, Fernanda de Oliveira,
Pamela Pardini Nicastro e Valmir da Silva Santos

Todos os direitos reservados por Editora Ática S.A.

Alameda Santos, 960, 4o andar, setor 1
Cerqueira César – São Paulo – SP – CEP 01418-002
Tel.: 4003-3061
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Dados
DadosInternacionais de Catalogação
Internacionais de Catalogação na
naPublicação
Publicação(CIP)
(CIP)

Teláris Essencial [livro eletrônico] : Arte : 9º ano /

Eliana Pougy...[et al]. -- 1. ed. -- São Paulo : Ática,
2022.
HTML (Teláris Essencial Arte)

Bibliografia
Outros autores: André Vilela, Ana Carolina Nitto, George
Lucas Nercessian
Suplementado pelo manual do professor
ISBN 978-65-5767-530-4 (Livro Digital-Interativo do
Estudante)
ISBN 978-65-5767-531-1 (Manual Digital-Interativo do
Professor)

1. Arte (Ensino fundamental – Anos finais) I. Pougy, Eliana

22-2503
CDD 372.5

Angélica Ilacqua CRB-8/7057

Angélica Ilacqua - CRB-8/7057
2022
Código da obra CL 720911
CAE 802234 (AL) / 802235 (PR)
a
.1 edição
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De acordo com a BNCC.
Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens
presentes nesta obra didática. Colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões
de créditos e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que,
eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão,
são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.

Impressão e acabamento

II
Apresentação
Olá, professor!
Esta coleção foi escrita com o intuito de auxiliá-lo no processo de ensino-aprendiza-
gem em Arte. Para tanto, tem como base o ensino da Arte por meio de projetos de tra-
balho, que respeitam a faixa etária dos estudantes e as culturas juvenis. Esses projetos
enfocam obras e parte da trajetória de artistas oriundos de vários contextos e propõem
reflexões sobre produções de diferentes linguagens, além de estimular pesquisas e aná-
lises de grupos culturais e propostas de experimentações artísticas que vão resultar em
produções artísticas diversas.
A coleção apresenta, sempre de modo contextualizado, as artes contemporâneas, as
manifestações artísticas tradicionais e as diferentes formas de arte socialmente consti-
tuídas que estão mais próximas de nós. Ao valorizar a singularidade de cada artista e os
aspectos culturais relacionados a sua produção, pretendemos contribuir para incentivar
os estudantes a valorizar a própria cultura e a respeitar as várias culturas com as quais
se relacionam.
Acreditamos que o diálogo entre as culturas juvenis, as artes contemporâneas e as
artes tradicionais (com destaque para as brasileiras) permita que o processo de ensino-
-aprendizagem seja contextualizado e mais significativo. Além de possibilitar o desenvol-
vimento de uma metodologia ativa, que estimula a pesquisa, a reflexão, a crítica, a explo-
ração de materiais e técnicas e que convida à participação e à liberdade de expressão,
fortalecendo o protagonismo dos estudantes.
Sabemos que aprender arte é um direito de todos. As aulas de Arte, por esse viés,
promovem a inclusão e permitem a cada estudante desenvolver uma forma de expressão
pessoal, além de consolidar o respeito pelo próprio trabalho, pelo trabalho dos colegas,
pelo trabalho do professor e pelo trabalho dos artistas. Dessa forma, ao aprender arte,
os estudantes estão desenvolvendo também suas habilidades socioemocionais, que vão
ajudá-los em outros campos do conhecimento e na vida.
Assim, desejamos a você um bom trabalho e muita, mas muita arte no decorrer do
Ensino Fundamental – Anos Finais!
Os autores

III
Sumário
Orientações gerais
1 Fundamentos teórico-metodológicos ........................ V
Arte-educação baseada na cultura visual .......................... V
Arte-educação baseada na cultura visual
e a abordagem triangular ........................................................ VI
Arte-educação baseada na cultura visual
e projeto de trabalho .............................................................. VIII
Projeto de trabalho e metodologias ativas ...................... IX
Dica prática:
Trabalho com grupos de estudantes ....................................... X
Roteiro para trabalho em grupo ............................................... XI
2 Arte no Ensino Fundamental – Anos Finais ............... XI
Aprendizado das linguagens artísticas .......................... XIV
Artes visuais ...................................................................................... XV
Música ................................................................................................. XVI
Dança ................................................................................................. XVII
Teatro ............................................................................................... XVIII
Artes integradas ............................................................................ XIX
Cultura midiática ............................................................................ XX
3 Ensino de Arte e culturas juvenis .............................. XXI
Ensino de Arte e cultura de paz ......................................... XXII
Dica prática: Mediação de conflitos ................................ XXIII
Ensino de Arte para o presente e o futuro ................. XXIV
4 Ensino de Arte e BNCC ............................................. XXVI
Educação integral e interdisciplinaridade .................. XXVI
Projetos, temas contemporâneos
transversais (TCT) e questões norteadoras ........... XXVII
Distribuição dos projetos pelas unidades ..................... XXIX
Educação baseada em competências ........................... XXIX
Competências e habilidades da BNCC ............................. XXX
Competências gerais da Educação Básica ...................... XXX
Competências específicas de Linguagens para o
Ensino Fundamental .................................................................... XXXI
Competências específicas de Arte para o Ensino
Fundamental ................................................................................ XXXII
Dica prática: Relação entre competências
e habilidades ............................................................................. XXXIV
IV
5 Arte e operações cognitivas .................................. XXXIV
Argumentação nas aulas de Arte ................................ XXXIV
Dica prática: Como orientar o debate ............................ XXXV
Leitura e escrita nas aulas de Arte .............................. XXXVI
Inferência nos processos de leitura ............................ XXXVI
Dica prática: Inferência e diversidade
em sala de aula ....................................................................... XXXVII
Introdução à pesquisa científica .............................. XXXVIII
Dica prática: Ética da pesquisa científica .................. XXXIX
Arte e pensamento computacional ............................ XXXIX
Dica prática: Pensamento computacional
e diversidade em sala de aula ................................................. XLI
6 Avaliação em Arte ....................................................... XLI
Avaliação formativa ................................................................ XLII
Dica prática: Fichas de acompanhamento
do portfólio ................................................................................... XLIV
Avaliações diagnóstica e de resultado ........................ XLVII
Autoavaliação ........................................................................ XLVIII
Dica prática: Como fazer uma ficha
de autoavaliação ..................................................................... XLVIII
Remediação e diversidade em sala de aula ................. XLIX
Dica prática: Práticas de remediação ...................................... L
7 Organização da coleção ................................................ LI
Estrutura do volume ..................................................................... LI
Abertura de unidade ....................................................................... LII
Capítulos ............................................................................................... LII
Unindo as pontas ............................................................................ LIII
Seções ................................................................................................... LIII
Boxes ...................................................................................................... LIV
8 Transcrição de áudio ................................................... LIV
9 Referências bibliográficas comentadas ..................... LV
Orientações específicas
1 Objetivos e justificativa das propostas didáticas .. LVIII
2 Competências e habilidades desenvolvidas
por volume .................................................................. LVIII
3 Proposta de planejamento e cronograma ..................LIX
Sugestão de estrutura de diário de bordo .................... LXIV
Orientações gerais
Esta coleção é voltada ao Ensino Fundamental – Anos Finais, que corresponde ao período de 6o a
o
9 ano, cujas áreas do conhecimento, estabelecidas em documentos oficiais, como a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), são: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e
Ensino Religioso.
O componente curricular Arte, foco da coleção, faz parte da área de Linguagens, com Língua Por-
tuguesa, Língua Inglesa e Educação Física.
Esta é uma etapa da Educação Básica em que os estudantes vão retomar, ressignificar, aprofundar e
ampliar as aprendizagens desenvolvidas no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, período em que tiveram
a oportunidade de se alfabetizar e construir saberes diversos nas diferentes áreas do conhecimento.
É também nesta etapa que eles vão se preparar para o ingresso no Ensino Médio. Nesse sentido,
os conhecimentos construídos no Ensino Fundamental – Anos Finais servirão de alicerce para que,
nos anos seguintes, possam ser ampliados a fim de possibilitar a construção de um projeto de vida e
consolidar uma participação ativa e criativa na sociedade.
No cotidiano escolar, uma das mudanças que caracterizam o Ensino Fundamental – Anos Iniciais é a
introdução de maior número de componentes curriculares, e, por extensão, de maior número de profes-
sores. Portanto, novos desafios são oferecidos a esses estudantes, que vivem a transição entre infância
e adolescência, marcada por intensas transformações biológicas, psicológicas, sociais e emocionais.
Nesse período da vida, os estudantes, que já estão capacitados a desenvolver raciocínios mais
abstratos, ampliam seu círculo de convivência e formam vínculos sociais e laços afetivos intensos.
Entretanto, como sujeitos em desenvolvimento, imersos em uma cultura globalizada urbana e digital,
os riscos do fracasso escolar e da violência são reais e preocupantes. Daí, a necessidade de pensar
em práticas escolares diferenciadas, capazes de contemplar suas necessidades e seus diferentes
modos de inserção social.
De acordo com os documentos oficiais e as teorias pedagógicas contemporâneas, nesta coleção,
entendemos que a etapa do Ensino Fundamental – Anos Finais deve ter como objetivo oferecer ferra-
mentas e condições para que os estudantes possam ter acesso a diferentes conhecimentos e fontes
de informação, com vistas a fortalecer seu protagonismo, desenvolver sua criticidade e ampliar seu
repertório acadêmico e cultural.
Com esse propósito, esta coleção busca mobilizar habilidades e aprofundar conhecimentos (concei-
tos, procedimentos e atitudes) das diferentes linguagens artísticas (artes visuais, música, dança, teatro
e artes integradas) de acordo com a faixa etária de cada ano letivo e as diferentes culturas juvenis.
Assim, ela visa levar os estudantes de 11 a 14 anos a participar de diversas práticas de linguagem
de modo a ampliar o repertório e a capacidade de expressão, tanto artísticas como corporais e lin-
guísticas, dando-lhes voz e oportunidade de expor à comunidade escolar o que pensam e sentem
sobre o mundo a sua volta.

1. Fundamentos teórico-metodológicos
Arte-educação baseada na cultura visual
Esta coleção tem como referencial teórico a Arte-educação baseada na cultura visual, aborda-
gem pedagógica que foi construída no decorrer do século XX com forte influência dos pensamentos
antropológico e pedagógico brasileiros. De acordo com a Arte-educação baseada na cultura visual,
vivemos em um mundo em que as imagens, estáticas ou em movimento, acompanhadas ou não de
sons e música, ou as visualidades, estão por toda parte, criando verdades, sonhos e desejos.
Para Mitchell1 (1942-), um dos teóricos da cultura visual, essa forma de cultura baseada na ima-
gem inclui a relação com todos os sentidos e linguagens. Assim, outras formas de arte além das artes
visuais, como a música, o teatro e a dança, vêm ganhando uma expressão audiovisual muito forte e,
graças ao intenso desenvolvimento das tecnologias de comunicação e informação, irreversível.
Segundo Mirzoeff (1962-), estudar a cultura visual nos leva a compreender a vida contemporânea.
Para ele, compreendê-la seria uma:

[...] tática para estudar a genealogia, a definição e as funções da vida cotidiana pós-moderna a partir da perspectiva
do consumidor, mais que do produtor. [A cultura visual] é um lugar sempre desafiante de interação social e defini-
ção em termos de classe, gênero, identidade sexual e racial.2

1
MITCHELL, William J. T. Qué es la cultura visual. Princenton: Irving Lavin Institute for Advanced Study, 1995.
(Texto traduzido.)
2
MIRZOEFF, Nicholas. Una introducción a la cultura visual. Barcelona: Paidós, 2003. p. 20. (Texto traduzido.)

V
 Por isso, de acordo com essa abordagem, a arte e a educação podem auxiliar na compreensão
das diferentes culturas visuais, ou seja, das diversas culturas que organizam e regulam a percepção
visual, as funções da visão e seus usos.
As imagens, para a cultura visual, são entendidas como mediadoras de valores culturais e caracte-
rizadas por trazer metáforas que, por sua vez, surgem da necessidade de construção de significados
tipicamente humanos e sociais. Por isso, uma das finalidades da arte-educação baseada na Cultura
Visual é reconhecer e desconstruir as diferentes metáforas, valorizá-las e, assim, estimular a produ-
ção de novas metáforas.
Um dos mais influentes educadores da cultura visual é o espanhol Fernando Hernández (1952-),
que tem como referências Paulo Freire (1921-1997) e o filósofo estadunidense John Dewey3 (1859-
-1952). Em seu livro Cultura visual, mudança educativa e projetos de trabalho, Hernández afirma que:
[...] a compreensão da cultura visual implica aproximar-se de todas as imagens, de todas as culturas com um olhar
investigativo, capaz de interpretar(-se) e dar respostas ao que acontece no mundo em que vivemos. Vincular a
educação à cultura visual pode ser a conexão para nos religar no caminho para se ensinar tudo aquilo que se pode
aprender nesse cruzamento de saberes que é a arte e conectar o que se ensina e o que se aprende na escola com
o que acontece além dos seus muros.4
Nesse sentido, a arte-educação baseada na cultura visual busca dirigir o olhar dos estudantes
para uma sensibilidade e uma crítica apuradas ao permitir que se sintam capazes de produzir, conhe-
cer e apreciar arte, de conhecer a história das artes e a história de vida dos diferentes artistas. Além
disso, procura também desenvolver sua criatividade, estimulando a expressão autoral.
O livro didático, portanto, é um excelente apoio na educação para a cultura visual, uma vez que
nele são oferecidos textos, imagens, atividades e sugestões de sites, que podem ser usados como
fontes de informação, conhecimento e pesquisa e servir ainda de disparadores de questões nortea-
doras e inspirações para estudantes e professores.

Arte-educação baseada na cultura visual e a abordagem triangular

No Brasil, a preocupação por um ensino de Arte dialógico, crítico e criativo manifestou-se desde a dé-
cada de 1950. Nas Escolinhas de Arte do Recife, criadas pela educadora Noêmia Varela (1917-2016), as au-
las saíam dos muros da escola e alcançavam a cidade, estimulando a pesquisa e a participação de todos.
A construção de pesquisas artísticas e educacionais buscava verificar de que forma o estudo da
Arte colabora não só para o desenvolvimento da capacidade criadora e expressiva dos estudantes,
mas também para sua autonomia e capacidade de participação na sociedade, ou seja, para a cons- Na tela
trução de uma cidadania consciente e crítica. Tendo esse objetivo em vista, Ana Mae Barbosa (1936)
procurou inspiração na abordagem do ensino de arte concebida nos Estados Unidos, a Discipline Para ter mais
Based Art-Education (Arte-educação baseada na disciplina). informações sobre
A Arte-educação baseada na disciplina tratava de forma integrada a história da arte, a crítica, a Ana Mae Barbosa,
estética e a produção. Essa concepção previa a superação da autoexpressão criativa e do tecnicis- acesse o vídeo Ana
mo pelo resgate de um conteúdo específico em arte, com foco no desenvolvimento do pensamento Mae Barbosa – Prêmio
artístico e estético. Itaú Cultural 30 Anos
No Brasil, essa proposta foi adaptada por Ana Mae Barbosa com base em sua experiência de traba- (2017). Disponível
lho com Paulo Freire e em sua formação pedagógica crítica: uniram-se as vertentes da crítica e da es- em: https://youtu.be/
tética na dimensão “leitura da imagem”. Essa forma de entender o processo de ensino-aprendizagem CnaxBWBPSUc. Acesso
em arte foi chamada abordagem triangular por propor que esse processo se desenvolva com base em em: 25 maio 2022.
três eixos: leitura, produção e contextualização.

Leitura
da obra de arte
Banco de imagens/Arquivo da editora

Contextualização

Fazer

Produção
Crítica
Estética A abordagem triangular,
de Ana Mae Barbosa.

3
Para Dewey, o conhecimento é construído por consensos que resultam de discussões coletivas, da cooperação e do
autogoverno dos estudantes.
4
HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000. p. 51.

VI
 A Arte-educação baseada na cultura visual, por sua vez, respalda-se nos Estudos Culturais, um cam-
po de estudos interdisciplinares que envolve diversas áreas do saber, como Antropologia, Comunica-
ção Social, Arte, Literatura e Ciências Sociais, entre outras.
Para os Estudos Culturais, cultura é a produção e a troca de significados entre membros de deter-
minados grupos sociais. Esses significados estão presentes nas conversas do dia a dia, nas teorias mais Na tela
elaboradas dos intelectuais, na arte acadêmica, na TV ou nos festejos populares. No entanto, a cultura não
Para ter mais
se restringe a essa multiplicidade de manifestações e produções culturais (entre elas, as artísticas), mas
informações sobre
é também um campo de conflito e negociação para a validação dos significados dados a essas manifes-
interculturalidade,
tações e produções.
leia “Por que debater
Esses conflitos, negociações e validações acontecem tanto no âmbito das linguagens como no das sobre interculturalidade
práticas sociais. Os seres humanos agem, pensam e se expressam de forma a validar (por vezes, até é importante para a
mesmo impor) significados preconcebidos para modos de pensar, agir e desejar. A isso chamamos
Educação?”, de Simone
controle das subjetividades. Esse controle ocorre porque as fontes geradoras de sentido podem partir
Romani e Raimundo
tanto de instâncias individuais como das coletivas, engendradas em jogos de poder e de linguagem.
Rajobac. Revista Espaço
A Arte-educação baseada na cultura visual tem como principal objetivo estimular a consciência Acadêmico, 11 (127),
cultural do indivíduo, começando pelo reconhecimento de sua própria cultura e, gradativamente, 65-70. Disponível em:
ampliando seu repertório. Desse modo, o ensino de Arte pode auxiliar na reorganização da escola https://periodicos.
para se tornar o grande palco do diálogo entre diferentes culturas, ou seja, da interculturalidade.
uem.br/ojs/index.php/
Nesse sentido, para que o processo de ensino-aprendizagem de arte se torne significativo tanto EspacoAcademico/
para estudantes como para professores, as aulas precisam abranger as mais diversas manifesta- article/view/12715.
ções artísticas e culturais, principalmente as manifestações contemporâneas. Além disso, as es- Acesso em: 25 maio 2022.
tratégias de ensino devem ser pautadas pelo diálogo e pelo respeito à faixa etária dos estudantes.

Jérémie Souteyrat/Acervo do fotógrafo

Arte feita hoje: instalação

imersiva Life Is a Body
We Are Part Of [A vida é
um corpo do qual fazes
parte], de Ernesto Neto,
2012 (crochê e bolas de
polipropileno). Na foto,
a obra exposta em Tóquio
(Japão), em 2012-2013.

A Arte-educação baseada na cultura visual e a abordagem triangular dialogam e se complementam,

como afirma Raimundo Martins:
São muitas as maneiras de aprender e ensinar, muitas as infâncias, adolescências e identidades. Nenhuma aborda-
gem pedagógica por si é capaz de dar conta dessa multiplicidade e riqueza.
[...]
Abordagens pedagógicas não devem ser exclusivas. Elas se justificam ao atender necessidades de aprendizagem
ajudando estudantes a desenvolver uma visão crítica de significados culturais e artísticos, de valores e práticas
sociais. A cultura visual é inclusiva e, ao contrário de concepções modernistas com ênfase excessiva nas belas
artes, trabalha com imagens do cotidiano – fílmicas, de publicidade, ficção, informação, etc. As tecnologias fa-
zem proliferar depoimentos, versões e formas abertas de interação, impactando a produção de subjetividades de
alunos e professores.5

5
MARTINS, Raimundo. Abordagem Triangular e Cultura Visual: possibilidades no ensino da arte complementares ou
excludentes? Boletim Arte na Escola, São Paulo, ed. 76, maio/jun. 2015. Disponível em: http://artenaescola.org.br/
boletim/materia.php?id=75450. Acesso em: 25 maio 2022.

VII
 Uma vez que a Arte-educação baseada na cultura visual tem como objetivo desenvolver um olhar
sensível, um pensamento reflexivo e contextualizado e um fazer artístico significativo e criativo,
fruto de ações discentes participativas e críticas, orientamos a produção desta coleção por esses
fundamentos.

Arte-educação baseada na cultura visual e projeto de trabalho

Nesta coleção, o ensino e o estudo dos diferentes campos da arte foram organizados por meio da
investigação e da participação ativa dos estudantes ou por meio de projetos de trabalho:

A prática investigativa constitui o modo de produção e organização dos conhecimentos em Arte. É no percurso do
fazer artístico que os alunos criam, experimentam, desenvolvem e percebem uma poética pessoal. Os conhecimen-
tos, processos e técnicas produzidos e acumulados ao longo do tempo em Artes visuais, Dança, Música e Teatro
contribuem para a contextualização dos saberes e das práticas artísticas. Eles possibilitam compreender as relações
entre tempos e contextos sociais dos sujeitos na sua interação com a arte e a cultura.6
O projeto de trabalho tem como característica se vincular à exploração de problemas significati-
vos para os discentes ao mesmo tempo que os aproxima dos saberes escolares. Em outras palavras,
é construído com base em questões que são relevantes para os estudantes e que possibilitam o
desenvolvimento das competências e habilidades específicas de Arte. Essas questões tanto podem
partir do interesse dos estudantes como podem ser propostas pelo professor, que, por sua vez, deve
ter em vista a mobilização de habilidades para o desenvolvimento de competências por meio de
objetivos, temas e propostas de atividades preestabelecidos.

A perspectiva de globalização que se adota na escola, e que se reflete nos projetos de trabalho, trata de ensinar o
aluno a aprender, a encontrar o nexo, a estrutura, o problema que vincula à informação e que permite aprender.
Finalidade esta que se pode fazer coincidir com os objetivos finais de cada nível educativo.7

Por isso, em primeiro lugar, é necessário que coordenador, professor e estudantes concordem com
a escolha da questão norteadora do projeto que, no caso das aulas de Arte, pode estar relacionada
a uma inquietação relacionada com algum tópico do campo das artes ou ser uma pergunta técnica,
artística, estética ou ética a respeito do trabalho de um artista ou grupo de artistas.
Essa questão pode estar relacionada também a temas contemporâneos transversais (TCT), que
mobilizam a reflexão e a crítica sobre quem somos hoje. Em um projeto, diferentemente de outras
modalidades organizativas, o professor faz a mediação da escolha do tema, pois é ele quem deve
conduzir o trabalho, em diálogo com o projeto político-pedagógico (PPP) da escola e o universo cul-
tural dos estudantes:

O ponto de partida para a definição de um projeto de trabalho é a escolha do tema. Em cada nível e etapa da esco-
laridade, essa escolha adota características diferentes. Os alunos partem de suas experiências anteriores, da infor-
mação que têm sobre os projetos já realizados ou em processo de elaboração por outras classes. Essa informação
se torna pública num painel situado na entrada da escola (com isso, as famílias também estão cientes). Dessa for-
ma, o tema pode pertencer ao currículo oficial, proceder de uma experiência comum (como os acampamentos),
originar-se de um fato da atualidade, surgir de um problema proposto pela professora ou emergir de uma questão
que ficou pendente em outro projeto.
[...]
O critério de escolha de um tema pela turma não se baseia num “porque gostamos”, e sim em sua relação com os
trabalhos e temas precedentes, porque permite estabelecer novas formas de conexão com a informação e a ela-
boração de hipóteses de trabalho, que guiem a organização da ação. Na etapa inicial, uma função primordial do
docente é mostrar ao grupo ou fazê-lo descobrir as possibilidades do projeto proposto (o que se pode conhecer), Na tela
para superar o sentido de querer conhecer o que já sabem.8
Para saber mais
Definida a questão norteadora, é necessário proceder ao estudo sistematizado e à pesquisa,
da metodologia dos
a fim de buscar respostas para o problema, bem como à organização das informações por parte
projetos de trabalho,
dos estudantes, que, assim, se sentem instigados a descobrir relações entre elas. Para tanto, de-
assista ao vídeo
vem vivenciar situações de simulação de decisões, estabelecer nexos ou inferir novos problemas.
Trabalhando com
O essencial em um projeto não é a localização de respostas, mas a compreensão do significado e projetos. Disponível
da pertinência delas quando aplicadas em vivências diversas, presentes em diferentes modos de em: https://youtu.be/
ensinar e aprender, como aulas expositivas, debates, apresentações, oficinas, trabalhos em grupo dQ7aifxh16Y. Acesso em:
e individuais e visitas culturais, entre tantas outras possibilidades. Nesse sentido, o processo é tão 25 maio 2022.
importante quanto o produto.

6
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018. p. 191.
7
HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho. 5. ed. Porto Alegre:
Penso, 2017. p. 66.
8
Idem, ibidem. p. 67.

VIII
Projeto de trabalho e metodologias ativas
Nesta coleção, buscamos organizar as diferentes etapas que estruturam os projetos de trabalho
de modo a incentivar os estudantes a interagir com autonomia, ter autoconfiança, ser protagonista,
expressar-se e, principalmente, aprender a aprender.
A organização de um projeto de trabalho envolve a apresentação de um tema que proponha um
problema a ser solucionado pelos estudantes, as diversas etapas que devem ser seguidas a fim de
chegar às soluções do problema e, finalmente, à elaboração, seguida da divulgação de uma ou mais
produções finais.
As etapas dos projetos que compõem as oito unidades desta coleção são calcadas em metodo-
logias ativas, de modo a levar os estudantes a desenvolver a cooperação necessária ao trabalho em
equipe, a empatia, a criatividade e a habilidade para solucionar problemas por meio de uma nova
organização do espaço e do tempo escolares.
Segundo José Morán9, essas metodologias podem ser pontos de partida para processos mais
avançados de reflexão, integração cognitiva e generalização. Elas buscam inspiração em ativida-
des desafiadoras que solicitam informações pertinentes, oferecem recompensas estimulantes, com-
binam percursos pessoais com participação significativa em grupos, inserem-se em plataformas
adaptativas e valorizam o trabalho individual e em equipe, além de estimular o uso das tecnologias
adequadas.
As metodologias ativas propõem uma nova organização do espaço na escola, que deve oferecer,
por exemplo, computadores com acesso à internet, além de bibliotecas e materiais acessíveis a pes-
soas com deficiência. Entretanto, tais ambientes educativos devem proporcionar sobretudo a pos-
sibilidade de troca e diálogo entre professor e estudantes, subvertendo, assim, o modelo tradicional
e oferecendo salas maiores e mesas adequadas ao trabalho em grupo, a fim de garantir a conexão
direta e a integração.

Luciana Whitaker/Pulsar Imagens

Espaços adequados
para as aulas de Arte.

Adriano Kirihara/Pulsar Imagens

9
MORÁN, J. Mudando a educação com metodologias ativas. In: SOUZA, C. A.; TORRES MORALES, O. E. (org.).
Convergências midiáticas, educação e cidadania: aproximações jovens. Ponta Grossa: UEPG/Proex, 2015.

IX
 O tempo escolar é outro aspecto a ser modificado com as novas práticas, a fim de fugir da orga-
nização por horas-aula de 45 a 50 minutos e perseguir a organização do tempo por horas-relógio,
incluindo as tarefas para casa. Assim, é possível propor atividades interdisciplinares que visam ga-
rantir a apreensão de conceitos, procedimentos, atitudes e valores e a problematização de temas
que estimulam a pesquisa e a transposição do conhecimento para a solução de problemas reais.
Ao combinar projetos de trabalho com diversas metodologias ativas de aprendizado, buscamos
auxiliar os professores de Arte a tornar a experiência escolar mais dinâmica e dialógica e o processo
de aprendizado mais significativo, tanto para os estudantes como para os próprios docentes.

Dica prática
Trabalho com grupos de estudantes
O Ensino Fundamental – Anos Finais exige do professor a capacidade de orientar duplas, trios e
grupos, além da atenção individual dispensada ao corpo discente.
O trabalho em grupo permite que os estudantes se organizem espacialmente de uma forma di-
ferente do que fariam em uma aula expositiva, utilizando mesas de trabalho comuns (por vezes,
com a união de mesas individuais). Esse contexto promove a troca de ideias entre os estudantes,
ou seja, não é uma aula silenciosa.
Daí, a necessidade de criar regras para esse tipo de trabalho, previamente combinadas com os
estudantes. É natural que, no início, a turma fique agitada e que faça mais barulho do que o
habitual, entretanto, depois de algum tempo, o trabalho fluirá e, com a concentração, ocorrerão
momentos silenciosos.
Dada a faixa etária em que estão, os estudantes desse segmento já conseguem compreender a
importância da cooperação para poder realizar um bom trabalho, assim, deve-se dialogar com
eles para que as regras sejam construídas de comum acordo.
Seguem algumas sugestões para mediar a organização dos grupos:
⓿ Cuidar para não fazer barulho ao arrastar cadeiras e mesas.

⓿ Criar um canal de comunicação no grupo que favoreça a realização do trabalho.

⓿ Falar um de cada vez a fim de que todos sejam ouvidos.

⓿ Criar as etapas e um cronograma de trabalho.

⓿ Distribuir as tarefas das etapas entre os integrantes do grupo de forma que todos participem.

⓿ Valorizar os talentos de cada integrante do grupo.

Além disso, orientamos para que o trabalho em grupo seja desenvolvido dentro da proposta de
Cohen e Lotan10. Essas autoras apontam que essa é uma importante ferramenta para a educa-
ção equitativa, especialmente em salas de aulas heterogêneas, ou seja, com estudantes bem
diferentes entre si. Recomendamos, assim, que o professor organize os estudantes em grupos
de trabalho, considerando, além da afinidade entre eles, suas diferentes habilidades, que, juntas,
podem resultar em mais aprendizagem e colaboração.
Cohen e Lotan apontam também que, nas atividades em grupo, as diferenças entre os estudan-
tes ficam mais visíveis para os professores, que conseguem identificar aqueles que trabalham
mais, os mais participativos e aqueles que, sendo mais introvertidos, se recusam a apresentar o
trabalho oralmente, por exemplo.
Segundo as autoras, há uma relação comprovada entre a participação na aula e a aprendizagem
e que é tarefa do professor garantir que todos os estudantes participem a fim de que possam
ter oportunidades iguais.
Nesse sentido, propomos que alguns papéis sejam atribuídos aos membros do grupo de modo
rotativo, ou seja, a cada nova oportunidade de trabalhar em grupo, os estudantes devem assu-
mir papéis diferentes:
⓿ Facilitador: estudante responsável por coletar informações sobre o trabalho a ser feito e re-
passar para os demais membros do grupo. É ele quem deverá também, por exemplo, ler os
textos compartilhados com o grupo para que todos os integrantes acompanhem a leitura e
usar o computador e/ou o celular caso haja apenas um aparelho para todo o grupo.

⓿ Controlador de recursos e de tempo: estudante responsável por reunir os recursos necessá-

rios para o desenvolvimento do trabalho – cartolina, canetas coloridas, livros específicos, por

10
COHEN, E; LOTAN, R. Planejando o trabalho em grupo: estratégias para salas de aula heterogêneas. Porto Alegre: Pen,
2017.

X
 exemplo – e por controlar o tempo que os integrantes do grupo dispõem para realizar cada
tarefa. É evidente que ele não poderá obter todos os recursos sozinho, mas vai coordenar e
acompanhar a obtenção deles, além de sua devolução, quando for o caso.
⓿ Repórteres: estudantes responsáveis por tirar dúvidas com o professor sobre o trabalho e por
fazer a apresentação oral em nome do grupo. Esses estudantes vão interagir também com
repórteres de outros grupos, portanto eles serão os porta-vozes do grupo.
⓿ Harmonizador: estudante responsável pelo equilíbrio do grupo. Ele medeia as discussões e
garante que todos os integrantes participem igualmente do trabalho, por exemplo, redistri-
buindo o tempo de exposição, ou seja, sugerindo àqueles que falam mais que cedam espaço
aos que falam menos, entre outras funções de mediação.
Na tela
Mais de um estudante pode assumir um mesmo papel caso o grupo tenha menos de quatro
integrantes. O importante é que os papéis sejam respeitados e que haja alternância deles para Para saber mais do
que todos possam desenvolver diversas habilidades durante o trabalho em grupo. trabalho de Elizabeth
Roteiro para trabalho em grupo11 Cohen e Rachel A.
Lotan, pesquisadoras da
⓿ Antes Universidade de Stanford,
Ajude os estudantes a formar os grupos ou, caso julgue necessário garantir a heterogeneidade, nos Estados Unidos, leia
monte os grupos por eles. Por exemplo, um grupo formado apenas por meninas ou meninos é o artigo “Como todos
pouco diverso em um contexto de sala de aula. podem sair ganhando
Peça a cada estudante que liste suas habilidades, ou seja, que declare aos demais membros do no trabalho em grupo”,
grupo como pode contribuir para o trabalho. Oriente o grupo, por sua vez, a fazer uma lista des- na página do Porvir.
sas habilidades a fim de reconhecer o potencial de cada um de seus integrantes. Disponível em: https://
Apresente aos estudantes as habilidades que o grupo precisa ter para fazer o trabalho. Incenti- porvir.org/como-todos
ve-os a perceber que, juntos, são mais potentes do que cada estudante é individualmente. -podem-sair-ganhando
Distribua os papéis entre os estudantes, cuidando para alterná-los em cada oportunidade e -trabalho-em-grupo/.
para garantir que todos tenham chance de participar. Acesso em: 25 maio 2022.
⓿ Durante

Acompanhe os grupos, garantindo que todos estão trabalhando.

Sempre que um estudante que não for o repórter fizer uma pergunta a você, questione se essa é
uma pergunta do grupo ou se é apenas dele. Se for apenas dele, oriente-o a compartilhar primei-
ro sua dúvida com os membros do grupo e, caso seja do grupo, incentive os estudantes desse
grupo a respeitar os papéis a fim de valorizar suas habilidades. Só depois, responda à pergunta.

Passe de grupo em grupo para observar o trabalho de cada um deles durante algum tempo e, se
for o caso, ofereça ajuda ao facilitador e ao controlador de recursos e tempo com a gestão dos
materiais usados e do tempo.

Acompanhe também o trabalho do harmonizador, garantindo que todos os estudantes estejam

participando e se sintam ouvidos pelos colegas de grupo.
⓿ Depois

Avalie a produção do grupo, assim como a participação individual de cada estudante. Dê retor-
nos personalizados para a turma e com evidências do que você percebeu durante o trabalho
para que os estudantes possam evoluir na próxima oportunidade.
Dê oportunidade para que o grupo se autoavalie. Oriente os estudantes a retomar a lista de ha-
bilidades proposta inicialmente a fim de verificar se elas foram desenvolvidas durante o trabalho.

2. Arte no Ensino Fundamental – Anos Finais

Embora haja diversas formas de entender o que é arte e como se ensina e se aprende arte na esco-
la – todas coerentes com os diferentes momentos históricos em que foram concebidas –, hoje a dis-
ciplina Arte12 é compreendida como um componente curricular obrigatório do Ensino Fundamental –
Anos Finais, cujo objeto de estudo é a arte produzida socialmente, em suas diferentes linguagens:
artes visuais, música, dança, teatro e artes integradas, que exploram as relações e articulações entre
as linguagens anteriores.

11
O roteiro de planejamento do trabalho em grupo foi construído de acordo com as propostas de Cohen e Lotan.
12
Quando se trata do componente curricular, grafa-se Arte; nos demais casos, arte.

XI
 Assim, e de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)13 e a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC)14, entendemos nesta coleção que a arte é um saber passível de ser ensinado e
aprendido, além de constituir um patrimônio histórico e cultural da humanidade.
Rubens Chaves/Pulsar Imagens

sweeann/Shutterstock
Rubens Chaves/Pulsar Imagens

Jovens apreciando arte, estudando arte e fazendo arte.

Como objeto de estudo da área do conhecimento Linguística, Letras e Artes15, a Arte abarca o
fazer e o pensamento artísticos, que se caracterizam um modo particular de dar sentido à vida, pois
esse pensamento e esse fazer se relacionam à experiência estética ou à experiência que vivemos ao
apreciar e produzir beleza.
A beleza, um dos valores que atribuímos às coisas do mundo, tem relação direta com aquilo que
agrada aos sentidos. O que não quer dizer, entretanto, que o belo se resume ao “bonito” ou “correto”.
Muitas vezes, algo que não é considerado bonito nem convencionalmente correto pode despertar
fortes emoções, como medo, asco, raiva, revolta ou tristeza e, em consequência, causar intensas
experiências estéticas.
É importante lembrar que o significado que cada pessoa em cada cultura atribui à beleza varia,
por isso dizemos que esse significado é relativo, mudando de acordo com as experiências vividas pelo
sujeito e os valores culturais do grupo social em que se insere. Assim, a arte pode ser definida também
como uma forma de conhecimento que se manifesta por meio da experiência cultural.

13
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997a.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Brasília: MEC/SEF, 1997b.
14
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018.
15
Conheça mais das áreas do conhecimento no Brasil segundo a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (Capes). Disponível em: https://www.gov.br/capes/pt-br/acesso-a-informacao/acoes-e-programas/avaliacao/
instrumentos/documentos-de-apoio-1/tabela-de-areas-de-conhecimento-avaliacao. Acesso em: 25 maio 2022.

XII
 O Nascimento de Vênus, do pintor
Reprodução/Galleria degli Uffizi, Florença, Itália.
italiano Sandro Botticelli (1445-1510),
c. 1482 (óleo sobre tela,
172,5 cm × 278,5 cm). Pinturas
como essa são exemplos da
beleza na tradição ocidental.

Na tela
Para obter mais
informações sobre
arte, assista ao vídeo
Afinal, o que é Arte?
no canal da Univesp.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=pZnuwvpzHhg.
Acesso em: 25 maio
2022.

Durante as experiências estéticas, ficamos emocionados e A hora do macaco, de

Pictures from History/AGB Photo Library/Coleção particular

usamos a razão ao mesmo tempo. A arte nos leva a usar a ra- Kitagawa Utamaro
zão por que os produtos culturais trazem consigo um conteúdo, (1753-1806), c. 1795.
tema ou assunto que, por meio de suas linguagens, nos fazem As gravuras desse
refletir, questionar, pôr em discussão e, muitas vezes, rever va- artista são exemplos
de beleza na tradição
lores, atitudes, certezas e conceitos. Assim, além de mobilizar
oriental.
sensações e afetos, a experiência estética nos permite conhecer
mais de nós mesmos, a vida, as diversas áreas do conhecimento
e a própria arte.
Os estudantes do Ensino Fundamental – Anos Finais, assim
como qualquer pessoa, fazem parte desde o nascimento de
determinado universo cultural (familiar, comunitário, regional e
temporal) e, como consequência, estão expostos a variadas ma-
nifestações artísticas. Muitas vezes, eles convivem, por exemplo,
com artistas das artes tradicionais, do design, do mundo acadê-
mico, que podem ser membros da família ou da comunidade em
que estão inseridos. Além disso, de maneira geral, costumam se
expressar artisticamente por meio de linguagens verbais e não
verbais, utilizando diferentes materiais, instrumentos e técnicas.
Todo esse contato com a arte, no entanto, não significa que
os jovens não devam estudar esse campo do saber na escola. Ao
contrário, o prazer e o conhecimento artísticos e a experiência
estética e cultural podem e devem ser cultivados e ampliados
pela mediação educativa realizada pela instituição escolar com
o objetivo de desenvolver competências relativas a essa área.

Merla/Shutterstock
Por isso, compreendemos que é na escola, e por meio da me-
diação do professor16, que os estudantes vão compreender me-
lhor a cultura em que estão inseridos e expandir seus conheci-
mentos no campo da arte, abrindo-se para a produção artística
de outras culturas, de hoje e de outros tempos.
Na escola, os estudantes têm a oportunidade de conhecer,
apreciar e criticar as diversas culturas e manifestações da arte,
dialogando com o “diferente”, e refletindo sobre ele, ao valorizar
a diversidade.

16
Segundo orientações da Federação de Arte/Educadores do Brasil (FAEB),
quem ministra as aulas de Arte no Ensino Fundamental – Anos Finais são
os licenciados em Artes Visuais, Música, Dança e Teatro, a fim de evitar a
polivalência. Jovem ouvindo música.

XIII
 Como se orienta na BNCC:
O componente curricular contribui, ainda, para a interação crítica dos alunos com a complexidade do mundo, além
de favorecer o respeito às diferenças e o diálogo intercultural, pluriétnico e plurilíngue, importantes para o exercí-
cio da cidadania. A Arte propicia a troca entre culturas e favorece o reconhecimento de semelhanças e diferenças
entre elas.
Nesse sentido, as manifestações artísticas não podem ser reduzidas às produções legitimadas pelas instituições
culturais e veiculadas pela mídia, tampouco a prática artística pode ser vista como mera aquisição de códigos e Na tela
técnicas. A aprendizagem de Arte precisa alcançar a experiência e a vivência artísticas como prática social, permi-
tindo que os alunos sejam protagonistas e criadores.17 Para obter mais
informações sobre
Será nas aulas de Arte que os jovens vão ampliar seu conhecimento e aprender acerca das técni-
Arte na BNCC, assista
cas e dos procedimentos construídos socialmente que permitirão que eles se expressem de forma
ao vídeo Artes na
artística. Isso quer dizer que as manifestações e as produções artísticas são, elas mesmas, fruto de
BNCC, realizado pelo
um aprendizado sistematizado, que é um direito dos estudantes brasileiros.
Movimento pela Base.
O grande objetivo das aulas de Arte no Ensino Fundamental – Anos Finais, então, será possibilitar Disponível em: https://
aos estudantes que estão na transição entre a infância e a adolescência experiências estéticas, cul- youtu.be/lNn9tzV1NiY.
turais e afetivas a fim de mobilizar habilidades para desenvolver competências artísticas, ampliar o
Acesso em: 25 maio
repertório acadêmico e cultural, assim como a capacidade de raciocínio abstrato, e promover uma
2022.
cidadania participativa, crítica e criativa. Esse é, portanto, nosso desafio.

Aprendizado das linguagens artísticas

Zero Creatives/Image Source/Getty Images

As linguagens artísticas visual, musical, corporal, teatral e
integrada se caracterizam pela liberdade em relação à expres-
são: um artista pode criar o próprio sistema de signos, até
mesmo misturando linguagens verbais e não verbais. Segun-
do os PCN de Arte, o fazer artístico é uma experiência poética,
em que se articulam os significados e a experimentação de
técnicas materiais visuais e plásticas, de movimentos corpo-
rais, de materiais sonoros, entre outros. Assim, os estudantes
do Ensino Fundamental – Anos Finais devem ser convidados a
experimentar os mais diversos procedimentos artísticos.

Luis Salvatore/Pulsar Imagens

Para que essa experimentação aconteça é preciso, antes
de tudo, que a escola e os professores reconheçam os traba-
lhos artísticos dos estudantes como uma forma de investiga-
ção e de atribuição de sentido a suas vivências, incluindo as
escolares.
Além das experimentações, os estudantes devem se dedi-
car à apreciação das linguagens artísticas, pois necessitam de
momentos de fruição estética, em que possam “mergulhar”
em obras de arte e ler textos não verbais. Durante a aprecia-
ção, todos somos afetados de forma intensa, já que os signos
presentes nas obras de arte podem provocar muitas emoções Adriano Kirihara/Pulsar Imagens

e despertar pensamentos que levam a leituras diversas da

realidade. A fruição estética possibilita a todos uma livre in-
terpretação da obra apreciada, gerando o que chamamos de
polissemia de sentidos.
Processo que envolve emoção e razão, a fruição estética
pode ser exteriorizada tanto por meio de expressões faciais
e/ou corporais como por meio da linguagem verbal. Cada
pessoa responde de modo muito próprio a seus estímulos:
enquanto algumas ficam animadas e alegres, outras se sen-
tem intimidadas. Dessa forma, é importante estar atento às
respostas dos estudantes. Aos poucos, será possível avaliar
Hill Street Studios/Digital Vision/Getty Images

como e quanto cada um deles se envolve com as atividades,

além de perceber seu gosto estético.
Em Arte, é possível preferir determinada linguagem a ou-
tra, o que não significa que os estudantes podem escolher
se querem participar ou não das atividades propostas. Eles
devem ter o direito de vivenciar todas as atividades escolares,
já que, para manifestar preferência, é preciso conhecer. Afinal,
a expressão artística e a fruição dependem de repertório.

17
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018. p. 191. Os jovens e as artes.

XIV
 Para conhecer a coleção Na tela
Nesta coleção, a sequência didática organizada em cada um dos capítulos que estruturam
Para obter mais
as unidades relaciona-se ao aprendizado de uma linguagem artística, ou unidade temática da
informações sobre
Arte, por meio de atividades inspiradas na abordagem triangular e nas seis dimensões do co-
linguagens da Arte,
nhecimento presentes na BNCC (criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão).
assista ao vídeo
Explicando a BNCC:
Uma vez que as linguagens têm suas especificidades, nos próximos tópicos, apresentaremos as- as linguagens da arte,
pectos próprios do ensino de cada uma delas. produzido por Circularte
Educação. Disponível
Artes visuais
em: https://youtu.be/
Os estudantes do Ensino Fundamental – Anos Finais podem apresentar um valioso repertório
HKFH8v9wt4c. Acesso
visual oriundo do contato com a produção artística tanto de outros jovens como de adultos,
em: 25 maio 2022.
como imagens de TV, cinema e sites, além daquelas expostas em livros, revistas, museus e outros
espaços de divulgação. Ao participar da cultura, eles constroem seus conhecimentos sobre artes
visuais.
Nos adolescentes, a produção em artes visuais é reflexo da capacidade de compreender a si pró-
prio e suas relações com o mundo. Por isso, ao se expressar por meio da linguagem visual – com de-
senho, pintura, colagem, escultura e fotografia, entre outras formas de manifestação –, eles revelam
muito daquilo que sabem e sentem em relação aos objetos, às pessoas, à vida, etc.
Nessa faixa etária, os jovens já têm consciência de si, de sua produção artística e de suas limita-
ções e começam a pôr em dúvida a autoridade dos adultos. Essa é a idade da contemplação, em que
o ser humano vê a si mesmo a fim de se descobrir. O comportamento, o modo de se vestir e pentear
e a escolha de participar ou não do que é considerado “legal” demonstram a pressão que os adoles-
centes sofrem para pertencer a um grupo. Ao mesmo tempo que se dão conta de que são maduros
para algumas coisas, sentem-se imaturos para outras. Por esse motivo, costumam ser muito críticos
em relação a seu produto artístico e podem se sentir inseguros de sua capacidade para a arte.
Além disso, os estudantes dessa faixa etária valorizam o conhecimento sobre o processo que re-
sultou em uma manifestação de arte. Eles costumam ser criativos, apreciam explorar procedimentos
e percebem mudanças no resultado. Nesse sentido, a pressão do grupo pode ser transformada em
algo desafiador. Caso isso aconteça, o grupo será estimulado a criar, a tentar extrapolar seus limites
e a dialogar.
Os jovens têm sentimentos intensos e gostam de compartilhar ideias. Assim, o gosto pessoal e a
crítica devem ser estimulados por meio de conversas, levantamentos de informações e experimenta-
ções. A motivação para o aprendizado da arte vai decorrer da contribuição de cada estudante para
a finalização de um produto, fruto de um projeto.
Por isso, nesta coleção, a proposição de fazeres com as artes visuais, para além de um aprendiza-
do técnico ou com resultados corretos, busca a sensibilidade e a expressão dos estudantes. Assim,
a proposta é desenvolver a expressividade cultivada por meio das técnicas, não a técnica por ela
mesma.
A sensibilização e a expressão são importantes também na leitura que os estudantes fazem das
obras de arte visual. Ao ler uma obra, eles expressam sua experiência, seu conhecimento prévio e seu
repertório cultural. Isso significa que a apreciação pode ser mais ou menos complexa, dependendo
do contato do apreciador com a obra.
Existem diversas pesquisas, incluindo brasileiras, sobre

Luciana Whitaker/Pulsar Imagens

leitura de imagens que entendem que elas são objetos do
conhecimento e destacam a necessidade em desvelar aos
estudantes as imbricações entre arte e cultura.
Essas pesquisas orientam que, durante a leitura de
imagem, os estudantes devem ser livres para dialogar. Por
meio da escuta respeitosa e do diálogo estabelecido com
os colegas e o professor, eles vão desenvolver a capaci-
dade de questionamento, tão importante para a forma-
ção de um leitor que interpreta os textos que estão a sua
volta.
Entretanto, a fim de mediar o conhecimento, é preciso
conduzir o olhar dos estudantes e ressaltar os aspectos
formais das obras, como linhas, cores, formas, volume, pro-
porção e movimento, entre outros, além daqueles aspectos
conceituais, factuais e procedimentais considerados rele-
vantes para o aprendizado em arte. A mediação do professor nas aulas de artes visuais. Diamantino (MT), 2018.

XV
 Para Anamélia Bueno Buoro18, existem sete momentos importantes para a mediação de leitura de
imagem:
⓿ descrição da imagem;
⓿ descoberta de percursos visuais na imagem a fim de perceber toda a estruturação da compo-
sição e possibilitar o afloramento de significações e questões pertinentes, inerentes ao texto
visual;
⓿ percepção das relações entre a obra focalizada e a produção anterior realizada pelo artista
produtor;
⓿ pesquisa, em busca das respostas que surgiram no processo de leitura, a fim de se aproximar
do significado visual da obra;
⓿ comparação ou diálogo entre obras contemporâneas;
⓿ construção de texto verbal com registro do percurso empreendido, que abarque a significação
do texto visual lido;
abordagem do conceito de produção artística como construção de linguagem e trabalho hu-
⓿

mano.
Além dos aspectos formais e temáticos de uma obra de arte visual, a partir de uma perspectiva
crítica19, deve-se buscar perceber o que há de nós mesmos na obra, ou seja, como nós nos reco-
nhecemos nela, o que vemos de nossa vida em sociedade nessa imagem, por que determinadas
representações são recorrentes, que interesses são satisfeitos com essas representações. Assim, será
possível discutir também com os estudantes aspectos presentes nas obras de arte relativos aos jo-
gos de poder, à diversidade e aos temas contemporâneos instigantes que fazem parte da vida deles
e, portanto, lhes interessam.
A fim de trabalhar a leitura das obras de artes visuais apresentadas nesta coleção, propomos
tanto nos Livros do Estudante como neste Manual do Professor – Orientações Gerais:
⓿ questões que buscam desenvolver nos estudantes um olhar crítico e contextualizado;
Na tela
⓿ momentos destinados a conhecer outros trabalhos do artista para que seja possível estabele-
cer relações entre suas obras; Para obter mais
⓿ ampliação de repertório para um diálogo com outras produções artísticas, até mesmo de ou- informações sobre
tras linguagens; artes visuais na escola,
⓿ inserção progressiva de um registro escrito sobre as impressões a respeito da obra; assista ao vídeo
Ubuntu – Sou porque
⓿ incentivo para a investigação da poética do artista e da linguagem construída por ele;
somos, produzido pelo
questionamentos sobre como os estudantes se sentiram e o que pensaram ao apreciar as
⓿
Instituto Arte na Escola.
obras, revelando o que veem de si mesmos e da vida em sociedade na obra analisada.
Disponível em: https://
Com esse trabalho sistemático de experimentação em artes visuais e leitura de imagens, com foco youtu.be/Mfwa5qova1I.
na análise artística e estética, buscamos mobilizar as habilidades listadas na BNCC relacionadas à Acesso em: 26 maio
unidade temática Artes Visuais. As orientações didáticas oferecidas no decorrer dos volumes da co- 2022.
leção demarcam os momentos específicos em que elas serão trabalhadas.

Música
Para a tradição acadêmica, a técnica e a erudição são aspectos considerados essenciais para
uma boa formação musical. Desde meados do século XX, entretanto, outro modo de ensinar
e aprender música vem sendo aceito e valorizado. A fim de ampliar a percepção e a consciên-
cia do indivíduo e contribuir para a superação de preconceitos, posturas individualistas e vi-
sões de mundo dualistas, essa nova prática se apoia em três eixos de trabalho: a apreciação,
a performance e a criação musicais. Para tanto, é preciso cultivar contextos educacionais que
respeitem e estimulem o sentir, o questionar e o criar, além de promover o debate relacionado à
música e ao humano.
O ato de ouvir e apreciar música consiste em receber estímulos sonoros, transformá-los em per-
cepções e, então, inserir essas percepções em nosso contexto mental (psíquico, afetivo e cultural,
entre outros). Essa inserção se dá mediante a estruturação de novas configurações mentais. Nossa
reação à música é, portanto, um ato de (re)criação. Segundo Moraes20, a música atua por meio de
três dimensões: a corpóreo-sensorial, a afetivo-subjetiva e a estético-social. Essas dimensões são
indissociáveis e integram aspectos fisiológicos, psicológicos e socioculturais.

18
BUORO, Anamélia B. O olhar em construção: uma experiência de ensino e aprendizagem da arte na escola. São Paulo:
Cortez, 1996. BUORO, Anamélia B. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte. São Paulo: EDC/Fapesp/
Cortez, 2002.
19
SARDELICH, Maria E. Leitura de imagens, cultura visual e prática educativa. Cadernos de Pesquisa, 36 (128): p. 451-472,
maio/ago. 2006.
20
MORAES, José J. de. O que é música. 7. ed. São Paulo: Brasiliense, 1991.

XVI
 A dimensão corpóreo-sensorial é epidérmica, está relacionada ao ritmo e é

Luis Salvatore/Pulsar Imagens

acompanhada pelo ato de dançar. Já a afetivo-subjetiva se relaciona às sen-
sações, lembranças, emoções e sentimentos e é difícil de definir verbalmente. A
estético-social, por sua vez, envolve a apreciação musical baseada em determi-
nadas estruturas e formas estéticas compartilhadas e é estabelecida histórica
e socialmente por meio do contato com diferentes músicas e canções. Assim, a
mediação escolar pode e deve diversificar e ampliar a escuta musical.
Ao realizar experimentações com materiais sonoros, instrumentos musi-
cais, corpo e voz, os estudantes desenvolvem habilidades relacionadas tanto
à escuta como à performance e à criação musical. A escuta sonora e musi-
cal desperta o que Murray Schafer21 (1933-2021) chamou de “ouvido pensan-
te”: mais do que simplesmente ouvir, a escuta sensível leva os estudantes a
perceber, analisar e refletir sobre o mundo a sua volta e sobre as produções
musicais. A performance, por sua vez, não é tratada como atividade delega-
da apenas a instrumentistas talentosos, mas como uma atividade criativa e
ativa, que inclui a participação envolvida e comprometida dos estudantes.
Nessa perspectiva, a improvisação e as formas tradicionais de composição são equivalentes na cria- O fazer musical nas aulas de
ção musical. Isso quer dizer que a criação musical se relaciona a uma organização de ideias que podem música. Petrolina (PE), 2019.
seguir princípios de estilo ou não. Mais uma vez, o engajamento dos estudantes é essencial: é preciso
ter consciência de que se está criando uma sequência de sons e ter essa intenção, além do fato de
essa sequência conseguir expressar seus pensamentos e emoções. Para Hans-Joachim Koellreutter22
(1915-2005), a improvisação está relacionada à autodisciplina, à concentração, ao trabalho em equipe,
à memória e ao senso crítico.
O processo de ensino-aprendizagem de música deve valorizar uma visão global e integradora do
mundo e os processos de escuta, experimentação e criação. Nesse sentido, deve dialogar também
com músicas e canções da estética contemporânea e das culturas não ocidentais.
Na coleção, a fim de sistematizar o ensino de música, propomos, tanto nos Livros do Estudante
como neste Manual do Professor – Orientações Gerais:
⓿ atividades de escuta sensível de sons e de música;
⓿ atividades de fazer musical, com enfoque de jogos musicais; Na tela
⓿ desenvolvimento gradativo do saber formal, como a notação musical e os instrumentos tradicionais;
Para obter mais
ampliação do repertório cultural dos estudantes, com a abordagem de diversos gêneros musicais.
⓿
informações sobre
Cada um dos volumes desta coleção oferece arquivos de áudio, com músicas e podcasts que música nas escolas,
exemplificam e tornam significativos para os estudantes os temas abordados nos capítulos dedica- assista ao vídeo
dos a essa linguagem. Nos arquivos de áudio são reunidos exemplos de timbre, duração, intensidade,
produzido pelo
altura, melodia, ritmo de percussão corporal e algumas músicas brasileiras de estilos variados. Além
programa Educação
disso, são oferecidas ainda no decorrer dos volumes diversas sugestões para pesquisa e audição de
no ar, do MEC.
músicas e canções que são acessíveis na internet. Em ambos os casos, é fundamental que os estu-
Disponível em: https://
dantes tenham a oportunidade de ouvir as indicações, tanto para aproveitar melhor as experimenta-
www.youtube.com/
ções propostas como para ter contato com diferentes produções culturais.
watch?v=rnuPytVTHe0.
Buscamos, dessa forma, mobilizar as habilidades da BNCC referentes à unidade temática Música.
Acesso em: 26 maio
As orientações didáticas oferecidas no decorrer dos volumes da coleção demarcam os momentos
2022.
específicos em que elas serão trabalhadas.

Dança
A visão dualista que põe corpo e alma como domínios opostos faz com que os educadores consi-
derem, muitas vezes, o trabalho físico apartado do trabalho intelectual. Com isso, relega-se a dança
ao âmbito da “ginástica” ou ao universo da “pura diversão”, como se nada disso pudesse contribuir
para o aprendizado e a formação do cidadão. No entanto, alguns estudiosos da dança e do movi-
mento humano, como Rudolf Laban (1879-1958), Gerda Alexander (1908-1994), Peter Brook (1925-)
e Angel Vianna (1928-), entre outros, entendem a dança como o “pensamento do corpo”, sugerindo
que a visão dualista seja abandonada e que o processo educativo se torne mais holístico e produtivo.
Como afirma Isabel Marques23, é possível pensar dançando e dançar pensando.
Assim, a presença da dança na escola não deve ter como objetivo tão somente um aprimoramen-
to técnico que forme bailarinos como “fazedores de dança”, mas entender o ato de dançar como uma
das maneiras que possibilitam às pessoas conhecer seu corpo e a si mesmas. Nesse sentido, não exis-
tem aqueles que “sabem” dançar e aqueles que “não sabem”: uma vez que o movimento é a base de
todas as ações humanas, a dança é um dos aspectos que compõem a existência de qualquer pessoa.

21
SCHAFER, Murray. Le paysage sonore. Marseille: Wildproject, 2010. SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. 3. ed. São
Paulo: Unesp, 2013.
22
KATER, Carlos. Música Viva e H. J. Koellreutter: movimentos em direção à modernidade. São Paulo: Musa/Atravez, 2001.
23
MARQUES, Isabel. A dança no contexto. São Paulo: Ícone, 1999.

XVII
 O corpo, mesmo quando está parado ou em repouso, deve estar em movimento para estar vivo.
Essa é uma das questões centrais para muitos artistas da dança contemporânea, que incluem em
seus trabalhos a importância do movimento dos órgãos internos e dos fluidos corporais.

BearFotos/Shutterstock
O corpo ativo e consciente
A dança é uma forma de o ser humano se expressar por meio do movimento corporal. Entretanto, nas aulas de dança.
é também uma maneira de experienciar o mundo e de interagir com ele e com as pessoas que nele
vivem. Daí o trabalho com dança na escola constituir uma maneira de estreitar o elo entre professo-
res e estudantes. Para tanto, é fundamental reservar momentos para discutir as práticas propostas.
Conhecendo e compreendendo a expressão corporal dos estudantes, o professor pode se aproximar
deles, além de propiciar uma maior integração do grupo.
Com a incorporação da dança às aulas de Arte, exploraram-se as possibilidades de movimento
e as relações entre tais possibilidades e a expressão individual e trabalham-se a relação entre os
diferentes corpos e a relação entre o corpo e o espaço. Além de estimular a coordenação motora, o
equilíbrio e o tônus muscular, esse tipo de trabalho cria possibilidades para o exercício da imagina-
ção, da capacidade lúdica e da socialização.
Na tela
Descobrir maneiras de se movimentar para além daquelas com as quais estamos habituados no
cotidiano constitui a criação estética que permeia a dança, e é justamente essa busca por novas Para obter mais
possibilidades, para além do usual, que permitirá aos jovens que formamos imaginar e dar forma a informações sobre
um mundo diferente, que não seja restrito ao que já está estabelecido. dança na escola, ouça
Na coleção, a fim de sistematizar o ensino de dança, propomos, tanto nos Livros do Estudante o podcast Oficina
como neste Manual do Professor – Orientações Gerais: com conversa: dança
contemporânea, o
⓿ exercícios de consciência corporal;
que a escola tem a
⓿ apreciação de diferentes manifestações de dança;
ver com isso?. Com
⓿ atividades de reconhecimento de elementos da linguagem corporal; Jussara Xavier.
⓿ atividades de criação e de improvisação de movimentos dançados; Disponível em: https://
ampliação gradativa do repertório cultural dos estudantes, com a abordagem da dança em
⓿
open.spotify.com/
suas diferentes formas. episode/3dGquh5SRgw
Buscamos, dessa forma, mobilizar as habilidades listadas na BNCC relacionadas à unidade temá- Ejj5P19yJPM. Acesso em:
tica Dança. As orientações didáticas oferecidas no decorrer dos volumes da coleção demarcam os 26 maio 2022.
momentos específicos em que elas serão trabalhadas.

Teatro
Para Viola Spolin24 (1906-1994), o objetivo do trabalho com a linguagem teatral na escola não é
fazer dos estudantes atores, mas abrir caminho para que cada um deles descubra a si mesmo e re-
conheça a importância da arte em sua vida.
O teatro ajuda o estudante a desenvolver maior domínio do tempo, do corpo e da verbalização
a fim de se tornar mais expressivo. Porém, longe de ser apenas instrutivo, o teatro é sobretudo uma
forma de arte que deve ser explorada por seu caráter estético.
Como arte, o teatro em sala de aula põe os jovens em contato com uma das mais antigas mani-
festações culturais da humanidade, que sempre discutiu as questões essenciais dos seres no mun-
do. Nessa perspectiva, o teatro tem função estética, catártica, questionadora, social e política. Há,

24
SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. 6. ed. São Paulo: Perspectiva, 2015. SPOLIN, Viola. Jogos teatrais: o fichário
de Viola Spolin. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 2001. SPOLIN, Viola. O jogo teatral no livro do diretor. 2. ed. São Paulo:
Perspectiva, 2013.

XVIII
então, algumas de suas facetas que devem ser explora-

Hill Street Studios/Stone/Getty Images

das, como a criação do personagem, o espaço cênico e a
ação teatral, presentes nos jogos teatrais desenvolvidos
por Viola Spolin e trazidos ao Brasil pela professora Ingrid
Koudela (1948-). Baseados na improvisação, esses jogos
constituem um recurso fundamental para desenvolver
capacidades como atenção, concentração e observação.
Nas produções teatrais realizadas em sala de aula, é
essencial que se compreenda a diferença entre impro-
visação e dramatização. A improvisação caracteriza-se
pela experimentação livre; já a dramatização é formada
pela construção intencional de uma peça de teatro, com
todos os elementos que lhe são próprios: espaço cênico
(cenário, figurino, maquiagem, iluminação), personagens
e ação teatral, aspectos que são trabalhados também
nesta coleção.
O trabalho com teatro na escola articula os discursos
falado e escrito, a expressão corporal e as expressões plás-
tica, visual e sonora na elaboração de dramatizações; con- O fazer teatral nas aulas
tribui para o desenvolvimento da comunicação e expressão; auxilia os estudantes no desenvolvimento de teatro.
de suas potencialidades; proporciona o contato com um novo gênero literário; e favorece a produção
coletiva de conhecimento da cultura. Na coleção, a fim de sistematizar o ensino de teatro, propomos,
tanto nos Livros do Estudante como neste Manual do Professor – Orientações Gerais:
⓿ atividades de apreciação de teatro; Na tela
⓿ experimentação de jogos teatrais, além de atividades de improvisação e dramatização; Para obter mais
⓿ atividades de reconhecimento de elementos da linguagem teatral; informações sobre
⓿ ampliação gradativa do repertório cultural dos estudantes, com abordagem da variedade de teatro na escola,
formas de teatro presentes em nossa sociedade. assista ao webinar
Buscamos, dessa forma, mobilizar as habilidades listadas na BNCC relacionadas à unidade temá- O teatro e a escola –
tica Teatro. As orientações didáticas oferecidas no decorrer dos volumes da coleção demarcam os com Ingrid Koudela.
momentos específicos em que elas são trabalhadas. Disponível em: https://
www.youtube.com/
Artes integradas
watch?v=EQN3hWiL8Gg.
As linguagens integradas, que misturam duas ou mais linguagens artísticas, são a forma mais ca-
Acesso em: 26 maio
racterística da expressão humana. Por isso, ao abordá-las durante o desenvolvimento dos estudantes,
2022.
ganhamos a oportunidade de aproximá-los ainda mais dos saberes do componente curricular Arte.
Um exemplo de arte integrada são as artes audiovisuais. Muito presente na cultura da mídia,
como as produções para TV, cinema e internet, por exemplo, essa forma de arte faz parte das cultu-
ras juvenis, e é por meio dela que muitos adolescentes apreendem o mundo.
Outra forma de arte integrada que faz parte do cotidiano dos brasileiros são as artes tradicionais
brasileiras, que costuma ocorrer em práticas sociais, festejos e momentos religiosos, entre outros.
Luciana Whitaker/Pulsar Imagens

As múltiplas expressões nas

aulas de artes integradas.
Santarém (PA), 2017.

XIX
 Além dos exemplos citados, a arte contemporânea, nascida da ruptura com os valores da arte
tradicional ocidental, caracteriza-se quase sempre pela integração das linguagens. Por ter muitas
vertentes e tendências, é muito difícil defini-la de maneira a dar conta dessa variedade. Porém, o que
podemos afirmar acerca das transformações que ocorreram na arte durante o século XX e conti-
nuam a se desenrolar no século XXI é que noções como a beleza, a imitação do real, a obra-prima, o
talento e, principalmente, o papel e o valor da arte passaram a ser amplamente discutidos e revistos.
Assim, a arte tem estado em permanente mudança e muitas das produções artísticas atuais nos
causam sensações diversas, por vezes, antagônicas, como estranhamento, curiosidade e, até mesmo,
rejeição.
Assim, podemos afirmar que a arte contemporânea se caracteriza por:
⓿ questionar o sistema de circulação de arte;
⓿ incorporar as artes das periferias urbanas, além de ocupar as ruas e os espaços públicos;
⓿ mesclar as culturas populares brasileiras e as artes que são fruto do ensino formal;
⓿ valorizar, ver e ouvir quem somos nós.
Além disso, os seguintes elementos estruturam a arte contemporânea: Na tela
⓿ diálogo entre as linguagens artísticas;
Para obter mais
⓿ uso inusitado de materiais e meios, estranhamento que causa no público e ludicidade e integra-
informações sobre arte
ção entre obra e espectador;
contemporânea, assista
uso de tecnologias de comunicação e informação.
⓿
ao webinar O que é
Nesta coleção, de acordo com a BNCC, o ensino das artes integradas é sistematizado com ati- arte contemporânea?.
vidades de apreciação, contextualização e produção. Assim, apresentamos gradativamente os ele-
Disponível em: https://
mentos presentes nessa forma de arte a fim de ampliar o repertório cultural dos estudantes.
youtu.be/xClU8ZSObqs.
Buscamos, dessa forma, mobilizar as habilidades listadas na BNCC relacionadas à unidade te- Acesso em: 26 maio
mática Artes Integradas. As orientações didáticas oferecidas no decorrer dos volumes da coleção 2022.
demarcam os momentos específicos em que elas serão trabalhadas.

Cultura midiática
Segundo levantamento realizado pelo Comitê Gestor da Internet (CGI) e pelo Centro Regional de
Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação no Brasil (Cetic.br) em 2015, oito em
cada dez crianças e adolescentes com idade entre 9 e 17 anos usam a internet com frequência, o que
representa 23,7 milhões de jovens em todo o país. Para esse grupo, o telefone celular é o principal
dispositivo de acesso (83%), seguido de computadores de mesa, tablets, computadores portáteis
ou consoles para videogames. Por isso, tão importante como saber interpretar e escrever um texto
para que se alcance uma formação cidadã, é fundamental desenvolver um olhar crítico para filtrar as
informações encontradas na rede.
Segundo a Arte-educação baseada na cultura visual, a cultura midiática pode e deve ser proble-
matizada nas aulas de Arte, uma vez que quase tudo o que nos sensibiliza e informa nos dias de hoje
advém das imagens e visualidades veiculadas pelos meios de comunicação e pela publicidade. “Vi-
sualidade”, para os arte-educadores, significa
mais do que visão, um dos sentidos humanos,

João Prudente/Pulsar Imagens

pois se relaciona ao modo como um grupo
social cria seu “modo de ver”, ou seja, de des-
crever e representar o mundo visualmente.
Um dos representantes dessa forma de
entender o ensino de Arte é o professor esta-
dunidense Nicholas Mirzoeff25. Segundo ele,
a visualização é a característica do mundo
contemporâneo; entretanto, poucos de nós
conhecemos aquilo que observamos, pois
existe uma grande distância entre a constan-
te experiência visual da cultura contempo-
rânea e a habilidade para analisá-la. Daí, ser
necessário que a escola ajude os estudantes
a desenvolvê-la.

As tecnologias de comunicação e
informação no cotidiano escolar.
Sumaré (SP), 2014.

25
MIRZOEFF, Nicholas. Visual culture reader. London: Routledge, 1998. MIRZOEFF, Nicholas. An introduction to visual
culture. London: Routlege, 1999.

XX
 Utilizar a linguagem audiovisual em sala de aula apenas como passatempo seria, portanto, des-
considerar seu potencial educativo. Há uma notória preferência dos jovens por essa linguagem. As-
sim, os estudantes podem desenvolver diversas habilidades se instigados a pensar sobre as produ-
ções midiáticas e a produzir audiovisuais, pois são, enfim, telespectadores acostumados a aprender
com a TV e a internet: conhecem outras culturas, absorvem diferentes modos de falar e agir e rece-
bem grande quantidade de informação, entre outras coisas. Tudo isso se dá por meio da representa-
ção imagética e da percepção sonora. Cabe ao educador, portanto, saber usar essas ferramentas de
forma produtiva para criar significados.
O trabalho com a linguagem audiovisual na escola abrange três eixos primordiais: apreciação,
produção e difusão. A apreciação enfoca a leitura crítica de uma obra mediada pelo educador; a
produção, a participação em experimentações audiovisuais com e sem tecnologia; já a difusão dos
trabalhos realizados pelos estudantes implica uma ação política de democratização de acesso aos
meios de comunicação. Nesse sentido, a internet se configura como um dos mais eficientes, além dos
eventos escolares.
Com a presença crescente das tecnologias digitais na vida cotidiana, boa parte dos estudantes
do Ensino Fundamental – Anos Finais costuma utilizar o celular para tirar fotografias e fazer peque- Na tela
nos vídeos. Assim, é muito indicado o uso desse aparelho em trabalhos com a linguagem audiovisual.
Para obter mais
No entanto, é papel da escola fornecer parâmetros, tanto técnicos como éticos, para que as tecno-
informações sobre o
logias sejam empregadas com cuidado e consciência a fim de evitar mau uso.
tema, leia o Guia da
Nesta coleção, o trabalho com a linguagem audiovisual é feito com o objetivo de ampliar o reper-
Educação Midiática,
tório cultural dos estudantes, além de mostrar possibilidades de criação com o uso de tecnologias
produzido pelo Instituto
da informação.
Palavra Aberta.
Ao solicitar aos estudantes do Ensino Fundamental – Anos Finais que usem a tecnologia para criar Disponível em: https://
nas aulas de Arte, visamos construir com eles novos sentidos para esses materiais, que vão além do educamidia.org.br/guia.
entretenimento e podem ser utilizados de modo consciente e crítico. Os jovens, por sua vez, sendo
Acesso em: 26 maio
nativos digitais, podem se sentir mais engajados em propostas de produção que utilizem celular,
2022.
câmera fotográfica, de vídeo ou gravador de áudio, que se aproximam muito de tudo aquilo a que
têm acesso fora da escola.

3. Ensino de Arte e culturas juvenis

Os estudantes do Ensino Fundamental – Anos Finais são cada vez mais protagonistas da cultura
digital e interagem de forma multimidiática e multimodal, atuando socialmente em forma de rede.
Influenciados pela cultura imagética em que estamos inseridos, eles se expressam de um modo pe-
culiar, mais sintético e distante da cultura escolar, que se caracteriza pela cultura letrada e pelo
pensamento reflexivo e elaborado.
Nesta coleção, considerando esse cenário, entende-se que as aulas de Arte, com a mediação do
professor, podem desconstruir e analisar a cultura contemporânea, midiática e digital. Assim, busca-
-se auxiliar no movimento de respeito à privacidade e à saúde mental dos estudantes, ajudando-os
a lidar com o contexto atual em que a vida virtual vem substituindo as relações reais e cotidianas.
Da mesma maneira, busca-se ajudar a escola a compreender e a incorporar novos modos de
promover a aprendizagem, a interação e o compartilhamento de significados entre professores e
estudantes.
O compromisso da escola em pro-

DisobeyArt/iStockphoto/Getty Images
piciar uma educação integral, baliza-
da pelos direitos humanos e princípios
democráticos, pode se concretizar em
aulas de Arte contextualizadas e ade-
quadas às culturas juvenis e à cultura
e à arte contemporâneas.

As culturas juvenis estão

entrelaçadas à cultura digital.

XXI
 GoodStudio/Shutterstock
Na tela
Para obter mais
informações sobre
culturas juvenis,
assista ao vídeo do
Centro de Mídias da
Educação de São
Paulo. Disponível em:
https://www.youtube.
com/watch?v=H-_
OOm8afdA. Acesso em:
Tribos jovens. 26 maio 2022.

Para conhecer a coleção

Considerando essa forma de pensar:
⓿ no volume de 6º ano da coleção, os temas e as problematizações giram em torno da desco-
berta da identidade, da relação com o outro, da adolescência e dos ambientes da vida privada;
⓿ no de 7º ano, essa temática se amplia e se relaciona ao entorno do adolescente, trazendo ques-
tões que discutem o caráter público dos locais por onde circula e como a arte acontece neles;
⓿ no de 8º ano, trata-se de questões relacionadas às comunidades e aos problemas que as afli-
gem e que afetam as pessoas que nelas vivem; assim, os temas propostos convidam os estu-
dantes a pensar nas transformações comunitárias que a arte é capaz de promover;
⓿ no de 9º ano, a abordagem se expande ainda mais para a relação das pessoas com o planeta,
propondo uma retomada de questões discutidas em volumes anteriores da coleção para con-
cluir esta fase da educação formal que abarca uma intensa transformação pessoal dos estu-
dantes: a mudança da infância para a juventude.

Ensino de Arte e cultura de paz

É importante lembrar que a construção das culturas juvenis se dá coletivamente, proporcionando
reflexão e incentivo à prática de valores, como o respeito às diferenças e a solidariedade. Por isso, a
maioria das propostas presentes nesta coleção dizem respeito ao trabalho em grupo, objetivando
fomentar assim o diálogo entre os estudantes. Um exemplo desse tipo de proposta são os debates
com base em leituras e análises de obras de arte significativas para os estudantes, que possibilitam,
como citado na BNCC:
[...] desnaturalizar qualquer forma de violência nas sociedades contemporâneas, incluindo a violência simbólica de
grupos sociais que impõem normas, valores e conhecimentos tidos como universais e não estabelecem diálogo
entre as diferentes culturas presentes na comunidade e na escola.26
Dessa forma, fatores que dificultam a convivência escolar e a aprendizagem dos estudantes,
como o bullying e o fracasso escolar, podem ser discutidos e rechaçados por meio de novos canais
de expressão que promovam o diálogo respeitoso e a valorização da diversidade, fortalecendo o
potencial da escola como espaço de formação da cidadania consciente, crítica e participativa.
Nesse sentido, o ensino de Arte, na perspectiva que abraçamos na coleção, busca praticar tam-
bém uma cultura de paz e uma educação para a paz, formas de ensinar e aprender que respeitam a
diversidade e valorizam as diferenças.
A diversidade pode ser constatada em todos os âmbitos, nos mais variados grupos de pessoas,
marcados por diferentes características culturais, físicas, comportamentais, cognitivas, de gênero,
etárias e raciais. Por isso, quando tratamos de diversidade, estamos nos referindo à inclusão e ao
respeito. O objetivo desse modo de educar é considerar, respeitar e acolher as diferentes formas de
cooperação entre estudantes e professores para promover a igualdade de direitos a uma vida digna
e pacífica na escola e fora dela.
O “fora da escola” inclui também o ambiente virtual, uma vez que a internet é atualmente um dos
principais meios de expressão entre os jovens. As telas passam a funcionar, então, como uma espécie
de escudo, que neutraliza o controle dos impulsos agressivos. Com isso, manifestações de racismo,
homofobia, cyberbullying e outras formas de discriminação se tornam cada vez mais frequentes
nesses meios.

26
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2017. p. 35-36.

XXII
 Nesse cenário, torna-se evidente que o respeito à diversidade está estreitamente relacionado à
saúde mental. O aumento significativo do número de casos de transtornos mentais, principalmente
na infância e adolescência, bem como o crescente relato de episódios de automutilação e tentati-
vas de suicídio entre adolescentes são exemplos claros de quão delicado o momento atual vem se
desenhando.
A escola, depois da família, é a principal responsável pelo aprendizado das regras de convivência
social, desempenhando um papel especialmente importante de conscientizar os estudantes e pro-
mover sua saúde social e mental por meio de atividades e projetos coletivos que envolvam o respeito
à diversidade e, por extensão, o combate ao preconceito, à discriminação e ao bullying.
Uma Arte-educação que valorize a cultura de paz deve propor o uso de processos metodológicos
Na tela
criativos, participativos e de construção coletiva da aprendizagem, a fim de transformar a escola
em um ambiente de sensibilização e vivência, com o objetivo de valorizar as diferenças e, ao mesmo Para obter mais
tempo, enfrentar as desigualdades, mesmo que, muitas vezes, esse enfrentamento provoque situa- informações sobre
ções de conflito. bullying, consulte o tema
Nesse sentido, o conflito é tomado como uma dimensão natural e inevitável da existência hu- no site Convivere Mais.
mana, que, se mediado de modo adequado, pode vir a constituir uma importante experiência de Disponível em: https://
desenvolvimento pessoal. A mediação de conflitos realizada por professores, coordenadores e di- www.conviveremais.com.
retores escolares, além do suporte das redes de proteção de abrangência municipal, estadual, br/?s=bullying. Acesso
nacional e/ou internacional, pode ajudar, assim, na segurança de cada estudante e na segurança em: 28 jun. 2022.
do ambiente escolar.

Dica prática
Mediação de conflitos
Como sabemos, pré-adolescentes e adolescentes podem apresentar nuances de um comporta-
mento peculiar na escola que conturbam as aulas, como conversar, fazer piadas e rir em momen-
tos impróprios, não trazer o material necessário, chegar com atraso à sala e deixar de fazer a
lição de casa, entre outros. Essas ações, que refletem uma atitude de constante enfrentamento,
podem resultar em aulas infrutíferas.
Nas aulas de Arte, em especial, os momentos de experimentação em dança e teatro promovem
encontros bem diferentes da prática escolar cotidiana, pois algumas atividades envolvem, mui-
tas vezes, um trabalho corporal. Isso pode suscitar, por exemplo, atitudes de bullying e resultar
em momentos de confronto.
A fim de auxiliá-lo nessas situações, sugerimos, como estratégia para estimular o diálogo e a
compreensão, a mediação de conflitos, um método alternativo utilizado para prevenção, nego-
ciação e resolução de conflitos, ou seja, para a prática restaurativa aplicada a diferentes campos
da convivência.
A mediação de conflitos é um processo confidencial no qual o mediador, um terceiro neutro
capacitado, facilita a comunicação entre os protagonistas de um conflito a fim de ajudá-los
a encontrar soluções mutuamente aceitáveis e a transformar uma situação adversarial em
colaborativa.
O mediador não decide o que é certo ou errado nem encontra culpados ou inocentes. Ele pro-
cura ajudar os envolvidos na disputa a encontrar juntos um caminho pacífico para resolvê-la.
Uma questão central quando se trata de conflito é compreender a maneira como, nessas si-
tuações, os envolvidos pensam, agem e sentem, em geral de acordo com sua visão de mundo.
Assim, aqueles que acreditam que, no conflito, só existe risco, tendo uma visão negativa dele,
endurecem sua posição, dificultando qualquer tentativa de solução. Por sua vez, aqueles que
acreditam que o conflito é uma dificuldade que pode ser resolvida de alguma forma, conferindo
a ele uma visão mais positiva, têm maior probabilidade de desenvolver recursos para buscar
soluções. Entretanto, o conflito é um processo interacional, ou seja, sempre construído por duas
ou mais partes, que se caracteriza por:
⓿ posição antagônica entre os interesses das partes;
⓿ presença ou ausência de processos agressivos entre as partes;
⓿ disputa como apenas uma etapa do conflito, intercalada com momentos de tristeza e angús-
tia, entre outras atitudes;
⓿ partes antagônicas que acreditam que seus interesses não podem ser satisfeitos simulta-
neamente;
⓿ inflexibilidade das partes.

XXIII
 A convivência entre pessoas, grupos e nações foi marcada em todos os tempos por conflitos,
que oferecem maior ou menor risco segundo a maneira positiva ou negativa como são enxerga- Biblioteca
dos. Chegar a uma solução depende sempre dos recursos que as partes envolvidas disponham
para negociar acordos e criar alternativas para a disputa; caso contrário, ela pode levar à ruptu- TORREMORELL, Maria
ra de relacionamentos, impasse nos negócios e guerra entre nações. Carme B. Mediação
A busca de alternativas para resolução dos conflitos envolve práticas que consistem em: de conflitos na escola:
Modelos, estratégias
⓿ legitimar as diferenças;
e práticas. São Paulo:
⓿ buscar opções que atendam de algum modo aos interesses e às necessidades dos envolvidos;
Summus, 2021. Nessa
⓿ possibilitar a colaboração entre as partes; obra extremamente
⓿ favorecer o empoderamento pessoal e o reconhecimento do outro; didática, dividida em
⓿ estimular o diálogo; três partes, abordam-se
os fundamentos da
⓿ criar um contexto favorável para a construção de acordos participativos e duradouros.
mediação de conflitos,
O mediador pode empregar inúmeras técnicas para fazer a mediação de um conflito. Uma delas
seus modelos e
é a técnica restaurativa – círculo de classe/hora do círculo, de Belinda Hopkins27. Segundo essa
âmbitos de aplicação,
técnica, em um conflito escolar, o mediador deve criar um círculo com os envolvidos e iniciar uma
o passo a passo para
conversa com base nestas perguntas:
sua implementação,
⓿ De acordo com seu ponto de vista, o que aconteceu?
seu uso específico na
⓿ O que cada uma das partes envolvidas está sentindo e pensando? comunidade escolar – na
⓿ Entre os envolvidos, quem foi mais afetado ou sofreu algum dano? Educação Infantil, no
⓿ O que é preciso ser feito para que uma boa relação se restabeleça? Ensino Fundamental e
no Ensino Médio – e o
⓿ O que posso fazer para ajudar?
papel do mediador no
⓿ Como dar uma oportunidade aos envolvidos de reparar o dano causado e pôr tudo em ordem? processo. Apresentam-se
⓿ O que se pode aprender com o episódio? ainda exemplos
⓿ Como teria sido possível tratar o ocorrido de outra maneira? bem-sucedidos de
mediação e um plano
⓿ Como você acha que os envolvidos na disputa se sentem? O que pensa do atual estado deles?
detalhado para formar
⓿ Que soluções podem beneficiar cada um dos envolvidos? mediadores no âmbito
⓿ O que você pensou quando ocorreu o episódio? Estava tentando conseguir o quê? educativo.
Houve mudanças em sua vida depois do incidente?

Reprodução/Summus Editorial
⓿

O “perguntar restaurativo”, como é chamada essa prática, leva a uma forma de escuta que
possibilita ao ouvinte entender a história de seu interlocutor e reconhecer seus pensamentos,
sentimentos e necessidades em dado momento. Em síntese, permite refletir sobre o episódio e
suas consequências futuras, promove a expressão de sentimentos, pensamentos, ações, com-
portamentos e necessidades e auxilia na busca de um caminho de conciliação, ou um modo
de fazer com que as coisas fiquem bem. Além disso, permite ao ouvinte permanecer imparcial
perante a situação.
Ao utilizar essa técnica, é esperado das partes que:
⓿ narrem seu lado da história;
⓿ expressem seus sentimentos a fim de buscar compreender melhor o que aconteceu;
⓿ compreendam como isso pode ser evitado no futuro;
⓿ sintam-se compreendidas por todos os envolvidos e reconheçam o dano causado;
⓿ encontrem um modo de continuar juntos e de se sentir melhor em relação a si mesmos e aos
demais.

Ensino de Arte para o presente e o futuro

Ao se envolver com as propostas didáticas desta coleção, que têm forte ligação com a arte con-
temporânea e com a diversidade de culturas, incluindo as culturas juvenis, os estudantes poderão
expressar seus anseios, reflexões e planos para o futuro, cumprindo o que se orienta na BNCC:
Nessa direção, no Ensino Fundamental – Anos Finais, a escola pode contribuir para o delineamento do projeto de
vida dos estudantes, ao estabelecer uma articulação não somente com os anseios desses jovens em relação ao seu
futuro como também com a continuidade dos estudos, no Ensino Médio. Esse processo de reflexão sobre o que
cada jovem quer ser no futuro, e de planejamento de ações para construir esse futuro, pode representar mais uma
possibilidade de desenvolvimento pessoal e social.28

27
HOPKINS, Belinda. Just Schools: a whole School Approach to Restorative Justice. Londres/Filadélfia: Jessica Kingsley,
2004.
28
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018. p. 60.

XXIV
 O projeto de vida relaciona-se com o caminho que os jovens escolhem para identificar seus inte-
resses, limites e potenciais, que são influenciados pelo meio em que estão inseridos. Dessa forma, é
possível identificar como esses projetos futuros são influenciados pelas culturas juvenis e trazê-los
para a reflexão individual dos estudantes.
Por isso, é uma missão da escola habilitá-los para gerir a própria vida, capacitando-os a planejar,
eleger metas de aprendizagem e fazer projetos de médio e longo prazo. Algumas características es-
senciais para que isso aconteça são persistência, foco e respeito a compromissos. O professor, então,
deve mostrar a eles que é preciso esforço para alcançar objetivos e superar dificuldades – isso inclui
a busca de apoio na família, na escola e na comunidade. Os estudantes devem compreender ainda
que a autoavaliação é uma habilidade necessária para ajudá-los a ser independente e a melhorar seu
desempenho.
O projeto de vida contempla também uma compreensão a respeito do mundo do trabalho, de
suas possibilidades, dificuldades e tendências. Os estudantes devem ser incentivados a compreen-
der suas habilidades e competências e relacioná-las a possíveis carreiras e caminhos profissionais.
Nesse sentido, abarca ainda o campo das pesquisas científicas e dos estudos acadêmicos, carreira
potencial a todos que cursarem uma graduação.
Na relação entre projeto de vida e experiência escolar, devem-se considerar três dimensões dis-
tintas e interligadas:
⓿ Autoconhecimento (descoberta de aspirações, interesses, potenciais e desafios pessoais), pro-
cesso que se relaciona com o encontro consigo, com ênfase na dimensão pessoal.
⓿ Expansão e exploração (reflexão sobre relações sociais e ampliação de horizontes e possibilida-
des), processo que envolve o encontro com o outro e o mundo, com ênfase na dimensão cidadã.
⓿ Reconhecimento (construção de caminhos para a vida futura), que aborda o encontro com o
futuro e o nós, com ênfase na dimensão de reconhecimento de possíveis vocações.

Para conhecer a coleção

Nos quatro volumes, há diversas oportunidades para que os estudantes desenvolvam seu pro-
jeto de vida. Observe algumas delas.

Oportunidades para desenvolver o projeto de vida na coleção

Dimensão 1 Dimensão 2 Dimensão 3

Volume Unidade
Autoconhecimento Expansão e exploração Reconhecimento
Fazendo arte (Capítulos 1 e 2)
1 Introdução Puxando outros fios
Entrelaçando as artes
6o ano
Fazendo arte (Capítulos 3 e 4)
2 Introdução Unindo as pontas Puxando outros fios
Entrelaçando as artes
Na tela
Capítulo 1 Fazendo arte (Capítulos 1 e 2)
1 Capítulo 2 Puxando outros fios Para obter mais
o
Unindo as pontas Entrelaçando as artes informações sobre o
7 ano
Fazendo arte (Capítulos 3 e 4) tema, ouça o podcast
2 Capítulo 4 Puxando outros fios Como trabalhar
Entrelaçando as artes projeto de vida na
Fazendo arte (Capítulos 1 e 2) escola: 5 formas de
1 Puxando outros fios engajar alunos, no
Entrelaçando as artes site do Instituto Claro.
8o ano
Fazendo arte (Capítulos 3 e 4) Disponível em: https://
2 Capítulo 3 Puxando outros fios www.institutoclaro.org.
Entrelaçando as artes
br/educacao/nossas
Fazendo arte (Capítulos 1 e 2) -novidades/podcasts/
Abertura Capítulo 1
1 Puxando outros fios
Unindo as pontas como-trabalhar-projeto
Entrelaçando as artes
9o ano -de-vida-na-escola
Fazendo arte (Capítulos 3 e 4)
-5-formas-de-engajar
2 Puxando outros fios
Entrelaçando as artes -alunos/. Acesso em:
29 jun. 2022.

XXV
4. Ensino de Arte e BNCC
Educação integral e interdisciplinaridade
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento normativo que tem como objetivo
definir um conjunto de aprendizagens mínimas comuns que devem ser desenvolvidas nas etapas da
Educação Básica nas escolas de todo o território brasileiro.
O documento, baseado em princípios éticos, políticos e estéticos estabelecidos pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) da Educação Básica, propõe parâmetros para uma educação para a
formação humana integral e para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Vextok/Shutterstock

Educação integral
para construir uma
sociedade justa,
democrática e
inclusiva.

A educação integral proposta pela BNCC visa a um desenvolvimento global dos estudantes, reco-
nhecendo que o processo de aprendizado é complexo, não linear e composto das diversas dimensões
da vida (afetiva, cognitiva, estética e ética, entre outras). Nesse sentido, os estudantes são conside-
rados sujeitos desse processo, ou seja, agentes da própria formação, e a educação, por sua vez, deve
abrigar as singularidades de cada um deles, acolhendo as diferentes culturas juvenis.
Nessa perspectiva, mais do que acumular informações, os estudantes devem ser capazes de lidar
com a realidade que os cerca, transitando inclusive pelas diversas plataformas tecnológicas e fazen-
do um uso adequado de suas ferramentas. Portanto, a educação integral traz embutida a possibili-
dade de criar pontes entre os diferentes componentes curriculares e o mundo real, de maneira que
o aprendizado capacite os estudantes para se desenvolver na escola e na vida. Assim, seus variados
contextos de inserção devem ser considerados para que as singularidades pessoais, culturais e re-
gionais sejam respeitadas – o que implica ouvir e considerar toda a comunidade escolar.
Uma educação integral, então, deve levar em conta também o que está para além da escola e
da sala de aula, contemplar diferentes perspectivas e existências, além de oferecer aos estudantes
a possibilidade de vivenciar diferentes linguagens, contextos e ritmos para que sejam capazes de se
desenvolver física, social, intelectual e afetivamente.
Segundo as DCN para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB n. 7, de 2010, e Resolução CNE/CEB
n. 4, de 2010), a interdisciplinaridade é recomendada no trabalho escolar para facilitar o exercício da
transversalidade, ou seja, o modo de organizar o currículo por meio de temas transversais. A articu-
lação dos conhecimentos é um dos objetivos dessa maneira de organizar o currículo, pois permite
romper com a forma rígida de trabalhar separadamente com os saberes escolares.
Nesse sentido, ao realizar um projeto de trabalho, você tem a oportunidade de levar os estudan-
tes a entender que determinado conhecimento não é exclusividade de uma disciplina específica, mas
transita entre diferentes modos de entender e explicar a vida.

XXVI
A Segundo Fernando Hernández29, para realizar projetos interdisciplinares é importante integrar
conhecimentos e desenvolver habilidades de vários componentes curriculares, reconhecendo a curio-
sidade dos estudantes e estimulando as questões que levantam e as possíveis relações que são ca- Na tela
pazes de estabelecer entre os saberes. Portanto, a organização do currículo por projetos de trabalho
Para obter mais
permite que a interdisciplinaridade aconteça entre as linguagens artísticas e entre o componente
informações sobre
Arte e outros componentes curriculares.
o tema, ouça o
Os saberes e procedimentos específicos de cada uma das linguagens artísticas e alguns dos co- podcast O que é
nhecimentos de outras disciplinas do Ensino Fundamental – Anos Finais estão contemplados em
interdisciplinaridade?,
cada uma das unidades da coleção. Acreditamos que essa abertura para a interdisciplinaridade po-
realizado por estudantes
derá despertar no professor o desejo de experimentar e trazer mais conhecimentos de outras disci-
do Programa de
plinas para cada um dos projetos.
Educação Tutorial –
Conexões de Saberes/
Interdisciplinar, da
Para conhecer a coleção
Universidade Federal
Observe a articulação das linguagens e dos componentes curriculares enfocadas na seção Co- Fluminense (UFF).
nexões dos capítulos. Disponível em: https://
cafecompet.wordpress.
Trabalho integrado de linguagens e disciplinas na coleção com/2020/09/21/2o
-episodio-o-que-e
Volume Unidade Unidade temática/linguagem Componente curricular -interdisciplinaridade/.
Acesso em: 29 jun. 2022.
Arte
Teatro: figurino
Língua Portuguesa
1 Artes visuais: escultura
História
Artes integradas: performance
o
6 ano Geografia
Dança: dança contemporânea Arte
2 Música: rock e culturas juvenis Ciências
Artes integradas: objetos relacionais Língua Portuguesa
Arte
Artes visuais: grafite
Geografia
1 Teatro: teatro de rua
História
Artes integradas: audiovisual (cinema)
o
7 ano Matemática
Dança: danças tradicionais brasileiras Arte
2 Música: coral de músicas tradicionais brasileiras Geografia
Artes integradas: festejo tradicional brasileiro História
Dança: danças indígenas brasileiras
Arte
Artes visuais: arte africana contemporânea
1 Educação Física
(ready-made)
Ciências
8o ano Artes integradas: intervenção artística
Teatro: Teatro do Oprimido Arte
2 Música: músicas afro-brasileiras Geografia
Artes integradas: artes circenses História
Música: instrumentos musicais de sucata e luteria Arte
Dança: dança contemporânea e intervenção urbana Língua Portuguesa
1
de dança Geografia
Artes integradas: escultura social Informática
9o ano
Teatro: Teatro do Absurdo Arte
2 Artes visuais: land art Informática
Artes integradas: videoarte Ciências

Projetos, temas contemporâneos transversais (TCT) e questões norteadoras

Nos projetos propostos nesta coleção, a prática do professor será voltada para o protagonismo
dos estudantes, abraçando temas significativos direcionados à turma por meio da argumentação
e não por mera apresentação. Professores e estudantes vão se tornar, dessa maneira, intérpretes e
coparticipantes. Nesse sentido, o professor será procurado pelos estudantes para que seja o orien-
tador de suas pesquisas.
Na coleção, há oito projetos de trabalho semestrais com temáticas pertinentes ao aprendizado
de Arte e relativas aos temas contemporâneos transversais (TCT) presentes na BNCC. A propos-
ta da coleção visa partir do mundo dos estudantes para expandir gradativamente seu repertório

29
HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho. 5. ed. Porto Alegre:
Penso, 2017.

XXVII
cultural em diálogo permanente tanto com a cultura local como com a cultura do planeta. Portanto,
a escolha das questões norteadoras foi feita com a mesma intenção: começar pelo âmbito local
para chegar ao global.
De acordo com o Ministério da Educação (MEC), os TCT adequados à problemática atual ajudam
na construção de valores e podem ser trabalhados em qualquer área ou componente curricular do
Ensino Fundamental. Esses temas, que não pertencem a uma área em particular, mas que atravessam
todas elas, são multiculturalismo, cidadania e civismo, saúde, economia, meio ambiente, ciência e
tecnologia, que se desdobram em subtemas, como mostra o esquema.

MEIO AMBIENTE
Educação ambiental
Educação para o consumo
CIÊNCIA E TECNOLOGIA ECONOMIA
Ciência e Tecnologia Trabalho
Educação financeira
Educação fiscal
MULTICULTURALISMO TEMAS
Diversidade cultural CONTEMPORÂNEOS
Educação para a valorização TRANSVERSAIS NA BNCC
do multiculturalismo nas SAÚDE
matrizes históricas e culturais Saúde
brasileiras Educação alimentar e nutricional
CIDADANIA E CIVISMO
Vida familiar e social
Educação para o trânsito
Educação em direitos humanos
Direitos da criança e do adolescente
Processo de envelhecimento, BRASIL. Ministério da Educação. Temas
contemporâneos transversais na BNCC:
respeito e valorização do idoso contexto histórico e pressupostos
pedagógicos. Brasília: MEC, 2019. p. 13.

Para conhecer a coleção

Observe no quadro como os TCT e as questões norteadoras se distribuem nos quatro volumes.
TCT na coleção

TCT na coleção

Volume Unidade TCT Questão norteadora

Cidadania e civismo: vida familiar e social; direitos
1 da criança e do adolescente A arte pode expressar quem somos?
Economia: trabalho
6o ano
Cidadania e civismo: vida familiar e social; direitos
A arte pode expressar nossas
2 da criança e do adolescente
relações?
Saúde: saúde
1 Cidadania e civismo: direitos humanos Onde podemos encontrar arte?
Cidadania e civismo: processo de envelhecimento,
7o ano respeito e valorização do idoso
Existe arte em nossas tradições
2 Multiculturalismo: educação para a valorização do
culturais?
multiculturalismo nas matrizes históricas e cultu-
rais brasileiras; diversidade cultural
Cidadania e civismo: educação em direitos huma-
nos; educação para o trânsito
1 Meio ambiente: educação para o consumo; educa- A arte revela questões sociais?
8o ano ção ambiental
Saúde: saúde; educação alimentar e nutricional
A arte pode transformar uma
2 Cidadania e civismo: educação em direitos humanos
comunidade?
Meio ambiente: educação ambiental; educação para
1 o consumo A arte alerta sobre o meio ambiente?
Ciência e tecnologia: ciência e tecnologia
9o ano
Meio ambiente: educação ambiental
A arte pode tornar estranho
2 Ciência e tecnologia: ciência e tecnologia
o que é familiar?
Saúde: educação alimentar e nutricional

XXVIII
 Distribuição dos projetos pelas unidades
As unidades da coleção se iniciam com a Introdução, que tem a função de sensibilizar os estu-
dantes para a questão norteadora e o TCT que as permeiam, e se encerram com o Unindo as pontas,
que visa conectar os saberes estudados nos capítulos de cada uma delas por meio do trabalho com
uma obra de arte integrada, que vai culminar com uma mostra cultural.
Um dos resultados esperados na pedagogia de projetos é o levantamento de novas questões e
problemas com base no que foi vivenciado e aprendido. Afinal, um tema nunca se esgota se for de
fato relevante e fruto de um questionamento significativo. Dessa forma, no encerramento de cada
uma das unidades, os estudantes são convidados a continuar a pesquisa e a criação com base nas
vivências que tiveram no decorrer dos estudos.
Nesse caso, deve-se considerar a necessidade de haver um fio condutor para articular os projetos
e os temas, que, por sua vez, devem se relacionar com o PPP da escola e os currículos do município e
do estado em que a escola se situa. Assim, o trabalho do professor em sala de aula engloba a criação
de índices ou listas para organizar o trabalho e a elaboração de sínteses para a conferência das
descobertas feitas pelos estudantes.
As listas permitem uma previsão de saberes (conceituais e procedimentais) e atividades, bem
como de fontes de informação que auxiliem a iniciar e desenvolver o projeto. Essa seleção de infor-
mação deve ser contrastada com fontes que os estudantes venham a apresentar e conjugada com
saídas culturais e outros eventos para ampliação de repertório. As sínteses, por sua vez, vão reforçar
a consciência do aprender e auxiliar tanto estudantes como professores a verificar o que foi apren-
dido e o que deve ser revisto.

Para conhecer a coleção

Nos quatro volumes, as práticas didáticas de listas e sínteses estão contempladas no boxe
Fio da meada – que, além de exemplos concretos dessas ferramentas, antecipa também para os
estudantes um resumo dos tópicos que serão trabalhados na sequência.

Outro recurso fundamental para o controle do trabalho docente é o diário de bordo ou diário de
campo, instrumento de registro que permite a reflexão docente sobre o trabalho realizado com os
estudantes, além do planejamento de seus próximos passos. Esse registro pode ser feito com a ajuda Na tela
dos estudantes ou não, mas deve ser acessado por todos. Para obter mais
informações sobre o
Educação baseada em competências uso do diário de bordo
Para a elaboração dos volumes da coleção, conforme a orientação da BNCC, buscou-se respaldo nas aulas de Arte,
na educação baseada em competências, que é um processo de ensino-aprendizagem interdiscipli- acesse o artigo “O
nar fundamentado em atividades desafiadoras que possibilitam aos estudantes resolver problemas diário de bordo como
– para tanto, os estudantes devem retomar conhecimentos já construídos ao mesmo tempo que elemento diferenciador
buscam novos conhecimentos. na aprendizagem por
Portanto, nesta coleção, entende-se que uma competência será alcançada por meio da mobili- projeto, experimental e
zação de certas habilidades com o objetivo de resolver demandas complexas da vida cotidiana, do artística”, de Carolina
exercício da cidadania e do mundo do trabalho. Assim, para que os estudantes alcancem determina- R. M. C. Branco e
da competência, é preciso que desenvolvam antes diversas habilidades, que, por sua vez, podem ser Sofia M. B. Jorge, da
definidas como a articulação de conhecimentos que visam a uma ação, um agir no mundo30. Habi- Universidade de Lisboa.
lidade, por essa via, é uma forma agregada de conhecimento (conceitos, procedimentos, atitudes e Disponível em: https://
valores), que pode ser organizada da seguinte maneira: repositorio.ul.pt/
handle/10451/29211.
⓿ Habilidade cognitiva: permite que os estudantes aprendam a aprender; exercitem sua curio-
Acesso em: 29 jun. 2022.
sidade intelectual; aprendam a investigar causas e elaborar e testar hipóteses; aprendam a
formular e resolver problemas; valorizem e utilizem conhecimentos historicamente construídos;
desenvolvam o senso estético; tenham autonomia para tomar decisões; exercitem a invenção
de soluções; entre outras experiências.
⓿ Habilidade prática: permite que os estudantes apliquem conhecimentos para resolver proble-
mas; sejam proativos para identificar os dados de uma situação e buscar soluções; utilizem tec-
nologias digitais de comunicação e informação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética
nas diversas práticas do cotidiano ao se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos e resolver problemas; entre outras experiências.

30
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018. p. 18.

XXIX
 ⓿ Habilidade socioemocional: permite que os

ArtVarStudio/Shutterstock
estudantes saibam reconhecer emoções e ge-
rir sua expressão desenvolvendo formas so-
cialmente aceitáveis de comunicá-las; cuidem
de sua saúde física e emocional; reconheçam
as emoções dos outros e tenham capacidade
para lidar com elas e com a pressão do gru-
po; convivam com pessoas e instituições em
um contexto de regras, praticando o respeito
mútuo e a colaboração; exercitem a empatia,
o diálogo, a resolução de conflitos e a coope-
ração; respeitem-se e respeitem o outro; aco-
lham e valorizem a diversidade de indivíduos
e grupos sociais; reconheçam-se como parte
de uma coletividade; atuem com responsabi-
lidade nos contextos das culturas digitais; co-
laborem para a construção de uma sociedade
solidária; entre outras experiências.
Por isso, na educação baseada em competên-
cias, a fim de ser assertivo, o trabalho docente
deve propor atividades voltadas à mobilização de
habilidades para desenvolver competências. Como
afirmam Lino de Macedo e Maria Inês Finni:
Um professor que medeia pode ser diferente de um pro-
fessor que mobiliza. Ele pode mobilizar de muitas formas:
propor exercícios ou tarefas a serem realizados, configu-
rar rodas de conversa sobre determinado tema, fazer re-
flexões ou propor projetos. O aluno, igualmente, pode ser
mobilizado de muitas formas: pelas ações ou motivações
de seu professor, pelo intercâmbio com seus pares, por suas motivações em fazer pesquisas, discutir um ponto de Pode-se mobilizar habilidades
vista, assumir certa atitude ou abraçar dado valor. por meio de estratégias diversas,
como atividades e rodas de
Quem mobiliza organiza uma situação, aceita um desafio, compromete-se com alguma coisa. A mobilização sem-
conversa.
pre acontece com um sujeito, mesmo que seja estimulada por outro. Se vida é movimento, viver é mobilizar-se
para lhe dar sentido, para conhecer e conviver com seus desafios. Daí competência ser, para a BNCC, o mesmo que
conhecimento mobilizado, operado e aplicado em situação, sendo conhecimento compreendido de forma ampla,
ou seja, envolvendo conceitos, procedimentos, valores e atitudes.31
Nesta coleção, as habilidades cognitivas, práticas e socioemocionais relativas ao componente
curricular Arte presentes na BNCC são mobilizadas por meio de atividades variadas, que, além de
propor o estudo contextualizado das práticas artísticas, exigem dos estudantes reflexão, debate,
pesquisa e ação cidadã, tendo em vista o desenvolvimento da argumentação, da ampliação do re-
pertório e do protagonismo social, com base em valores democráticos e atitudes participativas e co-
laborativas. Nesse sentido, considera os estudantes sujeitos do próprio processo de aprendizagem e
agentes de transformação dentro e fora da escola.

Competências e habilidades da BNCC

Como apontado anteriormente na BNCC, foram definidos um conjunto de aprendizagens míni-
mas comuns para a Educação Básica, com base em princípios éticos, políticos e estéticos estabele-
cidos pelas DCN, com vistas à formação integral dos estudantes e à construção de uma sociedade
justa, democrática e inclusiva.
Nesse sentido, o documento propõe que sejam asseguradas aos estudantes do Ensino Funda-
mental algumas competências gerais.

Competências gerais da Educação Básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e
digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a
reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses,
formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das
diferentes áreas.

31
MACEDO, Lino de; FINNI, Maria Inês. Uma análise do conceito de competências na BNCC. Desafios da Educação, jul. 2018.
Disponível em: https://desafiosdaeducacao.grupoa.com.br/analise-de-competencias-na-bncc/. Acesso em: 31 maio 2022.

XXX
 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar
de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora
e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e
partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que
levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar infor-
mações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que
lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício
da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias,
pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioam-
biental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação
ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade huma-
na e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o
respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, to-
mando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.32
Segundo a BNCC, as linguagens são dinâmicas, e os conhecimentos humanos, sempre construídos
por formas de linguagem, fruto de ações intersubjetivas geradas em atividades coletivas, nas quais
as ações dos sujeitos são reguladas por outros sujeitos.
Na BNCC, a área de Linguagens no Ensino Fundamental é composta pelos componentes curricula-
res Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e, além dessas, nos Anos Finais, Língua Inglesa.
No decorrer do Ensino Fundamental, os componentes dessa área do conhecimento organizam
as aprendizagens com vistas à ampliação de capacidades expressivas e à compreensão de como se
estruturam as manifestações artísticas, corporais e linguísticas. Nesse sentido, as práticas de lingua-
gem são reconhecidas como produtos culturais que organizam as relações humanas.
Assim, os estudantes do Ensino Fundamental brasileiro devem desenvolver também determina-
das competências específicas de Linguagens.

Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental

1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica,
reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e
identidades sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos
da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social
e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora
e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes con-
textos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos
humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuan-
do criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais,
das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como
participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à
diversidade de saberes, identidades e culturas.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, refle-
xiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes lin-
guagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.33

Na BNCC, propõe-se ainda que o estudo da Arte, considerado um dos componentes de uma área
do conhecimento e entendida como patrimônio histórico e cultural da humanidade, seja centrado
em quatro linguagens: artes visuais, dança, música e teatro; assim como que seja explorada a articu-
lação entre essas linguagens por meio das artes integradas.

32
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018, p. 9-10.
33
Idem, p. 63.

XXXI
 Em síntese, o componente Arte no Ensino Fundamental articula manifestações culturais de tempos e espaços diver-
sos, incluindo o entorno artístico dos alunos e as produções artísticas e culturais que lhes são contemporâneas. Do
ponto de vista histórico, social e político, propicia a eles o entendimento dos costumes e dos valores constituintes
das culturas, manifestados em seus processos e produtos artísticos, o que contribui para sua formação integral.34
Além disso, de acordo com a BNCC, a abordagem das linguagens artísticas deve articular as se-
guintes dimensões do conhecimento: criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão. Portanto,
em cada capítulo da coleção, há seções que têm como foco trabalhar essas dimensões a fim de criar
uma sequência didática que permita o desenvolvimento de determinadas competências específicas
de Arte.

Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental

1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno
social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos
tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes
contextos e dialogar com as diversidades.
2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibi-
litadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas
condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.
3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas
culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaboran-
do-as nas criações em Arte.
4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e
de fora dela no âmbito da Arte.
5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.
6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problemati-
zadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.
7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exer-
cícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.
8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.
9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e
diferentes visões de mundo.35
Observe no quadro os objetos do conhecimento e as habilidades de Arte previstas na BNCC que
são trabalhadas nos volumes da coleção.

Objetos do conhecimento e habilidades de Arte desenvolvidos na coleção36

Unidades Objetos do
Habilidades
temáticas conhecimento
(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em
obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de
modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginá-
rio, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.
Contextos e práticas
(EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço.
(EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais
(cinema, animações, vídeos, etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos, etc.), cenográficas, coreo-
gráficas, musicais, etc.
(EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala,
Elementos de linguagem
Artes visuais dimensão, espaço, movimento, etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.
(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadri-
Materialidades
nhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance, etc.).
(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de
modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alterna-
Processo de criação tivos e digitais.
(EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de
criação nas suas produções visuais.
(EF69AR08) Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural, curador, designer, entre outras, esta-
Sistemas da linguagem
belecendo relações entre os profissionais do sistema das artes visuais.

34
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB,2018, p. 194-195.
35
Idem, p. 196.
36
Idem.

XXXII
Unidades Objetos do
Habilidades
temáticas conhecimento
(EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhe-
Contextos e práticas
cendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.

(EF69AR10) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dançado, abordando, criti-
camente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea.
Elementos da linguagem
(EF69AR11) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos
que, combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado.
Dança (EF69AR12) Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a
construção de vocabulários e repertórios próprios.
(EF69AR13) Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes es-
téticas e culturais como referência para a criação e a composição de danças autorais, individualmente e em grupo.
Processos de criação
(EF69AR14) Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora, etc.) e espa-
ços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica.
(EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos,
problematizando estereótipos e preconceitos.
(EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos
de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política,
histórica, econômica, estética e ética.
(EF69AR17) Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e equipamentos culturais de circulação da música
Contextos e práticas e do conhecimento musical.
(EF69AR18) Reconhecer e apreciar o papel de músicos e grupos de música brasileiros e estrangeiros que contribuí-
ram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais.
(EF69AR19) Identificar e analisar diferentes estilos musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de modo
a aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical.
(EF69AR20) Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo,
Música Elementos da linguagem etc.), por meio de recursos tecnológicos (games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de compo-
sição/criação, execução e apreciação musicais.
(EF69AR21) Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas de composição/criação, execução e aprecia-
Materialidades ção musical, reconhecendo timbres e características de instrumentos musicais diversos.
(EF69AR22) Explorar e identificar diferentes formas de registro musical (notação musical tradicional, partituras
Notação e registro musical criativas e procedimentos da música contemporânea), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e
audiovisual.
(EF69AR23) Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando
Processos de criação vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando
ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.
(EF69AR24) Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, in-
vestigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro.
Contextos e práticas (EF69AR25) Identificar e analisar diferentes estilos cênicos, contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a
aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral.
(EF69AR26) Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, ade-
Elementos da linguagem reços, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários.
(EF69AR27) Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo
Teatro
com o teatro contemporâneo.
(EF69AR28) Investigar e experimentar diferentes funções teatrais e discutir os limites e desafios do trabalho artís-
tico coletivo e colaborativo.
Processos de criação (EF69AR29) Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais de maneira imaginativa na improvi-
sação teatral e no jogo cênico.
(EF69AR30) Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos
(música, imagens, objetos, etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sono-
plastia e considerando a relação com o espectador.

(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica,
Contextos e práticas
econômica, estética e ética.
Processos de criação (EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.
Matrizes estéticas e (EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas
Artes culturais eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design, etc.).
integradas
(EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a
Patrimônio cultural brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção
de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.
(EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, regis-
Arte e tecnologia
trar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

XXXIII
 Dica prática
Relação entre competências e habilidades
Para demonstrar a diferença de trabalhar com as competências gerais, as específicas de área,
as específicas do componente e as habilidades da BNCC, é importante compreender como elas
se inter-relacionam.
Como foi dito, para que as competências sejam desenvolvidas, os estudantes devem mobilizar
determinadas habilidades. Com o objetivo de deixar clara essa relação, podemos decompor os
textos de cada uma das competências gerais, específicas de área, específicas do componente e
habilidades em trechos menores a fim de examinar suas palavras-chave, que indicam como uma
ou mais de uma das dez competências gerais dialogam com as competências específicas de área
e do componente e com as habilidades.
Observe, na sequência, um exemplo dessa decomposição com base na Unidade 2, do 6º ano
(feita por meio de trechos sublinhados nos descritivos das competências e habilidades), para
auxiliar na compreensão dessa ideia.
Competência geral 1: Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos
sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, conti-
nuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva.
Competência de área Linguagens 2: Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem
(artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para con-
tinuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar
para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
Competência de Arte 1: Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produ-
ções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades
tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reco-
nhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contex-
tos e dialogar com as diversidades.
Unidade temática Música
(EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da mú-
sica em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às di-
ferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.
Unidade temática Dança
(EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e ence-
nação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos
brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.37
O “cascateamento” realizado visou demonstrar que, ao trabalhar com competências (gerais e es-
pecíficas) e habilidades, não se pretende atender separadamente cada uma delas, mas fazer um
trabalho articulado que alicerce a proposta em prol do desenvolvimento integral do estudante.

5. Arte e operações cognitivas

Argumentação nas aulas de Arte
Os projetos de trabalho apresentados nesta coleção visam, de modo especial, ao desenvol-
vimento da competência geral 7 prevista pela BNCC para a Educação Básica, que se relaciona à
argumentação:
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pon-
tos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si
mesmo, dos outros e do planeta.38
Atividade de natureza discursiva e intrinsecamente dialógica, a argumentação constitui-se a par-
tir da justificativa de pontos de vista com a finalidade de torná-los aceitáveis para o interlocutor,
sempre considerando as posições contrárias ao argumento (contra-argumentos).
Um argumento depende da capacidade de fazer inferências, ou seja, da habilidade que o enun-
ciador tem de estabelecer relações entre as informações contidas em um texto (intratextuais) e as
informações provenientes de seu conhecimento de mundo (extratextuais).
Por essa via, argumentar tem por objetivo produzir um efeito cognitivo em quem ouve o argumen-
to, e não gerar a mera aceitação de uma conclusão, como ocorre em uma relação autoritária.

37
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018.
38
Idem, p. 9.

XXXIV
 Em uma educação dialógica, que valoriza a argu-

Luis Salvatore/Pulsar Imagens

mentação, as premissas de quem argumenta corres-
pondem, portanto, às justificativas de seu ponto de
vista. Assim, as premissas apresentadas por aquele
que argumenta devem servir de apoio para levar o
interlocutor a chegar a uma conclusão em particular,
ou seja, elas geram um aprendizado no interlocutor,
que, por sua vez, pode construir um contra-argu-
mento com base no que assimilou.
No caso da competência geral 7, proposta na
BNCC, as premissas necessárias para a argumen-
tação são o respeito e a promoção dos direitos hu-
manos, da consciência socioambiental e do consu-
mo responsável em âmbito local, regional e global,
com posicionamento ético em relação ao cuida-
do de si mesmo, dos outros e do planeta, que, por
sua vez, permitem a construção de uma sociedade
democrática.
Assim, mais do que argumentar e levar o outro
a contra-argumentar, a BNCC nos orienta a cons-
Atividades em grupos
truir valores (respeito e promoção de direitos humanos, consciência socioambiental e consumo
heterogêneos: aprendizado
responsável). com estímulo e colaboração.
Nesse sentido, atividades de debate e apresentação de pesquisas requerem o domínio de recur- Cascavel (CE), 2019.
sos argumentativos que embasem a discussão e o desenvolvimento de práticas situadas, que, no
caso do debate, devem ser baseados na exploração de diferentes pontos de vistas e fundamentados
em fatos, dados e pesquisas, que respeitem diferentes valores e não disseminem discursos de ódio.
Como na coleção há diversas propostas de debate, a fim de que essas atividades não se transfor-
mem em embates entre os estudantes, é papel do professor ajudar a ampliar a discussão indicando
links de documentos e textos que possam auxiliá-los na construção da argumentação, como esta-
tutos, leis, análises de campanhas, programas políticos e políticas públicas, entre outros gêneros
discursivos do campo de atuação da vida pública.

Dica prática
Como orientar o debate
Um aspecto relevante para o processo de ensino-aprendizagem no Ensino Básico é levar os estu-
dantes a desenvolver a habilidade de debater entre si a fim de chegar a consensos e conclusões
parciais. Os debates, ou discussões mediadas, são essenciais para uma educação crítica, e quem
deve fazer essa mediação é o professor.
Antes de um debate, o professor deve apresentar o tema, ou o problema a ser debatido pela
turma, a fim de orientar a busca de subsídios, como textos, filmes e imagens, entre outros, que
vão sustentar a argumentação. Após a apresentação, pode criar duas hipóteses de resolução do
problema para que os estudantes as defendam. Para visualização e ênfase, sugere-se o registro
do problema e das hipóteses na lousa.
É essencial esclarecer para os estudantes os parâmetros éticos que vão guiar o julgamento do
mediador, como os valores democráticos, os direitos humanos e o respeito à diversidade, por
exemplo.
Além disso, é preciso estipular as regras do debate, incluindo tempo de preparação e de exposi-
ção de cada debatedor, além da quantidade de réplicas e tréplicas, quando os contra-argumen-
tos serão apresentados.
Deve-se ressaltar para os estudantes que a fala dos debatedores não pode ser interrompida e
que cabe ao professor-mediador manter a ordem no debate, de forma que sejam garantidos o
direito à fala e a integridade dela a cada participante.
Encerradas as réplicas e tréplicas, o professor pode convidar os estudantes que não debateram
a questionar os debatedores, que, desse modo, terão oportunidade para refletir sobre a própria
argumentação e os pontos expostos pelo opositor.
O debate estará concluído quando todos os participantes tiverem exposto seus argumentos e
estiver estabelecido um panorama geral da diversidade de olhares trazida para aquele diálogo.
É preciso ficar evidente para os estudantes que nenhum deles será preterido nesse processo
e que todos terão espaço para se posicionar, desde que não se reproduzam discursos de ódio
nem sejam utilizados enunciados antiéticos, violentos ou, em alguma medida, problemáticos e
desrespeitosos. Nesse sentido, a mediação dos professores será especialmente fundamental.

XXXV
Leitura e escrita nas aulas de Arte
Os estudantes vão se valer da leitura e da escrita de textos verbais nas aulas de Arte em diver-
sas situações, como na busca de informações durante as pesquisas, para seguir as orientações
nas etapas das atividades e na escrita de textos críticos e criativos, entre muitas outras situações
relevantes.
É por esse motivo que, nesta coleção, sugerimos a leitura e a exploração de diferentes gêneros
discursivos (textuais), que visam principalmente a uma análise voltada ao uso e à compreensão de
que tudo que é produzido no ato de enunciação é discurso, produto da enunciação.
Assim, nos volumes da coleção há diversos enunciados (discursos), que fazem parte da sequência
didática, tanto para ser lidos e analisados como para ser produzidos e divulgados pelos estudantes.
Sugerimos que, durante a leitura, além do tema, o professor explore o contexto de produção, o es-
tilo e os aspectos formais de cada enunciado (discurso), destacando inclusive os campos de atuação
a que o texto lido pertence.
Segundo Isabel Solé39, diferentes estratégias contribuem para que a leitura de textos verbais re-
sulte proveitosa. Assim, antes, durante e depois da leitura, pode-se buscar, entre outras estratégias:
⓿ antecipar o que será lido, com questões como: “Do que será que se trata esse texto?”; “Que
tipo de informação será que vamos encontrar nele?”; “Com base em que podemos levantar tais
hipóteses?”;
⓿ chamar a atenção para componentes do texto, como títulos, subtítulos, enumerações e pala-
vras-chave;
⓿ abordar o tema do texto para mobilizar os conhecimentos prévios dos estudantes;
⓿ orientar diferentes modos de ler, como leituras individuais silenciosas, leituras compartilhadas
em pequenos grupos e leituras coletivas, com toda a turma;
⓿ refletir sobre aspectos do texto lido, como a relevância do tema, o sentido da mensagem e as
diferentes acepções propostas para sua interpretação;
⓿ orientar uma discussão sobre o texto lido e, por fim, propor a produção de um resumo que con-
tenha as ideias principais veiculadas por ele.

Inferência nos processos de leitura

Um aspecto relevante para alcançar as competências propostas para o Ensino Básico, em especial
no Ensino Fundamental – Anos Finais, é mobilizar nos estudantes a habilidade de inferir durante os
processos de leitura, ou seja, de afirmar a validade de uma proposição com base em outras proposi-
ções já reconhecidas como verdadeiras.
A inferência pode ser resultado tanto da dedução como da indução. Por dedução, entende-se a
análise lógica usada para construir argumentos feita por meio de premissas (ou pré-argumentos)
para se obter uma conclusão. Já por indução, entende-se a análise que parte de experiências sen-
síveis vividas pelo emissor de um enunciado, que busca nelas um caso particular para fazer uma
generalização.
Por isso, a proposição de uma inferência é “Se – então”. Isso quer dizer que, para inferir sobre
um assunto apresentado, é preciso compreender a lógica inerente à premissa, condicionada pelo
termo “Se”.
Um exemplo claro desse processo é a seguinte proposição criada pelo filósofo grego Aristóteles:
“Todos os homens são mortais. Sócrates é um homem. Portanto, Sócrates é mortal”. Nesse exemplo,
só é possível compreender que Sócrates é mortal se, antes, houver a compreensão de que ele é um
homem e de que todos os homens são mortais.
Existem três tipos de inferência:
⓿ Analógica-semântica: baseada nas informações textuais e no conhecimento do leitor em rela-
ção à língua.
⓿ Lógica: baseada nas relações lógicas e submetidas aos valores presentes nas proposições.
Pragmática-cultural: baseada nas crenças, valores e experiências do leitor.
⓿

Assim, a fim de desenvolver o nível inferencial dos estudantes, é necessário que, além de pro-
mover o aprendizado das diferentes línguas e linguagens e dos valores necessários à convivência
democrática, o professor busque ampliar o repertório discursivo e cultural desses estudantes, pois,
quanto maior o repertório, mais capazes de articular conhecimentos prévios e informações textuais
e discursivas eles serão.
Nesse sentido, o discurso é compreendido como algo que só se constrói por meio de uma coauto-
ria entre autor e leitor, ou entre emissor e receptor.

39
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 2008.

XXXVI
 A compreensão da linguagem é então um verdadeiro jogo entre aquilo que está explícito no texto (que é em parte
percebido, em parte previsto) e entre aquilo que o leitor insere no texto por conta própria, a partir de inferências
que faz, baseado no seu conhecimento do mundo.40
Nos volumes da coleção, os estudantes são instados a todo momento a se envolver com gêneros
discursivos diversificados. Essa participação ativa é requisitada por meio de atividades de debate,
reflexão e pesquisa, entre tantas outras. Segundo Dell’Isola:
Quando o sujeito-leitor se deixa interagir com o texto, completando-lhe as lacunas com sua própria história, tro-
cando experiências um com o outro, um novo texto surge, uma nova produção se dá, e a verdadeira leitura aconte-
ce. O texto permite uma multiplicidade tamanha de leituras quantos múltiplos forem seus leitores já que cada um
gera inferências segundo seu conhecimento de mundo. Conhecimento de mundo engloba componentes emocio-
nais, socioculturais, políticos e econômicos e isso, ou vem sendo desprezado pela escola, ou pior, vem sendo “pu-
nido” pelo sistema, através da figura do professor que não permite a viagem pelo texto.41
Para ampliar o repertório cultural dos estudantes e estimular suas múltiplas formas de expressão
e interpretação, apresentam-se a eles nesta coleção textos oriundos de culturas diferentes, além de
uma grande variedade de gêneros discursivos (visuais, sonoros, textuais, corporais).

Dica prática
Inferência e diversidade em sala de aula
Para que os estudantes possam desenvolver a
habilidade de inferir, é preciso que, antes, outras
habilidades tenham sido mobilizadas, como:
⓿ Dominar as regras do sistema alfabético
para ler e escrever;
⓿ Associar adequadamente letras e sons;
⓿ Ler palavras com vários tipos de estrutura
silábica;
⓿ Reconhecer a finalidade do texto com o
apoio das características gráficas;
⓿ Reconhecer o tema/assunto de gêneros tex-
tuais diversos;
⓿ Ler palavras de diferentes tamanhos e pa-
drões silábicos;
⓿ Ler frases com sintaxe simples e complexa;
⓿ Ler textos com autonomia, localizando infor-
mações e reconhecendo o tema/assunto ou
a finalidade com base na leitura;
⓿ Ter o domínio do sistema de escrita e a com-
preensão do princípio alfabético.
Nesse sentido, é preciso realizar avaliações
diagnósticas com a turma antes de propor ati-
vidades mais complexas.
O professor de Língua Portuguesa é o mais
indicado para auxiliar o professor de Arte no
trabalho de desenvolvimento da habilidade de
fazer interferências com aqueles estudantes
que ainda apresentam dificuldade com essa
habilidade.
Para tanto, deve-se realizar com frequência
atividades em que procedimentos de leitu-
ra, como os listados na continuação, sejam
desenvolvidos:
⓿ Antecipar o conteúdo do texto com base em
imagens e outros elementos visuais;
⓿ Reler para verificar o que compreendeu;
⓿ Marcar palavras-chave;
⓿ Grifar trechos do texto;
⓿ Resumir o texto;
⓿ Fichar o texto;
⓿ Comparar o que se leu com outras obras do
autor ou de outros autores;
⓿ Fazer paráfrases, ou seja, escrever um texto
com base no texto lido para torná-lo mais com-
preensível ou apresentar um novo enfoque.
Além disso, é necessário propor atividades que
levem os estudantes a desenvolver o compor-
tamento leitor, que está relacionado com pro-
cedimentos, como:
⓿ Procurar regularmente materiais de leitura;
⓿ Zelar por diferentes materiais de leitura;
⓿ Frequentar bibliotecas;
⓿ Contrastar informações provenientes de di-
ferentes fontes sobre um tema de interesse;
⓿ Acompanhar um autor preferido;
⓿ Comentar com outros o que está lendo;
⓿ Compartilhar a leitura, socializando critérios
de escolha e apreciação estética de leituras;
⓿ Comentar ou recomendar o que leu, inclusive
lendo trechos de textos que gostou para os
colegas;
⓿ Confrontar sua interpretação de um livro ou
uma notícia com a de outros leitores;
⓿ Atrever-se a ler textos difíceis, entre outros.
Por fim, há atividades que podem e devem ser
promovidas por todos os docentes da área de
Linguagens, como:
⓿ Rodas de leitura de livros, canções, imagens,
manifestações da cultura corporal do movi-
mento;
⓿ Curadoria de gêneros discursivos feita pelos
estudantes;
⓿ Produções discursivas feitas pelos estudantes;
⓿ Trabalhos em grupo.

40
FULGÊNCIO, L.; LIBERATO, Y. Como facilitar a leitura. São Paulo: Contexto, 2003. p. 28.
41
DELL’ISOLA, R. L. P. A avaliação da leitura de textos no ensino de língua portuguesa. In: DELL’ISOLA, R. L. P.; MENDES, E.
A. M. (org.). Reflexões sobre a língua portuguesa: ensino e pesquisa. Campinas: Pontes, 1997. p. 56.

XXXVII
Introdução à pesquisa científica
Como se dá em qualquer área do saber, os estudos acadêmicos sobre Arte produzem pesquisas
que se manifestam em artigos, dissertações e teses, que partem de premissas consideradas ver-
dadeiras que são comprovadas cientificamente em situações controladas. Esse processo recebe o
nome de método científico, que se caracteriza por determinados procedimentos e regras que resul-
tam em teses consideradas comprovadas e verdadeiras.
Um dos principais procedimentos científicos é a criação de hipóteses sobre um assunto (ou pro-
blema) a ser pesquisado (ou a criação de possíveis soluções que vão orientar o caminho da pesquisa).
A partir delas, é possível chegar a conclusões parciais que, juntas, auxiliam na construção da tese.
Uma tese, portanto, difere de uma falácia (ou afirmação baseada em premissas não verdadeiras ou
em um método de comprovação não científico).
O Ensino Básico pode ser também um espaço para que os jovens façam inferências baseadas em
deduções e procedimentos baseados em métodos científicos, ou seja, ele pode ser um espaço da
pesquisa para os estudantes.
A iniciação científica no Ensino Fundamental – Anos Finais tem como objetivo fortalecer proces-
sos que disseminem conhecimentos científicos a fim de desenvolver atitudes, habilidades e valores
necessários à educação científica e tecnológica. Dessa forma, nesta coleção, pretende-se possibilitar
aos estudantes um processo de autodescoberta sobre suas habilidades de pesquisa.
Essa abordagem colabora para desenvolver o pensamento crítico e científico, ampliando a visão
de mundo e, consequentemente, garantindo maior segurança e liberdade de escolha em sua jornada
pessoal e profissional – o que pode vir a contribuir para o prosseguimento dos estudos e para maior
assertividade na escolha da carreira.

Para conhecer a coleção

A iniciação científica está presente nas oito unidades (ou projetos) da coleção, na seção Puxan-
do outros fios, para garantir que os estudantes vivenciem sistematicamente práticas de pesquisa
relacionadas à Arte.

Volume Unidade Problema Metodologia

Quais foram as tendências de moda brasilei- Observação, tomada de notas e construção

1
ras do ano de 2023? de relatório
6o ano
Como as pessoas interpretam as obras de
2 Estudo de recepção de obras de arte
Lygia Clark?

1 Como as pessoas interpretam um filme? Estudo de recepção de produtos midiáticos

7o ano
Por que alguém participa de um festejo tradi-
2 Entrevista
cional brasileiro?

1 Por que esse monumento existe? Análise documental

8o ano
Por que ensinar práticas circenses para as
2 Construção e uso de questionários
novas gerações?

1 Quem fala sobre arte ampliada? Por quê? Revisão bibliográfica

9o ano
Quem pesquisa sobre videoarte nas redes
2 Análise de mídias sociais
sociais?

A etapa de divulgação, conclusiva do trabalho de pesquisa científica, pode variar entre produ-
ções individuais e em grupo, usando tecnologias digitais de comunicação e informação ou não.
Nesta coleção, as produções, fruto das pesquisas realizadas, buscam desenvolver a argumenta-
ção e o diálogo, por meio do compartilhamento dos resultados de pesquisa, que podem se dar
tanto pelo debate de ideias como pela produção discursiva.

XXXVIII
 Dica prática
Ética da pesquisa científica
No trabalho de iniciação à pesquisa científica no Ensino Fundamental – Anos Finais, é necessário
orientar os estudantes em relação à ética de pesquisa, deixando claro como se deve proceder
durante as entrevistas ou situações observadas.
Eles precisam ter consciência de que posturas corretas, como pedir a permissão dos entrevista-
dos para a divulgação das entrevistas ou solicitar sua autorização para uso de imagem, trazem
credibilidade para uma pesquisa científica.
Outro ponto importante a enfatizar com a turma é a realização de pesquisas de fato autorais, e
não meras cópias da internet.
Por fim, é especialmente importante chamar a atenção dos jovens para a distinção entre uma
conduta aceitável e uma conduta inaceitável, especialmente quando seres humanos e animais
estão envolvidos em um estudo.
Além dos aspectos já assinalados, oriente os estudantes sobre o que devem fazer ou não fazer
em uma pesquisa com base em mais algumas sugestões sobre:
O que fazer
⓿ Realizar um bom registro de todas as etapas da pesquisa, relatando os dados da forma mais
cuidadosa possível.
⓿ Respeitar a propriedade intelectual, a privacidade e a confidencialidade, e atribuir o devido
crédito por qualquer contribuição recebida de outro pesquisador.
⓿ Valorizar o avanço da ciência e o compartilhamento de seus conhecimentos dentro da comu-
nidade.
O que não fazer
⓿ Falsificar, manipular ou deturpar dados.
⓿ Usar dados de pesquisa externos, publicados ou não, sem permissão.
⓿ Apoiar práticas irresponsáveis de publicação.
Converse com a turma antes das pesquisas, durante e depois delas sobre esses parâmetros e,
também com base neles, avalie os resultados obtidos.
A escola pode ajudar ainda nessas atividades, fornecendo modelos de autorização de uso de
imagem ou mediando o contato com grupos de potenciais entrevistados.

Arte e pensamento computacional

Na BNCC, orienta-se que os estudos dos diversos componentes curriculares sejam contextualiza-
dos em temas relativos à contemporaneidade e às culturas juvenis. A computação, área do saber que
estuda soluções para os problemas com base em entradas (inputs) que são processadas por meio de
cálculos chamados algoritmos (outputs), é um deles.
Um algoritmo é uma sequência finita de ações executáveis que visam obter solução para determi-
nado problema. Durante milênios, essa prática foi realizada por pessoas que utilizavam um suporte e
algum material para registro, como papel e lápis. Entretanto, há pelo menos três décadas, esse pro-
cedimento vem sendo realizado pelos computadores, que realizam uma série de cálculos de forma
mais rápida do que se fazia sem seu auxílio.
Atualmente, existem muitos softwares que realizam cálculos para que seja possível solucionar
problemas diversos. Por exemplo, com um software de texto é possível corrigir a ortografia e organi-
zar itens em ordem alfabética, entre outros.
Nesse sentido, podemos dizer que o pensamento computacional é a capacidade criativa, crítica e
estratégica de usar os fundamentos da computação, nas mais diversas áreas de conhecimento, com
a finalidade de resolver problemas de maneira individual ou colaborativa.
Esse tipo de pensamento se baseia em quatro pilares que orientam o processo de solução de
problemas. O primeiro pilar é a decomposição, ou a quebra de um problema complexo em partes
menores. O segundo é o reconhecimento de padrões, que busca a identificação de similaridades em
diferentes processos para solucioná-los de maneira rápida e eficiente. O terceiro é a abstração, que
envolve o processo de análise dos elementos relevantes e dos que podem ser ignorados. O quarto
pilar são os algoritmos, que englobam todos os anteriores e se manifestam como um conjunto de
regras para a resolução do problema.
Um bom exemplo dessa forma de pensar é a transformação de um passatempo conhecido e tradicional,
como o Jogo da Velha, em um jogo de computador. Como sabemos, nele os jogadores são desafiados a
formar uma linha completa em um tabuleiro composto de nove quadrados. Para fazer desse passatempo
um jogo digital, o programador, inicialmente, precisa decompor o passo a passo do jogo, seus padrões e seu
objetivo. Depois, usando algoritmos, ele vai criar comandos para que um usuário jogue com o computador.

XXXIX
Observe o esquema de decomposição do jogo e alguns algoritmos usados em sua programação.

INÍCIO

Pedir ao jogador para Decidir quem

escolher uma letra joga primeiro

Vez do jogador Vez do computador

Mostrar o
tabuleiro
Obter o movimento
do computador

Obter o movimento
do jogador
Verificar se o
computador venceu
Verificar se o
jogador venceu

Verificar se
ocorreu empate
Verificar se
ocorreu empate

Perguntar se o jogador
deseja jogar novamente

FIM

3 #include<iostream>
4 #include<stdlib.h>
5 #include<stdio.h>
6 #include<stdlib.h>
7 #include<conio.c>
8
9 using namespace std;
10
11 #define DIM 3
12
13 char matriz[DIM][DIM]
14 int i,j;
15 char p1,p2;
16 int ganhou=false;
17 int jogada=0, turno=1;
18 int certo=false, fim=false;
19 int v1=0, v2=0;

XL
 Para conhecer a coleção
O pensamento computacional é desenvolvido em diversos momentos nos volumes da coleção,
em especial no que se refere à decomposição e ao reconhecimento de padrões. Isso se dá, por
exemplo, quando se solicita aos estudantes que refaçam os passos realizados nas atividades ou
que escrevam relatórios para o portfólio.

Dica prática
Pensamento computacional e diversidade em sala de aula
A fim respeitar os diferentes modos de aprendizagem de seus estudantes em relação ao pensa-
mento computacional, é essencial reforçar antes o trabalho “desplugado”, ou seja, sem o uso de
tecnologias digitais. Nesse sentido, é possível propor atividades de:
1. Decomposição de uma ação/situação, em que podemos usar perguntas como:
⓿ Quais são suas causas?
⓿ Quais são seus efeitos em determinado contexto?
⓿ Qual é seu objetivo?
2. Reconhecimento de padrões, para o qual podemos usar perguntas como:
⓿ Que regras carrega?
⓿ Que procedimentos se repetem ou são constantes?
⓿ Que procedimentos são imprescindíveis?
⓿ Quais deles são dispensáveis?
3. Abstração, para a qual podemos empregar preguntas como:
⓿ Que etapas são cruciais para criar uma solução para essa ação/situação?
⓿ Como é possível adaptá-las para um programa de computador?
Para exercitar a decomposição de ações, o reconhecimento de padrões e a abstração, os es-
tudantes podem utilizar tanto a linguagem verbal, em suas formas oral e escrita, como outras
formas de linguagem.
Sugerimos que, para esses exercícios, as situações e ações escolhidas sejam corriqueiras e sim-
ples, como escovar os dentes, vestir uma blusa e tentar encontrar trajetórias entre diferentes
pontos em um tabuleiro.
Ao exercitar essa forma de pensar, que pode e deve ser desenvolvida nas aulas de todos os
componentes curriculares da área de Linguagens, e ao aprender sobre algoritmos nas aulas de
Matemática, os estudantes serão capazes de desenvolver essa forma de pensamento, especial-
mente útil no contexto em que vivemos.

6. Avaliação em Arte
A avaliação do desempenho dos estudantes deve estar integrada à formação global e não ficar
restrita a uma mera prova no enceramento de uma sequência didática ou de um projeto de trabalho.
A melhor avaliação é aquela que se faz continuamente, em todas as etapas do projeto, considerando
que, para cada etapa, devem ser identificados os objetivos e os instrumentos de avaliação mais ade-
quados. Os resultados obtidos vão auxiliar tanto o professor, no planejamento de atividades futuras,
como os estudantes, no reconhecimento de seus avanços e dificuldades.
A avaliação é um processo de autorregulação do ensino-aprendizagem. Assim, quanto mais con-
tínua ela for (isto é, quanto maior for a frequência com que o professor observa o desempenho e o
desenvolvimento dos estudantes), maiores serão as oportunidades de colher dados para avaliar o
trabalho educativo desenvolvido e de imprimir novos rumos a ele, quando for o caso. Avaliar o pro-
cesso de ensino-aprendizagem significa avaliar o que se ensina e o que se aprende. Então, essa é uma
via de mão dupla que ajuda a manter a rota.
Vale lembrar que os instrumentos avaliativos nas diversas modalidades devem contemplar não
apenas a aquisição dos conceitos, mas também das habilidades que se esperam que os estudantes
mobilizem durante a aprendizagem.
É preciso considerar ainda que as avaliações realizadas devem ser comentadas e registradas e que
a análise dos processos de avaliação deve ser feita conjuntamente por estudantes e professor. Essa
análise possibilita a síntese tanto dos temas desenvolvidos como do processo de ensino-aprendiza-
gem, além de fomentar nos estudantes atitudes de responsabilidade diante dos colegas, da escola e
do processo de construção do conhecimento.

XLI
 Sendo assim, os estudantes podem ser avaliados pelo que produzem a cada aula e em cada mo-
mento da aula, por meio da observação de diferentes aspectos:
⓿ interesse demonstrado pelos assuntos abordados;
⓿ escuta atenta às falas do professor e dos colegas;
⓿ compreensão das explicações das atividades;
⓿ apreensão das ideias mais importantes de um texto;
⓿ capacidade de relacionar um novo conhecimento com o anterior;
⓿ interesse em saber o significado de palavras desconhecidas;
⓿ participação na troca de ideias;
⓿ curiosidade e entusiasmo por aprender coisas novas;
⓿ capacidade de se expressar com clareza;
⓿ capacidade de fazer resumos;
⓿ cooperação com os colegas;
⓿civilidade no tratamento com os colegas e com toda a comunidade escolar.
Na tela
Para fazer uma avaliação contínua, conforme se disse anteriormente, é preciso que o professor Para obter mais
crie uma rotina de registro de comportamentos, atitudes e comentários dos estudantes, especial- informações sobre o
mente no que se refere a sua relação com os diversos saberes e seu envolvimento nas atividades valor do portfólio nas
propostas, fazendo uma espécie de diário de bordo. Esse diário pode ser um caderno ou um registro aulas de Arte, consulte
digital em que se relate tudo o que acontece durante as aulas e no qual se possa arquivar fotografias
Portfólio: conceito e
e vídeos realizados pela turma.
construção, material
Outro ponto fundamental na avaliação é o portfólio de cada estudante, ao qual se deve recorrer em PDF elaborado
com frequência para verificar seu desenvolvimento individual. Esse é um instrumento híbrido, que se por uma equipe do
constitui fisicamente de uma pasta ou caixa em que são arquivados (em geral, em ordem cronoló- Instituto de Formação
gica) os registros dos trabalhos realizados durante o ano letivo, como desenhos, fotografias, textos
de Educadores da
escritos, etc., além de algum meio de armazenamento digital que possa armazenar produções com
Universidade de
esse formato. Vale ressaltar que mobilizar recursos tecnológicos como forma de registro é uma das
Uberaba (Uniube).
competências específicas de Arte na BNCC.
Disponível em: https://
Nesse processo, devemos ter em mente que o questionamento constante dá aos estudantes uniube.br/biblioteca/
oportunidade de aprofundar suas respostas. Podemos propor, por exemplo, que apliquem conheci- novo/udi/rondon/
mentos, produzam desenhos e textos, interpretem problemas, analisem situações e utilizem informa-
arquivos/portfolio_
ções, conceitos, procedimentos e atitudes. Dessa forma, a própria avaliação se tornará uma situação
biblioteca_uniube.pdf.
de ensino-aprendizagem – do mesmo modo que toda situação de ensino-aprendizagem pode ser
Acesso em: 2 jun. 2022.
avaliada.

Para conhecer a coleção

É importante destacar que no Livro do Estudante dos quatro volumes da coleção, o professor
e os estudantes vão encontrar diversas oportunidades de avaliação diagnóstica (Ponto de par-
tida), formativa (em cada atividade de encerramento de capítulo e de unidade) e de resultado
(Ponto de chegada) a fim de verificar respectivamente o que os estudantes já sabem no início de
cada ano letivo, sua evolução durante o processo e o que aprenderam após o trabalho com os
dois projetos semestrais. Com essa instrumentalização, o professor poderá melhorar a percepção
do processo de ensino-aprendizagem de modo a desenvolver estratégias assertivas para reme-
diação de defasagens.

Avaliação formativa
A avaliação formativa42 se caracteriza por possibilitar ao professor recolher e organizar índices,
informações e dados que podem ser usados em propostas e estratégias de ensino para apoiar os
processos de aprendizagem. Diferentemente das avaliações somativas, que buscam aferir os conhe-
cimentos ao final de cada etapa de estudos por meio de testes e provas, uma avaliação formativa
permite que o professor acompanhe o processo de aprendizagem dos estudantes e, com isso, possa
identificar quando será necessário intervir e/ou ajustar as propostas de ensino.
Os instrumentos e recursos disponíveis para a realização da avaliação formativa são variados.
Entre outros, enfatizamos, por exemplo, avaliações diagnósticas, questionários, trabalhos em grupo,
atividades práticas, pesquisas, divulgação de conhecimentos, apresentações, entrevistas, pautas de
observação, grades de avaliação, feedbacks e avaliações de resultado. Essa diversificação permite
ao professor observar e avaliar o desenvolvimento de competências em inúmeros contextos e situa-
ções, propiciando uma visão mais abrangente do processo de ensino-aprendizagem.

42
LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez, 2015.

XLII
 wavebreakmedia/Shutterstock
Roda de conversa para avaliar o aprendizado.

A avaliação formativa pressupõe ainda a inserção e a participação dos estudantes nesse pro-
cesso, de maneira que possam identificar as aprendizagens e os saberes que estão construindo, o
modo como estão aprendendo e o que podem fazer para se aprimorar. Ao se compartilhar e discutir
os objetivos de aprendizagem com os estudantes, cria-se a possibilidade para que identifiquem as
metas coletivas e estabeleçam metas individuais e, dessa forma, se engajem mais fortemente nas
propostas de ensino.
Portanto, a avaliação formativa não proporciona apenas uma avaliação da aprendizagem. Para além
da verificação, ela é uma avaliação para a aprendizagem, ou seja, uma avaliação que visa ao aprimora-
mento da aprendizagem e busca elevar o aproveitamento dos estudantes, calcada na ideia de que eles
aprendem mais e melhor quando compreendem os objetivos e as expectativas de aprendizagem, como
se situam em relação a esses objetivos e como e por que precisam se empenhar para alcançá-los.
Com o intuito de orientar a condução de processos de avaliação formativa consistentes durante o
trabalho com os projetos de cada volume da coleção, são oferecidos diferentes instrumentos, como
pautas de observação, registros, retomada do portfólio dos estudantes, atividades e produções.
Essa organização foi pensada a fim de garantir a distribuição dos instrumentos avaliativos no de-
correr dos bimestres ou trimestres. Além disso, a diversidade oferecida permite que se lance mão de
diferentes estratégias avaliativas para que estudantes com diferentes relações com os saberes sejam
contemplados (observe-se ainda que os processos de remediação podem ser utilizados nesse sentido).
O objetivo desta proposta é viabilizar um processo de avaliação formativa que esteja de fato a
serviço das aprendizagens dos estudantes, e não se tornar meramente um vetor para a composição
burocrática de notas.
Nesse sentido, é fundamental considerar que todo o elenco de propostas apresentadas visa ao
desenvolvimento das competências pretendidas para a aprendizagem dos estudantes. A aquisição
das competências pressupõe o aprender a aprender e o saber fazer, mobilizando e integrando temas
e habilidades.
Aprender envolve conceitos, procedimentos e atitudes. Os saberes conceituais referem-se a teo-
rias, fatos, situações, nomes, acontecimentos e fenômenos, que, quando assimilados, passam a fazer
parte do conhecimento do estudante – fazem parte do “aprender a conhecer”. Os saberes procedi-
mentais referem-se a ações e modos de pôr em prática os conhecimentos adquiridos – são o “saber
fazer”. Os saberes atitudinais referem-se a valores que facilitam o convívio com os outros e estão
baseados em respeito, compreensão e solidariedade – fazem parte do “saber ser”. Assim, esses sa-
beres devem ser trabalhados simultaneamente para garantir um efetivo processo de aprendizagem.
Embora a aquisição dos saberes, bem como o desenvolvimento de competências, seja um pro-
cesso individual, ela pode ser facilitada pelo trabalho em grupo, ou seja, na relação colaborativa
estabelecida com os colegas e com o professor.

XLIII
 Dica prática Na tela
Fichas de acompanhamento do portfólio
A avaliação, como vimos, é um recurso fundamental, não apenas para definir a aprovação ou a Para aprimorar a
retenção dos estudantes, mas sobretudo para acompanhar sua aprendizagem em um projeto de avaliação no cotidiano
trabalho. Além disso, por meio de uma avaliação constante, o professor pode reavaliar periodica- escolar, consulte o Guia
mente suas estratégias de ensino. Por isso, os instrumentos avaliativos não devem ser acionados da ação avaliativa:
somente no final do percurso, como se a aprendizagem fosse um produto que se pode medir estratégias de avaliação
com um gabarito, mas a avaliação deve ser formativa e constante. diagnóstica e formativa
Como vimos, o portfólio é um instrumento de registro. Então, ao selecionar os trabalhos que para uso durante as
farão parte dele, professores e estudantes devem fazer uma avaliação crítica e cuidadosa dos aulas, do Movimento
objetivos estabelecidos e dos propósitos de cada atividade. Assim, oferecemos na sequência su- pela Base, elaborado em
gestões de fichas de acompanhamento do portfólio dos estudantes para auxiliar nesse processo. parceria com o Centro
Essas fichas, que se relacionam com competências apresentadas na BNCC, foram criadas com o de Políticas Públicas e
intuito de auxiliar o professor no acompanhamento do portfólio, sugerindo aspectos que podem Avaliação da Educação
ser avaliados e o que pode guiar essa avaliação. Cada docente, no entanto, deve levar em con- da Universidade Federal
sideração sua prática pedagógica e a realidade de sua sala de aula para escolher as fichas mais de Juiz de Fora
adequadas para sua turma, definir como usá-las e verificar a necessidade de adaptação delas ou
(CAEd-UFJF), a Frente
criação de outras fichas que contemplem aspectos diferentes dos que estão sendo apresentados.
Consed/Undime de
Faz-se necessário ressaltar que o exame do portfólio com base nas fichas vai oferecer um recorte
Avaliação e a Fundação
do desenvolvimento do estudante em dado momento. Nesse sentido, é crucial retomar fichas
Lemann. Disponível em:
feitas anteriormente para construir um histórico do desenvolvimento dos estudantes (em que se
https://tedit.net/sS9tTB.
destaquem a evolução e as dificuldades de cada um deles), que vai guiar os temas e as habilida-
des a serem trabalhados, reforçados ou remediados. Acesso em: 2 jun. 2022.

Ficha 1 – Consciência da construção de percurso

Indicador pretendido
Capacidade do estudante de se perceber, se colocar, produzir e estabelecer relação de autonomia
com seu processo de aprendizagem.

Perguntas orientadoras
⓿ Quanto o estudante se apropria da produção dele?
⓿ Que significado a produção do estudante tem para ele?

⓿ O estudante se sente representado por seu trabalho?

⓿ O estudante tem escolhas conscientes e marcas de autoria?

⓿ O estudante manifesta interesse em construir uma marca pessoal?

⓿ O estudante busca construir essa marca pessoal ou quer apenas repetir fórmulas prontas?

⓿ O estudante tem consciência do que é autoria na linguagem em que está trabalhando?

⓿ O estudante reconhece/identifica marcas pessoais no trabalho do outro?

⓿ O estudante reconhece/identifica marcas pessoais de artistas daquela linguagem?

Indicadores de realização
1. O estudante precisa ser estimulado para se envolver nas atividades e não aponta para a cons-
trução de um percurso pessoal. Com dificuldade de estabelecer pontes entre sua individualidade
e o coletivo, não consegue compartilhar as descobertas e dificuldades provenientes do processo.
2. O estudante se engaja em algumas empreitadas (produção, pesquisa, troca de ideias e expe-
riências) durante o processo. Seu trabalho apresenta características próprias resultantes de suas
descobertas, mesmo que não tenha consciência disso.
3. O estudante tem consciência do que constitui o fator autoral na linguagem artística em que está
trabalhando. A partir disso, reconhece seu processo criativo e se sente representado por seu trabalho.
4. O estudante tem consciência da importância de ser o autor/protagonista de seu processo de
aprendizagem. A partir disso, interage com o grupo, cria e compartilha suas experiências de ma-
neira crítica, colaborativa e dialógica. Reconhece sua pesquisa artística como fator necessário
(indispensável e integrado) para a interação com seu contexto sociocultural.

Ficha 2 – Pesquisa pessoal

Indicador pretendido
Interesse do estudante pela busca de referências para produção e desenvolvimento de estraté-
gias de pesquisa e reflexão acerca da produção artística.

Perguntas orientadoras
⓿ O estudante se sente estimulado a buscar referências artísticas além das que trouxe consigo?
⓿ Na linguagem em foco, o estudante está revendo conceitos preestabelecidos?

XLIV
⓿ O estudante está relativizando o conceito que tem de gosto? Ele entende que o gosto pode ser
alterado?

Indicadores de realização
1. O estudante não reconhece como a aquisição de novas referências artístico-culturais podem
contribuir para suas concepções sociais e visão de mundo. Chega a apresentar preconceitos em
relação a diferentes manifestações artísticas e culturais, ou seja, está orientado por referências
externas, que aceita sem elaborar (sem critérios).
2. O estudante manifesta interesse pelos temas e pela diversidade cultural que é apresentada nas
atividades, mas não se engaja na construção de sua pesquisa de ampliação de repertório. Não
legitima a escola como um espaço de troca e criação de repertório.
3. O estudante reconhece, identifica e estabelece que seu repertório cultural pode ser ampliado
de diversas maneiras e alimentado pelos conhecimentos que constrói por meio das linguagens
artísticas. Compreende que a diversidade de seu repertório subsidia sua produção artística.
4. Ao se relacionar com o gosto e as referências do outro, o estudante aceita indicações dos cole-
gas e contribui também para a ampliação de repertório deles, realiza pesquisas pessoais fora da
escola e cita e compartilha suas fontes de pesquisa.

Ficha 3 – Construção da postura de estudante na escola

Indicador pretendido
Compreensão, reconhecimento e envolvimento nas atividades e grau de iniciativa e participação
na rotina estabelecida para o grupo.
Perguntas orientadoras
⓿ Que papel o estudante exerce no grupo de que participa?

⓿ Como o estudante manifesta o significado da aula de Arte em sua vida? Ele fala sobre isso?

⓿ De que forma o estudante participa das atividades propostas?

⓿ De que forma o estudante se relaciona com os colegas?

⓿ Qual é a frequência de participação do estudante?

Indicadores de realização
1. O estudante não está implicado na atividade proposta (ele não sabe quais são seus objetivos).
Não reconhece vários dos elementos da rotina estabelecida para o grupo e não participa dessas
atividades, ou participa pouco.
2. Quando chamado a participar, o estudante se envolve com as propostas. Sua colaboração se
dá porque reconhece que está inserido em um contexto de aprendizagem e assume o papel de
responder aos estímulos que recebe para se integrar.
3. O estudante participa ativamente das rotinas de trabalho de seu grupo. Identifica e expressa
sua relação com a aula de Arte e, nesse contexto, conhece seu papel no grupo e tem consciência
de sua responsabilidade sobre a própria formação.
4. O estudante se compromete com a rotina das atividades por reconhecer o papel que elas de-
sempenham em sua formação integral. Por identificar a aula de Arte como um espaço coletivo,
trabalha buscando envolver pessoas com laços familiares e de amizade.

Ficha 4 – Troca de experiências e participação

Indicador pretendido
Iniciativa e disposição em compartilhar, isto é, sabe falar sobre os conhecimentos construídos
acerca das linguagens artísticas, além de saber ouvir (escuta ativa), ciente da importância da
contribuição individual nos processos coletivos de pesquisa e criação.
Perguntas orientadoras
⓿ De que forma o estudante participa de situações coletivas, como discussões acerca dos temas

trazidos pelos educadores?

⓿ O estudante considera a participação dos colegas em suas manifestações orais?

⓿ O estudante muda de ideia com base na escuta e na consideração da fala do colega?

⓿ Como o estudante lida com a mudança de ideia do colega?

⓿ O estudante respeita opiniões diferentes das próprias?

⓿ O estudante participa dos diálogos no grupo ou assiste passivamente à discussão?

⓿ O estudante respeita os períodos de silêncio e concentração?

⓿ O estudante respeita o turno de fala dos colegas?

⓿ O estudante participa de situações de troca?

⓿ O estudante respeita a produção dos colegas?

⓿ O estudante manifesta sua opinião de forma respeitosa e colaborativa?

XLV
Indicadores de realização
1. O estudante não participa das situações coletivas de troca e discussão, ou, quando o faz, é
apenas para apontar os próprios processos. Não reconhece ou não identifica relações entre seu
processo e o dos colegas. Não manifesta interesse em falar de seu processo e compartilhá-lo,
tampouco demonstra curiosidade em relação ao trabalho dos colegas.
2. O estudante se envolve e participa das situações coletivas de troca e discussão. Estabelece re-
lações de companheirismo com os demais aprendizes, mas, em parte de seu processo, é possível
identificar poucas conexões com os processos dos colegas e os interesses coletivos do grupo.
3. O estudante participa ativamente das situações coletivas de troca e discussão. Sabe falar de seu
processo e escuta os colegas com atenção. É um indivíduo que zela pelos interesses coletivos do grupo.
4. O estudante tem consciência da importância da construção coletiva de conhecimentos e busca
criar situações de integração de processos com os colegas, inclusive com aprendizes de outras
atividades e projetos. Em muitas situações, exerce papel de liderança e é propositor de situações
de troca de experiências e de coletividade.

Ficha 5 – Produção artística e aprimoramento técnico

Indicador pretendido
Grau de domínio dos procedimentos técnicos, materiais, suportes, meio de produção e expressão
na linguagem artística.
Perguntas orientadoras
⓿ Em que grau o estudante se apropria e sabe usar (domina) os procedimentos que são ensinados
e como os incorpora em suas produções individuais?
⓿ Como o estudante relaciona seu aprendizado técnico com o que ele quer fazer?
⓿ As escolhas são diversificadas?
⓿ Considera alternativas técnicas e poéticas?
⓿ O estudante se disponibiliza a aprender novas técnicas e procedimentos?
Indicadores de realização
1. O estudante precisa de ajuda técnica, produz apenas sob orientação e/ou acompanhamento
total do educador.
2. O estudante apresenta facilidade em trabalhar com meios e suportes, mas precisa ainda de
alguma orientação.
3. O estudante consegue se apropriar dos procedimentos, meios e materiais propostos e traba-
lhar com eles sem necessidade de supervisão ou de acompanhamento direto.
4. O estudante explora e pesquisa os materiais e suportes a partir da apropriação que faz dos
procedimentos desenvolvidos na atividade.

Ficha 6 – Ampliação de repertório

Indicador pretendido
Curiosidade pela produção artístico-cultural em sua relação com o contexto social, identificação
do próprio repertório e de como incorpora essas referências em sua pesquisa pessoal.
Perguntas orientadoras
⓿ De que forma a ampliação do repertório se reflete na produção do estudante?

⓿ O estudante tem uma postura investigativa que o leva a ampliar suas possibilidades de produ-

ção?
⓿ O estudante aceita o que é apresentado nas atividades?

⓿ O estudante faz produções em grupo que consideram a diversidade de competências?

⓿ O estudante tem interesse em outras linguagens artísticas e busca trazer aspectos delas para

o trabalho dele?
⓿ O estudante elabora um discurso sobre a própria produção que revela seu percurso investigati-

vo e suas pesquisas descobertas?

Indicadores de realização
1. O repertório apreendido se restringe a poucos aspectos formais, técnicos e procedimentais
apresentados nas atividades. O estudante não reflete acerca de suas referências artístico-cultu-
rais e não legitima o papel desse processo em seu aprendizado.
2. O estudante se apropria de aspectos formais, técnicos e procedimentais apresentados nas ati-
vidades. Demonstra interesse por referências externas a seu campo de interesse original, mas ain-
da sem organizar ou sistematizar essas referências na relação com a pesquisa e produção pessoal.
3. O estudante incorpora as referências apresentadas nas vivências da aula de Arte em sua pro-
dução e se dedica a pesquisas pessoais para ampliar o repertório.
4. O estudante identifica que seu repertório artístico-cultural foi ampliado, reconhece a importân-
cia desse processo e colabora para a ampliação do repertório do grupo.

XLVI
 Ficha 7 – Participação e envolvimento

Indicador pretendido
Envolvimento e resposta do estudante às atividades propostas, atenção às atividades individuais
e em grupo e dedicação à própria produção.
Perguntas orientadoras
⓿ O estudante aceita os desafios ou o que é apresentado como atividade?

⓿ O estudante vai até o final da atividade?

⓿ O estudante estabelece os próprios objetivos?

⓿ O estudante se dispersa?

⓿ O estudante experimenta dar diferentes respostas ao que lhe é proposto?

Indicadores de realização
1. O estudante costuma demonstrar desvios de atenção e precisa recorrentemente ser chamado
de volta a participar da atividade. Não parece ter consciência de suas expectativas em relação às
aulas de Arte.
2. O estudante mantém a atenção nas propostas de atividade e se compromete com os objetivos
e temas que são compartilhados de modo explícito pelo educador.
3. O estudante tem metas próprias em relação a seu aprendizado artístico-cultural, demonstra
atenção e dedicação a seu processo de aprendizagem e participa ativamente das propostas
de trabalho, contribuindo para a configuração de um trabalho de grupo baseado na troca de
experiências.
4. No decorrer do processo, o estudante amplia seus objetivos e constrói novas metas para sua for-
mação artístico-cultural, estabelecendo planos para alcançá-los. Além de ampliar suas perspectivas
e campos de pesquisa e contribuir na elaboração de novas propostas de trabalho para o grupo.

Avaliações diagnóstica e de resultado

Como já se sugeriu neste Manual do Professor – Orientações Gerais, o processo avaliativo deve
começar com uma avaliação diagnóstica a fim de sondar os conhecimentos prévios dos estudantes,
ajudando-os a revelar o que sabem de determinado tema – incluídos nessa sondagem o nível do
conhecimento e eventuais erros conceituais.

Para conhecer a coleção

No início do Livro do Estudante de cada volume, há uma proposta de avaliação diagnóstica,
chamada Ponto de partida, que deve ser aplicada a fim de identificar o estágio em que os estu-
dantes estão entrando no ano letivo.

A sondagem diagnóstica não se limita à primeira seção do Livro do Estudante, pois, no decorrer
do volume, outros questionamentos são propostos para que os estudantes mobilizem e revelem
conhecimentos prévios para interpretar situações-problema. Um dos objetivos dessa estratégia é
levar os estudantes a perceber a limitação desses conhecimentos e necessidade de ampliá-los. Com
base nesses diagnósticos, colhidos sistematicamente, poderá ser feito o planejamento das etapas
seguintes do trabalho.
Durante o desenvolvimento dos temas trabalhados nas unidades, outras atividades avaliativas
do processo podem ser exploradas pelo professor, como rodas de conversa, jogos de palavras e pro-
dução de desenhos, colagens e textos, entre outras. A cada avaliação é importante que fique claro,
tanto para o professor como para os estudantes, quais são os objetivos em relação aos saberes
conceituais, procedimentais e atitudinais que serão avaliados.
O uso dessas avaliações não exclui a aplicação de avaliações somativas, por exemplo, na realiza-
ção das produções que encerram as unidades, ou da avaliação de resultado, que encerra o volume.
Propostas estas que serão realizadas para finalizar etapas determinadas (respectivamente o fim dos
projetos de trabalho e o fim do ano letivo) e que vão permitir visualizar os resultados alcançados ao
término do desenvolvimento de um tema ou de um conjunto ordenado de habilidades e objetivos.

Para conhecer a coleção

Além da avaliação de resultado apresentada no encerramento de cada volume, na seção Ponto
de chegada, é possível desenvolver outras propostas para avaliar resultados, ou mesmo comple-
mentar as que já existem, dialogando com o contexto de cada turma.

XLVII
 Observe estas sugestões para a construção de avaliações de resultado em conjunto com a turma:
⓿ Pedir aos estudantes que façam coletivamente o levantamento de temas que poderão fazer
parte da avaliação de resultado. Essa estratégia ajudará o professor a perceber o que eles já
sabem. Temas não apontados pelos estudantes são provavelmente aqueles que não dominam.
⓿ Solicitar aos grupos que elaborem questões que possam vir a fazer parte da avaliação de re-
sultado e, depois, trocar as questões entre os grupos para discutir suas soluções. Para validar
essa estratégia, é recomendável utilizar ao menos uma das questões ao elaborar a avaliação.
⓿ Dar aos estudantes a oportunidade de revisar os temas estudados antes da aplicação da ava-
liação de resultado – essa revisão deve ser feita em dia distinto da data da avaliação. Assim, os
estudantes vão buscar, com o apoio do professor, sanar suas dúvidas e isso vai auxiliá-los no
desenvolvimento da aprendizagem.
⓿ Após a correção da avaliação de resultado, selecionar uma atividade que tenha gerado mais
dúvidas durante a correção e pedir aos estudantes que, em grupo, a decomponham avaliando
cada um de seus elementos. No caso de uma atividade que contenha várias proposições para
a escolha da alternativa correta, é recomendável que os estudantes reconheçam o que está
errado nas demais e corrijam cada uma delas.

Autoavaliação
A autoavaliação implica considerar, com atenção e cuidado, tanto a capacidade dos estudantes
de mobilizar as habilidades que compõem a aprendizagem como sua postura durante a realização
das atividades e nas relações interpessoais, como a cooperação, o envolvimento e a participação
no grupo, para que se ampliem as futuras conquistas dentro do processo de ensino-aprendizagem.
É essencial que esse procedimento crítico seja realizado periodicamente para que os estudantes
possam refletir sobre suas percepções e seus sentimentos em relação ao processo e constatar sua
evolução em relação aos diferentes saberes propostos e trabalhados.
O papel do professor, nesse aspecto, é promover momentos em que a autoavaliação se faça pre-
sente no cotidiano. Para isso, é importante estabelecer critérios e usar instrumentos adequados a
fim de colher frutos que possam guiar as estratégias e o planejamento, considerando os objetivos
pretendidos e as diferentes situações pedagógicas vivenciadas (avaliação de redação ou discussão,
de trabalho individual ou coletivo, de um bimestre ou do ano inteiro, entre outras). O procedimento
mais recomendado para medir os avanços e as dificuldades dos estudantes é a observação sistemá-
tica, acompanhada de anotações e conversas. Dessa forma, será possível traçar ainda as estratégias
para remediação de eventuais defasagens que sejam detectadas.
Além do tópico Autoavaliação: hora de retomar o portfólio, oferecido no Fio da meada, no encer-
ramento de cada unidade do Livro do Estudante, o professor pode se valer de uma ficha para que
esse autoexame seja promovido de modo ágil em qualquer etapa da aprendizagem.

Dica prática
Como fazer uma ficha de autoavaliação
Uma ficha de autoavaliação pode ser um instrumento simples e produtivo para ajudar os estu-
dantes nessa atividade.
No exemplo que oferecemos, os estudantes podem responder apenas “sim” ou “não” e, quando
for o caso, justificar sua resposta escrevendo um texto curto.
Ele pode ser modificado pelo professor, com o acréscimo ou a exclusão de itens, conforme as
particularidades de cada turma, ou mesmo de cada estudante, considerando também as obser-
vações e anotações realizadas nas diferentes trajetórias de aprendizagem.
Ficha de autoavaliação
1. Apresento minhas opiniões para os colegas e o professor?
2. Respeito a opinião dos colegas e os turnos de fala nas discussões coletivas?
3. Faço perguntas sobre os assuntos em estudo?
4. Ajudo os colegas em suas dificuldades?
5. Participo com interesse dos trabalhos em grupo?
6. Sou organizado com os materiais que utilizo nas atividades?
7. Entrego as tarefas nas datas solicitadas?
8. Consigo ler os textos e responder às questões sem ajuda?
9. O que mais gostei de estudar até agora?
10. O que menos gostei de estudar?
11. Preciso de ajuda em algum tema ou procedimento? Que tipo de ajuda e em que tema ou
procedimento?
12. O que aprendi ao realizar as atividades propostas?
13. O que devo fazer para melhorar?

XLVIII
Remediação e diversidade em sala de aula
“Dificuldades de aprendizagem” é uma expressão genérica que abarca um grupo diversificado de
problemas que alteram as possibilidades de aprendizagem de uma pessoa e podem ser influenciados
por fatores relacionados à escola, à família ou ao próprio aprendiz. Assim, torna-se essencial iden-
tificar sua origem a fim de planejar medidas para remediá-las, minimizando-as ou extinguindo-as43.
A construção da postura dos estudantes é um trabalho constante nos processos de ensino-
-aprendizagem. Esse processo envolve sua relação com o conhecimento (produção, engajamento
e trajetória intelectual) e com a organização escolar, além de sua interação com os colegas e o
professor. Esses aspectos são fundamentais para que os estudantes se apropriem do projeto pe-
dagógico no qual estão inseridos e assumam o protagonismo de seus processos de aprendizagem.
O modo como se desenvolvem e se aprimoram em relação a eles, portanto, deve ser objeto cons-
tante de avaliação.
Na grade de avaliação oferecida na sequência, estão organizados alguns critérios de observação
para que o professor avalie a participação e as estratégias de execução dos estudantes nas diferen-
tes tarefas e atividades propostas na coleção a fim de aprimorar o engajamento, a organização e
a autogestão dos integrantes da turma para garantir seu pleno aproveitamento dos processos de
ensino-aprendizagem.
A grade de avaliação traz, portanto, indicadores das condições que os estudantes têm e constro-
em para si mesmos para que aprendam. Sendo assim, é importante que a avaliação seja contínua
e transversal, aplicando-se às mais variadas situações didáticas presentes nas diversas etapas de
cada projeto de trabalho proposto.
Os critérios apresentados na grade dizem respeito ao desenvolvimento individual dos estudantes
quanto a sua postura como aprendizes e a sua relação com o conhecimento. Portanto, partindo de
um princípio formativo, esses critérios devem ser observados e avaliados pelo professor no decorrer
do projeto, com o objetivo de apoiar suas decisões em relação aos ajustes do percurso para auxiliar
os estudantes nos aspectos em que apresentarem necessidade de remediação das aprendizagens.
Nesse sentido, pesquisas, experimentações, produções autorais individuais e coletivas, discussões
em grupo e apreciação de textos e imagens, entre outras estratégias, podem mobilizar de um a to-
dos os critérios apresentados e servir como práticas de remediação.

Grade de avaliação da postura do estudante

Critérios de Necessidade Sugestões de caminhos Bom aproveitamento Domínio dos processos de

participação de melhoria para remediar das atividades aprendizagem e alto grau de
nas atividades para assumir na construção de autonomia na construção das
o processo de aprendizagens com aprendizagens
aprendizagem autonomia para
com autonomia desenvolvê-las
Disponibilidade, en- Precisa de incentivo Esclarecer qual é o resultado espe- Precisa de incentivo para co- Começa a maioria das atividades volunta-
gajamento e auto- para começar a ativi- rado da tarefa e sua importância. meçar algumas atividades, de- riamente, devido ao envolvimento pessoal
nomia dade. Montar parcerias com outros estu- pendendo de aspectos como a ou compromisso com as aprendizagens.
Distrai-se ou abandona dantes que reconheçam as dificul- formação do grupo, a linguagem Permanece engajado nas atividades com
facilmente a atividade. dades e prestem apoio. artística abordada, o tipo de ma- ajuda de estímulos do professor ou dos
Não compreende o Repassar as etapas da atividade terial ou procedimento explora- colegas.
papel do portfólio ou e orientar o que deve ser feito em do e o tema da proposta. Chega ao final das atividades constante-
como se constitui esse cada uma delas. Distrai-se ou abandona a ativida- mente, com alguma ou pouca dispersão.
recurso. Propor combinados acerca dos re- de, mas responde positivamente Entende o portfólio como instrumento
Não organiza suas pro- sultados esperados antes do início ao ser chamado para regressar. de seu processo de aprendizagem e, sem-
duções no portfólio ou das atividades. Compreende a função do portfólio pre que possível, revê as produções como
só o faz quando solici- Mostrar a necessidade de se prepa- (como local em que as produções forma de acompanhar sua trajetória.
tado. rar para realizar as atividades. e os registros devem ser alocados) Pode usar, mesmo que intuitivamente, o
Retomar o portfólio no final das e a necessidade de mantê-lo or- portfólio como instrumento de autoava-
atividades, especialmente nas pro- ganizado. Porém, pode precisar liação (por exemplo, comparando diferen-
duções autorais. algumas vezes de ajuda em sua tes produções suas para identificar mu-
Dar orientações precisas sobre a organização. danças, avanços, dificuldades, etc.).
organização do portfólio.

43
ALMEIDA, Roselaine P. et al. Prevenção e remediação das dificuldades de aprendizagem: adaptação do modelo de
resposta à intervenção em uma amostra brasileira. Revista Brasileira de Educação [on-line], jul.-set. 2016, v. 21, n. 66, p.
611-630. Disponível em: https://tedit.net/MgQHX1. Acesso em: 4 jun. 2022.

XLIX
 Critérios de Necessidade Sugestões de caminhos Bom aproveitamento Domínio dos processos de
participação de melhoria para remediar das atividades aprendizagem e alto grau de
nas atividades para assumir na construção de autonomia na construção das
o processo de aprendizagens com aprendizagens
aprendizagem autonomia para
com autonomia desenvolvê-las
Compreensão da Não compreende qual Retomar o que foi realizado em Reconhece a relevância de rea- Reconhece e sabe verbalizar como algu-
atividade e de seus será o resultado espe- cada atividade. lizar as atividades práticas, mas mas ou muitas atividades se relacionam
objetivos rado da atividade. Orientar o estudante para identifi- pode não conseguir verbalizar com o que está sendo estudado no capí-
Não reconhece como car dificuldades que consegue su- com clareza como elas se relacio- tulo ou na unidade.
as atividades práticas perar no decorrer do trabalho. nam com os estudos do capítulo Algumas vezes, consegue antecipar ou le-
se relacionam com o Explicar ao estudante o que ele vai ou com o tema da unidade. vantar hipóteses sobre o que pode apren-
que está sendo estu- aprender em cada atividade, ou que Consegue apontar as aprendiza- der em cada atividade.
dado. habilidades vai mobilizar. gens de algumas ou de muitas Identifica e algumas vezes classifica as
Não identifica ou não Enfatizar a relação de cada etapa atividades por meio de coloca- evidências de suas aprendizagens nas
sabe explicar o que do estudo com a questão norteado- ções como “aprendi a construir”, produções e no portfólio.
aprendeu ao realizar as ra da unidade. “aprendi a fazer”, “aprendi a dese- Consegue expressar algumas de suas
atividades. Realizar as rodas de conversa, ativi- nhar”, “aprendi a tocar”, “aprendi aprendizagens nas atividades de forma
dades de avaliação e autoavaliação a mexer”, etc., mas ainda não conceitual: “aprendi que estes elementos
ao final de cada atividade. generaliza ou conceitua essas da linguagem musical/visual/teatral/da
Recorrer ao portfólio para que o es- aprendizagens. dança podem ser usados para…”, “aprendi
tudante compare suas produções que podemos fazer música/artes visuais/
no decorrer do processo e identifi- teatro/dança com…”, “aprendi que para
que evoluções e pontos a desenvol- me expressar por meio das artes visuais/
ver. música/teatro/dança eu…”, etc.
Trabalho em grupo Em todas as atividades Participar da formação dos grupos Apresenta familiaridade e acei- Participa ativamente da formação dos
ou na maioria delas, en- quando necessário, garantindo he- tação dos processos de seleção grupos, por vezes exercendo liderança po-
contra dificuldade para terogeneidade e promovendo a in- dos integrantes dos grupos. Po- sitiva nesses processos.
participar ativamente tegração de todos. rém, por vezes, pode precisar de Demonstra compreender a necessidade
delas em grupo. Evitar situações de escolha de inte- orientação para escolher ou in- de heterogeneidade e acolhe colegas que
Não participa do pla- grantes para formar os grupos nas gressar em um grupo. apresentam dificuldades com o trabalho
nejamento e da orga- quais alguns estudantes possam Participa com interesse do pla- coletivo ou com as habilidades exigidas
nização das tarefas do ser deixados por último. Para tanto, nejamento e da organização do na atividade.
grupo. utilizar estratégias como sorteios, trabalho. Exerce liderança positiva ou atua esti-
Raramente ou nunca pareamento por números da cha- Compreende as etapas, a divisão mulando os colegas na organização do
exerce papel ativo ou mada, iniciais do nome, etc. de tarefas e a criação do produto, trabalho, dos espaços e dos materiais na
participa das tomadas Com os estudantes, levantar dife- mas não define estratégias nem atividade.
de decisão nos grupos rentes critérios para avaliar a par- colabora com ideias.
dos quais participa. ticipação dos integrantes do grupo. Reconhece a necessidade do tra-
Não se coloca devida- Explorar diferentes formas de distri- balho colaborativo e, na maioria
mente no grupo, por buição de tarefas e papéis nos gru- das vezes, busca participar ativa-
não querer, não saber pos, garantindo que determinados mente dele.
como ou não conseguir. estudantes não repitam sempre as Em algumas situações pode não
mesmas funções e não fiquem es- saber como conduzir o trabalho
tigmatizados nesses papéis. em grupo, ou se portar diante
dele, demandando orientação.

As sugestões apresentadas na grade são fundamentais para criar estratégias de remediação no

decorrer dos quatro anos letivos que a coleção contempla.
Essas estratégias podem ser traçadas com base nos indicadores observáveis da aprendizagem
fornecidos na conclusão das unidades, no Manual do Professor – Orientações Específicas.

Dica prática
Práticas de remediação
É importante ter em mente que diferentes tipos de conhecimento podem demandar estratégias
diferentes.
1. Saberes procedimentais relacionados às atividades práticas de exploração dos elementos da
linguagem
⓿ Para a revisão, nesse caso, organize uma retomada das atividades nas quais esses elementos
são abordados. Antes de iniciar as atividades, consulte os indicadores de realização específicos
de cada uma delas no Manual do Professor – Orientações Específicas e explique aos estudan-
tes o que é esperado deles, esclarecendo que devem mobilizar o que aprenderam para atingir
tais expectativas.

L
 ⓿ Depois de realizada cada atividade, organize rodas de conversa, nas quais os estudantes pos-
sam explicar individualmente como se organizaram e procederam e que aprendizagens mobili-
zaram para atingir os objetivos combinados.
2. Saberes conceituais que são abordados nas seções do capítulo
⓿ Nesse segundo caso, organize grupos de revisão seguindo os mesmos critérios do item ante-
rior. Identifique em que seção do Livro do Estudante foram trabalhados os indicadores que
precisam ser revisados. Em roda de conversa, proponha a cada integrante dos grupos que con-
te o que aprendeu com os estudos da seção e solicite aos grupos que sistematizem os relatos
em uma lista de tópicos.
⓿ Peça a cada integrante do grupo que aponte os temas ou procedimentos dessa lista com os quais
teve dificuldade e/ou aqueles que não havia sequer identificado nas atividades e leituras da seção.
⓿ Proponha, então, que os demais estudantes expliquem sua compreensão dos itens apontados.
Em seguida, cada integrante dos grupos pode organizar uma lista de três a cinco palavras que
sintetize os pontos considerados mais importantes nesse aprendizado.
⓿ Observe que, no caso dos indicadores relacionados a conhecimento e reflexão sobre a obra do
artista ou grupo estudado, você poderá propor também a retomada das atividades propostas.
3. Saberes atitudinais
⓿ Nesse outro caso, uma roda de conversa sempre resulta mais uma em uma boa prática. En-
tretanto, caso seja necessário, dialogue individualmente com os estudantes que apresentem
comportamento inadequado e oriente sobre como devem se portar no ateliê, no estúdio ou
no palco.
⓿ Além disso, a indicação de livros, filmes e vídeos que trabalhem com valores podem ser de
grande ajuda para melhorar o comportamento desses estudantes. Usar técnicas de mediação
de conflito é outro recurso possível, recomendável especialmente em casos de desrespeito aos
Direitos Humanos ou bullying.
⓿ Procure organizar os estudantes em grupos de acordo com os indicadores nos quais apresen-
taram necessidade de revisão. A esses grupos, integre também estudantes que alcançaram as
aprendizagens pretendidas nos respectivos indicadores de modo que possam apoiar o desen-
volvimento dos colegas.

7. Organização da coleção
Por meio da coleção, no decorrer do Ensino Fundamental – Anos Finais, os estudantes entrarão
em contato com obras de arte de diferentes linguagens, tempos e culturas, vivenciando experimen-
tações que lhes permitirão trilhar um percurso criador e autoral.
O estudo das linguagens artísticas nos quatro volumes da coleção vai proporcionar uma progres-
são de aprendizagens de modo a promover novas descobertas para a construção de conhecimentos
e se tornar cada vez mais instigante.
Assim, para cada ano letivo, são propostos dois projetos de trabalho, que permitem a apre-
ciação de obras de arte por meio de atividades, pesquisas e produções desafiadoras, sempre em
crescente complexidade. Segundo Fernando Hernández, em um projeto de trabalho é preciso que
a curiosidade e o interesse dos estudantes sejam mobilizados, caso contrário, o aprendizado não
acontece. Dessa maneira, a coleção está de acordo com a BNCC também no que diz respeito à pro-
gressão das aprendizagens:
A progressão das aprendizagens não está proposta de forma linear, rígida ou cumulativa com relação a cada lin-
guagem ou objeto de conhecimento, mas propõe um movimento no qual cada nova experiência se relaciona com
as anteriores e as posteriores na aprendizagem de Arte.44
Com esse trabalho, a coleção busca desenvolver as habilidades e competências específicas da
área de Arte do Ensino Fundamental – Anos Finais.

Estrutura do volume
Para cumprir a proposta de trabalhar com projetos, os volumes contam com duas unidades temá-
ticas, que se configuram como projetos de trabalho, sendo que cada um deles deve ser desenvolvido
em um semestre letivo.
As duas unidades/projetos vão apresentar durante um ano letivo as quatro linguagens artísticas
do componente curricular, além de diferentes linguagens integradas.

44
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018. p. 195.

LI
 Os projetos partem de questões para nortear o estudo e provocar o interesse dos estudantes,
levando-os a refletir sobre TCT aliados a manifestações de artes integradas, ou artes híbridas, que
exploram as relações e as articulações entre as diferentes linguagens e suas práticas, como definidas
na BNCC:
Ainda que, na BNCC, as linguagens artísticas das Artes visuais, da Dança, da Música e do Teatro sejam consideradas
em suas especificidades, as experiências e vivências dos sujeitos em sua relação com a Arte não acontecem de for-
ma compartimentada ou estanque. Assim, é importante que o componente curricular Arte leve em conta o diálogo
entre essas linguagens, além de possibilitar o contato e a reflexão acerca das formas estéticas híbridas, tais como
as artes circenses, o cinema e a performance.
Atividades que facilitem um trânsito criativo, fluido e desfragmentado entre as linguagens artísticas podem cons-
truir uma rede de interlocução, inclusive com outros componentes curriculares. Temas, assuntos ou habilidades
afins de diferentes componentes podem compor projetos nos quais saberes se integrem, gerando experiências de
aprendizagem amplas e complexas.45
Essa organização reflete ainda o entendimento de que, quanto mais os estudantes puderem re-
lacionar o trabalho dos artistas que vão conhecendo a seu contexto e à própria produção artística,
mais capazes serão de produzir arte.
Observe a síntese da estrutura de cada volume da coleção no quadro:

Estrutura

Volume
Ponto de partida (proposta de avaliação diagnóstica)
Unidade 1 (projeto 1) Introdução
Capítulo 1
Capítulo 2
Unindo as pontas
Unidade 2 (projeto 2) Introdução
Capítulo 3
Capítulo 4
Unindo as pontas
Ponto de chegada (proposta de avaliação de resultado)
Referências bibliográficas comentadas

Abertura de unidade
As unidades dos volumes são compostas, portanto, de uma Introdução, dois capítulos e um en-
cerramento, chamado Unindo as pontas.
A abertura da unidade propõe o estudo do tema que vai se desenrolar no semestre de forma refle-
xiva, contextualizada e dialógica, apresentando o projeto aos estudantes por meio da questão nortea-
dora, de uma imagem relacionada às linguagens que serão estudadas e alguns questionamentos per-
tinentes. Oferece, assim, oportunidade para desvelar o que a turma sabe sobre o tema e as linguagens
que serão estudados, além de ter como objetivo despertar interesse e curiosidade para a proposta.
Na sequência, apresenta-se a Introdução, que oferece atividades práticas e reflexivas com o ob-
jetivo de provocar o diálogo com os estudantes, em duas seções:
⓿ Experimentação: que introduz experimentações nas linguagens artísticas que serão abordadas
na unidade, articuladas ao tema norteador.
⓿ Reflexão: que traz obras que dialogam com a questão norteadora para que os estudantes
iniciem suas reflexões sobre o tema e comecem a compreender as relações que ele estabelece
com as linguagens artísticas.

Capítulos
Os dois capítulos de cada unidade abordam de forma aprofundada duas das quatro linguagens
artísticas que fazem parte do componente curricular Arte. Essa abordagem propicia a coleta de
informações e propõe vivências que serão convertidas em fontes de pesquisa para refletir sobre a
questão norteadora do projeto.
Cada capítulo traz uma sequência didática relacionada ao aprendizado de uma linguagem ar-
tística principal em diálogo com outras linguagens. Isso se dá por meio de atividades inspiradas na
abordagem triangular, que abarcam as dimensões do conhecimento criação, crítica, estesia, expres-
são, fruição e reflexão.
45
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018. p. 194.

LII
 Ainda que a abordagem triangular seja voltada para o ensino das artes visuais e não oriente uma
ordem ou sequência didática específica de organização dos vértices do triângulo, esta coleção se
apropria dessa proposta para o ensino de todas as linguagens.
As atividades do capítulo estão organizadas de modo que os estudantes aprendam arte e suas
linguagens de forma contextualizada e repleta de sentido e garantem o desenvolvimento das habi-
lidades e competências previstas na BNCC, além de permitir que o professor flexibilize o trabalho,
agregando outros procedimentos e saberes que considerar relevantes e que estejam de acordo com
o projeto político pedagógico (PPP) da escola.
O capítulo se inicia com uma obra de arte cuidadosamente escolhida para que os estudantes
possam refletir e passar a construir respostas para a questão norteadora do projeto. É a partir dessa
obra que os saberes específicos da área de Arte são apresentados à turma.
Com base na apreciação e na contextualização da obra em seções especializadas, o capítulo
oferece outra seção com conceitos estéticos, elementos da linguagem ou saberes artísticos e expe-
rimentações que promovem a vivência necessária para que os estudantes construam seu percurso
criador e desenvolvam um olhar sensível e crítico para apreciar a obra em estudo.

Unindo as pontas
Tendo a finalidade de encerrar o projeto de trabalho do semestre, a parte Unindo as pontas se
situa após os dois capítulos da unidade e tem como objetivo apresentar de forma aprofundada o
estudo de obras de artes integradas, que é acompanhado de uma sequência de atividades para a
realização da produção final do projeto.
Além de propor uma retomada inicial dos estudos realizados nos capítulos, essa parte é compos-
ta de três seções:
⓿ Mais perto: apresenta uma obra ou manifestação de arte híbrida ou integrada, além de infor-
mações sobre o contexto em que foi produzida e sobre o artista ou o grupo que a criou.
⓿ Puxando outros fios: traz uma proposta de iniciação à pesquisa científica, propondo uma me-
todologia de pesquisa específica que pode auxiliar no entendimento da questão estudada ou
mesmo auxiliar na produção de arte da próxima seção.
⓿ Entrelaçando as artes: proposta de criação e produção artística descrita em etapas que resulta
na produção final do projeto para concluir o trabalho do semestre. A ideia é que, por meio dessa
produção, levando em conta tudo o que foi estudado nos capítulos, os estudantes ofereçam
uma resposta possível à pergunta norteadora da unidade.

Seções
Conheça na sequência as seções apresentadas em cada capítulo ou parte da unidade e suas res-
pectivas funções.
⓿ 1. A arte de [artista]: situada após a abertura do capítulo, propõe um contato inicial com a obra
ou manifestação artística em foco. Contém a subseção Primeiras impressões de [obra], que
levanta questões para guiar a leitura inicial das imagens que foram apresentadas.
⓿ 2. Mais perto de [obra]: traz informações sobre a obra ou manifestação artística apresentada
no capítulo, como contexto de produção, materiais e intencionalidade do artista, entre outros
aspectos que auxiliam os estudantes a criar outros sentidos para a leitura inicial e confirmar as
hipóteses levantadas sobre ela.
⓿ 3. Por dentro de [linguagem]: oferece elementos e conhecimentos específicos das linguagens
artísticas em diálogo com a obra ou a manifestação artística estudada.
⓿ 4. Mais perto de [artista]: reúne informações sobre o artista ou o grupo autoral criador da obra
estudada, oferecendo subsídios para que os estudantes ampliem o repertório artístico e esta-
beleçam novas relações entre a produção artística e a poética do artista ou grupo. Essa seção
traz a subseção Outras obras de [artista], que apresenta outros trabalhos do artista ou grupo
com o objetivo de fornecer um panorama de suas obras a fim de que os estudantes possam
analisar criticamente o conjunto das produções.
⓿ História da arte: tem como objetivo oferecer dados históricos que ajudam na contextualização
da obra ou manifestação artística estudada no capítulo a fim de que os estudantes ampliem o
repertório artístico e estabeleçam novas relações da obra ou manifestação com seu contexto
de produção.
⓿ Conexões: essa seção, em que se destaca a interdisciplinaridade, estabelece a relação entre
Arte e outros componentes curriculares e/ou entre diferentes linguagens.
⓿ Fazendo arte: finaliza o capítulo e traz uma proposta prática estruturada em etapas, que es-
timula os estudantes a utilizar os conhecimentos e procedimentos artísticos estudados para
desenvolver uma criação artística de forma autoral e colaborativa, que vai subsidiar a produção
final do projeto.

LIII
 Conheça também a seção especial Fio da meada, que encerra o trabalho com cada um dos capí-
tulos ou partes da unidade e seus componentes com as respectivas propostas de trabalho:
⓿ O que vimos: oferece aos estudantes uma síntese do que foi estudado no capítulo/na parte da
unidade.
⓿ Autoavaliação: é hora de retomar o portfólio: traz orientações para que os estudantes reflitam
sobre suas aprendizagens e façam uma autoavaliação dos estudos do capítulo/da parte da
unidade, que deve ser registrada por escrito a fim de ser guardada no portfólio.
⓿ O que vem por aí, que finaliza o capítulo, e Outros fios, quando finaliza as partes da unidade:
apresentam os tópicos que serão estudados na sequência ou propõem o desenvolvimento de
outros percursos para além do volume.

Boxes
Tanto nas partes inicial e final da unidade como em seus capítulos, vão aparecer de forma recor-
rente alguns boxes que propõem atividades ou aprofundamento dos estudos e outros que oferecem
informações complementares. Conheça-os:
⓿ Experimente e compartilhe: propõe experimentações artísticas individuais e coletivas com
base nos elementos da linguagem estudados.
⓿ Critique e compartilhe: propõe uma reflexão sobre o trabalho do artista ou grupo com a
intenção de estabelecer relações entre as obras estudadas. Nesse tipo de atividade, os es-
tudantes são incentivados a compartilhar suas opiniões com os colegas sempre por meio de
algum gênero discursivo preestabelecido a fim de desenvolver um raciocínio crítico e compa-
rativo em Arte.
⓿ Pesquise e compartilhe: propõe o levantamento de informações sobre artistas, obras e outros
aspectos relacionados à temática estudada a fim de que os estudantes possam ampliar conhe-
cimentos e construir novas relações com o que aprenderam durante os estudos.
⓿ Criando laços: apresenta uma atividade prática que propõe e favorece a interdisciplinaridade.
⓿ Palavra de artista: apresenta depoimentos de artistas sobre seu trabalho para que os estudan-
tes possam refletir acerca dos processos de criação e ampliar o repertório a fim de desenvolver
uma poética própria.
⓿ Saiba mais: oferece informações sobre assuntos abordados no capítulo ou unidade, ou relacio-
nados, para ampliar os conhecimentos dos estudantes em Arte.
⓿ Na tela: sugere sites, filmes e vídeos relacionados aos temas abordados, que podem ser explo-
rados pelos estudantes individualmente ou sob orientação do professor.
⓿ Biblioteca: sugere leituras que permitem aos estudantes o aprofundamento no tema estudado.
⓿ Visitação: traz sugestões de visita física ou virtual a lugares ou eventos em que ocorrem mani-
festações artísticas.
São oferecidos ainda, no decorrer de todo o volume, alguns verbetes que buscam auxiliar os
estudantes:
⓿ a definir conceitos artísticos que surgem no texto, cujo esclarecimento é essencial para a com-
preensão do tema estudado;
⓿ a esclarecer termos utilizados no decorrer do texto e que podem ser desconhecidos.

8. Transcrição de áudio
Locutor 1: Quando ele fala que os alunos, que eles são de culturas diferentes, traz muito essa
questão da voz ativa do aluno, né? Porque na metodologia de projetos, o aluno tem voz e tudo se
desenvolve a partir das experiências e das coisas que são trazidas pelos alunos. E quando a gente
abre essa oportunidade para os alunos, de eles falarem, a gente descentraliza a questão da fonte da
informação, porque quando é sempre o professor trazendo, o professor passa a ser a única fonte do
conhecimento de todos. E quando a gente abre isso para os alunos falarem, a gente amplia muito a
fonte e a gente consegue ver também como que se dá na vida do aluno, né? Quando o Hernández
fala de como trazer os assuntos para a sala de aula, os alunos vão debatendo, eles vão conversando
entre eles, ele transgride o limite da disciplina, porque o aluno, ele não fica restrito só à disciplina de
matemática, ou só à disciplina de português, ele traz formações diversas sobre o tema.
Locutor 2: Cabe a gente mencionar então que, quando a gente trabalha com interdisciplinaridade
e projetos, existe também uma confusão de que para se realizar projetos tem que ser inter[disci-
plinar], e para ser inter[disciplinar] tem que ser só com projetos, e nem sempre. Não são propostas
integradas. Elas podem ser realizadas de maneira integrada, conjuntamente, mas elas não são de-
pendentes. Acho que esse é o ponto. Para executar a interdisciplinaridade, você não precisa ser só
por projetos, e as pessoas vinculam isso com muita frequência.

LIV
9. Referências bibliográficas comentadas
ARTE VISUAL E AUDIOVISUAL
BARBERO, J. M. Dos meios às mediações: comunicação, cultura e
hegemonia. Rio de Janeiro: UFRJ, 2009.
O autor trata da comunicação na América Latina em diferentes
períodos do século XX. Segundo ele, a análise da mídia deve levar
em conta não apenas a intenção de quem envia as mensagens,
mas sua recepção, que nunca é simplesmente passiva e consu-
midora.
BARBOSA, A. M.; CUNHA, F. P. da (org.). Abordagem triangular no
ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2010.
Nesse livro, reúnem-se pesquisas, relatos de experiências e de-
bates sobre a abordagem triangular no ensino de Arte e em
outras áreas do conhecimento.
BUORO, A. B. O olhar em construção: uma experiência de ensino e
aprendizagem da Arte na escola. São Paulo: Cortez, 1996.
Esse livro relata experiências do ensino de Arte nas escolas no
trabalho com leitura de imagens.
CANTON, K. Temas da arte contemporânea. São Paulo: Martins
Fontes, 2009 (Coleção Temas da Arte Contemporânea)
A autora apresenta temas do mundo contemporâneo cujos re-
flexos podem ser sentidos na arte de nossos dias. Além de teoria,
são apresentadas entrevistas com diversos artistas brasileiros.
CAUQUELIN, A. Arte contemporânea: uma introdução. São Paulo:
Martins Fontes, 2005. (Coleção Todas as Artes)
Nessa obra, é mapeada a transformação dos mecanismos da
arte a partir do começo do século XX. Dos ready-mades às séries,
dos salões às galerias, da sociedade de consumo à sociedade de
comunicação, da obra ao espaço da arte, a autora apresenta
uma análise dos desdobramentos no Pós-modernismo.
DERDYK, E. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do
grafismo infantil. São Paulo: Panda Educação, 2020.
A autora faz uma reflexão sobre a linguagem gráfica das crian-
ças e enfatiza que a vivência prática é fundamental para a com-
preensão do universo gráfico, assim como dos significados
contidos no ato de desenhar delas.
DEWEY, J. A arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes,
2010. (Coleção Todas as Artes)
Nessa obra, reúnem-se resultados de uma série de palestras que
trataram da estrutura da arte e de sua relação com o público.
DONDIS, D. A. Sintaxe da linguagem visual. 3. ed. São Paulo: Martins
Fontes, 2015.
Nesse livro, os elementos e as características da linguagem vi-
sual são fundamentados e explicados com o objetivo de ensinar
a ver e a ler dados visuais presentes em imagens, obras de arte e
objetos, entre outros.
FELDMAN, E. B. Becoming Human Through Art: Aesthetic Experience
in the School. Upper Saddle River: Prentice-Hall, 1970.
Na obra, o autor identifica os diferentes tipos de olhar que po-
dem ser suscitados pelo leitor que desenvolveu a crítica de arte.
MACHADO, A. Arte e mídia. Rio de Janeiro: Zahar, 2007.
O livro explora o conceito de artemídia, que ultrapassa a noção
de uso de aparatos tecnológicos na produção artística, buscan-
do refletir como mídia e arte se combinam, contaminam e distin-
guem em diferentes criações virtuais, semivirtuais, colaborati-
vas ou não, e em diversos outros contextos.
PARSONS, M. Compreender a arte. Lisboa: Presença, 1992.
No livro, o autor apresenta suas ideias sobre a apreensão es-
tática em uma hipótese que tem como base a noção de está-
gios de desenvolvimento, respaldada pelos estudos de Piaget e
Kohlberg.
READ, H. A educação pela arte. 2. ed. São Paulo: WMF Martins
Fontes, 2013.
Obra que retoma as ideias de Platão sobre a arte ser a base
da educação com o objetivo de formular uma teoria que abar-
que todos os modos de expressão (artística, musical, literária,
etc.) de maneira contextualizada: uma educação pautada nos
sentidos sobre os quais se baseiam a consciência e o raciocínio
humano.
RICHTER, I. M. Interculturalidade e estética do cotidiano no ensino
das artes visuais. Campinas: Mercado de Letras, 2003.
No livro, apresenta-se uma visão do ensino de artes visuais na
escola com base no multiculturalismo e na estética feminina co-
tidiana, discutindo tendências sobre a educação intercultural.
SODRÉ, M. Antropológica do espelho: uma teoria da comunicação
linear e em rede. Petrópolis: Vozes, 2009.
No livro, aborda-se o fato de a mídia ser parte constituinte de
uma nova forma de vida ou de uma nova subjetividade, consti-
tuindo mais do que um equipamento ou tecnologia que transmi-
te ideologia.
CULTURA
BERGAMASCHI, M. A. (org.). Povos indígenas e educação. Porto
Alegre: Mediação, 2008.
No livro, apresentam-se e discutem-se temas atuais sobre a
vida e a cultura de povos indígenas e sobre suas experiências
de organização da educação escolar em algumas regiões do
Brasil, do ponto de vista do respeito e dos projetos de vida des-
ses povos.
BHABHA, H. K. O local da cultura. Belo Horizonte: UFMG, 2010.
Nesse livro, o autor questiona a ideia de uma narrativa nacional
homogênea. Em vez disso, propõe que as narrativas nacionais,
não somente no âmbito pós-colonial, mas em geral, considerem
a hibridez dos discursos que fazem parte dessas narrativas.
BURKE, P. Hibridismo cultural. São Leopoldo: Unisinos, 2008.
Nessa obra, o autor aborda a ideia de que, assim como uma cul-
tura pode ser transmitida de uma população a outra, pode ser
modificada pelas particularidades locais e acabar voltando ao
ponto de origem, influenciando a cultura de que saiu por causa
dos novos atributos adquiridos.
CANCLINI, N. G. Culturas híbridas: estratégias para entrar e sair da
modernidade. São Paulo: Unesp, 2013.
Nesse livro, o autor apresenta suas reflexões sobre o fenômeno
da hibridação cultural nos países latino-americanos, buscando
compreender o intenso diálogo entre as culturas erudita, po-
pular e de massa e sua representação no cenário mundial. Para
empreender a análise, lança mão de uma abordagem interdisci-
plinar e intercultural.
EAGLETON, T. A ideia de cultura. 2. ed. São Paulo: Unesp, 2011.
A obra traz um estudo sobre os significados da cultura investi-
gando as origens dos diferentes sentidos dados ao termo.
LV
EFLAND, A. D.; Freedman, K.; Stuhr, P. La educación en el arte
posmoderno. Barcelona: Paidós, 2003.
Um estudo sobre modernidade, multiculturalismo e teoria cultu-
ral que demonstra que a filosofia pós-moderna tem influenciado
a educação, em especial nas áreas de Ciências Humanas e Arte.
ESCOSTEGUY, A. C. D. “Estudos Culturais: uma introdução”. In: Silva,
T. T. O que é, afinal, estudos culturais?. Belo Horizonte: Autêntica,
2006.
Nesse artigo, apresentam-se os fundamentos teóricos do movi-
mento britânico denominado estudos culturais.
KRENAK, A. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia
das Letras, 2019.
Nessa obra, o autor apresenta alguns aspectos das cosmologias
indígenas, colocando em questão a separação entre o ser huma-
no e a natureza, premissa presente na origem do desastre socio-
ambiental que caracteriza nossa era.
OGOT, B. A. (ed.). História geral da África V: África do século XVI
ao XVIII. São Paulo: Cortez, 2011. (Coleção História geral da África)
Publicada em oito volumes, a coleção é um marco no processo
de reconhecimento do patrimônio cultural da África, uma vez
que permite compreender o desenvolvimento histórico dos po-
vos africanos e sua relação com outras civilizações a partir de
uma visão panorâmica, diacrônica e objetiva, obtida de dentro
do continente.
DANÇA
BOLSANELLO, D. P. (org.). Em pleno corpo: educação somática,
movimento e saúde. Curitiba: Juruá, 2010.
Na obra, apresentam-se diversos métodos e técnicas que desau-
torizam a concepção cartesiana, responsável pela conhecida ci-
são entre corpo e mente. Os artigos presentes na publicação são
tratados cientificamente e se revestem de intenção pedagógica.
MARQUES, I. A dança no contexto: uma proposta para a educação
contemporânea. 1996. Tese (Doutorado). USP, 1996.
Em sua tese, a autora analisa o ensino de dança nas escolas e
propõe mudanças em seu formato de maneira que seja cada vez
mais incorporada aos estudos no cotidiano.
MARQUES, I. Ensino de dança hoje: textos e contextos. São Paulo:
Cortez, 2018.
No livro, propõem-se reflexões sobre o histórico do ensino de
dança e defende-se uma proposta atual para a abordagem des-
sa linguagem artística.
RENGEL, L. P. Dicionário Laban. 2001. Dissertação (Mestrado em
Artes). Unicamp, 2001. Disponível em: https://estudiofiorire.com/
wp-content/uploads/2022/02/Dicionario-Laban-Lenira-Rengel.
pdf. Acesso em: 23 abr. 2022.
Dissertação em que a autora sistematiza os principais conceitos
labanianos, apresentando-os de forma objetiva e clara. (O tra-
balho, pioneiro em língua portuguesa, também foi publicado em
livro pela Annablume, em 2003.)
EDUCAÇÃO E PEDAGOGIA
BERGMANN, J.; SAMS, A. Sala de aula invertida: uma metodologia
ativa de aprendizagem. Trad. Afonso Celso da Cunha Serra. São
Paulo: LTC, 2016.
Livro que auxilia o docente a estimular a autonomia e a motiva-
ção dos estudantes ao apresentar os princípios da metodologia
da aula invertida, assim como suas aplicações.
LVI
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base.
Brasília: MEC/SEB, 2018.
Nesse documento, definem-se as competências e habilidades es-
senciais a serem trabalhadas em escolas públicas e privadas do
território brasileiro que ofertam a Educação Básica.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica.
Brasília: MEC/SEB, 2013.
Nesse documento, propõem-se as diretrizes que regem a Edu-
cação Básica brasileira com o objetivo de assegurar que saberes
fundamentais sejam garantidos a todos os estudantes.
BRASIL. PNA: Política Nacional de Alfabetização. Brasília: MEC/
SEALF, 2019.
Documento que apresenta a Política Nacional de Alfabetização
(PNA), que se baseia em um conjunto de evidências de como as
pessoas aprendem a ler e escrever, trazendo essa questão para
o centro do debate político.
BRASIL. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto
histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília: MEC/SEB, 2019.
Por meio de propostas, esse documento explica a importância
da implementação dos temas transversais contemporâneos
(TCT) nas escolas em um trabalho conjunto com a BNCC.
COHEN, E. G.; LOTAN, R. A. Planejando o trabalho em grupo:
estratégias para salas de aula heterogêneas. 3. ed. São Paulo:
Penso, 2017.
Na obra, apresenta-se uma fundamentação teórica que sus-
tenta a importância do trabalho em grupo como ferramenta
para uma educação para a equidade, além de propostas práti-
cas para planejar e implementar o trabalho em grupo em sala
de aula.
CONDEMARÍN, M.; MEDINA, A. Avaliação autêntica: um meio para
melhorar as competências em linguagem e comunicação. Porto
Alegre: Artmed, 2005.
Nessa obra, propõe-se um novo modo de avaliar as aprendiza-
gens dos estudantes e apresentam-se as características e as ba-
ses teóricas que fomentam uma avaliação autêntica.
DEWEY, J. Democracia e educação: introdução à filosofia da
educação. 3. ed. Trad. Godofredo Rangel e Anísio Teixeira. São
Paulo: Nacional, 1959.
Na obra, apresentam-se os principais aspectos do pensamento
do filósofo John Dewey sobre educação democrática.
FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa.
18. ed. Campinas: Papirus, 2016.
Um estudo sobre a interdisciplinaridade que aborda a história
desse conceito, o surgimento e a consolidação de um grupo de
pesquisas sobre interdisciplinaridade e um apanhado de investi-
gações realizadas na área.
FULGÊNCIO, L.; LIBERATO, Y. É possível facilitar a leitura: um guia
para escrever claro. São Paulo: Contexto, 2007.
No livro, descrevem-se os passos que permitem aos leitores al-
cançar a interpretação do texto, as informações de que neces-
sitam para compreender integralmente uma mensagem e como
funciona a memória durante o processo de leitura.
HERNÁNDEZ, F. Cultura visual, mudança educativa e projeto de
trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Relatos de experiências que buscam mudar as ideias sobre o
componente curricular Arte, mostrando como é possível expan-
dir os conhecimentos dos estudantes do Ensino Fundamental ao
Médio sobre a cultura visual.
HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por
projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. 5. ed.
Porto Alegre: Penso, 2017.
No livro, apresentam-se as ideias e práticas dos autores sobre a
organização do currículo com base em projetos.
MACEDO, L. de; FINI, M. I. “Uma análise do conceito de competências
na BNCC”. Desafios da Educação, 11 jul. 2018. Disponível em: https://
desafiosdaeducacao.grupoa.com.br/analise-de-competencias-na
-bncc/. Acesso em: 22 mar. 2022.
O artigo aborda o conceito de competências e habilidades e seu
trabalho na Base Nacional Comum Curricular.
OLIVEIRA, J. B. A e. ABC do alfabetizador. Brasília: Instituto Alfa e
Beto, 2008.
No livro, são oferecidas informações teóricas e práticas sobre
todos os componentes essenciais do processo de alfabetização.
Alinhado com a ciência cognitiva da leitura e com as principais
e mais robustas evidências sobre alfabetização, cada capítulo
apresenta ao leitor novos conceitos, reforça conhecimentos pré-
vios e propõe exercícios práticos.
SOUZA, Z. R. de; BIELLA, J. Currículo baseado em competências.
Natal: Sesi, 2010. Disponível em: http://lagarto.ufs.br/uploads/
co nte nt _ at t a c h /p at h / 1 1 3 3 8 /c u r r i c u l o _ b a s e a d o _ e m _
competencias_0.pdf. Acesso em: 22 mar. 2022.
Nesse curso, elabora-se o conceito de currículo escolar baseado
em competências, traçando um panorama histórico desde seu
surgimento e suas diretrizes até a sua aplicação.
ZABALZA, M. A. Diários de aula: um instrumento de pesquisa e
desenvolvimento profissional. Porto Alegre: Artmed, 2004.
Na obra, apresentam-se exemplos práticos sobre o uso e a im-
portância dos diários para a pesquisa e a formação profissional
do professor.
MÚSICA
BEHLAU, M.; MADAZIO, G. Voz: tudo o que você queria saber sobre
fala e canto: perguntas e respostas. São Paulo: Thieme Revinter, 2015.
No livro, são oferecidas informações a respeito do uso da voz no
canto e dicas de práticas que promovem a saúde vocal de canto-
res. Sugerimos a leitura para aprofundar seu conhecimento nas
práticas de canto coral.
CAGE, J. De segunda a um ano. Rio de Janeiro: Cobogó, 2013.
No livro, o autor trata de política, música, poesia e arte. A dispo-
sição visual dos textos chama a atenção do leitor.
KATER, C. H. J. Koellreutter: Música Viva e movimentos em direção
à modernidade. São Paulo: Musa/Atravez, 2001.
No livro, faz-se um estudo detalhado de conceitos e princípios
do grupo Música Viva, um movimento que exerceu grande in-
fluência na música brasileira.
MORAES, J. J de. O que é música. 7. ed. São Paulo: Brasiliense, 1991.
No livro, o autor traça um panorama sobre a música, contando
sua história e seus efeitos sobre a linguagem.
SCHAFER, M. O ouvido pensante. 3. ed. São Paulo: Unesp, 2013.
Na obra, desenvolve-se a ideia de paisagem sonora e propõe-se
que os estudos musicais sejam realizados por todas as pessoas.
TINHORÃO, J. R. Pequena história da música popular segundo seus
gêneros. São Paulo: Editora 34, 2013.
Na obra, abordam-se os diferentes gêneros musicais presentes
na cultura brasileira, trazendo um estudo sintético das origens
de nossos movimentos musicais, desde a modinha e o lundu
(século XVII) até a lambada, nos anos 1990, percorrendo refe-
rências sobre maxixe, choro, frevo, sertanejo, bossa nova, entre
outros.
WISNIK, J. M. O som e o sentido: uma outra história das músicas.
São Paulo: Companhia das Letras, 2017.
Nessa obra, o autor apresenta a história da música com base em
dois elementos básicos: o recurso à experiência acústica concre-
ta e a comparação com as outras estruturas produtoras de sen-
tido (a língua, o mito, a sociedade).
TEATRO
BOAL, A. Jogos para atores e não atores. São Paulo: Sesc São
Paulo/Cosac Naif, 2015.
Nesse livro, o autor aprofunda e exemplifica, por meio de uma
série de exercícios, os princípios já definidos em Teatro do
Oprimido, em que o espectador é levado a interagir com os ato-
res no palco.
KOUDELA, I. D. Jogos teatrais. 7. ed. São Paulo: Perspectiva, 2013.
Na obra, apresenta-se uma proposta de ensino de teatro com
base nas ideias de Spolin, Piaget e Languer, permitindo aos pro-
fessores reinventar suas práticas.
SPOLIN, V. Jogos teatrais: o fichário de Viola Spolin. 2. ed. São
Paulo: Perspectiva, 2001.
Na obra, é oferecida uma seleção dos jogos teatrais de Viola
Spolin em forma de fichas para auxiliar o trabalho em sala de
aula.
STANISLAVSKI, C. A criação de um papel. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2004.
Este livro do ator, produtor e diretor russo é o terceiro volume de
uma trilogia — completada pelos títulos A preparação do ator
e A construção da personagem — fundamental para todos que
se interessam pelo teatro, sejam simples espectadores ou profis-
sionais da arte cênica.
LVII
Orientações específicas
1. Objetivos e justificativa das propostas
O volume de 9o ano tem como eixo condutor a relação entre as questões socioambientais e a
arte. A escolha dessa temática se justifica porque os estudantes, nesse período, têm capacidade
e discernimento para propor soluções para os problemas que resultam da sociedade, consumista,
injusta e tecnológica em que vivemos. Nesse sentido, a arte pode ser uma forma de questionar os
problemas socioambientais, permitindo que os estudantes elaborem suas emoções e reflexões em
obras autorais.
Por meio dos projetos de trabalho propostos, os estudantes vão conhecer artistas e obras de arte
que abordam a questão da sustentabilidade, do surgimento das megacidades, da desesperança e
da valorização da vida conectada à natureza a fim de refletir sobre essa relação.

2. Competências e habilidades desenvolvidas por volume

As habilidades devem ser trabalhadas de acordo com o desenvolvimento dos estudantes em to-
das as esferas para alcançar as competências necessárias a esta etapa da Educação Básica.
Por isso, na coleção, foram escolhidos temas, artistas e procedimentos que norteiam a progressão
das aprendizagens ao mesmo tempo que mobilizam as habilidades nas linguagens artísticas.
Observe nas tabelas que estão na continuação a relação estabelecida entre as competências
gerais, as competências específicas da área de Linguagens, as competências específicas de Arte e as
habilidades de Arte para o trabalho com este volume.

Competências e habilidades desenvolvidas no volume de 9o ano

Bimestre Linha Competências Competências Competências Componentes Unidades Objetos do conhecimento Habilidades
metodológica gerais específicas de específicas de da coleção temáticas de Arte
Linguagens Arte
Projeto de trabalho 1; 2; 3; 4; 6; 10 1; 2; 3; 4; 5; 6 1; 4; 5; 6; 7; 8 Introdução Artes integradas Contextos e práticas EF69AR31
Questão (à Unidade 1) Dança • Contextos e práticas EF69AR09
problematizadora: • Processos de criação EF69AR10
A arte alerta sobre EF69AR12
o meio ambiente? Música • Contextos e práticas EF69AR16
• Processos de criação EF69AR20
Capítulo 1 Música • Contextos e práticas EF69AR16
1o • Elementos da linguagem EF69AR17
• Materialidades EF69AR18
• Notação e registro musical EF69AR19
• Processos de criação EF69AR20
EF69AR21
EF69AR22
EF69AR23
Artes integradas • Contextos e práticas EF69AR31
• Processos de criação EF69AR32
Capítulo 2 Dança • Contextos e práticas EF69AR09
• Elementos da linguagem EF69AR10
• Processos de criação EF69AR11
EF69AR12
EF69AR14
EF69AR15
2o Artes integradas • Contextos e práticas EF69AR31
• Processos de criação EF69AR32
• Arte e tecnologia EF69AR35
Unindo as Artes integradas • Contextos e práticas EF69AR31
pontas • Processos de criação EF69AR32
(encerramento • Arte e tecnologia EF69AR35
da Unidade 1) Artes visuais Contextos e práticas EF69AR05

LVIII
 Competências e habilidades desenvolvidas no volume de 9o ano
Bimestre Linha Competências Competências Competências Componentes Unidades Objetos do conhecimento Habilidades
metodológica gerais específicas de específicas de da coleção temáticas de Arte
Linguagens Arte
Projeto de trabalho 1; 2; 3; 4; 5; 1; 2; 3; 4; 5; 6 2; 4; 5; 6; 7; 8 Introdução Artes integradas Contextos e práticas EF69AR31
Questão 9; 10 (à Unidade 2) Artes visuais • Contextos e práticas EF69AR01
problematizadora: • Elementos da linguagem EF69AR04
A arte pode tornar • Materialidades EF69AR05
estranho o que é Teatro • Contextos e práticas EF69AR25
familiar? • Processos de criação EF69AR29
Capítulo 3 Teatro • Contextos e práticas EF69AR24
3o • Elementos da linguagem EF69AR25
• Processos de criação EF69AR26
EF69AR27
EF69AR28
EF69AR29
EF69AR30
Artes visuais Contextos e práticas EF69AR02
Artes integradas • Contextos e práticas EF69AR31
• Arte e tecnologia EF69AR35
Capítulo 4 Artes visuais • Contextos e práticas EF69AR01
• Elementos da linguagem EF69AR02
• Materialidades EF69AR04
• Processos de criação EF69AR05
• Sistemas da linguagem EF69AR06
EF69AR07
EF69AR08
4o Artes integradas Contextos e práticas EF69AR31
Unindo as Artes integradas • Contextos e práticas EF69AR31
pontas • Processos de criação EF69AR32
(encerramento • Matrizes estéticas e culturais EF69AR33
da Unidade 2) • Arte e tecnologia EF69AR35
Artes visuais Contextos e práticas EF69AR02
EF69AR03

3. Proposta de planejamento e cronograma

Trabalhar com projetos requer um bom planejamento e a elaboração de um cronograma possível
para a realização de suas etapas.
Partindo do pressuposto de que cada projeto de trabalho do volume deve ser realizado em um se-
mestre, são oferecidas na sequência sugestões para o desenvolvimento dos dois projetos propostos
para o ano letivo, considerando a carga horária de duas horas-aula semanais para o componente
curricular Arte.
Para a conclusão de todas as etapas previstas, é fundamental seguir o planejamento e acom-
panhar o cronograma; mas não se pode desconsiderar a necessidade de ajustes no percurso para
adaptar os projetos à realidade de cada contexto em que são realizados.
Observe nas tabelas que a extensão dos projetos varia e considere que algumas propostas impli-
cam atividades, pesquisas e outras demandas entre as aulas, além de atividades para casa.

LIX
 Plano de desenvolvimento do volume de 9o ano
Bimestre Linha metodológica Temas contemporâneos transversais (TIC) Unidades temáticas Assuntos abordados
Projeto de trabalho • TCT meio ambiente: educação ambiental; • Artes integradas • Relação com o planeta
Questão problematizadora: educação para o consumo • Música • Arte e problemas ambientais
A arte alerta sobre o meio • TCT ciência e tecnologia: ciência e tecnologia • Dança
ambiente?

Música • Música experimental

• Sustentabilidade
• Instrumentos musicais feitos de objetos reuti-
lizáveis
1º • Elementos da linguagem musical: textura,
organologia (instrumentos musicais), melodia,
ritmo e notação musical tradicional
• História da música: Futurismo, música experi-
mental
• Livro de papelão reciclado

Dança • Dança contemporânea

• Relação com as manchas urbanas
• Elementos da dança: teoria de Rudolf Laban
(formas corporais, áreas espaciais, fatores do
movimento: tempo, peso, direção e fluxo) e no-
tação do movimento
• História da dança: do moderno ao contempo-
râneo
2º • Videodança
• Dança e internet

• Artes visuais • Escultura social

• Artes integradas • Arte ampliada

Projeto de trabalho • TCT meio ambiente: educação ambiental • Artes integradas • Relação com a vida
Questão problematizadora: • TCT ciência e tecnologia: ciência e tecnologia • Teatro • Arte e estranhamento
A arte pode tornar estranho • TCT saúde: educação alimentar e nutricional • Artes visuais • Arte e esperança
o que é familiar? Teatro • Teatro do Absurdo
• Estranhamento
• Incomunicabilidade, anti-heroísmo, pausas e
3º silêncios
• História do teatro do século XX: teatro expres-
sionista, futurista, épico
• Teatro e tecnologia

Artes visuais • Land art

• Relação com a natureza
• Elementos da linguagem visual: cor-pigmento
e cor-luz; cores primárias, secundárias e terciá-
rias; contraste e harmonia
• Arte Conceitual, instalação, arte efêmera, site
specific, arte ecológica, arte e alimentação
• História das artes visuais: relação entre natu-
reza e arte (Romantismo, Realismo, Impressio-
nismo, Simbolismo, Cubismo, Expressionismo
Abstrato, Arte Bruta, Arte Povera, arte e ali-
4º mentação)
• Fotografia
• Artes integradas • Videoarte
• Artes visuais • Filme documentário

LX
 Plano de desenvolvimento do volume de 9o ano
Objetivos
• Apreciar a gestualidade, os movimentos, os figurinos e os cenários do espetáculo de dança Sobre Cisnes, reconhecendo a influência de diferentes estilos cênicos
em sua concepção.
• Analisar a letra da canção “Sobradinho”, de Sá & Guarabyra, reconhecendo como nela são apresentados os problemas socioambientais.
• Perceber como diferentes manifestações artísticas tratam de temas relacionados a questões ambientais e refletir acerca de sua inserção e circulação em diferen-
tes contextos socioculturais.
• Analisar criticamente o trabalho musical do grupo Vida Seca por meio da apreciação da canção “Tupatutu”.
• Reconhecer e analisar, por meio da escuta musical e da apreciação de imagens, o trabalho desenvolvido pelo grupo Vida Seca a partir da mobilização dos elemen-
tos constitutivos da música, como timbres e ritmo.
• Conhecer a apreciar o trabalho do músico Walter Smetak de modo a analisar criticamente, por meio dos textos e da apreciação musical, os usos e as funções da
música para relacioná-la às diversas dimensões da vida.
• Explorar e analisar a melodia e a textura musical, por meio de texto e atividades, a fim de aprimorar a apreciação e as possibilidade de criação musical.
• Explorar e analisar sons dos diferentes instrumentos musicais que formam uma orquestra, por meio de texto e áudio, para ampliar o conhecimento sobre a lin-
guagem musical.
• Conhecer e explorar a notação musical tradicional, por meio de texto e atividade, a fim de aprofundar os conhecimentos sobre práticas musicais e aprimorar a
capacidade de experimentação e criação musical.
• Explorar e criar improvisações, de maneira colaborativa, utilizando a voz, sons corporais e objetos do cotidiano.
• Explorar e criar improvisações, de modo colaborativo e coletivo, usando sons diversos para trabalhar elementos da música e expressar ideias musicais.
• Compreender e distinguir as características e a história da música experimental, identificando seu desenvolvimento no decorrer do tempo em diferentes contextos.
• Pesquisar e experimentar diferentes fontes sonoras, como instrumentos musicais convencionais e não convencionais e o próprio corpo, para composição e execu-
ção musical da proposta da atividade.
• Analisar a intervenção Manchas Urbanas, reconhecendo e apreciando o trabalho de uma companhia de dança contemporânea brasileira, a Eduardo Severino
Cia. de Dança.
• Explorar, por meio do contato com os princípios da teoria de Laban, os movimentos cotidianos e os movimentos dançados para apreciar criticamente diferentes
formas de dança.
• Analisar, explorar e experimentar, por meio leitura de texto, apreciação de imagens e participação nas atividades práticas propostas, os fatores do movimento
para compreender como, quando combinados, geram ações corporais e movimentos dançados.
• Analisar diferentes formas de expressão da dança, em especial a dança moderna e a contemporânea, identificando suas características estéticas e seus princípios
conceituais, para reconhecer e apreciar obras de artistas e grupos de dança diversos, brasileiros e estrangeiros.
• Investigar e experimentar a criação integrada em dança e a expressão corporal para a construção de novos repertórios.
• Explorar a experimentação de elementos como iluminação, trilha sonora, enquadramentos, etc., na criação da composição cênica e coreográfica.
• Participar, de forma colaborativa e integrada, de procedimentos de pesquisa, seleção de material, concepção artística e confecção de elementos cênicos para a
coreografia, como figurino, cenário, adereços e iluminação.
• Identificar as temáticas socioambientais tratadas por Joseph Beuys em suas obras, contextualizando-as no tempo e no espaço, de maneira a reconhecer relações
entre sua produção artística e as diferentes dimensões da vida social e política.
• Utilizar tecnologias de informação e comunicação como ferramentas de pesquisa e levantamento de dados, sempre procurando referências confiáveis e checando
suas fontes, e como suporte para publicação das próprias produções, desde que de forma ética em relação às imagens e informações divulgadas.
• Pesquisar e experimentar, de modo colaborativo, diversos materiais e procedimentos de trabalho para a criação coletiva de ação artística.
• Experimentar a gestualidade e as construções corporais de maneira imaginativa na improvisação teatral para a realização da proposta.
• Explorar, na criação de uma composição visual, os elementos constitutivos da linguagem visual, como ocupação do espaço, linhas, cores, formas, ritmo visual e
equilíbrio formal.
• Reconhecer e apreciar o trabalho do grupo Garagem 21 na montagem do texto dramático de Samuel Beckett, investigando os modos de criação, produção, divul-
gação, circulação e organização da atuação profissional em teatro.
• Identificar e analisar, por meio das reflexões propostas, o estilo cênico de um grupo teatral a fim de aprimorar a capacidade de apreciação da estética do teatro.
• Experimentar, na realização das atividades, a expressão, a gestualidade e as construções corporais de maneira imaginativa no jogo cênico, conforme indicado nas propostas.
• Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música, imagens, objetos, etc.), caracterizando persona-
gens (com figurinos e adereços) e considerando a relação com o espectador.
• Conhecer e apreciar a montagem de R.U.R., Rossum’s Universal Robots, do dramaturgo Karel Capek, realizada pelo artista multimídia Leonel Moura.
• Criar texto teatral sobre a relação das pessoas com a tecnologia, experimentando procedimentos de criação em dramaturgia.
• Participar de processo coletivo e colaborativo de criação teatral, tendo como ponto de partida a reflexão sobre o papel da tecnologia na vida humana.

• Apreciar e analisar a obra de Nils-Udo, compreendendo sua proposta estética e conceitual, para ampliar a experiência com diferentes práticas artístico-visuais.
• Analisar a obra de Nils-Udo, contextualizando-a em relação aos princípios estéticos e conceituais da land art.
• Estudar a teoria das cores de maneira a compreender os conceitos cor-luz, cor-pigmento, cores primárias, cores secundárias e tonalidade e distingui-los, identifi-
cando suas aplicações práticas na composição visual.
• Compreender os conceitos de harmonia e contraste na linguagem visual e reconhecer suas aplicações na composição visual.
• Experimentar e explorar as cores e suas combinações e os princípios de harmonia e contraste na elaboração de diferentes composições visuais.
• Experimentar e explorar diferentes materiais, convencionais e não convencionais, na realização das atividades.
• Conhecer e distinguir diferentes estilos e escolas artísticas, como Romantismo, Realismo, Impressionismo, Simbolismo, Cubismo, Suprematismo, Abstracionismo, Arte
Bruta, Arte Povera, localizando-os no tempo e no espaço e observando materiais, técnicas, procedimentos e temáticas que caracterizam cada uma dessas correntes.
• Participar, de forma colaborativa, do processo coletivo e autoral de criação de intervenção artística fazendo uso criativo e experimental de diferentes materiais,
recursos e procedimentos artísticos.
• Refletir sobre os princípios da arte conceitual e da land art como parte do próprio processo criativo para a elaboração de um trabalho que trate das relações entre
as pessoas e a natureza, por meio da arte.
• Apreciar e analisar obra de videoarte, buscando refletir sobre as relações processuais entre as linguagens artísticas para a realização da produção final do projeto
da unidade.
• Identificar os recursos tecnológicos presentes na obra de Yann Arthus-Bertrand para ampliar o repertório sobre as possibilidades criativas da integração entre
tecnologia e arte.
• Analisar a obra de Yann Arthus-Bertrand e o modo como a linguagem das artes visuais se integra à linguagem audiovisual, reconhecendo diferentes relações entre
ambas linguagens artísticas.
• Utilizar tecnologias de informação e comunicação como ferramentas de pesquisa e levantamento de dados, sempre procurando referências confiáveis e checando
suas fontes, e como suporte para publicação das próprias produções, desde que de forma ética em relação às imagens e informações divulgadas.
• Mobilizar o uso de diferentes ferramentas e recursos tecnológicos e digitais para a produção de um documentário e uma obra de videoarte e para sua publicação
digital, respeitando os referenciais éticos para a divulgação de imagens.

LXI
 Plano de desenvolvimento do volume de 9o ano
Bimestre Sugestão de cronograma Estratégias pedagógicas Parâmetros de avaliação
Ponto de partida Ponto de partida: 1 hora-aula Aplicação de avaliação diagnóstica • Respostas corretas
1 hora-aula • Participação nas atividades
• Participação em grupo
Introdução • Experimentação: 1 hora-aula • Jogos musicais • Participação nas atividades práticas
(à Unidade 1) • Reflexão: 1 hora-aula • Exercícios de dança • Participação em grupo
2 horas-aula • Roda de conversa • Interpretação de texto
• Registro no portfólio • Escrita
• Produção artística
• Registro no portfólio
1o Capítulo 1 • A arte de [artista]: 1 hora-aula • Apreciação de obra de arte • Participação nas atividades práticas
13 horas-aula • Mais perto de [obra]: 1 hora-aula • Estudo de obra e trajetória do artista • Participação em grupo
• Por dentro de [linguagem]: 4 horas- • Experimentação em música • Interpretação de texto
-aula • Estudo da história da arte • Escrita
• Mais perto de [artista] e História da • Pesquisa • Produção artística
arte: 2 horas-aula • Roda de conversa • Registro no portfólio
• Conexões: 1 hora-aula • Leitura/escrita
• Fazendo arte e Fio da meada: 4 ho- • Construção de instrumentos musicais
ras-aula • Criação e apresentação de música
• Registro no portfólio
Capítulo 2 • A arte de [artista]: 1 hora-aula • Apreciação de obra de arte • Participação nas atividades práticas
11 horas-aula • Mais perto de [obra]: 1 hora-aula • Estudo de obra e trajetória do artista • Participação em grupo
• Por dentro de [linguagem]: 3 horas- • Experimentações em artes visuais e audiovisuais • Interpretação de texto
-aula • Estudo da história da arte • Escrita
• Mais perto de [artista] e História da • Pesquisa • Produção artística
arte: 2 horas-aula • Roda de conversa • Registro no portfólio
• Conexões: 1 hora-aula • Leitura/escrita
• Fazendo arte e Fio da meada: 3 ho- • Criação e apresentação de coreografia
2o ras-aula • Registro no portfólio
Unindo as pontas • Retomada da unidade e Mais perto: • Apreciação de obra de arte • Participação nas atividades práticas
(encerramento da 1 hora-aula • Estudo de obra e trajetória do artista • Participação em grupo
Unidade 1) • Puxando outros fios: 1 hora-aula • Pesquisa • Interpretação de texto
5 horas-aula • Entrelaçando as artes e Fio da mea- • Roda de conversa • Escrita
da: 3 horas-aula • Leitura/escrita • Produção artística
• Criação e produção de ação artística • Registro no portfólio
• Registro no portfólio
Introdução • Experimentação: 1 hora-aula • Apreciação de obra de arte • Participação nas atividades práticas
(à Unidade 2) • Reflexão: 1 hora-aula • Jogos teatrais • Participação em grupo
2 horas-aula • Experimentação com arte visual • Interpretação de texto
• Leitura/escrita • Escrita
• Roda de conversa • Produção artística
• Registro no portfólio • Registro no portfólio
Capítulo 3 • A arte de [artista]: 1 hora-aula • Apreciação de obra de arte • Participação nas atividades práticas
14 horas-aula • Mais perto de [obra]: 1 hora-aula • Estudo de obra e trajetória do artista • Participação em grupo
3o • Por dentro de [linguagem]: 4 horas- • Jogos teatrais • Interpretação de texto
-aula • Estudo da história da arte • Escrita
• Mais perto de [artista] e História da • Pesquisa • Produção artística
arte: 2 horas-aula • Roda de conversa • Registro no portfólio
• Conexões: 2 horas-aula • Leitura/escrita
• Fazendo arte e Fio da meada: 4 ho- • Leitura dramatizada
ras-aula • Criação de texto dramático
• Criação de encenação de Teatro do Absurdo
• Registro no portfólio
Capítulo 4 • A arte de [artista]: 1 hora-aula • Apreciação de obra de arte • Participação nas atividades práticas
10 horas-aula • Mais perto de [obra]: 1 hora-aula • Estudo de obra e trajetória do artista • Participação em grupo
• Por dentro de [linguagem]: 2 horas- • Exercícios de arte visual • Interpretação de texto
-aula • Produção de câmara escura • Escrita
• Mais perto de [artista] e História da • Estudo da história da arte • Produção artística
arte: 2 horas-aula • Pesquisa • Registro no portfólio
• Conexões: 1 hora-aula • Roda de conversa
• Fazendo arte e Fio da meada: 3 ho- • Leitura/escrita
ras-aula • Criação, produção, registro fotográfico e exposi-
ção de obra de land art
4o • Registro no portfólio
Unindo as pontas • Retomada da unidade e Mais perto: • Apreciação de obra de arte • Participação nas atividades práticas
(encerramento da 1 hora-aula • Estudo de obra e trajetória do artista • Participação em grupo
Unidade 1) • Puxando outros fios: 3 horas-aula • Pesquisa • Interpretação de texto
5 horas/aula • Entrelaçando as artes e Fio da mea- • Roda de conversa • Escrita
da: 1 hora-aula • Leitura/escrita • Produção artística
• Registro no portfólio • Registro no portfólio
• Criação de documentário e videoarte
Ponto de chegada Ponto de chegada: 1 hora-aula Aplicação de avaliação de resultado • Respostas corretas
1 hora-aula) • Participação nas atividades
• Participação em grupo

LXII
 Plano de desenvolvimento do volume de 9o ano
Trimestre Semestre Sugestão de cronograma
Ponto de partida Ponto de partida:
1 hora-aula 1 hora-aula
Introdução • Experimentação:
(à Unidade 1) 1 hora-aula
2 horas-aula • Reflexão:
1 hora-aula
Capítulo 1 • A arte de [artista]:
13 horas-aula 1 hora-aula
• Mais perto de [obra]:
1 hora-aula
• Por dentro de [linguagem]:
1o 4 horas-aula
• Mais perto de [artista] e História da arte:
2 horas-aula
• Conexões:
1 hora-aula
• Fazendo arte e Fio da meada:
4 horas-aula
1o
Capítulo 2 • A arte de [artista]:
11 horas-aula 1 hora-aula
• Mais perto de [obra]:
1 hora-aula
• Por dentro de [linguagem]:
3 horas-aula
• Mais perto de [artista] e História da arte:
2 horas-aula
• Conexões:
1 hora-aula
• Fazendo arte e Fio da meada:
3 horas-aula
Unindo as pontas • Retomada da unidade e Mais perto:
(encerramento da Unidade 1) 1 hora-aula
5 horas-aula • Puxando outros fios:
1 hora-aula
• Entrelaçando as artes e Fio da meada:
2o 3 horas-aula
Introdução • Experimentação:
(à Unidade 2) 1 hora-aula
2 horas-aula • Reflexão:
1 hora-aula
Capítulo 3 • A arte de [artista]:
14 horas-aula 1 hora-aula
• Mais perto de [obra]:
1 hora-aula
• Por dentro de [linguagem]:
4 horas-aula
• Mais perto de [artista] e História da arte:
2 horas-aula
• Conexões:
2 horas-aula
• Fazendo arte e Fio da meada:
4 horas-aula
Capítulo 4 • A arte de [artista]:
2o 10 horas-aula 1 hora-aula
• Mais perto de [obra]:
1 hora-aula
• Por dentro de [linguagem]:
2 horas-aula
• Mais perto de [artista] e História da arte:
3o 2 horas-aula
• Conexões:
1 hora-aula
• Fazendo arte e Fio da meada:
3 horas-aula
Unindo as pontas • Retomada da unidade e Mais perto:
(encerramento da Unidade 1) 1 hora-aula
5 horas/aula • Puxando outros fios:
3 horas-aula
• Entrelaçando as artes e Fio da meada:
1 hora-aula
Ponto de chegada Ponto de chegada:
1 hora-aula) 1 hora-aula

LXIII
Sugestão de estrutura de diário de bordo
O diário de bordo é um instrumento útil para o controle do planejamento. Por isso, deve trazer
registros detalhados e precisos de cada atividade desenvolvida durante um projeto de trabalho.
Para tanto, é preciso anotar data e hora (do início e do fim) da tarefa e o local em ocorreu a ativi-
dade, além de fazer uma descrição de tudo o que aconteceu durante o andamento dela.
Esse registro pode conter uma avaliação, ou seja, uma reflexão sobre o modo como transcorreu
o encontro com os estudantes, o efeito dele no processo de trabalho, as consequências futuras, etc.
Se, por exemplo, a atividade for uma consulta à biblioteca, você pode registrar o local, o dia, a
hora, o livro (ou outro material) consultado, o resultado da pesquisa e a forma de registro; e finalizar
a entrada no diário com uma reflexão crítica sobre o balanço da tarefa.
Segue sugestão de estrutura para cada entrada do diário:

Turma / Data

Etapa do projeto de trabalho

Nome da atividade

Local onde a atividade foi realizada

Tempo da atividade

Recursos utilizados

Descrição detalhada da atividade realizada

Saberes abordados (conceituais, procedimentais e atitudinais)

Síntese das discussões (caso existam)

Reflexões para a continuidade do projeto

Lembre-se de que um registro de atividade não requer que ela seja bem-sucedida, pois deve ser
usado como instrumento de autocrítica e de avaliação do processo de ensino-aprendizado, incluindo
também reflexões sobre o contexto da escola e sobre o perfil da turma com a qual você interage.
Assim, o diário de bordo pode e deve ser compartilhado com os estudantes, principalmente em
momentos de autoavaliação. Nesse sentido, ele pode se transformar em uma página de blog ou site
pessoal, cujo endereço fique disponível para os estudantes.

LXIV
 ARTE
COMPONENTE CURRICULAR: ARTE
E N S I N O F U N DA M E N TA L ANOS FINAIS

ELIANA POUGY
Doutora em Teoria Política com foco em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(PUC-SP).
Mestra em Educação pela Universidade de São Paulo (USP).
Especialista em Linguagens das Artes pelo Centro Universitário Maria Antonia da Universidade de São
Paulo (Ceuma-USP).
Bacharela em Comunicação Social pela Fundação Armando Álvares Penteado (Faap-SP).
Autora de livros didáticos e paradidáticos de Arte.

ANDRÉ VILELA
Licenciado em Educação Artística pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP).
Atuou como coordenador pedagógico de programas públicos de formação em Arte.
Professor de cursos de capacitação e formação de professores de Arte.
Atuou como professor de Arte no Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
Autor de livros didáticos de Arte.

ANA CAROLINA NITTO

Especialista em Língua Portuguesa e Literatura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM-SP).
Licenciada em Letras pela Universidade Paulista (Unip-SP).
Autora e editora de livros didáticos de Arte.

GEORGE LUCAS NERCESSIAN

Licenciado em Música pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP).
Bacharel em Engenharia Civil pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM-SP).
Professor de Música no Ensino Fundamental.
Autor de livros e materiais didáticos.

1ª edição
São Paulo, 2022

RONTIS_LE_ARTE_9ºano_TELARIS_PNLD2024_FUND2 Folder.indd 1 23/08/22 15:35

1
 Direção executiva: Flávia Bravin
Direção de negócio: Volnei Korzenieski
Gestão editorial: Alice Ribeiro Silvestre
Gestão de planejamento: Eduardo Kruel Rodrigues
Gestão de projeto digital: Tatiany Renó
Gestão de área: Marina Sandron Lupinetti
Coordenação de área: Renato Malkov
Edição: Mirian Senra e Luciana Abud,
Rogério Fernandes Cantelli (digital)
Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi, Camila Cunha,
Adriana Souza e Isabela Salustriano
Revisão: Mariana Braga de Milani (ger.), Alexandra Costa da Fonseca,
Ana Paula C. Malfa, Carlos Eduardo Sigrist,
Flavia S. Venezio e Sueli Bossi
Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.),
Nilza Shizue Yoshida (edição de arte), Essencial Design (diagramação)
Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (ger.),
Evelyn Torrecilla e Silvio Kligin (pesquisa iconográfica),
Emerson de Lima (tratamento de imagens)
Direitos autorais: Fernanda Carvalho (coord.), Emília Yamada,
Erika Ramires e Carolyne Ribeiro
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Erika Ramires e
Tempo Composto Ltda.
Ilustrações: Aidacass, Aline Sentone e Andrea Ebert
Design: Flávia Dutra (proj. gráfico, capa e Manual do Professor)
Ilustração de capa: Paula de Aguiar
Pré-impressão: Alessandro de Oliveira Queiroz,
Débora Fernandes de Menezes, Fernanda de Oliveira,
Pamela Pardini Nicastro e Valmir da Silva Santos

Todos os direitos reservados por Editora Ática S.A.

Alameda Santos, 960, 4o andar, setor 1
Cerqueira César – São Paulo – SP – CEP 01418-002
Tel.: 4003-3061
www.edocente.com.br
atendimento@aticascipione.com.br
Dados
DadosInternacionais de Catalogação
Internacionais de Catalogação na
naPublicação
Publicação(CIP)
(CIP)

Teláris Essencial [livro eletrônico] : Arte : 9º ano /

Eliana Pougy...[et al]. -- 1. ed. -- São Paulo : Ática,
2022.
HTML (Teláris Essencial Arte)

Bibliografia
Outros autores: André Vilela, Ana Carolina Nitto, George
Lucas Nercessian
Suplementado pelo manual do professor
ISBN 978-65-5767-530-4 (Livro Digital-Interativo do
Estudante)
ISBN 978-65-5767-531-1 (Manual Digital-Interativo do
Professor)

1. Arte (Ensino fundamental – Anos finais) I. Pougy, Eliana

22-2503
CDD 372.5

Angélica Ilacqua CRB-8/7057

Angélica Ilacqua - CRB-8/7057
2022
Código da obra CL 720911
CAE 802234 (AL) / 802235 (PR)
.1 edição
a

1a impressão
De acordo com a BNCC.
Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens
presentes nesta obra didática. Colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões
de créditos e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que,
eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão,
são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.

Impressão e acabamento

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

9TelarisArte_g24At_002_LE_Credito_digital.indd 2 8/11/22 5:53 PM

2
Apresentação

Desde que nasceu, você tem contato com diversas manifestações

artísticas, como canções, peças de teatro, filmes cinematográficos,
pinturas, esculturas e espetáculos de dança, entre outras, que
provocam emoções e pensamentos diversos, não é mesmo?
Porém, qual é a importância da arte na vida das pessoas? Qual
é a função social do artista? Por onde a arte circula na sociedade?
Como analisar uma obra de arte? Por que é importante ter acesso à
arte e conhecer a trajetória dos artistas? Afinal, o que é arte?
Esta coleção tem como objetivo estabelecer um diálogo com
você, que conhece seus gostos e suas preferências e, portanto, tem
hipóteses sobre esse campo do saber. Além disso, este material vai
instigá-lo a estudar as diferentes linguagens expressivas, as técnicas
e os procedimentos artísticos, assim como um pouco da história da
arte, a fim de desenvolver seus saberes.
Foi um grande desafio escolher uma série de temas, obras
e contextos culturais que estimulasse você a apreciar a arte e
aprender mais sobre ela. Então, esperamos que goste do resultado,
pois esse trabalho envolveu editores, pesquisadores, designers e
revisores, entre tantos outros profissionais, pessoas que, assim
como nós, autores, estão especialmente preocupadas com sua
formação artística, estética e cultural.
Dessa forma, desejamos que a coleção possa ajudar você a
construir novos conhecimentos e valores para ampliar seu repertório
cultural e enriquecer seu projeto de vida.
Bom aprendizado!
Os autores

3
 Sumário
Ponto de partida ..................................................... 8
Unidade 1 Arte e sustentabilidade ........................ 20
A arte alerta sobre o
meio ambiente? .......................................... 14
Introdução .......................................................... 16
Experimentação .................................................... 16
Vamos cantar os problemas ambientais
que nos afetam? .............................................. 16
Como expressar os problemas ambientais
com movimentos corporais? ........................17
1
1 A arte do grupo Vida Seca ........................ 21
Primeiras impressões de “Tupatutu” ........ 21
2 Mais perto de “Tupatutu” ........................ 22
3 Por dentro da música ................................. 26
Som, silêncio e ruído ......................................26
Fontes sonoras e instrumentos
musicais .............................................................28
Melodia, textura e música ............................30
Instrumentos musicais de orquestra ........33
Notação musical .............................................38

Reflexão ....................................................................18 4 Mais perto do grupo Vida Seca .............. 41

Outras obras do grupo Vida Seca ............42
A arte pode ser um meio para que todos
História da arte ................................................. 44
sejam corresponsáveis?.................................18
A música experimental ................................ 44
Fio da meada ................................................... 19
Conexões .............................................................. 48
Arte, Língua Portuguesa e Geografia ..... 48
Ponto de p artida Fazendo arte ....................................................... 52
Nas primeiras páginas do livro,
Fio da meada ................................................... 55
você encontra atividades para
verificar seu conhecimento sobre
temas estudados em Arte nos anos
anteriores. Aproveite esse momento
para identificar os aspectos com
os quais tem dificuldade e tirar as
dúvidas com o professor.

Un i dades
Este livro se divide em Unidade 1 e Unidade 2, sendo que
cada uma delas corresponde a um projeto de trabalho e
traz expressa em seu título a questão que vai nortear esse
percurso. Logo em seguida, uma Introdu•‹o propõe atividades
práticas e reflexivas a fim de despertar seu interesse para os
saberes que serão desenvolvidos nos capítulos.

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

4
 2 História da arte ...................................................76
Do moderno ao contemporâneo .............. 76
Arte e manchas urbanas ........................56
Conexões .............................................................. 80
1 A arte da Eduardo Severino Arte e tecnologia ........................................ 80
Cia. de Dança ...............................................57
Fazendo arte ....................................................... 84
Primeiras impressões de
Fio da meada ................................................ 87
Manchas urbanas ......................................... 57
Unindo as pontas ..................................... 88
2 Mais perto de Manchas urbanas ............58
Os solos de Manchas urbanas .................. 60 A arte alerta sobre o meio ambiente? ... 88

3 Por dentro da dança ................................. 66 Mais perto ............................................................ 90

As formas que o corpo produz ................. 66
Ocupando o espaço ..................................... 67
Os fatores do movimento .......................... 69
De um movimento a outro .......................... 71
O registro ou a notação do movimento ... 72
4 Mais perto da Eduardo Severino
Cia. de Dança ............................................... 74
Outras obras da Eduardo Severino
Cia. de Dança ................................................ 74
A arte de Joseph Beuys ............................ 90
Puxando outros fios ......................................... 96
A importância do pesquisador ................. 96
Entrelaçando as artes ...................................... 98
Ação artística ............................................... 98
Fio da meada ............................................. 101
H i s tó r i a da art e
As informações apresentadas
nessa seção vão ajudá-lo a
entender o contexto de produção e
recepção da obra ou manifestação
artística apresentada no capítulo.

C apít ulo s
Há dois capítulos por unidade. As seções de
cada capítulo apresentam com destaque
uma obra de arte ou manifestação artística Vo c ê s a b i a ?
e abordam uma das linguagens artísticas – Traz informações complementares
artes visuais, dança, música e teatro. Nelas, aos assuntos abordados no livro.
você vai conhecer de forma aprofundada a
obra e o artista ou grupo que a produziu, 00
além de ser convidado a participar de
Atividade Atividade Atividade Áudio Portfólio
diversas atividades de apreciação, pesquisa, oral em dupla em grupo
crítica e experimentação em arte.

5
 Unidade 2 3
A arte pode tornar estranho Arte e estranhamento .......................... 108
o que é familiar? ........................................102 1 A arte do grupo Garagem 21 ................. 109
Introdução .......................................................104 Primeiras impressões de
Esperando Godot ...................................... 109
Experimentação .............................................. 104 2 Mais perto de Esperando Godot ........... 110
Do lógico ao ilógico .................................. 104 O texto teatral de Samuel Beckett ........ 110
O que a natureza nos dá de presente? 105 O espetáculo montado pelo grupo
Reflexão ................................................................. 106 Garagem 21 .................................................. 113

A arte pode mostrar o absurdo? ........... 106
A arte pode ser o meio para que
outro mundo aconteça? .......................... 106
Fio da meada ............................................. 107
3 Por dentro do teatro ................................. 116
O estranhamento ...................................... 116
Teatro do Absurdo .................................... 119
4 Mais perto do grupo Garagem 21 ........ 126
Outras obras do grupo Garagem 21 ..... 127
História da arte ................................................... 128
O teatro do século XX .............................. 128
Conexões ................................................................ 134
Arte e tecnologia ...................................... 134
Fazendo arte .........................................................138
Fio da meada .......................................................139

Co n exõ e s Faz en do a rte

Nessa seção, um
Para finalizar o capítulo, há
diálogo se estabelece
uma atividade de produção e
entre a Arte e outros
criação artística com foco na
componentes
linguagem estudada descrita
curriculares, assim
passo a passo.
como entre as
diferentes linguagens
artísticas.

Na t e l a
Sugestões de sites,
filmes, vídeos e
outros recursos
disponíveis em
dispositivos digitais.

Vis it a çã o
Recomendação de visitas
presenciais ou virtuais a
museus, espetáculos e
eventos que favorecem
a exploração da arte
no cotidiano.

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

6
 4 Fazendo arte ......................................................... 172
Fio da meada .............................................. 175
Arte e natureza ........................................ 140
Unindo as pontas ....................................... 176
1 A arte de Nils-Udo ................................... 141 A arte pode tornar estranho
Primeiras impressões de
o que é familiar? ........................................ 176
Ninho de argila de Clemson .................... 141
Mais perto .............................................................. 180
2 Mais perto de Ninho de argila A arte de Yann Arthus-Bertrand ............. 180
de Clemson ................................................ 142
Puxando outros fios .......................................... 186
3 Por dentro das artes visuais ................. 146 O interesse pela videoarte nas
Cores ............................................................ 146
mídias sociais ............................................. 186
Arte Conceitual .......................................... 152
Entrelaçando as artes ....................................... 188
4 Mais perto de Nils-Udo........................... 160 Documentário e videoarte ...................... 188
Outras obras de Nils-Udo ....................... 160
Fio da meada ..............................................189
História da arte ................................................... 162
A natureza na arte ..................................... 162 Ponto de chegada ............................................... 190
Arte e conceito .......................................... 163
Lista de áudios oferecidos no volume .........196
Conexões ................................................................ 168
Referências bibliográficas comentadas ..... 197
Arte e Ciências ........................................... 168

Pu xa n do
ou t ros f i o s
Seção de iniciação à
pesquisa científica
que propõe uma
investigação passo
a passo relacionada à
obra ou manifestação
de arte integrada
abordada no
encerramento da
unidade.

Un in do a s p onta s
Encerramento da unidade,
que apresenta obra ou
manifestação de arte E nt re laç and o a s
integrada seguida de duas
propostas, uma de pesquisa
art es
e outra de produção artística Seção que apresenta
relacionada à pergunta proposta de criação artística
que norteia o projeto integrada que vai resultar na
desenvolvido. produção final do projeto de
trabalho.

7
 As atividades da seção Ponto de
partida visam à realização de uma
avaliação diagnóstica dos estudantes.
A proposta permitirá conhecer o reper-
tório da turma a respeito de temas e co-
nhecimentos que serão trabalhados no
decorrer das unidades do volume, as-
sim como suas experiências prévias em
relação às linguagens artísticas.
Essa é uma etapa fundamental do
processo de ensino-aprendizagem, pois
o reconhecimento das condições em
que cada um dos estudantes inicia os
estudos propostos no volume permite
identificar lacunas e potencialidades.
Com base no diagnóstico será possí-
vel decidir que aspectos deverão ser
desenvolvidos mais plenamente e em
que aspectos os estudantes necessita-
rão de mais apoio docente e dos pró-
prios colegas.
Ao propor o trabalho, pense em es-
tratégias para acessar as possíveis difi-
culdades em relação ao trabalho com
as linguagens artísticas. Assim, faça um
registro das condições de cada estu-
dante no começo do ano letivo. Esse
será o ponto de partida para o ma-
peamento e o acompanhamento da
aprendizagem.
O ideal é que essa proposta seja
realizada antes do início do trabalho
com as unidades do Livro do Estudan-
te. Para realizar as atividades, organi-
ze os estudantes em grupos de quatro
a seis integrantes. Assim, eles poderão
discutir entre si as questões de respos-
Ponto de partida
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Durante o ano, você vai estudar diversos artistas e suas produções, vai aprender sobre as diferentes
linguagens artísticas (as artes visuais, a dança, a música e o teatro) e vai compreender também como essas
linguagens podem se integrar em produções e manifestações artísticas.
Para iniciar essa jornada de aprendizagens, que tal identificar e organizar os conhecimentos que você
tem sobre arte e suas diferentes linguagens?
1 Nesta atividade, você vai revisitar um pouco do que já experimentou e aprendeu sobre música. Para isso:
a) Monte um grupo com quatro colegas. Cada um de vocês vai pensar em uma música conhecida.
b) Em seguida, um integrante do grupo por vez vai apresentar um trecho da música escolhida aos
colegas sem revelar verbalmente a letra da canção; em vez disso, você pode assobiar, cantarolar
(“lá, lá, lá”) ou murmurar (“hummm, hummm, hummm”) a música.
c) Os demais integrantes do quarteto vão tentar identificar que música cada colega está apresentando.
d) Depois disso, o grupo vai discutir as questões propostas e anotar as conclusões no caderno.
⓿ Qual foi a maior dificuldade em reconhecer a música?
⓿ Por que você acha que conseguiu reconhecer a música sem a letra? O que nos ajuda a reconhecer
uma canção?
⓿ O que é mais marcante em uma canção: a letra ou seus elementos musicais? Por quê?
e) No caderno, registre ainda suas maiores dificuldades ao realizar a atividade.
2 Agora, você vai refletir um pouco sobre como a arte em geral e, em especial, a música podem se rela-
cionar com o tema da sustentabilidade ou dar visibilidade a ele. Para tanto, sigas as orientações:
a) Primeiramente, junte-se a três colegas para discutir as seguintes questões (anote suas conclusões e
ideias no caderno):
⓿ O que é sustentabilidade? Qual é a importância das práticas sustentáveis?
⓿ De que maneira a produção artística ou a postura dos artistas pode contribuir para uma socie-
dade sustentável?
⓿ O que seria fazer música de maneira sustentável? Como isso pode se dar?
b) Depois de conversar com os colegas e registrar o resultado da discussão, observe a imagem
que mostra integrantes do grupo musical brasileiro Vida Seca em uma apresentação ao vivo. No
Capítulo 1, você vai estudar a trajetória desse grupo, que valoriza atitudes sustentáveis por meio de
suas composições e performances.
Elisa Di Garcia/Vida Seca

ta individual e responder coletivamen-

te as de trabalho coletivo. Estabeleça
um tempo específico para que a turma
realize cada uma delas (5 a 7 minutos,
por exemplo). No fim de cada atividade,
promova a socialização das respostas
selecionando aleatoriamente estudan-
tes de diferentes grupos para compar-
tilhar as discussões. Oriente-os a regis-
trar as respostas, inclusive as que foram
construídas coletivamente.
Como o objetivo da proposta é le-
vantar os conhecimentos dos estudan-
tes em relação aos diferentes campos
da área de Arte, tome como referência
suas observações e as contribuições,
as respostas e as dúvidas dos estudan-
tes para sistematizar um primeiro ma-
peamento de repertório, concepções e
experiências prévias da turma relativas
aos temas e linguagens artísticas que
serão trabalhados nas duas unidades
do Livro do Estudante.
A Atividade 1 visa ajudar o profes-
sor a identificar o repertório prévio dos
estudantes em relação à linguagem
musical e seus elementos, buscando
desvelar especialmente se conhecem
e sabem utilizar os termos musicais.
Nas respostas é fundamental observar
8
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
se, ao descrever as canções e comentar como as reconhe-
cem, os estudantes identificam suas características mais
marcantes; deve-se observar também como veem o papel
da letra e da música em uma composição. Na atividade,
portanto, o professor poderá diagnosticar se eles reconhe-
cem elementos como melodia, harmonia, ritmo, a varieda-
de de instrumentos musicais, altura (grave ou agudo), du-
ração (nota/som longo ou nota/som curto), intensidade
(nota/som forte ou nota/som fraco) e frase musical. O vo-
cabulário utilizado pelos estudantes em suas discussões e
conclusões, assim como a correção na identificação des-
ses termos vão ajudar o professor a elaborar um diagnós-
tico de seus conhecimentos em relação à linguagem mu-
sical e seus elementos constitutivos, assim como de sua
Grupo Vida
Seca durante
apresentação
em Goiânia
(GO), 2010.
familiaridade com os processos de escuta atenta da músi-
ca. A aplicação dessa atividade pode viabilizar também a
observação de como se instalam as relações de trabalho
e a integração da turma quando os estudantes estão en-
volvidos na prática musical. Nesse sentido, ao observar o
andamento do trabalho em grupo, especialmente quando
os estudantes estão apresentando as canções sem a letra,
o professor poderá identificar quais são aqueles que têm
maior familiaridade e desenvoltura na execução musical,
assim como os que apresentam mais dificuldade ou indis-
posição para as experimentações com essa linguagem. Sis-
tematize as respostas em relação às dificuldades dos es-
tudantes durante a realização da atividade como forma de
identificar suas impressões acerca do próprio repertório,

8
 c) Em seguida, leia as questões que estão na continuação e discuta cada uma delas com os colegas de se possível em parceria com professo-
grupo. Depois, registre as respostas no caderno. res de Ciências e de Geografia, antes
⓿ Você gosta de ouvir música? De que tipo de música você mais gosta? Quais são suas canções
de iniciar o Capítulo 1. Sugere-se ainda
preferidas?
a organização de subgrupos para reali-
⓿ O que mais chamou sua atenção na imagem da performance do grupo Vida Seca?
zar pesquisas sobre a sustentabilidade
e sua influência nas ações de diversos
⓿ Que instrumentos musicais são utilizados pelo grupo em sua apresentação? De que material eles
agentes sociais.
são feitos?
⓿ Qual parece ser a relação do trabalho do grupo com o tema sustentabilidade?
Outro aspecto importante a ser con-
siderado é a forma como os estudan-
3 Observe as imagens que mostram cenas de dois solos de dança que fazem parte da intervenção tes enxergam o papel de conscientiza-
Manchas urbanas, realizada pela Eduardo Severino Cia. de Dança em Porto Alegre (RS), que será estu-
ção do público que a arte, nesse caso
dada no Cap’tulo 2. Depois, leia as questões na continuação, discuta cada uma delas com seus colegas
a música, pode desempenhar. Verifique
e anote as repostas no caderno.
se entendem que os artistas podem ser
engajados em diferentes causas, e que
Fernando Pires/Fernando Pires Fotografia

isso pode transparecer tanto nas men-

sagens das obras como na postura e no
modo de trabalhar, como no caso do
grupo Vida Seca ao produzir instrumen-
tos musicais com material reciclado.
Antes do registro das respostas, pro-
ponha que eles discutam as questões
entre si para compartilhar seu repertó-
rio musical e refletir acerca do papel
da música como expressão cultural, so-
Cenas de dois cial e política da realidade de um povo
dos cinco solos ou lugar.
da intervenção de
dança Manchas Com a Atividade 3 pretende-se que,
urbanas, realizada
a partir da apreciação das imagens que
pela Eduardo
Severino Cia. de apresentam a intervenção urbana da
Dança, Porto Alegre Eduardo Severino Cia. de Dança, os es-
(RS), 2013.
tudantes manifestem e compartilhem
seu repertório acerca da dança con-

Fernando Pires/Fernando Pires Fotografia

temporânea e das relações entre a arte,
o público e os espaços urbanos, temas
que serão explorados no Capítulo 2.
As questões propostas têm como obje-
tivo justamente mobilizar e expor esse
repertório ao solicitar que os estudan-
tes analisem as imagens e reflitam
acerca da dança em integração com
o público e os espaços urbanos como
forma de expressão sobre temas como
a vida nas grandes cidades e as rela-
ções pessoais. Ao proporcionar a refle-
xão sobre as relações entre a produção
artística, o público e o contexto urbano,
esses aspectos estabelecem relações
entre os saberes propostos no capítulo
e a questão norteadora da Unidade 1.
Acompanhe as discussões entre os es-
9 tudantes e verifique suas respostas,
buscando diagnosticar quanto conhe-
cem sobre a linguagem da dança ao
sua relação com a prática do canto e seus processos de social, de maneira que se possa, ao observar as discussões analisar e descrever os elementos das
aprendizagem. Com esse diagnóstico, será possível estabe- e avaliar as respostas escritas, identificar as concepções imagens, como o figurino e os movi-
lecer o ponto de partida de cada um deles em relação à que os estudantes têm sobre essas relações. Isso permiti- mentos dos dançarinos. As respostas
prática com os elementos musicais e definir diferentes ajus- rá diagnosticar um repertório prévio sobre o tema e a ma- deverão evidenciar de que maneira ca-
tes nas expectativas de aprendizagem e desenvolvimento neira como compreendem o papel social da produção mu- da um deles analisa elementos como a
dessas habilidades com base no que cada um deles mani- sical quando se trata de conscientizar o público. Assim, é gestualidade, a relação entre os dança-
festa como repertório prévio. desejável que a turma identifique que os instrumentos mu- rinos, o espaço e o público em sua lei-
O Capítulo 1 apresenta o trabalho do grupo musical Vida sicais utilizados pelo grupo são feitos de material reciclado. tura. Permita que expressem livremente
Seca a partir da confecção de instrumentos com material É preciso observar, nas respostas, o que cada um deles suas impressões sobre a imagem des-
reciclado, tratando, assim, dos princípios da sustentabilida- entende por sustentabilidade e como vê a relevância do te- de que compreendam que o foco da
de, o que permite estabelecer relações com a questão nor- ma em seu contexto social. Caso se verifique que uma par- atividade é justamente compartilhar es-
teadora da unidade. A Atividade 2, portanto, vai introduzir te significativa da turma não reconhece a busca por sus- sas impressões entre si.
a discussão das possibilidades de intersecção entre a pro- tentabilidade como uma prática fundamental nas diversas
dução musical e a ideia de sustentabilidade no contexto instâncias da sociedade, é recomendável tratar do tema,

9
 Assim, é fundamental verificar como
reconhecem e compreendem as carac-
terísticas e implicações da dança reali-
zada em espaços públicos e em inte-
gração com os espectadores, se têm
familiaridade com essa ideia ou se ela
lhes causa estranhamento. Portanto,
observe de que forma reconhecem e
valorizam a importância da dança co-
mo estratégia de intervenção urbana e
conscientização sobre questões sociais
e culturais, aspectos que serão aprofun-
dados nos estudos do capítulo.
Sistematize as discussões a fim de
que a turma anote as respostas no ca-
derno. A partir desse registro, será pos-
sível aferir os diferentes conhecimentos
prévios sobre o tema e planejar a abor-
dagem inicial do trabalho com o Capí-
tulo 2. Utilize o diagnóstico do reper-
tório sobre o aspecto social e cultural
da dança e sobre a intervenção artís-
tica em espaços urbanos para estabe-
lecer um ponto de partida para as dis-
cussões propostas no capítulo e como
critério para organizar grupos de traba-
lho heterogêneos.
A Atividade 4, que mobiliza habilida-
des e experiências relativas à consciên-
cia corporal e à expressividade de ges-
tos e movimentos, envolve uma prática
corporal que provoca a integração com
os colegas e com o espaço e permite
a exploração de gestos e movimentos
expressivos a partir de ações que fa-
zem parte do universo dos estudantes.
a) O que mais chama sua atenção nas imagens?
b) Pela observação delas você consegue perceber como são os movimentos que os dançarinos realizam?
Descreva-os.
c) Como você descreveria as cenas que aparecem nas imagens? O que os dançarinos estão fazendo?
Como são as roupas usadas por eles? Como os dançarinos se relacionam com o público?
d) O que você acha que muda em uma apresentação de dança realizada nas ruas da cidade em relação
a apresentações feitas em salas de espetáculos?
4 Nesta atividade, você vai participar de uma criação coletiva que envolve a consciência corporal e a
exploração de movimentos e gestos expressivos. Como uma “máquina”, movida pela interação entre
as engrenagens, o grupo deverá buscar a integração – o que exige a observação do outro e o controle
dos próprios movimentos. Siga as orientações:
a) Forme um grupo com cinco colegas.
b) Um integrante do grupo de cada vez vai realizar um movimento repetitivo. Pode ser um movimento
que represente um sentimento ou uma ideia ou, então, simplesmente a exploração de ações com
diferentes partes do corpo.
c) Procure criar movimentos com diferentes intensidades e velocidades e que explorem todas as par-
tes do corpo; podem ser baseados nos movimentos do dia a dia, como limpar objetos, lavar louça,
brincar, escovar os dentes, etc.
d) É importante que todos os integrantes do grupo prestem atenção um no outro, em como ocupam
o espaço e no tempo dos movimentos que realizam.
e) Para começar, um dos integrantes do grupo deve colocar a máquina para funcionar, realizando um
movimento ritmado e repetitivo no centro do espaço disponível para o grupo.
f) Em seguida, os demais integrantes do grupo, um de cada vez, vão se integrar à criação com outros
movimentos, sempre ritmados e repetitivos. Como se cada um deles fosse uma peça da máquina
coletiva, atuando juntos para fazê-la funcionar.
g) Durante a criação, você deve se relacionar com os colegas de grupo, encostando-se neles, seguin-
do o mesmo ritmo ou revezando com eles a ocupação do espaço no qual realizam o movimento.
O importante é que ninguém fique isolado no grupo.
5 Observe as imagens que mostram cenas do espetáculo Esperando Godot, de autoria do irlandês
Samuel Beckett, em uma encenação feita pelo grupo Garagem 21 em 2016 – espetáculo que vai estu-
dar no Cap’tulo 3. Depois, leia as questões que estão na continuação, discuta cada uma delas com os
colegas e registre as repostas no caderno.
Reprodu•‹o/Vimeo; canal Cesar Ribeiro

Com base na observação do andamen-

to do grupo é possível diagnosticar co-
mo os estudantes movimentam o corpo
e como interagem com os colegas e o
espaço. De modo geral, ao propor que
os estudantes explorem a expressivida-
de por meio de gestos e movimentos,
a atividade permite um levantamento
dos movimentos que reconhecem que
podem ser realizados pelo corpo. A ex-
periência pode promover também uma
ampliação do repertório de movimento
dos estudantes significativa para a rea-
lização das propostas de trabalho apre-
sentadas no Capítulo 2. Sua realização
vai permitir avaliar como cada um de-
les decodifica, decompõe, elabora e in-
terpreta os movimentos dançados, sua
maneira de execução e como o corpo
atua nas práticas corporais.
Caso considere conveniente, conver-
se com os estudantes sobre o uso de
uma trilha sonora durante a atividade,
destacando que é possível utilizar mú-
sicas cujos ritmo e forma se relacionem
com as ideias de máquina e repetição
propostas na atividade. Caso exista a
possibilidade, podem-se explorar tam-
bém outras ideias, como tocar instru-
mentos musicais ou produzir sons com
a voz ou com o corpo para acompanhar
10
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
a coreografia. Por outro lado, como uma dança não preci-
sa ser acompanhada necessariamente de música, eles po-
dem optar por não usar esse elemento.
Ao final da atividade, forme uma roda de conversa e pe-
ça aos estudantes que elaborem e compartilhem suas im-
pressões sobre as dificuldades e facilidades em relação à
criação e execução dos movimentos expressivos e à reali-
zação da coreografia coletiva.
O objetivo da Atividade 5, que está relacionada com
o Capítulo 3, é que os estudantes, com base na aprecia-
ção das imagens da montagem do espetáculo Esperando
Godot, que será abordado no capítulo, elaborem hipóteses
acerca da produção mobilizando seu repertório sobre a lin-
guagem teatral e seus elementos constitutivos de maneira
Encenação do
espetáculo teatral
Esperando Godot.
Montagem do grupo
Garagem 21, São Paulo
(SP), 2016.
que o professor possa identificar como se relacionam com
esses saberes. As respostas devem evidenciar de que ma-
neira cada um deles observa e analisa elementos cênicos,
como cenário, figurino e caracterização dos personagens,
para elaborar suas leituras, além de seus conhecimentos
prévios acerca de modalidades teatrais com características
fantasiosas ou absurdas. Na observação das imagens, es-
pera-se que identifiquem que: os atores em cena estão rea-
lizando uma apresentação em um espaço preparado para
o espetáculo teatral, com palco e plateia; os elementos do
cenário, em especial a árvore colorida, não representam
a realidade como ela é normalmente percebida (ou seja,
não são realistas); o figurino e a caracterização dos perso-
nagens, aí incluída a maquiagem dos atores, apresentam

10
 A Atividade 6 tem como foco a ex-

Nelson Kao/Acervo do fotógrafo

ploração cênica, trazendo à tona diver-
sos aspectos da prática com a lingua-
gem teatral, por meio de uma criação
de cena em interação com vídeo. Para
realizá-la, proponha que os estudan-
tes leiam as orientações; observe-os
durante a discussão inicial, procuran-
do identificar o nível de familiaridade
que têm com os elementos da lingua-
gem teatral. Considere em seu plane-
jamento mais de uma aula para exe-
cução dessa atividade. Em um primeiro
momento, explique o experimento aos
estudantes e peça-lhes que produ-
zam o diálogo ou roteiro; a filmagem
do vídeo (outra possibilidade é usar ví-
deos já prontos; nesse caso, pode-se
sugerir que busquem na internet vídeos
Cena do espetáculo teatral Esperando Godot, em montagem do grupo Garagem 21, São Paulo (SP), 2016. de pessoas com quem gostariam de in-
a) O que mais chamou sua atenção ao observar os cenários, o figurino e a maquiagem dos atores em
teragir, por exemplo) e os ensaios da
cena devem ser feitos como tarefa de
cena?
casa ou em uma segunda aula; e, por
b) Considerando o figurino usado pelos atores, que tipos de personagem eles parecem representar?
fim, reserve um dia só para as apresen-
c) A ambientação das cenas mostradas nas imagens reproduz a realidade ou apresenta característi- tações. Auxilie a turma na organização
cas fantasiosas? Por quê? dos grupos. Se possível, utilize uma sa-
d) Você acha que uma peça teatral pode nos levar a refletir sobre nossa relação com a realidade e a la ampla e sem carteiras. Converse com
fantasia? Por quê? De que maneira isso pode acontecer? todos os grupos para que determinem
como será a distribuição de tarefas e
e) O que significa para você a ideia de estranhamento na arte?
se organizem para realizá-la. Certifique-
6 Nesta atividade, você vai se organizar em grupo para criar diálogos e interagir com uma cena gravada -se de que os aparelhos disponíveis são
em vídeo. Já participou de uma conversa de vídeo pelo computador ou celular? Já usou uma webcam? compatíveis com a atividade e que os
Independentemente de conhecer esses recursos, você poderá contar com a ajuda dos colegas e do arquivos de filmagem dos estudantes
professor. Então, para criar a interação entre vídeo e representação ao vivo, siga o roteiro e trabalhe podem ser executados. Terminadas as
em colaboração. apresentações, conduza uma aprecia-
ção baseada no processo criativo de
a) Forme um grupo de quatro a seis integrantes.
cada grupo e em suas experiências de
b) Primeiro, pense com os colegas de grupo em que contexto a interação poderia acontecer. Pode-se
trabalho com o vídeo.
usar o recurso do vídeo para trazer o rosto e a voz de pessoas ausentes para o palco, por exemplo.
Os objetivos da atividade são aferir
Então, qual será a proposta do grupo e de que forma se dará a interação? se os estudantes conhecem os aspec-
c) Em seguida, o grupo deve escrever um possível diálogo ou roteiro para descrever a interação, pen- tos fundamentais da linguagem teatral
sando nos dois momentos distintos: a cena gravada e a apresentação ao vivo. e da ação cênica, observar se eles se
d) Partindo do pressuposto de que é preciso criar personagens que possam interagir com o vídeo de sentem à vontade com jogos teatrais
forma a manter a proposta, o grupo vai escolher então os integrantes que vão representá-los. e reconhecer de que forma interagem
e colaboram nessas situações. Isso vai
e) Na sequência, o grupo deve providenciar uma câmera filmadora (pode ser a do celular), um com-
permitir diagnosticar as habilidades e o
putador ou aparelho de TV com entrada USB ou HDMI (dependendo também dos formatos
grau de desenvoltura de cada um dos
compatíveis no celular) e um cabo USB ou HDMI para fazer a conexão. Todo esse equipamento estudantes na prática teatral, revelar os
deve ser testado antes de continuar o trabalho. desafios a serem superados por eles e
regular as expectativas de aprendiza-
11 gem no que diz respeito à ação, criação
e produção cênica, aspectos que serão
fundamentais para o trabalho propos-
elementos fantásticos, imaginários ou absurdos, revelando estudantes acham que a arte (nesse caso, o teatro) pode to no Capítulo 3. A atividade mobiliza
que as personagens não representam com realismo as pes- provocar reflexões sobre a realidade a partir da criação de ainda a interação entre teatro e tecno-
soas. Enfim, seria interessante se os estudantes apresen- obras com características absurdas, que causam estranha- logia, aspecto que será discutido tam-
tassem alguma percepção dessas características que mar- mento no público. Nesse primeiro contato, não se espera bém no capítulo. Além disso, a utiliza-
cam o Teatro do Absurdo, cujos princípios e estética serão que os estudantes conheçam e saibam descrever o con- ção do vídeo na atividade, que mobiliza
estudados no capítulo. habilidades relacionadas à unidade te-
ceito de estranhamento, mas é interessante que o profes-
mática Artes Integradas da BNCC, pro-
Portanto, as respostas às questões apresentadas vão sor observe os sentidos que eles atribuem a essa palavra e
porciona uma importante instrumenta-
auxiliar o professor a identificar as representações que os como relacionam essa ideia à arte e à produção artística
lização dos estudantes para realizar a
estudantes constroem acerca do teatro – em especial, o – aspecto que será tratado no Capítulo 3 e estabelece re-
proposta de produção do encerramen-
teatro de características não realistas – e os temas e in- lações com a questão norteadora da Unidade 2. Reconhe-
to da Unidade 2.
teresses culturais, artísticos e sociais com os quais o re- cer de que maneira os estudantes acreditam no potencial
lacionam, fornecendo, assim, um diagnóstico valioso pa- comunicativo e catártico do teatro é importante para que o
ra a realização do trabalho proposto no capítulo. O objetivo professor entenda suas concepções acerca do papel e do
das duas últimas questões é identificar de que maneira os impacto da arte nos contextos sociais e comportamentais.

11
 A Atividade 7 propicia que o profes-
sor observe conhecimentos conceituais
e procedimentais acerca de elementos
fundamentais da linguagem visual re-
lacionados à teoria das cores (como os
conceitos de cor-luz e cor-pigmento e o
conhecimento sobre cores primárias e
secundárias) e como isso pode se refletir
na manipulação de tintas e pigmentos.
Esses conhecimentos são fundamen-
tais para a compreensão do funciona-
mento dos recursos da linguagem visual
na elaboração de trabalhos mais com-
plexos, como exploração de tonalidades
e combinação de cores, atividades que
serão realizadas no Capítulo 4. Explo-
rá-los constitui, portanto, uma estratégia
de alfabetização visual, tanto para que
os estudantes sejam instrumentalizados
para leitura de produções visuais como
para que estejam capacitados a explo-
rar conscientemente os elementos da
linguagem na elaboração dos próprios
discursos, como legítima forma de ex-
pressão de suas ideias e seus sentimen-
tos. Nesse sentido, é fundamental que
realizem a maior diversidade possível de
atividades de exploração de elementos,
recursos e procedimentos, assim como
das formas como eles podem ser inte-
grados na elaboração de composições
complexas. Ao abordar a teoria das cores
no Capítulo 4, pretende-se instrumenta-
lizar os estudantes a identificar as pro-
priedades da linguagem visual e o papel
que desempenham na gramática visual,
tanto no campo da arte como em outros
campos de atuação nos quais a lingua-
gem visual está presente como forma de
comunicação e interação social.
A finalidade da Atividade 8, relacio-
nada ao Capítulo 4, é auxiliar o pro-
fessor no diagnóstico do repertório dos
estudantes acerca de temas que serão
abordados no capítulo, que trata da obra
de Nils-Udo e explora as relações mate-
riais e conceituais entre arte e natureza.
Por meio dela, o professor poderá iden-
tificar, com base nas reflexões acerca da
escultura apresentada na imagem, os
conhecimentos já construídos pelos es-
tudantes em relação à experimentação
com materiais e espaços naturais. Co-
mo esses conceitos serão os eixos do tra-
balho proposto no Capítulo 4, essa ati-
vidade é oportuna para que o professor
identifique o que a turma já sabe ou es-
tudou sobre as relações entre arte e na-
tureza e as possibilidades de experimen-
tação e criação desencadeadas por elas,
permitindo um planejamento mais efeti-
vo para a abordagem do capítulo, que
leve em consideração o repertório dos
estudantes.
Nesse sentido, verifique se os estu-
dantes reconhecem que os materiais
utilizados na escultura, especificamente
12
f) Para a filmagem, se necessário, o grupo pode elaborar um figurino ou elementos cenográficos.
Terminados os preparativos, em local isolado, com a menor interferência de barulho possível, vai
filmar as atuações que aparecerão no vídeo, lembrando de prever os silêncios, ou pausas, para que
a interação com as atuações ao vivo seja possível.
g) Depois de pronta, assista à filmagem com os colegas e verifique se a qualidade do áudio está boa e
se o tempo de atuação foi bem controlado para a posterior interação. Caso haja necessidade, será
preciso refazer a filmagem.
h) Então, ensaie com os colegas a parte da interação que deverá ser feita ao vivo. Lembre-se de que,
além de aprender o texto e incluir as pausas para a interação com o vídeo, os atores devem fazer a
marcação de seus lugares em cena.
i) Para preparar o vídeo para apresentação, o grupo vai posicionar o aparelho de TV ou o computador
de forma que a plateia consiga ver a tela, conectar a câmera no computador/na TV e preparar o
arquivo de vídeo para reprodução.
j) Em relação à parte ao vivo da interação, o grupo deve posicionar os atores nas marcações predeter-
minadas durante os ensaios e verificar o figurino e os objetos da cenografia, se houver.
k) Por fim, o grupo vai apresentar sua interação aos demais colegas e ao professor.
l) Terminadas as apresentações, converse com toda a turma e o professor sobre o prazer que desfru-
tou e as dificuldades encontradas na realização do trabalho.
7 Nesta atividade, você vai identificar elementos da linguagem visual relacionados às cores. Escolha no
banco as palavras adequadas para completar corretamente as afirmações incompletas que estão na
continuação e transcreva-as para o caderno.
Violeta Cor-pigmento Verde
Azul Amarelo Cor-luz
Secundárias Laranja Vermelho
a) As cores podem ser classificadas em dois grupos: cor-luz e cor-pigmento. é
aquela que vemos por meio da emissão direta de luz. A é a que percebemos
quando há incidência de luz sobre objetos, ou seja, são as cores que os nossos olhos percebem
ao vê-los. cor-luz; cor-pigmento
b) Nas artes visuais, tradicionalmente utiliza-se as cores-pigmento com a classificação de cores primá-
rias e cores secundárias. As cores primárias são aquelas que não surgem de misturas, são puras; elas
são o ,o eo . vermelho; amarelo; azul
c) Quando misturadas, as cores primárias dão origem a outras, as cores . A combi-
nação das três cores primárias dá origem a diferentes tons de cores, de acordo com as proporções
utilizadas na mistura: secundárias; laranja; violeta; verde
⓿ Vermelho + amarelo =
⓿ Azul + vermelho =
⓿ Amarelo + azul =
12
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
vegetais, são extraídos da natureza e se reconhecem algum dos materiais naturais conhecidos pelos estudantes e dos
deles. Observe de que maneira interpretam a imagem, co- procedimentos com os quais eles têm mais familiaridade
mo apresentam suas hipóteses sobre o sentido da obra para a produção de trabalhos artísticos a partir desses ma-
com base no que veem nela. Identifique suas concepções teriais – saberes que serão estudados no Capítulo 4. Ao
sobre arte e suas relações com a natureza de modo ge- conhecer o repertório da turma, o professor terá a oportuni-
ral a fim de prever de que maneira você poderá abordar dade de identificar o que os estudantes conhecem em re-
as questões ambientais e políticas que marcam o traba- lação aos materiais utilizados nas diversas linguagens e às
lho de Nils-Udo. Por fim, é importante diagnosticar como os possibilidades de trabalho que podem ser desenvolvidos a
estudantes interpretam a utilização de materiais naturais partir deles e, assim, antecipar desafios que podem surgir
em produções artísticas, especialmente se relacionam es- eventualmente na realização das experimentações propos-
se aspecto à preocupação com a preservação ambiental e tas no capítulo. Além disso, o professor poderá desvelar a
às relações entre humanidade, civilização e meio ambiente. linguagem artística preferida pelos estudantes.
A Atividade 9 propõe uma sistematização de experiên- A Atividade 10 é fundamental para que o professor
cias anteriores em artes visuais, com foco na identificação possa fazer um levantamento de repertório, preferências e
 é contínua em todas as etapas de de-
8 Observe a imagem que mostra a escultura Clemson Clay Nest (Ninho de argila de Clemson), do artista
senvolvimento de um tema. Para cada
visual Nils-Udo, cujas obras e trajetória serão estudadas no Capítulo 4. Depois, leia as questões que
etapa devem ser identificados e traba-
estão na continuação, discuta cada uma delas com os colegas e registre as respostas no caderno.
lhados os objetivos e os instrumentos de
avaliação mais adequados. Os resulta-

Nils-Udo/Acervo do artista
dos obtidos, além de constituir parâme-
tros para o planejamento do professor,
vão ajudar o estudante a reconhecer as
próprias dificuldades e avanços no de-
correr do processo.

Clemson Clay Nest

[Ninho de argila de
Clemson], de Nils-Udo,
realizada em Clemson,
Estados Unidos,
2005 (argila, toras de
pinheiro e bambu).

a) Que tipos de material são usados nessa obra? Você reconhece algum deles? Qual?
b) Em que lugar parece estar localizada a obra? Se trata de um lugar em que geralmente são expostas
as obras de arte?
c) Que ideias, conceitos ou sensações a obra lhe transmite ou provoca?
d) Para você, que relações existem entre arte e natureza?
e) Você acha que os artistas procuram passar algum tipo de mensagem ao utilizar materiais naturais?
Com que temas de nossa realidade o uso de materiais naturais está relacionado?

9 Os materiais e instrumentos utilizados na criação artística são um aspecto muito importante das artes
visuais. Por isso, você vai revisar suas vivências com diferentes materiais extraídos da natureza que po-
dem ser usados, por exemplo, para colagens, esculturas e construções, entre outras manifestações. No
caderno, faça uma lista com três desses materiais que conhece e já usou em suas experiências com arte.
Ao lado deles, descreva suas características e explique de que forma e em que circunstâncias os utilizou;
além disso, pode ensinar como manipulá-los ou comentar o tipo de efeito que se pode obter com eles.

10 Por fim, recorde as experimentações nas linguagens artísticas das quais participou em anos anteriores
reflita sobre elas para levantar seus conhecimentos e habilidades em arte. Retome as experiências que
teve com as linguagens das artes visuais, do teatro, da dança, da música e das artes integradas e, no
caderno, construa um quadro para descrever cada uma delas, procurando responder às perguntas:
⓿ Do que mais gosto nas aulas de Arte?
⓿ O que preciso praticar mais?
⓿ O que gostaria de aprender em arte?

Se necessário, converse antes com seus colegas e o professor sobre os aprendizados pelos quais passou
para, depois, registrar sua reflexão a respeito dessas experiências.

13

expectativas dos estudantes nas diferentes linguagens artís-
ticas. Com base nos registros deles, será possível mapear as
linguagens, os materiais e os procedimentos com os quais
estão mais familiarizados, assim como aqueles que foram
menos explorados ou talvez nem trabalhados nos anos an-
teriores. Se necessário, explique que o termo “artes integra-
das” se refere a produções que integram elementos, pro-
cedimentos e materiais de diferentes linguagens artísticas,
como performances, intervenções e instalações, inclusive
produções audiovisuais.
A questão “O que preciso praticar mais?” pode aju-
dar o professor a identificar as principais dificuldades e
dúvidas dos estudantes em relação às linguagens artísti-
cas, o que constitui um importante diagnóstico dos temas,
materiais e procedimentos que precisarão ser trabalhados
com mais atenção. Conhecer as dificuldades de cada estu-
dante é fundamental para o processo de avaliação forma-
tiva, uma vez que revela o tamanho do desafio necessário
para o desenvolvimento de cada um deles no processo de
ensino-aprendizagem.
Com base nas respostas dos estudantes à pergunta “O que
gostaria de aprender em arte?” é possível determinar as uni-
dades e/ou os capítulos do volume que vão atender às di-
ferentes expectativas, o que vai auxiliar o professor tanto no
planejamento das atividades como na avaliação do desem-
penho e da participação dos estudantes em cada uma delas.
É importante lembrar que toda avaliação deve estar inte-
grada à formação global. A melhor avaliação é aquela que

13
 A arte alerta
BNCC na unidade
Competências gerais
⓿ Trabalho com a CG 1: o estudo das

produções e trajetórias de artistas,

sobre o meio
com destaque para suas relações com
diferentes contextos socioculturais es-
timula a reflexão sobre o papel da arte
para a construção de uma sociedade
justa, democrática e inclusiva.

ambiente?
⓿ Trabalho com a CG 2: por meio de

metodologia de pesquisa e sistema-

tização de informações sobre a in-
serção da arte no contexto sociocul-
tural, busca-se desenvolver práticas
próprias das ciências, como investi-
gação, reflexão e análise crítica.
⓿ Trabalho com a CG 3: oportunizam-

-se o conhecimento e a pesquisa As questões ambientais e a

de manifestações artísticas do Bra-
sil e do mundo, por meio de curado-
ria que garante diversidade cultural e
multiplicidade de referências.
⓿ Trabalho com a CG 4: por meio de pro-
duções autorais em diferentes lingua-
gens, mobilizam-se a expressão e a
partilha de informações, experiências,
ideias e sentimentos em diferentes
contextos, a fim de produzir sentidos
que levem ao entendimento mútuo.
⓿ Trabalho com a CG 6: por meio de
preocupação com a natureza
fazem parte do cotidiano. Os
artistas , portanto, refletem
sobre isso e expressam ideias
e sentimentos por meio de suas
obras. Nesta unidade, para responder
à pergunta norteadora apresentada,
estudaremos como a arte pode nos fazer
repensar nossas atitudes em relação à
natureza.

pesquisas e produções voltadas para
a reflexão sobre temas contemporâ-
neos, especialmente nas esferas so-
cial e cultural, busca-se valorizar a
diversidade de saberes e vivências
culturais e promover a apropriação de
conhecimentos que possibilitem esco-
lhas alinhadas ao exercício da cidada-
nia, com liberdade, autonomia, cons-
ciência crítica e responsabilidade.
⓿ Trabalho com a CG 10: por meio das
produções coletivas, em que aspec-
tos como autonomia, responsabilida-
de, flexibilidade, resiliência e determi-
nação são potencializados, busca-se
abordar temas relacionados à con-
temporaneidade e ao próprio contex-
to para promover uma reflexão basea-
da em princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários.
Competências específicas
de Linguagens
⓿ Trabalho com a CEL 1: por meio
de apreciação das manifestações
artísticas contextualizadas, busca-
-se apresentar as linguagens como
construção humana, histórica, social
e cultural, de natureza dinâmica, que
devem ser reconhecidas como forma
de significação da realidade e de ex-
pressão de subjetividades e identi-
dades sociais e culturais.
⓿ Trabalho com a CEL 2: por meio de
práticas que envolvem experimenta-
ções de duas linguagens artísticas
principais, propõe-se a reflexão so-
bre temas relevantes socialmente de
modo a ampliar as possibilidades de
participação na vida social e de co-
laboração para a construção de uma
sociedade mais justa e inclusiva.
Inspirado pela imagem que ilustra esta
abertura, converse com os colegas e o
professor sobre as questões propostas.
1. Você conhece os problemas ambientais
que afetam a região em que vive? Quais
são eles?
2. Será que a arte pode nos fazer pensar
sobre o meio ambiente? De que forma?
3. Já assistiu a espetáculos de dança ou
música que tratavam de questões am-
bientais? Como foi essa experiência?
14
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
⓿ Trabalho com a CEL 3: propõem-se criações autorais, ⓿ Trabalho com a CEL 6: ao pesquisar e publicar as pró-
que mobilizam diferentes linguagens, e o compartilha- prias produções, estimula-se o uso responsável de tec-
mento de conhecimentos e reflexões, por meio do diálo- nologias digitais de informação e comunicação de forma
go, da resolução de conflitos e da cooperação. ética e crítica por parte dos estudantes.
⓿ Trabalho com a CEL 4: por meio de produções auto-
Competências específicas de Arte
rais em diferentes linguagens, garantem-se a expressão ⓿
Trabalho com a CEA 1: a diversidade da curadoria de
respeitosa de visões de mundo e a abordagem crítica manifestações artísticas apresentadas para estudo e re-
de temas relacionados a direitos humanos, consciência flexão a fim de se reconhecer a arte como fenômeno cul-
socioambiental e consumo responsável.
tural, histórico e social, garante a representatividade de
⓿ Trabalho com a CEL 5: por meio da apreciação de mani- diferentes culturas.
festações artísticas que remetem a diferentes contextos ⓿ Trabalho com a CEA 4: as experimentações propostas
em práticas individuais e coletivas, busca-se estimular o exploram a ludicidade, a percepção, a expressividade e
reconhecimento, a fruição e o respeito à diversidade de a imaginação para promover a reflexão sobre as próprias
saberes, identidades e culturas. relações com o contexto escolar e a comunidade.

14

⓿ Trabalho com a CEA 5: a diversidade de propostas de
pesquisa, registro de processo de criação e publicação
digital busca instigar e instruir o uso responsável das fer-
ramentas tecnológicas de comunicação e informação.
⓿ Trabalho com a CEA 6: a apreciação de manifestações
artísticas e o estudo relativo a seus contextos e práticas
incentivam a reflexão sobre as relações entre a arte e
seus diferentes cenários, propondo análises dos modos
de produção e de circulação da arte.
⓿ Trabalho com a CEA 7: com base na reflexão sobre
a questão norteadora, mobilizam-se o planejamento, a
produção e a apresentação de produções artísticas
autorais que expressam pontos de vista sobre questões
políticas, sociais, científicas e culturais.
Andrea Ebert/Arquivo da editora
1
15
⓿ Trabalho com a CEA 8: o trabalho coletivo e colaborati-
vo realizado no encerramento dos capítulos e da unida-
de mobiliza o exercício da autoria a partir de pesquisas
e reflexões críticas.
Para ler o texto das competências e das habilidades
da BNCC na íntegra, consulte PDF disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 25 jun. 2022.
Cada unidade da coleção propõe um projeto de traba-
lho por semestre, que busca estabelecer um diálogo en-
tre os interesses dos estudantes e o desenvolvimento de
competências e habilidades, visando à formação de conhe-
cimentos artísticos e estéticos e ao aprendizado em Arte.
O projeto apresentado na Unidade 1 contempla:
Questão norteadora: A arte alerta
sobre o meio ambiente?
Tema contemporâneo transversal
(TCT): Meio Ambiente – Educação
Ambiental.
Capítulo 1: apreciação de grupo mu-
sical que pesquisa e incorpora sons de
sucata a suas composições.
Capítulo 2: apreciação de obra cuja
coreografia traduz os impactos causa-
dos no meio ambiente por uma socie-
dade globalizada.
Produção final: ação artística basea-
da na proposta de Joseph Beuys, que
busca responder à questão norteadora.
Expectativas de aprendizagem
⓿ Apreciar manifestações artísticas nas
linguagens da música e da dança, identi-
ficando seus aspectos.
⓿ Apreciar manifestações de outras lingua-
gens artísticas que privilegiam aspectos
voltados à relação com o meio ambiente.
⓿ Comunicar aos colegas a própria apre-
ciação, explicando o sentido atribuído
às obras.
⓿ Valorizar artistas e grupos, conhecendo
sua poética e outros elementos de seu
trabalho.
⓿ Conhecer conceitos e elementos consti-
tutivos da música, como os parâmetros
sonoros, e da dança, como os elementos
do movimento corporal.
⓿ Experimentar atividades relacionadas à
música e à dança.
⓿ Reconhecer e valorizar as culturas juvenis
e a convivência social tolerante e cidadã.
⓿ Mobilizar conhecimentos construídos no
decorrer da unidade para propor, por
meio de uma criação artística, respostas
à questão norteadora.
BNCC na unidade
Nesta abertura de unidade, os obje-
tivos de aprendizagem são, com base
na questão norteadora, refletir e discu-
tir sobre como as manifestações artísti-
cas podem atuar na conscientização de
temas ambientais, a fim de mobilizar a
habilidade EF69AR31 no trabalho com
a unidade temática Artes Integradas
articulada ao objeto de conhecimento
Contextos e Práticas.
A dimensão do conhecimento traba-
lhada é: Reflexão.
Na Unidade 1, destaca-se o papel
da arte para trazer à tona questões re-
lacionadas ao meio ambiente. Assim,
serão propostas análises e produções
que dialogam com a pergunta nortea-
dora, enquanto são desenvolvidas re-
flexões sobre como nos relacionamos
com a natureza.
Solicite aos estudantes que leiam o
título e o parágrafo introdutório e, de-
pois, questione que relações conse-
guem estabelecer entre imagem, texto
escrito e título. Em seguida, proponha
as perguntas do Livro do Estudante.
15
BNCC na unidade
Na seção Experimentação, os obje-
tivos de aprendizagem são:
⓿ participar de experimentação corporal
coletiva, explorando diferentes movi-
mentos e gestualidades, para repre-
sentar ideias relacionadas às ques-
tões ambientais, a fim de assegurar a
mobilização da habilidade EF69AR12
no trabalho com a unidade temática
Dança articulada ao objeto de conhe-
cimento Processos de Criação;
⓿ participar de seleção e análise de
canções de diferentes gêneros, que
tratem de questões ambientais, de
modo a promover o exercício da ha-
bilidade EF69AR16 no trabalho com
a unidade temática Música vincula-
da ao objeto de conhecimento Con-
textos e Práticas;
⓿ explorar as possibilidades expressi-
vas da voz na execução de uma can-
ção, a fim de assegurar a mobilização
da habilidade EF69AR20 no traba-
lho com a unidade temática Música
articulada ao objeto de conhecimen-
to Elementos da Linguagem.
As dimensões do conhecimento tra-
balhadas são: Expressão e Estesia.
As propostas da Experimentação,
primeira seção da Introdução, são im-
portantes para sensibilizar os estudan-
tes antes de partir para os estudos
subsequentes.
A conversa que encerra cada experi-
mentação é uma oportunidade de refle-
xão sobre o trabalho realizado e o de-
sempenho de cada estudante. Além de
ser uma forma de autoavaliação, forne-
ce dados para ajudar a compor o diag-
nóstico da turma.
Antes de iniciar a atividade Vamos
cantar os problemas ambientais que
nos afetam?, peça aos estudantes que
leiam as orientações dadas e esclareça
eventuais dúvidas.
Determine com a turma qual será a
forma de registro para essa atividade.
Providencie o equipamento necessário
para que os estudantes possam reali-
zar as pesquisas.
Organize o espaço da sala de aula e
oriente os estudantes, divididos em gru-
pos, na escolha das canções. Para que
os grupos compartilhem as canções, é
importante que cada um deles apresen-
te sua escolha na íntegra aos colegas.
Feito isso, os grupos devem dividir sua
canção em partes, para facilitar o ensaio.
Assim que todos os grupos tiverem
compartilhado sua canção com os co-
legas, organize uma roda de conversa
e proponha uma discussão para saber
mais sobre as músicas escolhidas. Veri-
fique se todos já conheciam as canções
propostas, qual foi a razão da escolha,
se compreenderam as letras e como foi
16
Introdução
Experimentação
Há muitos modos de relacionar a arte às questões ambientais. Que tal
começar a explorar essas relações por meio de algumas experimentações
artísticas?
Antes, planeje com os colegas e o professor uma forma de registrar as
atividades, para que depois você possa guardar no portf—lio. É possível tirar
fotografias, produzir um vídeo e fazer um relato escrito do trabalho, entre
outras possibilidades.
Vamos cantar os problemas ambientais
que nos afetam?
1 Em grupos de cinco integrantes, pense sobre os problemas ambientais
que afetam a região em que vive. Com os colegas, decida qual dos pro-
Ilustrações: Aline Sentone/Arquivo da editora
blemas levantados mais incomoda.
2 Depois, procure se lembrar de canções que expressem o que você pensa
e sente sobre esse problema e escolha com os colegas a que for mais
significativa para o grupo. Se necessário, faça também uma pesquisa
para descobrir outras canções.
3 Para trabalhar com a canção escolhida, em vez de apenas apresentá-la
à turma, convide os colegas para cantá-la com o grupo. Para isso, vejam
algumas dicas:
⓿ Organize a sala com os colegas de forma que haja um grande espaço
central livre para a realização da atividade.
⓿ Em seguida, ensine a canção para eles. O grupo pode usar uma gra-
vação preexistente, cantá-la para que a turma possa aprendê-la ou
fazer cópias de sua letra. Se necessário, o grupo pode ainda escrever
a letra na lousa, para ajudar na memorização.
⓿ Ensaie com os colegas de grupo o tempo necessário.
4 Quando o grupo estiver confortável com a canção e bem ensaiado, a
turma toda deverá fazer um círculo e cantar, marcando o pulso com os
pés, sem sair do lugar. Depois, em um segundo momento, a turma deve,
ainda cantando, movimentar o corpo, andando e dançando pela sala, a
fim de sentir a música.
Ao final, depois que todos os grupos tiverem compartilhado com a turma
as canções escolhidas, forme uma roda e converse com os colegas e o pro-
fessor sobre a experiência.
⓿ Você aprendeu alguma canção nova? Qual?
⓿ Acha importante que a música trate de problemas relacionados ao
meio ambiente? Por quê? Respostas pessoais.
16
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
cantar essas músicas (do ponto de vista técnico e pessoal, realizá-los: se todos fazem juntos, se cada integrante reali-
considerando as sensações geradas pela canção). Solicite, za um movimento diferente, se os movimentos se comple-
então, aos estudantes que registrem o que fizeram na ativi- mentam, etc.
dade e suas impressões a respeito dela. Organize a sala para que haja espaço suficiente para os
Para realizar a atividade Como expressar os problemas ensaios. Durante as apresentações, certifique-se de organi-
ambientais com movimentos corporais?, solicite nova- zar a turma de modo que todos possam assistir aos colegas.
mente à turma que leia as orientações dadas no Livro do Em seguida, organize uma roda de conversa para que os
Estudante e esclareça as dúvidas. grupos reflitam sobre a produção. As seguintes questões
A definição do tema é essencial para a realização des- podem auxiliar: “Os grupos conseguiram relacionar os movi-
sa atividade. Assim, oriente os estudantes a criar uma lista mentos com os temas que escolheram?”; “Algum dos mo-
das possibilidades de movimentos que julgam ser interes- vimentos se repetiu em todas as apresentações?”; “Como
santes para expressar a ideia escolhida. vocês se sentiram ao realizar e apreciar essa atividade?”.
Além da definição dos movimentos e da ordem dos acon- Os grupos devem registrar tudo o que foi realizado na ati-
tecimentos, os grupos deverão escolher a maneira como vão vidade, ou seja, o tema escolhido, a lista de movimentos,
 2. Demonstrou interesse pela proposta
Como expressar os problemas ambientais e participou das conversas em grupo.
com movimentos corporais? 3. Levantou diferentes hipóteses so-
bre os problemas ambientais da
1 Com o mesmo grupo da atividade anterior, agora você vai expressar o que região; ou formulou hipóteses,
pensa e sente sobre o problema ambiental escolhido por meio de uma se- apresentou reflexões pertinentes
quência de movimentos corporais, mas sem trilha sonora. Para isso, é pre-
e levantou questões complexas so-
bre o tema.
ciso antes pensar sobre algumas questões:
⓿ Apresentar uma canção que se rela-
⓿ O que queremos expressar e que movimentos podem ser mais adequa-
cione com os problemas ambientais
dos (rápidos, lentos, agressivos, suaves, para o alto, para baixo, etc.)?
discutidos pelo grupo:
⓿ Que parte do corpo pode se destacar durante os movimentos: a cabeça, 1. Não participou da pesquisa nem
o tronco, os membros superiores ou os membros inferiores? da escolha da canção, tampou-
⓿ Em que altura os movimentos vão ocorrer: rente ao chão, em uma altura co apresentou repertório musical
média ou alta e bem longe do chão? significativo; não se envolveu nos
ensaios nem atuou de maneira
2 Após definir a sequência e as características dos movimentos, o grupo
engajada nas discussões para a
deve registrá-la em folhas de papel sulfite por meio de desenhos. Se neces-
apresentação da canção.
sário, faça anotações que ajudem na compreensão da ideia do grupo para 2. Participou da pesquisa e da escolha
a execução. da canção, apresentando curiosida-
3 Ensaie com os colegas de grupo a sequência de movimentos e, se necessá- de sobre o tema e interesse em am-
rio, faça alguns ajustes.
pliar seu repertório musical; colabo-
rou com os ensaios e se integrou
4 Quando estiver bem ensaiado, o grupo deve apresentar a coreografia à com os colegas na prática do canto;
turma. envolveu-se nas discussões para a
Depois das apresentações, converse com os colegas e o professor sobre a apresentação da canção, atuando
atividade. de acordo com as orientações.
⓿ O que seu grupo buscou representar com a sequência de movimentos? 3. Apresentou significativo repertório
musical, estabelecendo relações
⓿ O que você sentiu ao assistir às performances dos colegas?
Respostas pessoais. com o tema proposto, e realizou
pesquisas para escolha da canção;
participou dos ensaios com desen-
voltura, integrando-se ao grupo e
apoiando os colegas; exerceu lide-
rança na apresentação da canção
e durante as discussões do grupo.
⓿ Elaborar e apresentar uma coreogra-
Ilustrações: Aline Sentone/Arquivo da editora

fia, relacionada ao tema dos proble-

os desenhos das sequências de movimentos e as impres-
sões finais.
Ao conversar sobre as experiências, é importante que os
estudantes se sintam à vontade para manifestar posicio-
namentos que tenham incomodado ou constrangido, es-
pecialmente levando em conta que alguns podem se sentir
expostos na realização de atividades corporais. Assim, crie
um espaço de acolhimento, explicando que não se trata de
acusar os colegas ou entrar em conflito com eles, mas da
liberdade de expressar como se sentem. É essencial não
criar uma situação de acusação ou punição, mas promover
o entendimento entre os estudantes. Para mais orientações
sobre mediação de conflitos, consulte o Manual do Profes-
sor – Orientações Gerais.
mas ambientais:
1. Não participou da escolha nem
da criação de movimentos para
a coreografia; não se envolveu
na exploração dos movimentos
expressivos para a montagem da
coreografia; apresentou uma pos-
tura passiva e sem engajamento na
apresentação da coreografia.
2. Participou com interesse de dis-
cussões em grupo sobre a elabo-
17 ração da coreografia; apresentou
disposição e envolvimento em ex-
perimentações com movimentos
expressivos para criação da coreo-
A atividade tem como objetivo fomentar uma primeira grafia; interagiu com os colegas e
reflexão relacionada à questão norteadora e mobilizar ha- colaborou em diversos aspectos
bilidades relacionadas às linguagens da música e da dan- para a realização da apresentação.
ça. Para uma avaliação de processo, observe na sequência 3. Apresentou significativo repertório
o que os estudantes devem fazer para desenvolver as ha- de movimentos de dança e expres-
bilidades trabalhadas e os respectivos indicadores de rea- são corporal, a partir do qual esta-
lização, que correspondem a: “1. Não atingiu o esperado”; beleceu relações com os problemas
“2. Realizou a atividade satisfatoriamente”; e “3. Superou ambientais; envolveu-se nas práti-
as expectativas”. cas de movimentos expressivos,
⓿ Refletir sobre as questões ambientais de sua região e as
apresentou noções de deslocamen-
implicações na vida dos cidadãos: to no espaço e velocidade e força
1. Não apresentou interesse em participar das conversas dos movimentos; exerceu liderança
do grupo; ou não levantou hipóteses relativas ao tema nos preparativos e durante a apre-
tratado na proposta. sentação da criação coreográfica.

17
BNCC na unidade Reflexão
Na seção Reflexão, os objetivos de
aprendizagem são:
⓿ apreciar o espetáculo de dança pa-
A arte pode ser um meio para que todos
ra refletir acerca da temática abor- sejam corresponsáveis?
dada e estabelecer relações com os As questões ambientais devem ser pensadas tanto em escala local como
contextos socioculturais em que es-
em escala global, pois, além de afetar individualmente as pessoas no cotidiano,
tá inserido, a fim de mobilizar a habi-
dizem respeito ao planeta como um todo. É por isso que esse assunto está cada
lidade EF69AR09 no trabalho com a
vez mais presente no dia a dia, inclusive na arte.
unidade temática Dança articulada
ao objeto de conhecimento Contex- Observe as imagens.
tos e Práticas;
⓿ apreciar a gestualidade, os movimen-

Edson Grandisoli/Pulsar Imagens

tos, os figurinos e cenários de espetá-
culos de dança, reconhecendo a in-
fluência de diferentes estilos cênicos
em sua concepção, a fim de assegu-
rar o desenvolvimento da habilidade
EF69AR10 no trabalho com a unida-
de temática Dança articulada ao ob- Participantes da Marcha
pelo Clima reunidos
jeto de conhecimento Elementos da em frente ao Museu de
Linguagem; Arte de São Paulo Assis
⓿ analisar letra de canção, reconhe- Chateaubriand (Masp),
São Paulo (SP), 2015.
cendo como ela apresenta proble-
mas socioambientais, de modo a
promover o exercício da habilidade

Marcelo Camargo/Agência Brasil

EF69AR16 no trabalho com a uni-
dade temática Música vinculada ao
objeto de conhecimento Contextos
e Práticas;
⓿ perceber como diferentes manifes- Ato em frente
tações artísticas tratam dos temas ao Congresso
Nacional em
relacionados às questões ambien- defesa de
tais e refletir acerca de sua inserção medidas eficazes
e circulação em diferentes contex- de saneamento
ambiental, Brasília
tos socioculturais, a fim de assegu- (DF), 2018.
rar o desenvolvimento da habilidade
EF69AR31 no trabalho com a uni- Agora, converse com os colegas e o professor.
dade temática Artes Integradas ar-
ticulada ao objeto de conhecimento
⓿ Como você acha que as pessoas que aparecem nessas fotografias estão
Contextos e Práticas. se sentindo?

A dimensão do conhecimento traba- ⓿ Em sua opinião, expressar a insatisfação contra a falta de cuidado com
lhada é: Reflexão. o meio ambiente é importante? Como será que a arte pode ajudar
nessa ação? Respostas pessoais.
No início da seção Reflexão, a tur-
Existem diversas formas de manifestar preocupação com o meio ambiente
ma vai encontrar imagens de grupos
e ter atitudes de cuidado para com ele. Conscientes disso, os artistas contem-
que manifestam suas opiniões a res-
porâneos têm buscado diferentes materiais para fazer arte e abordar questões
peito de temas relacionados ao meio
que se relacionam com a temática ambiental. Assim, participam da ação global
ambiente. Organize os estudantes em
para promover mudanças de atitude em relação ao meio ambiente e ao cuida-
grupos de cinco integrantes para que
do com nosso planeta, a Terra.
eles analisem as imagens, leiam o tex-
to e conversem a respeito do tema. Se-
18
gundo o texto, a questão ambiental se
destaca em escalas local e global. Pro-
cure trazer a discussão para o cotidiano Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

dos estudantes, levantando pontos que
causam impacto direto na vida deles e
que podem influenciar todo o planeta.
Em seguida, organize uma roda de
conversa para que os grupos compar-
tilhem suas impressões com o restan-
te da turma. Solicite aos estudantes
que tomem nota dos principais pon-
tos abordados pelos grupos para que
possam rever as anotações ao longo do
processo e observar o desenvolvimento
dos estudos durante as aulas.
Na sequência, a canção de Sá e
Guarabyra e a imagem do espetáculo
Sobre cisnes são os primeiros exemplos apresentados na
unidade de artistas que trataram do tema da responsabi-
lidade ambiental. Estimule os estudantes a analisar o tex-
to e a imagem para obter algumas respostas quanto à pos-
sibilidade de utilizar a arte como alerta para os problemas
ambientais.
Leia com os estudantes a letra da canção “Sobradinho”,
de Sá e Guarabyra, lançada em 1977, e, em seguida, dis-
cuta seu significado com o grupo.
Explique que a canção remete a uma visita dos compo-
sitores a Bom Jesus da Lapa (BA). Ali, eles depararam com
uma barragem do rio São Francisco que vinha sendo cons-
truída às escondidas e que causaria impactos profundos na
região. A canção foi composta com a intenção de retratar
a situação vivida pelo povo do sertão, que seria expulso de
casa para que a barragem funcionasse. Além de mencionar
diversas cidades do sertão nordestino na letra da música,
os compositores usam uma frase atribuída a Antônio Con-
selheiro no refrão: “O sertão vai virar mar, dá no coração /
O medo que algum dia o mar também vire sertão”.
Antônio Vieira Mendes Maciel (1830-1897), mais co-
nhecido como Antônio Conselheiro, protagonizou um mo-
vimento popular e messiânico que ficou conhecido como
Guerra de Canudos (1896-1897). Após peregrinação pe-
lo sertão nordestino, Antônio Conselheiro se instalou às
margens do rio Vaza-Barris, na região de Canudos, reu-
nindo milhares de seguidores. Esse povoado, batizado de
Belo Monte, abrigou sertanejos, indígenas e escravizados

18
 Leia a letra da canção “Sobradinho”, de Sá e Guarabyra e observe a foto-
Durante as propostas da Reflexão, se-
grafia do espetáculo Sobre cisnes, de Giselda Fernandes (1961-), que está na
ção da Introdução, observe se há estu-
dantes que não compreendem ou têm
continuação.
dificuldade em compreender a estrutura
Sobradinho de projeto, apresentando pouco conhe-
O homem chega, já desfaz a natureza Adeus, Remanso, Casa Nova, Sento Sé cimento prévio ou interesse relacionado
Tira gente, põe represa, diz que tudo vai mudar Adeus, Pilão Arcado, vem o rio te engolir à questão norteadora, de maneira que
O São Francisco lá pra cima da Bahia Debaixo d’água lá se vai a vida inteira não conseguem formular hipóteses ou
Diz que dia menos dia vai subir bem devagar Por cima da cachoeira o gaiola vai subir fazer reflexões acerca do tema. Procure
E passo a passo vai cumprindo a profecia Vai ter barragem no salto do Sobradinho identificar também se há estudantes que
Do beato que dizia que o sertão ia alagar E o povo vai-se embora com medo de se afogar. não participam ou apresentam dificulda-
de para participar das atividades de es-
O sertão vai virar mar, dá no coração Remanso, Casa Nova, Sento Sé, Pilão Arcado, Sobradinho colha e apresentação de uma canção e
O medo que algum dia o mar também vire sertão Adeus, adeus… de criação e execução de uma sequência
SOBRADINHO. Intérpretes e compositores: Sá e Guarabyra. In: SÁ & Guarabyra Maxximum. de movimentos expressivos propostas. Is-
Intérpretes: Sá e Guarabyra. [S. l.]: Sony BMG, 2005. 1 CD, faixa 1.
so pode ocorrer por desconhecer ou não
se sentir à vontade com os procedimen-
Agora, converse com os colegas e o professor tos mobilizados.
Américo Júnior/Os Dois Companhia de Dança

sobre estas questões. Nesse caso, antecipe os temas que se-

⓿ O que aconteceu com as cidades menciona- rão trabalhados, forme grupos nos quais
das na letra da canção? os estudantes tenham o apoio de cole-
gas que dominam as habilidades mo-
⓿ De que material é feito o figurino do espetá-
bilizadas, ajude-os a encontrar funções
culo Sobre cisnes? O que achou dele?
nos grupos com as quais se sintam re-
⓿ De que modo as coreografias podem nos fa- compensados e ressalte a necessida-
zer refletir sobre a relação com a natureza? de de fazerem as atividades de revisão.
⓿ Será que, por meio da produção e aprecia- Além disso, supervisione a organização
ção artísticas, podemos mudar nossas atitu- do portfólio ou estabeleça uma dupla de
Cena do espetáculo Sobre cisnes, de Giselda Fernandes,
des e ações em relação à Terra?
apoio com esse papel, incentive a parti-
Teatro Cacilda Becker, Rio de Janeiro (RJ), 2016. Respostas pessoais. cipação em apreciações e rodas de con-
versa nas quais se sintam à vontade pa-
ra apresentar hipóteses e interpretações
Fio da meada e, por fim, indique fontes e materiais de
pesquisa simples e objetivos, para que
Os estudos desenvolvidos nesta unidade serão guiados pela pergunta A arte alerta sobre o meio ambiente?, que
conheçam melhor o tema da unidade.
é o tema do nosso projeto e estará sempre presente como fio condutor de nossas pesquisas e experimentações.
O boxe Fio da meada propicia a arti-
A proposta é explorar aquilo que a arte pode expressar sobre os problemas ambientais que o planeta vem enfren-
culação da questão norteadora com os
tando em razão da falta de cuidado da humanidade. Para isso, no Capítulo 1, estudaremos um grupo musical que
estudos realizados até aqui, além da an-
faz arte com materiais reutilizados e, no Capítulo 2, uma companhia de dança que se propôs a tratar, em um de seus
tecipação dos saberes que serão desen-
trabalhos, do impacto ambiental da expansão das cidades.
volvidos na unidade igualmente em co-
No encerramento da unidade, conheceremos um artista que procurava despertar reflexões sobre diversos proble-
nexão com a questão norteadora.
mas sociais em sua obra.
Então, no Capítulo 1, nós vamos: Verifique se, depois do trabalho desen-
⓿ apreciar obras de arte musical; volvido nesta Introdução, os estudantes
⓿ conhecer a proposta de um grupo musical; têm novas ideias sobre a pergunta A arte
⓿ estudar elementos da linguagem musical; alerta sobre o meio ambiente?. Incentive-
⓿ conhecer um pouco da história da música experimental; -os a falar sobre o que imaginavam antes
⓿ experimentar atividades de música; do caminho percorrido até este momen-
⓿ participar da criação de um espetáculo musical; to, o que aprenderam e o que esperam
⓿ refletir sobre se e como a arte pode nos alertar sobre os problemas ambientais. ver mais adiante. Anote seus comentários
no diário de bordo, para retomá-los após
o estudo da unidade e verificar se as ex-
19 pectativas foram atendidas.
Em seguida, realize com a turma uma
leitura conjunta dos itens do Capítulo 1
recém-libertos. A prosperidade do lugarejo incomodou os Depois, converse sobre a imagem do espetáculo Sobre destacados. Peça que formulem hipóte-
ses sobre como esses tópicos poderiam
latifundiários locais, que iniciaram uma das mais sangren- cisnes. Para um olhar desatento, pode parecer uma apre-
ajudar a responder à questão norteadora
tas disputas da história do Brasil. sentação de balé tradicional. Contudo, chame a atenção
da unidade e questione-os sobre outros
dos estudantes para o figurino e explique que foram neces-
itens possíveis. Caso surjam ideias, orien-
sários quinhentos sacos plásticos para confeccionar o tra-
te-os a anotá-las no caderno, a construir
je da bailarina.
Na tela com elas uma lista, agregando-as aos tó-
picos apresentados no Livro do Estudan-
Assista à integra do espetáculo Sobre cisnes e conheça te, e a buscar outros percursos possíveis
a coreografia em que Giselda Fernandes interage com Na tela para o aprendizado em Arte.
sacos plásticos. SOBRE Cisnes. [S. l.: s. n.], 2017.
Para concretizar os itens listados, pro-
1 vídeo (44 min). Publicado pelo canal Visite o site Galeria Musical para conhecer mais sobre cure promover outras atividades, como
osdoisciadedanca. Disponível em: https://www. o trabalho e a trajetória da dupla Sá e Guarabyra.
panoramafestival.com/2016/sobre-cisnes/. Acesso em: passeios culturais e técnicas e convites a
Disponível em: https://www.galeriamusical.com.br/
5 jul. 2022. profissionais para visitar a escola, entre
artista.php?cod_artista=99. Acesso em: 5 jul. 2022.
outras possibilidades.

19
BNCC no capítulo
Na abertura do capítulo, o objetivo de
1
aprendizagem é entrar em contato com
o grupo musical em foco, identificando

Arte e sustentabilidade
relações de sua obra com as questões
socioambientais, a fim de mobilizar a
habilidade EF69AR16 no trabalho com
a unidade temática Música articulada a Se
ca
Vid
ao objeto de conhecimento Contextos aD
iG
arc
ia/

e Práticas. El i s

A dimensão do conhecimento traba­

lhada é: Fruição.
No Capítulo 1, o tema A arte alerta
sobre o meio ambiente? será aborda­
do com base no trabalho do grupo Vida
Seca, que utiliza instrumentos musicais
confeccionados com sucata para fazer
música.
Antes de iniciar os estudos do capí­
tulo, converse com a turma sobre o
que é preciso para fazer música. É in­
teressante, nesse momento, resgatar
as experimentações vistas em outros
volumes desta coleção sobre fontes so­
noras. Para isso, pergunte aos estudan­
tes: “Vocês acham que qualquer objeto
pode produzir som? Por quê?”; “Du­
rante os estudos nas aulas de Arte, vo­
cês experimentaram fazer sons com di­
ferentes instrumentos musicais, com o
corpo e com objetos variados? Como foi
essa experiência?”; “Se é possível pro­
duzir sons com variadas fontes sonoras,
também é possível criar música com di­
ferentes objetos? Por quê?”. Grupo Vida Seca durante
apresentação, Goiânia
Deixe que os estudantes comparti­ (GO), 2010.
lhem impressões e levantem hipóteses Para come•ar
sobre essas perguntas. Em seguida, pe­ 1. Você conhece artistas que fazem músicas com instrumentos pouco convencio-
ça a eles que se organizem em roda nais? Quem são eles e que instrumentos utilizam?
e promova a leitura compartilhada do 2. O que acha de explorar sons com objetos variados? Por quê? Respostas pessoais.
texto de abertura. Depois, solicite que
Os sons nos acompanham por toda a vida e, quando transformados em mú-
observem a imagem e pergunte: “O que
sica, oferecem uma possibilidade infinita de sensações e sentimentos. Se a
mais chama a atenção de vocês nessa
música é feita de sons e se qualquer objeto pode produzi-los, boa parte do que
foto?”; “O que as pessoas estão fazen­
nos cerca pode se tornar instrumento musical. Então, basta ter ouvidos atentos
do? Onde elas estão?”; “Que objetos
aos sons que estão ao redor. Neste capítulo, você vai aprender mais sobre mú-
vocês veem na imagem? Como esses
sica e conhecer um grupo de artistas que faz música com materiais reutilizados.
objetos estão sendo utilizados?”. Apro­
veite a conversa para lançar as ques­
tões apresentadas no boxe Para come­ 20
çar e continuar a discussão.
É possível que os estudantes conhe­ Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

çam artistas que criam músicas por
meio de objetos inusitados ou com os
sons do corpo, como já apresentamos
na coleção. Incentive­os, assim, a es­
tabelecer nexos entre os conhecimen­
tos anteriores e os que serão estudados
neste capítulo. Aceite todas as respostas
e faça a mediação educativa de forma
que os estudantes reflitam sobre as pos­
sibilidades de criação na arte e come­
cem a tecer relações entre a poética do
grupo Vida Seca e o tema da unidade.
Caso ache interessante, com base
nas respostas dos estudantes a essas
primeiras questões, aprofunde a discussão retomando a para acompanhar as aprendizagens e aprimorar o traba­
questão norteadora, A arte alerta sobre o meio ambien­ lho. Você pode usar também suas anotações para verificar
te?, com perguntas como: “Vocês acham que é importan­ se algum membro da turma apresenta mais dificuldade ou
te reutilizar materiais que seriam descartados? Por quê?”; menos interesse nos estudos e, dessa forma, elaborar es­
“Que benefícios isso pode trazer ao meio ambiente?”; “Vo­ tratégias para acompanhar seu desenvolvimento nas aulas
cês consideram que criar instrumentos musicais com ma­ de Arte.
teriais descartados é uma atitude sustentável?”; “Fazer ar­
te com materiais reutilizados pode chamar a atenção das
pessoas para as questões do meio ambiente? Por quê?”.
Esse exercício inicial tem como objetivo verificar os co­
nhecimentos da turma sobre o que será desenvolvido no
capítulo e se presta também a uma avaliação diagnóstica.
Assim, anote em seu diário de bordo todas as respostas a
fim de retomá­las quando for necessário durante o estudo

20
 1 A arte do grupo Vida Seca
mais de uma vez para que os estudan­
tes possam identificar diferentes aspec­
tos da música.
01 Observe, nas fotos desta página e da anterior, imagens de uma apresenta- As questões indicadas no tópico Pri­
ção do grupo musical brasileiro Vida Seca, formado por quatro artistas da cidade meiras impressões de “Tupatutu” têm
de Goiânia, em Goiás, em 2004. Repare nos objetos que eles utilizam como ins- como objetivo levar a turma a refletir so­
trumentos musicais e nas roupas que vestem. Depois, ouça com os colegas e o bre o trabalho do grupo musical Vida
professor uma das músicas do grupo, a canção “Tupatutu”. Seca, relacionando­o ao tema da uni­
dade: A arte alerta sobre o meio
ambiente?
Elisa Di Garcia/Vida Seca

Solicite aos estudantes que formem

Primeiras impressões de “Tupatutu”
Após observar as imagens e ouvir a canção, converse com os colegas e o
professor sobre estas questões.
1 O que você sentiu ao ouvir a canção?
2 Que instrumentos você acha que o grupo usou para tocar “Tupatutu”?
3 Considerando as imagens e a música, que tipo de sonoridade imagina que
os objetos produzam?
4 Por que será que eles escolheram esses objetos para tocar? Respostas pessoais.
BNCC no capítulo
Na seção 1. A arte do grupo Vida Seca, o objetivo de
aprendizagem é analisar, com base na observação da ima­
gem e na leitura do texto, os diferentes materiais sonoros
utilizados pelo grupo em foco para elaborar hipóteses sobre
suas origens e sonoridades, a fim de mobilizar a habilida­
de EF69AR21 no trabalho com a unidade temática Músi­
ca articulada ao objeto de conhecimento Materialidades.
A dimensão do conhecimento trabalhada é: Fruição.
Para iniciar o trabalho com a seção 1. A arte do grupo
Vida Seca, organize os estudantes em roda e promova a lei­
tura da imagem desta página, comparando­a com a ima­
gem da página anterior. Para isso, solicite que observem
Grupo Vida Seca durante
apresentação, Goiânia
(GO), 2010.
21
atentamente as imagens e, em seguida, faça perguntas co­
mo: “O que mais chamou a atenção de vocês nessas ima­
gens?”; “O que as pessoas estão fazendo?”; “Que objetos
aparecem nas fotos? Para que eles estão sendo usados?”;
“Que outros objetos vocês conseguem identificar?”; “Há al­
gum objeto que vocês não conhecem? Como ele é?”; “Do
que vocês acham que ele é feito?”; “Como vocês acham
que são os sons produzidos por esses objetos?”.
Depois dessa conversa, promova a leitura compartilha­
da do texto e a escuta da canção “Tupatutu”, do grupo Vi­
da Seca, com os estudantes. A canção pode ser encon­
trada na versão digital da obra ou na internet (disponível
em: https://www.youtube.com/watch?v=mXDz7HxE4G4;
acesso em: 4 jul. 2022). Se achar necessário, ouça a faixa
grupos de até cinco integrantes e que
discutam as questões. Essa dinâmica
permite que aqueles que não se sen­
tem à vontade para participar das dis­
cussões com toda a turma possam
expressar suas opiniões em um grupo
menor. Durante esse processo, é impor­
tante que um dos integrantes do grupo
anote a síntese da discussão para que
possam comparar as respostas com os
demais grupos.
Espera­se que a turma perceba que
os instrumentos utilizados pelos músi­
cos não são convencionais, mas a des­
crição deles fica a critério dos estudan­
tes. Estimule­os a elaborar as respostas
com base na observação e audição dos
materiais utilizados, de seu formato e
da forma de tocá­los: “Eles são percuti­
dos? Raspados? Assoprados?”.
Para que reflitam sobre a Questão 4,
ressalte o uso da sucata na confecção
dos instrumentos. Se achar pertinente,
retome o tema da unidade, perguntan­
do­lhes novamente se reutilizar mate­
riais pode contribuir para o meio am­
biente e por quê.
Ao final, todos os grupos devem com­
partilhar conclusões sobre o assun­
to com o restante da turma e procu­
rar pontos em comum ou de divergência
para que o debate se estabeleça.
Esse é um momento em que os conhe­
cimentos prévios, associados às primei­
ras impressões sobre a obra, devem ser
destacados. Dessa maneira, a media­
ção da conversa não se dará apenas na
organização da discussão, mas também
ao garantir que os estudantes ouçam
as ideias dos colegas com respeito, ad­
ministrando as divergências que pos­
sam surgir.

21
BNCC no capítulo 2 Mais perto de “Tupatutu”
Na seção 2. Mais perto de “Tupatu­
tu”, os objetivos de aprendizagem são:
⓿ analisar criticamente o trabalho do
01 A letra de “Tupatutu” é formada por onomatopeias. Você percebeu isso ao Onomatopeia:
ouvir a canção pela primeira vez? Escute-a novamente, agora acompanhando figura de linguagem
grupo em foco por meio da aprecia­ que se caracteriza
ção musical de uma de suas can­ a letra.
por representar, por
ções, a fim de desenvolver a habili­ Tupatutu meio da criação de
dade EF69AR16 no trabalho com a palavras, sons
unidade temática Música articulada Tutututututu diferentes, como o
ao objeto de conhecimento Contex­ Tupa barulho da chuva.

tos e Práticas; Tupatutu

⓿ reconhecer e apreciar o trabalho do Tatata
Tupa
grupo em foco para o desenvolvi­ Tupa
mento da música experimental, con­ Tupatutu patutu
textualizando sua produção, a fim de Patutu
ampliar o repertório sobre gêneros
musicais, de modo a assegurar a mo­ Tupatutu patutu
bilização da habilidade EF69AR18 Patutu patupatu
Tupatutu patutu
no trabalho com a unidade temáti­

Aidacass/Arquivo da editora
Patutu papa
ca Música articulada ao objeto de
Tupatutu patutu
conhecimento Contextos e Práticas; Patutu patupatu
⓿ apreciar, por meio da escuta, o es­
Tupatutu patutu
tilo musical do grupo em foco, re­ Tututu
lacionando suas características aos
materiais e instrumentos que utili­ Tupatutu patutu
Patutu patupatu
za e a suas influências para assegu­
Tupatutu patutu
rar o desenvolvimento da habilidade Patutu patupatu
EF69AR19 no trabalho com a uni­ Tupatutu patutu
dade temática Música articulada ao Patutu patupatu
objeto de conhecimento Contextos Tupatutu patutu
e Práticas; Iáááá
⓿ reconhecer e analisar, por meio da
Tupatutu patutu
escuta musical e da apreciação de Patutu patupatu
imagens, o trabalho desenvolvido Tupatutu patutu
pelo grupo em foco a partir da mo­ Ai ai ai
bilização dos elementos constituti­
vos da música, como timbre e ritmo,
a fim de desenvolver a habilidade
EF69AR20 no trabalho com a uni­
dade temática Música articulada ao
objeto de conhecimento Elementos
da Linguagem;
⓿ identificar, por meio da apreciação

de imagem, textos e áudios, os tim­

bres alcançados, os materiais utiliza­
dos para produzir som e as diferentes
sonoridades produzidas pelo grupo
em foco, de modo a assegurar a mo­
bilização da habilidade EF69AR21
no trabalho com a unidade temática
Música articulada ao objeto de co­
nhecimento Materialidades.
A dimensão do conhecimento traba­
lhada é: Fruição.
TCT secundário: Meio Ambiente (Edu­
cação para o Consumo). Nessa seção,
mostra­se aos estudantes o emprego
de materiais reciclados como uma prá­
tica corrente do grupo Vida Seca em
seus processos de elaboração de ins­
trumentos e de criação musical, desta­
cando­se, assim, importante referência
sobre a sustentabilidade e o consumo
responsável em relação aos recursos
naturais.
Antes de iniciar o estudo da seção
2. Mais perto de “Tupatutu”, conver­
se mais uma vez com os estudantes
sobre os sons da canção “Tupatutu”. É
22
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
possível que eles tenham percebido durante a escuta que,
na música, há sons produzidos com a voz que não são es­
pecificamente cantos.
Caso tenham notado esses sons produzidos com a voz,
peça a eles que os descrevam. Nesse momento, verifique se
retomam conhecimentos e estabelecem nexos com o que
está sendo apresentado na seção e se eles sabem o que é
uma onomatopeia. Permita que se expressem livremente e,
em seguida, promova a leitura da letra da canção uma pri­
meira vez sem fazer a escuta do áudio. Durante essa leitu­
ra, procure enfatizar o ritmo.
Depois dessa conversa, promova novamente a escuta de
“Tupatutu” e oriente a turma a acompanhar a audição len­
do silenciosamente a letra. Em seguida, promova a escuta
outra vez e solicite aos estudantes que tentem acompanhar
a canção cantando com o grupo. Essa é uma atividade lú­
dica para a turma, uma vez que cantar essa música, com
tantas onomatopeias, pode ser um desafio.
Para ampliar a apreciação musical do grupo Vida Seca,
você pode assistir com a turma a vídeos dos músicos exe­
cutando outras composições. Esses vídeos podem ser fa­
cilmente encontrados na internet, em sites de comparti­
lhamento de vídeos. Se possível, reserve o laboratório de
informática da escola para isso. Caso essa atividade seja
realizada, após a apreciação, peça aos estudantes que se
organizem em roda e conversem sobre os vídeos a que as­
sistiram, com base nas perguntas: “Como são os instru­
mentos musicais do grupo?”; “De que maneira eles são

22
 Tupatutu patutu Atividade complementar
Patutu patupatu
Tupatutu patutu BRINCADEIRA MUSICAL
Arriba Proponha à turma que brinque com o rit­
mo da canção “Tupatutu” usando o ritmo
Tupatutu patutu principal da composição como base mu­
Patutu patupatu sical. Acrescente outros sons de maneira

Reprodução/Novomundo
Tupatutu patutu improvisada.
Tupatutu patutu Antes de começar a atividade, certifique­se
de que todos os estudantes tenham reco­
Patutupatupatu
nhecido o ritmo e consigam reproduzi­lo.
Tupatutupatutu
Para isso, divida a turma em grupos de até
cinco integrantes e oriente­os conforme as
Vischhhhhh! instruções a seguir.
TUPATUTU. Intérpretes e compositores: Vida Seca. In: Som de sucata. ⓿ Os grupos devem decidir entre si que inte­
Intérpretes: Vida Seca. Goiânia: Novomundo, 2008. 1 CD, faixa 3.
grantes serão responsáveis por interpretar
o ritmo de “Tupatutu” e quais deles farão
os improvisos.
⓿ Os grupos devem ensaiar algumas vezes
antes de se apresentar para o restante
da turma.
⓿ Durante os ensaios, os grupos podem se
organizar de maneira que dois integran­
tes façam o “tupatutu” e o restante crie
outros sons improvisados. Sugira que
usem apenas os sons da boca. Aqueles
que realizam a base podem se dividir,
de maneira que um cante a sílaba “tu” e

Aidacass/Arquivo da editora
outro, a sílaba “pá”.
⓿ Além disso, durante os ensaios, os gru­
pos devem preparar o início e o fim da
apresentação.
⓿ Após os ensaios, organize a turma para
que todos assistam às apresentações
dos colegas.
⓿ Ao final, organize uma roda de conversa
para que os estudantes analisem sua
apresentação e a dos colegas.
Registre as apresentações para que elas
possam integrar o portfólio da turma. Esse
registro pode ser feito em vídeo ou áudio,
por meio de aparelhos celulares. O registro
vai ajudar os estudantes a ouvir e a anali­
sar o próprio trabalho.
Durante a roda de conversa, ressalte que,
nos exercícios de improviso, não existem
resultados certos ou errados. O importante
é que a turma tenha um bom entendimento
da proposta e possa analisar suas interpre­
tações, refletindo sobre as facilidades e di­
ficuldades encontradas e sobre o resultado
sonoro.

23

tocados?”; “Todos os integrantes do grupo cantam as can­

ções?”; “Como são os sons que vocês ouvem nessas can­
ções?”. Estimule­os a tecer relações entre os vídeos vistos
e a canção “Tupatutu” para criar mais repertório sobre o tra­
balho do grupo Vida Seca.

23
 Antes de promover a leitura do texto
desta página com os estudantes, incen­
tive­os a observar as fotos e a descrever
os instrumentos musicais e o figurino
do grupo. Pergunte a eles, por exem­
plo: “Que instrumentos musicais são
esses?”; “Vocês já viram instrumentos
assim?”; “De que material esses instru­
mentos são feitos?”; “Como é o figurino
dos artistas?”.
Depois da conversa, peça a um vo­
luntário que leia o texto e verifique se
a turma entende a relação da música
experimental com o trabalho do grupo
Vida Seca. Incentive a reflexão sobre os
instrumentos usados pelos artistas para
criar música e a definição do texto so­
As onomatopeias usadas na letra de “Tupatutu” têm um papel semelhante
ao dos instrumentos tocados pelos músicos na canção. Além dos sons feitos
com a boca, você conseguiu escutar os sons produzidos com diferentes objetos
e materiais, como garrafas de vidro, latas e tampas de panela?
Essa canção divertida e cheia de sonoridades únicas faz parte do repertório
do show Som de sucata. O álbum de mesmo nome, lançado em 2008, marcou a
A música experimental foi
uma revolução na maneira
estreia do Vida Seca, que se dedica à música experimental. de fazer e pensar a música
O grupo trabalha com a sonoridade da sucata, ou seja, objetos em desuso, que começou no início do
século XX. As inúmeras
como tonéis de ferro, molas de caminhão, chapas de zinco, latas de alumínio,
maneiras de fazer música
etc. O grupo utiliza também outros materiais descartados, como baldes e gar-
experimental rompem com
rafões de plástico, canos de PVC e garrafas de vidro, entre outros. tradições estabelecidas,
Assim, o Vida Seca transforma em instrumentos musicais aquilo que costu- criando modos inesperados
ma ser descartado e que acabaria em lixões, introduzindo em diversos ritmos de produzir, executar e
ruídos que caracterizam a vida nas grandes cidades.
apreciar obras musicais.
Observe as imagens apresentadas nesta página.
Fotos: Elisa Di Garcia/Vida Seca

bre a música experimental.

Durante o trabalho com a seção, es­
timule também os estudantes a rever
as primeiras impressões a respeito dos
artistas, concebidas durante a leitura
de imagens, com informações acerca
das práticas do grupo. Deixe claro que
esse não é um momento de avaliação
de opiniões, mas, sim, de continuidade
do estudo, agora com mais informações
sobre a obra e o grupo.
Na seção são mencionados os ma­
teriais utilizados pelos artistas como
instrumentos para compor suas músi­
cas. Como eles são sucata e o tema da
sustentabilidade é um eixo do capítulo,
este pode ser um momento apropria­
do para conversar com a turma sobre
reciclagem.
No site mencionado no boxe Na tela,
que está na continuação, é possível en­
contrar informações sobre materiais re­
cicláveis e não recicláveis. Com base
nelas, promova uma conversa com os
estudantes sobre os materiais descar­
Os músicos do grupo Vida Seca transformam garrafas, latas e outros objetos cotidianos em instrumentos musicais não
tados e reutilizados que fazem parte do
convencionais. Nas fotos, integrantes do grupo durante apresentação em Goiânia (GO), 2010.
cotidiano de cada um deles, bem como
sobre quais desses materiais poderiam Agora, converse com os colegas e o professor sobre estas questões.
apresentar sons interessantes, relacio­ ⓿ Você reconhece os objetos que estão sendo utilizados como instrumen-
nando o assunto ao grupo Vida Seca. tos musicais pelos integrantes do grupo nas imagens?
⓿ Como eles são usados no dia a dia? Respostas pessoais.

Na tela 24
O Instituto GEA – Ética e Meio
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Ambiente é uma organização
da sociedade civil de interesse
público (Oscip) e, como consta em
seu site, propõe­se a “desenvolver
a cidadania e a educação
ambiental, assim como assessorar
a população a implantar
programas de coleta seletiva de
lixo e reciclagem”. Disponível em:
http://institutogea.org.br/lixo/o
­que­pode­ser­reciclado/. Acesso
em: 4 jul. 2022.

24
 A música “Tupatutu” pode ser dividida em duas partes. Na primeira, é feita Durante a análise da seção vocal da
apenas com a voz. Nesse trecho, os músicos brincam com as sílabas “tu” e “pa”
música do grupo Vida Seca, é produti­
usando a voz de diferentes maneiras.
vo sugerir uma discussão a respeito do
que é o canto. Essa reflexão pode ser
01 ⓿ Ouça novamente os vocais do início da música e procure identificar o
despertada pelas perguntas: “O que é
ritmo que é marcado nesse canto. Você percebe as diferentes maneiras
cantar?”; “Existem requisitos básicos
de usar a voz que o grupo emprega para acompanhar o ritmo principal?
Resposta pessoal. para cantar?”.
Na segunda parte, após os vocais, entram os instrumentos de sucata. Nesse momento, é provável que os
01 ⓿ Ouça mais uma vez a seção instrumental de “Tupatutu” e tente acompa- estudantes mencionem elementos do
nhar cantando a palavra “tupatutu” do mesmo modo como é cantada canto, como afinação, ou mesmo a
pelos vocais do início da música. Você percebe que os instrumentos mar- criação de melodias. Medeie, então, a
cam o mesmo ritmo? Resposta pessoal. discussão apontando para o exemplo
Esse desenvolvimento de um padrão rítmico marcado por diversos instru- da canção “Tupatutu”, na qual os músi­
mentos está presente em muitas músicas do grupo Vida Seca e é uma de suas cos, ao cantar, privilegiam a exploração
características. Outra é a proposta do grupo de chamar a atenção do público de elementos como o timbre e o ritmo,
para a realidade social e ambiental e para a necessidade de combater a polui- mantendo a altura indefinida em diver­
ção e a degradação da natureza. Para tanto, entre outras práticas presentes sos trechos.
em seus processos de criação, os músicos reutilizam objetos e materiais para Incentive os estudantes a estabele­
construir instrumentos e confeccionar o figurino de seus espetáculos. cer relações entre os saberes já estuda­
Os artistas do Vida Seca, portanto, estão preocupados com os efeitos da dos sobre o canto e os que estão sen­
ação humana no meio ambiente, pois ela vem causando muitos estragos em do apresentados agora. Para isso, você
nosso planeta, com efeitos devastadores e, às vezes, irreversíveis. pode propor perguntas como: “Vocês se
Os diversos efeitos nocivos fizeram com que muitas pessoas começassem lembram de como funciona o canto co­
a imaginar e a viabilizar maneiras de contê-los e de revertê-los. Assim, surgiu o ral?”; “Como ele soa?”; “Quais seriam
conceito de sustentabilidade, que se refere à capacidade de uma comunidade, as diferenças entre o canto coral e o
uma empresa ou um país de se desenvolver econômica e materialmente sem
canto de ‘Tupatutu’?”.
agredir o meio ambiente e sem comprometer as gerações futuras.
Pensando nisso, no show Som de sucata, o cuidado com o figurino e os ade-
Inusitado: aquilo que é
reços é especial. Os músicos vestem roupas velhas, rasgadas e muitos adereços incomum, não
são feitos também de material reutilizado. convencional, estranho.
No espetáculo, que tem um
tom de irreverência, os músicos

Elisa Di Garcia/Vida Seca

interagem bastante com a pla-
teia. Com os sons inusitados
criados a partir de pesquisas
musicais, o Vida Seca apresenta
uma obra que instiga musical-
mente a plateia ao mesmo tem-
po que apela a sua consciência
ambiental.

Músico do grupo Vida Seca

usando nariz de palhaço
feito de tampa de garrafa
PET toca chocalhos feitos
de latinhas de alumínio.
Goiânia (GO), 2010.

25

25
BNCC no capítulo
Na seção 3. Por dentro da música,
os objetivos de aprendizagem são:
⓿ conhecer e apreciar uma obra de
Luigi Russolo e uma composição de
John Cage, além de seus contextos
de produção, para ampliar o reper­
tório musical; conhecer e apreciar o
trabalho de Walter Smetak, de mo­
do a analisar criticamente, por meio
de textos e apreciação musical, os
usos e as funções da música para
relacioná­la às diversas dimensões
da vida, a fim de mobilizar a habili­
dade EF69AR16 no trabalho com a
unidade temática Música articula­
da ao objeto de conhecimento Con­
textos e Práticas;
⓿ explorar e analisar diferentes meios
de circulação da música, como a rá­
dio e os seminários do qual Smetak
fez parte, para desenvolver a habili­
dade EF69AR17 no trabalho com a
unidade temática Música articulada
ao objeto de conhecimento Contex­
tos e Práticas;
⓿ reconhecer o papel dos músicos em
foco na seção para o desenvolvimen­
to da música experimental, a fim de
tecer relações entre as diferentes
produções musicais, de modo a as­
segurar o desenvolvimento da habili­
dade EF69AR18 no trabalho com a
unidade temática Música articulada
ao objeto de conhecimento Contex­
tos e Práticas;
⓿ identificar e analisar a música ex­
perimental de Luigi Russolo e John
Cage, contextualizando­as no tempo
e no espaço, de modo a aprimorar a
capacidade de apreciação musical,
a fim de garantir o desenvolvimento
da habilidade EF69AR19 no traba­
lho com a unidade temática Música
articulada ao objeto de conhecimen­
to Contextos e Práticas;
⓿ reconhecer e explorar, por meio da
escuta musical e da experimentação,
os elementos constitutivos da mú­
sica, em especial timbre e altura, e
as fontes sonoras, para ampliar o re­
pertório em relação às práticas mu­
sicais; explorar e analisar a melodia
e a textura musical por meio do tex­
to e das atividades, a fim de aprimo­
rar a apreciação e as possibilidades
de criação musical para assegurar
o desenvolvimento da habilidade
EF69AR20 no trabalho com a uni­
dade temática Música articulada ao
objeto de conhecimento Elementos
da Linguagem;
⓿ explorar e analisar diferentes fontes
sonoras em práticas de composição/
criação musical; explorar e analisar
sons dos diferentes instrumentos
musicais que formam uma orques­
tra, por meio de texto e áudio, para
ampliar o conhecimento sobre a lin­
guagem musical, a fim de mobilizar
a habilidade EF69AR21 no trabalho
26
3 Por dentro da música
Som, silêncio e ruído
Em meados do século XVIII, iniciou-se, principalmente na Europa, um pro-
cesso de industrialização, que resultou na substituição gradativa do trabalho
manual pela linha de montagem em larga escala das fábricas, caracterizada
pelo uso de máquinas. Desde então, elas foram sendo aperfeiçoadas de acordo
com a tecnologia de cada época.
Assim, no começo do século XX, alguns músicos começaram a prestar aten-
ção na maneira como os sons produzidos pelas máquinas influenciava os am-
bientes em que elas estavam instaladas. A percepção desse fenômeno abriu
caminho para que compositores incorporassem em suas obras ruídos que, até
então, não eram considerados como possibilidades musicais.
Como vimos, ruídos são geralmente sons indesejáveis ou desagradáveis
para quem os ouve. Nem todos, porém, são necessariamente fortes, e alguns,
inclusive, podem passar despercebidos pelas pessoas. Atualmente, como pôde
perceber pela música "Tupatutu", a incorporação de ruídos em peças musicais
não é incomum. Nessa e em outras obras, o grupo Vida Seca transforma ruídos
em música.
Entretanto, não foi apenas a incorporação de ruídos que colaborou para
grandes mudanças na música ocidental no decorrer do século XX. As reflexões
a respeito da música feitas nesse período foram também responsáveis por
sugerir revoluções na maneira de entender o silêncio na música e na vida das
pessoas.
Voc• sabia?
Boa parte das mudanças no pensamento musical
Hulton Archive/Getty Images
pode ser atribuída ao movimento chamado Futuris-
mo, que exaltava as transformações causadas pela
Revolução Industrial e abraçava as novidades que
ela trazia, como a era das máquinas, a velocidade,
as metrópoles, etc.
No início do século XX, o pintor e compositor ita-
liano Luigi Russolo (1885-1947) criou obras e instru-
mentos musicais inspirados nesses ideais. Parte do
que pensava a respeito de música e sons foi escrita
no manifesto chamado “A arte dos ruídos”, no qual
ele defende que o ouvido humano se acostumou
com a velocidade, a energia e os ruídos da paisagem
sonora industrial e urbana e que essa nova gama de
sons pede outras abordagens a respeito da instru-
mentação e da composição musical.
Entre suas criações, destacam-se os intonarumori,
instrumentos musicais que transpunham os ruídos
do cotidiano, como o barulho de carros, máquinas,
multidões e motores, para a música. Segundo
Os intonarumori, de Luigi Russolo. Cada um desses
Russolo, o ser humano desse tempo já havia desen- instrumentos era feito de uma caixa retangular de madeira
volvido a escuta a ponto de conseguir apreciar es- com um alto-falante de papelão ou metal na frente. Londres
ses sons complexos. (Reino Unido), 1914.
26
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
com a unidade temática Música articulada ao objeto de balho com a unidade temática Música articulada ao ob­
conhecimento Materialidades; jeto de conhecimento Processos de Criação.
⓿ conhecer e explorar a notação musical tradicional por As dimensões do conhecimento trabalhadas são: Frui­
meio de texto e atividade, a fim de aprofundar os co­ ção, Expressão e Reflexão.
nhecimentos sobre as práticas musicais e aprimorar a O texto do tópico Som, silêncio e ruído, que abre a seção
capacidade de experimentação e criação musical, para 3. Por dentro da música, apresenta fatos que descrevem de­
desenvolver a habilidade EF69AR22 no trabalho com a
terminado pensamento musical que se desenvolveu na Europa
unidade temática Música articulada ao objeto de conhe­
cimento Notação e Registro Musical; durante o século XX. Essas concepções sobre a musicalidade
⓿ explorar e criar improvisações, utilizando a voz, os sons
dos sons do cotidiano tiveram implicações em diversos gêne­
corporais e os objetos do cotidiano, de maneira colabo­ ros musicais, que serão exemplificados no decorrer do texto.
rativa; explorar e criar improvisações usando sons diver­ Antes de iniciar a leitura com a turma, proponha questões
sos, de modo colaborativo, para trabalhar elementos da que possam ajudar a desenvolver um debate sobre o tema do
música e expressar ideias musicais, de modo a assegu­ capítulo, como: “O que é música?”; “Do que precisamos para
rar o desenvolvimento da habilidade EF69AR23 no tra­ fazer música?”; “É possível fazer música sem instrumentos
 Um dos principais compositores a se dedicar a pesquisas sobre o Procure retomar também com os es­
A música de concerto é aquela criada, tudantes os estudos anteriores sobre
silêncio e suas possibilidades musicais foi o estadunidense John Cage executada e apreciada de acordo com
(1912-1992), expoente da música experimental, cuja formação como cânones elaborados sucessivamente
música experimental e comente que um
compositor passou pela música de concerto. Um dos trabalhos mais na tradição ocidental. É tocada para de seus expoentes foi o músico John
plateias em espaços de divulgação Cage. Peça­lhes que observem a ima­
emblemáticos desse artista é a peça 4‘33‘‘. Escrita em 1952, a com-
cultural, como teatros e salas de gem da partitura e faça a leitura com­
posição divide-se em três movimentos, nos quais o instrumentis- exibição. Concertos são composições
ta não toca nenhuma nota sequer no decorrer de seus 4 minutos e
partilhada do texto para que verifiquem
musicais escritas para um ou mais
instrumentos solistas acompanhados como o silêncio e os ruídos foram incor­
33 segundos. O primeiro movimento deve durar 33 segundos; o segundo,
por orquestra. porados à música 4’33’’.
2 minutos e 40 segundos; e o terceiro, 1 minuto e 20 segundos.

Na música de concerto, faz-se

Phillip Harrington/Alamy/Fotoarena

referência às diferentes seções das

músicas como movimentos, que são
Na tela
diferentes trechos da mesma obra
que comunicam ideias diversas.
O site do compositor John
Cage dá acesso a um aplicativo
desenvolvido para a performance
da peça composta por ele.

John Cage Trust/Barry Editorial

Disponível em: https://johncage.
org/4_33.html. Acesso em: 4 jul.
2022.

É possível que as descobertas em

relação a essa composição provoquem
estranhamento. Por isso, fique aten­
to aos questionamentos trazidos pe­
la turma e aproveite para ampliar seu
O compositor John Cage, repertório musical, apresentando ou­
em Nova York (Estados
Unidos), foto de 1958.
tros artistas cujo trabalho pode cau­
sar também algum tipo de estranha­
mento. Um exemplo é a composição
“The Typewriter” [A máquina de es­
crever], do compositor estadunidense
Leroy Anderson (1908­1975), escrita
em 1950 e que requer uma máquina
de escrever para ser executada.
Trecho da partitura de
4‘33“, de John Cage.

A composição não é destinada a nenhum instrumento específico. Foi inter-

Na tela
pretada pela primeira vez pelo compositor e pianista estadunidense David
Tudor (1926-1996), em 29 de agosto de 1952, na cidade de Woodstock, nos Esta- “The Typewriter” foi apresentada
dos Unidos. Naquela apresentação, para indicar o início e o fim dos movimentos pela Orquestra Filarmônica
de 4’33’’, Tudor abria e fechava a tampa do piano. de Minas Gerais, e você pode
Com essa obra, John Cage pretendia que, durante sua apresentação ou per- assistir ao vídeo da apresentação
com os estudantes. Disponível
formance, o público ouvisse tudo aquilo que não era tocado. Portanto, o supos-
em: https://www.youtube.com/
to silêncio que compõe a peça é na verdade uma sugestão para que o público
watch?v=zAi7cSVKXfI. Acesso em:
“abra os ouvidos” para os sons ao redor. Dessa forma, as performances de 4’33’’ 4 jul. 2022.
nunca serão as mesmas, pois os sons mudam de acordo com o ambiente em
que a música é executada.

27

musicais convencionais? Como?”; “O que é silêncio?”; “Co­

mo podemos usar o silêncio para fazer música?”; “Os sons a
nossa volta influenciam na maneira de fazer música?”; “Que
tipo de sons podemos usar para fazer música?”.
O objetivo é que os estudantes elaborem suas hipóteses
em relação ao assunto e possam compreendê­lo com ba­
se em suas perspectivas individuais. Portanto, não é espe­
rado que os estudantes apresentem ideias parecidas com
as sugeridas no texto.
Registre comentários dos estudantes na lousa, pois is­
so pode ajudá­los a desenvolver o raciocínio e a perceber
outras formas de pensar, diferentes daquelas apresentadas
no Livro do Estudante, permitindo possíveis mudanças de
opinião durante o processo.
Atividade complementar
PESQUISA
Peça aos estudantes que se organizem em grupos de no má­
ximo quatro integrantes e que busquem informações sobre as
principais características do Futurismo: o contexto de surgimento
do movimento e os artistas, escritores e intelectuais que dele
participaram, entre outros aspectos que considerarem interes­
santes. Depois, oriente­os a escolher um artista de cujo trabalho
gostaram para apresentar à turma. Para isso, os grupos podem
elaborar cartazes ou usar recursos tecnológicos, como computa­
dores ou projetores.
Após as apresentações, peça aos estudantes que organizem uma
roda de conversa e expliquem como a obra apresentada se rela­
ciona com o movimento futurista.

27
 No trabalho com o tópico Fontes so­
noras e instrumentos musicais, es­
pera­se que os estudantes percebam
as possibilidades musicais de qual­
quer objeto, desde que alguém se pro­
ponha a usá­los como fontes sonoras.
Além disso, eles vão conhecer o ofício
daqueles que constroem instrumentos
com base no estudo de Walter Smetak.
Essa é uma boa maneira de abordar es­
se assunto com os estudantes pela cria­
tividade e pela originalidade dos traba­
lhos de Smetak na construção de seus
instrumentos e na utilização deles em
suas composições.
Inicie com a leitura compartilhada
do texto que abre esse assunto. Após
uma breve contextualização, a turma
verá uma imagem de Smetak com um
instrumento criado por ele. Peça aos
estudantes que observem a imagem e
pergunte: “Como é o instrumento que
aparece na foto?”; “Vocês já viram
um instrumento assim?”; “Como será
que ele é tocado?”; “Do que ele é fei­
to?”. Permita que expressem livremen­
te suas ideias e, em seguida, continue
a leitura do texto. Explique o que faz um
luthier e pergunte se conhecem algum.
Caso alguém da turma tenha experiên­
cia nesse sentido, solicite que compar­
tilhe com a turma.
Promova a escuta de “Tijolinhos,
material de construção (Audição es­
pontânea do silêncio, violão eólico)”,
de Walter Smetak (que pode ser en­
contrada na internet; disponível em:
https://music.youtube.com/watch?v=
D 0 9 Y WS 3 e QE g & l i s t = OL A K 5 u y _
kKISrGnz8Lf79HjeEi5oV1v7RNjA­IQls;
acesso em: 4 jul. 2022), uma primeira
vez, solicitando aos estudantes que fa­
çam silêncio e se concentrem nos sons
que conseguem ouvir. Em seguida, to­
que a faixa mais uma vez e, agora, pe­
ça que anotem no caderno os sons que
reconhecem. Antes de propor as ques­
tões do Livro do Estudante, peça que
compartilhem o que anotaram com um
colega. Lance, então, as questões so­
bre a música e oriente a turma a res­
ponder com base no que já foi estuda­
do sobre o artista.
É importante que os estudantes per­
cebam que a maneira como Smetak
usa os sons não corresponde à que a
maioria das pessoas escuta nas rádios,
em filmes, festas, etc. Assim, espera­se
que manifestem estranhamento em re­
lação à peça. Procure orientar a escu­
ta para o modo como o artista organi­
za os parâmetros sonoros. Nesse caso,
o timbre e as alturas utilizadas mere­
cem destaque.
É importante que os estudantes com­
preendam a definição de timbre como
a qualidade do som. Esse parâmetro já
28
Fontes sonoras e instrumentos musicais
Como vimos até aqui, a música é composta de sons e silêncios, que podem
ser produzidos por instrumentos tradicionais ou por aqueles feitos com mate-
riais reutilizados (como faz o grupo Vida Seca), com diferentes objetos e até
mesmo com o corpo. Assim, podemos dizer que as fontes sonoras para fazer
música são diversas. Se pensarmos no mundo como uma grande composição
musical, tudo o que existe nele é fonte sonora. Walter Smetak com o
instrumento AmŽm.
No entanto, nas diferentes culturas, os seres hu-
manos sempre tiveram preferência por determina-
Acervo da Família Smetak/Coleção particular
dos tipos de som, aqueles que agradam aos ouvidos
e que, por isso, se tornam objeto de repetições. Nas
práticas musicais da cultura europeia ou influencia-
das por ela, esses sons foram moldados por meio de
instrumentos musicais, que se tornaram amplamen-
te difundidos pelo mundo, de modo que hoje, de um
ponto de vista ocidental, podem ser chamados de
convencionais.
A partir do século XX, alguns músicos passaram
a pesquisar novos instrumentos e novas formas de
produzir música. No caso do grupo Vida Seca, seus
integrantes o fazem quando atribuem significados
diferentes a objetos encontrados no lixo, usando-os
como materiais sonoros, e quando constroem ins-
trumentos musicais originais com esses objetos.
No Brasil, o músico e compositor Walter Smetak
(1913-1984) foi pioneiro na pesquisa de novos ins-
trumentos musicais, tendo influenciado muitos ar-
tistas que eram seus contemporâneos e outros que
surgiram mais tarde. Smetak nasceu em Zurique, na
Suíça, e mudou-se para o Brasil em 1937, por cau-
sa da iminência de um período de conflito na Euro-
pa, que de fato aconteceria com a Segunda Guerra
Mundial (1939-1945).
Quando Smetak chegou ao Brasil, trabalhou como músico em orquestras
e rádios do Sul e do Sudeste do país. Em 1957, foi convidado para integrar os
Seminários Livres de Música da Universidade Federal da Bahia, em Salvador,
que dariam origem a um núcleo de excelência em pesquisas artísticas que teria Luthier é um termo em
francês que denomina os
grande influência na música brasileira. Foi na Bahia que começou sua prática
profissionais especializados
como luthier, e suas atividades na universidade o encorajaram a construir no- em construir e reparar
vos instrumentos. Ao todo, suas invenções somam mais de 150 instrumentos, instrumentos de cordas
com caixa de ressonância,
que apresentam sonoridades e formas completamente inovadoras.
como violão, violino, viola,
A criatividade de Walter Smetak ao dar forma a instrumentos musicais o violoncelo, bandolim e
levou a conquistar um prêmio de pesquisa na 1a Bienal Nacional de Artes Plás- cavaquinho, entre outros.
ticas, que aconteceu em Salvador, em 1966, e ficaria conhecida como Bienal da
Bahia, tendo ampla repercussão em todo o país.
28
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
foi apresentado indiretamente a eles na abertura desta se­ estudantes que imaginem que tipo de som essas escul­
ção, ao discutir a utilização de diferentes sons nas compo­ turas produzem e especular sobre a escolha dos forma­
sições musicais, mas foi muito trabalhado em outros volu­ tos e títulos.
mes da coleção. Por isso, aproveite o momento para rever
o conceito. No caso de Smetak, o compositor decidiu incor­
porar timbres ditos “não musicais” em seus trabalhos. No
caso das alturas, vale ressaltar a maneira como o compo­
sitor as utiliza: elas acontecem de modo que não podem
ser relacionadas com as melodias que se ouvem nos veícu­
los convencionais de difusão de música. Além disso, é inte­
ressante dizer que a composição não conta com pulso de­
finido, e isso causa diferentes sensações para os ouvintes.
Oriente a leitura das imagens dos instrumentos apresen­
tados. Durante a conversa sobre eles, pode­se sugerir aos
 Ouça com os colegas e o professor “Tijolinhos, material de construção (Audição Na proposta do boxe Experimente e
espontânea do silêncio, violão eólico)”, de Walter Smetak, que você pode encontrar
compartilhe, os estudantes devem usar
na internet. Essa música integra o álbum Smetak, lançado em 1974.
seu material escolar para explorar os di­
ferentes timbres possíveis. Para promo­
⓿ Preste atenção nos sons da composição. Eles lembram algo a você? Trans-
ver sua realização, peça­lhes que se
portam-no para algum lugar? Como imagina que foram produzidos?
espalhem pela sala de aula. Ressalte
⓿ O que acha do título da música? Por que será que ela recebeu esse nome? Respostas pessoais. como a manipulação dos materiais in­
terfere no timbre. As várias formas de
Mulher faladora, Amém, de Walter raspar e percutir um mesmo objeto, por
movida pelo vento..., Smetak, 1969 (madeira,
de Walter Smetak, metal, cabaça e cordão,
exemplo, podem produzir sons bastan­
1974 (cabaça, 88 cm × 82 cm × 83 cm). te diferentes.
madeira, isopor,
metal, coco e náilon,
Deixe que investiguem os objetos
Fotos: Andrew Kemp/Acervo da Família Smetck

75 cm × 30 cm × 30 cm). ao máximo, explorando as mais diver­

sas maneiras de produzir sons. Se jul­
gar conveniente, você pode realizar es­
sa atividade com os objetos da sala
de aula. No fim da atividade, durante
a conversa guiada pelas perguntas do
Na tela Livro do Estudante, é fundamental que
O Dicionário Cravo os estudantes compartilhem não ape­
Albin da música nas os sons que encontraram com os
Os trabalhos de Walter Smetak e sua prática como professor influenciaram popular brasileira traz colegas, mas como os experimenta­
informações sobre o
diversos músicos brasileiros, como Caetano Veloso (1942-), Gilberto Gil (1942-) ram e como se sentiram ao realizar es­
grupo Uakti, como sua
e Tom Zé (1936-), mas os artistas cujo trabalho apresenta características mais história e discografia.
sa vivência.
diretamente ligadas a essa fonte de criatividade musical são os integrantes do Disponível em: https:// No diário de bordo, anote suas ob­
grupo Uakti. Criado em Belo Horizonte, Minas Gerais, em 1978, esse grupo se dicionariompb.com.br/ servações e os comentários da turma
dedicou à construção de instrumentos musicais e, por sua vez, inspirou também grupo/uakti/. Acesso
durante a reflexão, pois eles serão úteis
em: 24 mar. 2022.
diversos outros artistas e grupos brasileiros, como o Vida Seca. na avaliação. Se possível, grave os sons
descobertos pelos estudantes para que
eles possam ouvi­los novamente. Isso
Experimente e compartilhe vai ajudá­los a avaliar o resultado da
experiência.
Quantos sons podemos produzir com um objeto?
A atividade mobiliza os estudantes a
Nesta atividade, você vai investigar com os colegas as possibilidades sonoras de objetos do co- explorar sonoridades em objetos do co­
tidiano. tidiano. Para uma avaliação de proces­
1 Para isso, providencie borrachas, canetas, lápis, estojos e mochilas, entre outros materiais escolares. so, observe o que eles devem fazer para
desenvolver as habilidades trabalhadas
2 Escolha três ou mais objetos de seu material escolar para investigar o som deles.
e os respectivos indicadores de realiza­
3 Escolhidos os objetos, investigue os diferentes sons que cada um deles pode produzir. Lembre-se ção, que correspondem a: “1. Não atin­
de que existem várias maneiras de manipular um objeto para que ele produza som: pode-se bater, giu o esperado”; “2. Realizou a ativida­
raspar, jogar para cima e pegar no ar, entre outras possibilidades. de satisfatoriamente”; e “3. Superou as
expectativas”.
Para concluir
⓿ Investigar sonoridades diversas com
Compartilhe com os colegas e o professor os diferentes sons que você produziu com os objetos e discu- o mesmo objeto:
ta as questões. Depois, guarde o registro dos pontos mais importantes da discussão no portfólio.
1. Não manipulou o objeto de formas
⓿ Você ou algum colega encontrou algum som que fosse desconhecido?
diferentes em busca de sonorida­
⓿ Quantos sons diferentes conseguiu encontrar em cada objeto? Como descreveria as diferenças entre
os sons? Respostas pessoais.
des variadas.
2. Utilizou cada um dos objetos para
produzir sonoridades diversas.
29 3. Percebeu diferenças na sonorida­
de que cada manipulação pro­
duziu nos objetos e descreveu os
sons utilizando os parâmetros do
som: altura, duração, intensidade
e timbre.

29
 Os parâmetros do som e os demais
elementos da música, como melodia e
textura, que serão abordados no tópico
Melodia, textura e música, são utiliza­
dos geralmente para análises formais
de diversos gêneros musicais. Assim,
no decorrer dos volumes da coleção,
incentivamos os estudantes a desen­
volver habilidades relacionadas à ex­
ploração desses elementos para que
possam aprimorar a capacidade de
apreciação musical.
Antes de ler o texto, continue incen­
tivando a turma a estabelecer nexos
entre os conhecimentos musicais que
tem e os que serão apresentados ago­
ra. Para isso, pergunte a eles: “O que é
nota musical?”; “E o que é melodia?”;
“E o que é textura musical?”; “Vocês já
ouviram esses termos? Em que situa­
ções?”. Permita que eles compartilhem
suas ideias e levantem hipóteses para,
depois, propor a leitura compartilhada
do texto do Livro do Estudante e a es­
cuta de “Asa Branca”, canção de Luiz
Gonzaga e Humberto Teixeira, que es­
tá disponível na versão digital da obra.
Você pode também cantar a canção
para a turma ou murmurá­la apenas
com sílabas.
Caso queira aprofundar o assunto,
comente que as melodias podem se
comportar de diferentes maneiras,
realizando tanto movimentos ascen­
dentes, quando as alturas vão fican­
do mais agudas, como descendentes,
quando as alturas vão ficando mais gra­
ves. Além disso, as melodias podem re­
petir as mesmas alturas em determina­
dos trechos de uma música.
Para realizar a atividade do boxe Ex­
perimente e compartilhe, proponha um
bate­papo prévio aos estudantes para
que eles falem sobre as canções que
conhecem e de que mais gostam. Faça
uma lista delas na lousa e, depois, co­
pie­as em tiras de papel para que os gru­
pos possam sortear e fazer a atividade.
Esse exercício pode ser útil para veri­
ficar o repertório musical dos estudan­
tes e aproximar as aulas de música da
vivência que eles têm, a fim de tornar o
processo de ensino­aprendizagem mais
significativo.
Deixe a turma à vontade para se or­
ganizar em dois grandes grupos e de­
cidir como vai reproduzir a melodia
das canções escolhidas ou sorteadas.
No entanto, estimule os estudantes a
usar a criatividade para pensar em fon­
tes sonoras diversas e improvisar dife­
rentes sons.
Encerrada a vivência, converse com
os estudantes sobre as questões pro­
postas no tópico Para concluir e ve­
rifique se eles entenderam o conceito
de melodia, se foi fácil reconhecer as
30
Melodia, textura e música
Qualquer objeto que produz som pode ser considerado uma fonte sonora. Isso
quer dizer que podemos fazer música com qualquer coisa. Por exemplo, se você
bater com a caneta na mesa, essa ação vai produzir um ruído, que pode ser con-
siderado, dentro de um contexto musical, uma nota musical. Você deve estar se
perguntando agora como o fato de batucar a caneta na mesa pode virar música.
Como já estudamos, a existência da música depende da organização de
sons e silêncios no tempo. Essa organização se dá por meio da manipulação dos
parâmetros sonoros: timbre, duração, altura e intensidade. No entanto, existem
diversos elementos estruturantes na linguagem musical que são utilizados por
compositores para fazer música, como a melodia e a textura.
Continuando com o exemplo dado, ao percutir a caneta na mesa, você pode
produzir uma ou mais notas musicais. Essas notas são fundamentais para a
composição, pois, ao escolher o momento em que elas vão ocorrer na música e a
duração que elas terão, podemos determinar também sua altura (caso o instru-
mento seja capaz de reproduzir alturas definidas). Ao propor essa organização,
estamos criando uma melodia. A melodia é, na maior parte dos casos, um dos
primeiros elementos que identificamos ao ouvir uma música.
02 Geralmente, quando ficamos com uma música na cabeça, é da melodia que
nos lembramos. Ouça com os colegas e o professor "Asa branca", uma canção
bastante conhecida composta por Luiz Gonzaga e Humberto Teixeira em 1947.
Depois, tente reproduzir sua melodia com a turma de outras maneiras.
Experimente e compartilhe
Identificando melodias
Agora que você sabe o que é uma melodia, que tal participar de um jogo com os colegas?
1 Para isso, a turma deve formar dois grandes grupos.
2 Com a ajuda dos colegas e do professor, afaste as mesas e as cadeiras da sala para criar um es-
paço livre.
3 Cada grupo deve ocupar um lado da sala e escolher algumas canções bem conhecidas por todos.
4 O professor vai sortear um grupo para começar. Então, cada grupo a seu turno vai reproduzir a
melodia de uma das canções escolhidas cantando com sílabas, como “hum, hum, hum” ou “lá, lá,
lá”, ou usando vibrações de lábios e língua, entre outras opções.
5 Enquanto um grupo reproduz a melodia, outro deve prestar atenção para tentar adivinhar qual é
a canção.
6 Caso o grupo que ouve acerte a melodia, ele assume imediatamente a vez de cantar. Caso não
acerte, terá direito a mais três tentativas de adivinhação, e, depois disso, o grupo que reproduziu
a melodia deve revelar a canção escolhida e só então passar a vez ao outro.
Para concluir
Converse com os colegas e o professor sobre estas questões e guarde o registro dos pontos mais impor-
tantes da discussão no portfólio.
⓿ Você conseguiu identificar as canções por meio das melodias?
⓿ Alguma canção foi difícil de reconhecer? Por quê? Respostas pessoais.
30
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
canções, etc. Aproveite para questionar a turma sobre mu­ ⓿ Associar as melodias apresentadas às respectivas canções:
danças nos parâmetros sonoros de uma melodia propondo 1. Não identificou nenhuma das canções com base nas
questões como: “Se cantarmos uma canção com alturas e melodias.
durações diferentes da versão original, modificamos a me­ 2. Soube associar as melodias cantadas às canções.
lodia da música?”. Se achar oportuno, proponha um exer­ 3. Percebeu a que canções as melodias pertenciam mes­
cício para que os estudantes percebam as mudanças cau­ mo com variações na demonstração, como diferenças
sadas por essa alteração. de altura ou rítmicas.
⓿ Criar diferentes maneiras de cantar as melodias desejadas:
A atividade contribui para a compreensão do conceito
de melodia. Para uma avaliação de processo, observe o 1. Não conseguiu cantar as melodias das canções sem
que os estudantes devem fazer para desenvolver as habi­ utilizar as letras.
lidades trabalhadas e os respectivos indicadores de reali­ 2. Soube cantar as melodias propostas pelo grupo.
zação, que correspondem a: “1. Não atingiu o esperado”; 3. Contribuiu com propostas de diferentes maneiras de se
“2. Realizou a atividade satisfatoriamente”; e “3. Superou cantar as melodias, colaborando para uma diversidade
as expectativas”. de cantos durante a atividade.
 Do mesmo modo que podemos criar música organizando sons em fun- Faça a leitura compartilhada do tex­
ção do tempo, ou seja, colocando-os em sequência, um após outro, existe a
to com os estudantes, assim como pro­
possibilidade de sobrepor sons de maneira que eles soem simultaneamente.
porcione a audição dos exemplos de
Nesse caso, é como se músicas fossem compostas de várias “camadas”, e
monofonia (“Tantum ergo sacramen­
essa somatória de sons pode se dar de diversas maneiras, sugerindo dife-
tum”), polifonia (“Miserere”) e homo­
rentes escutas.
fonia (“Gracias a la vida”), todos eles
A escolha de sobrepor sons e a maneira como cada um deles se comporta
disponíveis na versão digital da obra,
e verifique se eles compreendem o
são características da textura de uma música. Para exemplificar melhor, recor-
conceito de textura musical. Estimule­
de a música “Tupatutu”, do grupo Vida Seca. Ao ouvi-la, podemos perceber sons
­os a pensar novamente na canção “Tu­
de diferentes instrumentos e de vozes. Cada um desses sons forma uma cama-
patutu” e a descrever os sons que ou­
da distinta.
vem, perguntando: “Há sons de vozes?
E de instrumentos? E de objetos? Co­

Luiz da Luz/Acervo do fotógrafo

mo esses sons se comportam na músi­
ca?”; “Como percebemos e diferencia­
mos esses sons?”. Se achar pertinente,
proporcione uma nova audição dessa
canção para que eles reflitam sobre as
questões.
A intenção dessas perguntas não é
obter respostas certas, mas levar a tur­
ma a refletir sobre esses aspectos para,
Apresentação cada vez mais, aprimorar a escuta e a
do grupo
Vida Seca em apreciação musical.
Goiânia (GO), Caso julgue necessário, busque ou­
2012.
tros exemplos de músicas que utilizam
03 Existem três tipos básicos de textura musical: a monofonia, a polifonia e
as texturas mencionadas nesta pági­
a homofonia. Durante uma mesma música pode haver diferentes texturas, de
na. Nesse trecho, escolhemos apresen­
acordo com a intenção do compositor. Quando falamos em monofonia, nos re-
tar diferentes músicas, já que a escuta
ferimos a músicas ou trechos musicais que têm apenas uma melodia. Por exem-
delas auxilia no desenvolvimento da
plo, ao usar a voz para cantar uma música de que gostamos, estamos criando
percepção por meio do contraste de
diferentes formas de organizar o pen­
apenas uma linha melódica, porque não há acompanhamento de instrumento
samento musical. Porém, alguns ele­
musical ou de outras melodias. Da mesma forma, quando uma música ou trecho
mentos técnicos desses formatos, co­
musical é tocado por um ou mais instrumentos com uma única linha melódica,
mo contraponto e harmonia, não serão
falamos de monofonia. Ouça com os colegas e o professor "Tantum ergo sacra-
aprofundados na coleção, porque exi­
mentum", um exemplo desse tipo de textura.
gem uma abordagem que afastaria os
04 Como estudamos antes, ao acrescentar diferentes sonoridades a uma me-
estudos da proposta geral do capítulo,
lodia, estamos alterando sua textura, mas essas alterações podem se dar de
que é a de observar diferentes pensa­
diversas maneiras. Uma música pode ser escrita com a sobreposição de duas
mentos musicais.
ou mais melodias ou vozes independentes. A independência está na possibili-
No entanto, caso tenha familiarida­
dade de executar as vozes separadamente, porém, a somatória das vozes re-
de com esses temas, aproveite esse
sulta em uma sonoridade específica. Essa textura na qual identificamos mais
momento para apresentá­los à turma.
de uma melodia é chamada de polifonia. Ouça com os colegas e o professor
Além disso, se quiser complementar
"Miserere", um exemplo de polifonia.
seus conhecimentos sobre os temas,
Até agora conhecemos uma textura na qual temos apenas uma melodia
consulte os livros do compositor aus­
(monofonia) e outra na qual diversas melodias acontecem simultaneamente
tríaco Arnold Schoenberg citados a
(polifonia). No entanto, existe outra maneira de organizar uma música do ponto
seguir.
de vista da textura, que é conhecida como homofonia.

31
Biblioteca
Arnold Schoenberg, Exercícios
preliminares em contraponto.
São Paulo: Via Lettera, 2004. No
livro, abordam­se o pensamento
de um dos principais formadores
de compositores do século XX e a
técnica do contraponto.
Arnold Schoenberg, HarmoniaI.
São Paulo: Unesp, 2012. Essa
é uma das obras fundamentais
sobre harmonia em diálogo com
a música do século XX, ou seja,
distante da tonalidade clássica.

31
 Na atividade do boxe Experimente
e compartilhe proposta nesta página,
os estudantes vão realizar experimen­
tações com os tipos de textura musical
explicados no texto. Assim, primeiro pe­
ça à turma que organize a sala de aula
afastando mesas e cadeiras e deixando
um espaço livre.
Em seguida, faça a leitura comparti­
lhada da atividade e verifique se os es­
tudantes compreenderam a proposta.
Se necessário, você pode participar da
primeira rodada para estimular os es­
tudantes. Depois, deixe que eles criem
sozinhos as texturas que quiserem, tes­
tando diferentes possibilidades.
Proponha mais de uma rodada, mu­
dando os integrantes do grupo, para
que possam trocar experiências com
outros colegas a fim de descobrir mais
sobre as práticas musicais.
Para encerrar a atividade, organize
uma roda de conversa orientada pelas
questões apresentadas no Livro do Es­
tudante. Como essas perguntas suge­
rem reflexões, não existem respostas
certas nem erradas.
Registre o resultado da atividade e
os comentários dos estudantes durante
a reflexão, pois podem ajudar na ava­
liação. Além disso, se possível, grave os
improvisos feitos pelos estudantes para
que eles possam ouvi­los e avaliar o
próprio desempenho.
A atividade propõe a exploração de
diferentes texturas musicais. Para uma
avaliação de processo, observe na se­
quência o que os estudantes devem fa­
zer para desenvolver as habilidades tra­
balhadas e os respectivos indicadores
de realização, que correspondem a:
“1. Não atingiu o esperado”; “2. Reali­
zou a atividade satisfatoriamente”; e
“3. Superou as expectativas”.
⓿ Criar melodias para cada uma das
texturas sugeridas:
1. Não criou melodias para nenhu­
ma das texturas propostas; ou não
conseguiu repeti­las para que os
colegas pudessem dar continuida­
de à sequência.
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
2. Criou melodias que contribuíram
⓿ Realizar os acompanhamentos para as melodias de acor­
para a participação dos colegas na
atividade.
3. Criou melodias utilizando articu­
lações vocais diversas, conseguiu
mantê­las constantes durante
a atividade e ajudou os colegas
quando percebeu dificuldades
em criar texturas de acordo com
as orientações.
32
05 A homofonia conta também com uma sobreposição de sons, porém de ma-
neira diferente. Quando ouvimos uma textura homofônica, podemos perceber
uma melodia ou voz acompanhada por outros instrumentos ou vozes. Essa
textura, apesar de contar com a sobreposição de sons, assim como a polifonia,
privilegia a escuta de uma melodia principal que recebe suporte e interage
com o acompanhamento. Podemos notar o uso da homofonia quando alguém
canta uma música enquanto toca violão ou piano. Ouça com os colegas e o
professor a canção "Gracias a la vida", de Violeta Parra, um exemplo desse tipo
de textura.
Experimente e compartilhe
Vivenciando as diferentes texturas
Na atividade, você vai verificar como funcionam as diferentes texturas musicais: monofonia,
polifonia e homofonia.
1 Forme um grupo de cinco integrantes para criar um exemplo de monofonia e escolha com o grupo
um de seus integrantes para começar. Esse colega deve propor uma melodia repetitiva, que pode
ser cantada pronunciando sílabas, como “hum, hum, hum” ou “lá, lá, lá”.
2 Quando o colega começar a cantar, o grupo precisa manter a mesma sequência e organização.
Assim, os demais integrantes do grupo devem ir, aos poucos, imitando a sequência até que todos
a realizem ao mesmo tempo. Depois, um a um deve parar de cantar e ficar em silêncio até que o
último integrante a entrar na sequência tenha terminado.
3 Em seguida, o grupo vai criar um exemplo de homofonia. Para isso, deve se juntar a outro grupo da
turma. Assim, enquanto um grupo cria a melodia principal, outro vai criar um acompanhamento
musical.
4 Um dos integrantes de um dos grupos deve propor uma melodia rápida e repetitiva que possa ser
cantada com sílabas ou qualquer outro som. Na sequência, alguém do outro grupo deve criar um
som para acompanhar essa melodia. Depois disso, outro integrante do grupo da melodia imita a
melodia principal enquanto um integrante do outro grupo faz outro acompanhamento, e assim
por diante, até que todos tenham participado.
5 Por fim, o grupo retorna a sua formação original para criar a polifonia. Combine com os demais
integrantes quem vai começar.
6 Agora, o grupo vai criar melodias livremente e um integrante após outro vai executá-las. Para isso,
combine previamente com os colegas como serão essas melodias.
Para concluir
Converse com os colegas e o professor sobre estas questões e guarde o registro dos pontos mais im-
portantes da discussão no portfólio.
⓿ Você teve alguma dificuldade durante a atividade? Como conseguiu superá-la?
⓿ Percebeu a diferença entre as diversas texturas? Como descreveria cada uma delas? Respostas pessoais.
32
do com as texturas propostas:
1. Não conseguiu acompanhar as melodias propostas
para construir as texturas sugeridas na orientação.
2. Soube acompanhar as melodias propostas para criar
as diferentes texturas.
3. Explorou registros vocais que contribuíram para o can­
to conjunto, procurando timbres vocais adequados às
propostas dos colegas.
 Antes de ler o texto do tópico Instru­
Instrumentos musicais de orquestra mentos musicais de orquestra com os
Na tradição da música ocidental de concerto, existem instrumentos que fo-
estudantes, lance algumas questões
ram e continuam a ser usados para fazer música e costumam ser reunidos em
para levantar seus conhecimentos so­
orquestras, que são grandes grupos que se dedicam à música instrumental.
bre o que é uma orquestra e para in­
centivá­los a compartilhar suas vivên­
Essa formação é bastante utilizada para a execução de obras do repertório
cias. Pergunte, por exemplo: “Vocês já
erudito de diversas épocas, como o barroco, o clássico, o romântico, o moderno
ouviram uma orquestra?”; “O que é
e o contemporâneo. Porém, há orquestras que se dedicam à execução de outros
uma orquestra?”; “O que vocês desta­
gêneros musicais, como MPB e jazz.
cariam de mais interessante em uma
As orquestras podem apresentar cinco classes de instrumentos ou cinco nai-
orquestra?”.
pes. Conheça esses naipes.
Permita que se manifestem livremen­
Naipe de cordas te e, em seguida, faça a leitura das ima­
gens dos naipes, indagando: “O que vo­
06 O violino, o violoncelo, o contrabaixo e a harpa são alguns exem- cês veem nas imagens?”; “Como são
plos de instrumentos de cordas. O som desses instrumentos é esses instrumentos? Há semelhanças
gerado ao se friccionar as cordas com o arco ou percuti-las e diferenças entre eles?”; “De que mo­
com os dedos. No caso da harpa, as cordas são percutidas do eles estão agrupados?”; “Qual te­
sempre com os dedos ou dedilhadas. Ouça exemplos de ins- ria sido o critério para agrupá­los des­
trumentos de cordas com os colegas e o professor. sa maneira?”.
Na sequência, leia o texto com eles
Stokkete/Shutterstock

AleksandarGeorgiev/iStockphoto/Getty Images
e verifique se têm dúvidas a respeito de
algum termo, sempre incentivando­os a
inferir primeiro o significado pelo contex­
to e, depois, confirmá­lo no dicionário.
Peça aos estudantes que descrevam
as imagens do naipe de corda e comen­
tem como esses instrumentos são toca­
dos. Em seguida, promova a escuta dos
exemplos desses instrumentos (que vo­
Violino. Contrabaixo. cê pode encontrar na versão digital da
obra) e pergunte: “Os sons dos instru­
Ray Massey/The Image Bank/Getty Images
milart/Shutterstock

mentos apresentados nesses exemplos

são iguais ou diferentes?”.
Para responder a essa pergunta, se
achar pertinente, reproduza mais uma
vez os exemplos e peça aos estudan­
tes que se concentrem no som de cada
instrumento para descrevê­los usando
o repertório musical que já têm. Se pos­
sível, reserve um tempo no laboratório
de informática para que a turma possa
assistir a vídeos em que os instrumen­
tos citados no Livro do Estudante se­
jam tocados. Caso isso não seja possí­
vel, peça aos estudantes que, em casa,
procurem por vídeos que mostrem pes­
Harpa. Violoncelo. soas tocando instrumentos de corda.

33

33
 Em seguida, peça a um voluntário
que leia o texto sobre o naipe de ma­
deiras, promova a escuta dos exem­
plos (que podem ser encontrados na
versão digital da obra) e pergunte: “Os
sons dos instrumentos que você ouviu
são iguais ou diferentes? Como vocês
os descreveriam?”. Aproveite para per­
guntar se há alguém na turma que toca
um desses instrumentos e, caso haja,
peça que compartilhe seus conheci­
mentos com os colegas. Caso contrá­
rio, você pode pedir aos estudantes que
procurem vídeos na internet que mos­
trem pessoas tocando instrumentos
desse naipe.
34
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
34
Naipe de madeiras
07 As madeiras são instrumentos de sopro feitos basicamente de madeira,
como a flauta transversal, o oboé, o clarinete e o fagote, entre outros. Esses
instrumentos podem ter o som gerado pela vibração de palhetas (lâminas de
metal, plástico e outros materiais) ou, no caso da flauta, pelo sopro direto em
um orifício oval que existe no instrumento. O sopro forma uma coluna de ar que
vibra dentro do instrumento e produz as notas. O comprimento das colunas de
ar geradas pelos instrumentos vai determinar a altura da nota que será tocada.
Tanto a flauta como os demais instrumentos apresentam orifícios, que podem
ficar abertos ou fechados. A abertura desses orifícios, controlada por um siste-
ma de chaves, molas e alavancas preso ao corpo dos instrumentos, é o que inter-
fere no comprimento das colunas de ar. As flautas transversais, apesar de feitas
de metal, compõem o naipe de madeiras porque, antigamente, eram feitas des-
se material. Ouça com os colegas e o professor exemplos desses instrumentos.
Simon Potter/Image Source/Getty Images
CraigRJD/iStockphoto/Getty Images
Oboé.
Clarinete.
Igor Bulgarin/Shutterstock
Jose Luis Pelaez Inc/Digital Vision/Getty Images
Flauta transversal.
Fagote.
 Proceda da mesma maneira ao apre­
Naipe de metais sentar as informações desta e da pró­
08 O trompete, o trombone, a trompa e a tuba são exemplos de metais. Assim xima página. Como os estudantes já
como as madeiras, o som desses instrumentos é produzido pelo sopro. Eles tiveram contato com instrumentos de
apresentam diferentes tamanhos de tubo que estão dobrados ou enrolados percussão em outros momentos da cole­
para facilitar o manuseio. Em uma das extremidades do tubo há um bocal onde ção, você pode retomar com eles aque­
o som é produzido; em outra, o tubo se alarga formando uma campânula, pela Campânula: parte les de que se lembram, como são toca­
qual o som é projetado. A qualidade do som produzido por esses instrumen- ovalada, que tem dos, que sons produzem, como são seus
forma de sino. timbres, do que são feitos, entre outros
tos depende do tipo de bocal utilizado, do diâmetro do tubo e da abertura da
campânula, enquanto a altura vai depender do comprimento do tubo. A princi-
aspectos. Incentive­os a estabelecer re­
pal diferença entre o naipe de metais e o de madeiras não é necessariamente
lações entre os temas já estudados e os
o material de que são feitos, mas a maneira como produzem som. Os instru-
que estão sendo apresentados aqui.
mentos de madeira produzem som com a vibração das palhetas, ou pelo sopro Em seguida, promova a escuta dos
dividido pela borda do orifício da embocadura, no caso das flautas, enquanto os exemplos dos naipes de metais, percus­
metais produzem som pela vibração da boca dos instrumentistas. Ouça com são e teclas (que podem ser encontra­
os colegas e o professor exemplos de metais. dos na versão digital da obra) e esti­
mule os estudantes a falar sobre o que
ouviram, como perceberam os timbres,
Lise Gagne/E+/Getty Images

Nikolay Vinokurov/Alamy/Fotoarena
quais são os sons que mais lhes chama­
ram a atenção, entre outras questões.
Comente que os instrumentos apre­
sentados no Livro do Estudante são
apenas alguns exemplos daqueles que
podem fazer parte das orquestras e que
existem orquestras com diferentes for­
mações, até mesmo com objetos inu­
sitados, instrumentos construídos com
materiais reutilizados e instrumentos de
Trompete. Trompa. brinquedo, como é o caso da Orques­
tra de Objetos Desinventados, grupo de
Miguel Sotomayor/Moment/Getty Images
São Paulo, da Orquestra de Reciclados
de Cateura, do Paraguai, e da Orquestra
dos Brinquedos, de Lisboa, Portugal. Se
for possível, mostre para a turma vídeos
de apresentações dessas orquestras.
Vale ressaltar também para os es­
tudantes que a maneira de classificar
os instrumentos apresentada nesta se­
ção não é a única. É interessante men­
cionar as categorias utilizadas pelo sis­
tema Hornbostel­Sachs, que separa os
instrumentos de acordo com a maneira
chrisstockphoto/Alamy/Fotoarena

como produzem som. Para isso, foram

criadas categorias que se subdividem,
que são as seguintes:
⓿ Idiofones: Instrumentos cujo som é
Tuba.
produzido pela vibração do corpo do
Trombone. instrumento, como o agogô.
⓿ Membranofones: instrumentos cujo

35
som é produzido pela vibração de
uma membrana tensionada e esten­
dida, como os tambores.
⓿ Cordofones: instrumentos cujo som

é produzido pela vibração de uma

ou mais cordas tensionadas, como
violões.
⓿ Aerofones: instrumentos cujo som é

produzido pela vibração do ar ou pe­

la sua passagem por palhetas e ares­
tas, como flautas.
⓿ Eletrofones: instrumentos cujo som é

produzido eletronicamente, como os

sintetizadores.

35
 Naipe de percuss‹o
09 O tímpano, o triângulo, a caixa e os pratos são alguns exemplos de ins-
trumentos de percussão. O toque depende da agitação deles, percussão ou
raspagem, que pode ser realizada com baquetas ou as próprias mãos dos ins-
trumentistas. Ouça com os colegas e o professor exemplos de instrumentos
de percussão.

chrisstockphoto/Alamy/Fotoarena

Coffee Mate/Shutterstock
Caixa.

Pratos.

Michael Blann/The Image Bank/Getty Images

Tímpanos.

Triângulo.
Bastiaan Slabbers/iStock Unreleased/Getty Images

36

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

36
 Promova a escuta de um exemplo de
Naipe de teclas música de concerto, como “Symphony
10 O piano, o cravo e o órgão são exemplos desses n. 5 in C minor, Op. 67”, de Ludwig van

nvphoto/Shutterstock
instrumentos, que funcionam pelo aperto das te- Beethoven (que pode ser encontra­
clas. Cada um deles apresenta diferentes mecanis- da facilmente na internet), para que
mos. O piano tem martelos atrelados às teclas que, os estudantes possam apreciá­lo. De­
quando ativados, percutem as cordas que ficam no pois, lance as questões para que eles
interior do instrumento. O cravo tem um mecanismo compartilhem suas ideias e verifique o
que belisca as cordas. O órgão tem válvulas ligadas
que reconhecem na música. Estimule­
às teclas, que, quando abertas, permitem que o ar
­os a pensar nos timbres que ouviram e
fornecido por um fole seja conduzido pelos tubos e
em que momentos da música os instru­
produza o som. Ouça com os colegas e o professor
mentos se destacam, do que eles mais
exemplos desse naipe.
gostaram e o que sentiram durante a
audição. Pergunte ainda se conhecem
outras músicas como essa e estimule­
Ljupco Smokovski/Shutterstock

­os a falar sobre suas experiências.

Se em seu município houver apre­
sentações de orquestra, organize uma
visita para que a turma assista a um
concerto ao vivo.

Biblioteca
ROCHA, Camilo. Qual a lógica da
posição dos músicos em uma
orquestra. Nexo Jornal, [s. l.],
29 jul. 2017. Disponível em:
Piano. Órgão de tubos. https://www.nexojornal.com.br/
StockphotoVideo/Shutterstock

expresso/2017/07/29/
Qual­a­l%C3%B3gica­da
­posi%C3%A7%C3%A3o­dos
­m%C3%BAsicos­em­uma
­orquestra. Acesso em: 4 jul.
2022. No artigo, explicam­se como
se organiza uma orquestra e como
são dispostos os músicos no palco.

Cravo.

Agora, que tal escutar uma música de concerto, tocada com alguns desses
instrumentos usados em orquestras, que você pode encontrar na internet com
a ajuda dos colegas e do professor? Ouça e depois converse com a turma sobre
as questões:
⓿ O que você sentiu ao ouvir essa música?
⓿ Reconheceu algum dos timbres ouvidos anteriormente? Respostas pessoais.

37

37
 Para trabalhar com o tópico Notação
musical, enfatize para a turma que a Nota•‹o musical
escrita musical permite que músicos re­ Há mais de mil anos atrás, em diversas culturas, são usados códigos para re-
gistrem ideias sonoras. Esses registros gistrar ideias musicais a fim de que elas possam ser reproduzidas fielmente. Entre
facilitam processos que envolvem mui­ esses códigos está a partitura, que, do modo como a conhecemos hoje, se fixou
tas pessoas (grandes grupos musicais)
na Europa no século XIX, disseminou-se rapidamente e hoje é usada por músicos
ao representar determinada composi­
do mundo inteiro.
ção e colaboram para a comunicação
Como estudamos em outros volumes da coleção, a partitura tem principal-
entre os músicos. Das inúmeras manei­
mente a função de organizar os sons de uma música que serão tocados em fun-
ras possíveis de registros de som, a que
ção do tempo. Na maioria dos casos, esse tempo não é medido em horas, minutos
se desenvolveu na Europa foi uma das
ou segundos, mas em batidas musicais divididas em compassos. O modo como
mais difundidas e é utilizada até hoje
os compositores organizam os sons e os silêncios de uma música em função do
em diversos lugares do mundo.
tempo é chamado de ritmo, e essa organização pode ser feita de várias maneiras.
Em razão de sua funcionalidade, a O tempo das músicas, ou seja, o pulso, é dividido em compassos. Nas parti-
notação musical acompanha o trabalho
turas, os compassos são delimitados por linhas verticais que dividem a pauta. A
da maioria dos músicos. Por isso, possi­
indicação do tipo de compasso, e, consequentemente, do pulso da música, é cha-
bilite aos estudantes conhecer sua fun­
mada de fórmula de compasso e aparece no início das partituras. Ela determina
cionalidade. Por esse assunto ser exten­
quantos tempos musicais terá cada compasso. Observe, por exemplo, a imagem.
so, ele foi dividido entre todos os livros
da coleção. Desse modo, os estudantes
podem ter um contato gradativo com o
tema, relacionando­o a outros objetos
de estudo discutidos durante os anos
finais do Ensino Fundamental. Ao abor­
dar a notação musical, certifique­se,
então, de consultar os outros volumes
desta coleção para apresentar o con­
ceito aos estudantes e retomar o que
eles já sabem.
Assim, antes de começar a leitura do A imagem que observou mostra três fórmulas de compasso diferentes:
texto desse tópico, pergunte a eles: “O 4 por 4, 3 por 4 e 2 por 4 (ou 4/4, 3/4 e 2/4). O compasso 4 por 4 (4/4) pode
que é notação musical?”; “Que formas ser representado também pela letra “C”. O primeiro número da fração indica
vocês conhecem de notação musical?”; quantos tempos existem dentro de cada compasso; o segundo, o denominador,
“Que importância esse registro tem indica que nota corresponde a um tempo desse compasso. Isso é importante
para os músicos?”. Permita que expres­ porque as durações das notas musicais dependem umas das outras, como mos-
sem livremente suas ideias e, em se­ tra o esquema.
guida, promova a leitura de modo com­

Banco de imagens/Arquivo da editora

partilhado, retomando o conceito de Semibreve
2 4 8 16 32 64
compasso. Se possível, reproduza com =
os estudantes as marcações do com­ 2 4 8 16 32
Mínima
=
passo registradas nos exemplos com
2 4 8 16
palmas para que possam compreender Semínima
=
o conceito na prática. 2 4 8
Colcheia
Ajude­os a analisar o quadro, que =
mostra a relação entre as notas musi­ 2 4
Semicolcheia
cais. É interessante retomar com eles o =
que foi visto no ano anterior sobre a re­ 2
Fusa
=
lação da duração dessas notas, consi­
Semifusa
derando a semibreve como referência.
Aproveite para retomar também os
38
símbolos da notação musical tradicio­
nal vistos anteriormente e apresente os
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
novos, de modo que eles os relacionem
à composição musical, que alterna en­ Mas, antes que a humanidade chegasse ao conceito
tre a produção de sons e de pausas. Texto complementar de notação musical, a música era transmitida apenas
A MÚSICA COMO UMA FORMA DE de forma oral, sem que houvesse nenhum tipo de téc-
COMUNICAÇÃO nica capaz de registrá-la, então, as pessoas haviam de
apelar para o registro mental se quisessem reprodu-
Além de poder ser cantada e tocada, a música, assim
zi-la outras vezes, o que fazia com que nem sempre
como diversos idiomas que existem no planeta, pos-
ela fosse executada da mesma forma em diferentes
sui escrita e leitura própria. Isso se deve ao fato de
ocasiões.
que no decorrer da História foram inventados símbo-
los que trouxeram à tona o conceito de notação mu- A evolução da escrita musical iniciou no século V d.C.,
sical, que, de acordo com Med (1996), diz respeito a mas foi no século IX que a maneira de se fazer músi-
todos os sinais que representam a escrita musical, tais ca começou a ser modificada a partir da construção
como: pauta, claves, notas etc. Elementos que quan- de símbolos capazes de indicar o desenho do som,
do dispostos são capazes de fornecer à música uma concebendo a música como uma linguagem. A mú-
linguagem própria. sica como língua passou a ser grafada de forma visual

38
 No esquema anterior temos o nome das notas e suas relações de duração.
notas musicais, por exemplo. Já
as irregulares possuem alturas in-
Agora, se observarmos as fórmulas de compasso sugeridas anteriormente, po-
definidas e inconstantes, são os
demos perceber que todas têm o número 4 embaixo. chamados barulhos. [...] De acor-
Voltando às fórmulas do compasso, podemos utilizar a semibreve como re- do com Med (1969), “na música são
ferência para interpretar o denominador. Esse denominador indica a fração da usados não somente sons regu-
semibreve que dura cada tempo. O denominador 4 indica que cada tempo dura lares (instrumentos musicais com
1/4 da semibreve, ou seja, pode ser preenchido por uma semínima. Assim, no notas definidas), como também
sons irregulares (instrumentos de
compasso 2/4, por exemplo, podemos dizer que cabem duas semínimas, e cada
percussão)”.
pulso ou batida corresponde a uma semínima. Observe compassos sob a fór-
mula 2/4 preenchidos por notas de diferentes valores rítmicos. A escrita musical passou por um
processo de evolução até chegar
ao século XXI, cuja origem é deba-
2 tida e estudada por alguns autores.
4
Brito (2003) defende a ideia de que
a notação musical surgiu decor-
rente da necessidade do homem
Consideremos agora um compasso 2/2. Nele, temos dois pulsos ou batidas, em registrar os sons e, dessa forma,
cada um deles correspondendo a uma mínima. Observe compassos sob a fór- preservá-lo, como uma espécie de
mula 2/2 preenchidos por notas de diferentes valores rítmicos. lembrete para posteriores reprodu-
ções. Já para Schafer (1991) a no-
tação musical ganhou vida através
2 do desejo existente na humanidade
2
de capturar o som em determinado
momento histórico.

É importante lembrar que as músicas são feitas de sons e também de si- Nesse aspecto, a evolução da escri-
ta musical trouxe um grande avan-
lêncios. Assim, as pausas são fundamentais para as composições musicais. Tal
ço na vida social, sendo percebida
como as notas, as pausas têm símbolos que indicam seu tempo de duração e se como uma forma de comunicação
relacionam diretamente com os símbolos das notas. Observe a tabela. presente desde os séculos anterio-
res até as sociedades do mundo
Figuras Valores positivos Valores negativos atual. De acordo com Rego (2010),
Banco de imagens/Arquivo da editora

a escrita musical tradicional per-

semibreve
mínima
semínima
colcheia
semicolcheia
fusa
semifusa
Nessa tabela, pode-se perceber como cada nota tem seu valor correspon-
dente de pausa. A relação entre a duração das notas é a mesma para as pausas.
trazendo a compreensão necessária para que sons
musicais pudessem ser reproduzidos a partir dela,
diante de uma leitura lógica, como ocorre nos alfabe-
tos (WALTER apud FERNANDES, 1998, p. 49).
Nesse momento foi construída a pauta musical como
uma forma de auxílio para a escrita e leitura da músi-
ca, assim os símbolos musicais passaram a ser dispos-
tos sobre essa pauta, ganhando um novo caráter [...].
Com o passar dos anos, a pauta musical ganhou
mais uma linha horizontal, sendo chamada também
de pentagrama. Esse modelo permanece até os dias
atuais. No pentagrama são colocadas figuras que re-
presentam a duração do som e do silêncio, elemen-
tos que constituem a música, que na visão de alguns
correu o mundo e começou a ser
adotada como uma convenção por
diversas sociedades, espalhadas
nos mais diferentes cantos do pla-
neta. Assim, a música passou a ab-
sorver uma linguagem praticamen-
te única, dispondo de uma leitura
singular entre vários povos, absor-
vendo a mesma escrita e lingua-
gem independentemente do gêne-
ro a que se destine e da expressão
cultural que esteja em questão.
BARBOSA, Paula Ribeiro;
GONÇALVES, Douglas Baltazar.
A música como uma forma de
comunicação. In: CONGRESSO
BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DA
COMUNICAÇÃO, 38., 2015, Rio de
Janeiro. Anais [...]. Rio de Janeiro:
Intercom, 2015. Disponível em:
39 https://portalintercom.org.br/
anais/nacional2015/resumos/R10
-3303-1.pdf. Acesso em:
4 jul. 2022.
autores é fundamentalizada pelo som. O som é des-
crito da seguinte forma por Med:
É a sensação produzida no ouvido pela vibração de
corpos elásticos. Uma vibração põe em movimento
ar na forma de ondas sonoras que se propagam em
todas as direções simultaneamente. Essas atingem a
membrana do tímpano fazendo-a vibrar. Transforma-
das em impulsos nervosos, as vibrações são transmiti-
das ao cérebro que as identifica como tipos diferentes
de sons. Consequentemente, o som só é decodificado
através do cérebro (1996, p. 11).
As vibrações podem ser regulares ou irregulares. As
regulares são responsáveis pela produção do som de
forma clara e precisa, como a união harmônica das

39

Na atividade Experimente e com­
partilhe, os estudantes deverão identi­
ficar os ritmos que serão tocados, asso­
ciando­os com as frases musicais que
os representam graficamente. Antes de
dar início à escuta, eles devem analisar
as frases com base no que foi apresen­
tado a eles no texto. Como essa ativi­
dade destaca a organização rítmica das
notas, a altura não faz parte dela.
Certifique­se de que a turma preste
atenção na fórmula de compasso, item
que deve ser o primeiro a ser analisa­
do. Em seguida, os estudantes devem
observar que figuras rítmicas e de pau­
sa aparecem. Dessa maneira, poderão
prever momentos em que os sons se­
rão mais curtos ou mais longos ou que
haverá pausas.
Assim que todos tiverem feito suas
análises, promova a escuta dos exem­
plos dos ritmos musicais relacionados
às partituras apresentadas (que pode­
rá ser encontrada na versão digital da
obra) para que eles façam a associa­
ção. Esse tipo de atividade requer prá­
tica. Sendo assim, toque a faixa mais
de uma vez para que os estudantes te­
nham a chance de chegar às respostas.
Como o áudio oferecido contém todos
os exemplos, faça pausas na reprodu­
ção para que a turma tenha tempo para
analisar o que ouviu. Após a escuta, os
estudantes podem interpretar esses rit­
mos usando a voz, cantando as síla­
bas “tá, tá, tá” ou “pá, pá, pá”, para re­
produzi­los ou utilizar os instrumentos
disponíveis na escola, caso haja essa
possibilidade.
Os registros criativos e tradicionais
da música foram abordados progressi­
vamente com os estudantes nos volu­
mes da coleção. Por isso, nesta ativi­
dade, espera­se que eles ponham em
prática os conhecimentos adquiridos no
decorrer dos estudos para que possam
identificar os ritmos a que as notações
se referem. No entanto, mais importan­
te do que dar a resposta certa é que
eles escutem seguindo a notação a fim
de estabelecer relações entre as figu­
ras e os sons.
De acordo com o desenvolvimento
dos estudantes, pode ser interessan­
te organizar uma atividade inversa, em
que eles utilizem as fórmulas de com­
passo estudadas e os sinais rítmicos
apresentados para criar pequenas fra­
ses e executá­las com sílabas, objetos
que possam ser percutidos ou instru­
mentos musicais convencionais.
Para uma avaliação de processo, ob­
serve na sequência o que os estudan­
tes devem fazer para desenvolver as ha­
bilidades trabalhadas e os respectivos
indicadores de realização, que corres­
pondem a: “1. Não atingiu o esperado”;
40
1) Pausa de semínima no segundo tempo do quarto compasso; 2) Pausa de mínima no segundo tempo do quarto
compasso; 3) Pausa de semínima no segundo tempo do quarto compasso; 4) Pausa de semínima no quarto tempo
do segundo e do quarto compasso; 5) Pausa de mínima no segundo tempo do segundo e do quarto compasso;
6) Pausa de semínima no
Experimente e compartilhe NÃO ESCREVA NO LIVRO. terceiro tempo do primeiro e
do segundo compasso e no
segundo tempo e no quarto
Como identificar ritmos em uma partitura? tempo do terceiro e do quarto
compasso.
Nesta atividade, você vai relacionar partituras a gravações de alguns ritmos musicais.
1 Observe as partituras. Nelas, há ritmos musicais que foram escritos com a utilização de três fór-
mulas de compasso: 2/4, 3/4 e 4/4; portanto, cada uma delas tem uma quantidade de tempos por
compasso diferente.
Partitura 1
2
4
Partitura 2
3
4
Partitura 3
2
4
Partitura 4
4
4
Partitura 5
3
4
Partitura 6
4
4
2 Agora, converse com alguns colegas sobre estas questões e responda no caderno:
⓿Qual é a fórmula de compasso em cada partitura? 2/4; 3/4; 2/4; 4/4; 3/4; 4/4.
⓿Que notas estão indicadas em cada frase musical? 1) Semínimas e semicolcheias;
2) Semínimas, colcheias e semicolcheias;
⓿ Onde estão as pausas? 3) Semínimas e colcheias; 4) Semínimas e colcheias;
5) Semínimas, colcheias e semicolcheias; 6) Semínimas e colcheias.
11 3 Na sequência, o professor vai reproduzir a gravação dos ritmos representados nas partituras.
Escute com atenção e procure identificar a que ritmo cada partitura se refere. Faça o registro
dessa associação no caderno. Partitura 1: ritmo 6; partitura 2: ritmo 4;
partitura 3: ritmo 5; partitura 4: ritmo 2;
partitura 5: ritmo 3; partitura 6: ritmo 1.
Para concluir
Converse com os colegas e o professor sobre estas questões e guarde o registro dos pontos mais impor-
tantes da discussão no portfólio.
⓿ Quais foram as dificuldades encontradas durante a realização da atividade?
⓿ Você utilizou alguma estratégia para identificar os ritmos que ouviu? Qual? Respostas pessoais.
40
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
“2. Realizou a atividade satisfatoriamente”; e “3. Superou
as expectativas”.
⓿ Associar os ritmos musicais reproduzidos às partituras:
1. Não conseguiu associar nenhum dos ritmos reproduzi­
dos às partituras.
2. Identificou as partituras que representavam os ritmos
reproduzidos.
3. Compreendeu a organização das notas musicais no
que diz respeito a sua duração dentro do compasso,
realizou a atividade de acordo com as orientações e
auxiliou os colegas com dificuldade.
4 Mais perto do grupo Vida Seca
o audiovisual, criando trilhas sonoras, e
para oficinas, em que discutem o te­
ma da sustentabilidade por meio da
O quarteto Vida Seca é formado pelos músicos Danilo Rosolem, Igor Assis, Thia-
música.
go Verano e Ricardo Roquete, que já atuavam em projetos artísticos na cidade de
Goiânia (GO), quando criaram o grupo em 2004. Em 2008, lançaram o álbum inde-
Antes de dar início à leitura do texto
pendente Som de sucata. Depois disso, o grupo criou a trilha sonora de diversos
do Livro do Estudante, relembre com a
turma o que foi estudado sobre o gru­
filmes de curta-metragem, além de participar da trilha do longa-metragem A noite
po anteriormente. Incentive o comparti­
do Chupa-cabras (2011), do cineasta capixaba Rodrigo Aragão.
lhamento de ideias a respeito do traba­
O quarteto realiza também oficinas em escolas, praças e espaços culturais,
lho do grupo de forma que comecem a
voltadas para a busca de novas experiências sonoras com objetos do dia a dia
criar uma opinião sobre ele, que será
e propondo novos olhares sobre o mundo. Com seus espetáculos e oficinas, o
mais bem desenvolvida adiante, na ati­
Vida Seca já se apresentou em vários estados brasileiros e realizou duas turnês
vidade do boxe Critique e compartilhe.
em Portugal, em 2009 e 2010.
Aproveite para perguntar aos estu­
Uma das oficinas criadas pelo quarteto chama-se Lixo Ritmado, Batuque
dantes se eles gostariam de participar
Reciclado. O objetivo é mostrar aos participantes que, por meio da música, ma-
de oficinas como a citada no texto e qual
teriais descartados ganham novos significados. Durante a oficina, os partici-
seria a importância desses encontros.
pantes realizam sons usando partes do corpo e sucata, fortalecendo o senti-
Nesse sentido, estimule­os a refletir so­
mento de coletividade e corresponsabilidade.
bre a pergunta norteadora da unidade,
A arte alerta sobre o meio ambiente?.

Renato Vital/Vida Seca

Converse a respeito da educação am­
biental com os estudantes para verificar
o que pensam sobre o assunto. Comen­
te que no Brasil existe uma lei (n. 9.795,
de 1999) que promove a educação am­
biental em todos os níveis da educação
básica e que conta com ações de ins­
tituições educativas, veículos de comu­
nicação, empresas, organizações não
governamentais e da sociedade para
promover a formação de valores e atitu­
des em favor da recuperação e da pre­
servação do meio ambiente. Assim, pro­
mova uma discussão acerca dessa lei e
de ações políticas que podem ser reali­
zadas para o cumprimento dela.

Biblioteca
BRASIL. Secretaria de Educação
Fundamental. Educação Ambiental
Legal. Disponível em: http://
Integrantes do grupo Vida Seca (da esquerda para a direita): Igor Zargov, Thiago Verano, Ricardo Roqueto e Danilo Rosolem. portal.mec.gov.br/secad/
arquivos/pdf/educacaoambiental/
ealegal.pdf. Acesso em: 4 jul.
Visitação 2022. No documento, há
informações que podem auxiliar na
Em sua cidade ou região existem grupos de música que utilizam instrumentos de sucata ou outros não
aplicação correta da Lei n. 9795,
convencionais? Procure descobrir quando eles se apresentarão para conhecer seu trabalho.
de 1999, que institui a Política
Nacional de Educação Ambiental.
41 MUNHOZ, Daniele. Na rota da
Lata: obras e autores sobre a
construção de instrumentos
musicais com materiais
BNCC no capítulo trabalho com a unidade temática Música articulada ao alternativos. In: CONGRESSO
objeto de conhecimento Contextos e Práticas; DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE
Na seção 4. Mais perto do grupo Vida Seca, os objeti­ ⓿ explorar e analisar elementos da linguagem musical, co­ PESQUISA E PÓS­GRADUAÇÃO
vos de aprendizagem são: mo timbre, por meio dos questionamentos propostos, para EM MÚSICA, 23, 2013, Natal.
⓿ apreciar e analisar criticamente a música do grupo Vida reconhecer práticas diversas de composição e apreciação Anais [...]. Natal: ANPPOM, 2013.
Seca em seu contexto de produção e circulação, refletin­ musicais, de modo a mobilizar a habilidade EF69AR20 no Disponível em: https://anppom.
trabalho com a unidade temática Música articulada ao com.br/congressos/index.
do sobre os usos e as funções da música, a fim de mobi­ php/23anppom/Natal2013/
objeto de conhecimento Elementos da Linguagem.
lizar a habilidade EF69AR16 no trabalho com a unidade paper/viewFile/2511/367.
temática Música articulada ao objeto de conhecimento As dimensões do conhecimento trabalhadas são: Frui­
Acesso em: 4 jul. 2022. No
Contextos e Práticas; ção e Reflexão. artigo, são oferecidas referências
⓿ reconhecer o papel do grupo em foco para o desenvol­
Na seção 4. Mais perto do grupo Vida Seca, os estu­ para o trabalho de construção
vimento da música experimental, ampliando repertório dantes conhecerão um pouco mais do grupo. É interessan­ de instrumentos e suas diversas
possibilidades artísticas e
sobre os processos de criação musical, de modo a as­ te chamar a atenção da turma para a versatilidade do tra­
pedagógicas.
segurar o desenvolvimento da habilidade EF69AR18 no balho desses músicos ao transportar sua linguagem para

41
 Ao trabalhar com o tópico Outras
obras do grupo Vida Seca, os estudan­
tes conhecerão mais um trabalho reali­
zado pelo quarteto, que propõe um tri­
buto às vítimas do acidente radioativo
com o Césio 137 ocorrido em Goiânia
em 1987.
Essa obra chama a atenção do pon­
to de vista musical, pois apresenta uma
pesquisa profunda na busca por sono­
ridades. Os timbres que o grupo encon­
trou em seus instrumentos são capazes
de criar sensações e emoções bastan­
te diferentes daquelas propostas no pri­
meiro trabalho do grupo.
Além disso, a temática do desastre
radioativo colocou os artistas em posi­
Outras obras do grupo Vida Seca
No ano de 2007, o grupo Vida Seca criou uma performance chamada Rua 57, N. 60. O título refere-se a
um endereço, localizado no centro de Goiânia, onde ocorreu um desastre com radiação em 1987, causado
pelo descarte indevido e ilegal de um aparelho hospitalar de radioterapia, que vitimou muitas pessoas. Foi
nesse mesmo local que o Vida Seca fez sua performance, quando o desastre completava vinte anos.
A performance daria origem a mais duas obras artísticas: o curta-metragem Rua 57, N. 60, Centro, dirigi-
do por Michael Valim, de 2011, e o álbum de mesmo nome gravado pelo grupo Vida Seca em 2015.
O álbum apresenta uma faixa de mais de dezesseis minutos, com uma sonoridade diferente de Som de
sucata. Nesse álbum, o grupo se propõe a representar sonoramente o acidente com radiação acontecido
em Goiânia, com uma pesquisa rica em timbres e sonoridades.
12 Além disso, a música não apresenta ritmos tradicionais, como aqueles de Som de sucata. No álbum Rua
57, N. 60, temos a construção de diferentes paisagens sonoras criadas com ruídos de sucata. Ouça essa
composição com os colegas e o professor.
Ju Cordeiro/Arquivo Vida Seca

ção completamente diferente. O disco

lançado pelo Vida Seca é composto de
apenas duas faixas, e seu material su­
gere uma paisagem sonora sombria e
complexa.
Promova a escuta de pelo menos um
trecho da música (que pode ser encon­ Cenas da apresentação do projeto Rua 57,
trado na versão digital da obra) uma N. 60 – Difusão e Intercâmbio, do grupo
primeira vez, pedindo aos estudantes Vida Seca, que ocorreu no Teatro do
Instituto Federal de Goiás (IFG), Goiânia
que se concentrem em sua sonoridade (GO), em 2016.
e no que ela sugere a eles. Após a pri­

Ju Cordeiro/Arquivo Vida Seca

meira escuta, pergunte: “Que sons vo­
cês conseguiram identificar?”; “O que
vocês sentiram ao ouvir a música?”.
Depois, transcreva para a lousa as per­
guntas do Livro do Estudante para que
a turma as tenha bem visíveis no mo­
mento da segunda escuta. Se quiser,
você pode acrescentar outras questões,
como: “De que forma vocês acham que
os instrumentos são tocados? Do que
será que eles são feitos?”. Então, re­
produza mais uma vez o áudio para os
estudantes e incentive­os a pensar em
respostas às questões propostas, enfa­
tizando que o importante não é a cor­
reção das respostas, mas a reflexão e Agora, converse com o professor e os colegas sobre o que ouviu com base nestas questões:
os sentidos que eles atribuem a elas. ⓿ Como você descreveria os sons presentes nesse trecho da obra? Eles se parecem com os sons de
instrumentos que já conheceu?
⓿ O que sentiu ao ouvir questões o trecho? Que relações você estabelece entre o que ouviu e o que
motivou os artistas a criar a obra?
Respostas pessoais.

42

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

42
 Cs é o símbolo químico do elemento radioati- a gravação deve ser feita em local si­
vo Césio, que foi liberado no desastre que ocorreu
lencioso para que não haja interferên­
cia sonora na locução. Nesse sentido,

Fotos: Reprodu•‹o/Vida Seca

em Goiânia em 1987. Em um aparelho hospitalar de
radioterapia, como o que originou o acidente, esse
oriente­os a realizar testes antes de gra­
elemento auxilia no combate a doenças, mas, se li-
var a fim de comprovar se o espaço es­
berado no meio ambiente, causa danos aos seres
colhido é adequado. Verifique pessoal­
vivos e pode levar à morte.
mente a disponibilidade dos espaços
escolhidos com antecedência para que
Observe a capa e a contracapa do álbum Rua
as gravações ocorram sem interrupção.
57, N. 60. Os números e o símbolo que aparecem na Capa e contracapa do
contracapa são os códigos químicos do Césio. álbum Rua 57, N . 60. É provável que os estudantes preci­
sem fazer mais de uma gravação para
cada um dos trechos do podcast e que
Critique e compartilhe NÃO ESCREVA NO LIVRO. as gravações não ocorram no mesmo dia
da edição de áudio. Assim, oriente­os a
Podcast sobre o grupo Vida Seca nomear todos os arquivos gravados de
Depois de conhecer duas obras do grupo Vida Seca e suas propostas artísticas, você vai produzir acordo com os trechos do roteiro e com
uma resenha crítica sobre o grupo e compartilhá-la com a turma por meio de um podcast. o número da gravação e ajude­os a fazer
1 Para isso, reúna-se com dois colegas e ouça mais uma vez a canção “Tupatutu” e o trecho de “Rua 57, um backup ao qual todos os integrantes
N. 60”. Depois, reflita com os colegas sobre as questões: do grupo tenham acesso.
01
⓿ Como as músicas são interpretadas pelos integrantes do grupo? Como são os instrumentos Para realizar a edição, a turma pode
12 musicais utilizados e as sonoridades produzidas? Elas surpreenderam você? Você gostou des-
recorrer a sites que oferecem trilhas e
sas sonoridades? Por quê?
efeitos sonoros gratuitos para incluir ao
⓿ As músicas do grupo têm letra? Quais são os temas abordados por elas? Como esses temas se
apresentam nas músicas?
podcast. Além disso, vai necessitar de
⓿ Como é a performance do grupo em suas apresentações? O que você achou dos cenários e do
computadores que tenham áudio digi­
figurino? O que eles representam? tal, ou digital audio workstation (DAW).
⓿ Além da música, o grupo realiza oficinas e se dedica a outras formas de arte, como a perfor- Há versões gratuitas desses softwares
mance. Essas ações do grupo têm em comum a preocupação com temas relativos à proteção com as quais se pode tratar e organizar
do meio ambiente. Você acha esses temas importantes? Por quê? o áudio gravado.
2 Elabore em grupo o texto crítico, que servirá de roteiro para a locução do podcast, dividido em
três momentos:
⓿ Apresentação do Vida Seca, que inclua os integrantes, o local de origem, o tipo de música que
produz e a instrumentação utilizada.
⓿ Análise de uma de suas músicas, considerando os elementos sonoros e os discursos que carregam.
⓿ Reflexão a respeito do trabalho do Vida Seca de maneira geral, incluindo opiniões do público e
de seus integrantes.
3 Para a locução, o roteiro deve ser igualmente dividido em três partes, de modo que cada compo-
nente do grupo se responsabilize por uma delas.
4 Ensaie a locução com os colegas, cuidando do timbre e da altura da voz, da dicção e da velocidade
da fala.
5 Grave o podcast em um local onde não haja poluição sonora.
6 Quando o podcast estiver finalizado, compartilhe-o com os colegas por meio de uma rede social,
a ser definida pela turma toda e pelo professor

Para concluir
Ouça os podcasts realizados por outros grupos. Você pode curti-los, comentá-los e compartilhá-los com
familiares e amigos de fora da escola. Por fim, guarde uma cópia da resenha crítica no portfólio, junta-
mente com uma cópia do podcast produzido por seu grupo.

43

Para realizar a proposta do boxe Critique e compar­
tilhe, ajude os estudantes a formar os grupos e oriente­
­os a revisitar as informações estudadas a respeito do
grupo Vida Seca. Incentive­os também a pesquisar in­
formações complementares e certifique­se de que te­
nham acesso à internet nessa etapa do trabalho. Nes­
se momento, é importante que eles se dediquem a ouvir
novamente às canções e, se possível, procurem ouvir
outras composições do grupo para ampliar seu conheci­
mento do trabalho musical dos artistas. Além disso, de­
vem reunir informações a respeito da trajetória do grupo
e de seus integrantes, bem como a respeito das men­
sagens da música escolhida. Oriente­os a anotar todas
as informações que considerarem importantes durante
a pesquisa, pois esses registros vão contribuir para as
próximas etapas do trabalho.
Para a organização do roteiro, sugira que os integrantes
dos grupos façam uma divisão de maneira que todos con­
tribuam com ideias para a escrita da resenha crítica e, pos­
teriormente, para a locução do podcast. Esclareça para a
turma que, se integrantes do mesmo grupo tiverem opi­
niões diferentes a respeito do Vida Seca, seria muito pro­
dutivo que essas divergências fossem inseridas no podcast,
que dessa forma apresentaria os dois pontos de vista e
suas justificativas.
Para realizar a locução é essencial que os estudantes te­
nham acesso a equipamentos de gravação de áudio, que
podem ser gravadores ou celulares. Em ambos os casos,

43
BNCC no capítulo
Na seção História da arte, os objeti­
História da arte
vos de aprendizagem são:
⓿ conhecer e apreciar obras dos artis­
A música experimental
tas musicais em foco, contextualizan­
do­os no tempo e no espaço, a fim A música experimental é uma modalidade musical que abrange diferentes
de mobilizar a habilidade EF69AR16 maneiras de fazer e pensar música. Ela surgiu na primeira metade do século
no trabalho com a unidade temáti­ XX e rompeu com as concepções tradicionais a respeito do modo de produzir,
Na tela
ca Música articulada ao objeto de executar e apreciar música. Uma dessas rupturas foi o uso dos ruídos na com-
conhecimento Contextos e Práticas; posição das músicas. No vídeo indicado
⓿ analisar criticamente diferentes mo­ a seguir, é possível
A música experimental utiliza instrumentos musicais convencionais de manei-
assistir às pianistas
dos de circulação da música e do co­ ra inovadora e instrumentos pouco conhecidos ou modificados. Seu efeito so- Lilian Nakahodo e
nhecimento musical, como é o caso noro é bem diferente do que se considerava normal em música. Além disso, ela Grace Torres realizando
da “Sinfonia das Diretas”, apresen­ mistura muitas vezes gêneros musicais diferentes. Por exemplo, pode combinar a montagem de um
tada em Brasília pelo maestro Jorge piano preparado.
música de concerto e música eletrônica, que é aquela que utiliza recursos digitais
Antunes, a fim de ampliar o conhe­ Disponível em: https://
e tecnológicos, como sintetizadores, gravadores digitais e computadores. www.youtube.com/
cimento musical, para desenvolver a
habilidade EF69AR17 no trabalho Agora, você vai conhecer alguns dos compositores mais relevantes da mú- watch?v=2CDKwtnsLGU.
sica experimental mundial e brasileira. Acesso em: 26 fev. 2022.
com a unidade temática Música ar­
ticulada ao objeto de conhecimento
Contextos e Práticas; John Cage
⓿ reconhecer o papel de músicos brasi­
O artista estadunidense John Cage (1912-1992),
leiros e estrangeiros no desenvolvimen­

New York Times Co./Getty Images

to da música experimental e de suas
vertentes, analisando o estilo de forma
contextualizada no tempo e no espa­
ço, de modo a assegurar o desenvol­
vimento da habilidade EF69AR18 no
trabalho com a unidade temática Mú­
sica articulada ao objeto de conheci­
mento Contextos e Práticas;
⓿ compreender e distinguir as carac­
terísticas e a história da música ex­
perimental, identificando seu desen­
volvimento no decorrer do tempo em
diferentes contextos, a fim de garan­
tir o desenvolvimento da habilidade
EF69AR19 no trabalho com a uni­
dade temática Música articulada ao
objeto de conhecimento Contextos
e Práticas;
⓿ explorar e analisar o timbre e ou­
tros elementos da música por meio
da apreciação musical e do texto,
a fim de descobrir práticas diversas
de composição e execução, a fim de
aprimorar a apreciação e as possibi­
que nasceu em Los Angeles, Califórnia, foi o grande
expoente da música experimental.
Em 1938, fundou uma orquestra de percussão.
Data dessa época a criação do piano preparado,
instrumento inventado por ele a partir de um piano
convencional em que inseriu objetos como parafu-
sos, borrachas, porcas e pedaços de madeira, entre
outros, transformando assim o timbre original do
instrumento.
O piano preparado é tocado como um piano
convencional, mas os sons que o instrumento emi-
te nem de longe parecem os habituais, porque to-
dos os objetos colocados dentro dele ressoam com
o toque das teclas. As composições de John Cage
para esse instrumento tiveram gran-
de destaque.
Ouça com os colegas e o
professor a “Sonata n. 1”, peça
que faz parte da obra maior
Sonatas e interlúdios para
piano preparado, composta
por John Cage entre 1946 e
1948 (que pode ser encontra- John Cage preparando seu piano
Sis

lidades de criação musical, para as­ para um show em Paris (França), 1949.
da na internet).
iB
ur

Ar O instrumento tinha a sonoridade

n/

segurar o desenvolvimento da habili­ en

dade EF69AR20 no trabalho com a
unidade temática Música articulada
ao objeto de conhecimento Elemen­
tos da Linguagem;
⓿ identificar e analisar diferentes fon­
tes sonoras usadas pelos artistas em
foco para reconhecer timbres e ca­
racterísticas de instrumentos musi­
cais convencionais e não convencio­
nais, para ampliar o conhecimento
sobre a linguagem musical, a fim de
mobilizar a habilidade EF69AR21
no trabalho com a unidade temática
Música articulada ao objeto de co­
nhecimento Materialidades.
As dimensões do conhecimento tra­
balhadas são: Fruição, Expressão e
Reflexão.
Para trabalhar com a seção Histó­
ria da arte, considere que a expressão
aP
AL
/AG
BP
ho
44
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
“música experimental” passou a ser utilizada no início do
século XX e pode ser atribuída a diversas práticas musicais;
portanto, sua definição não deve ser resumida a caracterís­
ticas estéticas, pois engloba também um novo pensamento
a respeito de como fazer música.
De certa maneira, todo músico ou compositor sempre ex­
perimenta ao criar ou interpretar música. O experimento po­
de se dar de maneira espontânea ou calculada, dentro de
alguma linguagem musical (jazz, samba, maracatu, etc.),
na escolha dos instrumentos, etc. Contudo, no período em
que se começou a falar em música experimental, as defini­
ções de música passavam por transformações importantes.
Essas novas ideias sobre música se desenvolveram
com intensidade na Europa e contribuíram para liberar os
de uma orquestra de sons até então
to Library/K eysto ne inusitados na música.
compositores para utilizar quaisquer sons em seus trabalhos.
Boa parte dos trabalhos realizados no século XX e nos primei­
ros anos do século XXI teve influências diretas e indiretas do
Futurismo, movimento surgido no início do século passado
na Itália. Esse movimento propunha basicamente uma mú­
sica nova para as novas realidades da civilização europeia.
Proponha aos estudantes, antes de iniciar o tema da se­
ção, uma conversa sobre seus conhecimentos prévios em
relação ao assunto. As seguintes perguntas podem ajudar
a conduzir essa conversa: “O que vocês sabem sobre mú­
sica experimental?”; “Que tipos de instrumento musical vo­
cês imaginam que sejam utilizados nesse tipo de música?”.
Na sequência, o texto apresenta aos estudantes dife­
rentes expoentes da música experimental. Nesse ponto,

44
 Já, ocorrido em 1984 e que pedia o fim
Maestro Jorge Antunes do regime militar no país e a volta das
Em 1984, em homenagem ao Movimento das Diretas Já, o maestro e com- eleições diretas. Para trabalhar esse as­
Movimento das sunto, você pode pedir a colaboração
positor brasileiro Jorge Antunes (1942-) compôs uma sinfonia que utiliza buzi- Diretas Já:
nas de carro como um de seus timbres. movimento popular
do professor de História e propor uma
A “Sinfonia das Diretas” foi executada para 30 mil pessoas no grande iniciado no Brasil em atividade em conjunto. Uma sugestão é
1983 que reivindicava que os estudantes pesquisem o período
Comício das Diretas, em Brasília, em 1º de junho de 1984, por 177 motoristas
eleições diretas para do regime militar no Brasil e suas im­
que formavam a orquestra. Além dos automóveis que tocavam as buzinas, o presidente da
plicações. Como resultado da pesqui­
maestro usou um coral, efeitos eletrônicos e percussão feita com panelas. República.
sa, eles podem criar um painel coletivo
Ouça um trecho da “Sinfonia das Diretas” com os colegas e o professor e
A palavra sinfonia já foi
com colagem, desenhos e pinturas que
confira a música das buzinas e os seguintes versos do poeta brasileiro Tetê
usada de diferentes representem esse período e o Movimen­
Catalão, cantados pelo coral: “Quem nos tiraniza, abusa, arrasa, azucrina; a
maneiras na história da to das Diretas Já.
razão resolve, buzina, Brasília, buzina!”. A gravação foi feita ao vivo e é um re- música. Hoje, ela é Comente com os estudantes que
gistro histórico e único desse ato político (você pode encontrá-la na internet). associada a uma forma
de compor música
o maestro Jorge Antunes retomou a
instrumental organizada ideia da “Sinfonia das Diretas” em

F. Gualberto/CB/D.A. Press
em quatro movimentos. 2017 e compôs a “Sinfonia dos Direi­
Essa forma se tos”, em decorrência dos acontecimen­
estabeleceu durante o
tos políticos ocorridos nesse ano e pela
período clássico da
música e foi desenvolvida redemocratização.
a partir de peças
instrumentais escritas
para dar início a óperas
italianas. Mesmo assim, Na tela
diversos compositores
tomaram a liberdade de Para saber mais da “Sinfonia dos
interferir nas convenções
Direitos” executada em 2017,
que definiam uma
sinfonia e acrescentaram
assista com os estudantes a um
diferentes elementos a vídeo de uma entrevista com
ela, como fez o maestro o maestro Jorge Antunes. Na
Maestro Jorge Antunes Jorge Antunes. mesma página há outros vídeos
F. Gualberto/CB/D.A Press

executando a “Sinfonia que podem ser de interesse.

das Diretas”, em Brasília Verifique com antecedência se
(DF), 1984. No intuito de
eles são adequados à faixa etária
se juntar aos protestos
contra a ditadura dos estudantes. Disponível em:
então vigente no país e http://jorgeantunes.com.br/pt/
defender eleições diretas, Na tela entrevistas/. Acesso em: 4 jul.
o músico inspirou-se
2022.
no som das ruas para Na página da
compor a sinfonia. Rádio Câmara na
internet, é possível
fazer o download
da “Sinfonia
das Diretas” na
íntegra. Disponível
em: https://
Voc• sabia? www.camara.
leg.br/radio/
Jorge Antunes é considerado um dos precursores da música eletrônica no Brasil. programas/390833
O maestro se interessou pelo gênero na década de 1960, quando frequentava o -a-sinfonia-das
curso de Física. Depois de construir vários geradores, filtros, moduladores e outros -diretas-de-jorge
equipamentos eletrônicos, Antunes fundou um estúdio de pesquisas musicais e, em -antunes/. Acesso
1962, compôs “Valsa sideral”, obra feita exclusivamente com sons eletrônicos. em: 25 fev. 2022.

45

ressalte como o desenvolvimento da música permitiu que
compositores trilhassem caminhos tão distintos.
O primeiro artista em destaque é John Cage, cujas compo­
sições, ao serem executadas, geram performances bastan­
te diferentes. O uso constante do acaso em suas obras con­
tribuiu para que ele alcançasse a notoriedade que tem hoje.
Após a leitura do texto sobre Cage, promova para a tur­
ma a execução de sua “Sonata n. 1” para piano preparado,
que pode ser encontrada na internet. Em seguida, converse
com os estudantes a respeito de suas impressões sobre a
audição da peça. Caso julgue necessário, promova a escu­
ta da peça mais de uma vez.
A seção destaca também o maestro Jorge Antunes, na
apresentação da “Sinfonia das Diretas”, que conta com
automóveis, coral, efeitos eletrônicos e panelas. Esse é um
bom exemplo da incorporação dos ideais futuristas a uma
composição musical, já que ressignifica objetos do cotidia­
no, transformando­os em instrumentos musicais, assim co­
mo ocorre com o grupo Vida Seca. Promova, então, a audi­
ção da “Sinfonia das Diretas”, de Jorge Antunes, que você
vai encontrar também na internet, e converse com a tur­
ma a respeito dela. Incentive os estudantes a falar sobre o
que perceberam da música, por meio de perguntas como:
“O que vocês sentiram ao ouvir essa música?”; “Que sons
vocês reconheceram?”; “O que vocês acham de uma com­
posição ter sons como esses?”. Permita que eles comparti­
lhem livremente suas ideias sobre a composição e aprovei­
te para conversar com eles sobre o Movimento das Diretas

45
 Por último, os estudantes serão apre­
sentados a Hermeto Pascoal. É possível Hermeto Pascoal
que alguns o conheçam. Nesse caso, in­ O compositor e multi-instrumentista

Jack Vartoogian/Getty Images

centive­os a expressar suas impressões Hermeto Pascoal (1936) nasceu no município
pessoais a respeito do artista. O traba­ de Arapiraca, no estado de Alagoas. Esse ar-
lho de Hermeto Pascoal, e, de certa ma­ tista, para quem “tudo é música”, gostava
neira, ele próprio, representa para mui­ desde pequeno de inventar instrumentos
tos músicos e admiradores a liberdade musicais com materiais que encontrava pelo
na música. Sua criatividade como ins­
caminho, como caules de abóbora ou barras
trumentista e a maneira como ele uti­
de ferro da oficina de seu avô. Costumava
liza ritmos brasileiros fazem dele um
também encostar o ouvido no chão para
dos maiores nomes da música brasi­
tentar escutar os passos das formigas.
leira atual. Seu trabalho é reconhecido Hermeto Pascoal tocando
Hermeto Pascoal sempre foi autodidata. Aprendeu a tocar sanfona aos
também internacionalmente, tanto que berrante durante
7 anos e, mais tarde, aprendeu também piano, flauta, saxofone, bateria e vio- apresentação em Nova York
o artista ganhou o Grammy Latino na (Estados Unidos), 2010.
lão, entre outros instrumentos. Em suas composições, mistura ritmos brasilei-
categoria Jazz em 2018.
ros, como forró, coco, baião, embolada, frevo e samba, com ritmos internacio-
Leia o texto a respeito do artista com
nais, como o jazz.
a turma e promova a audição da can­
Com o passar do tempo, o artista foi acrescentando sons curiosos a suas
ção “Nós”, que está disponível na in­ Autodidata: pessoa
composições: sons de chaleiras, bacias, enxadas, foices, garrafas, machados,
ternet. Depois da escuta, promova as que aprende algo sem
brinquedos de plástico, bonecos e até dos fios de sua barba. Ele desenvolveu a ajuda de um
questões do Livro do Estudante para
formas próprias de extrair som de qualquer objeto. Para tocar a chaleira, por professor ou mestre.
que os estudantes conversem a res­
peito dos sons que ouviram. Você pode exemplo, despeja um pouco de água dentro dela, sopra pelo bico e mexe na

ampliar o trabalho fazendo outras per­ tampa de modo a obter um som de surdina. Em alguns casos, enquanto toca
guntas, como: “Que instrumentos vo­ a chaleira, ele aperta um patinho de borracha que faz um som agudo, criando
cês acham que o artista tocou nessa uma textura surpreendente.
música?”; “Do que vocês acham que
Robin Little/Redferns/Getty Images

Adriano Vizoni/Folhapress
são feitos esses instrumentos?”; “Se­
rá que são instrumentos convencionais
ou são objetos que refletem a pesqui­
sa do artista?”.
Se possível, assista também com a
turma a vídeos de Hermeto Pascoal du­
rante apresentações ao vivo, em que
ele manipula os mais diversos objetos e
elementos para compor suas canções.

Na tela Instrumentos e objetos usados por Hermeto Pascoal durante apresentação

Hermeto Pascoal tocando boneco durante
apresentação em Londres (Reino Unido), 2009. em São Paulo (SP), 2018.
Assista com os estudantes ao
documentário Ato de cria•‹o, Seu jeito criativo de fazer música, associado à habilidade com diversos ins-
que mostra Hermeto Pascoal trumentos convencionais, rendeu-lhe o apelido de “bruxo dos sons”.
compondo a trilha sonora do filme Ouça agora com os colegas e o professor a canção "Nós", composta por
Eu vi o mundo... ele começava Hermeto Pascoal e Aline Morena, que traz sonoridades únicas (que pode ser
no Recife, de Cícero Dias. Nesse
encontrada na internet). Depois, responda a estas questões:
documentário, o músico compõe
a trilha sonora à medida que ⓿ Quantos timbres você conseguiu distinguir na canção?
assiste ao filme e comenta o ⓿ O que achou da interpretação da cantora? Respostas pessoais.
processo de criação do cineasta.
O documentário e uma entrevista
concedida pelo artista podem 46
ser encontrados na página da
Revista Continente. Disponível em: Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
https://revistacontinente.com.br/
edicoes/203/­a­minha­religiao­e
­a­musica­. Acesso em: 4 jul.
2022.

46
 Para Hermeto Pascoal, a música está em toda

Reprodu•‹o/Cole•‹o particular
parte e nos liga a tudo. Por isso, em diversos mo-
mentos, gravou suas músicas em meio à nature-
za, como o local em que seus pais trabalharam.

Um dos registros fotográficos das gravações de

Zabumbê-bum-á, de 1979. À frente, dançando,
estão os pais de Hermeto Pascoal, Divina Eulália
de Oliveira e Pascoal José da Costa.

Na tela
Palavra de artista
Para saber mais
A música pelo músico sem experiências nem vanguardas, ape- sobre o trabalho de
nas música sentida nota por nota, formando arranjos nos quais Hermeto Pascoal,
visite a página do
os instrumentos, num só tempo, convivem e são individualmente
artista na internet.
explorados. Escute. Disponível em: https://
PASCOAL, Hermeto. Entrevista ao programa Supertônica, da Rádio Cultura www.hermetopascoal.
Brasil, 8 nov. 2012. Disponível em: http://culturabrasil.cmais.com.br/programas/
supertonica/arquivo/zabumbe-bum-a-por-lelo-nazario. Acesso em: 25 fev. 2022.
com.br/. Acesso em: 25
fev. 2022.

Pesquise e compartilhe

A música experimental no Brasil

Você conheceu alguns artistas da música experimental e, agora, vai pesquisar um pouco mais so-
bre essa vertente musical a fim de organizar uma playlist de áudios e vídeos para compartilhar com
a turma. Para isso, forme um grupo com três colegas e leia as orientações.
1 Com os colegas, faça um levantamento de artistas que se dedicam a criar novas formas de fazer
música ou busque mais informação sobre os artistas estudados no capítulo.
2 Entre os artistas pesquisados, o grupo vai escolher um para aprofundar a pesquisa. Busque informa-
ções sobre a história desse artista, sua formação e a que tipo de música ele se dedica, entre outras.
3 Selecione com os colegas áudios e vídeos que exemplifiquem as composições do artista escolhido.
4 Durante a pesquisa, verifique se as fontes pesquisadas são confiáveis. Dê preferência a sites, pá-
ginas oficiais e portfólios on-line dos artistas.
5 Organize com os colegas de grupo as informações e os áudios e vídeos encontrados, escolhendo
os mais relevantes para comentar.
6 Em uma data combinada previamente com o professor, o grupo vai apresentar sua playlist, co-
mentando oralmente os áudios e vídeos escolhidos para compô-la.

Para concluir
Converse com os colegas e o professor sobre as semelhanças e diferenças entre as playlists comparti-
lhadas. Por fim, guarde uma cópia de sua playlist no portfólio e, se possível, compartilhe-a em um blog
ou rede social da escola para que colegas de outras turmas tenham acesso a ela.

47

Para realizar a atividade proposta no boxe Pesquise e
compartilhe é importante que os estudantes utilizem com­
putadores com acesso a internet. Assim, certifique­se de
que a sala de informática ou os equipamentos da esco­
la estejam disponíveis para os dias programados. Oriente a
organização dos grupos e a realização de uma primeira
pesquisa sobre a música experimental e os artistas que
a produzem.
Depois que os grupos escolherem os artistas ou grupos
para aprofundar sua pesquisa, espera­se que busquem in­
formações como a origem dos artistas, sua formação musi­
cal e as características de suas produções, como os instru­
mentos musicais que utilizam, os ritmos, as melodias e as
texturas que criam, entre outros elementos.
A realização da playlist vai contribuir para que a turma
possa conhecer a trajetória musical dos artistas, contando
com áudios e vídeos de performances, assim como, eventu­
almente, com entrevistas e documentários a respeito deles.
A organização dos itens que serão adicionados à playlist
pode ser feita de diferentes maneiras (pode ser uma orga­
nização cronológica dos trabalhos dos artistas ou de acor­
do com os interesses do grupo). O importante, no entanto,
é que os estudantes pensem na narrativa que será cons­
truída por ela.

47
BNCC no capítulo
Na seção Conexões, os objetivos de
aprendizagem são:
⓿ relacionar o trabalho do Coletivo
Eloísa Cartonera às diferentes di­
mensões da vida (social, cultural, po­
lítica, histórica, econômica, estética
e ética), reconhecendo e valorizando
a relevância de sua ação social, para
mobilizar a habilidade EF69AR31
no trabalho com a unidade temática
Artes Integradas articulada ao ob­
jeto de conhecimento Contextos e
Práticas;
⓿ explorar, no projeto de seleção de
textos e confecção de livros, as re­
lações processuais entre diversas
linguagens artísticas, incluindo as­
suntos de outros componentes cur­
riculares, a fim de mobilizar a habili­
dade EF69AR32 no trabalho com a
unidade temática Artes Integradas
articulada ao objeto de conhecimen­
to Processos de Criação.
As dimensões do conhecimento tra­
balhadas são: Reflexão e Criação.
Na seção Conexões, discutem­se
conceitos relacionados à reciclagem e
à sustentabilidade de modo a integrar
a arte a outros componentes curricula­
res. Aborda­se ainda o tema da inclu­
são social e de ações que a sociedade
pode promover para ajudar a resolver
questões que afetam a todos.
É interessante começar o estudo per­
guntando aos estudantes o que sabem
sobre a expressão “inclusão social”. Du­
rante a conversa, permita que expres­
sem suas ideias livremente, mas orien­
te­os a pensar na importância e na
presença da inclusão social no mundo,
no lugar em que vivem e na vida de ca­
da um deles.
A proposta de estudo e reflexão acer­
ca do trabalho realizado pelo grupo Co­
letivo Eloísa Cartonera mobiliza os es­
tudantes a reconhecer o potencial de
ações coletivas e a refletir sobre direitos
e deveres em relação à sociedade, per­
cebendo­se como cidadãos que inte­
gram a construção da vida comunitária.
As ações sociais do coletivo apontam,
ainda, para a importância da empatia e
da compreensão para o convívio social.
Para ampliar a discussão, sugerimos
que leia com eles o texto complementar
reproduzido a seguir e depois converse
com a turma a respeito da importância
de políticas públicas de inclusão social
e seus efeitos na sociedade.
48
Conexões
Arte, Língua Portuguesa e Geografia
Além da sustentabilidade, outra grande preocupação crescente nos dias de hoje é a inclusão social,
ou seja, ações que visam garantir direitos sociais a todas as pessoas, sem exceção nem discriminação de
classe social, gênero, origem étnica ou geográfica, educação, idade, etc. Entre os direitos sociais estão o
de participação política, o direito à saúde, à educação, à moradia e ao trabalho, entre outros.
Em Buenos Aires, na Argentina, um grupo de artistas conhecido como Eloísa Cartonera criou um pro-
jeto que envolve a reciclagem de papel na produção de livros. Nesse projeto, ao mesmo tempo que redu-
zem o impacto do lixo no meio ambiente, esses artistas promovem a democratização do acesso à arte e
a inclusão social de famílias de baixa renda.
Voc• sabia?
Cartonera é uma palavra em espanhol que está relacionada a cart—n (em portu- Coletivo: grupo de
guês, “cartão” ou “papelão”) e designa a pessoa que recolhe papelão para vender. artistas que
Daí a palavra ter sido incorporada ao nome dos grupos envolvidos no projeto Eloísa compartilham
ideias que formam
Cartonera. Em português, os que exercem essa atividade costumam ser chamados
uma prática
de “catadores”.
cultural ou artística.
Para fazer os livros, o coletivo Eloísa Cartonera utiliza como matéria-prima papel e papelão recolhi-
dos na rua por catadores. Essas pessoas, ao retirar das ruas resíduos sólidos, como papelão, alumínio e
vidro, realizam a primeira etapa do processo de reciclagem, embora seu trabalho seja em geral pouco
valorizado pela sociedade. É em reconhecimento a essa atividade que os integrantes do Eloísa Cartonera
compram o papelão dos catadores por um valor muito mais alto que o habitual.
No coletivo, o texto do livro é impresso no papel
reciclado e a capa é feita com papelão reapro-
to
ck veitado recortado e pintado à mão. Toda essa
rs
tte
produção artesanal é realizada por jovens
hu
/S
ng
catadores. Com isso, eles deixam de reco-
pri
ht s
Lig
lher papelão nas ruas e passam a rece-
ber por seu aprendizado artístico, além
de se aproximar da arte visual, da li-
teratura e, muitas vezes, dos autores
das obras que serão impressas.
Feixes de papelão
comprimido prontos
para a reciclagem.
48
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
[...]
Texto complementar
A melhor maneira de compreender a inclusão social é
EXCERTO DO PROJETO DE LEI QUE INSTITUI 10 DE entendê-la no sentido prático, de fazer da inclusão social
DEZEMBRO COMO DIA DA INCLUSÃO SOCIAL
a vida real das famílias e das comunidades – como ponto
A expressão “inclusão social” tem sido bastante veicu-
de partida para a melhoria das condições de vida dos ex-
lada e discutida pelos mais amplos e diversos setores
cluídos, prevendo a redução das desigualdades sociais.
sociais. Há vários conceitos para esse termo, mas exis-
É padrão a definição de “inclusão social” como sendo
te uma unidade, isto é, um ponto em comum: a inclu-
são social introduz um novo horizonte para a socieda- “o processo mais aperfeiçoado da convivência de al-
de, pois indica outra etapa no processo de conquista guém, tido como diferente, com os demais membros
dos direitos por parte dos mais diversos segmentos da sociedade, tidos como supostamente iguais. Neste
sociais, tais como pessoas portadoras de necessida- caso, a sociedade se prepara e se modifica para receber
des especiais, os explorados, excluídos e discrimina- a pessoa portadora de deficiência, em todas as áreas do
dos em razão da raça, do sexo, da orientação sexual, processo social (educação, saúde, trabalho, assistência
da idade, da origem-etnia, etc. social, acessibilidade, lazer, esporte e cultura)”.
 coletivo Eloísa Cartonera. Disponível em:
Jovem do coletivo

Marcos Brindicci MBH/Reuters/Fotoarena

Eloísa Cartonera
https://mais.uol.com.br/view/108839.
produzindo capa de Acesso em: 4 jul. 2022. Não deixe de
livro, Buenos Aires ressaltar a importância social desse tra­
(Argentina), 2004.
balho, que, além de valorizar a atividade
dos catadores, retira jovens das ruas e os
aproxima do universo artístico e literário.
Depois da leitura compartilhada do
texto, proponha à turma uma roda de
conversa sobre o tema. Você pode pe­
Jovem cortando papelão no interior dir a eles que se organizem em grupos
do ateliê do coletivo, Buenos Aires e discutam o papel de organizações co­
(Argentina), 2009. Toda a renda
obtida com a venda dos livros é mo a Eloísa Cartonera na melhoria da
revertida para a entidade. qualidade de vida dos catadores. Le­
vante questões para a discussão, co­

Daniel Garcia/AFP
mo: “Esse trabalho pode capacitar os
catadores para o mercado da recicla­
gem e do artesanato?”; “Será que a
iniciativa é muito localizada e torna os
catadores dependentes dos artistas?”;
“Haveria outras maneiras de ampliar as
possibilidades de trabalho para os ca­
tadores?”. Oriente os estudantes a dis­
cutir processos de inserção de catado­
res no mercado de trabalho.
A participação do professor de Lín­
gua Portuguesa no trabalho proposto
nesta seção pode ser muito produtiva.
Converse com ele sobre a possibilida­
de de auxiliar os estudantes na curado­
ria dos textos que vão incluir nos livros
a serem confeccionados ou proponha
que, durante as aulas de Língua Portu­
guesa, os estudantes produzam os pró­
prios textos sob sua supervisão. Ou­
tro caminho é consultar esse professor
para verificar se já existe uma produção
Os livros publicados pelo Eloísa Cartonera trazem textos literários, em ver-
textual realizada em suas aulas que pu­
so e em prosa, escritos por autores profissionais que cedem gratuitamente os
desse ser aproveitada.
direitos autorais de suas obras para o grupo. Sem esse custo, os livros podem Direito autoral: direito
Se houver possibilidade, comente
ser vendidos a preços baixos. que o autor tem sobre com a turma sobre o Dulcinéia Cata­
Com o dinheiro da venda dos livros, em bancas improvisadas nas ruas e em
a reprodução ou dora, grupo similar ao Eloísa Cartone­
venda de suas obras. ra, que foi criado em São Paulo (SP)
algumas livrarias, o grupo pode comprar mais papelão dos catadores e assim
em 2007. Esse grupo é coordenado
produzir mais livros para dar continuidade a esse projeto que beneficia o meio
pela artista plástica Lúcia Rosa, com a
ambiente, a cultura e a comunidade envolvida.
ajuda dos editores Carlos Pessoa Rosa,
O projeto é dirigido pelos argentinos Washington Cucurto, editor de texto,
Flavio Viegas Amoreira, Rodrigo Ciriaco
Javier Barilaro, desenhista e responsável pela programação visual dos livros, e
e Douglas Diegues.
Fernanda Laguna, gerente cultural.
Lúcia Rosa entrou em contato com
os artistas do Eloísa Cartonera quando
49
eles vieram para o Brasil em 2006 para
participar da 27a Bienal de São Paulo.
Nessa mostra de artes visuais, o coleti­
O pesquisador Romeu Kasumi Sassaki conceitua “in- Converse com os estudantes sobre o trabalho dos ca­ vo argentino montou um ateliê perma­
clusão social” como o processo pelo qual a sociedade tadores e a iniciativa de inclusão social do coletivo Eloísa nente que contou com a participação
se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais Cartonera, perguntando se eles sabem como funciona o de artistas e catadores brasileiros.
gerais, pessoas com necessidades especiais e, simul- trabalho dos coletores, se há associações de catadores na
taneamente, estas se preparam para assumir seus pa- região em que moram e se há centros de reciclagem, en­
péis na sociedade. A “inclusão social” constitui, en-
tre outras questões que achar pertinentes. Fale com eles
tão, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda
sobre essa iniciativa de diversificar o trabalho dos cata­
excluídas, e a sociedade buscam, em parceria, equa- Na tela
dores, editando livros. Assim, aprendem a reciclar o pa­
cionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a
equiparação de oportunidade para todos. pel que recolhem e a fazer trabalhos artísticos com esse Para conhecer o trabalho do
BRASIL. Congresso Nacional. Excerto do projeto
material. Depois, proponha uma reflexão sobre a seguin­ Dulcinéia Catadora, visite a
de lei que institui 10 de dezembro como o Dia te pergunta: “Que benefícios esse projeto pode trazer para página do grupo na internet.
da Inclusão Social. Disponível em: www.senado. a vida dessas pessoas?”. Disponível em: http://www.
leg.br/atividade/rotinas/materia/getDocumento. dulcineiacatadora.com.br/.
asp?t=11740. Acesso em: 4 jul. 2022.
Permita que os estudantes se expressem livremente e,
Acesso em: 4 jul. 2022.
em seguida, se possível, assista com eles ao vídeo sobre o

49
Texto complementar

Daniel Garcia/AFP
PROJETO ELOÍSA CARTONERA:
ENTREVISTA COM JAVIER
BARILARO
Eloísa Cartonera, projeto existente
há três anos na cidade de Buenos
Aires, está presente na 27a Bienal
de São Paulo no andar dedicado
aos “projetos construtivos”, em um
espaço que reproduz um ateliê de
trabalho, com a presença dos artis-
tas Javier Barilaro e Ramona Leiva,
do colaborador-editor Cristian De
Napoli e dos filhos de catadores de
papel brasileiros selecionados para
o projeto. O trabalho do grupo con-
siste na edição de textos de litera-
tura latino-americana, cedidos pe-
los autores, para os quais se fazem
capas de papelão pintadas com o
nome do livro e do autor, confec-
Integrantes do Eloísa Cartonera: Ricardo Piña, Juan Guillermo Gomez, Alejandro Miranda e Nadia (em pé); Leonardo e Miriam Merlo
cionadas pelos próprios catadores (sentados). Buenos Aires (Argentina), 2009.
de papel. Javier Barilaro qualifica o
projeto como uma Escultura Social, O coletivo foi fundado em março de 2003 e, em agosto do mesmo ano, ganhou espaço próprio, que
a partir da noção de Joseph Beuys
funciona como ateliê e galeria de arte. Nesse espaço, artistas e coletores de papel trabalham juntos.
(“como moldamos ou damos forma
ao mundo em que vivemos”) um
Daniel Garcia/AFP

terreno no qual se encontram es-

tética e política. A breve entrevista
que se segue procurou debater as
relações entre esses dois âmbitos,
a partir do exemplo de um trabalho
concreto.
Número: Como vocês trouxeram o
projeto para a Bienal de São Paulo?
Javier: Quando nos convidaram,
debatemos o que faria um grupo
como o nosso na Bienal e decidi-
mos vir para começar um projeto
aqui. Estamos trabalhando com fi-
lhos de catadores de papelão bra-
sileiros, tentando publicar novos
títulos locais para que a coisa ar-
ranque e siga sozinha, como já
acontece em Lima, no Peru, e na
Bolívia. A ideia não é a de autoria
nem a de empresa que vende, mas
a de buscar um intercâmbio hu-
manístico, em que todos aprendam Fachada do ateliê e galeria Eloísa Cartonera, em Buenos Aires (Argentina), 2009.
de tudo.
Número: Como ocorre a relação 50
entre os artistas, os autores e os ca-
tadores? Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Javier: No Brasil, os catadores es-
tão muito mais organizados, têm
sua cooperativa há 14 anos. Que-
ro levar para a Argentina o que
aprendi aqui. Quando iniciamos o
projeto em São Paulo, decidimos
que os catadores seriam os orga-
nizadores. Em novembro virá uma
catadora que trabalha conosco e
veremos o que acontece. Antes de
vir para cá, tomei a decisão de que
viria como o organizador porque
ainda não atingimos um ponto em
que os catadores tenham consci-
ência do que estão fazendo. Eles
trabalham quando pagamos; se não pagamos, não
vêm. Mas entendo: o que um catador pode ter em
comum com a literatura ou com a arte? Então, não
pretendo, tampouco eles, que se apoderem total-
mente, embora a utopia que perseguimos é de que
eles se encarreguem de tudo e que eu vá fazer outras
coisas. Mas estar na literatura ou na arte vem quan-
do já há uma porção de outras coisas. Todos nós, de
classe média, mal ou bem comemos, mal ou bem es-
tudamos, e os catadores estão totalmente fora. Não
podemos nos medir com a mesma vara e, embora
queiramos ser todos iguais, não podemos ser, por
infinitas circunstâncias. Por fim, por mais que nosso
grupo faça algo mais concreto, seguramente o que
restará será o simbólico: somos iguais a todos os ar-
tistas. Faço o possível, mais não se pode ou, pelo me-
nos, eu não descobri. Teria que deixar de ser artista
e passar a ser político e, para ser político, precisaria
começar a negociar... Prefiro ficar aqui e gerar uma
potência simbólica.
Número: É possível separar um campo estético de um
campo da ação social e política?
Javier: Para mim não. Mas prefiro esclarecer. Traba-
lhamos no campo estético, somos artistas. E, de saída,
afirmo: minha estética supõe que é mais belo quando
há inclusão.
Número: Você deve escutar bastante a crítica de que
seu trabalho tem uma eficácia social limitada. Você
acha que esta é uma crítica válida ao projeto?

50
 A etapa em que os estudantes com­
Criando laços partilham os trabalhos é fundamental
para as discussões finais sobre essa ex­
Livro de papel reciclado perimentação. Espera­se que eles apre­
Agora, você vai se juntar a mais três colegas para produzir um livro com papel reciclado, engajan- ciem o que os colegas produziram e
do-se nesse empenho pela preservação do meio ambiente e pela valorização da cultura.
identifiquem seus processos de criação.
A atividade articula o trabalho do
1 Para começar, o grupo deve selecionar poemas ou relatos curtos para reproduzir no livro. Se pre-
grupo às diferentes dimensões da vida
ferir, pode criar também uma história original. Um dos membros do grupo deve ficar encarregado
social, cultural, política, histórica, eco­
de transcrever o(s) texto(s) escolhido(s) em folhas de papel reciclado (previamente preparado
nômica, estética e ética, além de per­
sob a orientação do professor ou adquirido). Os demais integrantes podem ilustrar o texto com
mitir que trabalhem com o tema da
desenhos ou colagens.
reciclagem por meio de diferentes lin­
2 Ao compor as páginas do livro, o grupo deve considerar previamente o tamanho do(s) texto(s) a guagens. Para uma avaliação de pro­
fim de calcular o número de páginas produzidas. Para unir as folhas deve-se empilhá-las e, usan- cesso, observe na sequência o que os
do um furador de papel, fazer dois furos em uma das laterais da pilha. Depois, basta passar um estudantes devem fazer para desen­
pedaço de lã grossa ou barbante pelos furos e amarrar. volver as habilidades trabalhadas e

Marcos Brindicci/Reuters/Fotoarena
3 Não se pode esquecer de reservar uma folha em branco no início e
os respectivos indicadores de realiza­
outra no fim do livro, pois nelas serão coladas a capa e a contracapa,
ção, que correspondem a: “1. Não atin­
que podem ser feitas com pedaços de papelão recortados.
giu o esperado”; “2. Realizou a ativida­
de satisfatoriamente”; e “3. Superou as
4 Com os colegas de grupo, pense na disposição dos elementos essenciais expectativas”.
que compõem a capa: título do livro, nome do autor ou dos autores e, se
⓿ Escolher ou produzir o texto:
possível, uma ilustração. É possível pintar esses elementos diretamente
sobre o papelão ou pintar as letras separadamente usando tinta guache 1. Não contribuiu com o grupo,
e depois colá-las sobre a capa. seja na escolha do texto, seja na
elaboração.
5 Quando a capa e a contracapa estiverem secas, devem ser coladas nas 2. Participou da escolha do texto;

Daniel Garcia/AFP
páginas inicial e final, que foram reservadas, com cola quente ou branca. ou contribui com ideias para sua
6 Encerrada a produção, a turma pode promover um sarau com todos os criação.
livros confeccionados. Essa é uma boa oportunidade para que cada gru- 3. Contribuiu ativamente para as to­
po exiba seu trabalho e leia para os colegas o texto escolhido ou criado. madas de decisão referentes ao
Durante o sarau, procure fotografar toda a produção da turma. Se pos- texto que foi utilizado, comparti­
sível, as leituras devem ser filmadas. lhando ideias e incentivando a to­
dos que participassem também.
7 Depois de compartilhar os livros no sarau, a turma pode levá-los para
⓿ Confeccionar o livro:
um lugar movimentado do bairro ou da cidade, que seja próximo da es-
Livros produzidos pelo coletivo
cola, a fim de que sejam lidos e apreciados pelo maior número possível Eloísa Cartonera, de Buenos
1. Não participou de nenhuma das
de pessoas. Por fim, os livros confeccionados podem ser doados para a Aires (Argentina). Entre as obras etapas de confecção do livro.
há poesias, contos e romances 2. Realizou a função combinada pre­
biblioteca da escola. Assim, estudantes de outras turmas terão a chance cujos autores são escritores
de conhecê-los! renomados e estreantes. viamente com o grupo.
3. Colaborou em todas as etapas de
confecção do livro, auxiliando os
Para concluir colegas em suas atribuições.
Converse com os colegas e o professor sobre essa produção, com base nas questões. Depois, guarde
um registro dos pontos altos do bate-papo no portfólio.
⓿ Como se deu o processo de produção: qual foi a etapa mais fácil e qual delas foi a mais difícil?

⓿ Qual foi o gênero mais recorrente entre os livros produzidos?

⓿ O que achou do resultado da produção de seu grupo e dos demais?
⓿ Como foi a recepção dos livros confeccionados pelo público que teve acesso a eles?
Respostas pessoais.

51

Javier: Lamentavelmente quem tem a eficácia alta
é o Estado. Segundo, nós trabalhamos com duas ou
três pessoas, não são dois ou três objetos. Terceiro: o
que fica para a arte? Porque acho que a arte, quando
se mete com o político e com o social, gera apenas
símbolos, ou seja, documentos, discussões e debates,
nunca mais que isso. Nós fazemos isso e ainda damos
concretamente trabalho para duas ou três pessoas. Eu
durmo tranquilo. Eu penso que há de se fazer o possí-
vel, se cada um faz o possível, atingimos o impossível.
FÓRUM PERMANENTE. Projeto Eloísa Cartonera:
entrevista com Javier Barilaro. Disponível em:
http://www.forumpermanente.org/rede/numero/
rev-NumeroOito/oitoentrevistacartonera.
Acesso em: 4 jul. 2022.
A atividade do boxe Criando laços propõe aos estu­
dantes que produzam em grupos os próprios livros. As eta­
pas descritas no Livro do Estudante devem orientar es­
sa criação.
Após a organização dos grupos, é importante que os es­
tudantes decidam qual tema será abordado em seus livros.
Essa discussão deve nortear o trabalho que será realizado
e vai nortear a escolha do gênero que será escolhido: poe­
mas, pequenos contos, fotos ou histórias em quadrinhos.
Ao propor a atividade, providencie todos os materiais ne­
cessários para a produção. A respeito da confecção, é im­
portante que a turma tenha liberdade para criar, lembran­
do que, nesse caso, a apresentação do livro e a organização
do conteúdo são tão importantes quanto o conteúdo em si.

51
BNCC no capítulo
Na seção Fazendo arte, os objetivos
de aprendizagem são:
Fazendo arte
⓿ explorar, de modo investigativo e Neste capítulo, conhecemos um grupo que faz música com material reutilizado, além de outras mani-
participativo, diferentes elementos festações que unem arte e sustentabilidade para nos fazer refletir e nos surpreender. Agora, inspirados
da linguagem musical, como tim­ por essas referências, que tal construir instrumentos musicais a fim de criar paisagens sonoras? Para isso,
bre, ritmo, melodia e intensidade, leia as orientações das etapas.
para realizar a composição propos­
ta na atividade, a fim de assegurar Etapa 1
o desenvolvimento da habilidade
EF69AR20 no trabalho com a uni­ Montagem do grupo
dade temática Música articulada ao
objeto de conhecimento Elementos 1 Reúna-se com nove colegas. Assim como o grupo Vida Seca, você vai construir com seu grupo instru-
da Linguagem; mentos com diferentes materiais que seriam descartados e que vocês podem reutilizar. Esses instru-
⓿ pesquisar e experimentar diferentes mentos serão utilizados para criar paisagens sonoras.
fontes sonoras, como instrumentos 2 Pense com os colegas em algumas possibilidades de paisagens a serem sonorizadas: praias, escolas,
musicais convencionais e não con­ parques ou museus, entre outros locais. Essas possibilidades devem ajudar na pesquisa de sonoridades
vencionais ou o próprio corpo, para
que será feita pelo grupo, mas podem ser alteradas no decorrer do processo, já que a decisão a respei-
composição e execução musical da
to do tema só precisa ser tomada após o processo de exploração.
proposta da atividade, para ampliar
o conhecimento sobre a linguagem
musical, de modo a mobilizar a ha­ Etapa 2
bilidade EF69AR21 no trabalho com Pesquisa de sonoridades
a unidade temática Música articula­
da ao objeto de conhecimento Ma­

Aline Sentone/Arquivo da editora

terialidades;
⓿ explorar e criar composições e im­

provisações de paisagens sonoras,

com instrumentos não convencio­
nais, para expressar ideias musicais,
de maneira colaborativa e coletiva, a
fim de assegurar o desenvolvimento
da habilidade EF69AR23 no traba­
lho com a unidade temática Música
articulada ao objeto de conhecimen­
to Processos de Criação.
A dimensão do conhecimento traba­
lhada é: Criação.
A realização da atividade final, da
1 De acordo com as possibilidades de paisagem sonora concebidas, o grupo deve providenciar o maior
seção Fazendo arte, envolve diversas
número possível de objetos que seriam descartados e que podem ser reutilizados na confecção dos
etapas importantes para os processos
instrumentos. Quanto maior o número de materiais, maior será a probabilidade de encontrar diferentes
de aprendizagem e criação dos estu­
sonoridades.
dantes. Espera­se que as discussões,
os saberes estudados e os exercícios 2 Todos os integrantes do grupo devem ajudar a reunir os materiais que serão usados na atividade, que po-
realizados durante o capítulo forneçam dem ser garrafas PET, latas de alumínio, tubos de PVC, canudos e rolos de papelão entre outros materiais
repertório para a criação e a análise de que considerarem adequados. Lembre-se de que para esta atividade os materiais precisam ser reutilizados.
paisagens sonoras, usando fontes so­
3 Assim que o material for reunido, começa a etapa de exploração dos sons. Os objetos que o grupo
noras diversas.
recolheu devem ser espalhados pelo espaço da sala de aula para que todos os integrantes possam
Na seção, os estudantes são convi­ manuseá-los livremente.
dados a explorar a linguagem musical,
seus elementos constitutivos e seus re­
52
cursos expressivos, para criar um traba­
lho autoral, no qual possam demons­
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
trar os saberes que construíram sobre
a arte e a cultura, assim como vivên­
cias e visões de mundo, reconhecendo
na produção artística uma forma legíti­
ma de expressão e comunicação, que
demonstre a amplitude e os campos de
atuação da arte.
Na Etapa 1, permita que a turma se
organize de forma autônoma nos gru­
pos e reflita sobre as possibilidades de
paisagens que podem representar. Du­
rante o planejamento inicial, os estu­
dantes devem refletir sobre a questão
da sustentabilidade e de que forma es­
se tema poderia aparecer no trabalho.

52
 Na Etapa 2, os grupos devem explo­
4 Quando os objetos estiverem dispostos, procure imaginar, entre as paisagens escolhidas, o que cada
rar os materiais de maneira objetiva,
um deles pode representar por meio de seu som, mas lembre-se de que os sons não precisam ser exa-
procurando formas de traduzir os sons
tamente iguais àqueles que podemos ouvir nessas paisagens.
disponíveis para a composição das pai­
5 Cada objeto, então, deve ser experimentado a fim de que se possa conhecer suas possibilidades sono- sagens sonoras. A exploração dos mate­
ras. Considere que existem diversas maneiras de produzir sons com objetos usados em nosso cotidia- riais e a descoberta de diferentes sono­
no. Algumas ideias para explorar os sons desses objetos são: ridades podem influenciar na escolha
da paisagem que vão representar. Por
⓿ percuti-los utilizando a ponta dos dedos, a palma da mão, apenas o polegar, as unhas, baquetas, etc.;
isso, comente que a escolha da paisa­
⓿ raspá-los com baquetas, com as mãos, em outros objetos ou até mesmo no chão; gem e a exploração dos sons poderão
⓿ chacoalhá-los, juntando diferentes objetos ou utilizando um barbante ou arame para criar uma es- ocorrer simultaneamente.
pécie de chocalho; Quando os materiais estiverem dis­
⓿ assoprá-los (objetos como garrafas PET ou de vidro, quando assoprados perpendicularmente ao poníveis, incentive os grupos a experi­
gargalo, podem produzir sons interessantes; o mesmo acontece quando são preenchidos com água mentar todas as maneiras possíveis de
e percutidos ou assoprados). produzir som. Além disso, oriente­os a
experimentar possibilidades de sobre­
6 Quanto mais tempo seu grupo dedicar a essa experimentação, maior será a quantidade de sons des-
posição de sons, pesquisando quais
cobertos por vocês para usar no momento da criação. deles soam mais ou menos agradáveis
e usando todos, caso haja interesse,
Etapa 3 para suas criações.
Construção dos instrumentos musicais Fique atento à escolha dos materiais
durante a experimentação e oriente a
1 Após a exploração, o grupo vai se organizar para transformar os materiais em instrumentos, pensando turma para que tome cuidado ao ma­
na maneira de tocar e na sonoridade que espera obter. nusear materiais como vidro, por exem­
plo, que pode se quebrar e oferecer ris­
2 Antes de começar a construção dos instrumentos, pode ser interessante fazer um esboço deles para
co aos estudantes.
garantir que o que se espera produzir saia de acordo com o planejado. Nesse esboço, pode-se indicar
que materiais serão usados e como eles serão unidos ou farão parte dos instrumentos musicais.
Na Etapa 3, após a pesquisa e a ex­
perimentação, os estudantes devem
3 Para elaborar o esboço, pense na maneira como o instrumento será tocado, se ele será pendurado nos construir seus instrumentos de manei­
ombros, se cabe na mão ou se fica apoiado no chão, por exemplo, entre outras possibilidades. ra livre. Como Walter Smetak, a turma
4 Para construir os instrumentos, siga as indicações do esboço e utilize os materiais de apoio que forem pode criar esculturas, de acordo com a
necessários: fita adesiva, barbante, cola branca, tesoura com pontas arredondadas, etc.
vontade e a disponibilidade de mate­
riais, que possam ser tocadas individu­
almente, em duplas ou até mesmo por
Etapa 4
todo o grupo.
Composição da paisagem sonora e ensaios Durante essa etapa, organizados em
grupos, os estudantes podem usar uma
1 Com os instrumentos prontos, o grupo deve pensar na composição da paisagem sonora. Para isso, é
técnica de colagem em que há a sobre­
importante que o grupo estabeleça a ordem dos acontecimentos musicais, organizando as ideias e de- posição dos objetos disponíveis da for­
cidindo a maneira como elas serão apresentadas. Assim, é importante dividir a composição em etapas. ma que julgarem melhor. Com isso, eles
Para orientar a organização, o grupo pode se guiar pelas seguintes questões: conseguem visualizar os instrumentos
⓿ Como vai começar a composição? antes de juntá­los com fita, barbante
⓿ Todos do grupo vão começar tocando ao mesmo tempo? Ou um integrante de cada vez?
ou qualquer outro material.
Durante o processo, pode ser inte­
⓿ Como as ideias musicais se desenvolvem na composição?
ressante também que um integrante de
⓿ Como vai ser a finalização da composição? cada grupo se responsabilize pela reali­
⓿ Como será trabalhada a intensidade do toque nos instrumentos? zação de desenhos de observação dos
⓿ Como será trabalhada a textura da composição? Ela será a mesma durante toda a execução? instrumentos para que as ideias não se
percam.
53 Na Etapa 4, com os instrumentos
prontos, os grupos podem pensar na
composição da paisagem sonora. Es­
se é um bom momento para retomar
os parâmetros sonoros e os elemen­
tos da música que eles conheceram no
decorrer de seus estudos sobre a lin­
guagem musical. Assim, poderão uti­
lizar aquilo que foi estudado em suas
composições.

53
 Durante os ensaios e testes, estimu­
le a turma a estabelecer o começo, o
meio e o fim das composições. Isso
não quer dizer que as apresentações
devem seguir maneiras exatas de tocar,
mas que todos precisam conhecer os
instrumentos e as sonoridades escolhi­
dos para cada momento. Essa divisão
ajuda os grupos a orientar seu trabalho,
a se orientar melhor para as apresenta­
ções e a expor a produção final de ma­
neira clara. Além disso, contribui para
discussões durante as avaliações de
processos e resultados. No entanto, co­
mente com os estudantes que, durante
as apresentações, pode haver também
momentos de improvisação.
Ao final das apresentações, é fun­
damental que a turma reflita a respei­
to daquilo que foi produzido. Organize
uma roda de conversa com os estudan­
tes para que possam falar sobre cada
etapa da atividade, considerando o que
sentiram, se tiveram sucesso, os moti­
vos para esse possível sucesso, as difi­
culdades, etc.
2 Lembre-se de que a composição do grupo deve proporcionar aos ouvintes a possibilidade de imaginar um
lugar, ou seja, ela não precisa funcionar como a maioria das músicas que ouvimos no dia a dia. Isso quer di-
zer que o pulso não precisa ser constante nem a música precisa de uma melodia ou de um clímax. Espera-se
apenas que ela ajude aqueles que a ouvirem a imaginar o lugar escolhido pelo grupo que a criou.
3 As decisões tomadas pelo grupo devem ser registradas a fim de criar uma partitura para a música.
Nela, podem-se usar os símbolos da notação musical tradicional ou símbolos não convencionais para
elaborar uma partitura criativa. Esse registro é importante para garantir que no dia da apresentação
todo o grupo vai conseguir executar a composição conforme o combinado.
4 Com a organização da composição definida, é preciso ensaiar a apresentação. O grupo pode escolher
um dos integrantes para ser o regente e indicar o momento em que os demais componentes começam
a tocar e o momento em que devem parar, além de determinar a intensidade do toque, conforme regis-
trado na partitura.
5 Durante os ensaios, é importante que o grupo pense na maneira como será realizada a apresentação.
Assim que o professor providenciar o espaço, é necessário escolher o figurino que será utilizado, que
pode se relacionar com a paisagem ou ser neutro em relação a ela.
6 Além do figurino, dependendo da composição do grupo, os integrantes podem se posicionar de di-
versas maneiras, formando um semicírculo como se estivessem em um palco, uma roda ou até mesmo
espalhados pelo local.
Etapa 5
Apresentação
1 Com os colegas de turma e sob

Aline Sentone/Arquivo da editora

Estimule­os a comentar as paisa­
gens sonoras produzidas, como pensa­
ram os processos de criação musical,
se o resultado saiu como o esperado e
o que mudariam na apresentação que
fizeram, entre outros pontos que achar
importante discutir. Caso os estudan­
tes tenham aspectos que gostariam de
aprimorar, proponha mais uma roda­
da de apresentações para que os gru­
pos tenham a oportunidade de pôr em
prática novamente o que planejaram e
exercitar a linguagem musical.
A Etapa 8 visa estimular o desen­
volvimento do pensamento computa­
cional, propondo a retomada e a sis­
tematização das etapas anteriores em
um relatório. Nesse contexto, por apre­
sentar um desafio, a proposta de pro­
dução é definida como um problema a
ser trabalhado e suas etapas de produ­
ção constituem uma metodologia para
resolver o problema. Assim, o relatório
deve apresentar as pesquisas, as dis­
cussões sobre a temática do trabalho
e as experimentações artísticas realiza­
das no decorrer do processo, identifi­
cando como cada ação se relaciona à
produção final. O objetivo é que, a par­
tir da análise de cada parte do proces­
so, os estudantes elaborem uma sínte­
se do trabalho.
a orientação do professor, o gru-
po vai escolher uma data para a
apresentação e, a partir dessa
decisão, planejar o evento.
2 É interessante convidar os fa-
miliares e a comunidade escolar
para que haja um público ou-
vinte para apreciar as compo-
sições. Para isso, o grupo pode
produzir cartazes com dia, ho-
rário e local da apresentação e
colar pela escola, com a devida
e prévia autorização dos res-
ponsáveis.
Etapa 6
Registro
O grupo deve designar um responsável para gravar as apresentações em vídeo. Depois, um dos inte-
grantes pode transferir o material para um repositório digital, a fim de que todos possam compartilhar e
arquivar essa experiência no portfólio.
54
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
⓿ Experimentar os sons dos materiais a serem reutilizados: 3. Ajudou a elaborar desenhos para planejar a forma
1. Não participou da exploração dos sons nem trouxe dos instrumentos musicais e a maneira de tocá­los e
materiais que poderiam ser utilizados no processo de colaborou para a construção de todos os instrumentos
exploração. utilizados pelo grupo.
2. Providenciou os materiais necessários e participou das ⓿ Compor a paisagem sonora:

Para uma avaliação de processo, ob­
serve na sequência o que os estudan­
tes devem fazer na atividade para de­
senvolver as habilidades trabalhadas e
os respectivos indicadores de realiza­
⓿ Construir instrumentos musicais:
ção, que correspondem a: “1. Não atin­
giu o esperado”; “2. Realizou a ativida­
de satisfatoriamente”; e “3. Superou as
expectativas”.
explorações sonoras.
3. Providenciou objetos diversos, feitos com vários ma­
teriais e de formatos e tamanhos diferentes, extraiu
diversos sons de cada um deles e auxiliou os colegas
na exploração.
1. Não contribuiu para a construção dos instrumentos
⓿ Apresentar o trabalho:
musicais.
2. Participou da construção com o grupo.
1. Não participou do processo de elaboração da
composição.
2. Colaborou com a composição da paisagem sonora.
3. Registrou as decisões do grupo e contribuiu para que
a composição remetesse ao local desejado, realizan­
do o que lhe foi atribuído, além de auxiliar os colegas
durante os ensaios.
1. Não participou da apresentação.

54
Etapa 7 diversas, na busca de soluções para
expressar suas ideias e seus senti­
Troca de ideias
mentos?
Finalizada a atividade, assista aos vídeos ou ouça os áudios gravados e converse com os colegas e o Em seguida, leia as questões com
professor sobre as questões. a turma e proponha a cada grupo que
⓿ Como foi a experiência de construir instrumentos usando materiais reutilizáveis? Foi possível obter as discuta separadamente, sempre
as sonoridades que imaginava com cada um deles? se apoiando em suas anotações e no
⓿ Que critérios o grupo utilizou para escolher a paisagem sonora? O grupo mudou de ideia durante o portfólio.
processo? Por quê? Após a conversa, peça a um ou dois in­
⓿ Você considera que o grupo conseguiu representar a paisagem sonora escolhida? tegrantes de cada grupo que compartilhe
⓿ Como foi a reação do público durante a apresentação? Será que os ouvintes conseguiram imaginar
as reflexões com a turma. Nesse mo­
a mesma paisagem escolhida pelo grupo? Respostas pessoais.
mento, sistematize as contribuições de
todos na lousa e solicite aos estudan­
Etapa 8 tes que anotem os principais pontos. Em
seguida, ajude­os na elaboração dos tex­
Retomada
tos individuais, que devem ser arquiva­
⓿ Em uma folha à parte, faça um relatório organizado em tópicos, registrando todas as etapas viven- dos no portfólio.
ciadas na atividade, para guardar no portfólio.
Retome com a turma a lista de tópi­
cos de estudos apresentada na Intro­
dução da unidade, bem como os pos­
Fio da meada síveis pontos levantados pelos próprios
estudantes. Oriente­os, então, para que
O que vimos
Continuando nosso projeto, neste Capítulo 1, vimos como a música pode fazer parte das ações de sustentabilida-
acrescentem a essa lista os tópicos in­
de necessárias para um mundo melhor. No decorrer do percurso, estudamos que: dicados no Livro do Estudante e per­
⓿ a música pode ser feita por meio de diversos objetos, inclusive os mais inusitados;
gunte se imaginam outros tópicos que
⓿ a música nos permite refletir sobre sustentabilidade ao analisar grupos que aproveitam objetos reutilizáveis
podem ser inseridos depois da leitura
para a construção de instrumentos musicais;
⓿ os instrumentos musicais podem ser divididos de acordo com os materiais de que são feitos, a maneira como
desta seção.
produzem sons e suas funções na música; quando utilizados em orquestras, são classificados por naipes;
⓿ a notação musical organiza os sons e silêncios de uma música em função do tempo e pode determinar

outros parâmetros sonoros;

⓿ a música experimental, nascida no século XX, abrange diferentes maneiras de fazer e pensar música, que se

opõem a concepções tradicionais de como uma música deveria ser criada, executada e apreciada.

Autoavaliação: é hora de retomar o portfólio

Chegou o momento de rever tudo que arquivou no portfólio para refletir sobre seu processo de aprendizagem
até aqui. Depois disso, você vai produzir um registro escrito sintetizando o que foi estudado. Sugerimos que comece
respondendo às questões.
1. O que você aprendeu sobre música neste capítulo?
2. Ficou satisfeito com sua produção artística no encerramento do capítulo? Ela expressa suas opiniões, seus
sentimentos e suas emoções? Por quê?
3. Quais foram suas maiores dificuldades no decorrer do capítulo? Como você buscou superá-las?

O que vem por aí

Para continuar nosso projeto, conheceremos como uma companhia de dança pode alertar sobre os problemas
ambientais que afetam nosso planeta. Então, no Capítulo 2, nós vamos:
⓿ apreciar obras de arte corporal;

⓿ conhecer a vida, a obra e as propostas de artistas da dança;

⓿ estudar elementos da linguagem corporal;

⓿ conhecer um pouco da história da dança;

⓿ realizar experimentações de dança;

⓿ participar da criação de uma intervenção de dança;

⓿ continuar a reflexão sobre como a arte pode alertar sobre as questões ambientais.

55

2. Participou da apresentação, executando os combina­ capítulo, analisando o portfólio e a participação em sala

dos firmados com o grupo. com base nos seguintes critérios observáveis:
3. Auxiliou na preparação dos espaços para a apresen­ ⓿ Os estudantes reconhecem e distinguem os elementos

tação, participou ativamente dela e contribuiu para
envolver a comunidade escolar no evento.
Para trabalhar com o boxe Fio da meada, organize os
estudantes em grupos de até seis integrantes e peça que
leiam os tópicos listados. Oriente­os para que registrem em
papel kraft os temas e as atividades realizadas que se re­
lacionam com cada um dos tópicos. Sugira que folheiem o
Livro do Estudante, associando as seções dos capítulos e
suas informações a cada uma das aprendizagens listadas.
Como forma de acompanhar as aprendizagens, retome
com a turma as habilidades trabalhadas e os temas do
característicos da linguagem musical estudados nas ati­
vidades e nas apreciações?
⓿ Os estudantes utilizam elementos constitutivos da lingua­
gem musical em suas experimentações e produções (im­
provisações e composições) de maneira consciente?
⓿ Os estudantes avaliam o uso de diferentes fontes so­
noras nas produções, reconhecendo suas contribuições
para a composição?
⓿ Os estudantes comparam e avaliam os resultados de
suas pesquisas e experimentações com fontes sonoras

55
BNCC no capítulo
Na abertura do capítulo, o objetivo
2
de aprendizagem é participar de dis-
cussão a respeito das experiências

Arte e manchas urbanas

pessoais e coletivas com dança, a fim
de ampliar os conhecimentos em rela-
ção a essa linguagem, de modo a asse-
gurar o desenvolvimento da habilidade fot
óg
ra fo

do
EF69AR15 no trabalho com a unidade /Ac
er v
o

ões
Fabricio Sim
temática Dança articulada ao objeto de
conhecimento Processos de Criação.
A dimensão do conhecimento traba-
lhada é: Fruição.
Antes de iniciar os estudos do Capí-
tulo 2 com a turma, incentive-a a esta-
belecer relações entre o que foi traba-
lhado anteriormente e o que será visto
agora, retomando sempre a questão
norteadora do projeto: A arte alerta so-
bre o meio ambiente?. Oriente os es-
tudantes a elaborar hipóteses sobre o
significado de manchas urbanas, rela-
cionando a imagem de abertura do ca-
pítulo ao tema da unidade. Em seguida,
pergunte a eles de que modo a dança
pode estar relacionada à música, lin-
guagem abordada no capítulo anterior.
Faça o levantamento dos conheci-
mentos prévios sobre dança e estimule
os estudantes a compartilhar suas ex-
periências pessoais com essa lingua-
Cena da intervenção urbana
gem artística. Aproveite o trabalho com de dança Manchas urbanas,
solo de Eduardo Severino,
as questões do boxe Para começar Para come•ar da Eduardo Severino Cia. de
para perguntar também se já assisti- Dança, Porto Alegre (RS), 2013.
ram a um espetáculo de dança que os 1. Já dançou sozinho? E acompanhado? De qual dessas duas formas de dançar
você gosta mais?
tenha feito refletir sobre algum tema 2. Movimentos corporais realizados no meio da rua podem ser considerados
e para desvelar suas opiniões acerca dança? Por quê? Respostas pessoais.
dos locais onde acreditam que espetá-
culos de dança podem acontecer. Pro-
Um espetáculo de dança é uma experiência única, que pode ativar os senti-
mova um debate inicial sobre as ques-
dos e mexer com as emoções. Assistir aos dançarinos se movimentando rápida
tões propostas e outras que considerar
ou lentamente, saltitando, parecendo flutuar, correndo ou batendo os pés no
pertinentes, incentivando a participa-
chão com força, quase alcançando o céu com saltos incríveis ou dando giros
ção da turma.
costuma nos encher de prazer! Entretanto, será que os espetáculos de dança
Chame a atenção para a imagem
também podem nos alertar para algum tipo de reflexão? Nesta unidade, você
de abertura. Peça aos estudantes que
vai conhecer o trabalho de um grupo que usa a dança para fazer um alerta so-
a observem cuidadosamente. Oriente-
bre o modo como os seres humanos têm tratado o planeta Terra.
-os a descrevê-la apontando detalhes
como os gestos do dançarino e o fa-
to de ele estar utilizando como figuri- 56
no uma roupa do cotidiano. Destaque
o local onde ele se encontra, que pare- Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

ce ser uma praça pública urbana. Esti-
mule-os a tentar caracterizar o espaço
cênico perguntando: “O dançarino está
em local público ou privado?”; “Esse lo-
cal parece fazer parte de uma zona ur-
bana ou rural? Que elementos emba-
sam suas respostas?”; “Vocês acham
que esse espaço pertence a uma me-
trópole? Por quê?”; “Em que país vo-
cês acham que está localizado esse
espaço?”.
Saliente que a imagem não deixa
claro o local exato da cena e, por isso,
não espere respostas exatas. O objetivo
é que os estudantes notem que, em um mundo globalizado,
as metrópoles estão cada vez mais parecidas. Procure lis-
tar, com a turma as características que elas têm em comum.
Por exemplo: grandes prédios, unidades de lojas internacio-
nais (que são iguais em diferentes países), as roupas das
pessoas, as ruas repletas de pessoas e carros, pouca na-
tureza nativa, etc.
Procure estimular os estudantes a relacionar seus co-
nhecimentos prévios e seu repertório às produções artísti-
cas e aos temas que serão estudados no capítulo a fim de
que percebam que as vivências pessoais podem ser pontos
de partida para a fruição artística e para o estabelecimento
de relações significativas para a aprendizagem.

56
 1 A arte da Eduardo
transeuntes? E quais são as diferenças
entre eles?”.

Severino Cia. de Dança A intervenção urbana de

É esperado que os estudantes de-
monstrem reconhecer que as apresen-
dança é uma forma de arte
As imagens desta página e a da anterior mostram cenas dos solos da tações se dão em vias públicas e que
corporal que acontece em
intervenção urbana de dança Manchas urbanas, criada pela Eduardo Severino meio ao dia a dia da os artistas se misturam com o público
Cia. de Dança em 2013. Observe-as com atenção. cidade, interferindo no por causa do espaço cênico e do figu-
contexto urbano. rino que escolheram. Ao mesmo tempo,
os dançarinos se destacam pelos movi-

Fabricio Simões/Acervo do fotógrafo

mentos executados, que provocam es-
tranhamento em um contexto de ruas
cheias de gente que circula pelo local.
Fernando Pires/Fernando Pires Fotografia

Em um segundo momento, separe os

estudantes em grupos de seis integran-
tes e peça a eles que respondam às
questões do Livro do Estudante. Esta
Cenas de quatro atividade funciona melhor em grupos
dos cinco solos da pequenos, pois dessa forma as leitu-
intervenção urbana
de dança Manchas
ras e o repertório individuais podem ser
urbanas, da Eduardo mobilizados e discutidos de modo que
Severino Cia. de Dança, todos prestem atenção e não se disper-
Porto Alegre (RS), 2013.
sem. Na sequência, forme uma roda co-
letiva e peça aos grupos que comparti-

Fernando Pires/Fernando Pires Fotografia

lhem, resumidamente, o que discutiram
entre si. Oriente os relatos da turma
com perguntas relacionadas aos sabe-
res tratados até então.
Fernando Pires/Fernando Pires Fotografia

Primeiras impressões de Manchas urbanas

Depois de observar as imagens, responda às questões compartilhando suas
respostas com os colegas e o professor.

1 Que sensações essas cenas provocam em você?

2 O que o nome Manchas urbanas pode significar? Você já tinha ouvido essa
expressão?

3 Como descreveria os gestos e os movimentos dos dançarinos nas cenas?

4 Gestos e movimentos como os das cenas, realizados na rua, podem cha-
mar a atenção dos transeuntes, fazendo-os parar para apreciar a dança?
Por quê? Respostas pessoais.

57

BNCC no capítulo
Na seção 1. A arte da Eduardo Severino Cia. de Dan-
ça, o objetivo de aprendizagem é analisar intervenção ur-
bana de dança para reconhecer variadas formas de dan-
ça, como a da companhia em foco, e para apreciar a
produção de artistas brasileiros, a fim de mobilizar a ha-
bilidade EF69AR09 no trabalho com a unidade temáti-
ca Dança articulada ao objeto de conhecimento Contex-
tos e Práticas.
A dimensão do conhecimento trabalhada é: Fruição.
A leitura da seção 1. A arte da Eduardo Severino Cia. de
Dança pode ser feita de forma compartilhada com toda a
turma. No texto há uma definição para “intervenção urbana
de dança”, que você pode discutir com os estudantes e ve-
rificar se compreenderam seu significado.
As questões apresentadas no tópico Primeiras impres-
sões de Manchas urbanas têm como objetivo auxiliar na
leitura das imagens. Em uma roda de conversa com a tur-
ma, explique que as imagens são de apresentações solo da
intervenção Manchas urbanas.
Nesse primeiro momento de leitura, peça aos estudantes
que descrevam as imagens. É importante guiar essa leitura,
tendo como foco os assuntos tratados no capítulo. Para is-
so, utilize também as seguintes perguntas: “Onde os artis-
tas estão se apresentando?”; “Vocês conseguem reconhe-
cer quem é o artista e quem são os transeuntes? Como?”;
“O que os artistas das fotografias têm em comum com os

57
BNCC no capítulo
Na seção 2. Mais perto de Manchas
urbanas, os objetivos de aprendiza-
gem são:
⓿ analisar a intervenção artística em
foco, reconhecendo e apreciando
o trabalho de companhia de dança
contemporânea brasileira, a fim de
mobilizar a habilidade EF69AR09
no trabalho com a unidade temáti-
ca Dança articulada ao objeto de co-
nhecimento Contextos e Práticas;
⓿ explorar, por meio de imagens e tex-
to, elementos constitutivos do movi-
mento cotidiano presentes na inter-
venção em foco para refletir sobre a
dança contemporânea, de modo a
assegurar o desenvolvimento da ha-
bilidade EF69AR10 no trabalho com
a unidade temática Dança articula-
da ao objeto de conhecimento Ele-
mentos da Linguagem;
⓿ analisar nos solos e performances
da intervenção de dança em foco,
por meio de apreciação de imagens
e leitura de textos, a presença e os
usos de diferentes elementos cêni-
cos em sua relação com o espaço,
para aprimorar a apreciação nes-
sa linguagem e ampliar o repertório
acerca de suas práticas artísticas, a
fim de assegurar o desenvolvimento
da habilidade EF69AR14 no traba-
lho com a unidade temática Dança
articulada ao objeto de conhecimen-
to Processos de Criação.
As dimensões do conhecimento tra-
balhadas são: Fruição e Reflexão.
A seção 2. Mais perto de Manchas
urbanas tem como objetivo aprofundar
a análise da obra de arte que inicia o
trabalho do capítulo, contextualizando-
-a e relacionando-a a outras áreas do
conhecimento, além de relatar o pro-
cesso criativo dos artistas.
Para iniciar, peça aos estudantes que
observem as imagens apresentadas e
as descrevam. Você pode estimular es-
sa conversa perguntando: “O que vocês
veem nessas fotos?”; “Já viram imagens
como essa? Onde?”; “O que nos mos-
tram as imagens? No que vocês pen-
sam ao vê-las?”; “Que relação acham
que essas imagens têm com o título do
capítulo e o do espetáculo de dança
que começamos a estudar?”.
Após essa primeira conversa, pro-
mova a leitura compartilhada do tex-
to, verificando se a turma estabelece
relações com saberes de Geografia e
com os conhecimentos que tem do te-
ma. Fique atento às dúvidas que os es-
tudantes possam apresentar a respeito
de expressões que desconhecem e es-
timule-os a inferir os significados pelo
contexto, conferindo-os posteriormente
em um dicionário.
58
2 Mais perto de
Manchas urbanas
A intervenção de dança Manchas urbanas é uma criação da Eduardo Seve-
rino Cia. de Dança, grupo de Porto Alegre, no Rio Grande do Sul, realizada em
2013. Depois de ter observado algumas cenas da intervenção e refletido sobre
seu título, você já tem uma ideia de que essa obra trata?
O termo mancha urbana, ou mancha urbanizada, costuma ser utilizado pe-
los geógrafos para identificar áreas de diferentes dimensões por onde se esten-
dem ambientes construídos, ou seja, espaços ocupados por residências, indús-
trias, ruas, avenidas, estradas, ferrovias, etc. Os artistas da Eduardo Severino
Cia. de Dança incluíram nesse conceito o modo de viver de uma comunidade.
Isso quer dizer que, para eles, uma mancha urbana é mais do que um conjunto
físico de edifícios: ela é também aquilo que creem, valorizam e praticam as pes-
soas que circulam por esses lugares, o que inclui aspectos artísticos e históricos.
Observe a imagem da mancha urbana da Região Metropolitana de São Paulo.
Imagem de satélite da
Reprodução/Data SIO/NOOA, U.S. Navy/NGA/GEBCO/Image
Landsat/Copernicus/© 2018 Google Earth
Região Metropolitana
de São Paulo (SP)
captada em 2018.
Imagem noturna
da Terra, captada
por satélite, com
foco na Ásia e na
Austrália, em 2017.
Como sabemos, o planeta está cada vez mais
Robert Simmon/NASA Earth Observatory/NOAA/NASA
populoso e interligado pelos diversos meios de
transporte e pelas tecnologias de informação
e comunicação (TIC). Em consequência dessa
globalização, as diversas manchas urbanas que
existiam no mundo estão se transformando em
uma única e grande mancha que vem diminuin-
do as áreas verdes e tornando as práticas so-
cioculturais, os valores e as atitudes cada vez
mais parecidos em diferentes partes do mundo.
Assim, a cultura tem se tornado também mais
globalizada.
Agora observe a imagem da Terra. Ao ver as
luzes acesas, podemos perceber diversas man-
chas urbanas.
58
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Em relação às imagens de satélite, procure ressaltar a Solicite a eles que falem sobre filmes, espetáculos de
questão norteadora presente no início do texto. Proponha teatro ou mesmo telenovelas que tenham como cenário um
perguntas que retomem o que foi discutido, como: “Quan- local diferente de onde moram. Estimule-os a discorrer so-
do olhamos as imagens das manchas urbanas, como ima- bre as diferenças e semelhanças entre os estilos de vida dos
ginamos a vida das pessoas que moram nessas regiões?”; personagens e o deles. Aqui, o objetivo é que a turma con-
“Vocês acham que a vida das pessoas que moram nessas siga relacionar o conceito de mancha urbana proposto pe-
regiões é parecida em que aspectos? E diferente em que lo grupo de artistas ao que já conhece sobre os diferentes
aspectos?”. Aproveite o momento para discutir também o estilos de vida. É importante, nesse momento, deixar os es-
conceito de globalização com eles, verificando seus conhe- tudantes livres para criar e compartilhar hipóteses sobre a
cimentos a respeito do tema. Se achar produtivo, você pode escolha do nome da obra.
pensar em uma atividade em conjunto com o professor de O Livro do Estudante relaciona as semelhanças cultu-
Geografia, como uma pesquisa que os estudantes podem rais das diferentes manchas urbanas com a degradação
realizar em duplas ou trios e, depois, compartilhar os resul- do meio ambiente. Aqui, é importante retomar a ques-
tados em rodas de conversa durante as aulas. tão norteadora da unidade, A arte alerta sobre o meio
 Moradia, vestuário, alimentação, medicamentos e bens culturais, como fil-
Atividade complementar
me, música e dança, são apenas alguns exemplos de diferentes aspectos da
vida social que estão cada vez mais parecidos, sobretudo nos grandes centros COLAGEM
urbanos. Além disso, os habitantes dessa mancha urbana global consomem de Proponha aos estudantes a criação de co-
forma exagerada, gerando desperdício e muito lixo. lagens com o tema “Consumo e poluição”.
Observe estas imagens, que mostram diferentes cidades do mundo. Para isso, leia as orientações a seguir.
⓿ Divida-os em grupos de cinco integrantes.

⓿ Oriente-os a pesquisar as relações entre

berni0004/Shutterstock

o consumo exacerbado e a produção de

lixo. Para isso, organize a turma para uti-
lizar a sala de informática e fazer a pes-
quisa pela internet.
⓿ Oriente os estudantes a relacionar o que
foi pesquisado e a produção de lixo que
eles encontram no cotidiano: em casa,
na escola ou mesmo nas ruas do local
onde moram.
⓿ Depois, peça aos grupos que escolham
Cidade de Nova York um desses locais para coletar os mate-
(Estados Unidos), 2018.
riais necessários para a colagem: bande-
jas de isopor, embalagens de produtos,
etc. O ideal é que esses materiais sejam
Rubens Chaves/Pulsar Imagens

de lixo reciclável e que sejam laváveis.

Cidade de São
Paulo (Brasil), 2017.
AsiaDreamPhoto/Alamy/Fotoarena
⓿ Avise os estudantes para ter cuidado
com a coleta de materiais. Eles devem
usar luvas, caso coletem os materiais nas
ruas, e lavar tudo após a coleta.
⓿ Para a produção da colagem, distribua
os materiais acessórios necessários para
os grupos: cartolina, cola branca líquida,
fita-crepe e tesoura com pontas arredon-
dadas.
⓿ Com as colagens prontas, faça uma roda
com os estudantes e disponha as cola-
gens no chão, no centro da sala de aula,
de modo que todos possam vê-las.

⓿ Converse com a turma sobre o processo

criativo: peça aos integrantes dos grupos
que relatem o que aprenderam com suas
pesquisas, os motivos da escolha de ma-
teriais e os processos de produção da
colagem.
⓿ Lembre os estudantes de guardar os tra-
balhos no portfólio.

Cidade de Tóquio
(Japão), 2017.

⓿ Você acha que as pessoas se vestem e consomem de forma parecida

nesses lugares? Por quê? Respostas pessoais.

59

ambiente?, e relacioná-la ao tema desta seção. Para isso,

oriente a leitura das imagens dos diversos locais do globo.
Peça aos estudantes que descrevam o que estão vendo
nas imagens e relatem como se sentiriam se estivessem no
meio da multidão que aparece nelas: “Vocês se sentiriam
calmos ou agitados? Por quê?”; “Imaginam que esses lo-
cais são limpos ou poluídos?”; “Que tipo de poluição ima-
ginam que exista nesses locais: sonora, visual, do ar, das
águas, etc.?”.
Compare as imagens das metrópoles com as que apre-
sentam a intervenção dos artistas e mostre à turma que é
possível dizer que as intervenções artísticas foram feitas em
regiões de manchas urbanas.

59
 Converse com a turma a respeito
dos fenômenos descritos no texto e ve-
rifique se todos entendem os concei-
tos mencionados. Pergunte, então, aos
estudantes em que áreas (urbanas ou
rurais) esses fenômenos são mais co-
muns e por quê.
A grande mancha urbana que vem dominando o planeta tem alterado também o clima e provocado
principalmente três tipos de efeito:
⓿ as ilhas de calor, em consequência do uso excessivo de cimento e de asfalto, que resultam em des-
conforto térmico;
⓿ as inversões térmicas, geradas pelo uso de combustíveis fósseis nos automóveis e por outras prá-
ticas que agravam a poluição atmosférica e bloqueiam a dispersão de resíduos e micropartículas,
principalmente nos meses de inverno;

Na tela
Assista com os estudantes às
coreografias dos solos dos artistas
da Eduardo Severino Cia. de
Dança. Disponível em: https://
www.youtube.com/channel/
UCHvHlUVV-cod4Y5GdnG9exw.
Acesso em: 4 jul. 2022.
Promova a leitura das imagens do
tópico Os solos de Manchas urbanas
com os estudantes para iniciar a con-
versa sobre o espetáculo questionan-
do, por exemplo: “O que vocês veem
nas imagens?”; “O que as pessoas es-
tão fazendo?”; “Como os dançarinos
estão posicionados? E que movimen-
tos estão realizando?”. Deixe que se ex-
pressem e, em seguida, faça a leitura
compartilhada do texto. Incentive-os a
refletir sobre o artista que está fazendo
o solo no momento da fotografia.
Bruno Santos/Folhapress
⓿ as enchentes, provocadas por chuvas
torrenciais agravadas pela imper-
meabilização do solo urbano.
Foi esse contexto que inspirou Eduardo
Severino e Luciano Tavares, fundadores da
Eduardo Severino Cia. de Dança, a criar Man-
chas urbanas. Nessa intervenção, os movi-
mentos dos dançarinos refletem e expres-
sam questões relacionadas aos aspectos
culturais e climáticos que esse fenômeno Bloqueio da dispersão de resíduos e de micropartículas característico
tem causado. da inversão térmica. São Paulo (SP), 2018.
Os solos de Manchas urbanas
A proposta do diretor artístico da intervenção, Eduardo Severino, foi apresen- O diretor artístico, muitas
tar cinco solos de dança em que cada um deles se expressasse um problema re- vezes, é quem cria um
espetáculo e coordena os
lacionado à grande mancha urbana global e seus efeitos. Os solos são realizados
trabalhos necessários
por cinco artistas e apresentados em uma temporada de cinco dias em diferentes para que ele se
locações públicas, sempre com trilha sonora. Enquanto um dançarino se apresenta, concretize, como seleção
os outros oferecem apoio para a apresentação, cuidando de aspectos como o som dos artistas, organização
de ensaios, etc.
e os adereços, por exemplo.
Vamos conhecer melhor cada um desses cinco solos?
Fabricio Simões/Acervo do fotógrafo

Para o trabalho com os itens que

descrevem os solos dos artistas, orga-
nize a turma para que assista às co-
reografias da Eduardo Severino Cia. de
Dança por meio do link indicado no bo-
xe Na tela, dado anteriormente. Duran-
te a apresentação dos vídeos, chame a
atenção dos estudantes para os temas
discutidos tanto pelos artistas como pe-
la unidade, procurando problematizar a
questão do consumo excessivo nos dias
de hoje.

Integrantes da Eduardo Severino Cia. de Dança, Porto Alegre (RS), 2013.

60

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

60

Solo de Cibele Sastre
Em seu solo, Cibele Sastre expressa sua indignação contra a preocupação exagerada com a aparência e
o número excessivo de cirurgias plásticas a que as mulheres urbanas contemporâneas vêm se submetendo.
A artista utiliza sacolas plásticas como adereço para sua coreografia e, como trilha sonora, um funk cuja
letra problematiza o papel da mulher e o consumo para reforçar sua crítica.
Cenas da intervenção urbana de dança Manchas urbanas, solo de Cibele Sastre, Porto Alegre (RS), 2013.
⓿ O que você pensa sobre os temas trabalhados pela artista? Resposta pessoal.
Para trabalhar com o Solo de Cibele Sastre, proporcio-
ne o acesso à internet e com um projetor, de preferência
na sala de informática da escola, e acesse o canal do blog
Manchas urbanas para reproduzir os registros da interven-
ção do grupo, citados no Livro do Estudante.
Exiba o vídeo uma vez e, em seguida, inicie a conversa
com os estudantes, incentivando-os a levantar hipóteses
para relacionar o que foi visto no vídeo ao que foi estuda-
do até então no capítulo.
Peça aos estudantes que descrevam o vídeo e faça
perguntas como: “Que aspectos cênicos, visuais e sono-
ros presentes nesse solo vocês relacionam com o que
foi estudado sobre as manchas urbanas?”; “Que sensa-
ções essa coreografia causou em vocês?”; “Como a trilha
Depois de conhecer o solo de Cibe-
le Sastre, pergunte: “Qual é a função
dos sacos plásticos definida pela artis-
ta nessa intervenção?”.
Certifique-se de que os estudantes
reconheçam que o conceito de que a
coreografia de Cibele Sastre cria, com
o uso dos sacos plásticos, uma relação
Fabricio Simões/Acervo do fotógrafo
entre o lixo produzido pela sociedade
de consumo e a homogeneização dos
corpos femininos produzida pelas cirur-
gias plásticas.
Além disso, caso tenha sido possí-
vel assistir com a turma ao vídeo des-
se solo, converse a respeito da música
escolhida pela artista para a interven-
ção. Comece perguntando: “Vocês gos-
tam de funk?”; “Sobre o que geralmen-
te esse gênero musical trata?”; “Como
a mulher é retratada nas letras desse
gênero musical?”; “Todas as letras re-
tratam as mulheres da mesma forma ou
há diferenças?”; “Por que será que a
artista escolheu essa música para sua
apresentação?”.
Com base nas respostas dos estu-
dantes, aponte que a artista escolheu
canções de funk que apresentam letras
Fabricio Simões/Acervo do fotógrafo
que menosprezam o papel da mulher
para criar uma relação entre a homoge-
neização do corpo feminino e a violên-
cia contra a mulher. Aqui, é importan-
te concluir que, por meio de uma obra
de arte, foi possível materializar ques-
tões trazidas pelo conceito de manchas
urbanas, que tratam tanto dos proble-
mas ambientais (produção de lixo) co-
mo dos culturais (homogeneização do
corpo feminino e reafirmação de pa-
drões de beleza).
61
sonora se relaciona com a coreografia?”; “Qual foi a rea-
ção do público?”; “Na opinião de vocês, por que o públi-
co reagiu dessa maneira?”; “Será que era essa a intenção
da obra? Por quê?”; “Vocês acham que essas reações fo-
ram previstas pelos artistas? Eles tiveram a intenção de
causar essas reações no público? Por quê?”; “Como vo-
cês reagiriam se estivessem presentes no momento da
intervenção?”.
Após essa atividade, promova uma leitura comparti-
lhada do texto do Livro do Estudante e, se achar opor-
tuno, exiba o vídeo mais uma vez. Retome a conversa,
incentivando os estudantes a comparar as primeiras im-
pressões do vídeo com as informações presentes no tex-
to do tópico.
61
 Para tratar do tópico Solo de Lucia-
no Tavares, assista ao vídeo dessa per-
formance com os estudantes e procu-
re aprofundar a discussão acerca dos
elementos sonoros dessa intervenção.
Explique que, além das fontes sonoras
escolhidas pelo artista (folhas de plás-
tico balançadas por outros integrantes
Solo de Luciano Tavares
A coreografia do solo de Luciano Tavares é composta de movimentos contidos e sofridos. Seus passos
são arrastados e tensos. A trilha sonora é realizada por seus colegas de intervenção, que balançam pedaços
de plástico, simulando o efeito de uma ventania. O artista, ao expressar em movimentos a ação do vento no
corpo, faz referência às mudanças climáticas decorrentes da poluição atmosférica.

Fabricio Simões/Acervo do fotógrafo

da companhia), os elementos sonoros
acidentais da rua também fazem parte
da trilha. Isso é o que se chama, na mú-
sica, de paisagem sonora, conceito es-
tudado em vários pontos desta coleção.
Outra oportunidade de aprofundar
as informações fornecidas pelo texto
do Livro do Estudante está relacionada
à abordagem feita sobre os movimen-
tos da coreografia. Durante a conversa,
pergunte: “Por que o dançarino esco-
lheu se movimentar com dificuldade?”;
“Que relação isso tem com a vida nas
metrópoles?”; “Em sua opinião, a vida
em uma cidade grande, movimentada e
agitada, afeta o modo como as pessoas
se movimentam nela?”; “Em sua opi-
nião, as pessoas afetadas pela agitação
das cidades se dão conta dos próprios

Fabricio Simões/Acervo do fotógrafo

movimentos corporais?”.
O objetivo é que os estudantes reco-
nheçam que o dançarino foi capaz de
evidenciar sensações comuns às pes-
soas que vivem em grandes centros ur-
banos, mas que, muitas vezes, passam
despercebidas em razão do estilo de vi-
da acelerado, uma característica cultu-
ral das manchas urbanas.

Cenas da intervenção urbana de dança Manchas urbanas, solo de Luciano Tavares, Porto Alegre (RS), 2013.

⓿ O que você pensa sobre o tema abordado pelo artista e o modo como expressou sua preocupação
com ele? Resposta pessoal.

62

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

62
 Ao tratar do Solo de Luciana Palu-
Solo de Luciana Paludo do com os estudantes, assista ao ví-
A inspiração de Luciana Paludo na criação de seu solo foi a sensação de “aperto” de quem vive em gran- deo dessa performance e incentive-os
des cidades: nas ruas, no trânsito, no transporte público, nos supermercados, etc. Para isso, a artista utilizou a criar relações entre a trilha sonora,
um pedaço de tecido que a comprimia. Faz parte da trilha sonora a recitação de trechos de poemas que o figurino e os movimentos da dança-
abordam essa sensação incômoda. rina, propondo questões como: “Quais
foram os movimentos que a artista uti-
lizou para provocar a sensação de com-

Fabricio Simões/Acervo do fotógrafo

pressão?”; “De que forma ela utilizou o
figurino e que sensação isso gerou?”;
“Qual é a importância da trilha sonora e
de suas palavras para a intervenção?”.
Motive os estudantes a relacionar os
aspectos formais da obra com o tema
da intervenção com perguntas como:
“Por que a obra discute a sensação de
compressão ao tratar de manchas ur-
banas?”; “Na opinião de vocês, essa
sensação é comum em regiões de man-
chas urbanas?”; “Nessas regiões, além
dos seres humanos, quem mais sofre
com a sensação de compressão?”.
O objetivo é que os estudantes não
apenas relacionem a obra com as ques-
tões ambientais e culturais trazidas pe-
lo conceito de manchas urbanas, mas

Fabricio Simões/Acervo do fotógrafo

também reconheçam semelhanças e
diferenças entre os três solos apresen-
tados até então. Para isso, pergunte:
“De que maneira a dificuldade de se
movimentar em grandes cidades (solo
de Luciano Tavares) e a homogeneiza-
ção do corpo feminino (solo de Cibele
Sastre) se relacionam com a sensa-
ção de estar comprimido, apertado,
restrito?”.

Cenas da intervenção urbana de dança Manchas urbanas, solo de Luciana Paludo, Porto Alegre (RS), 2013.

⓿ O que você pensa sobre essa realidade dos grandes centros urbanos e sobre o modo como a artista
a expressou?
⓿ Como expressaria corporalmente esse tema? Respostas pessoais.

63

63
 Após ver o vídeo da performance
mencionada no tópico Solo de Andrea Solo de Andrea Spolaor
Spolaor, oriente os estudantes na ob- A proposta de Andrea Spolaor é uma coreografia delicada, que remete à leveza e ao sonho. O figurino
servação das imagens apresentadas na utilizado por ela ajuda a ampliar a sensação de movimento. A trilha sonora é realizada pelos outros inte-
página e faça perguntas como: “Quais grantes da intervenção, que assopram e giram canos de plástico, o que resulta em um som mágico e suave.
são as principais características dos
movimentos feitos pela dançarina?”;

Marco Prass/Acervo do fotógrafo

“Por que ela escolheu um vestido leve
e solto como figurino?”; “Qual é a sen-
sação transmitida pelas expressões fa-
ciais da dançarina?”.
O objetivo é que os estudantes reco-
nheçam que os movimentos corporais
feitos pela artista são frenéticos e que
eles fazem com que seu figurino passe
a sensação de leveza e delicadeza. Ex-
plique que essa ambiguidade é um mo-
do interessante de discutir a vida nas
grandes metrópoles, uma maneira pos-
sível de evidenciar a agitação de uma
cidade ao mostrar um aspecto contrá-
rio. Nesse caso, com a leveza dos movi-
mentos do vestido.
Exponha aos estudantes que uma
das sensações geradas pela coreogra-
fia é a de que a dançarina está des-

Fabricio Simões/Acervo do fotógrafo

norteada. Essa sensação está presen-
te, principalmente, no momento em que
ela gira o corpo seguidas vezes, como
pode se ver no vídeo da performance.
Estimule a turma a relacionar os so-
los estudados até então a fim de as-
sociar a sensação de desnorteamento
com as questões discutidas nos so-
los vistos anteriormente e com a vida
nas manchas urbanas. Para isso, abra
espaço para que a turma compartilhe
opiniões sobre as intervenções e orien-
te os estudantes com perguntas co-
mo: “Vocês já experimentaram algumas
dessas sensações geradas pelas inter-
venções urbanas no dia a dia?”; “Quais
foram elas? Como foi?”.
É importante, nesse momento de
compartilhamento, que os estudantes
Cenas da intervenção urbana de dança Manchas urbanas, solo de Andrea Spolaor, Porto Alegre (RS), 2013.
não apenas se reconheçam nas obras,
mas também associem seu estilo de vi- ⓿ Em sua opinião, existe lugar para elementos como o sonho no espaço conturbado das grandes
da com as questões trazidas pelo con- cidades? Por quê? Respostas pessoais.
ceito de manchas urbanas, seja por vi-
ver dentro de uma delas, seja por viver
64
fora. Caso sua turma não habite uma
mancha urbana, é interessante motivá-
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
-la a pensar sobre como essas regiões
afetam seu local de vivência.

64
 Ao tratar do tópico Solo de Eduardo
Solo de Eduardo Severino Severino com a turma, assista ao vídeo
A proposta do solo de Eduardo Severino alerta para a incapacidade de re- da performance e aprofunde a discus-
ação diante dos problemas do mundo. Quase sem sair do lugar, o dançarino são, estimulando os estudantes a re-
mostra como é tentar falar e gritar e não ser ouvido pelos outros. A trilha sonora lacionar todos os solos vistos até en-
ajuda a reforçar essa sensação de frustração, com um som forte e estridente. tão com as informações presentes no
texto sobre esse solo. Para tanto, faça
perguntas como: “Por que retratar a in-

Fabricio Simões/Acervo do fotógrafo

capacidade de reagir ou gritar peran-
te o mundo ao tratar de manchas ur-
banas?”; “Como as manchas urbanas
afetam nossa capacidade de reagir?”.
É importante que os estudantes fa-
çam associações entre a própria vida,
a obra e as questões propostas por ela.
Para isso, use questões como: “Vocês
se sentem responsáveis pelas manchas
urbanas? De que forma?”; “Vocês sen-
tem que são capazes de reagir e rever-
ter sozinhos os problemas causados pe-
las manchas urbanas?”. Espera-se que
os estudantes percebam que os pro-
blemas causados pelas manchas ur-
banas são consequência de ações hu-

Fernando Pires/Fernando Pires Fotografia

manas individuais e, ao mesmo tempo,
consequências do mundo globalizado.
Por isso, os problemas e as soluções
devem vir tanto de ações individuais
quanto coletivas.
A Eduardo Severino Cia. de Dan-
ça propõe, por meio da arte, afetar e
modificar o meio ambiente com ações
humanas coletivas. Pergunte aos estu-
dantes se já participaram de ações pa-
Na tela
recidas. Utilize as seguintes questões
Visite a para iniciar esse debate: “Como é a re-
página oficial lação de vocês com a natureza e com
da intervenção
o meio em que vivem?”; “Já tiveram al-
Manchas urbanas
em um site de guma experiência com plantio? Como
Cenas da intervenção urbana de dança Manchas urbanas, solo de Eduardo Severino, Porto Alegre compartilhamento foi?”; “Como vocês se sentiram duran-
(RS), 2013. de vídeos para te o processo?”. O importante é dei-
assistir aos solos
⓿ Como se sentiria ao ver Eduardo Severino dançando? O que acha da
xar claro que por intermédio da arte é
que a compõem.
temática do artista? Respostas pessoais. Disponível
possível alertar para os problemas am-
em: https:// bientais causados pelo ser humano e
Além da dança, com a participação do público, faz parte dessa intervenção
www.youtube. propor ações que tragam benefício ao
o plantio de árvores. Na oficina “Eu mancho. Tu manchas?” são propostas ações com/user/ meio ambiente e modifiquem a nature-
que relacionam a dança às questões ambientais. Essas ações integram aulas ManchasUrbanas/
featured. Acesso
za de forma positiva.
de dança, plantio de mudas, exibição de vídeos e bate-papos sobre o meio am-
em: 17 maio 2022.
biente com convidados.

65

65
BNCC no capítulo 3 Por dentro da dan•a
Na seção 3. Por dentro da dança, os
Para criar ou dançar uma coreografia como a da inter-
objetivos de aprendizagem são:

ullstein bild/Getty Images

⓿ explorar, por meio do contato com
venção Manchas urbanas, é preciso conhecer com profundi-
dade o corpo humano e seus movimentos. Então, vamos es-
os princípios da teoria de Laban, os
tudar um pouco da teoria criada pelo húngaro Rudolf Laban
movimentos cotidianos e os movi-
mentos dançados para apreciar cri- (1879-1958) sobre o movimento corporal e aprender como
ticamente diferentes formas de dan- ele é estruturado.
ça, a fim de mobilizar a habilidade Rudolf Laban foi bailarino, coreógrafo, arquiteto e estu-
EF69AR10 no trabalho com a uni- dioso do movimento humano. Ao longo de sua vida, dedi-
dade temática Dança articulada ao cou-se a sistematizar a linguagem da dança pensando no
objeto de conhecimento Elementos desenvolvimento global das pessoas, o que o levou a elabo-
da Linguagem; rar a “coreologia”, uma espécie de gramática do movimento
⓿ analisar, explorar e experimentar, por
humano.
meio da leitura do texto, da aprecia- Em suas observações, notou que, quando uma pessoa se
ção das imagens e da participação movimenta, cada pequena parte de seu corpo se movimenta
nas atividades práticas, os fatores do também, como em uma orquestra, em que cada instrumento
movimento para compreender como,
tem seu papel. Assim, o movimento de uma parte do corpo
quando combinados, geram ações
deve ser entendido sempre em sua relação com o todo.
corporais e movimentos dançados, de
O coreógrafo e estudioso chamou a atenção também
modo a assegurar o desenvolvimen-
to da habilidade EF69AR11 no traba- para o que denominou princ’pio da sequ•ncia, segundo o
lho com a unidade temática Dança qual cada movimento irradia do centro de gravidade do cor- O coreógrafo húngaro Rudolf Laban, em foto de
articulada ao objeto de conhecimen- po (região do quadril) e tem de retornar a ele, o que ocorre 1929.
to Elementos da Linguagem; porque se busca sempre o equilíbrio.
⓿ investigar e experimentar, de forma

coletiva, improvisação de ações rela- As formas que o corpo produz

cionadas ao movimento, ao descola-
mento no espaço e às áreas espaciais Segundo os estudos de Rudolf Laban, quando alguém se movimenta, cria
para construir vocabulário e repertório formas com o corpo que se modificam constantemente, conforme a parte do
em dança, a fim de garantir o desen- corpo que mexe e o ritmo que impõe aos movimentos. Sob essa perspectiva,
volvimento da habilidade EF69AR12 ele compara as formas que o corpo pode produzir ao se movimentar a formas
no trabalho com a unidade temática geométricas, como as apresentadas nesta página.
Dança articulada ao objeto de conhe-
cimento Processos de Criação;
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

⓿ refletir, por meio de discussão pro-

posta ao final das atividades, sobre

as experiências coletivas em dança vi-
venciadas na seção, problematizan-
do questões relacionadas ao corpo,
a partir das impressões de cada um Tetraedro. Cubo.
dos participantes, a fim de assegu-
rar o desenvolvimento da habilidade
EF69AR15 no trabalho com a unida-
de temática Dança articulada ao ob-
jeto de conhecimento Processos de
Criação.
As dimensões do conhecimento tra-
balhadas são: Estesia e Expressão.
Octaedro. Icosaedro. Dodecaedro.
A seção 3. Por dentro da dança tem
como objetivo aprofundar os saberes
66
relativos à linguagem da dança, com
destaque para a teoria proposta por Ru-
dolf Laban (1879-1958). No decorrer Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

do trabalho, observe o encadeamento Promova uma leitura coletiva do texto da subseção As

de informações, os pontos centrais de
aprendizagem nos diferentes tópicos e
as funções de cada um deles na cons-
trução tanto dos saberes relacionados
à linguagem artística e seus elementos
como daqueles relacionados à questão
norteadora da unidade, A arte alerta
sobre o meio ambiente?.
O tema central da unidade está pre-
sente ao se estudar o corpo como al-
go que ocupa espaço, se move nele e o
afeta. Para aprofundar o estudo, sugeri-
mos uma leitura complementar.
formas que o corpo produz com a turma e solicite aos es-
Biblioteca tudantes que observem as imagens que o acompanham.
Pergunte se conseguem visualizar um corpo em movimen-
KATZ, Helena. O corpo e o meme Laban: uma trajetória to, descrevendo no espaço as cinco formas geométricas re-
evolutiva. In: MOMMENSOHN, Maria; PETRELLA, Paulo tratadas. Estimule a turma a pensar maneiras de posicionar
(org.). Reflexões sobre Laban, o mestre do movimento.
as partes do corpo para reproduzir as formas geométricas
São Paulo: Summus, 2006. Disponível em: https://www.
helenakatz.pro.br/midia/helenakatz101318520353.
(a imagem seguinte, da cinesfera, pode ajudar nesse exer-
pdf. Acesso em: 4 jul. 2022. No artigo, discorre-se sobre cício). É interessante abrir espaço para que os estudantes
a vida de Laban, relatando as passagens desse estudioso possam se expressar com o próprio corpo durante essa eta-
pelas artes visuais, pela arquitetura, pela dança e pela pa da conversa.
educação. A pesquisadora aborda também a teoria
dos memes, vinda da Biologia, para explicar a ideia de
sintonias presente no trabalho de Laban.

66
 Com base nessa comparação, Rudolf Laban teori- Na subseção Ocupando o espaço,

June Petit/Trinity Laban Conservatore of Music and Dance

zou que o corpo se mexe dentro daquilo que ele cha-
aborda-se a consciência corporal em
mou de cinesfera, ou seja, uma esfera que delimita o
relação ao espaço, proposta por Laban.
limite natural do espaço pessoal no entorno do cor-
Para ele, o foco desse tema não é o
po do ser que se move. Essa esfera cerca o corpo em
agente ou o corpo movente, mas o meio
movimento ou parado, sendo “carregada” pelo corpo
em que se move.
quando ele se move. Veja, na imagem, uma represen- Para tratar do espaço, é preciso tra-
tação da cinesfera. tar de suas áreas, que são: áreas baixa,
média e alta. Saliente que são áreas
do espaço e não do corpo humano. En-
tretanto, como o espaço e o corpo se
relacionam, é possível verificar que de-
A professora de dança Lisa terminadas partes do corpo ocupam di-
Ullmann (1907-1985) em uma
representação da cinesfera que ferentes áreas espaciais.
envolve o corpo que se movimenta. O estudo do espaço se relaciona tam-
Ashridge (Reino Unido), 1955.
bém a outros temas, como as dimen-
sões, os planos e os eixos espaciais. As
Ocupando o espa•o dimensões espaciais são três: dimensão
Para Rudolf Laban, o movimento que o corpo desenha no espaço pode ocu- de amplitude (vertical); dimensão de
par três áreas espaciais: alta, média e baixa. Em geral, cada parte do corpo comprimento (horizontal); e dimensão
ocupa uma área espacial mais constantemente: a cabeça fica na parte mais de profundidade (para a frente, para
alta do espaço; a barriga, na área média; e os pés, na área baixa. Entretanto, trás, para os lados, em diagonal, etc.).
o corpo tem articulações que permitem que essas posições sejam alteradas. Os planos espaciais são a combina-
Ao se movimentar, o corpo pode ocupar também diferentes planos espa- ção de duas dimensões. Laban chamou
ciais. Por exemplo, ao esticar uma das pernas para a frente, o dorso se posiciona esses planos de:
na vertical e a perna, horizontalmente. ⓿ plano de porta: no qual é possível

Além disso, e também por causa das articulações, o corpo pode se movi- observar e experienciar a capacida-
mentar de forma diferente do lado esquerdo, do direito, em diagonal, o que de da coluna de dobrar lateralmente
permite uma imensa quantidade de formas corporais. enquanto estamos em posição verti-
Então, pode-se experimentar diferentes áreas, planos e eixos espaciais. Para cal ou em pé;
isso, basta se mexer. Assim, quando uma pessoa se desloca, pode fazer os mo- ⓿ plano da mesa: no qual é possível

vimentos descritos a seguir. Observe as imagens. observar e experienciar movimentos

⓿ Afundar: ir para a área baixa.
⓿ Emergir: ir para a área alta.
que se abrem e fecham em relação
ao corpo e a capacidade da coluna
de torcer para a frente e para trás,
horizontalmente;
⓿ plano da roda: no qual é possível

observar e experienciar movimen-

tos com os membros superiores e in-
feriores e a capacidade da coluna
de arquear e arredondar, permitin-
do que o corpo crie uma forma arre-
Fotos: Mar de Palha/Arquivo da editora

dondada, tanto em pé como deitado.

67

Atividade complementar
SEMINÁRIO
Após a leitura compartilhada do texto introdutório desta seção, proponha aos estudantes que apresentem um seminário sobre o coreó-
grafo. Para isso, eles podem se unir em grupos de até quatro integrantes.
Direcione a discussão de forma que a turma possa relacionar o que pesquisou da teoria de Rudolf Laban com as coreografias da
intervenção Manchas urbanas. Proponha, por exemplo, que cada grupo analise uma das cinco coreografias.
Oriente os estudantes a avaliar os aspectos formais da coreografia escolhida: as formas produzidas pelo corpo, os planos espaciais
ocupados por ele, os fatores do movimento e as passagens de um movimento para outro.
Tendo em vista que essa análise da coreografia é um primeiro contato com a teoria de Laban, o objetivo da atividade, além de aprofun-
dar o texto introdutório da seção, é que os estudantes reconheçam que, para ler uma apresentação de dança, é necessário não apenas
contextualizar a obra, mas também analisar seus aspectos formais.

67
 Essa forma de entender a relação do ⓿ Alargar: abrir para o lado. ⓿ Estreitar: fechar para o lado.
corpo com o espaço permite que um
dançarino realize diferentes movimen-
tos em diferentes partes do corpo ao
mesmo tempo. Por exemplo, quando al-
guém levanta uma perna e deixa a outra
abaixada.
Os eixos espaciais, nesse sentido,
são o encontro dos planos espaciais,
e têm relação direta com as dimen-
sões espaciais. Por isso, existem dife-
rentes eixos, como vertical, horizontal,
sagital, diagonal e transversal, entre
outros.
A teoria de Rudolf Laban é comple-
xa e repleta de conceitos. Entretanto, ⓿ Avan•ar: ir para a frente. ⓿ Retrair: ir para trás.
quando realizamos movimentos quais-
quer, desde os cotidianos até os dança-
dos, é possível verificar na prática esses
conceitos e, assim, ter mais consciên-
cia corporal.

Fotos: Mar de Palha/Arquivo da editora

Biblioteca
RENGEL, Lenira Peral. Dicionário
Laban. 2. ed. São Paulo:
Annablume, 2012. Consulte essa
publicação para conhecer mais
profundamente a teoria de Laban.

Durante a atividade proposta no bo-

xe Experimente e compartilhe, orien-
Experimente e compartilhe

Aline Sentone/Arquivo da editora

te os estudantes a perceber e sentir as
Que tal explorar as áreas espaciais?
afirmações de Laban no próprio corpo.
Antes de começar, peça que relaxem, Em um círculo de até dez integrantes, ao comando
inspirem, respirem e fechem os olhos. do professor, experimente fazer os movimentos de:
Em seguida, oriente-os a fazer alguns ⓿ retrair e estreitar;
movimentos com as partes do corpo de ⓿ avançar e alargar;
cada área espacial: alta, média e baixa. ⓿ afundar e emergir;
Eles devem afundar, alargar e estreitar
⓿ retrair e afundar.
o corpo de modo a sentir seus múscu-
los e perceber sua relação com o espa-
ço. Essa é uma forma simples de en- Para concluir
tender como o coreógrafo pensava os
Converse com os colegas e o professor sobre estas questões e, depois, anote os pontos altos da discussão
movimentos da dança. para guardar no portfólio.
Deixe o ambiente da sala de aula o ⓿ Qual foi o movimento mais fácil de realizar? E o mais difícil? Respostas pessoais.

mais livre possível para realizar a ativi-

dade. Peça à turma que o ajude a afas-
tar as cadeiras e mesas, liberando uma
área da sala. Uma alternativa é reali-
zar as propostas no pátio ou na quadra
de esportes.
É fundamental garantir que, em ex-
perimentações que envolvem o corpo e
sua exposição, além da exploração de
movimentos que podem ser mais difí-
ceis para alguns estudantes, todos es-
tejam em um ambiente seguro, no qual
não se sintam expostos ou ridiculariza-
dos pelos colegas. Nesse sentido, con-
verse com a turma antes da experimen-
tação, para saber quem tem dificuldade
com atividades corporais e para ressal-
tar que é preciso respeitar as potenciali-
dades e os limites de todos. Enfatize que
68
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
o objetivo da atividade é o autoconhecimento, o desenvolvi-
mento da consciência corporal e a experiência de cada um
deles e que, portanto, não precisam se preocupar em se des-
tacar, realizando as atividades com perfeição.
Se em sua turma houver um ou mais estudantes com mo-
bilidade reduzida, estimule os colegas a motivar e valorizar
sua participação. Explique que a proposta é que os estudan-
tes explorem movimentos cotidianos. Nesse sentido, todos
podem participar realizando os movimentos a sua maneira,
como os executam normalmente. Essa atividade, portanto,
não deve apresentar desafios físicos ou motores a nenhum
estudante, sendo baseada unicamente em seu repertório.
Essa é uma atividade de autoconhecimento e desenvol-
vimento da consciência corporal. Caso existam na turma
estudantes com mobilidade reduzida, destaque que cada
um dos integrantes da turma pode procurar as próprias for-
mas de sentir o corpo, do jeito que ele é. Esse pode ser tam-
bém um momento importante para dar voz aos deficientes
visuais, chamando a atenção da turma para as descrições
desses estudantes sobre como percebem o próprio corpo
e sua relação com o entorno.
Conduza as atividades ditando os comandos descritos no li-
vro de modo pausado. A tranquilidade ajuda os estudantes a
entrar no clima de relaxamento necessário a essas atividades.
Pode ser produtivo que alguns voluntários demonstrem
o exercício antes que todos participem. Antes de começar,
confira se restam dúvidas, pois uma interrupção no meio da
atividade poderá atrapalhar a concentração.

68
 estabeleçam nexos entre os conheci-
Os fatores do movimento mentos anteriores e os que estão sen-
Para Laban, o movimento tem alguns fatores que o caracterizam. São eles:
do desenvolvidos. Para isso, promova
perguntas como: “Vocês se lembram
⓿ o espaço: o modo como o dançarino se move no espaço pode ser focado
do que são os fatores do movimento?”;
e direcionado (como um carro em movimento) ou sem direção (como
“Como a fluência se manifesta em uma
uma pedra rolando montanha abaixo);
dança?”; “E o peso?”; “Como o espaço
⓿ o peso: o movimento do dançarino pode ser pesado, (como os passos de pode ser trabalhado em uma dança?”;
um elefante) ou leve e delicado (como os passos de uma formiga); “E o tempo?”. Deixe que os estudan-
⓿ o tempo: os movimentos de um dançarino podem ser rápidos e agitados tes se expressem livremente, levantan-
(como as asas do colibri) ou lentos (como o caminhar da tartaruga); do hipóteses e exemplificando com o
⓿ a fluência: que entre os movimentos pode ser livre (como uma folha ao
repertório que têm sobre essa lingua-
gem artística.
vento) ou contida (como os movimentos de um robô).
É possível ampliar a discussão para
Combinando os fatores do movimento que os estudantes associem esses fa-
tores aos movimentos cotidianos, lan-
A combinação dos fatores do movimento pode produzir oito movimentos çando mais questões, como: “Vocês co-
básicos que são realizados com o corpo todo ou com apenas algumas partes nhecem alguma pessoa com o andar
dele. Observe-os. marcante? Como ela se movimenta ao
⓿ Torcer ⓿ Talhar ou chicotear
andar?”; “Que características do movi-
mento mudam ao andar, ao correr ou

Fotos: Mar de Palha/Arquivo da editora

⓿ Pressionar ou empurrar
ao pular?”. O objetivo é que os estudan-
tes compartilhem impressões e descre-
vam com suas palavras como apreen-
dem as características do movimento
corporal. Espera-se também que a tur-
ma perceba que os fatores do movi-
mento estão interligados. Por exemplo,
ao correr, move-se o corpo no espaço.
O peso dos movimentos difere ao andar
e ao pular. O tempo e a fluência tam-
bém se modificam.
Durante a leitura do tópico, demons-
tre com o corpo os movimentos retrata-
dos no tópico Combinando os fatores
⓿ Socar do movimento. Incentive a participa-
ção dos estudantes, pedindo que des-
crevam as características de cada mo-
vimento, como mostrado no Livro do
Estudante.

69

Conclua a atividade com a roda de conversa sobre a ex-
periência dos estudantes e suas impressões sobre a ativi-
dade. Registre os comentários de todos em seu diário de
bordo para acompanhar o desenvolvimento da turma.
A atividade tem como objetivo estimular os estudantes
a experimentar as ideias de Rudolf Laban com consciên-
cia corporal. Para uma avaliação de processo, observe na
sequência o que devem fazer para desenvolver as habili-
dades trabalhadas e os respectivos indicadores de reali-
zação, que correspondem a: “1. Não atingiu o esperado”;
“2. Realizou a atividade satisfatoriamente”; e “3. Superou
as expectativas”.
⓿ Experimentar diferentes movimentos corporais planejan-
do os movimentos e prestando atenção neles:
1. Não compreendeu os comandos nem conseguiu reali-
zar os movimentos sem supervisão.
2. Compreendeu os comandos e explorou diferentes mo-
vimentos a partir da exploração e do planejamento,
desenvolvendo assim a consciência corporal.
3. Compreendeu os comandos, explorou diversos movi-
mentos com variações nas áreas alta, baixa e média,
prestando atenção ao corpo enquanto os realizava e
mobilizando repertório próprio.
Ao trabalhar a subseção Os fatores do movimento, lem-
bre-se de que a teoria de Rudolf Laban sobre os fatores
do movimento já foi abordada em outros volumes da co-
leção. Aproveite, então, esse momento para retomar o que
os estudantes conhecem sobre esses fatores a fim de que

69
 Para realizar a atividade do boxe Ex- ⓿ Flutuar ⓿ Pontuar
perimente e compartilhe com a turma,

Fotos: Mar de Palha/Arquivo da editora

deixe o ambiente o mais livre possível.
Peça aos estudantes que se organizem
para afastar as cadeiras e mesas, libe-
rando uma boa área da sala. Uma al-
ternativa é realizar as propostas no pá-
tio ou na quadra de esportes.
Enquanto os estudantes experimen-
tam os oito movimentos básicos de La-
ban, observe-os e oriente-os para que
tenham consciência de seu corpo. É
interessante variar os comandos. Por
exemplo, em vez de dizer “deslizem”,
diga “movimentem-se com peso leve,
tempo sustentado e ocupando o espa- ⓿ Deslizar ⓿ Sacudir
ço de forma direta e focada”. Assim, os
estudantes planejam seus movimentos
de modo mais elaborado.
Depois da atividade, durante a ro-
da de conversa, registre os comentá-
rios dos estudantes no diário de bordo,
a fim de acompanhar as aprendizagens
deles em dança.
A atividade tem como objetivo ex-
plorar com os estudantes os oito mo-
vimentos básicos de Laban. Para uma
avaliação de processo, observe na se-
quência o que devem fazer para de-
senvolver as habilidades trabalhadas e
os respectivos indicadores de realiza-
ção, que correspondem a: “1. Não atin- Experimente e compartilhe
giu o esperado”; “2. Realizou a ativida-

Aline Sentone/Arquivo da editora

de satisfatoriamente”; e “3. Superou as
expectativas”.
⓿ Experimentar os oito movimentos cor-
porais planejando e prestando aten-
ção aos movimentos:
1. Não compreendeu os comandos
nem conseguiu realizá-los sem
supervisão.
2. Compreendeu os comandos, ex-
plorou os movimentos e os obser-
vou, desenvolvendo a consciência
corporal.
3. Compreendeu os comandos, ex-
plorou diversos movimentos lan-
Vamos experimentar os oito movimentos básicos de
Laban?
Em círculos de até dez integrantes, ao comando do pro-
fessor, experimente realizar os movimentos de torcer, em-
purrar, chicotear, socar, flutuar, deslizar, pontuar e sacudir
com diversas partes do corpo, como a cabeça, o tronco,
os ombros, os braços, os pulsos, as mãos, as pernas, os
quadris, os tornozelos e os pés.
Para concluir
Converse com os colegas e o professor sobre estas questões. Terminada a discussão, registre os principais
aspectos levantados para guardar no portfólio.
⓿ Qual foi o movimento mais fácil de realizar? E o mais difícil? Respostas pessoais.

çando mão de repertório próprio

e os executou com variações nas
áreas alta, baixa e média, pres- 70
tando atenção ao corpo durante
a realização. Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

70
 concentrarão?”. É interessante apre-
De um movimento a outro sentar as ações em sequência e per-
A partir dos oito movimentos básicos, um dan-
mitir que os integrantes dos grupos
tenham tempo para se reunir e che-

Gjon Mili/The LIFE Picture Collection/Shutterstock

çarino pode criar sequências que vão de um movi-
gar a um consenso sobre como vão se
mento a outro de forma suave e fluida, de forma
apresentar.
calma e controlada e até mesmo de forma brus-
Explique aos estudantes que, quan-
ca, rápida e repentina. Por exemplo, um dançarino
do estiverem em posição de observa-
pode realizar o movimento de pontuar o ar com
dores, terão um papel importante na
a perna direita. Entretanto, esse movimento, apa-
atividade. Após a apresentação das se-
rentemente simples, pode ter variações:
quências, durante a roda de conversa,
⓿ se modificar o tempo dessa pontuação, proponha uma discussão sobre as dife-
diminuindo-o, ele passa a flutuar a perna; rentes soluções encontradas pelos trios
⓿ se modificar o peso, deixando a perna mais para o desafio. Para esse debate, a ob-
pesada, ele passa a socar com a perna; servação dos movimentos dos colegas
Na imagem, que mostra será essencial.
⓿ se modificar a direção do movimento no espaço, indo para todos os a bailarina estadunidense
lados, ele passa a sacudir a perna. Marta Graham, capturou-se Registre os comentários de toda a
a transição de movimentos turma no diário de bordo para acom-
Em outras palavras, quando alguém dança, escolhe os movimentos que vai durante a dança. Nova York
panhar o desenvolvimento de habilida-
fazer e, também, como passar de um movimento a outro. Essa transição precisa (Estados Unidos), 1941.
des e aprendizagens.
ser bem calculada, pois a passagem de um movimento a outro expressa tam-
bém emoções, sentimentos e ideias.
A atividade tem como objetivo a ex-
perimentação de ações complementa-
Além disso, pode-se ir de uma ação à outra de forma complementar ou con-
res e contrastantes. Para uma avalia-
trastante. Por exemplo:
ção de processo, observe na sequência
⓿ Ações complementares: desmanchar, derreter, ruir e desmoronar; fugir, o que devem fazer para desenvolver
correr e desaparecer; ou envolver, agradar e acariciar. as habilidades trabalhadas e os res-
⓿ Ações contrastantes: correr e parar; crescer e diminuir; ou aparecer pectivos indicadores de realização,
e sumir. que correspondem a: “1. Não atingiu
Cada conjunto de ações, sejam complementares, sejam contrastantes, é o esperado”; “2. Realizou a atividade
também um meio de expressar emoções, sentimentos e ideias. satisfatoriamente”; e “3. Superou as
expectativas”.
⓿ Experimentar em trios ações comple-
Experimente e compartilhe mentares e contrastantes:
1. Não compreendeu que ações são
Vamos realizar ações complementares e contrastantes? complementares e quais delas são
Em trio, ao comando do professor, faça as sequências de:
contrastantes nem conseguiu reali-
zar a atividade sem supervisão.
⓿ correr, parar, pular, cair, socar e flutuar;
2. Compreendeu os comandos, explo-
Aline Sentone/Arquivo da editora

⓿ andar, correr, abraçar, acariciar, cair e desmoronar. rou diferentes movimentos com-
Você pode realizar os movimentos ao mesmo tempo plementares e contrastantes sob
ou alternados. supervisão.
3. Compreendeu que ações são con-
trastantes e quais delas são com-
plementares e mobilizou repertório
Para concluir próprio sobre fluência, peso, tempo
e direção para realizar movimen-
Converse com os colegas e o professor sobre estas questões e arquive um resumo da discussão no portfólio.
⓿Qual foi a sequência mais fácil de realizar? E a mais difícil? Respostas pessoais.
tos que deixaram claro que se-
quência era de ações complemen-
tares e qual delas era de ações
71 contrastantes.

A subseção De um movimento a outro complementa os
conhecimentos tratados nos itens anteriores da seção. Ne-
la, indicam-se a importância e a função, dentro de uma co-
reografia, da passagem de um movimento para outro. Além
disso, o texto apresenta os tipos de ação que podem ser
feitos para essa passagem: as complementares e as con-
trastantes. Promova a leitura compartilhada do texto com a
turma. Depois, dirija a conversa de modo que os estudan-
tes relacionem o que foi lido no tópico com as coreografias
da Eduardo Severino Cia. de Dança.
Para isso, pergunte: “Em quais das cinco coreografias da
intervenção Manchas urbanas é possível identificar ações
de passagem contrastantes e/ou complementares e em
que momentos isso acontece?”. É interessante, se possível,
ter a sala de aula organizada para exibir novamente os ví-
deos para que a turma possa visualizar e analisar a coreo-
grafia coletivamente.
Após agrupar os estudantes em trios, explique a eles a
atividade proposta no boxe Experimente e compartilhe.
Proponha a cada grupo que faça a atividade e apresente
para os colegas, um de cada vez. Peça aos estudantes que
se organizem e definam a ordem de apresentação.
Oriente os integrantes dos grupos para que planejem co-
mo gostariam de realizar as sequências de ações: “Todos
vão fazer as mesmas sequências juntos ou alternados?”.
Instrua-os a planejar a ocupação do espaço: “Todos fica-
rão no centro, concentrados, ou se espalharão?”; “Vão ini-
ciar a apresentação espalhados e durante as ações se

71
 A subseção O registro ou a notação
do movimento apresenta algumas for- O registro ou a notação do movimento
mas de registrar os movimentos do cor- Rudolf Laban criou vários modos de registrar os movimentos e as transições
po e suas transições criadas por La- entre eles. Um deles é o gráfico dos esforços, no qual é possível ver o movimen-
ban. Promova a leitura compartilhada to em relação a seus fatores. Observe.
do texto com a turma. Durante a leitura
das imagens, pergunte aos estudantes
se já viram algo parecido com as parti- Gráfico dos esforços, de Rudolf Laban
turas e os gráficos apresentados.

Banco de imagens/Arquivo da editora

P Flexível
É provável que façam relações com
Leve
conhecimentos de Matemática ou mes-
mo da música. Explique, então, aos es-
tudantes que, nas partituras de mo- E Direto
vimento, o importante não é apenas
registrar, mas fazê-lo de modo que ou-
tras pessoas possam ler e compreender P: peso
Livre Controlada
as partituras, sendo capazes de repro- F E: espaço
F: fluência
duzir a coreografia, assim como na no- T: tempo
tação musical.
T
Lento Rápido

Biblioteca
Forte
TRINDADE, Ana Ligia. Notação da
dança: traçando paralelo entre
a notação musical pela criação
de uma linguagem universal Outro modo de registro criado pelo estudioso se dá por meio de um sistema
de notação do movimento. de sinais gráficos que pode ser comparado às partituras da notação musical:
In: ENCONTRO CIENTÍFICO DA a labanotação. Agora veja os sinais para alguns dos movimentos possíveis.
ANDA, 2., 2011, Porto Alegre.
Anais [...]. Campinas: Galoá,
Banco de imagens/Arquivo da editora

2011. Disponível em: https://

proceedings.science/anda/anda
-2011/papers/notacao-da
-danca--tracando-paralelo-entre
-a-notacao-musical-pela-criacao
-de-uma-linguagem-universal-de
-notacao-do-movime?lang=en.
Acesso em: 4 jul. 2022. Para
saber mais da relação da notação Para a frente. Para o lado direito. Para trás.
musical com a notação da dança,
indica-se a leitura desse texto.

Devagar. Para o meio. Para o alto.

72

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

72
 Observe uma partitura criada por Laban, veja como os sinais podem ser dis- sequências?”. Espera-se que os estu-
postos sobre a pauta, que é desenhada verticalmente e lida de baixo para cima,
dantes relacionem, em seu discurso, os
e note como é possível ler e registrar a passagem do tempo, os movimentos e
conhecimentos de todos os tópicos es-
suas transições.
tudados nesta seção.
A atividade tem como objetivo que
os estudantes exercitem a abstração

Reprodução/Coleção particular
e o registro do movimento para criar
uma partitura. Para uma avaliação de
processo, observe na sequência o que
devem fazer para desenvolver as habi-
lidades trabalhadas e os respectivos in-
dicadores de realização, que corres-
pondem a: “1. Não atingiu o esperado”;
“2. Realizou a atividade satisfatoria-
mente”; e “3. Superou as expectativas”.
⓿ Criar registros dos movimentos dados:
1. Não conseguiu abstrair para usar
as notações apresentadas nem
para criar as próprias sem alta
supervisão.
2. Conseguiu abstrair e criar registros
usando o que conheceu e explo-
rando novos recursos gráficos sob
certa supervisão.
Converse com os colegas e o professor sobre esta questão: 3. Conseguiu abstrair para imaginar
os movimentos e utilizar os regis-
⓿ Você já parou para pensar em como registraria o movimento e suas
tros de Laban, aliados a repertório
transições? Resposta pessoal.
próprio para criar outros registros
sem supervisão.
Experimente e compartilhe

Vamos registrar os movimentos?

Em uma folha de papel sulfite, use lápis de cor para
criar um registro destes movimentos e de suas tran-
sições: Aline Sentone/Arquivo da editora

⓿ correr para a direita;

⓿ parar com a cabeça baixa;
⓿ girar para a esquerda com os braços abertos;
⓿ cair deitado no chão.

Para concluir
Converse com os colegas e o professor sobre estas questões. Na sequência, registre os pontos mais rele-
vantes da conversa para arquivar no portfólio, juntamente com os desenhos.
⓿ Você se sentiu satisfeito com sua produção? Por quê?

⓿ Qual foi sua maior dificuldade na criação dos registros? Respostas pessoais.

73

A atividade do boxe Experimente e compartilhe des-
ta página deve ser feita individualmente pelos estudantes.
Após distribuir o material necessário, solicite que leiam as
instruções no Livro do Estudante e elaborem suas partitu-
ras com alguns dos símbolos criados por Laban. Eles devem
ainda criar novos símbolos e fazer uma legenda para cada
um deles no canto da página.
Trata-se de uma atividade que requer concentração e ca-
pacidade de abstração. É possível que alguns estudantes
consigam visualizar e representar os movimentos no papel,
caso os reproduzam primeiro com o próprio corpo. Existe
também a possibilidade de alguns considerarem melhor ob-
servar os colegas realizando os movimentos para que pos-
sam representá-los no papel. Permita que encontrem os
próprios processos, deixando que usem seus corpos e seu
tempo da maneira como considerarem melhor para reali-
zar a atividade.
Após a realização das partituras, recolha os papéis e os
disponha no chão, no centro da sala de aula, de modo que
todos possam vê-los. Então, organize a roda de conversa e
proponha uma discussão sobre as diferentes soluções grá-
ficas encontradas. Para isso, inicie apontando partituras dos
mesmos movimentos que sejam diferentes entre si.
Incentive os estudantes a relatar seu processo de es-
colha gráfica. Durante a conversa, faça perguntas como:
“Que símbolos vocês utilizaram para representar o tempo
do movimento? E para representar o peso?”; “Há alguma
solução gráfica para representar as áreas espaciais dessas

73
BNCC no capítulo 4 Mais perto da Eduardo
Severino Cia. de Dança
Na seção 4. Mais perto da Eduardo
Severino Cia. de Dança, o objetivo de
aprendizagem é analisar outros traba- A Eduardo Severino Cia. de Dança é um grupo de dança contemporânea
lhos da companhia de dança em foco Visitação
criado por Eduardo Severino e Luciano Tavares, em Porto Alegre, no Rio Grande
a fim de reconhecer e apreciar compo- do Sul, em 2000. Desde sua fundação, o grupo tem desenvolvido uma ampla Existem companhias
sições de dança contemporânea de ar- pesquisa em dança, realizando uma montagem por ano, com artistas convida- de dança na cidade
tistas brasileiros para a ampliação do ou na região em que
dos para cada projeto.
repertório cultural, de modo a assegu- você vive? Se houver,
Algumas das influências da companhia são coreógrafos como Eva Schul procure descobrir
rar o desenvolvimento da habilidade (1948-), Adriana Grechi (1965-) e Lu Favoreto (1965-), entre outros, e o cineasta di- quando elas se
EF69AR09 no trabalho com a unidade namarquês Lars von Trier. Além disso, os trabalhos do grupo, que costumam abor- apresentarão e tente
temática Dança articulada ao objeto de conhecer seu trabalho.
dar questões ambientais e relações humanas, trazem referências das artes visuais.
conhecimento Contextos e Práticas. Em 2007, a companhia idealizou a Mostra Movimento e Palavra, que, em suas
A dimensão do conhecimento traba- várias edições, reuniu expoentes de diferentes gerações da dança contempo- A residência artística é o
lhada é: Fruição. rânea gaúcha. período que um artista ou
Em 2016, Eduardo Severino realizou uma residência artística na cidade de estudante de arte passa em
A seção 4. Mais perto da Eduardo um local, às vezes com
Severino Cia. de Dança tem como te- São Paulo ao lado de artistas paulistas, com o projeto “Reciclagem e aprimora-
auxílio de uma bolsa, a fim
ma central outros trabalhos desse gru- mento”, para formação, criação e pesquisa. de criar e desenvolver
po. Ao estudar um artista ou grupo, sua experimentos artísticos

obra e sua trajetória, abordando pes- Outras obras da Eduardo Severino com base em suas vivências.

quisas, processos, escolhas temáticas e Cia. de Dança

formação, como nesse caso, enfatiza-se
o objeto de conhecimento “Contextos e No espetáculo Lixo, Lixo Severino, de 2002, a Eduardo Severino Cia. de Dança
práticas” da dança, segundo a BNCC. aborda a questão do lixo e da reciclagem. Já a montagem ‘YKÛÁ – O silenciar
de um rio, de 2006, tem como tema os problemas ambientais, ao tratar da mor-
Anteriormente, com relação a es-
te de um rio.
se objeto, foi estudada a intervenção
Manchas urbanas, procurando explorar

Luciana Mena Barreto/Acervo da fotógrafa

Luciana Mena Barreto/Acervo da fotógrafa

sua relação com a questão norteadora

da unidade, A arte alerta sobre o meio
ambiente?.
Agora será abordado o próprio cir-
cuito da dança, por meio da investiga-
ção do trabalho dessa companhia com
base nos processos de criação de suas
obras e na relação delas com o contex-
to em que estão inseridas. Com relação
ao texto introdutório, promova a leitu-
ra compartilhada com a turma, ressal-
tando a formação dos profissionais em
dança contemporânea e seus proces-
sos criativos em residências.
Proponha, então, aos estudantes a
leitura das imagens da subseção Ou-
tras obras da Eduardo Severino Cia. de
Dança e estimule-os a compará-las aos
saberes estudados até o momento. Du- Cena do espetáculo Lixo, Lixo Severino, Porto Alegre (RS), Cena do espetáculo ‘YKÛÁ – O silenciar de um rio, Porto Alegre
2007. (RS), 2006.
rante a observação das imagens, cha-
me a atenção para as legendas. Faça o
possível para assistir com a turma a ví- 74
deos que mostrem os dançarinos execu-
tando a coreografia desses espetáculos. Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Questione os estudantes sobre cada

coreografia apresentada nas imagens
com perguntas como: “Qual é o signifi-
cado da escolha dos figurinos?”; “Qual
é a relação dos figurinos com o tema
da coreografia?”; “Como vocês descre-
veriam as transições dos movimentos
nessas coreografias? Por quê?”.
Espera-se que os estudantes reto-
mem os conceitos de Laban estudados
na seção anterior e relacionem o que
aprenderam com os espetáculos apre-
sentados, aprimorando a capacidade
de apreciação artística em dança.

74
 O espetáculo Glórias do corpo, de 2010, Na atividade Critique e compartilhe,

Luciana Mena Barreto/Acervo da fotógrafa

inspira-se no discurso sobre o corpo vigen-
os estudantes vão escrever uma rese-
te na sociedade contemporânea e propõe-
nha crítica sobre o trabalho da Eduar-
-se a observar corpos em movimento para,
do Severino Cia. de Dança. Por isso, ca-
a partir disso, explorar percepções e sensi-
so julgue necessário, retome todos os
bilidades. Aborda também questões rela-
espetáculos da companhia vistos até o
cionadas ao movimento mecânico e ao mo-
momento.
vimento expressivo que vira dança, questio- Oriente a turma a seguir as etapas
nando o que diferencia um de outro. propostas no Livro do Estudante. Indi-
que uma data para o compartilhamento
da versão final e explique aos estudan-
Cena do espetáculo Glórias do tes que esse gênero textual, que cos-
corpo, Porto Alegre (RS), 2010.
tuma circular nos campos jornalístico-
-midiático e artístico-literário, tem como
objetivo apresentar de forma resumida
Critique e compartilhe as partes de uma obra – romance, en-
saio, peça de teatro, longa-metragem,
A Eduardo Severino Cia. de Dan•a etc. – seguidas de uma análise crítica,
Agora que conheceu o trabalho da companhia e um pouco de sua história, chegou o momento de
além de trazer a opinião de quem es-
sistematizar suas ideias e compartilhá-las com a turma. Para isso, escreva uma resenha crítica sobre
creve a respeito da obra. Assim, tem um
a obra desse grupo de dança.
aspecto argumentativo, já que prevê a
defesa de um ponto de vista, que pre-
1 Para começar, reflita sobre estas questões: cisa ser embasado em argumentos, fa-
⓿ Alguns dos espetáculos da Eduardo Severino Cia. de Dança abordam questões ambientais. tos e dados.
Você acha esse tema importante? Por quê? Ele tem relação com sua vida? Sugira aos estudantes que elaborem
⓿ Você gostaria de assistir a uma intervenção urbana de dança como a proposta pelo grupo? Por quê? um resumo do trabalho da companhia
antes de fazer a resenha. Assim, com
⓿ Os trabalhos da companhia abordam também as semelhanças e as diferenças entre os movi-
base nesse resumo, eles poderão estru-
mentos cotidianos e os movimentos dançados. O que você pensa sobre isso?
turar seu ponto de vista em uma sen-
2 Após a reflexão, pense nos aspectos que o fizeram gostar das obras da Eduardo Severino Cia. de tença – a tese da resenha – e, na se-
Dança, ou não gostar, e organize-os em duas colunas, uma para cada categoria. Essas listas vão quência, preparar os argumentos para
ajudá-lo a elaborar seus argumentos. sustentar a análise.
3 A resenha crítica tem como objetivo apresentar as partes de uma obra, bem como a opinião de Oriente-os a escrever uma primeira
quem a escreve. Por isso, retome o que estudou sobre a companhia de dança e complemente com versão dando atenção ao tom que se-
pesquisas para fundamentar sua opinião. rá usado, que pode ser mais ou menos
formal, e aos aspectos estilísticos. Ex-
4 Depois de planejar as partes da resenha e escolher os argumentos que vão apoiá-la, redija o texto.
plique-lhes que, de modo geral, as re-
Em seguida, revise-o.
senhas obedecem às regras da norma-
5 Peça uma segunda revisão a um colega, que vai avaliar se sua crítica está bem fundamentada e se a -padrão e usam um registro formal.
redação é fluida. Ao avaliar o texto do colega, sugira melhorias e faça elogios sempre que possível. Acompanhe a produção dos estudan-
tes e procure fazer um atendimento indivi-
6 Após a segunda revisão, passe o texto a limpo, considerando as sugestões do colega que julgar
dual, perguntando a cada um deles como
pertinentes.
está estruturando o texto e articulando os
Para concluir argumentos. Estimule-os a incluir os con-
ceitos estudados em sua análise.
Compartilhe a resenha com os colegas e o professor em uma roda de conversa. Após o bate-papo, revise Na data combinada para a entrega,
mais uma vez o texto, incorporando ideias pertinentes suscitadas durante a discussão, e guarde a versão
final no portfólio, junto das versões anteriores.
organize a sala de aula para uma roda
de conversa e proponha aos estudan-
tes que compartilhem trechos da rese-
75
nha. Procure dar espaço para opiniões
e análises antagônicas a fim de esti-
mular um debate construtivo entre eles.
Lembre-se de anotar os comentários
de todos no diário de bordo e de orien-
tá-los a guardar as versões do texto no
Biblioteca portfólio.
MORAES, Marcos. Residência Artística: especificidades da pesquisa/produção. In: VASCONCELOS, Ana; BEZERRA, André
(org.). Mapeamento de Residências Artísticas no Brasil. Rio de Janeiro: Funarte, 2014. p. 41. Disponível em: https://
sistemas.mre.gov.br/kitweb/datafiles/Varsovia/pt-br/file/miolo+capa-livro-res-artisticas-FINAL_baixa-res.pdf. Acesso Na tela
em: 4 jul. 2022. No trecho da página indicada, apresenta-se uma definição de residência artística, mas recomenda-se
a leitura integral do material para aprofundamento em relação às questões que envolvem o circuito das obras de arte Conheça mais sobre a
contemporânea. Eduardo Severino Cia. de
CAMPOS, César. A formação do bailarino contemporâneo. Trabalho de conclusão do curso de Licenciatura em Teatro Dança visitando o site do
pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, em Porto Alegre, em 2010. Disponível em: https://www.lume.ufrgs. grupo. Disponível em: https://
br/bitstream/handle/10183/27987/000768297.pdf?sequence=1. Acesso em: 4 jul. 2022. Nesse texto, busca-se eduardoseverinociadedanca.
compreender os conceitos que definem a dança contemporânea e caracterizam a formação de um dançarino nesse contexto. wordpress.com/. Acesso em:
4 jul. 2022.

75
BNCC no capítulo
Na seção História da arte, os objeti-
vos de aprendizagem são:
⓿ analisar diferentes formas de expres-
são da dança, em especial a moder-
na e a contemporânea, identificando
suas características estéticas e seus
princípios conceituais, para reconhe-
cer e apreciar obras de artistas e gru-
pos de dança diversos, brasileiros e
estrangeiros, a fim de mobilizar a ha-
bilidade EF69AR09 no trabalho com
a unidade temática Dança articula-
da ao objeto de conhecimento Con-
textos e Práticas;
⓿ identificar elementos constitutivos do
movimento cotidiano na poética dos
dançarinos e coreógrafos estudados,
de modo a ampliar o repertório sobre
as diferentes formas da dança, para
refletir criticamente sobre a criação e
expressão na dança no decorrer da
história, a fim de assegurar o desen-
volvimento da habilidade EF69AR10
no trabalho com a unidade temática
Dança articulada ao objeto de conhe-
cimento Elementos da Linguagem.
As dimensões do conhecimento tra-
balhadas são: Reflexão e Crítica.
No decorrer do trabalho com a seção
História da arte, procure encaminhar a
discussão para uma reflexão sobre co-
mo a arte se insere nos contextos sociais,
culturais, políticos e econômicos. O tex-
to, por exemplo, indica que as mudanças
na arte no início do século XX têm rela-
ção com as revoluções ocorridas no pe-
ríodo e com a Primeira Guerra Mundial.
Biblioteca
SILVEIRA, Juliana.
Contextualização da dança-
teatro de Pina Bausch. Disponível
em: https://www.researchgate.
net/publication/259297928_
Contextualizacao_da_danca-
teatro_de_Pina_Bausch. Acesso
em: 4 jul. 2022. A pesquisadora
propõe em seu texto uma revisão
da história da dança-teatro,
apresentando, em especial no
Capítulo 1, o surgimento da dança
moderna na Europa.
Ao entrar em contato com produ-
ções de diferentes épocas, os estudan-
tes têm a oportunidade de refletir sobre
os aspectos envolvidos nos processos
de criação em dança. A partir dessa
ampliação de repertório, podem apro-
fundar e aprimorar seus conhecimen-
tos sobre as mais variadas tendências
da dança. Dessa forma, vão construir
um conjunto de referências que pode-
rão mobilizar futuramente tanto na es-
cola como fora dela.
76
História da arte
Do moderno ao contempor‰neo Na tela
Do final do século XVIII até o final do século XIX, o balé clássico foi a expres- Na página oficial
são máxima da dança nos palcos. A dança clássica era pautada por princípios do Royal Opera
rígidos e exigia dos bailarinos determinadas características físicas considera- House em um site de
compartilhamento
das necessárias para a realização das coreografias, baseadas em movimentos
de vídeos, é possível
impulsionados pela ponta dos pés e pelos membros inferiores. assistir a cenas do balé
Além disso, a partir do final do século XVIII, a maioria das apresentações de Giselle. Disponível em:
balé passou a trazer uma narrativa contada por meio de gestos e movimentos https://www.youtube.
com/watch?v=ql3o-
e embalada por uma trilha sonora. Desde então, há balés para todos os gostos,
1eSdbQ. Acesso em: 17
com histórias que podem ser românticas, tristes ou engraçadas, por exemplo. mar. 2022.
Voc• sabia?
Um dos balés cujo enredo inspira os bailarinos até hoje é Giselle. Criado pelo poeta romântico Théophile Gautier
(1811-1872), conta a história de Giselle, uma linda jovem que vivia em um vilarejo nos campos da Alsácia, na França,
com sua mãe, Bertha, suas amigas e Hilarion, seu namorado.
A história se passa na época de colheita da uva, cujas festas atraíam muita gente, inclusive os nobres. O conde
Albrecht, um desses nobres, ao conhecer Giselle, fica encantado e, para se aproximar da moça, decide se passar por
um lenhador chamado Loys.
Giselle se apaixona pelo lenhador e, apesar dos avisos da mãe e das tentativas de seu ex-namorado Hilarion de
desmascarar Loys, prefere acreditar em seu grande amor. O conde Albrecht, também apaixonado, mantém a farsa
com medo de perder Giselle.
Um dia, uma comitiva de nobres chega à vila. Giselle e a mãe têm grande prazer em recebê-los em sua casa, e a
moça se diverte conversando com a jovem Bathilde, sem imaginar que ela é a noiva de seu grande amor. Bathilde
tampouco desconfia que Loys, de quem Giselle tanto fala, é na verdade o conde Albrecht.
Nesse mesmo dia, o ex-namorado de Giselle, Hilarion, encontra a roupa de nobre e a espada de Loys, conseguindo
finalmente desmascarar o conde.
Quando Hilarion desmascara Loys/Albrecht, Bathilde confirma que ele é seu noivo. Todos os moradores da vila
ficam chocados com a notícia. Giselle, diante da grande decepção, enlouquece de tristeza e morre de amor.
O corpo da moça é enterrado na floresta, lar das Willis, almas das jovens que morreram por amor. Elas se materia-
lizam à meia-noite, desaparecendo ao amanhecer, e buscam se vingar, fazendo com que os homens que passeiam
pela floresta dancem até morrer de cansaço.
Um dia, Hilarion vai visitar o túmulo de
Giselle e as Willis começam a aparecer.
Igor Bulgarin/Shutterstock
Myrtha, a rainha das Willis, convida-as
para iniciar Giselle em seus ritos. Hilarion,
então, é perseguido e levado à morte.
Nesse momento, Albrecht surge car-
regando lírios, e Giselle aparece para
ele. As Willis voltam e Myrtha o conde-
na a dançar até a morte, mas, como o
amor de Giselle por ele ainda é muito
grande, ela o ampara e o protege com a
ajuda da cruz de seu túmulo, poupando
a vida de seu amado até o amanhecer,
quando as Willis desaparecem.
Cena de Giselle em apresentação em
Dnepropetrovsk (Ucrânia), 2012.
76
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
O texto Do moderno ao contemporâneo tem como foco Espera-se que a turma perceba que há diversos modos
apresentar as principais expressões da dança do período de dançar e vários locais nos quais a dança pode ocorrer.
assinalado, começando pelas diferenças entre o balé clás- Por exemplo: em um baile funk não se espera que aconte-
sico e a dança moderna. ça um espetáculo de balé clássico ou de dança contempo-
rânea, apesar de hoje os movimentos do funk serem incor-
Inicialmente, pergunte aos estudantes sobre suas refe-
porados em muitos espetáculos de dança contemporânea.
rências acerca de espetáculos de dança e modos de dan-
çar. Para isso, lance questões como: “Vocês costumam ter A turma pode levantar também hipóteses e elaborar argu-
contato com a dança? Dançando efetivamente ou apenas mentos que expliquem os modos de dançar, ou estilos de
apreciando?”; “Quais são os locais em que as pessoas dan- dança, em determinados períodos da história.
çam?”; “Quem já assistiu a um espetáculo de balé clássi- Durante a leitura do texto, oriente a apreciação das ima-
co?”; “Na opinião de vocês, existem diferenças entre o mo- gens. Peça aos estudantes que, ao observá-las, procurem re-
do de dançar em um grupo de balé clássico e na Eduardo lacioná-las às informações do texto, estimulando um debate
Severino Cia. de Dança? Quais são elas?”. sobre as coreografias com questões como: “Vocês imaginam
 Entre o final do século XIX e o início do século XX, com as transformações sociais, tecnológicas e econô-
micas e a Primeira Guerra Mundial, a dança se modifica também. Os princípios e as características da dança
moderna trazem um contraponto à estrutura rígida do balé clássico.
O eixo do trabalho corporal na dança moderna, ponto de partida de qualquer movimento, é o tronco.
Há espaço para a improvisação, foco nas articulações, movimentos mais livres e coreografias que exploram
o chão. A respiração dá o ritmo dos movimentos, que são trabalhados em expansão e condensação, ou seja,
com as extremidades ora mais afastadas, ora mais próximas do centro do corpo.
Dessa forma, a dança moderna se preocupa em desenvolver a consciência corporal dos bailarinos de
modo que eles entendam a própria estrutura e saibam explorá-la da melhor maneira possível. As coreogra-
fias buscam integrar as emoções dos intérpretes a seus movimentos.
O francês François Delsarte (1811-

Reprodução/Biblioteca Nacional de Paris, França

ullstein bild/Getty Images

-1871), um dos precursores da dança
moderna, acreditava que cada movi-
mento correspondia a uma emoção.
Assim, por exemplo, uma pessoa acua-
da, com medo, encolhe o corpo, con-
trai os músculos. Portanto, para ele,
uma coreografia que deseja expressar
a verdade dos sentimentos deveria
levar em conta as reações do corpo a
determinadas emoções.
Outra figura importante da dança
moderna foi a bailarina estadunidense
François Delsarte, em
Isadora Duncan (1877-1927). Inspirada foto de 1869.
pelos ciclos da natureza, ela inovou
nessa arte por dançar descalça, com
Martha Graham, em
túnicas, e fazer amplos movimentos cena da montagem
Isadora Duncan, em foto de 1904.
com muita improvisação, fatos que na Phaedra, 1962.
época geraram opiniões controversas.

Jack Mitchell/Archive Photos/Getty Images

Já a bailarina e coreógrafa estadu-
nidense Martha Graham (1894-1991),
nas décadas de 1920 e 1930, desenvol-
veu um método de dança que dava ên-
fase à expressividade dos sentimentos
na montagem das coreografias. Sua
inspiração eram os problemas sociais,
como os efeitos da guerra.
Na imagem, Martha aparece em
cena da montagem Phaedra, de 1962.
O espetáculo é baseado na tragédia
grega de mesmo nome, de Eurípedes
(480 a.C.-406 a.C.), e conta a história
de uma rainha que se apaixona por
seu enteado, propondo uma reflexão
sobre a paixão e as questões morais
e éticas.

77

que os movimentos dessa dança sejam mais fluidos ou mais

rígidos? Por quê?”; “O que os levou a essa hipótese?”.
Com base na leitura do texto, converse com a turma sobre
os recursos expressivos da dança contemporânea e como
eles se diferenciam das noções clássicas presentes no balé,
por exemplo. Peça aos estudantes que observem as imagens
e proponha, nesse momento, perguntas como: “De que ma-
neira as dançarinas estão vestidas?”; “Como é o cenário?”.
Chame a atenção deles para as expressões faciais, os
gestos e as posições das dançarinas nas imagens e comen-
te sobre a força dramática dessas imagens, fazendo indaga-
ções do tipo: “Que sensações elas nos passam?”; “Por que
elas nos causam tais sensações e impressões?”.

77
 Para trabalhar com o conceito de A dança moderna tem seu ponto de partida marcado pela ousadia do russo Vaslav Nijinsky (1890-1950).
dança-teatro, comece perguntan- O bailarino foi um revolucionário da dança clássica por trazer novos movimentos para o balé. O deus azul
do aos estudantes as diferenças en- e A sagração da primavera são duas coreografias suas que causaram espanto, principalmente pelo fato de
tre um espetáculo de dança e um de os bailarinos ficarem com os pés em paralelo, e não na posição en dehors (termo francês que significa “para
teatro. Espera-se que eles elaborem ar- fora”), e realizarem movimentos próximos ao chão, que, na época, foram considerados obscenos.
gumentos com elementos da lingua- O estadunidense George Balanchine (1904-1983) foi outro nome que revolucionou a dança clássica por
gem cênica, como personagens, ato- meio da dança abstrata, que não apresenta uma narrativa e na qual o movimento se articula à música,
res, dramaturgia, etc. Apresente, então,
fazendo um contraponto a ela. Para esse artista, a dança era a essência da emoção. Balanchine desenvol-
a dança-teatro, tipo de dança que mis-
veu seu estilo tendo como base as linhas de movimento, por meio do estudo da velocidade empregada na
tura os recursos do teatro com a expres-
realização do movimento no espaço.
são corporal da dança.
Faça a leitura do texto em sala de

Universal History Archive/UIG/Getty Images

Gjon Mili/The LIFE Picture Collection/Getty Images

aula, estimulando a turma a criar re-
lações entre as definições de dança-
-teatro encontradas no Livro do Estu-
dante com as coreografias observadas
durante o estudo da Eduardo Severino
Cia. de Dança. Espera-se que os estu-
dantes relacionem a utilização de mo-
vimentos e situações do cotidiano e de
textos poéticos pelos dançarinos da in-
tervenção Manchas urbanas com a difi-
culdade em definir os limites entre dan-
ça, teatro e música em se tratando de
dança contemporânea.
Se possível, assista com eles a tre-
chos de espetáculos de Pina Bausch,
importante referência da dança-tea- Vaslav Nijinsky, em foto de 1911. George Balanchine e bailarinos em Nova York (Estados Unidos), 1965.
tro. Sugerimos o espetáculo Água, cria- A dança-teatro, um dos frutos da dança moderna, é uma for-
do em 2011 e inspirado no Brasil, que ma de dançar que, como o nome anuncia, explora recursos do

Album/DPA/Fotoarena
traz a experiência da artista e de seus teatro, unindo a palavra, a música e o movimento a fim de desper-
bailarinos com os cinco sentidos huma-
tar a sensibilidade e a reflexão do público.
nos. Nele, a artista procura apresentar
Esse termo havia sido utilizado na Alemanha, entre 1910 e 1920,
as crenças, as festas e outros aspectos
por artistas envolvidos no movimento expressionista de dança,
da cultura brasileira que se relacionam
que procuravam distanciar as novas formas de arte das tradições
à identidade do povo. Você pode encon-
do balé clássico.
trar facilmente esse espetáculo em uma
A partir daí, vários coreógrafos alemães continuaram a pes-
busca na internet.
quisar novas formas expressivas de dança, como Mary Wigman
(1886-1973) e Kurt Jooss (1901-1979). Foi ele quem deu início à asso-
ciação de dança e teatro com o intuito de emocionar e fazer uma
Biblioteca obra de arte crítica.
A dança-teatro é considerada uma arte que mistura diversas
PEREIRA, Sayonara. Rastros
formas de dança, com coreografias que incorporam movimen-
do Tanztheater no processo
criativo de Esboço. São Paulo: tos do cotidiano e movimentos abstratos em forma de narrativa.
Annablume, 2010. A expressão Caracteriza-se ainda pela inserção de textos poéticos e dramáti-
“dança-teatro” não é um consenso cos declamados pelos bailarinos nas cenas e pela composição co-
Pina Bausch (1940-2009), aluna de Kurt Joss,
nas pesquisas que tratam do reográfica aplicada às ações de atores, podendo ser considerada é um nome fundamental da dança
assunto. Há pesquisadores que uma dança com personagens. contemporânea. Foto de 2003.
usam o termo “dança teatral”
e outros que preferem usar
ainda o termo alemão do qual 78
se originaram tais traduções,
Tanztheater. O primeiro a nomear Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
essa linguagem artística foi Kurt
Jooss; depois, a dança-teatro
foi difundida mundialmente por
Pina Bausch. Para obter mais
informações a respeito dessa
questão, indicamos a leitura
dessa obra.

78
 Assim, uma apresentação de dança-teatro pode combinar dança, canto, Para realizar a atividade proposta no
Na tela boxe Pesquise e compartilhe, auxilie
diálogo, uso de personagens, cenários e figurinos e explorar situações da vida,
a partir do ponto de vista de cada coreógrafo. Em suma, oferece possibilida- Pina. Direção os estudantes a se organizar em trios.
des para explorar os limites entre as artes cênicas, ou as formas de arte que de Wim Wenders. Em seguida, solicite que leiam com
Alemanha, 2011, atenção as etapas descritas no Livro
se desenvolvem em um palco ou local de apresentação. 103 min. O filme traz
Os princípios da dança moderna foram inspiração para muitas das ino-
do Estudante. Prepare a turma para
coreografias de Pina
vações da dança contemporânea, tendência que surgiu na segunda metade Bausch que remetem
utilizar a sala de informática da escola
o público a emoções e incentive a autonomia dos estudan-
do século XX e introduziu novas temáticas e propostas, incluindo questões
como a paixão, o tes no decorrer da pesquisa. Combine
relacionadas à sustentabilidade e à vida nas grandes metrópoles, por exem- amor, a insegurança, com eles de antemão o cronograma de
plo, além de incorporar outras linguagens artísticas aos espetáculos, como o o ciúme, a rivalidade e
o companheirismo.
pesquisa, produção e preparação da
teatro, o cinema, o vídeo e as artes visuais.
playlist, além da data de apresentação.
A dança contemporânea foi responsável ainda por levar os espetáculos

Reprodu•‹o/Midas Filmes
para locais públicos como ruas e praças, permitindo que essa arte atingisse
Observe a produção dos estudantes
um maior número de pessoas e rompesse com as divisões entre erudito e tra-
e esteja à disposição para auxiliar os
dicional. Por isso, ela engloba também as manifestações de arte urbana e arte
grupos a organizar os vídeos seleciona-
dos durante a pesquisa e a organiza-
midiática.
ção da playlist.
A dança contemporânea se carateriza também por utilizar a música de for-
ma diferente de outros gêneros da dança, sendo que, muitas vezes, a dança A playlist é um gênero discursivo
não acompanha a música ou a música simplesmente não existe.
multimodal contemporâneo em que se
Podemos afirmar que a dança contemporânea tem como premissa a busca
colocam em sequência, geralmente au-
de um movimento dançado singular de cada pessoa, respeitando cada tipo
tomática, músicas ou vídeos seleciona-
de corpo e a diversidade dos seres humanos, o que permite compreender que
dos. Essa forma de organizar, que im-
todos podem dançar e se movimentar com intenção artística.
plica saber manejar a internet diante
de uma quantidade muito grande de
conteúdo produzido em larga escala, é
portanto uma forma de leitura que de-
manda um trabalho criterioso de sele-
Pesquise e compartilhe ção, ou seja, é preciso fazer uma cura-
doria, apurando e comentando o que
A diversidade na dan•a foi escolhido.
Agora, a proposta é criar, com base em uma pesquisa, uma playlist de vídeos sobre grupos de Quando os estudantes fazem
dança que abordam a diversidade. playlists, organizando a sequência e
1 Para começar, forme um trio e busque informações sobre dança e diversidade. Durante a pesqui- comentando cada componente dela,
sa, anote o nome dos grupos que abrem espaço para a diversidade em seu corpo de dançarinos. podem fundamentar um argumento,
Tenha atenção às fontes pesquisadas, para que sejam confiáveis. contar uma história ou traçar um pano-
rama de determinado fenômeno. Nes-
2 Com os colegas de trio, selecione vídeos que mostrem apresentações desses grupos nas quais a
se sentido, essa é também uma forma
diversidade seja evidente e crie uma playlist.
de autoria.
3 Lembre-se de que a playlist é feita para ser compartilhada. Por isso, organize as informações dos Após cada apresentação, estimule os
vídeos listados, como nome dos grupos e espetáculos, para compor a apresentação. estudantes a comentar o trabalho dos
4 Compartilhe a playlist com os colegas de turma, comentando como foi organizada a seleção e colegas. Peça que compartilhem suas
justificando as escolhas do trio. impressões sobre as playlists criadas e
como se relacionam com o que foi estu-
Para concluir dado até agora. Anote todos os comen-
tários no diário de bordo para continuar
Faça um registro em forma de relatório dos principais pontos abordados em sua apresentação e arquive-o acompanhando as aprendizagens e o
no portfólio, com uma cópia da playlist. Se possível, compartilhe-a também no blog ou nas redes sociais desenvolvimento das habilidades.
da escola.

79

79
BNCC no capítulo
Na seção Conexões, os objetivos de
Conexões
aprendizagem são:
⓿ apreciar o trabalho dos artistas apre-

sentados na seção e refletir sobre Arte e tecnologia

eles, de modo a analisar novas for-
mas de expressão na dança, como a
videodança, a fim de mobilizar a ha-
bilidade EF69AR09 no trabalho com
a unidade temática Dança articula-
da ao objeto de conhecimento Con-
textos e Práticas;
⓿ identificar o uso de elementos cons-
titutivos do movimento cotidiano
e do movimento realizado na dan-
ça contemporânea, em especial na
videodança, de modo a assegurar
o desenvolvimento da habilidade
Vimos, no decorrer deste capítulo, como a dança pode também nos levar a refletir sobre os proble-
mas ambientais, que são frutos das transformações econômicas e da globalização próprias da vida
contemporânea.
Outro aspecto relevante da contemporaneidade é o uso da tecnologia, sobretudo das tecnologias da
informação e da comunicação (TIC). Na dança, o uso da tecnologia é muito frequente. Por exemplo, o uso
de vídeo é cada vez mais comum na cenografia dos espetáculos e existe até mesmo um tipo de dança que
utiliza o vídeo como suporte: a videodança. Além disso, softwares e aplicativos têm sido frequentemente
utilizados para criar coreografias. A seguir, vamos conhecer alguns artistas que uniram dança e tecnologia.
Merce Cunningham e o uso do vídeo na dança
Merce Cunningham (1919-2009), bailarino e coreógrafo

EF69AR10 no trabalho com a uni-
dade temática Dança articulada ao
objeto de conhecimento Elementos
da Linguagem;
⓿ investigar e experimentar a criação
integrada em dança e expressão cor-
poral para a construção de novos re-
pertórios, para garantir o desenvol-
vimento da habilidade EF69AR12
no trabalho com a unidade temáti-
ca Dança articulada ao objeto de co-
nhecimento Processos de Criação;
Marcello Mencarini/Leemage/AFP
estadunidense, é considerado um dos responsáveis por
mudar os rumos da dança contemporânea, ao introduzir
o acaso nas coreografias. Em outras palavras, o coreó-
grafo valorizava o improviso e a participação ativa dos
dançarinos nas apresentações.
Começou a estudar dança aos 12 anos e aos 20 anos,
por influência do compositor John Cage, conheceu a bai-
larina Martha Graham, em cuja companhia de dança foi
solista. A partir dos 24 anos, viajou com Cage, apresen-
tando composições coreográficas e musicais, e aos 34,
em parceria com esse mesmo compositor, fundou a Merce Merce Cunningham, em foto de 1995.

⓿ experimentar elementos como ilumi- Cunningham Dance Company.

nação, trilha sonora, enquadramen-

Robbie Jack/Corbis/Getty Images

tos, entre outros, na criação de com-
posição cênica e coreográfica, para
assegurar o desenvolvimento da ha-
bilidade EF69AR14 no trabalho com
a unidade temática Dança articula-
da ao objeto de conhecimento Pro-
cessos de Criação;
⓿ participar de discussão para a esco-

lha de um tema do cotidiano para

compor a videodança, relacionando
a experimentação artística às diferen-
tes dimensões da vida, a fim de mo-
bilizar a habilidade EF69AR31 no tra-
balho com a unidade temática Artes
Integradas articulada ao objeto de
conhecimento Contextos e Práticas;
⓿ explorar relações processuais entre

música, dança e linguagem audio-
visual, de modo a garantir o desen-
volvimento da habilidade EF69AR32
no trabalho com a unidade temática
Artes Integradas articulada ao ob-
jeto de conhecimento Processos de
Criação;
⓿ experimentar diferentes tecnologias
para produzir, registrar e comparti-
lhar uma produção coletiva de mo-
do a ampliar o repertório nas práticas
artísticas, para assegurar o desenvol-
vimento da habilidade EF69AR35 no
trabalho com a unidade temática Ar-
tes Integradas articulada ao objeto
de conhecimento Arte e Tecnologia.
As dimensões do conhecimento tra-
balhadas são: Fruição e Expressão.
TCT secundário: Ciência e Tecnologia
(a seção apresenta formas de interação
Cena do espetáculo Xover, da Merce Cunningham Dance Company, Londres (Reino Unido), 2008.
80
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
entre a linguagem da dança e os recursos e ferramentas
tecnológicos, destacando as possibilidades expressivas e
de ampliação dos campos de atuação da arte).
A seção Conexões procura relacionar os saberes de Ar-
te a outras áreas do conhecimento e tem como ponto de
partida os estudos da dança e suas relações com o mun-
do contemporâneo. Com isso, pretende-se investigar como
a linguagem poética da dança está interligada a outra ca-
racterística da contemporaneidade: os avanços tecnológi-
cos, em especial das tecnologias de comunicação e infor-
mação (TIC), como a internet.
Para começar, faça um levantamento dos conhecimentos
prévios dos estudantes acerca do tema. Utilize as seguin-
tes perguntas: “Vocês costumam criar ou registrar partes do
cotidiano de vocês em vídeos?”; “Que ferramentas utilizam
para criar os vídeos?”; “Com que objetivo criam vídeos?”;
“Que ferramentas utilizam para compartilhar os vídeos?”;
“O que julgam necessário para registrar uma coreografia ou
um espetáculo de dança em vídeo? Mais de uma câmera,
para captar diferentes ângulos? Iluminação artificial? Edi-
ção dos arquivos após a captação?”; “O processo de criar
uma coreografia muda se ela é pensada para vídeo ou para
o palco?”; “Quais foram as maiores mudanças que a inter-
net trouxe para quem assiste a espetáculos de dança?”.
Com essas perguntas, espera-se que os estudantes de-
monstrem relacionar as experiências que têm com criação
de vídeos com o levantamento de hipóteses acerca do te-
ma da seção: a videodança.

80
 Para Merce Cunningham, a dança é um movimento natural, sem finalidade
Atividade complementar
específica, em que não se busca um encadeamento lógico de movimentos,
mas explora os elementos fornecidos pelo acaso. O coreógrafo se contentava PESQUISA
em indicar a seus bailarinos as direções do deslocamento e os tempos de pa- Organize os estudantes em grupos de até
rada. cinco integrantes.
⓿ Para a primeira parte da atividade, peça
Essa formulação coreográfica era chamada de Event, ou a união da dança
com a vivência do instante presente. A música, que na formulação representa- aos grupos que releiam o texto e façam
Croma-key: técnica de uma lista com as três partes pelas quais
va apenas um acompanhamento sonoro, não era entendida por Cunningham efeito visual que eles mais se interessaram, ou seja, das
como algo que deveria dirigir o movimento dos bailarinos. consiste em colocar quais gostariam de saber mais. Por exem-
A partir dos anos 1960, Merce Cunningham passou a associar a dança ao ví- uma imagem sobre
plo: “Como funciona o chroma-key?”;
outra por meio da
deo em trabalhos como Story, de 1964, e Variations V, de 1966. Em Blue Studio: “Qual é o papel da música em coreo-
anulação de uma cor
Five Segments, de 1976, empregou um recurso eletrônico como ferramenta no padrão, como o verde
grafias?”; “Qual é o papel do acaso em
processo de criação, incorporando a recém-descoberta técnica do croma-key. ou o azul. coreografias?”; “De que forma um dança-
rino pode usar o acaso na hora de dan-
çar?”; “Que obras de Merce Cunningham
Reprodução/temporarysite.org

vocês gostariam de conhecer?”; “Que

Cenas de Blue Studio:
Five Segments, de Merce outros artistas criaram videodanças?”;
Cunningham, 1975-1976. “Quais foram seus processos criativos?”;
“Qual é a diferença entre videodança e
outros tipos de vídeo?”.
⓿ Para a segunda parte da atividade, soli-
cite que compartilhem as listas com os
colegas de turma. Escreva na lousa todos
os itens listados. Caso haja itens pare-
cidos, converse com a turma de modo
a encontrar as semelhanças e unificar
esses itens.
⓿ Em seguida, explique aos estudantes
que cada grupo deve escolher um item
para ser tema de uma pesquisa. Com-
bine previamente com eles a data da
apresentação dos resultados.
Reprodução/temporarysite.org
⓿ Oriente-os a pesquisar o tema escolhido,
a organizar as informações e a preparar
Videodan•a a apresentação para o dia combinado.
Sugira aos estudantes que complemen-
A videodança é uma forma de expressão artística que ganhou força nos
tem a pesquisa com imagens e vídeos.
últimos dez anos. Podemos dizer que ela é a junção da dança contemporânea
A atividade tem por objetivo aprofundar o
com as tecnologias digitais, como o vídeo. texto do Livro do Estudante por meio de
Elaborar uma coreografia para uma obra de videodança é bem diferente de pesquisas relacionadas ao tema do tópico
criar um espetáculo de dança para o palco. Tanto a situação dos espectadores que sejam do interesse da turma.
como a relação dos bailarinos com eles são bem diversas nessas duas moda-
lidades. Por isso, a videodança não se resume a criar uma coreografia para o
vídeo, pois ela pode ser construída por meio de muitos processos, que vão da
captação de imagens do cotidiano a uma coreografia que incorpore interven-
ções do público com o uso de dispositivos tecnológicos.
Quando as imagens são captadas pelo vídeo, o coreógrafo escolhe os en-
quadramentos e os planos, ou seja, define de onde os bailarinos serão filma-
dos, que partes de seu corpo devem aparecer na cena e os ângulos e pontos
de vista a partir dos quais o espectador vai ver.

81

É muito provável que a turma tenha alguma experiência Se na escola houver um profissional responsável pelo
prévia com a criação de vídeos, em razão da facilidade de laboratório de informática e pelas atividades de formação
acesso a celulares com câmeras. Explique, então, aos estu- computacional dos estudantes, planeje com ele a reali-
dantes que nesta seção eles estudarão a videodança, for- zação das atividades propostas nesta seção. Ele poderá
ma de dança criada especificamente para vídeo e que re- acompanhar os estudantes e dar orientações, por exemplo,
quer um processo diferente daquele realizado para uma em relação ao uso dos diferentes recursos digitais, como
coreografia tradicional, considerando o enquadramento das programas para edição de imagens e som.
cenas, a edição das sequências e a veiculação dos vídeos.
Antecipe para os estudantes que vão conhecer o coreógra-
fo Merce Cunningham e seu trabalho com videodança, além
das relações entre dança e internet que se estabeleceram a
partir das inovações no modo de entender e fazer dança nos
séculos XX e XXI. Realize a leitura compartilhada do texto com
a turma e sugira a atividade complementar a seguir.

81
 Podem ser usados ainda efeitos

Marcello Reprodução/atraves.tv/as-videodancas-de-analivia-cordeiro
visuais para alterar as cores, a ilumi-
Biblioteca nação e até mesmo as formas nas
WOLFF, Silvia S. Corpo imagens. O coreógrafo pode esco-
tecnológico: sobre as relações lher, por exemplo, a ordem dos mo-
entre dança, tecnologia e vimentos e os passos de dança, edi-
videodança. Revista Cena, Porto tando as imagens na sequência que
Alegre, n. 14, 2013. Disponível quiser. Um trabalho de videodança
em: https://seer.ufrgs.br/index.
é, portanto, muito mais do que uma
php/cena/issue/view/2300.
coreografia registrada em vídeo, pois
Acesso em: 4 jul. 2022. No texto,
apresenta-se breve histórico das depende também do controle que o
relações entre dança e tecnologia, artista tem sobre a captação das ce-
com ênfase na videodança. A nas e da edição das imagens.
autora discorre sobre as diferentes Observe na imagem, uma cena de
concepções de corpo presentes M 3X3, da coreógrafa e videoartista
nas danças moderna, pós-moderna
paulistana Analívia Cordeiro (1954-).
e contemporânea, colocando o Cenas de M 3X3, de Analívia
Essa obra, que é um vídeo de dança por computador, foi realizada com a utili-
corpo como mídia de informação Cordeiro, 1973.
que transforma e é transformado zação de um processo pioneiro de planejamento das câmeras.
pelo meio.
Dança e internet
A interatividade propiciada pela internet tem sido fonte de inspiração para
muitos artistas. Em 2020, com o isolamento provocado pela pandemia de
Covid-19, muitos artistas passaram a adaptar espetáculos de dança para o
modelo on-line e criar obras de videodança a fim de aproximar as pessoas e
mantê-las em contato com a arte, mesmo que de modo virtual.
Um exemplo disso é o projeto Dança comigo?, da paulistana Bruna Longo
(1979-). Em meio à pandemia, a artista convidava pessoas para que se gra-
vassem dançando e lhe enviassem os vídeos. Ao recebê-los, ela criava coreo-
grafias com as projeções dessas pessoas, interagindo virtualmente com elas.

Cena do vídeo Dançam comigo,

Reprodução/brunalongo.weebly.com/dancacomigo.html

Luli e Mila?, do projeto Dança

comigo?, de Bruna Longo, no
centro da imagem, 2020.

Na tela
Visite a página
do projeto Dança
comigo?, de Bruna
Longo, para assistir
às coreografias
e conhecer o
trabalho da artista.
Disponível em:
https://brunalongo.
weebly.com/
dancacomigo.html.
Acesso em: 17 maio
2022.

82

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

82
 A atividade tem como objetivo pro-
Criando laços mover a experimentação da videodan-
ça. Para uma avaliação de processo,
observe na sequência o que os estu-
Produção de uma videodança
dantes devem fazer para desenvolver
Agora, você vai experimentar a videodança. Para isso, leia as seguintes orientações. as habilidades trabalhadas e os res-
1 Forme um grupo com cinco ou seis colegas. Cada grupo escolherá um tema do cotidiano. Por pectivos indicadores de realização,
exemplo: refeições, hora de acordar, hora de dormir, limpeza da casa ou hora do banho. que correspondem a: “1. Não atingiu
2 Com os colegas do grupo, recorde os movimentos usados no tema cotidiano escolhido: como o esperado”; “2. Realizou a atividade
cada parte do corpo se posiciona, que área do espaço o movimento ocupa, como é a transição
satisfatoriamente”; e “3. Superou as
de um movimento para outro, como é a velocidade do movimento e como o corpo se equilibra
expectativas”.
durante o movimento, entre outros aspectos. ⓿ Elaborar uma coreografia inspirada
3 Com base nessa análise, combine com o grupo a sequência de movimentos a ser realizada. Tenha em movimentos do cotidiano e na
em mente que os movimentos recordados devem servir de inspiração para a criação de outros
transição entre eles:
movimentos e para a transição entre eles. Lembre-se também de que é preciso experimentar 1. Não compreendeu a proposta nem
vários movimentos e respeitar o jeito de cada colega se movimentar. A coreografia pode ter mo- soube como executar a atividade
vimentos simples, como andar, correr, deitar, sentar, engatinhar, saltar e girar. sem supervisão.
2. Compreendeu a proposta e usou
4 Terminada essa primeira etapa, como o grupo está produzindo uma videodança, é preciso definir os o repertório adquirido em dança
enquadramentos que serão gravados. Por isso, ao planejar a coreografia com os colegas, pense em para ajudar o grupo a elaborar a
como cada sequência será enquadrada e na iluminação do local em que cada sequência vai ocorrer. coreografia, sugerindo variações de
5 Para tanto, divida a coreografia em partes, escolhendo o melhor enquadramento para cada parte: movimentos já conhecidos.
uma pode ser filmada em plano geral, outra em plano americano, outra em close-up, e assim por 3. Compreendeu a proposta, utilizou
diante. seu repertório em dança e experi-
mentou movimentos novos, explo-
6 A câmera poderá acompanhar o movimento dos dançarinos, usando um ângulo de baixo para
rando com segurança as áreas e
cima ou de cima para baixo, etc.
os fatores do movimento, para criar
7 Outro aspecto a ser considerado é a cor do vídeo: ele pode ser colorido, preto e branco ou ter uma coreografia autoral.
outros recursos de cor. ⓿ Criar a videodança:
8 A organização da sequência de movimentos, os enquadramentos, o acompanhamento de câmera 1. Não compreendeu a proposta,
e as cores de cada cena devem ser registrados por um dos integrantes do grupo. portanto, tampouco contribuiu
9 Se quiser, o grupo pode selecionar uma música para acompanhar a coreografia. Pode escolher com ideias para a composição do
ainda objetos de cena para usar na apresentação. grupo.
2. Compreendeu a proposta e utili-
10 Procure ensaiar bastante com os colegas, aproveitando todo o processo de preparação da video-
zou de repertório sobre videodança
dança, que é tão importante quanto o resultado.
para propor enquadramentos, edi-
11 Combine com o professor e os colegas uma data para a apresentação das videodanças. Não se ções e outros aspectos para criar a
esqueça de convidar a plateia para participar do espetáculo. produção do grupo.
12 As imagens de sua videodança podem ser captadas com uma câmera digital ou com um celular 3. Compreendeu a proposta, retomou
com câmera. Com a ajuda de um programa de edição de imagens, o grupo vai finalizar o trabalho conhecimentos de seu repertório
no computador. e propôs ideias de enquadramen-
tos, iluminação, trilha sonora, pla-
nos e edições de forma coerente
Para concluir com a ideia inicial do grupo e sem
supervisão.
Em uma roda de conversa, troque ideias com os colegas e o professor sobre o processo e o resultado de
sua produção. Guarde uma cópia do vídeo produzido pelo grupo no portfólio e, se possível, publique-o em
um blog ou na rede social da escola.

83

Para a atividade proposta no boxe Criando laços, orga-
nize a turma em grupos de cinco ou seis integrantes. Apre-
sente a eles a atividade e retome os saberes estudados no
decorrer da seção. Explique que os artistas que acabaram
de conhecer podem servir futuramente para seus proces-
sos criativos.
Peça a cada grupo que defina o tema escolhido e o in-
tegrante que será responsável pela captação das imagens
em vídeo, pela edição e pela dança.
Permita que os grupos tenham tempo para discutir en-
tre si e entrar em acordo sobre o tema, as funções de ca-
da um deles e os elementos que farão parte da videodan-
ça, como música, figurino e espaço cênico.
Combine com a turma o cronograma de trabalho: o nú-
mero de aulas necessárias para os ensaios, a data da apre-
sentação e o número de aulas necessárias para a edição e
a finalização do vídeo.
Se possível, promova a atividade com o auxílio do profes-
sor de Informática Educativa da escola a fim de que os es-
tudantes possam manipular softwares de edição de vídeos
e experimentar diversos modos de apresentá-los.
Depois que os vídeos estiverem prontos, instigue e auxi-
lie os estudantes a compartilhá-los em um blog da turma
ou da escola ou criar um canal em uma plataforma de com-
partilhamento de vídeos na internet.

83
BNCC no capítulo
Na seção Fazendo arte, os objetivos
de aprendizagem são:
⓿ realizar experimentações que explo-
ram os diferentes elementos consti-
tutivos da dança e do movimento co-
tidiano para a criação da intervenção
proposta na atividade, a fim de mo-
bilizar a habilidade EF69AR10 no tra-
balho com a unidade temática Dança
articulada ao objeto de conhecimen-
to Elementos da Linguagem;
⓿ explorar o ritmo, a fluência, o deslo-
camento no espaço e a integração
corporal na realização de composi-
ção coreográfica, de modo a assegu-
rar o desenvolvimento da habilidade
EF69AR11 no trabalho com a unida-
de temática Dança articulada ao ob-
jeto de conhecimento Elementos da
Linguagem;
⓿ participar, de forma colaborativa, de
práticas de improvisação corporal
como estratégia para o processo
criativo coreográfico, a fim de garan-
tir o desenvolvimento da habilidade
EF69AR12 no trabalho com a uni-
dade temática Dança articulada ao
objeto de conhecimento Processos
de Criação;
⓿ participar, de forma colaborativa, de
procedimentos de pesquisa, sele-
ção de material, concepção artística
e confecção de elementos cênicos
para a coreografia (como figurino,
cenário, adereços e iluminação), de
forma a garantir o desenvolvimento
da habilidade EF69AR14 no traba-
lho com a unidade temática Dança
articulada ao objeto de conhecimen-
to Processos de Criação;
⓿ discutir e refletir coletivamente, de
maneira engajada e colaborativa,
sobre as experiências de criação e
exploração da linguagem da dança,
com base na apreciação do resul-
tado da própria produção e da dos
colegas, para assegurar o desenvol-
vimento da habilidade EF69AR15
no trabalho com a unidade temáti-
ca Dança articulada ao objeto de co-
nhecimento Processos de Criação;
⓿ explorar elementos, recursos, mate-
riais e procedimentos relativos a di-
ferentes linguagens artísticas (visual,
musical, cênicas) de forma integra-
da e reconhecendo as relações pro-
cessuais entre elas, para criação de
uma intervenção de dança, de modo
a garantir o desenvolvimento da ha-
bilidade EF69AR32 no trabalho com
a unidade temática Artes Integra-
das articulada ao objeto de conheci-
mento Processos de Criação;
⓿ experimentar e explorar diferentes
tecnologias para produzir, registrar
e compartilhar uma produção cole-
tiva de modo a ampliar o repertório
nas práticas artísticas, para assegu-
rar o desenvolvimento da habilida-
de EF69AR35 no trabalho com a
84
Fazendo arte
Neste capítulo, você conheceu o trabalho da Eduardo Severino Cia. de Dança e sua proposta de criar
espetáculos e intervenções de dança relacionados com os problemas ambientais. Explorou também al-
guns aspectos do movimento corporal em relação aos efeitos de sentido que provocam. Agora, vamos
pôr em prática todos esses conhecimentos em uma intervenção urbana de dança? Leia as orientações.
Etapa 1
Criação da companhia de dança e divisão de tarefas
1 Forme um grupo com no mínimo quatro e no máximo seis integrantes para planejar sua intervenção.
2 Uma companhia de dança tem de ser organizada. Como há muitos detalhes a serem trabalhados, as
funções precisam ser divididas. Informe-se sobre as funções de alguns profissionais envolvidos em
uma companhia de dança.
⓿ Diretor artístico: responsável por pensar na
Alexandre Meneghini/Reuters/Fotoarena
montagem das cenas e na interpretação dos
dançarinos. Para que o diretor organize seu tra-
balho e defina como a dança será realizada e
encenada, é preciso que o grupo discuta com
ele suas ideias, pretensões e sugestões para a
coreografia ou improvisação. Assim, o diretor
precisa estar atento a tudo o que acontece e
conversar frequentemente com todos os mem-
bros do grupo para que o trabalho seja coeren-
te e seja um reflexo da criação coletiva.
⓿ Dançarinos: todos os participantes do grupo
que quiserem podem dançar, mesmo os que já
O britânico Christopher Bruce (1945-) observa o trabalho
tenham outra função no grupo. O importante dos dançarinos do estúdio de dança Carlos Acosta, Havana
é que se sintam à vontade para isso, começan- (Cuba), 2018.
do por compreender que qualquer pessoa pode
dançar, independentemente de ter característi-
Matilde Campodonico/AP Photo/imageplus
cas corporais (de peso e formato) e de mobili-
dade consideradas padrão. Ou seja, toda pes-
soa pode se movimentar com intenção artísti-
ca, expressando corporalmente, por meio dos
movimentos, o que pensa e sente. Converse
com os colegas a respeito das propostas levan-
tadas pelo grupo e defina com eles quais delas
cada um de vocês gostaria de interpretar. Para
a escolha de elenco, é essencial que cada dan-
çarino explore suas tendências de movimento
a fim de se sentir à vontade na realização da
dança. Esse caminho permite que todo o grupo Dançarinos do Balé Nacional do Uruguai durante ensaio do
possa aprofundar a experiência. espetáculo Romeu e Julieta, Montevidéu (Uruguai), 2017.
84
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
unidade temática Artes Integradas articulada ao objeto É importante que os estudantes tomem as decisões au-
de conhecimento Arte e Tecnologia. tonomamente, com base em suas experiências, em seus
As dimensões do conhecimento trabalhadas são: Cria- aprendizados e na convivência com os colegas. Nos mo-
ção e Reflexão. mentos de divisão de tarefas é comum que ocorram confli-
tos. Caso isso venha a acontecer com a sua turma, faça a
Inicie a atividade da seção Fazendo arte com a leitura mediação. Para mais informações sobre como fazer esse ti-
dos tópicos da Etapa 1, que apresentam as funções de al- po de mediação, você pode consultar o Manual do Profes-
guns integrantes de uma companhia de dança. O objetivo sor – Orientações Gerais.
é que os estudantes possam decidir com propriedade, de
acordo com as habilidades e os interesses de cada um de-
les, a distribuição de tarefas. É importante deixar claro para
a turma que um estudante pode ter mais de uma função
na companhia. Faça um quadro na lousa para registrar a
formação dos grupos e a função de cada integrante deles.
 ⓿ Figurinistas: são aqueles que cuidam da es- Para que cada grupo escolha o te-

Jacques Lange/Paris Match/Getty Images

colha e da produção do vestuário e dos ade-
ma da intervenção, peça aos estudan-
reços da dança. Uma boa dica é pesquisar na
tes que leiam em conjunto o tópico
internet para ver o que combina com o tema
Etapa 2 e permita que tenham tem-
po para debater e entrar em consen-
escolhido para a intervenção. Além disso,
so quanto à decisão. É importante es-
um jeito interessante de montar o figurino é
timular a turma a pesquisar os temas,
mostrar as ideias ao grupo e discuti-las cole-
antes ou depois de decidir, para que o
tivamente. Se a opção for pela customização
trabalho final apresente complexidade
dos trajes, o figurinista pode pedir a todos
e profundidade.
que selecionem roupas que têm em casa que
Em relação à criação da coreogra-
possam ajudar a compor o visual da dança.
fia, na Etapa 3, devem participar ati-
O estilista francês Christian Lacroix (1951-) ajusta o
vamente diretores, dançarinos e figuri-
figurino de uma dançarina do espetáculo Zoopsie nistas, pois durante o processo criativo
Comedi, Suresnes (França), 2009. todos os elementos da intervenção de-
vem estar em sintonia para criar um dis-
Etapa 2 curso coeso para a obra. Acompanhe
Escolha do tema da intervenção de perto cada um dos grupos e obser-
ve que aspecto de cada intervenção ne-
1 Inspirado no trabalho da Eduardo Severino Cia. de Dança, o grupo vai escolher uma questão ambien- cessita de maior atenção para seu ple-
tal como tema de sua sequência coreográfica. Algumas sugestões são desmatamento, poluição do no desenvolvimento.
solo, poluição da água, poluição do ar, poluição visual, poluição sonora e poluição luminosa, entre A fim de estimular a turma a ela-
outros. borar o discurso dos movimentos, vale
2 Discuta com os colegas os temas que julgar apresentar outras intervenções de dan-
ça que trabalhem um tema semelhante,

Aline Sentone/Arquivo da editora

mais interessantes e pertinentes, além da possi-
bilidade de abordar um tema relacionado a uma além de conversar com os estudantes
questão ambiental que esteja também presente
sobre os elementos e as ações corpo-
no dia a dia dos integrantes do grupo. Para es-
rais que serviram de referência.
colher e aprofundar o tema, o grupo pode pes- Se julgar conveniente, retome alguns
quisar na internet, em revistas, jornais ou livros. exercícios pontuais, propostos no Livro
do Estudante. Um bom exercício para a
Etapa 3 etapa de criação da coreografia é o de
notação do movimento: os diretores e
Criação da coreografia os dançarinos podem registrar as ideias
e as experimentações das coreografias
1 Uma coreografia define as ações que os dançarinos vão realizar em um espetáculo de dança. A coreo-
por meio de partituras de dança.
grafia determina também quem interpretará o quê, onde os dançarinos devem estar no espaço em
Uma criação artística coletiva e au-
cada momento da dança e os movimentos que vão realizar.
toral deve contemplar o repertório, as
2 Se o grupo preferir improvisar, as ações não precisam ser todas planejadas com antecedência, mas a referências, as potencialidades e os li-
definição do tempo e do espaço pode ajudar a organizar a dança. mites de todos os integrantes do grupo.
Além dos estudantes com mobilidade
3 Ao planejar os movimentos com os colegas, recorde os aspectos do movimento corporal estudados e
reduzida ou deficiências visuais e audi-
os sentidos que eles criam. O grupo deve pensar em tudo o que quer expressar com a coreografia e nos
tivas, precisam de atenção aqueles que
movimentos que podem representar as ideias da companhia sobre o tema.
não se sentem à vontade com a práti-
4 Com os colegas, decida também como o grupo vai intervir no espaço da escola, pensando em como a ca da dança, os tímidos e os que apre-
coreografia vai começar, em que lugares ela vai acontecer e onde ela vai acabar. sentam dificuldades motoras durante
5 Faça um registro da coreografia criada para que todos os integrantes do grupo possam consultá-lo
o trabalho corporal. Assim, é produtivo
a qualquer momento.
destacar para o grupo nesse momen-
to que todos podem ter necessidades
e dificuldades para se engajar e reali-
85
zar uma atividade corporal. No caso de
estudantes com mobilidade reduzida e
deficiências visuais ou auditivas, esti-
mule os colegas a valorizar sua parti-
cipação e se adaptar às contribuições
que eles podem fazer. Destaque que,
em uma criação autoral, o mais impor-
tante é trabalhar a partir do que cada
estudante pode conceber e adicionar
ao grupo.

85
 Durante a produção da intervenção,
na Etapa 4, acompanhe cada um dos
grupos para verificar se todos os inte-
grantes estão alinhados e em condi-
ções de experimentar e decidir sobre o
espaço, os objetos cênicos, o figurino e
a trilha sonora. Nesse momento, é fun-
damental também buscar referências
de outras intervenções de dança, com
temas parecidos aos escolhidos pelos
grupos, para que possam ampliar o re-
pertório e inspirar a produção.
Definida a data da apresentação,
combine previamente com o respon-
sável pela escola o uso do espaço e
convide as outras turmas para assistir e
participar do espetáculo. Lembre-se de
registrar as apresentações, ou auxiliar
os estudantes nessa tarefa, e instruí-los
a guardar esse registro no portfólio.
Na Etapa 8, estimule os estudantes
a compartilhar as experiências que ti-
veram, do que mais gostaram de fazer,
quais foram suas maiores dificuldades,
se o resultado do processo ficou como
imaginavam e se consideram que con-
seguiram transmitir as ideias do grupo.
A Etapa 9 visa estimular o desen-
volvimento do pensamento computa-
cional, propondo a retomada e a sis-
tematização das etapas anteriores em
um relatório. Nesse contexto, por apre-
sentar um desafio, a proposta de pro-
dução é definida como um problema
a ser trabalhado pelos estudantes e
suas etapas de produção constituem
uma metodologia para resolver o pro-
blema. Assim, o relatório deve apresen-
tar as pesquisas, as discussões sobre a
temática do trabalho e as experimen-
tações artísticas realizadas no decorrer
do processo, identificando como cada
uma delas se relaciona à produção fi-
nal. O objetivo é que, a partir da análi-
se de cada parte do processo de pro-
dução, os estudantes elaborem uma
síntese do trabalho.
A atividade tem como objetivo pro-
mover a criação de uma intervenção de
dança coletiva. Para uma avaliação de
processo observe o que os estudantes
devem fazer para desenvolver as habili-
dades trabalhadas e os respectivos in-
dicadores de realização, que corres-
pondem a: “1. Não atingiu o esperado”;
“2. Realizou a atividade satisfatoria-
mente”; e “3. Superou as expectativas”.
⓿ Planejar o tema e criar a coreografia
para a intervenção:
1. Não entendeu a proposta de cria-
ção da atividade, por isso, não pro-
pôs ideias para ajudar o grupo.
2. Propôs movimentos estudados no
capítulo e negociou com o grupo
a melhor forma de incorporá-los à
intervenção.
86
Etapa 4
Aline Sentone/Arquivo da editora
Produção da intervenção
1 Com os colegas, defina como será a
criação e a montagem dos cenários,
se necessário, a produção do figurino,
a escolha de objetos de cena e a trilha
sonora.
2 O grupo deve estipular um prazo para
a escolha e produção dos elementos
necessários e para a resolução de ou-
tros detalhes da intervenção.
Etapa 5
Ensaios
Durante os ensaios, os dançarinos não precisam de música, usando apenas a expressão corporal como
forma de acentuar os sentimentos e as emoções do tema escolhido. Veja algumas dicas para a realização
dos ensaios.
⓿ Combine com os colegas de grupo códigos para o início e o fim da performance e mantenha-se
conectado com eles pelo olhar.
⓿ Durante os ensaios, experimentando movimentos diferentes, você terá a chance de se surpreender
consigo mesmo e de apresentar boas composições para quem estiver assistindo.
⓿ Mantenha-se concentrado na intenção, pois é ela quem rege a dança. É preciso ter atitude para
demonstrar, por meio do corpo, as ações, as formas, o pensamento e o sentimento mais forte para
o tema escolhido.
⓿ Se, no planejamento da estrutura coreográfica, o grupo não previu todos os movimentos da dança,
não há problema. É possível executar as ideias que já foram pensadas e continuar a desenvolver na
prática a coreografia, pois, na dança, o corpo em movimento junto das ideias indicam melhores ca-
minhos que as ideias preconcebidas isoladamente.
Etapa 6
Apresentação
Com os colegas e sob a orientação do professor, escolha uma data para a intervenção. Avise os fami-
liares e a comunidade escolar sobre a apresentação antecipadamente, mas deixe um elemento surpresa
fazer parte dela, então, não revele o tema da intervenção de seu grupo.
Etapa 7
Registro
Durante o evento, procure registrar a reação do público diante da intervenção, ou peça a um colega
que não pertença ao grupo que execute essa tarefa. Para tanto, pode-se usar uma câmera digital ou um
celular com câmera. Depois, sob a orientação do professor, basta transferir o material captado para um
repositório digital e arquivar uma cópia no portfólio. Além disso, o grupo pode editar o vídeo e publicá-lo
em um blog ou rede social da escola ou da turma.
86
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
3. Propôs diferentes movimentos, mobilizando o repertó- 2. Procurou se expressar por meio dos movimentos de
rio em dança com segurança, e utilizou todos os co- acordo com as ideias combinadas pelo grupo.
nhecimentos estudados no capítulo para experimentar 3. Soube se posicionar diante dos colegas de grupo, reali-
movimentos novos em uma proposta autoral. zou os movimentos com segurança e recuperou ainda
⓿ Criação de cenário e figurino: na memória repertório próprio que contribuiu forte-
1. Não participou das decisões do grupo nem da produ- mente para a apresentação.
ção dos adereços.
2. Contribuiu com ideias para a criação em grupo.
3. Contribuiu de forma segura com ideias que dialogam
com o tema escolhido pelo grupo, relacionando o ce-
nário e o figurino a esse tema.
⓿ Apresentar a coreografia:
1. Pouco se movimentou e não interagiu adequadamente
com os colegas.
Etapa 8 cendo as estratégias de construção
e exploração do movimento e suas
Troca de ideias propriedades?
⓿ Os estudantes avaliam os resulta-
Depois de todas as apresentações, forme uma roda com a turma para conversar sobre a produção.
Use estas questões iniciar o bate-papo. dos de suas pesquisas e experimen-
⓿ O que você achou da experiência de planejar uma intervenção de dança?
tações e os comparam com as dife-
rentes formas da dança, em busca
⓿ Gostou do resultado da produção de seu grupo? E do processo de planejamento?
de soluções para expressar ideias e
⓿ As intervenções impressionaram o público? Por quê? Respostas pessoais. sentimentos?
⓿ Os estudantes identificam relações
Etapa 9 entre o movimento dançado e os mo-
Retomada vimentos cotidianos, percebendo co-
mo podem ser incorporados em suas
Em uma folha à parte, faça um relatório organizado em tópicos, registrando todas as etapas vivencia-
experimentações e criações?
das na atividade, para arquivar no portfólio.
⓿ Os estudantes estabelecem relações

entre os diversos tipos de movimen-

to e suas propriedades e os temas
e ideias que desejam expressar em
Fio da meada suas criações coreográficas?
O que vimos Retome com a turma a lista de tó-
A pergunta que move os estudos desta Unidade 1 é A arte alerta sobre os problemas ambientais? e a proposta picos de estudos que vêm sendo apre-
é explorar de que forma as linguagens da música e da dança podem expressar o que sentimos e pensamos acerca sentados no Livro do Estudante desde
dos problemas ambientais que assolam nosso planeta. a Introdução da unidade, bem como
No Capítulo 2, estudamos os movimentos corporais em dança e sua relação com as questões ambientais. A partir
da intervenção Manchas urbanas, conhecemos alguns elementos do movimento corporal. Nesse percurso, então,
os possíveis itens levantados pelos es-
vimos que: tudantes. Oriente-os para que agre-
⓿ segundo o pesquisador Rudolf Laban, na dança, assim como em diversas atividades cotidianas, produzimos guem a essa lista os tópicos indicados
oito movimentos básicos: torcer, pressionar, chicotear, socar, flutuar, deslizar, pontuar (apontar) e sacudir; nessa reta final e pergunte se imaginam
⓿ os movimentos variam em quatro aspectos básicos: fluência, espaço, peso e tempo;

⓿ esses movimentos podem ser realizados com várias partes do corpo;

outros itens possíveis a partir da leitura
⓿ quando dançamos, realizamos transições entre os oito movimentos básicos; dessa seção para que se somem à lista.
⓿ quando dançamos, nos deslocamos no espaço e nas três áreas espaciais: alta, média ou baixa;

⓿ é possível registrar uma coreografia em sistemas de registro gráfico do movimento;

⓿ a dança-teatro é uma forma de expressão artística na qual a dança se integra ao teatro, por meio de gestos

e movimentos expressivos;
⓿ a dança e a tecnologia podem se unir na videodança e em experimentações usando a internet.

Autoavaliação: é hora de retomar o portfólio

Agora, chegou o momento de rever o que você arquivou no portfólio para refletir sobre seu processo de apren-
dizagem até aqui. Na sequência, produza um registro escrito sintetizando o que estudou. Comece respondendo a
estas questões.
1. Depois do que estudou neste capítulo, seu conhecimento sobre dança mudou?
2. Você ficou satisfeito com a produção artística realizada no fim do capítulo? Ela expressa suas opiniões, seus
sentimentos e suas emoções? Por quê?
3. Quais foram suas maiores dificuldades no decorrer do capítulo?

O que vem por aí

Continuando o projeto, no encerramento da Unidade 1, estudaremos uma forma de escultura bastante singular.
Para isso, nós vamos:
⓿ apreciar esculturas sociais;

⓿ conhecer a vida e a obra de um artista;

⓿ participar da criação de uma escultura social;

⓿ refletir sobre o que a arte pode expressar sobre as questões ambientais.

87

No trabalho com o boxe Fio da meada, antes que os es-
tudantes produzam suas reflexões individuais, peça a eles
que se reúnam em pequenos grupos. Você pode propor uma
divisão buscando agrupar estudantes que tenham se rela-
cionado de maneira diferente com os saberes apresenta-
dos e que possam contribuir com diversas visões para a re-
flexão coletiva.
Leia as questões apresentadas no Livro do Estudan-
te com a turma e proponha a cada grupo que as discuta
separadamente, sempre se apoiando nas anotações e no
portfólio. Após as conversas, solicite a um ou dois integran-
tes de cada grupo que compartilhem as reflexões com a
turma. Nesse processo, sistematize as contribuições de to-
dos na lousa e solicite que anotem os principais pontos no
caderno. Em seguida, auxilie-os na elaboração dos textos
individuais, que devem ser arquivados no portfólio.
Como forma de acompanhar as aprendizagens dos estu-
dantes, retome com a turma as habilidades trabalhadas e
os temas do capítulo, analisando o portfólio e a participa-
ção em sala com base nos seguintes critérios observáveis:
⓿ Os estudantes reconhecem e distinguem os elementos
da dança estudados nas apreciações?
⓿ Os estudantes experimentam e utilizam elementos cons-
titutivos da dança em suas produções de maneira cons-
ciente, ampliando e mobilizando o repertório corporal?
⓿ Os estudantes analisam o uso dos elementos da dan-
ça em suas produções e refletem sobre eles, reconhe-

87
BNCC na unidade
Na introdução do Unindo as pontas,
os objetivos de aprendizagem são:
Unindo as pontas
⓿ relacionar as práticas artísticas do gru-

po Vida Seca e da Eduardo Severino A arte alerta sobre o meio ambiente?

Cia. de Dança às diferentes dimen-
No decorrer do trabalho com a Unidade 1, você percebeu que a arte pode
sões da vida – em especial a social, a
alertar e expressar o que sentimos e pensamos sobre a necessidade de pre-
cultural, a política e a ética –, de modo
a assegurar o desenvolvimento da ha- servar o meio ambiente. Observe as imagens apresentadas nesta página e
bilidade EF69AR31 no trabalho com procure se lembrar de tudo que estudou e experimentou até aqui.
a unidade temática Artes Integradas
articulada ao objeto de conhecimen-

Fernando Pires/Fernando Pires Fotografia

Elisa Di Garcia/Vida Seca
to Contextos e Práticas;
⓿ reconhecer e identificar, por meio

das discussões e da apresentação

da obra de Beuys, as relações pro-
cessuais entre as linguagens artís-
ticas para desenvolver a produção
final do projeto de trabalho da uni-
dade, a fim de mobilizar a habilidade
EF69AR32 no trabalho com a unida-
de temática Artes Integradas articu-
lada ao objeto de conhecimento Pro-
cessos de Criação.
A dimensão do conhecimento traba-
lhada é: Fruição.
Para começar o trabalho com o en-
cerramento da Unidade 1, Unindo as
pontas, solicite aos estudantes que ob-
servem as imagens desta página e des-
crevam o que veem, retomando o que
foi estudado no Capítulo 1, sobre o tra-
balho do grupo Vida Seca, e no Capí-
tulo 2, sobre o trabalho da Eduardo Integrante do grupo Vida Seca durante apresentação, Eduardo Severino em seu solo na intervenção de dança
Goiânia (GO), 2010. Manchas urbanas, Porto Alegre (RS), 2013.
Severino Cia. de Dança. Espera-se que
os estudantes reconheçam e relatem,
Você viu que uma das características do grupo Vida Seca é chamar a atenção
com as próprias palavras, que o gru-
do público para a realidade socioambiental e para a necessidade de combater a
po Vida Seca suscita a discussão dos
poluição e a degradação do meio ambiente. Para isso, entre outras práticas pre-
problemas ambientais por meio de sua
sentes em seus processos de criação, reutilizam objetos e materiais para cons-
música e da criação de instrumentos
truir instrumentos musicais e para confeccionar o figurino de seus espetáculos.
feitos de objetos descartados e que a
Na intervenção de dança Manchas urbanas, da Eduardo Severino Cia. de
Eduardo Severino Cia. de Dança procu-
Dança, você aprendeu que os dançarinos, ao se movimentar em uma coreogra-
ra discutir as manchas urbanas e outros
fia, podem expressar o que sentem e pensam sobre os problemas urbanos. Seus
assuntos relacionados ao mundo con-
movimentos refletem e expressam questões relacionadas a aspectos culturais e
temporâneo por meio de coreografias e
climáticos do fenômeno que dá nome ao espetáculo.
intervenções urbanas.
A música e a dança podem, portanto, nos levar a refletir sobre o futuro
Durante essa conversa, incentive os
do planeta, mas será que outras manifestações artísticas são também ca-
estudantes a relacionar o que estuda-
pazes disso?
ram à questão norteadora da unidade,
A arte alerta sobre o meio ambiente?,
88
a fim de continuar as reflexões propos-
tas para esta unidade.
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Organize uma roda de conversa e
promova um debate sobre as questões feitas no decorrer do estudo da unidade, que podem con- isso, lance perguntas como: “De que forma essa obra de ar-
ambientais. Utilize as seguintes pergun- tribuir para a elaboração da produção final do projeto. Esse te se relaciona ao tema da unidade?”; “Existe algum aspec-
tas como guia para a reflexão: “Vocês trabalho terá como base os processos criativos, as expe- to dela que se relaciona às demais obras de arte que co-
costumam pensar no futuro do planeta? riências práticas, as discussões e as críticas realizadas co- nheceram na unidade? Qual?”.
O que mais aflige vocês sobre esse as- letiva e individualmente.
sunto?”; “Quais são os projetos ambien- Após as conversas iniciais, faça a leitura compartilha-
tais que consideram mais urgentes?”; da do texto desta dupla de páginas e peça aos estudantes
“Quais são os reflexos dos problemas que descrevam a imagem da obra de Joseph Beuys. As per-
ambientais no dia a dia das pessoas do guntas do Livro do Estudante são sugestões para a reali-
local onde vocês vivem?”; “Que medi- zação de uma leitura da obra Plight, que poderá ser expan-
da preventiva poderia garantir o futuro dida com base nas respostas dos estudantes.
do planeta?”. Procure garantir que a turma se expresse livremente so-
Esse é um bom momento para rever bre a obra e incentive o levantamento de hipóteses que pos-
com a turma o portfólio e as anotações sam relacionar o tema da unidade à obra de Beuys. Para

88
 Quando se pensa sobre o futuro da vida na Terra, em geral, há aspectos
defesa do ambiente, construindo
uma nova área de exploração edu-
preocupantes, como a degradação do meio ambiente, as mudanças climáticas,
cativa, a “educação artística ambien-
a produção desenfreada de lixo e a grande mancha urbana que está unificando
tal”, como é descrito por Ulbricht
o planeta, entre outros tantos.
mencionado pelas autoras:
Esses problemas causam angústia e, muitas vezes, parecem não ter solução.
Entretanto, se todos nos unirmos em busca de mudança, poderemos encontrar “Ulbricht (1998), estabelecendo co-
alternativas para melhorar as condições de vida na Terra. Entre outras diversas
nexões entre a arte, o ambiente e
a educação, refere ‘educação artís-
maneiras de amenizar os problemas ambientais, podemos realizar a coleta se-
tica ambiental’ (environmental art
letiva de lixo, utilizar menos o automóvel e mais o transporte coletivo ou a bici-
education) como um processo de
cleta, evitar o desperdício de materiais industrializados no cotidiano e reutilizar
consciencialização pós-modernis-
objetos que seriam descartados. ta do ambiente social e construí-
Planejar coletivamente o futuro, com cuidado e atenção, possibilita um ama- do, é responsável pela modificação
nhã melhor para todos. Afinal, as ações de uma pessoa, somadas às de várias da percepção visual e do conceito
outras, podem mudar o que vem pela frente. de apreciação, elementar na con-
Conheça, então, o trabalho de Joseph Beuys (1921-1986), um artista que pen- dução dos alunos a estabelecerem
sava sobre esse tema já em meados do século XX. Para começar, observe a relações entre o ambiente e a edu-
imagem. cação artística.” (ANTUNES, A. M.
et al., 2011, p. 369).
GREGÓRIO, Luciana.

© Joseph Beuys/AUTVIS, Brasil, 2022.

Matteo Bimonte/Centro Pompidou, Paris, França.
Educação ambiental: práticas
educativas em artes visuais.
Dissertação (Mestrado em Artes
Visuais) – Universidade Lusófona
de Humanidades e Tecnologias,
Lisboa, Portugal, 2013, p. 34-37.
Disponível em:
https://recil.ensinolusofona.pt/
bitstream/10437/5292/1/TESE_
final.pdf. Acesso em:
22 mar. 2022.

Plight, de Joseph Beuys, 1985 (feltro, lã, madeira envernizada, metal, madeira pintada, vidro, mercúrio, 310 cm × 890 cm × 1 813 cm).
A foto mostra a obra exposta em Paris (França).

Agora, converse com os colegas e o professor sobre estas questões.

⓿ O que você vê na imagem? De que materiais é feita essa obra? Onde ela
está exposta?
⓿ Que sensações ela causa em você?
⓿ Em sua opinião, o que acontece quando alguém toca piano em uma sala
forrada de feltro?
⓿ Qual terá sido a intenção do artista ao colocar um instrumento musical
em uma sala como essa? Respostas pessoais.

89

Texto complementar [...] vários artistas ao longo dos tempos apresentam

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: PRÁTICAS EDUCATIVAS
EM ARTES VISUAIS
Os alunos tomam consciência de si próprios ao cons-
truírem uma obra de arte com a expressividade que
lhes vai na alma e, ao mesmo tempo, interagem com
o outro no sentido de formarem em si mesmos com-
portamentos e atitudes responsáveis perante os ou-
tros e o meio onde se inserem. “Processos que, de for-
ma dinâmica, inovadora e criativa promovem modos
alternativos de pensamento e ação, em prol de uma
cidadania global e da sustentabilidade do planeta.”
(ANTUNES, A. M. et al., 2011; p. 362).
trabalhos com temas ambientais de forma a conscien-
cializar o ser humano para esta problemática, desper-
tando nos indivíduos “um novo sentido de fantasia
e espiritualidade da natureza permitindo a recone-
xão dos indivíduos com o seu meio” (ANTUNES, A. M.
et al., 2011; p. 365-366). É através de abordagens esté-
ticas e criativas que os artistas tentam promover pelo
seu trabalho a requalificação de espaços e ecossiste-
mas degradados, demonstrando a importância dos
mesmos pelo meio das artes. [...]
Em virtude de realçar todas as qualidades que advêm
destas áreas, da arte, do ambiente e da educação, al-
guns autores dão primazia à união das mesmas em

89
BNCC na unidade Mais perto
Na seção Mais perto, os objetivos de
aprendizagem são:
⓿ conhecer algumas obras do artista
A arte de Joseph Beuys
em foco para analisar diferentes Criada pelo artista alemão Joseph Beuys em 1985, a instalação Plight, cujo
formas de expressão artística, co- nome remete ao som quase silencioso de uma nota musical, era composta de
mo ações e esculturas sociais, para uma sala forrada com rolos de feltro – que iam do chão ao teto – e de um piano,
ampliar repertório sobre as práticas ao centro. Sobre o piano havia um termômetro e uma lousa rachada com pau-
das artes visuais, de modo a assegu- tas musicais escritas com giz.
rar o desenvolvimento da habilidade A abundância do feltro sufocava as reverberações do piano, criando assim Paradoxo:
EF69AR05 no trabalho com a uni- pensamento ou
um paradoxo: um instrumento musical foi colocado em um local em que não era
dade temática Artes Visuais articu- argumento que
possível ouvi-lo plenamente. contraria os princípios
lada ao objeto de conhecimento Ma-
terialidades; O termômetro e a lousa rachada simbolizavam respectivamente o calor do que costumam
feltro e a sociedade, que na opinião do artista está doente, mas ainda tem tem- orientar o pensamento
⓿ identificar as temáticas sociais e am-
humano ou desafia a
bientais tratadas pelo artista em foco po e potencial para se reinventar.
opinião compartilhada
em suas obras, contextualizando-as Para conseguir ter acesso a esse ambiente, os visitantes tinham de passar pela maioria.
no tempo e no espaço, de manei- por uma entrada que os obrigava a se curvar. Ao chegar à sala, encontravam um
ra a reconhecer relações entre sua instrumento musical repleto de potencialidade sonora instalado em um local
produção artística e as diferentes di- que não permitia reverberações.
mensões da vida social e política,
a fim de garantir o desenvolvimen-
© Joseph Beuys/AUTVIS, Brasil, 2022.
Philippe Migeat/RMN-Grand Palais/Centro Pompidou, Paris, França.

to da habilidade EF69AR31 no tra-

balho com a unidade temática Artes
Integradas articulada ao objeto de
conhecimento Contextos e Práticas;
⓿ analisar as obras em foco para com-

preendê-las como resultado das rela-

ções processuais entre as linguagens
artísticas, construindo repertório com
foco no projeto de trabalho da uni-
dade, para desenvolver a habilidade
EF69AR32 no trabalho com a unida-
de temática Artes Integradas articu-
lada ao objeto de conhecimento Pro-
cessos de Criação.
As dimensões do conhecimento tra-

© Joseph Beuys/AUTVIS, Brasil, 2022.

balhadas são: Fruição e Crítica.
Para encerrar o trabalho com a uni-
dade, na seção Mais perto, trataremos
da obra Plight, de Joseph Beuys. Sua
poética centra-se na ideia de encarar
a arte não apenas como um sistema de
representação da vida, mas como for-
ma de intervir nela. Nesse sentido, o ar-
tista propõe que fazer arte não se trata
de produzir objetos segundo determi-
nados cânones e convenções, mas de
encontrar formas poéticas de se rela-
cionar com a realidade e propor ações
que envolvam os meios sociais nos
quais os indivíduos estão inseridos. É
a isso que se referem as questões des-
ta seção.
No decorrer deste encerramento, fa-
ça apreciações das obras de Beuys
pautadas nas características poéticas
de seu trabalho. Destaque para os es-
tudantes a trajetória do artista, marca-
da pelo engajamento em questões polí-
ticas e sociais para ter uma vida melhor,
em todos os aspectos, para todos os se-
res humanos.
Chame a atenção para o caráter ati-
vo e filosófico de sua obra e para seus
posicionamentos sociais e políticos. Re-
tome as discussões sugeridas no início
da unidade sobre as relações entre a
Philippe Migeat/RMN-Grand Palais/Centro Pompidou, Paris, França.
Outro ângulo de Plight, de Joseph
Beuys, 1985. A foto mostra a obra
exposta em Paris (França).
Detalhe de Plight, de Joseph
Beuys, 1985. A foto mostra a
obra exposta em Paris (França).
90
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
arte e o cotidiano e volte a conversar com a turma sobre as Ao apreciar as imagens das obras de Joseph Beuys, es-
diversas formas de intervenção artística que se manifestam timule os estudantes a identificar e apontar elementos que
atualmente na sociedade. lhes são familiares: muitas delas são compostas de diver-
Ao final da leitura de cada obra, reforce a concepção sos objetos já prontos, como o piano, a lanterna, o trenó e
de arte de Beuys: uma postura perante a vida, que deter- o automóvel. Para que eles possam reconhecer que esses
mina ações e interações entre os sujeitos e seu meio so- materiais são parte das obras, você pode sugerir perguntas
cial e cultural. como: “O que vocês veem nas imagens?”; “De que mate-
Promova a leitura do texto, das imagens e das respecti- riais essas obras são compostas?”; “Quais desses materiais
vas legendas presentes nesta seção do Livro do Estudante mais chamaram a atenção de vocês? Por quê?”.
e esclareça dúvidas eventuais. Há diversas estratégias de Em seguida, lance questões para aprofundar a leitura,
leitura compartilhada para desenvolver com a turma. Uma como: “Quais são os títulos das obras? Por que o artista deu
delas é determinar que alguns estudantes leiam em voz al- esses nomes às obras?”; “Qual é a interpretação de vocês
ta enquanto outros o façam de forma silenciosa, revezando dessas obras?”; “O que sentem ao olhar para elas?”; “Qual
a leitura em voz alta de tempo em tempo. é a relação delas com as questões ambientais?”.

90
 Joseph Beuys escolhia os materiais de suas obras de forma muito criteriosa, Ao realizar a leitura do texto, analise
pois era importante o que simbolizavam para ele. O feltro, por exemplo, era um
com a turma os mecanismos de cria-
material carregado de sentido.
ção e transformação da arte que Joseph
O artista conta que, quando jovem, foi convocado para a Segunda Guerra
Beuys utiliza para afirmar a integração
Tártaro: grupo
Mundial, tornando-se piloto de avião. No inverno de 1943, seu avião caiu na
da arte com a vida. Destaque nas con-
étnico de origem
Crimeia, uma província localizada no sul da Ucrânia, deixando-o ferido e incons- turca que pratica o
versas e reflexões com os estudantes os
ciente durante alguns dias. Depois do acidente, foi salvo por tártaros nômades, nomadismo, ou seja, processos pelos quais o artista constrói
não tem um território suas obras como elementos de comu-
que o trataram com ervas, esfregaram gordura animal em seu corpo e usaram fixo. Atualmente, a nicação e transformação da sociedade.
feltro para mantê-lo aquecido. Ele conta que esse acontecimento mudou sua maioria dos tártaros
vida e que passou a utilizar feltro e gordura como materiais de grande parte de vive na Rússia. Após a leitura do texto da seção, pro-
sua obra, pois simbolizavam seu sofrimento.
mova uma conversa sobre as impres-
Observe o uso do feltro em outra
sões da turma em relação ao artista e
às obras.

© Joseph Beuys/AUTVIS, Brasil, 2022.

Bridgeman Images/Keystone Brasil/Museu Davis, Wellesley, EUA.
obra do artista, de 1969, intitulada Sled
(Trenó). Nela, Joseph Beuys expõe seu
kit de sobrevivência para relembrar o Atividade complementar
acidente que sofreu.
PESQUISA
Com Sled, Beuys também queria
Proponha aos estudantes uma pesquisa
mostrar a forma como muitas vezes seguida de seminário.
enxergamos a vida: apesar de ter um ⓿ Para iniciar a atividade, organize uma roda

imenso potencial, vivemos nos prote- de conversa com o propósito de listar as

gendo dele, buscando refúgio no con- informações sobre o artista Joseph Beuys
forto do cotidiano, com medo de agir. que consideraram mais interessantes.
Em Das Rudel (O pacote), também ⓿ Pergunte-lhes que informações mais
de 1969, o artista utiliza 24 trenós equi- chamaram a atenção: a vida do artista,
pados com gordura, cobertores de fel- as obras ou alguma obra específica, en-
tro, cintos e lanternas, puxados por um Sled [Trenó], de Joseph
tre outros aspectos.
automóvel. Cada trenó simboliza um kit de primeiros socorros, e o automóvel, Beuys, 1969 (trenó de ⓿ Faça uma lista na lousa com as respos-
madeira e metal com
uma ambulância. Essa obra busca expressar a necessidade da cura da doença tas, de forma a criar uma pré-seleção de
feltro, tiras de pano,
da natureza, ou da cura de uma sociedade que fez a natureza adoecer. lanterna, cera e cordão, temas para a pesquisa e o seminário e
35,2 cm × 90,5 cm × 34,5 cm). incentive a turma a levantar informações
A foto mostra a obra sobre outros elementos importantes para
exposta em Wellesley
© Joseph Beuys/AUTVIS, Brasil, 2022.
Uwe Zucchi/DPA/AFP/Nova Galeria, Kassel, Alemanha.

(Estados Unidos).
o artista, como sua visão sobre o que é
arte, a relação de suas obras com ques-
tões ambientais, etc.
⓿ Em seguida, peça aos estudantes que
se organizem em grupos de até quatro
integrantes, tendo como critério os inte-
resses de cada um deles sobre o tema
de pesquisa. Com os grupos montados,
combine com a turma o tempo necessá-
rio à pesquisa e a data de apresentação
dos seminários.
⓿ Durante a pesquisa, acompanhe o tra-
balho e oriente os grupos, auxiliando-os
com o que for necessário e sanando as
eventuais dúvidas.
⓿ Para a organização das informações cole-
Das Rudel [O pacote], de Joseph Beuys, 1969 (automóvel fabricado em 1961 e 24 trenós, cada um tadas e de produção do seminário, oriente
equipado com gordura, cobertor de feltro, cintos e lanterna, 200 cm × 400 cm × 1 000 cm). A foto os grupos a reunir imagens para comple-
mostra a obra exposta na Neue Galerie, em Kassel (Alemanha), 2011. mentar as informações escritas.
⓿ Após as apresentações, faça uma roda
91 de conversa para que os estudantes ma-
nifestem suas impressões a respeito do
que foi apresentado. Conduza a conver-
sa estimulando-os a reconhecer que,
embora o artista tenha tido uma extensa
e diversificada produção, seu processo
criativo seguiu uma linha coesa, que, por
causa de seu conceito ampliado de arte,
fez parte de outros âmbitos da vida.

91
 Durante o trabalho com esta dupla Joseph Beuys acreditava que a arte é capaz de despertar a sociedade para
Em artes visuais, Escultura
de páginas, peça aos estudantes que a transformação social e, por pensar assim, escolheu trabalhar também na área Monumental é uma
observem as imagens e leiam as legen- da educação. Ele foi professor de Escultura Monumental e, no início da década disciplina que aborda as
das. Após esse primeiro contato, faça a de 1970, criou a Universidade Livre Internacional e de Pesquisas Interdiscipli- técnicas e a história das
leitura das obras de arte apresentadas, esculturas de grande porte.
nares, local em que colocou em prática a proposta de que todos são artistas.
questionando a turma a respeito das Beuys não descartava a existência e a importância de especialistas em determi-
escolhas do artista do ponto de vista nadas áreas artísticas, mas rejeitava o princípio de um conhecimento que fosse
da materialidade, da forma e das temá- exclusivo deles. Visitação
ticas trabalhadas. Em 1982, o artista passou a agir politicamente de forma mais direta, ade-
Incentive os estudantes a comparar Em sua cidade há
rindo ao programa e à campanha eleitoral de um partido ambientalista. Dessa
essas obras com as já estudadas do ar- alguma universidade
forma, começou a dar conferências e entrevistas e a promover discussões e livre? Caso exista,
tista para que encontrem semelhanças e seminários com esse tema. não deixe de visitá-la,
diferenças e verifique se percebem como A política ambiental ocupou também um lugar de destaque entre seus te- principalmente na
o artista, por meio de suas obras, pro- companhia do professor
mas de interesse. Por meio de cartazes com slogans como “A revolução somos
voca reflexões sobre o conceito de ar- e dos colegas.
nós” e “Arte = Criatividade = Liberdade humana”, criou ações em que divulgava
te. Esse exercício vai ajudá-los a levantar os ideais de seu partido político.
hipóteses e discutir assuntos que serão
trabalhados nas páginas seguintes. Joseph Beuys
Claus-Dieter Schmidt/Associated Press/Imageplus

Ao realizar a leitura compartilhada do participando do evento

Artistas pela paz, em
texto, converse com os estudantes para Bochum (Alemanha),
verificar se entenderam a ideia de arte 1982. Para ele, somente
a arte podia ser
na qual Beuys acredita e incentive-os a revolucionária.
refletir sobre a visão do artista, por meio
de perguntas como: “Vocês acham que
a arte pode nos despertar para a trans-
formação? Por quê?”. Permita que se
manifestem livremente durante a con-
versa, mas intervenha de forma a apro-
veitar o momento para retomar as refle-
xões feitas durante os estudos em Arte.
Converse com a turma sobre o uso
de materiais do cotidiano nas obras do
artista e estimule a comparação com Joseph Beuys criou ainda o que chamava de múl-
outros artistas que também trabalham tiplos: objetos inspirados na produção da indústria

© Joseph Beuys/AUTVIS, Brasil, 2022.

Reprodução/Gagosian Gallery, Nova York, EUA.
com esse tipo de objeto, como Marcel e que continham suas ideias. Os objetos eram fei-
Duchamp. Para isso, estabeleça nexos tos com materiais corriqueiros, que costumam fazer
entre o que os estudantes conheceram parte do cotidiano, como lâmpadas, caixas e garra-
sobre Duchamp e suas obras, retoman- fas. Qualquer pessoa poderia ter um múltiplo den-
do o conceito de ready-made e o modo tro de casa e, sendo esse objeto tão próximo e parte
como esse artista se apropriou desses de sua rotina, ser capaz de relacioná-lo às ideias que
objetos no contexto em que criou suas o artista queria propagar. Dessa forma, ele acredi-
produções, rompendo com os padrões tava que seus múltiplos levariam suas concepções
até então estabelecidos pela arte. Per- ao maior número de pessoas possível.
gunte aos estudantes sobre as seme- O múltiplo Filzpostkarte, por exemplo, é um car-
lhanças e as diferenças entre a pro- tão-postal feito de feltro. O artista transformou esse
posta dos dois artistas e incentive-os pedaço de tecido em algo que circulava entre as
Filzpostkarte [Cartão-postal de feltro], de Joseph Beuys, 1985
a expressar suas opiniões. Verifique se pessoas com mensagens felizes, reafirmando assim (serigrafia em branco em feltro cinza, 10,6 cm × 14,8 cm).
notam que, do ponto de vista da mate- o significado que ele dava ao feltro.
rialidade e da forma, os artistas se asse-
melham, uma vez que utilizam objetos 92
do cotidiano, mas do ponto de vista da
intenção artística eles se distanciam, já
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
que para Beuys os materiais represen-
tam metáforas carregadas de sentido.
Em relação à materialidade das obras
de Joseph Beuys, sugerimos a leitura
do texto a seguir. Se achar pertinente,
compartilhe-o para os estudantes a fim
de que compreendam a dimensão dos
processos criativos do artista. Aproveite
para suscitar um debate sobre o uso de
animais nas obras de arte, perguntan-
do aos estudantes se eles concordam
ou não com essa prática e o motivo. In-
centive-os a pensar também sobre os li-
mites da arte em relação ao uso de ma-
teriais e sobre a ética.

92
 Observe outros exemplos de múltiplos criados por Joseph Beuys.
o animal encarnava forças espiri-
tuais. Era estabelecer uma espécie
Bateria capri, de Joseph Beuys,
de relação entre seres integrantes de
© Joseph Beuys/AUTVIS, Brasil, 2022.
Sven Hoppe/dpa/Alamy/Fotoarena

1985 (lâmpada com tomada em um mesmo ciclo cósmico. [...]

caixa de madeira e limão,
8 cm × 11 cm × 6 cm). Nesse Em Como explicar quadros a uma
múltiplo, a lâmpada se acende lebre morta, a atitude com o ani-
com a bateria feita com o suco
mal foi carinhosa e paciente, pri-
do limão. A foto mostra a obra
exposta em Munique (Alemanha). vilegiando-o em relação ao públi-
co presente, uma vez que pôde ver
a exposição do artista na Galeria
Schmela em primeira mão. O pú-
blico apenas acompanhava atra-
vés de uma vidraça, de uma janela
e do sistema de vídeo, mas apenas
o animal pôde ver de perto e mes-

© Joseph Beuys/AUTVIS, Brasil, 2022.

Holzpostkarte [Cartão-postal
de madeira], de Joseph Beuys,
1974 (serigrafia em preto em
madeira, 10,3 cm × 15 cm).
A foto mostra a obra exposta
em Kleve (Alemanha).
O artista realizou inúmeras exposições, sendo a última Palácio real, em 1985.
Nela, expôs duas vitrines com os objetos pessoais que lhe foram mais significa-
tivos, assim como alguns trabalhos anteriores. Leia uma declaração sua sobre a
intenção dessa exposição.
Agora, eu quero criar um palácio real.
Não para glorificar aos velhos reis, mas
para dizer que todos os seres humanos são
reis. A dignidade de cada pessoa reside no
fato de estar viva. Eu não estou satisfeito
com uma interpretação simples e materia-
lista da vida. Na nossa época materialista,
os elementos de mistério e da alma foram
destruídos [...]. E é por isso que eu embar-
quei nesse conceito antropológico; para
tentar fazer com que as pessoas se cons-
cientizem de que elas são uma grande
forma de vida e a expressão de suas almas.
BEUYS, Joseph apud ROSENTHAL, Dália. Joseph
Beuys: o elemento material como agente social.
ARS, São Paulo, v. 9, n. 18, p. 110-133, 2011.
Federico Gambarini/dpa/Alamy/Fotoarena
Palavra de artista
© Joseph Beuys/AUTVIS, Brasil, 2022.
AKg Images/Album/Fotoarena
Detalhe da exposição Palácio real, de Joseph Beuys, 1985.
93
mo tocar nas obras. Utilizava mais
uma vez a lebre como símbolo do
poder intuitivo do homem e tam-
bém o poder de ressurreição, pelo
fato desta cavar fundo na terra e
ressurgir novamente, num movi-
mento similar ao que o homem é
capaz de fazer através do pensa-
mento. “Ela se enterra. Assim te-
mos novamente o movimento de
encarnação. É isso que faz a lebre:
encarnar-se fortemente dentro da
terra, coisa que o homem só pode
realizar radicalmente por meio de
seu pensamento” (BEUYS, Joseph.
Conversa entre Joseph Beuys e Ha-
gen Lieberknecht escrita por Jo-
seph Beuys. In: FERREIRA, Glória;
COTRIM, Cecília (org.). Escritos de
artistas: anos 60/70. p. 121). Explicar
quadros a um animal morto traz de
volta a ideia de ampliação da arte,
aproximando-a da intuição, de um
estado originário, porque compre-
endê-la está além da pura raciona-
lização, está na nossa capacidade
intuitiva e imaginativa, está no po-
tencial criativo que todo ser huma-
no possui.
PORTUGAL, Ana Catarina.
O pensamento de Joseph Beuys
e seus aspectos rituais em ação.
Dissertação (Mestrado em História
Social da Cultura) – Pontifícia
Universidade Católica, Rio de
Janeiro, 2006, p. 72-74. Disponível
em: https://www.maxwell.vrac.
puc-rio.br/9546/9546_1.PDF.
Acesso em: 22 mar. 2022.

sacrifício um animal seria morto, funcionando como

Texto complementar
A RITUALIDADE NAS AÇÕES DE JOSEPH BEUYS
Outro elemento bastante utilizado pelo artista eram
os animais que o acompanhavam em algumas de
suas ações. Estes representavam, entre outras coisas,
a natureza instintiva e primitiva do homem. Um ani-
mal em sua natureza não é bom nem mau, apenas
segue seus instintos, e o homem é a única espécie
animal que controla e reprime sua natureza instintiva,
que acaba sendo moldada pelas regras da ética e do
convívio social. Em tempos primitivos acreditava-se
que o homem possuía um animal-demônio dentro de
si que precisava ser controlado e através de ritos de
uma espécie de duplo, simbolizando a morte e expur-
gação da nossa animalidade selvagem.
Os animais presentes nas ações expressam geral-
mente uma energia psíquica e espiritual. “Os animais
também são em si e para si seres angelicais. Isto fala
de um mundo acima do indivíduo, de uma dimen-
são espiritual contida na própria pessoa” (BEUYS,
Joseph apud BERNÁRDEZ, Carmen. Joseph Beuys;
p. 57). Beuys queria estabelecer, através deles, uma
comparação entre o comportamento dos animais e
do homem. Quando utilizava um animal, pretendia
suscitar suas potencialidades espirituais e mágicas, do
mesmo modo que em muitas culturas antigas, onde

93
 Nesta dupla de páginas os estudan- Para Joseph Beuys, a arte deve fazer parte da vida das pessoas, e não ser apenas exposta em museus.
tes vão conhecer os conceitos de es- Por isso, ele chamava suas obras de ações artísticas, transformando sua intenção artística em atitudes que
cultura social e arte ampliada, criados pudessem alterar a realidade que se apresenta.
por Joseph Beuys. Se achar interessan- Além disso, acreditava que a arte pode mostrar às pessoas que cada indivíduo é capaz de criar e usar
te, organize a turma em pequenos gru- seu potencial para moldar a sociedade em que vive. Para esse artista, o conceito de escultura não se restrin-
pos para uma leitura silenciosa. Depois, ge a um objeto, mas se estende pela organização social, compreendendo cultura, política e educação, áreas
oriente-os a dialogar sobre o que enten- que podem ser moldadas pelo pensamento e pelas ações humanas, e, portanto, são esculturas sociais.
deram e a formular questões para se-
Segundo o próprio artista, os materiais empregados para produzir suas esculturas eram metáforas, ou
rem debatidas em conjunto.
seja, elementos que expressam significados diferentes daqueles comumente atribuídos a esses objetos.
A reflexão sobre as temáticas so- Nesse sentido, os materiais de suas obras serviam para expressar o pensamento e a emoção do artista com
ciais e ambientais tratadas por Joseph relação aos problemas sociais. Por isso, ele os escolhia com cuidado e de forma planejada.
Beuys, assim como o conceito de es- A partir dessas ideias, desenvolveu a Teoria da Escultura Social, que afirma que, assim como se esculpe
cultura social, além das ações integra- a matéria, é preciso esculpir a sociedade. Ele acreditava que a criatividade de cada cidadão pode ajudar a
doras e da mobilização do público pro- criar uma nova ordem social, que chamava de “sociedade do futuro”, uma nova sociedade para o desenvol-
movidas pelo artista em defesa do meio vimento da criatividade humana.
ambiente, destacam o caráter social e
Esse artista falava também em arte ampliada, que, segundo ele, é uma forma de cura capaz de resgatar
político da arte engajada em ações co-
a criatividade humana e propor a tomada de consciência de si e dos problemas ao redor para que, pouco a
letivas que tratam da cidadania, dos di-
pouco, a sociedade se transforme.
reitos e deveres na sociedade.
Um grande exemplo de escultura social e de arte ampliada é sua ação artística e política intitulada 7 000
É importante mediar a leitura das Eichen [7 000 carvalhos]. Para realizá-la, Beuys espalhou 7 mil pedras de basalto em Kassel, na Alemanha,
imagens, fazendo perguntas como: “O durante a sétima edição da Documenta, uma famosa exposição de arte que ocorre de cinco em cinco anos
que vocês veem nas imagens?”; “Como nessa cidade.
vocês descreveriam os locais registra- Quando iniciou a ação, em 1982, propôs ao público que plantasse 7 mil árvores ao lado das pedras. Apesar
dos nessas imagens?”; “O que as pes- de a ação ter esse nome, as árvores escolhidas pelo artista eram de diversos tipos, e não apenas carvalhos.
soas estão fazendo?”; “Que sensações
De acordo com ele, as árvores são uma espécie de escultura e podem ser consideradas símbolos de nosso
essas imagens causam?”; “O que vo-
planeta, além de ser elementos regeneradores, que carregam o conceito de tempo. O basalto, por sua vez, é
cês sentiriam se estivessem participan-
um símbolo daquilo que se cristaliza, ou seja, é um símbolo daquilo que se mantém igual por muito tempo.
do dessa ação?”; “Vocês consideram o
A ação pode ser vista até hoje nas ruas de Kassel e em outras cidades do mundo onde foi realizada,
ato de plantar árvores uma ação artís-
como em Nova York. Ela faz parte das propostas ambientais de Joseph Beuys, que trouxe a arte para a vida
tica? Por quê?”.
e uniu criatividade e política. Pensamento, linguagem, materiais e ações cotidianas eram considerados por
Estimule a turma a elaborar hipóte- ele aspectos característicos do processo de modelar ou esculpir uma sociedade melhor.
ses sobre as escolhas feitas pelo ar- Todo o trabalho do artista orientou-se pela busca da valorização humana por meio da arte, algo que
tista ao utilizar determinados objetos todos somos capazes de fazer.
e materiais. No texto, há a explicação
de que esses objetos e materiais são
© Joseph Beuys/AUTVIS, Brasil, 2022.
Niklaus Stauss/AKG Images/Album/Fotoarena

compreendidos pelo artista como me-

táforas, ou seja, expressam significa-
dos diferentes do uso comum atribuí-
do a eles.
Discuta o conceito de arte ampliada
com os estudantes. Pergunte se conse-
Pedras de basalto
guem constatar no cotidiano ações que utilizadas na ação
podem ser consideradas artísticas, co- artística 7 000 Eichen
mo escolher uma roupa, decorar a casa, [7 000 carvalhos],
de Joseph Beuys,
dançar em momentos de festa, cantar depositadas na praça
sozinho ou acompanhado, etc. Refor- Friedrichsplatz, em
Kassel (Alemanha),
ce que, para Beuys, todos podem ser durante a Documenta 7,
artistas, pois o importante é ter a in- em 1982.
tenção estética, ou seja, elaborar de
modo racional as escolhas de mate-
94
riais, técnicas e suportes, com intenção
de expressar sentimentos, emoções e
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
pensamentos.
O conceito de arte ampliada é basal
na arte contemporânea. É ele que per-
mite que performances, instalações e Biblioteca
intervenções ganhem o status de arte, PORTUGAL, Ana Catarina. O pensamento de Joseph
pois, apesar de serem aparentemente Beuys e seus aspectos rituais em ação. Dissertação
ações cotidianas, desnaturalizam os fa- (Mestrado em História) – Pontifícia Universidade
tos ao causar estranhamento. Católica, Rio de Janeiro, 2006. Disponível em:
https://www.maxwell.vrac.puc-rio.br/9546/9546_1.
PDF. Acesso em: 22 mar. 2022. Nessa dissertação,
é possível ler sobre o conceito de arte ampliada e
escultura social de Joseph Beuys, especialmente no
Capítulo 2. Se possível, após a leitura, compartilhe com
a turma as informações que achar interessantes.

94
 dadaísta, esses artistas são considera-

Niklaus Stauss/akg-images/Album/Fotoarena
dos pioneiros da arte contemporânea.
Apresentavam-se nos grandes centros
urbanos nas décadas de 1960 e 1970
pregando a negação da obra de arte
como um objeto raro e valioso, que de-
veria ficar exposto em um museu. Para
eles, a arte tinha de estar nas ruas,
nas ações e na interação com o públi-
co. Por isso, trabalhavam principalmen-
te com intervenções, performances e
happenings.
Assim como outros manifestos artís-
ticos, o Fluxus buscava contrapor suas
ideias às tradições vigentes na arte na
Europa do século XX, com uma severa
crítica social e um ataque aos costumes
burgueses. Quando Maciunas, líder do
grupo, morreu em 1978, o grupo Fluxus
chegou ao fim. Contudo, apesar de se-
guirem caminhos diferentes, os artistas
Joseph Beuys em frente às pedras de basalto que fizeram parte da ação em Kassel (Alemanha), 1982. do movimento continuaram ativos.

Sobre o artista
Joseph Beuys nasceu na Alemanha, em 1921. Desde a infância mostrou in-
teresse pelas artes e pela ciência, escolhendo a carreira de médico na juventu-
de. Em 1940, durante a Segunda Guerra Mundial, entrou para o serviço militar,
em que exerceu a função de piloto de combate. Depois de retornar da guerra,
abandonou a medicina para se dedicar à arte.
Esse artista chamava suas instalações, esculturas e performan-

Niklaus Stauss/AKG Images/Fotoarena

ces de ações, pois para ele a arte tem a função de afetar as pessoas
e o mundo a sua volta, agindo e provocando ações. Para ele, aquilo
que a tradição denomina obra de arte, ou algo produzido por um ar-
tista, deveria ser considerado uma ação humana, ou algo que pode
ser realizado por qualquer pessoa.
De acordo com Beuys, a arte é fruto da liberdade que faz parte
do ser humano e é o único caminho capaz de nortear a criação: mais
do que simples escolha individual, a liberdade é a possibilidade de
agir no mundo com palavras e ações no intuito de transformar a
sociedade. Beuys acreditava ser impossível dissociar liberdade de
fraternidade e, consequentemente, de igualdade. Assim, ele nos leva
a perceber que arte e política têm muito em comum.
O que você achou do trabalho de Joseph Beuys? Converse com
os colegas e o professor sobre estes aspectos:
⓿ o modo como a obra de arte é definida pelo artista;
⓿ a ideia de que todos são artistas;
Joseph Beuys com um de seus carvalhos,
⓿ os conceitos de escultura social e de arte ampliada. Kassel (Alemanha), 1982.
Respostas pessoais.

95

Para trabalhar o tópico Sobre o artista com os estudan-
tes, tenha em mente que, para Joseph Beuys, a arte deve
transcender os museus e ocupar as ruas, pois ela tem o po-
der de transformar a sociedade, de comunicar pensamen-
tos por meio da ação do corpo e das palavras.
O artista ficou conhecido por suas ações, entre elas
Como explicar quadros a uma lebre morta. Em 1965,
em uma performance, calçando amplos sapatos com so-
las de feltro e cobre e com a face coberta de mel e ou-
ro em pó, o artista embalou uma lebre morta em seus
braços, explicando-lhe, durante três horas, em uma lín-
gua ininteligível, o que é arte. Para ele, mais do que ex-
plicar arte para os outros, era preciso libertar a criativida-
de das pessoas. É importante ressaltar a relevância dessa
performance, pois ela é um dos grandes marcos da ar-
te contemporânea.
Comente com os estudantes que Beuys fez parte do Gru-
po Fluxus, um movimento artístico que tinha entre seus ob-
jetivos se opor à visão de arte como mercadoria, restrita às
galerias e ao individualismo. Além disso, os artistas que fa-
ziam parte desse movimento trabalhavam com várias lin-
guagens, principalmente as artes visuais e audiovisuais –
muitas vezes ao mesmo tempo.
Fluxus, palavra originada do latim flux, significa “modifi-
cação, escoamento, transformação”.
Em 1963, esse grupo escreveu um manifesto com frases
provocadoras, como “destruam os museus de arte” ou “des-
truam a cultura séria”, entre outras. Com forte inspiração

95
BNCC na unidade
Na seção Puxando outros fios, os
objetivos de aprendizagem são:
Puxando outros fios Prática de
pesquisa

⓿ pesquisar e sistematizar informações

acerca de diferentes aspectos da

pesquisa e crítica de arte, de modo
a refletir sobre seu papel social e
cultural, assim como sobre suas re-
lações com a formação cultural e a
divulgação científica, a fim de garan-
tir o desenvolvimento da habilidade
EF69AR31 no trabalho com a uni-
dade temática Artes Integradas ar-
ticulada ao objeto de conhecimento
Contextos e Práticas;
⓿ utilizar tecnologias de informação e
comunicação como ferramentas de
pesquisa, com análise e checagem
de fontes, a fim de obter referências
confiáveis e suporte adequado para
a publicação das produções, consi-
derando o aspecto ético em relação
às imagens e informações divulga-
das, para desenvolver a habilidade
EF69AR35 no trabalho com a uni-
dade temática Artes Integradas ar-
ticulada ao objeto de conhecimento
Arte e Tecnologia.
As dimensões do conhecimento tra-
balhadas são: Reflexão e Crítica.
Na seção Puxando outros fios, as
metodologias de pesquisa e seus pro-
cedimentos são mobilizados de forma
introdutória, de modo a aprimorar a tra-
jetória escolar na consolidação da prá-
A importância do pesquisador
Neste encerramento da Unidade 1, você conheceu Joseph Beuys, um artista que propôs uma nova ma-
neira de pensar a arte ao afirmar que todas as pessoas são artistas. Além disso, ele criou o conceito de arte
ampliada, segundo o qual as ações cotidianas podem ser consideradas arte desde que os sujeitos que as
realizam tenham a intenção de criar uma escultura social, ou seja, uma sociedade melhor.
Para entender o alcance do trabalho de Joseph Beuys e a dimensão do conceito de arte ampliada, você
vai fazer uma pesquisa científica sobre estudiosos e críticos que investigam o tema.
Esse tipo de pesquisa consiste no estudo que parte da análise do que foi observado a fim de criar
teorias. Por isso, é uma forma de investigação constituída de um método, ou seja, um conjunto de pro-
cedimentos que permite que os resultados obtidos sejam confiáveis e, assim, considerados verdadeiros.
Nesta seção, prepare-se para utilizar, então, um método de pesquisa que envolve a revisão bibliográfica.
Vamos lá?
Fio condutor
Quem fala sobre arte ampliada? Por quê?
Etapa 1
Escolha das fontes e fichamento
1 Organize-se em um grupo de até cinco integrantes e busque referências de estudiosos e críticos que
pesquisaram Joseph Beuys e arte ampliada em sites, revistas eletrônicas, perfis de redes sociais e bi-
bliotecas, entre outras fontes.
2 Encontradas as referências, os integrantes do grupo devem dividi-las entre si para fazer os fichamentos.
3 Faça o fichamento de cada referência encontrada para organizar seus dados. Lembre-se de que o fi-
chamento é uma maneira de listar (ou colecionar) e resumir as informações mais importantes de um
texto de forma organizada a fim de facilitar consultas posteriores.
4 Para realizar o fichamento, após a primeira lei-
tura de um texto, anote os dados da referência
em uma ficha (ou no topo da página do cader-

tica de pesquisa e análise. A proposta
da seção gira em torno do desenvolvi-
mento do pensamento e do fazer cien-
tífico como maneiras de compreender
e utilizar diferentes linguagens em fun-
ção da compreensão do mundo em que
vivemos.
Espera-se que os estudantes conhe-
çam e explorem o gênero textual ficha-
mento e seus procedimentos, rela-
cionando-os ao método científico. A
produção final dessa pesquisa será
construída por meio de atividades de
investigação individuais e em grupo, se-
guindo etapas bem estruturadas: defi-
nição do problema de pesquisa, con-
textualização, justificativa, seleção e
aprofundamento em uma metodolo-
Rawpixel.com/Shutterstock
no), da seguinte maneira: TINHORÃO, J. R. Pequena história da
⓿ autor; música popular segundo seus gêneros.
São Paulo: Editora 34, 2013.
⓿ título do livro ou artigo;
⓿ local de publicação; • Obra em que se abordam os
diferentes gêneros musicais
⓿ ano de publicação; presentes na cultura brasileira.
⓿ editora ou instituição que publicou; • Oferece um estudo sintético das
origens de nossos movimentos
⓿ número do volume (se houver). musicais, desde a modinha e o lundu
(século XVII) até a lambada (década
5 Em seguida, registre as informações mais rele-
de 1990).
vantes do texto de maneira sintética – de pre-
ferência, em tópicos.
Exemplo de fichamento.
96
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

gia científica específica, técnicas de re-
visão e análise e sistematização de re-
sultados, conclusões e redação final.
Propõe-se a interlocução com pro-
fessores de Ciências Humanas e da Na-
tureza para garantir o acesso ao méto-
do científico em mais de uma disciplina.
O trabalho pode ser iniciado com
uma avaliação diagnóstica. Organize
os estudantes em grupo e peça que
listem tudo o que sabem sobre ciên-
cia e o trabalho de cientistas. Depois,
guarde as anotações para compará-
no decorrer e no final do trabalho. Discuta coletivamen-
te as anotações e desenhe na lousa uma tabela com du-
as colunas. Na primeira, liste os itens apresentados como
parte do fazer científico – por exemplo, áreas de interes-
se da ciência – e, na segunda, anote as hipóteses levan-
tadas na atividade diagnóstica. Solicite aos estudantes
que copiem a tabela e crie uma versão maior para afixar
na sala de aula.
Divida os estudantes em grupos e convide-os a refletir
sobre a questão proposta para a pesquisa: “Quem fala so-
bre arte ampliada? Por quê?”. Circule entre os grupos para
apoiar as discussões. Depois de algum tempo, solicite a um
estudante de cada grupo que compartilhe as principais ob-
Recorde que um fichamento apresenta de maneira sinté-
tica, por tópicos, as ideias principais de um texto. Trata-se de
um gênero discursivo muito utilizado no campo de estudos
e pesquisa por permitir que o pesquisador retome seus es-
tudos de maneira rápida e objetiva ao consultar o material.
Para fazer o fichamento, oriente a turma a registrar a re-
ferência do documento lido e, logo abaixo dela, em forma
de tópicos, as informações mais relevantes do texto, da ma-
neira mais sintética possível. Esclareça que esses registros
podem ser de três tipos:
⓿ as principais ideias do autor (que podem ser resumidas
por meio de paráfrases);
⓿ trechos importantes (reproduzidos entre aspas e segui-

-las com registros que serão realizados servações discutidas no grupo com a turma. dos do número da página em que se encontram);

96
 geral, o objetivo do resumo é concen-
6 No fichamento bibliográfico, além da descrição da referência, é recomendável fazer um co-
trar as principais ideias e informações
mentário crítico sobre a informação selecionada, que vai dirigir o olhar do futuro pesquisa-
para possibilitar que, em uma leitura rá-
dor que consultar o trabalho para o que vai encontrar na obra referenciada.
pida, se verifique se o texto resumido é
de interesse.
Etapa 2 Antes de produzir o resumo, oriente
a turma a se aprofundar na leitura dos
Resumo e análise
textos-fonte, retomando seus fichamen-
1 Na sequência, faça um resumo de sua revisão bibliográfica, que deve trazer informações so- tos. Prepare um roteiro de leitura para
bre quem pesquisa Joseph Beuys e arte ampliada e que aspectos esse pesquisador aborda guiar a elaboração do resumo que in-
sobre o tema. Para isso, você vai precisar retomar os fichamentos realizados e resumir cada
clua perguntas sobre o tema central dos
textos, as ideias defendidas por eles, as
um deles.
etapas percorridas em sua construção e
2 Lembre-se de fazer a revisão textual do resumo elaborado. Uma alternativa eficiente é pedir as conclusões que propõem.
a um colega de grupo para realizar essa revisão. Explique aos estudantes que, para a
construção do resumo, as respostas a
Etapa 3 essas perguntas devem ser formuladas
de maneira objetiva e sucinta, mas com
Compartilhamento e roda de conversa conexão entre elas. O resumo não é es-
truturado em tópicos, como o relatório,
1 Para compartilhar os resumos, o grupo deve eleger um porta-voz, que vai apresentar as
mas em texto corrido, de forma que vai
conclusões para a turma.
exigir articulação entre as ideias. Orien-
2 Enquanto o porta-voz se apresenta, o professor vai fazer um registro na lousa com as ideias te a turma a escrever a primeira ver-
principais. são e trocá-la com seus pares para que
3 Copie o registro de cada um dos grupos e arquive no portfólio.
eles possam fazer críticas e sugestões
quanto à clareza, à objetividade e à fi-
4 Uma vez concluída a apresentação dos grupos, converse com os colegas e o professor sobre delidade das ideias do resumo ao tex-
a importância de Joseph Beuys e sobre os estudiosos que pesquisam o trabalho dele. to original.
5 Aproveite esse momento para analisar os diversos pontos de vista apresentados, expondo Produzir um vídeo é um exercício de
suas opiniões de modo respeitoso e buscando consensos construtivos. síntese de ideias e informações. Assim,
é preciso definir com antecedência os
6 Durante a conversa, obedeça aos turnos de fala e ouça atentamente os colegas.
pontos que serão apresentados no tem-
7 Terminada a discussão, crie um mapa mental em que constem os principais tópicos discuti- po de duração do vídeo, o que deman-
dos e guarde-o no portfólio. Lembre-se de que um mapa mental traz basicamente informa- da fazer um roteiro criterioso do que
ções visuais, organizadas com o auxílio de formas e cores. Nele, apontam-se, com destaque cabe nesse tempo. Além disso, os estu-
gráfico, as ideias fundamentais de um tema e, por meio de conexões visuais, apresentam-se dantes precisam ser auxiliados no uso
as ideias secundárias. crítico de ferramentas de edição de ví-
deo, para cortar trechos, adicionar fai-
xas de áudio, estabelecer fade in ou
Etapa 4 fade out, etc., atividades que a maioria
Divulgação da pesquisa dos jovens está habituada a fazer, mas
que podem ganhar sofisticação à medi-
1 Com base nos registros produzidos até aqui, grave com os colegas um vídeo ou áudio da da que trazemos referências do cinema
conclusão do grupo sobre a pesquisa (se o grupo preferir, é possível também registrá-la por e da animação.
escrito). Lembre-se de que a conclusão deverá trazer todos os tópicos que foram debatidos Por articular linguagens verbal, mu-
com a turma. sical e audiovisual, muitas vezes é ne-
2 Para que colegas de outras turmas tenham acesso ao trabalho realizado, publique o registro cessário fazer ainda um storyboard,
da conclusão no blog ou em uma rede social da escola e guarde uma cópia dele no portfólio.
que ajude a organizar as imagens que
serão usadas e estabelecer quando
elas serão usadas. Por isso, inicie essa
97
parte da atividade com brainstormings
ou exercícios de visualização e de de-
limitação, para definir as técnicas usa-
⓿ comentários críticos relacionados ao sentido que aque- conceito ou compilar os resultados de uma pesquisa, o fi- das, os recursos e aplicativos disponí-
las ideias ganham de acordo com o repertório de conhe- chamento pode adquirir um caráter mais sintético. veis, etc.
cimentos e os objetivos de pesquisa de quem lê. Sugere-se a discussão com os estudantes sobre a ne- Vale ressaltar que os jovens costu-
Vale lembrar que um mesmo texto pode ser fichado de cessidade de utilizar fontes seguras de pesquisa. Apresen- mam ter contato com aplicativos que
maneiras diferentes, de acordo com as intenções de cada te algumas ferramentas de busca e, com os estudantes, podem ajudar na produção dos vídeos,
leitor. Em um artigo ou livro, o que é relevante para um pes- compare fontes confiáveis e não confiáveis para que eles desde que se discuta a questão dos di-
quisador de determinado tema pode não ser relevante para consigam depois, autonomamente, selecionar seu referen- reitos de uso de imagem e as eventuais
outro. O ponto fundamental é que sejam destacados no fi- cial teórico. controvérsias em relação ao uso de da-
chamento os aspectos de maior utilidade, conforme as fina- Após a coleta de dados, proponha aos estudantes a sis- dos de usuário.
lidades preestabelecidas. Se a ideia é produzir uma resenha tematização das informações apuradas. Na roda de conversa, estimule os es-
crítica a ser compartilhada com membros da comunidade Recorde que o resumo, um gênero discursivo que circu- tudantes a comentar os procedimentos
local, é preciso que o fichamento seja o mais abrangente la tanto no campo de estudos e pesquisa como no cam- usados e, por fim, oriente-os a selecio-
possível, incluindo informações úteis para qualquer poten- po artístico-literário, apresenta de maneira reduzida e ob- nar e apresentar alguns pontos do rela-
cial leitor. Se, por outro lado, o objetivo é compreender um jetiva as ideias centrais de um texto qualquer. De modo tório para a turma.

97
BNCC na unidade
Na seção Entrelaçando as artes, os
objetivos de aprendizagem são:
Entrelaçando as artes
⓿ pesquisar e experimentar diversos ma-

teriais e procedimentos para a cria- Ação artística

ção coletiva e colaborativa de uma
ação artística, de modo a assegu- A questão que norteou o trabalho com esta unidade é A arte alerta sobre o
rar o desenvolvimento da habilidade meio ambiente? e, durante o percurso, você constatou que a música pode cha-
EF69AR05 no trabalho com a uni- mar a atenção para a preservação do meio ambiente e que a dança pode levar
dade temática Artes Visuais articu- à reflexão sobre como estamos cuidando do planeta. Para finalizar, aprendeu
lada ao objeto de conhecimento Ma- que a escolha dos materiais também é um aspecto essencial na obra de Joseph
terialidades; Beuys, uma vez que, para ele, os materiais usados em uma obra de arte trazem
⓿ abordar, na criação de uma ação ar-
consigo ideias, sentimentos e sensações que fazem parte da subjetividade do
tística, temáticas relacionadas à ques- artista.
tão norteadora de modo a relacio- Com base no que estudou na unidade, que tal criar ações artísticas para de-
nar a pesquisa e a produção artística
safiar as pessoas a transformar o mundo em que vivemos? Observe a imagem
às diferentes dimensões da vida, por
apresentada nesta página, que mostra o resultado da ação de Beuys para bus-
meio da reflexão sobre problemas
que afetam o mundo e a sociedade car inspiração. Depois, leia as orientações das etapas, que poderão ser adapta-
contemporânea, a fim de desenvolver das a suas necessidades, preferências e criatividade.
a habilidade EF69AR31 no trabalho
com a unidade temática Artes Inte-
Uwe Zucchi/dpa/Alamy/Fotoarena

gradas articulada ao objeto de co-

nhecimento Contextos e Práticas;
⓿ explorar e experimentar, no processo

de elaboração e realização coletiva de

uma ação artística, relações proces-
suais entre diferentes linguagens ar-
tísticas, de modo a ampliar o reper-
tório sobre experimentações, recursos
e práticas de produção artística, para
desenvolver a habilidade EF69AR32
no trabalho com a unidade temática
Artes Integradas articulada ao ob-
jeto de conhecimento Processos de
Criação.
Resultado da ação 7 000
A dimensão do conhecimento traba- Eichen [7 000 carvalhos],
lhada é: Criação. de Joseph Beuys, em
Kassel (Alemanha), 2012.
Para começar o trabalho com a se-
ção de encerramento, Entrelaçando as Etapa 1
artes, retome com os estudantes os
conceitos de arte ampliada e de ação Montagem dos grupos e escolha do tema
artística de Joseph Beuys e promova
uma conversa sobre o que eles pode- 1 Forme um grupo com quatro colegas.
riam fazer em uma ação. Faça pergun- 2 Com os integrantes do grupo, escolha a temática para criar uma ação ar-
tas como: “O que vocês entenderam tística que tenha relação com uma questão social. Pense nos materiais usa-
sobre ação artística?”; “Que tipos de dos para se expressar, de modo a unir materiais e tema.
ação artística vocês fariam, por exem- 3 Caso o grupo queira, pode partir de um acontecimento pessoal vivido por
plo, para alertar a comunidade escolar
algum de seus integrantes.
sobre um problema?”; “Que materiais
vocês usariam nessa ação?”. O impor-
98
tante na orientação da atividade é dei-
xá-los livres para escolher a forma de
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
se expressar e, principalmente, os ma-
teriais que utilizarão para servir de me-
táfora na produção.

98
Etapa 2 Como foi explicado no texto do Li-
vro do Estudante, para Joseph Beuys,
Pesquisa sobre o tema os materiais usados em uma obra são
determinantes para a expressão artís-
1 Faça um levantamento de informações
tica, pois trazem consigo ideias, senti-

Aline Sentone/Arquivo da editora

em jornais, revistas ou na internet sobre
mentos e sensações que fazem parte
o problema social escolhido pelo grupo.
da subjetividade do artista. Dessa for-
2 Liste as causas do problema e as conse- ma, eles são parte de uma escolha pes-
quências que mais provocam indignação soal e única. Por isso, muitas vezes, a
ou comovem o grupo. arte de Joseph Beuys pode parecer her-
3 Com os colegas, organize as informações mética ou sem sentido. Entretanto, ela
sobre o tema escolhido, como: contex-
tem muito sentido para o artista. As me-
to histórico, origem do problema, quem
táforas criadas por ele são relacionadas
a sua história de vida; esse é o modo
foi prejudicado, dados sobre a situação
como você deve dirigir a escolha dos
atual e as propostas da sociedade, do
estudantes em relação aos materiais a
governo e da comunidade científica para
serem utilizados por eles.
solucioná-lo.
Na Etapa 3, oriente a escolha da me-
Etapa 3 táfora e dos materiais perguntando, por
exemplo: “Quais são as ideias, os senti-
Escolha de metáforas e materiais mentos e as sensações que vocês que-
1 Após definir e estudar o tema, crie com rem transmitir para o público a fim de
buscar um mundo melhor?”; “Quais são

Aline Sentone/Arquivo da editora

os colegas de grupo uma metáfora para
ele. Leve em consideração que, para
os materiais que podem ser utilizados
para expressar essas ideias, sentimen-
Beuys, utilizar o material como metáfora
tos e sensações?”.
significa estabelecer uma associação en-
tre um material e uma ideia. Assim, uma
Caso os estudantes selecionem ma-
metáfora é algo que parece quase sem
teriais óbvios demais, ajude-os a ela-
borar melhor a escolha, realizando uma
sentido, mas tem sentido para o artista
discussão e levando-os a fazer cone-
e, ao mesmo tempo, afeta o público, sur-
xões novas e criativas. Para isso, pode
preende, emociona, faz as pessoas pen-
pedir a eles, por exemplo, que come-
sarem sobre o assunto de uma maneira
cem falando uma palavra que remeta
diferente.
à ideia, ao sentimento ou à sensação
2 O material é importante para criar a me- que querem transmitir. Com base nes-
táfora da ação, portanto, deve ser bem sa palavra, solicite que cada integran-
escolhido. Você pode se orientar res- te do grupo escreva dez materiais que
pondendo à pergunta “Que materiais lhe vêm à cabeça em uma folha de pa-
podem expressar a intenção do grupo?”. pel. Depois disso, leia com eles o que
Por exemplo: um material frio pode ex- cada estudante escreveu. Provavelmen-
pressar a crueldade; um material quente, te, nessa lista de palavras, aparecerão
aconchego; algo grande pode significar materiais que podem ser utilizados na
poder; materiais reciclados remetem à ação. Caso julgue necessário, você po-
renovação; etc. de retomar a releitura dos textos sobre
o artista e sua obra.
3 Escolhido o material, é preciso decidir como ele será apresentado. Procure pensar em situações, como:
Defina com os grupos se é possível
"O material vai ser manipulado ou apresentado integralmente?"; "Vai se transformar em uma escultura
apropriar-se de objetos para a reali-
ou será instalado em um espaço?"; "Ocupará uma sala ou será colocado em algum suporte?"; "Será
zação da ação que desejam criar. Es-
realizada uma performance com ele?".
se procedimento, bastante comum na
produção de arte contemporânea, pode
99 tornar o trabalho mais viável em pou-
co tempo.

99
 Durante o planejamento da ação, es-
pecialmente na Etapa 4, incentive os
estudantes a pensar em músicas e mo-
vimentos corporais que possam exe-
cutar. Caso optem por criar uma ação
com trilha sonora, peça-lhes que se or-
ganizem previamente. Se quiserem usar
movimentos corporais na ação, incenti-
ve-os a registrar esses movimentos, co-
mo se fez no Capítulo 2, para que pos-
sam ensaiar para a apresentação.
Acompanhe o trabalho da turma nas
questões pontuais relativas à produ-
ção. Por exemplo, quanto tempo a ação
vai durar, onde ela precisa ser realiza-
da, se terá a participação do público, se
vão precisar de pessoas, utilizar plantas,
objetos, etc., e se será necessário alterar
um espaço físico, entre outros detalhes.
Como a interação das pessoas com a
ação pode ser parte do trabalho, é es-
sencial fazer um registro em fotografia
ou vídeo. Por isso, na Etapa 6, oriente a
turma a eleger um integrante do grupo
para fazer esse registro.
Depois de apresentadas as ações,
converse com os estudantes sobre as
questões da Etapa 7 a fim de que refli-
tam sobre a própria produção e o mo-
do como a arte pode alertar para os
problemas que envolvem a vida con-
temporânea. Converse também sobre
os temas escolhidos para realizar as
ações: “De que modo esse tema afe-
ta vocês?”; “Vocês acham que esse te-
ma afeta outras pessoas do município,
do país e até de outros lugares do mun-
do? Por quê?”. Solicite aos estudantes
que façam registros da conversa.
A Etapa 8 visa estimular o desenvol-
vimento do pensamento computacional,
propondo a retomada e a sistematiza-
ção das etapas anteriores em um rela-
tório. Nesse contexto, por apresentar um
desafio, a proposta de produção é defi-
nida como um problema a ser trabalha-
do e suas etapas de produção consti-
tuem uma metodologia para resolvê-lo.
Assim, o relatório deve apresentar as
pesquisas, as discussões e as experi-
mentações artísticas realizadas, identi-
ficando como cada uma dessas ações
se relaciona à produção final. O objetivo
é que, a partir da análise de cada parte,
seja elaborada uma síntese do trabalho.
A proposta de encerramento da uni-
dade tem como objetivo retomar apren-
dizagens relacionadas à questão nortea-
dora. Vai mobilizar também habilidades
relacionadas às diferentes linguagens
artísticas, com base em experimenta-
ções dos Capítulos 1 e 2 e no repertó-
rio dos estudantes.
Para uma avaliação de processo, ob-
serve o que os estudantes devem fa-
zer para desenvolver as habilidades tra-
balhadas e os respectivos indicadores
de realização, que correspondem a:
100
Etapa 4
Planejamento
1 Planeje com os colegas sua produção de acordo com o tipo de reação que o grupo quer provocar nas
pessoas.
2 Considere que, para expressar artisticamente o problema social que o grupo escolheu, há a possibili-
dade de alguns integrantes atuarem em uma cena.
3 Pense também em que local sua ação será exposta ou apresentada. Pode ser na sala de aula, na qua-
dra, no pátio, onde o grupo considerar mais adequado.
4 Avalie também que tipo de público o grupo quer atingir – crianças, jovens, adultos – e decida com os
colegas se haverá interação com a obra.
Etapa 5
Ação
1 Depois de feito todo o planejamento, providencie
Aline Sentone/Arquivo da editora
com os colegas o material necessário para a produ-
ção da ação.
2 Avalie se a produção de vocês precisará de ensaio.
Caso precise, combine com os demais integrantes do
grupo como será e ensaie com eles.
3 Quando a produção estiver pronta, converse com os
colegas dos demais grupos, com o professor e com
os responsáveis pela administração da escola para
combinar a data e o local da exposição.
4 Com os colegas de grupo, faça cartazes para promo-
ver o evento e convide estudantes de outras turmas
e pessoas da comunidade escolar para participar.
5 Durante o evento, o grupo deve propor um debate
com o público sobre o tema.
Etapa 6
Registro
1 Defina previamente com os colegas que integrante
Aline Sentone/Arquivo da editora
do grupo vai fotografar ou filmar a ação artística.
2 O grupo pode, ainda, se organizar para entrevistar
pessoas do público para saber o que sentiram e pen-
saram sobre as ações.
3 Com as fotos e os relatos, crie em parceria com os
colegas de grupo um jornal impresso para distribuir
para a comunidade escolar ou publicar no site da es-
cola ou no blog da turma.
100
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
“1. Não atingiu o esperado”; “2. Realizou a atividade satis- 1. Não contribuiu com ideias nem realizou pesquisas,
fatoriamente”; e “3. Superou as expectativas”. tampouco participou da escolha de materiais e da
⓿ Refletir sobre a questão norteadora, analisando o papel decisão de como utilizá-los.
de conscientização social e ambiental da arte: 2. Participou das discussões e colaborou com os co-
1. Não apresentou interesse em participar das conversas legas na pesquisa e na discussão e elaboração da
do grupo ou não manifestou hipóteses relativas aos ação artística; analisou e discutiu a simbologia e as
temas tratados. propriedades de diferentes materiais e explorou di-
2. Demonstrou interesse pela proposta e participou das versos procedimentos de trabalho com os materiais
conversas em grupo. disponíveis.
3. Levantou diferentes hipóteses, apresentando reflexões 3. Apresentou repertório sobre as relações entre arte e
pertinentes sobre os conceitos envolvidos na ação, e ação social e formulou reflexões que mobilizaram os
propôs questões complexas acerca do tema. colegas para pesquisa, reflexão e discussão; apresen-
⓿ Participar da criação e do planejamento de uma ação tou postura propositiva na escolha dos materiais e
artística coletiva: acerca de como lhes atribuir significado artístico.
Etapa 7 conta os saberes compartilhados na
unidade e a mobilização dos estudan-
Troca de ideias tes para a realização da produção final.
Finalizada a atividade, converse com os colegas e o professor sobre estas questões. Para isso, retome os critérios observáveis
apresentados em cada capítulo e pro-
⓿ Qual foi a ação artística realizada por seu grupo? De que forma os materiais escolhidos se relacio-
cure responder às seguintes perguntas:
nam a essa ação?
⓿ Que temas e procedimentos específi-
⓿ Como foi a reação das pessoas durante a ação? Você acredita que essa ação pode provocar refle- cos das linguagens artísticas aborda-
xões nas pessoas para transformar o mundo? das nos dois capítulos foram mobili-
⓿ Como foi realizar o trabalho de forma coletiva? O grupo enfrentou alguma dificuldade? Em caso zados para a pesquisa e produção do
positivo, qual foi essa dificuldade? trabalho proposto no encerramento?
⓿ Os estudantes utilizaram repertório
⓿ O que você faria de forma diferente se tivesse de realizar um trabalho como esse outra vez?
Respostas pessoais. próprio em relação aos saberes apre-
Etapa 8 sentados no encerramento para con-
ceber os trabalhos? Buscaram novas
Retomada informações de forma autônoma para
Em uma folha à parte, faça um relatório organizado em tópicos, descrevendo as etapas vivenciadas na a realização da proposta do projeto?
⓿ Os estudantes expressaram suas vi-
atividade, para arquivar no portfólio.
sões sobre as questões ambientais e
sociais na proposta de produção fi-
nal? Essas visões explicitam um diá-
Fio da meada logo entre suas experiências e os sa-
beres estudados na unidade?
O que vimos ⓿ Ao comentar e discutir ideias e pro-
No decorrer da Unidade 1, você conheceu formas de alertar para os problemas ambientais por meio da música, da
postas para a produção final, os es-
dança e da escultura social e da arte ampliada, propostas por Joseph Beuys.
Para finalizar o projeto, estudamos que:
tudantes mobilizaram os saberes
⓿ a arte pode se integrar à vida por meio de ações cotidianas; construídos, relacionados à questão
⓿ para Joseph Beuys, a arte pode contribuir para a construção de uma escultura social, ou seja, a criatividade norteadora da unidade?
de cada cidadão pode ajudar a construir uma nova ordem social;
⓿ segundo esse artista, a arte pode ser entendida de maneira ampliada, isto é, como uma forma de cura, capaz
A produção final apresentada é ape-
de resgatar a criatividade humana e propor a tomada de consciência de si e dos problemas ao redor;
nas uma das possibilidades para que os
⓿ para Beuys, a transformação social e ambiental deve ser feita devagar e com a participação de todas as estudantes construam uma manifesta-
pessoas; ção artística que contemple os temas
⓿ para ele, todos podem ser artistas;
e as linguagens trabalhados no percur-
⓿ os materiais são importantes para a composição de uma obra e representam as ideias do artista, causando
so. Outras ideias devem ser incentiva-
diversas reações no público.
das, de modo que se possa contemplar
Autoavaliação: é hora de retomar o portfólio da melhor forma possível as demandas
Reflita sobre seu processo de aprendizagem na unidade. Pense no que chamou a sua atenção e no que descobriu
levantadas pela turma a partir da ques-
e experimentou. Em seguida, elabore um registro de tudo que aprendeu e arquive no portfólio.
Você pode usar as seguintes questões para direcionar sua reflexão:
tão norteadora da unidade.
1. Depois do que estudou na unidade, seu conhecimento sobre as artes integradas mudou?
Para avaliar esta produção é impor-
tante compreender que ela deve refletir
2. Como foi sua relação com os colegas nas produções coletivas?
o processo de aprendizagem no decor-
3. Você conseguiu realizar bem sua ação artística? rer da unidade à luz das competências
4. Encontrou alguma dificuldade no decorrer do projeto? Conseguiu superá-la? Como? e habilidades cujo desenvolvimento é
Outros fios visado no projeto. Portanto, deve-se re-
Você sabe agora que há várias manifestações artísticas que despertam o olhar das pessoas para a preservação cuperar todo o processo de avaliação
do meio ambiente e as sensibilizam para esse tema tão importante para o futuro da vida na Terra. Percebeu também formativa para identificar o ponto de
quanto a arte pode motivar ações e ser transformadora. partida de cada um dos estudantes, as
O trabalho com este projeto está sendo concluído aqui. No entanto, há muitos artistas e formas de arte que abor-
aprendizagens desenvolvidas por eles e
dam o tema. Continue a pesquisar, a buscar informações e siga criando com base em suas descobertas e reflexões.
quanto se aproximaram dos objetivos
propostos. Para isso, reúna os registros
101 realizados.
Procure avaliar em que grau eles se
envolvem na atividade, como se colocam
⓿
perante o grupo, de que forma contri-
Participar dos processos de produção e apresentação de pelos próprios estudantes, para que avaliem se foram
buem para a elaboração da proposição,
ação artística em grupo: concretizados.
tanto com ideias como para organizar o
1. Não colaborou com o grupo e teve uma postura passiva Ao tratar das experiências de criação, produção e apre- trabalho coletivo.
durante a produção do trabalho. sentação da ação, ajude os estudantes a perceber que, ao
Por fim, o aspecto mais importante
2. Reconheceu o papel que deveria desempenhar no tra- integrar elementos de diferentes linguagens artísticas em
a ser observado na elaboração da pro-
balho e no grupo, participando da divisão e da execu- uma produção, temos mais do que a soma de seus recur- dução final é o exercício da autoria e a
ção das tarefas relacionadas às etapas de produção. sos, mas a criação de outros recursos expressivos. construção da autonomia. Nesse senti-
3. Exerceu liderança na organização das etapas, demons- Organize os estudantes em pequenos grupos para discu- do, os estudantes devem se apropriar
trando interesse e iniciativa em explorar diferentes pro- tir as questões propostas em Autoavaliação: é hora de re- da proposta, atribuindo sentido a sua
cedimentos de trabalho e materiais, em busca de re- tomar o portfólio antes de elaborar suas reflexões indivi- realização e apresentação no contexto
sultados expressivos para as ideias do grupo. duais, estimulando-os a rever os conhecimentos adquiridos da vida e da comunidade escolar.
Para trabalhar com o boxe Fio da meada, resgate a lis- e a comparar visões e hipóteses.
ta de itens de estudos que vêm sendo apresentados no É importante que observe o desenvolvimento da turma,
Livro do Estudante, bem como os tópicos levantados tendo em vista uma avaliação processual e levando em

101
 A arte pode
BNCC na unidade
Competências gerais
⓿ Trabalho com a CG 1: o estudo das

produções e trajetórias de artistas,

tornar estranho
com destaque para suas relações
com diferentes contextos sociocul-
turais, estimula a reflexão sobre o
papel da arte para a construção de

o que é familiar?
uma sociedade justa, democrática e
inclusiva.
⓿ Trabalho com a CG 2: por meio de

metodologia de pesquisa e sistema-

tização de informações sobre a in-
serção da arte no contexto sociocul-
tural, busca-se desenvolver práticas
próprias das ciências, como investi-
gação, reflexão e análise crítica.
⓿ Trabalho com a CG 3: oportunizam- Em diversos momentos da
-se o conhecimento e a pesquisa de vida, surgem situações que
manifestações artísticas do Brasil e causam estranhamento e
do mundo por meio de curadoria que que, ao mesmo tempo, nos
garante diversidade cultural e multi- levam a refletir sobre a “arte de
plicidade de referências. viver”. Os artistas também passam
⓿ Trabalho com a CG 4: por meio de
por isso, mas usam o estranhamento
produções autorais em diferentes como recurso de expressão em suas obras.
linguagens, mobilizam-se a expres- Nesta unidade, veremos como a arte pode
são e a partilha de informações, ex- nos levar a repensar a vida, seja a nossa,
periências, ideias e sentimentos em
seja a dos outros.
diferentes contextos, a fim de pro-
duzir sentidos que levem ao enten-
dimento mútuo. Inspirado pela imagem que ilustra esta
⓿ Trabalho com a CG 5: por meio do abertura de unidade, converse com os
uso das ferramentas de tecnologias colegas e o professor.
digitais de informação, são desenvol- 1. Você acha que a arte pode causar sur-
vidas propostas de pesquisa, apre-
presa? De que forma?
sentação, compartilhamento e divul-
gação de produções artísticas. 2. Em sua opinião, ao produzir ou apre-
⓿ Trabalho com a CG 9: por meio de ciar obras de artes visuais ou teatrais,
experimentações e criações coleti- podemos nos distanciar da realidade?
vas, que propõem a valorização da Que efeitos esse distanciamento pode
empatia e do diálogo e incentivam a causar?
busca de estratégias para a resolu-
3. Será que, ao intervir artisticamente na
ção de conflitos e a cooperação mú-
tua, mobiliza-se a reflexão sobre os natureza, podemos entendê-la melhor?
Respostas pessoais.
direitos humanos, a valorização da
diversidade de indivíduos e de gru-
pos sociais, incluindo seus saberes,
identidades e culturas.
⓿ Trabalho com a CG 10: por meio

das produções coletivas, em que as-

pectos como autonomia, responsa-
bilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação são potencializados,
busca-se abordar temas relaciona-
dos à contemporaneidade e ao pró-
prio contexto para promover uma re-
flexão baseada em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentá-
veis e solidários.
Competências específicas
de Linguagens
102
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
⓿ Trabalho com a CEL 2: por meio de práticas que en-
volvem experimentações em duas linguagens artísticas,
propõe-se a reflexão sobre temas relevantes de modo a
ampliar as possibilidades de participação na vida social
e de colaboração para a construção de uma sociedade
mais justa e inclusiva.
⓿ Trabalho com a CEL 5: por meio da apreciação de mani-
festações artísticas que remetem a diferentes contextos
em práticas individuais e coletivas, busca-se estimular o
reconhecimento, a fruição e o respeito à diversidade de
saberes, identidades e culturas.
⓿ Trabalho com a CEL 6: por meio de pesquisa e publi-

⓿ Trabalho com a CEL 1: por meio de
apreciação das manifestações ar-
tísticas contextualizadas, busca-se
apresentar as linguagens como cons-
trução humana, histórica, social e
⓿ Trabalho com a CEL 3: propõem-se criações autorais
que mobilizam diferentes linguagens e o compartilha-
mento de conhecimentos e reflexões, por meio do diálo-
go, da resolução de conflitos e da cooperação.
⓿ Trabalho com a CEL 4: por meio de produções autorais
cação de produções, estimula-se o uso responsável de
tecnologias digitais de informação e comunicação éti-
ca e crítica.
Competências específicas de Arte
⓿ Trabalho com a CEA 2: o conjunto das produções ar-

cultural, que devem ser reconhecidas em diferentes linguagens, garantem-se a expressão res- tísticas em diferentes linguagens permite o reconheci-
como forma de significação da reali- peitosa de visões de mundo e a abordagem crítica de te- mento das diferentes relações entre elas e suas práticas,
dade e de expressão de subjetivida- mas relacionados a direitos humanos, consciência socio- destacando suas articulações e possibilidades de cria-
des e identidades sociais e culturais. ambiental e consumo responsável. ção e integração.

102

⓿ Trabalho com a CEA 4: as experimentações propostas
exploram a ludicidade, a percepção, a expressividade e
a imaginação para promover a reflexão sobre as pró-
prias relações com o contexto escolar e a comunidade.
⓿ Trabalho com a CEA 5: a diversidade de propostas de
pesquisa, registro de processo de criação e publicação
digital busca instigar e instruir o uso responsável das fer-
ramentas tecnológicas de comunicação e informação.
⓿ Trabalho com a CEA 6: a apreciação de manifestações
artísticas, assim como o estudo relativo a seus contextos
e práticas, incentivam a reflexão sobre as relações entre
a arte e os diferentes contextos em que se dá, propondo
análises dos modos de produção e de circulação da arte.
⓿ Trabalho com a CEA 7: com base na reflexão sobre
a questão norteadora, mobilizam-se o planejamento,
Andrea Ebert/Arquivo da editora
2
103
a produção e a apresentação de produções artísticas
autorais que expressam pontos de vista sobre questões
políticas, sociais, científicas e culturais.
⓿ Trabalho com a CEA 8: o trabalho coletivo e colaborati-
vo realizado no encerramento dos capítulos e da unida-
de mobiliza o exercício da autoria a partir de pesquisas
e reflexões críticas.
Para ler o texto das competências e das habilidades
da BNCC na íntegra, consulte PDF disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 25 jun. 2022.
Cada unidade da coleção propõe um projeto de traba-
lho por semestre, que busca estabelecer um diálogo en-
tre os interesses dos estudantes e o desenvolvimento de
competências e habilidades, visando à
formação de conhecimentos artísticos
e estéticos e ao aprendizado em Arte.
O projeto da Unidade 2 contempla:
⓿ Questão norteadora: A arte pode
tornar estranho o que é familiar?
⓿ Tema contemporâneo transversal
(TCT): Meio Ambiente – Educação
Ambiental.
⓿ Capítulo 3: apreciação e análise de
espetáculo teatral que dialoga com o
público pelo estranhamento.
⓿ Capítulo 4: estudo de artista visual
alemão, que mostra, por meio de
suas obras, que a criação humana
pode se integrar à natureza.
⓿ Produção final: criação coletiva de
documentário e de videoarte.
Expectativas de aprendizagem
⓿ Apreciar e analisar manifestações artísti-
cas nas linguagens do teatro e das artes
visuais.
⓿ Apreciar e analisar manifestações de ou-
tras linguagens artísticas.
⓿ Compartilhar apreciação com os colegas,
explicando o sentido atribuído às obras.
⓿ Valorizar artistas e grupos, conhecendo
sua poética e outros aspectos de seu
trabalho.
⓿ Conhecer conceitos e elementos consti-
tutivos do teatro e das artes visuais.
⓿ Experimentar atividades relacionadas ao
teatro e às artes visuais.
⓿ Mobilizar os conhecimentos construídos
para propor, por meio de criação artística
coletiva, respostas ao problema apresen-
tado pela questão norteadora.
BNCC na unidade
Nesta abertura de unidade, o objeti-
vo de aprendizagem é apreciar a ima-
gem e discutir a questão norteado-
ra para refletir sobre a diversidade de
manifestações artísticas e seus temas
e formas de apresentação no contex-
to social, tendo em mente o projeto da
unidade, a fim de desenvolver a habi-
lidade EF69AR31 no trabalho com a
unidade temática Artes Integradas ar-
ticulada ao objeto de conhecimento
Contextos e Práticas.
A dimensão do conhecimento traba-
lhada é: Reflexão.
Para iniciar o trabalho com o tema es-
tranhamento e relação com a vida e a
natureza, proponha uma discussão so-
bre as questões apresentadas no Li-
vro do Estudante. Para ajudar na refle-
xão, busque analisar com a turma o que
se espera de uma obra de arte: “Bele-
za, familiaridade?”; “Uma obra fora dos
padrões pode ser considerada arte?”.
Então, avalie os conhecimentos prévios
sobre o “estranhamento” em relação à
arte e à intervenção na natureza.
103
BNCC na unidade
Na seção Experimentação, os obje-
tivos de aprendizagem são:
⓿ explorar, em composição visual, os
elementos constitutivos da linguagem
visual, como espaço, linhas, cores, for-
mas, ritmo visual e equilíbrio formal, a
fim de assegurar a mobilização da ha-
bilidade EF69AR04 no trabalho com
a unidade temática Artes Visuais ar-
ticulada ao objeto de conhecimento
Elementos da Linguagem;
⓿ experimentar diferentes materiais e
procedimentos, como coleta e seleção
de elementos naturais, recorte, compo-
sição e colagem, de modo a promover
o exercício da habilidade EF69AR05
no trabalho com a unidade temática
Artes Visuais vinculada ao objeto de
conhecimento Materialidades;
⓿ experimentar a gestualidade e as
construções corporais de maneira
imaginativa na improvisação teatral,
a fim de assegurar a mobilização da
habilidade EF69AR29 no trabalho
com a unidade temática Teatro ar-
ticulada ao objeto de conhecimento
Processos de Criação.
A dimensão do conhecimento traba-
lhada é: Expressão.
As duas atividades da seção Experi-
mentação propostas nesta Introdução
são disparadoras para que os estudan-
tes entrem em contato com algumas
das questões relacionadas aos saberes
por meio da prática.
A primeira, Do lógico ao ilógico, pre-
tende discutir o absurdo na linguagem
teatral por meio do desafio da criação
de uma cena com uma série de ações
desconexas.
Para começar, leia a atividade com a
turma e organize os estudantes em gru-
pos de três integrantes. Então, oriente ca-
da grupo a escolher as três ações rela-
cionadas, como se dividissem uma tarefa
em três etapas. Converse com eles sobre
outras ações comuns no cotidiano, pois é
importante que pensem além do exemplo
dado no Livro do Estudante, como práti-
ca de esportes, atividades na escola, ati-
vidades domésticas (como comprar pão,
ir ao mercado e ir à farmácia) ou hábi-
tos cotidianos (como escovar os dentes).
Se uma ação for muito simples, inex-
pressiva ou genérica, pode não gerar
bons resultados. Então, recorde que,
como indicado na proposta da ativida-
de, a ideia é que as ações, depois de
embaralhadas e reunidas novamente,
sejam conectadas na ação cênica.
Finalmente, solicite aos grupos que
discutam a construção das cenas. Eles
podem conversar acerca de gestos, ex-
pressões faciais e movimentos envolvi-
dos em cada ação e, assim, imaginar
como será o resultado cênico.
104
Introdução
Experimentação
As pessoas podem expressar ideias inusitadas e reagir a elas de diversas
formas. Que tal participar agora de experimentações artísticas para explo-
rar algumas dessas ideias?
Antes de iniciar, planeje com os colegas e o professor uma forma de re-
gistrá-las para, depois, guardar esse registro no portf—lio. Você pode, por
exemplo, tirar fotografias, produzir um vídeo e fazer um relato escrito do
trabalho, entre outras possibilidades.
Do l—gico ao il—gico
Nesta atividade, a turma vai compor algumas cenas inusitadas com base
em ações do dia a dia. Para isso, será necessário providenciar folhas de papel
sulfite, lápis preto ou caneta e tesoura com pontas arredondadas.
1 Em grupos de três integrantes, pense em
Ilustrações: Aline Sentone/Arquivo da editora
três ações cotidianas que todas as pesso-
as costumam realizar em sequência. Por
exemplo: beber água, lavar o copo e guar-
dar o copo no armário.
2 Uma vez decidida a sequência de três
ações, elas devem ser escritas em uma
folha de papel sulfite. Depois, devem ser
recortadas, resultando em três tiras (cada
uma com uma ação).
3 O grupo, então, vai entregar as tiras ao
professor, que, em seguida, vai embara-
lhá-las e distribuir três ações aleatórias
para cada grupo.
4 Assim que o grupo receber as tiras de pa-
pel, vai tentar encontrar uma forma lógi-
ca de realizar as ações em sequência para
compor uma cena, que deverá ser exe-
cutada simultaneamente pelos três inte-
grantes do grupo. Para ajudar, o trio pode
criar mais etapas entre as ações, deixando
a cena mais completa, e pensar também
em um final para a sequência absurda
de ações.
5 Após definir como será composta a cena,
ensaie com seu grupo e apresente para a
turma.
104
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Já na segunda atividade, O que a natureza nos dá Além dos materiais sugeridos, eles podem coletar pe-
de presente?, é importante que cada grupo experimen- quenas pedras, punhados de terra de cores diferentes
te a utilização de materiais retirados da natureza nas e sementes.
produções. Depois de reunido material suficiente, mas antes de ini-
Previamente, providencie o retroprojetor e organize a co- ciar a colagem, auxilie a turma a separar e organizar o que
leta de materiais. Os estudantes podem buscá-los em di- foi coletado por categorias (folhas, pedras, cascas, semen-
versos locais, dentro e fora da escola. tes, etc.) e, a partir daí, por subcategorias (cor, tamanho ou
Instrua-os a guardar os materiais coletados em saqui- formato). Proponha que os materiais sejam compartilhados
nhos de plástico ou de papel e explique que a coleta em para que todos os grupos possam ter mais opções durante
si pode ser considerada uma atividade de pesquisa. Se for a elaboração da composição.
possível, providencie lupas e incentive-os a observar as tex- As atividades propostas têm como objetivo fomentar
turas e os detalhes de cada material coletado. uma primeira reflexão relacionada à questão norteadora
Oriente-os a não fazer uma coleta predatória, ou se- da unidade, A arte pode tornar estranho o que é fami-
ja, não arrancar flores e folhas ou cascas de árvores. liar?. Além disso, mobilizam habilidades relacionadas às
 ⓿ Compor e apresentar cenas inusita-
Após as apresentações, forme uma roda e converse com os colegas e o pro-
fessor sobre a experiência com base nestas perguntas:
das a partir da reflexão sobre o co-
tidiano:
⓿ O que você achou da solução proposta pelo grupo para criar uma lógica
1. Não participou das reflexões e dis-
entre as ações? Foi original? Criativa?
cussões sobre as ações cotidianas;
⓿ Qual dos grupos realizou as ações mais inusitadas? Por quê? não se envolveu nas explorações da
Respostas pessoais.
linguagem teatral para elaboração
O que a natureza nos dá de presente? das cenas; apresentou postura pas-
siva nos ensaios e na apresentação.
Você vai elaborar agora com os colegas composições visuais utilizando ma-
2. Demonstrou interesse pela ativida-
teriais da natureza. Para isso, será necessário providenciar uma folha de plás-
de e se envolveu no levantamento
tico transparente tamanho A4, cola branca e um retroprojetor.
de ações cotidianas para a ela-
1 Em grupos de até cinco integrantes, siga para uma área externa da escola boração das cenas e fez reflexões
ou do entorno e recolha pequenos galhos, folhas e flores caídas no chão. pertinentes; apresentou disposição
2 Ao retornar para a sala, avalie com os colegas de grupo o material encon- e curiosidade na exploração dos
trado e pense em uma composição visual que utilize esses materiais. elementos da linguagem, em busca
de soluções para expressar suas
3 Uma vez discutidas as ideias, o grupo vai montar a composição visual con-
ideias; interagiu com os colegas e
cebida. Para isso, deve usar a folha de plástico transparente e a cola bran-
colaborou na realização dos en-
ca, em pequenas quantidades, para fixar os materiais no plástico. Depois,
saios e da apresentação.
basta deixar secar.
3. Mobilizou repertório pessoal para
4 Quando as colagens estiverem secas, o professor vai ligar o retroprojetor. a escolha de ações cotidianas
Então, um grupo por vez vai colocar a colagem na superfície do retroproje- para a criação das cenas, estabe-
tor para que a turma possa apreciar as imagens projetadas. lecendo relações entre arte e co-
tidiano; apresentou desenvoltura
Encerrada a projeção, converse com os colegas e o professor sobre a
na exploração dos elementos da
experiência.
linguagem; orientou os colegas na
⓿ O que você achou da composição criada por seu grupo? Ela é harmo- realização dos ensaios e durante a
niosa ou contrastante? apresentação.
⓿ Que sombras das colagens projetadas foram mais surpreendentes? ⓿ Mobilizar diferentes procedimentos,
Por quê? Respostas pessoais. recursos e elementos da linguagem
visual para a criação de composições

Aline Sentone/Arquivo da editora

linguagens do teatro e das artes visuais, que serão traba-
lhadas respectivamente nos Capítulos 3 e 4.
Ao conversar sobre as experiências, é importante que os
estudantes se sintam à vontade para manifestar posiciona-
mentos que os tenham incomodado ou constrangido, espe-
cialmente levando em conta que alguns podem se sentir
expostos na realização de atividades corporais. Assim, crie
um espaço de acolhimento, explicando que não se trata de
acusar os colegas ou entrar em conflito com eles, mas da
liberdade de expressar como se sentem. Para mais orien-
tações sobre mediação de conflitos, consulte o Manual do
Professor – Orientações Gerais.
Para uma avaliação de processo, observe o que os es-
tudantes devem fazer para desenvolver as habilidades
com materiais coletados na natureza:
1. Não participou da coleta e organi-
zação dos materiais; não explorou
os materiais coletados nem parti-
cipou da montagem do trabalho.
2. Apresentou disposição para a cole-
ta de materiais; explorou materiais
coletados, além de diferentes es-
tratégias para sua organização em
uma composição visual; e experi-
mentou procedimentos para mani-
pular os materiais em busca de so-
luções para a configuração da obra.
3. Realizou coleta cuidadosa de ma-
teriais naturais, antecipando pro-
cedimentos subsequentes da pro-
dução e buscando materiais que
atendessem aos critérios preesta-
105
belecidos para composição visual
e colagem; apresentou desenvol-
tura na manipulação de materiais
trabalhadas e os respectivos indicadores de realização, que e na utilização de procedimentos,
correspondem a: “1. Não atingiu o esperado”; “2. Realizou a exercendo liderança e/ou orienta-
atividade satisfatoriamente”; e “3. Superou as expectativas”. ção ao propor diferentes soluções
⓿
visuais, materiais e procedimen-
Refletir sobre as linguagens artísticas e sua relação com
tais para montagem e execução do
a poética do absurdo e o olhar transformador para a vi-
trabalho.
da cotidiana:
1. Não apresentou interesse em participar das conversas
do grupo ou não levantou hipóteses relativas aos temas
tratados na proposta.
2. Demonstrou interesse pela proposta da atividade e
participou das conversas em grupo.
3. Levantou diferentes hipóteses sobre como a arte pode
expressar ideias e subverter a percepção da realidade.

105
BNCC na unidade
Na seção Reflexão, os objetivos de
aprendizagem são:
⓿ apreciar as obras apresentadas na
seção, de forma a refletir sobre suas
características estéticas e suas pro-
postas conceituais, para ampliar o re-
pertório sobre artes visuais, a fim de
mobilizar a habilidade EF69AR01 no
trabalho com a unidade temática Ar-
tes Visuais articulada ao objeto de
conhecimento Contextos e Práticas;
⓿ conhecer trecho de espetáculo e re-
fletir sobre sua temática para esta-
belecer um primeiro contato com o
Teatro do Absurdo, a fim de assegu-
rar o desenvolvimento da habilidade
EF69AR25 no trabalho com a uni-
dade temática Teatro articulada ao
objeto de conhecimento Contextos
e Práticas;
⓿ analisar os trabalhos cênicos e de
artes visuais apresentados na seção
de forma a compreender o impacto
estético e cultural dessas propostas
nos espectadores e refletir assim so-
bre a questão norteadora, de modo a
assegurar o desenvolvimento da ha-
bilidade EF69AR31 no trabalho com
a unidade temática Artes Integra-
das articulada ao objeto de conheci-
mento Contextos e Práticas.
A dimensão do conhecimento traba-
lhada é: Reflexão.
Para o trabalho com a questão A ar-
te pode mostrar o absurdo?, da seção
Reflexão, peça a dois voluntários que
leiam e interpretem o diálogo do trecho
da peça Esperando Godot, de Samuel
Beckett, apresentado no Livro do Es-
tudante, enquanto os demais acompa-
nham silenciosamente a leitura.
Oriente a turma a observar elementos
como a impostação de voz e a interpre-
tação do texto durante a leitura. Pergun-
te aos estudantes como imaginam que
os personagens deveriam se comportar
em uma situação como a retratada e
qual seria a reação de cada um deles.
Se julgar conveniente, posteriormen-
te, organize-os em duplas para que ex-
plorem diversas maneiras de ler e inter-
pretar o texto. Converse com eles sobre
os sentimentos que a cena desperta e
procure destacar como ela se relaciona
ao contexto de absurdo que está implíci-
to no diálogo. Explique que uma das ca-
racterísticas do Teatro do Absurdo é que
os personagens agem como se o absur-
do da situação fosse normal, aceitável.
Em relação ao trabalho com a segun-
da questão do tópico Reflexão, A arte
pode ser o meio para que outro mundo
aconteça?, promova a leitura do texto
e converse com a turma sobre um dos
temas que serão trabalhados na unida-
de: a relação da arte com a natureza e
o meio ambiente.
Reflexão
A arte pode mostrar o absurdo?
Leia um trecho do texto dramático Esperando Godot, do irlandês Samuel
Beckett (1906-1989).
[…]
Estragon: O que a gente faz agora?
Vladimir: Não sei.
Estragon: Vamos embora.
Vladimir: A gente não pode.
Estragon: Por quê?
Vladimir: Estamos esperando Godot.
Estragon: É mesmo.
Pausa.
Vladimir: Eles mudaram bastante.
Estragon: Quem?
Vladimir: Aqueles dois.
Estragon: É isso! Vamos praticar conversação.
Vladimir: Não é verdade que mudaram muito?
Estragon: Muito provável. Todos mudam. Só nós que nunca chegamos lá.
Vladimir: Provável? É certo como o dia. Você prestou atenção neles?
Estragon: Devo ter prestado. Mas não os conheço.
Vladimir: Conhece, é claro que conhece.
Estragon: Conheço nada.
Vladimir: Nós dois conhecemos, vá por mim. Você esquece tudo. (Pausa)
A menos que não sejam os mesmos.
Estragon: Justo: por que não nos reconheceram?
Vladimir: Isso não quer dizer nada. Eu mesmo fiz que não os reconheci. Além
disso, ninguém nunca nos reconhece.
[…]
BECKETT, Samuel. Esperando Godot. São Paulo: Companhia das Letras, 2017.
Agora, converse com os colegas e o professor sobre o trecho lido tomando
por base estas questões:
⓿ Que impressões o diálogo dos personagens lhe causou? Que reações ele
revela?
⓿ Que tipo de comportamento os personagens apresentam na situação
do trecho lido? Você percebe algo absurdo? Respostas pessoais.
A arte pode ser o meio para que
outro mundo aconte•a?
Os artistas buscam surpreender e encantar o público por meio de suas obras –
muitas vezes contando com a participação desse mesmo público. O objetivo
desses artistas é sensibilizar as pessoas de modo que o tempo real seja inter-
rompido e o modo como elas percebem um local conhecido ou uma situação
cotidiana seja alterado.
106
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Durante a apreciação das imagens das obras, incenti- escolhidos pelos artistas na composição de suas intervenções:
ve os estudantes a investigar e levantar hipóteses sobre “Que materiais são esses?”; “De onde eles vêm?”; “Como são
como os artistas trabalham com os materiais que esco- utilizados?”. Pergunte também: “O que a obra representa?”;
lheram: “Eles os cortam, amassam, retalham, serram, quei- “Em que época foi realizada?”; “Quem é seu autor?”; “Quais
mam, pintam, lixam? Que tipo de interferência fazem?”. foram as técnicas utilizadas pelo artista em sua realização?”.
Solicite que pensem sobre as questões apresentadas e Para responder a essas perguntas, além das informações
busquem respondê-las. O objetivo não é desvendar exata- que estão no texto, os estudantes podem recorrer a conhe-
mente como as obras foram feitas, mas refletir sobre essas cimentos prévios do próprio repertório e fazer pesquisas na
produções com base nas próprias experiências com arte no internet ou na biblioteca.
que diz respeito aos procedimentos e instrumentos que po- Uma vez respondidas as questões em grupo, reúna a tur-
dem ser utilizados na construção tridimensional. ma toda e promova uma discussão sobre o papel da arte
Organize grupos de quatro ou cinco estudantes e oriente- como instrumento de intervenção na natureza.
-os a observar e discutir as características de cada uma das Retome as duas experimentações propostas no início da
imagens apresentadas, procurando identificar os materiais seção e sistematize o que foi discutido e realizado. Para

106
 Em outras palavras, podemos dizer que as artes, incluídas as teatrais e as vi- a encontrar funções nos grupos com as
suais, são excelentes meios para levar a imaginação a muitos lugares e tempos
quais se sintam recompensados; e res-
diferentes, até mesmo os que não existem. A arte chama a atenção, envolve e
salte a necessidade de fazer as ativida-
encanta, permitindo que o pensamento caminhe por lugares muitas vezes com-
des de revisão. Além disso, supervisione
preendidos como impossíveis.
a organização do portfólio ou estabele-
Observe as imagens.
ça uma dupla de apoio com esse papel;
incentive a participação em atividades
Sculpture de neige [Escultura de neve], de apreciação e nas rodas de conver-
Alain Bernegger/Acervo do fotógrafo e artista

instalação do escultor e fotógrafo sa nas quais se sintam à vontade para

francês Alain Bernegger (1961-), Monte
Ventor (Alpes franceses), 2010.
apresentar hipóteses e interpretações;
e, por fim, indique fontes e materiais de
pesquisa simples e objetivos para que
conheçam melhor o tema da unidade.
Conduza a leitura compartilhada
do Fio da Meada, destacando o que
será desenvolvido nos dois capítulos

Yayoi Kusama/Cortesia Museu Glass House,

Nova Canaan, EUA.
seguintes.
Peça aos estudantes que exponham
o que sabem sobre as linguagens ar-
tísticas que serão abordadas. Descu-
bra se conhecem manifestações artísti-
cas ligadas ao teatro e às artes visuais
que tratem dessas temáticas. Pergunte,
Narcissus Garden [Jardim de Narciso],
instalação da artista visual japonesa por exemplo: “Quais são as caracterís-
Yayoi Kusama (1929-), realizada nos ticas, os recursos e os materiais utiliza-
Estados Unidos, 2016 (1 300 esferas
flutuantes de aço à deriva em lago). dos nessas produções?”; “Como esses
recursos e obras podem causar estra-
Agora, converse com os colegas e o professor a respeito das imagens com nhamento e provocar a reflexão?”.
base nestas questões: Fique atento às colocações dos estu-
⓿ Como você acha que as obras retratadas foram criadas? Que tipo de dantes e procure identificar o que eles
interferência foi feita na natureza? já conhecem dos elementos das lin-
guagens artísticas que serão trabalha-
⓿ Será que a arte pode alterar a percepção de uma situação ou lugar?
das na unidade.
Como isso seria possível? Respostas pessoais.

Fio da meada
No decorrer da Unidade 2, a pergunta que vai guiar o trabalho é A arte pode tornar estranho o que é familiar?. Ela
é o tema do projeto que será desenvolvido e estará sempre relacionada aos estudos e pesquisas realizados.
Vamos explorar aquilo que a arte pode expressar sobre a capacidade que as pessoas têm de gerar e sentir espan-
to e de promover mudanças. Para isso, no Capítulo 3, estudaremos a obra de um grupo de teatro e, no Capítulo 4,
entraremos em contato com um artista que utiliza materiais da natureza para criar obras de artes visuais.
No fim da unidade, vamos conhecer o trabalho de um artista que se propôs a mostrar como as pessoas são ao
mesmo tempo tão diferentes e tão parecidas.

Agora, no Capítulo 3, nós vamos:

⓿ apreciar obras de arte teatral;
⓿ conhecer a proposta e a poética de um grupo de
teatro;
⓿ estudar elementos da linguagem teatral;
⓿ conhecer um pouco da história das artes teatrais;
⓿ realizar experimentações teatrais;
⓿ participar da criação de um espetáculo teatral;
⓿ pensar se a arte pode nos levar a refletir sobre o
estranhamento e as possibilidades da vida e de
que maneira ela faz isso.

107

entender os desdobramentos da pergunta norteadora da
unidade, então, verifique o que pensam sobre o conceito de
estranhamento aplicado à arte. É importante que, depois
de trabalhar com esta Introdução, tenham a percepção de
que o estranhamento pode fazer parte da arte.
As atividades propostas nesta Introdução buscam sensi-
bilizar os estudantes para os estudos que serão realizados
na unidade. Além disso, a apreciação de imagens e as dis-
cussões coletivas podem funcionar também como uma ava-
liação diagnóstica, na qual se poderá aferir, observando a
participação dos estudantes, quanto estão familiarizados
com os temas e as linguagens artísticas abordados na uni-
dade. Assim, é possível adotar estratégias no planejamen-
to do trabalho a ser realizado com cada capítulo. Observe
se há estudantes que não compreendem ou têm muita di-
ficuldade em compreender a estrutura de projeto, apresen-
tando pouco ou nenhum conhecimento prévio relacionado
à questão norteadora, de maneira que não conseguem for-
mular hipóteses ou reflexões acerca do tema. Procure iden-
tificar também se há estudantes que não participam ou
apresentam muita dificuldade em participar das atividades
de criação de cenas cotidianas inusitadas e de colagem e
construção com materiais da natureza. Tal dificuldade po-
de ocorrer por desconhecer os procedimentos mobilizados
ou não se sentir à vontade com eles.
Nesse caso, adiante os temas que serão trabalhados; for-
me grupos nos quais os estudantes tenham o apoio de co-
legas que dominam as habilidades mobilizadas; ajude-os

107
BNCC no capítulo
Na abertura do capítulo, o objetivo
3
de aprendizagem é reconhecer e apre­
ciar o trabalho do grupo e do texto

Arte e estranhamento
teatral em foco para investigar os mo­
dos de criação, produção, divulgação,
circulação e organização da atuação
profissional em teatro, a fim de mobili­ fot
óg
ra fo

do
zar a habilidade EF69AR25 no trabalho /Ac
er v
o

K ao
Nelson
com a unidade temática Teatro articu­
lada ao objeto de conhecimento Con­
textos e Práticas.
A dimensão do conhecimento traba­
lhada é: Fruição.
O Capítulo 3 tem como tema central
o estranhamento causado por algumas
obras de arte, em especial produções
teatrais. O objetivo desse recurso poé­
tico e artístico é causar incômodo no
público tornando visíveis paradoxos e
contradições do cotidiano. Em geral,
naturalizamos esses paradoxos e con­
tradições e nos esquecemos deles. Ao
mostrá­los em suas obras, os artistas
nos levam a refletir sobre nossas atitu­
des e ações e, consequentemente, a nos
transformar.
Para começar o estudo do capítulo,
verifique os conhecimentos prévios dos
estudantes e as experiências que tive­
ram com teatro. Pergunte, por exemplo:
“Quem já foi ao teatro?”; “A que tipo de
peça assistiram?”; “O que acham des­
sa forma de expressão artística?”. Caso
Cena do espetáculo teatral
haja estudantes que nunca assistiram a Esperando Godot, realizado
uma peça teatral, indague como imagi­ Para come•ar pelo Garagem 21, São Paulo
(SP), 2016.
nam ser essa experiência com base no
1. Quando pensa em diálogo, o que lhe vem à mente? Uma conversa lógica ou
que viram, leram e ouviram a respeito. sem sentido?
Proponha uma comparação entre tea­ 2. Você já ouviu alguma conversa que parecesse absurda? O que sentiu?
tro, filme cinematográfico e programas Respostas pessoais.
O teatro permite que as pessoas se reconheçam em personagens e acon-
televisivos. Nesse sentido, você pode
tecimentos diversos, mostrando aquilo que é comum a todos os seres huma-
questionar: “A presença física do ator
nos. Por isso, muitas vezes, essa forma de arte pode causar certo incômodo no
e a proximidade com o palco são ca­
espectador, que preferiria não se enxergar em determinadas situações. Neste
pazes de mudar a relação das pessoas
capítulo, estudaremos um dramaturgo que é reconhecido por suas peças insti-
com a história contada?”; “O teatro per­
gantes, além de conhecer um grupo teatral que utiliza o estranhamento como
mite maior ou menor interação do pú­
forma de atingir o público. Vamos começar?
blico com a arte?”; “Há algum modo de
a plateia participar das peças?”.
Essa conversa é uma boa oportu­ 108
nidade para realizar uma avaliação
diagnóstica da turma. Anote no diá­ Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

rio de bordo pontos que precisam ser
abordados, adaptados ou melhorados
durante o estudo do capítulo, levando
em conta a diversidade da turma. Você
pode observar, por exemplo, se os estu­
dantes já se apropriaram de algum ter­
mo do teatro e o que trazem no reper­
tório sobre essa linguagem.
Aproveite também para rever o que
foi estudado no volume do 6o ano acer­
ca do teatro e da identificação que ele
pode causar no público. Retome o con­
ceito de catarse e compare­o ao de
estranhamento. Ambos são úteis para
analisar o teatro, entretanto apresentam pontos divergen­
tes: segundo o conceito de catarse, o teatro deve causar
identificação para transformar o espectador; já de acordo
com o de estranhamento, uma peça de teatro, ou qualquer
obra de arte, deve incomodar o público para transformá­lo.
Proponha finalmente que os estudantes discutam as
questões do boxe Para começar. Na Questão 1, é prová­
vel que associem a ideia de diálogo a uma conversa lógica,
com sentido. Para que reflitam sobre a Questão 2, que tra­
ta de conversa absurda, retome o trecho da peça visto na
Introdução da unidade.

108
1 A arte do grupo Garagem 21 BNCC no capítulo
Na seção 1. A arte do grupo Gara­
Observe, nas imagens desta página, mais algumas cenas do espetáculo tea-
Em teatro, o termo gem 21, o objetivo de aprendizagem
tral Esperando Godot, na montagem do grupo Garagem 21, que estreou em 2016. montagem relaciona-se ao é reconhecer e apreciar o trabalho do
O texto original da peça, publicado pela primeira vez em 1952, foi escrito em 1949 processo de criação e de
grupo e do texto teatral em foco para in­
por Samuel Beckett (1906-1989), um dos principais dramaturgos do século XX. produção de uma encenação
por determinado grupo.
vestigar os modos de criação, produção,
divulgação, circulação e organização da

Garagem 21/Acervo do cedente

atuação profissional em teatro, a fim de
mobilizar a habilidade EF69AR24 no
trabalho com a unidade temática Teatro
articulada ao objeto de conhecimento
Contextos e Práticas.
A dimensão do conhecimento traba­
lhada é: Fruição.
Antes de iniciar o estudo da seção
1. A arte do grupo Garagem 21, per­
gunte aos estudantes se conhecem um
Cena do espetáculo teatral autor ou dramaturgo importante da his­
Esperando Godot, realizado tória do teatro. Verifique ainda se já
pelo grupo Garagem 21,
São Paulo (SP), 2017.
assistiram a filmes inspirados em pe­
ças teatrais, se gostaram desses filmes,
de que assuntos tratavam, etc.

Reprodução/vimeo.com/195548099
No tópico Primeiras impressões de
Esperando Godot, observe com a tur­
ma as imagens do espetáculo na mon­
tagem do grupo Garagem 21. Para fa­
zer o levantamento dessas primeiras
impressões, proponha aos estudantes
que se organizem em pequenos grupos
e conversem sobre as perguntas. Acei­
te todos os tipos de resposta e permita
que discutam livremente. Em relação à
Questão 3, eles podem perceber que
Cena do espetáculo teatral os personagens parecem reais, mas o
Esperando Godot, realizado
pelo grupo Garagem 21,
cenário tem uma atmosfera de sonho.
São Paulo (SP), 2016. Na Questão 4, podem notar que o figu­
rino usado pelos atores é muito escuro,
Primeiras impressões de Esperando Godot composto de calças e casacos compri­
dos de mangas longas. Talvez observem
Depois de observar as imagens, reflita sobre as questões e compartilhe suas também detalhes como o uso de cha­
impressões com os colegas e o professor. péus­coco e luvas que não cobrem os
1 Que elementos do cenário chamaram sua atenção? Por quê? dedos.
Estabeleça um tempo para que de­
2 Você acha que a peça se passa em um tempo e um lugar específicos? Con-
batam as questões e, depois, promo­
segue identificá-los?
va uma atividade de sistematização na
3 Esses personagens parecem reais ou fictícios? E o cenário? qual alguns estudantes escolham uma
4 Como é o figurino usado pelos atores? A que tipos de pessoa ele remete? pergunta para comentar o que foi dis­
Respostas pessoais. cutido sobre ela. Dessa forma, os gru­
109 pos podem verificar se a leitura dos
colegas foi semelhante ou diferente da
sua e, assim, acrescentar novas obser­
vações para enriquecer as reflexões.
Por fim, registre na lousa uma síntese
das respostas dos estudantes e peça à
turma que tome nota. Assim, no decor­
rer do capítulo, os estudantes terão co­
mo confirmar suas impressões ou retifi­
cá­las e complementá­las.

109
BNCC no capítulo 2 Mais perto de
Esperando Godot
Na seção 2. Mais perto de Esperan­
do Godot, os objetivos de aprendiza­
gem são:
⓿ conhecer trechos da peça teatral O texto teatral de Samuel Beckett
Esperando Godot e seu autor, bem
A peça Esperando Godot, considerada um dos maiores clássicos da história do
como o trabalho do grupo que rea­
teatro, trata de questões da existência humana, como a vida e a morte. Não por
lizou a montagem em foco, de modo
a reconhecer e apreciar o trabalho acaso, foi escrita por Samuel Beckett alguns anos após o fim da Segunda Guerra
de dramaturgia e montagem tea­ Mundial (1939-1945), período em que o mundo sofria ainda com seus efeitos.
tral, investigando, assim, modos de A Segunda Guerra Mundial foi um conflito global que

criação, produção, divulgação, cir­
culação e organização da atuação
profissional em teatro, a fim de de­
senvolver a habilidade EF69AR24
no trabalho com a unidade temática
Teatro articulada ao objeto de co­
nhecimento Contextos e Práticas;
⓿ identificar e analisar, por meio das
reflexões propostas, o estilo cênico
de um grupo teatral para aprimo­
rar a capacidade de apreciação da
estética do teatro, de modo a asse­
gurar a mobilização da habilidade
EF69AR25 no trabalho com a uni­
dade temática Teatro articulada ao
objeto de conhecimento Contextos
e Práticas;
⓿ identificar e analisar os usos de di­
ferentes elementos cênicos presen­
tes na montagem em foco, como
figurino, cenário, iluminação e sono­
plastia, reconhecendo suas funções
no contexto da montagem, bem co­
mo seu vocabulário, para assegu­
rar o desenvolvimento da habilidade
EF69AR26 no trabalho com a unida­
Keystone/MPI/Getty Images
envolveu diversas nações do mundo, organizadas em
duas alianças militares opostas: os Aliados e o Eixo. Foi a
guerra mais letal da história da humanidade, resultando
em aproximadamente 60 milhões de mortes.
Um dos piores frutos dessa grande guerra foi a bom-
ba atômica, lançada pelos Estados Unidos, em Hiroshi-
ma e Nagasaki, no Japão, em agosto de 1945. A possibili-
dade de uma bomba tão devastadora, que poderia aca-
bar com a vida humana no planeta, marcou o fim do
conflito.
Depois da guerra foi criada, em 1948, a Organiza-
ção das Nações Unidas (ONU), que existe até hoje. Para
participar da ONU, os países-membros devem assinar a
Declaração Universal dos Direitos Humanos, criada tam-
bém em 1948, que visa coibir qualquer tipo de ação que
questione ou destitua os direitos fundamentais de toda
e qualquer pessoa do mundo.
Explosão da bomba
atômica em Hiroshima
(Japão), 1945.
Voc• sabia?
Samuel Beckett nasceu em 1906, na cidade de Dublin, capital da Irlanda. Graduou-se

Reg Lancaster/Getty Images

de temática Teatro articulada ao ob­
jeto de conhecimento Elementos da
Linguagem.
As dimensões do conhecimento tra­
balhadas são: Fruição e Reflexão.
Você pode iniciar a abordagem da
seção 2. Mais perto de Esperando
Godot propondo questões disparado­
ras para a leitura do texto e a análise
da peça. Comece a conversa contex­
tualizando a criação da obra com per­
guntas como: “O que aconteceu du­
rante a primeira metade do século XX
que mudou a história da humanida­
de?”; “De que modo as duas Grandes
Guerras afetam as pessoas do mundo
todo até hoje?”.
em Literatura Moderna em 1927 e, no ano seguinte, mudou-se para Paris, na França. Lá,
conheceu James Joyce (1882-1941), outro importante escritor irlandês, que influenciou
fortemente sua obra a partir de então.
Após a eclosão da Segunda Guerra Mundial, quando Paris foi invadida pelo exército
nazista, em 1941, Beckett vinculou-se à Resistência Francesa, movimento de reação à
investida alemã, o qual abandonou quando foi obrigado a fugir da França, em 1942.
Sua obra faz uma intensa crítica à vida moderna, considerada por ele cheia de in-
coerências e hipocrisias. Entre 1951 e 1953, escreveu uma trilogia de livros sobre a soli-
dão do ser humano: Molloy; Malone meurt [Malone morre] e L’innommable [O inomi-
nável]. Outro assunto que lhe interessou foi o absurdo em que, muitas vezes, a vida se
insere. Suas peças teatrais, como Eleutheria, Esperando Godot e Fim de partida, entre
outras, causam desconforto e fazem pensar.
Além de literatura e peças teatrais, Samuel Beckett escreveu roteiros cinematográ-
ficos, programas de rádio e poemas, entre outros gêneros. O autor recebeu o Nobel de O escritor irlandês Samuel
Literatura em 1969. Veio a falecer aos 83 anos, em Paris, em 1989. Beckett. Foto de 1970.
110
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Leia de forma compartilhada o tex­
to dessa primeira página da seção e,
se necessário, peça aos estudantes que
retomem o que estudaram em História
sobre as duas Grandes Guerras, em es­
pecial sobre a bomba atômica. Ques­
tione, por exemplo: “O que a bomba
atômica causou nas pessoas em ge­
ral?”; “Ela mudou nosso modo de en­
tender a vida na Terra? Por quê?”.
Para mais informações sobre a Se­
gunda Guerra, leia o texto a seguir.
Texto complementar
GUERRA FRIA: A GUERRA IDEOLÓGICA ENTRE
DUAS POTÊNCIAS
[...]
O que foi a Guerra Fria?
Tanto os Estados Unidos, quanto a URSS, saíram vi-
toriosos da Segunda Guerra Mundial, tendo lutado
juntos no lado dos Aliados. Entretanto, após o fim da
Segunda Guerra e de seus inimigos em comum – o fas-
cismo e o nazismo – terem sido derrotados, iniciou-se
uma disputa pelo poder entre as duas superpotências
mundiais.
O mundo se tornara bipolar, ou seja, com dois grandes
polos de poder: um de ideologia socialista (URSS) e o
outro, capitalista (EUA), formando dois grandes blocos.
O restante dos países do globo viu-se “obrigado” a es-
colher um dos lados para se aliar e obter proteção. As-
sim, ambos buscavam aumentar sua área de influên-
cia, tanto por meios materiais – através da economia e
do poder bélico – quanto por suas distintas ideologias.
Procurando se afirmar como maior potência global,
ambos iniciaram uma corrida armamentista: eles ten-
tavam sempre superar o poder bélico de seu oponente
e avançar em criações tecnológicas voltadas à guerra.
A corrida armamentista tornou-se também nuclear:
os Estados Unidos possuíam a tecnologia desde 1945,
e a URSS realizou seus primeiros testes em 1949.

110
 No enredo de Esperando Godot, os personagens Vladimir e Estragon, ou, sim-
objetivos. O primeiro dilema foi
decidir se combatiam o expansio-
plesmente, Didi e Gogô, esperam debaixo de uma árvore por um homem chamado
nismo soviético ou a expansão do
Godot. Durante a espera, conversam e acabam tratando das diferentes angústias
comunismo. Em alguns casos, foi
que permeiam sua existência, como seu papel no mundo e o sentido da vida.
necessário tomar uma decisão en-
No primeiro ato, outros dois personagens, Pozzo e Lucky, passam por Em teatro, chama-se ato
cada uma das partes em
tre um e outro.
Vladimir e Estragon. Pozzo diz ser dono das terras em que eles estão e Lucky,
que se divide uma pe•a. [...]
que faz o maior monólogo da peça, está preso por uma coleira, como um ani-
mal, além de carregar uma mala, que não solta em nenhum instante. O último ENRICONI, Louise. Guerra Fria:
a guerra ideológica entre
personagem a aparecer é um menino que traz informações sobre Godot, anun- duas potências. Politize!, 9 nov.
ciando que ele não viria naquele dia, mas talvez viesse no outro. 2017. Disponível em: https://www.
No segundo ato, a narrativa se repete, mas a árvore sob a qual Vladimir e politize.com.br/guerra-fria/.
Acesso em: 5 jul. 2022.
Estragon esperam ganha algumas folhas. Pozzo e Lucky aparecem de repente,
mas, dessa vez, Pozzo está cego e Lucky, mudo. Depois que eles partem, aparece
o menino anunciando mais uma vez que Godot não viria, talvez no dia seguinte. Antes de continuar a leitura de for­
Os dois atos terminam da mesma forma. Leia. ma compartilhada, questione os estu­
[...] dantes sobre a importância do teatro
Estragon: Então, vamos embora? na vida das pessoas: “O teatro permi­
Vladimir: Vamos lá. te reflexões do público sobre a arte e a
realidade?”; “O teatro, com seus cená­
Não se mexem. rios, personagens, situações e figurino,
Cortina. precisa sempre representar ou imitar a
BECKETT, Samuel. Esperando Godot. São Paulo: Companhia das Letras, 2017. realidade?”; “Uma peça de teatro, ou
uma obra de arte em geral, deve sem­
Converse com os colegas e o professor sobre a questão: pre agradar, ou seja, ser confortável pa­
⓿ Para você, o que pode levar as pessoas a não sair de uma situação, mes- ra o público ou ela pode provocar incô­
mo que ela pareça incoerente? Resposta pessoal. modo e estranhamento?”; “Como reagir
diante desse tipo de obra de arte?”.
Promova também a apreciação das

Bob Sousa/Acervo do fotógrafo

imagens de cenas do espetáculo, apre­
sentadas nesta página e na seguinte,
pedindo aos estudantes que as obser­
vem e comentem o que elas mostram, o
que os atores estão fazendo, e opinem
sobre como o teatro é feito. Pergunte,
por exemplo: “Quais são os profissio­
nais envolvidos na realização de uma
peça teatral?”; “Que importância eles
têm para que o espetáculo prenda a
atenção do espectador?”.

Na tela
Para conhecer um pouco mais
sobre a obra de Samuel Beckett,
ouça um podcast no site Nexo,
com a especialista Claudia
Didi e Gogô em cena de Esperando Godot, realizado pelo grupo Garagem 21, São Paulo (SP), 2016. Maria de Vasconcellos e os
professores de literatura Lívia
111 Bueloni Gonçalves e Fábio de
Souza Andrade. Disponível em:
https://www.nexojornal.com.br/
podcast/2017/05/13/Como
Outro meio em que a disputa ocorreu de modo mui- tinham objetivos mais intangíveis, buscando estabe- ­come%C3%A7ar­a­ler­Samuel
to claro foi no espaço: a conhecida corrida espacial. lecer os rumos gerais da política internacional. ­Beckett­e­seu­teatro­do­absurdo.
Os soviéticos contaram com algumas vitórias ini- Acesso em: 2 jul. 2022.
Assim, a URSS foi expansionista durante a Guerra Fria,
ciais: lançaram o primeiro satélite artificial (1957), o aumentando seu poder de influência e os territórios
primeiro foguete tripulado com um ser vivo (1960) e sob seu domínio, utilizando-se, para legitimar sua ex-
mesmo o primeiro voo espacial tripulado por um hu- pansão, de um discurso ideológico: a libertação das
mano (1961). Entretanto, a chegada do homem à lua, classes trabalhadoras em todo o mundo.
realizada pelos Estados Unidos em 1969, foi o ápice
Um outro motivo para o expansionismo soviético foi
dessa corrida.
aumentar sua própria segurança frente aos Estados
[...]
Unidos. Quanto maior fosse o território e a esfera de
Quais eram os objetivos dos EUA e da URSS na influência da União Soviética, mais difícil seria que um
Guerra Fria? ataque dos EUA fosse bem-sucedido.
A União Soviética tinha, em geral, objetivos mais tan- Os Estados Unidos enfrentaram constantemente dois
gíveis, como o território, enquanto os Estados Unidos dilemas durante a Guerra Fria, em relação aos seus

111
 Ao apreciar imagens que registram

Nelson Kao/Acervo do fotógrafo

produções de artes cênicas é preciso
usar estratégias diferentes daquelas
utilizadas com imagens de artes visuais.
Por exemplo, no caso do espetáculo
Esperando Godot, chame a atenção
dos estudantes para os elementos cêni­
cos e expressivos, como gestos, expres­
sões faciais, cenário, figurino, adereços
e objetos de cena. Motive­os a perce­
ber como cada um desses elementos
colabora para a variedade e a rique­
za da produção teatral e para a diversi­
dade de gêneros cênicos. Pergunte, por
exemplo: “Observando as imagens, que
tipo de personagem reconhecem nes­
sa peça?”; “Parecem ser personagens
calmos e equilibrados ou aparentam
nervosismo?”; “De que modo o figuri­
no e a maquiagem usados pelos ato­ Pozzo e Lucky em cena de Esperando Godot, realizado pelo grupo Garagem 21, São Paulo (SP), 2016.
res ajudam nessa interpretação?”; “A
iluminação do cenário lhe provoca al­
guma sensação? Qual?”; “Que tipo de

Nelson Kao/Acervo do fotógrafo

trilha sonora poderia ser usada nas ce­
nas retratadas?”.
Na apreciação de imagens das obras,
estimule os estudantes a descrever de­
talhadamente o que veem para os co­
legas com deficiência visual.
Destaque as características do tra­
balho realizado na montagem do grupo
Garagem 21, em especial a relevância
da escolha de um texto clássico, de um
dramaturgo da envergadura de Samuel
Beckett, que foi escrito para nos fazer
refletir sobre quem somos e como es­
tamos vivendo, principalmente em um
contexto pós­guerra.
Para conhecer um pouco mais sobre
Esperando Godot, de Samuel Beckett,
leia um trecho do artigo de Maristela O menino em cena de Esperando Godot, realizado pelo grupo Garagem 21, São Paulo (SP), 2016.
Girola, que aborda o aparente sem sen­
Os diálogos de Esperando Godot são muito diferentes dos que havia nas
tido do Teatro do Absurdo.
peças de teatro até então. Em vez de construir sentidos lógicos para a ação, as
falas confundem o público e geram inquietação. Em nenhum momento é pos-
Texto complementar sível saber exatamente qual é o espaço e o tempo em que a peça se passa ou
qual é a história anterior dos personagens, cujas ações parecem não ter sentido.
O HUMANO DESUMANIZADO DO
MUNDO SEM SENTIDO: SAMUEL Em nenhum momento tampouco se sabe quem são Didi e Gogô e muito menos
BECKETT E O HERîI ABSURDO quem é Godot.

[...]
O argumento da peça pode ser fa-
cilmente sintetizado, uma vez que
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
não há propriamente um enredo,
mas uma ação estática: a espe-
ra. Em lugar indefinido, uma estra-
da no campo, com uma árvore, à
noite, dois amigos se encontram:
Estragon e Vladimir. A primeira fra-
se dita na peça, por Estragon, já in-
dica a inutilidade da presença deles
naquele lugar: “nada a fazer” (rien à
faire). Eles lá se encontram para es-
perar um sujeito de nome Godot.
Nada é esclarecido a respeito de
quem é Godot ou o que eles dese-
jam dele. Os dois iniciam um diá-
logo trivial que só será interrompi-
do pela entrada de Pozzo e Lucky.
112
O aparecimento destes assusta os amigos, ainda mais
pelo modo como os dois surgem: Pozzo puxa uma
corda cuja outra ponta está amarrada ao pescoço de
Lucky. Lucky, por sua vez, carrega uma pesada mala
que não larga um só instante. Entende-se pela situação
que Pozzo é o patrão e Lucky, seu criado. Os quatro
trocam palavras, cada um com seu drama pessoal, até
que Pozzo e Lucky saem. Em seguida, entra um garoto
para anunciar que quem eles estão esperando – Godot
– não viria hoje, talvez amanhã. É o fim do primeiro ato.
O segundo ato é a cópia fiel do primeiro. O próprio
Beckett explicava a necessidade dos dois atos, uma
vez que um só deixaria no espectador a vaga esperan-
ça da vinda de Godot, no dia seguinte. O segundo ato
destrói essa esperança. O cenário é o mesmo, menos
a árvore que está um pouco diferente, com algumas
folhas. Estragon e Vladimir voltam para esperar Godot,
que talvez apareça nesse dia. Iniciam outro diálogo
trivial, interrompido outra vez pela chegada de Pozzo
e Lucky. Só que, inexplicavelmente, Pozzo está cego e
Lucky, mudo. Dialogam. Após a partida destes, apare-
ce um garoto anunciando que Godot não viria hoje,
talvez amanhã. Estragon e Vladimir pensam em se en-
forcar na árvore, mas desistem ante a impossibilidade
de o ato ser simultâneo.
O enredo pode ser facilmente resumido, mas as lei-
turas, interpretações e inquietações suscitadas pela
obra parecem inesgotáveis. [...]

112
 Leia mais um trecho da peça.
[...]
Estragon: (ansioso) E a gente?
Vladimir: Como?
Estragon: Eu disse: e a gente?
Vladimir: Não entendo.
Estragon: Qual o nosso papel nisso tudo?
Vladimir: Papel?
Estragon: Não se apresse.
Vladimir: Qual é o nosso papel? O de suplicantes.
Estragon: É tão ruim assim?
Vladimir: O senhor tem mais alguma exigência a fazer?
Estragon: E os nossos direitos? Evaporaram?
Riso de Vladimir, abruptamente abortado, como antes. Mesma rotina, menos
o sorriso.
Vladimir: Você me faria rir, se não fosse proibido.
Estragon: Nós os perdemos?
Vladimir: (nitidamente) Acabamos com eles.
Silêncio. Permanecem imóveis, braços pendentes, cabeças caídas, joelhos
arqueados.
Estragon: (com fraqueza) Não estamos amarrados? (Pausa) Estamos?
Vladimir: (levantando a mão) Escute!
Escutam, grotescamente estáticos.
Estragon: Não estou ouvindo nada.
Vladimir: Psss! (Escutam. Estragon perde o equilíbrio, quase cai. Agarra o
braço de Vladimir, que balança. Escutam, encostados um ao outro, olhos nos
olhos) Nem eu.
Suspiros de alívio. Distensão. Separam-se.
Estragon: Você me assustou.
Vladimir: Pensei que fosse ele.
Estragon: Quem?
Vladimir: Godot.
[...]
BECKETT, Samuel. Esperando Godot. São Paulo: Companhia das Letras, 2017.
Converse com os colegas e o professor sobre estas questões:
⓿ O que concluiu sobre esse diálogo? Mesmo que aparentemente ele não
tenha sentido, você conseguiu captar alguma mensagem no texto? Qual?
Respostas pessoais.
O espetáculo montado pelo grupo
Garagem 21
A montagem do grupo Garagem 21, de São Paulo, começou a ser criada em
2014 e estreou em 2016, com direção de César Ribeiro. O espetáculo apresenta
uma atmosfera de pesadelo mesclada a elementos da cultura pop, como os
das histórias em quadrinhos japonesas (mangás) e os dos desenhos animados.
O niilismo beckettiano revela-se nas personagens.
Estragon e Vladimir esperam pela revelação do senti-
do de suas vidas na vinda de Godot. Falam unicamen-
te para passar o tempo, que é o único objetivo real.
A atitude passiva das personagens nega a utilidade
de todo agir. Tudo se condiciona à vinda de Godot e,
por isso, tudo está contido na esperança dessa vinda.
A essência da esperança é estabelecer a fé num resul-
tado final, num sentido definitivo e exitoso da condi-
ção humana, é a transcendência divina o princípio que
a anima. Beckett nega-lhe os resultados e ri da sua inu-
tilidade. A imagem dos dois vagabundos mostra a es-
perança como a única força capaz de mantê-los nessa
existência contingente, mas essa esperança é pura ilu-
são, absolutamente inútil, porque Godot jamais virá.
Promova com a turma a leitura com­
partilhada do trecho da peça apresen­
tado no Livro do Estudante. A partir da
análise do trecho, introduza uma dis­
cussão sobre a produção textual volta­
da para o teatro. Você pode iniciar esse
assunto com perguntas como: “Em sua
opinião, existe uma forma de escri­
ta específica para as peças teatrais?”;
“Quais são os principais elementos do
texto teatral?”; “O que deve se desta­
car em um texto escrito para teatro?”;
“Qual é a diferença entre a dramaturgia
e outros gêneros literários, como o con­
to, o romance, etc.?”. Além disso, dia­
logue com os estudantes sobre o tre­
cho lido, questionando, por exemplo:
“O diálogo entre os personagens provo­
ca algum tipo de sensação? Qual?”; “O
diálogo permite que os personagens se
apresentem formalmente ou nos deixa
mais confusos sobre quem são eles?”;
“Por que será que o autor utilizou esse
tipo de diálogo?”.
A cultura pop pode ser
definida como a cultura
gerada pela indústria cultural
e pela mídia, com produtos e
manifestações culturais
próprios, como telenovelas,
programas de TV, histórias
em quadrinhos, desenhos
animados, filmes, etc.
Caracteriza-se por ser global,
pois faz parte da cultura de
vários países.
113
O que há de trágico nessa redução da esperança à sua
real fatuidade é o reconhecimento de sua indispensa-
bilidade para a inexistente salvação. [...]
GIROLA, Maristela Kirst de Lima. O humano
desumanizado num mundo sem sentido:
Samuel Beckett e o herói absurdo.
Acta Scientiarum. Language and Culture.
Maringá, v. 33, n. 1, p. 55-61, jan. 2011.
Disponível em: https://go.gale.com/ps/i.
do?p=IFME&u=googlescholar&id=
GALE|A255840328&v=2.
1&it=r&sid=IFME&asid=71639973.
Acesso em: 2 jul. 2022.
113
 Promova a leitura das imagens apre­ O cenário da peça é composto apenas de uma árvore. Quando ela passa a
sentadas solicitando atenção ao ce­ Onírico: que tem
apresentar algumas folhas, no segundo ato, o grupo optou por usar latinhas caráter de sonho ou se
nário e à iluminação. Saliente que os de alumínio amassadas para representá-las. O trabalho de iluminação, um dos relaciona à natureza
cenários são estruturas que envolvem pontos fortes da montagem, cria efeitos interessantes por meio do uso de co- dos sonhos.
também conhecimentos técnicos e ar­ res, além de reforçar o clima onírico.
quitetônicos. Recorde com os estudan­
tes que, desde o início da história do

Garagem 21/Acervo do cedente

teatro, o cenário é um elemento impor­
tante, que auxilia na caracterização do
enredo.
Em relação às imagens da página ao
lado, peça aos estudantes que prestem
atenção no figurino, na maquiagem e
na caracterização dos personagens,
além das expressões e da gestualida­
de dos atores. Estimule uma conversa
na qual todos levantem hipóteses sobre
as ações que se desenvolvem nas fotos
e compartilhem opiniões. Durante es­
sa conversa, enfatize a importância da Cenas do espetáculo
teatral Esperando
maquiagem e do figurino nos espetácu­ Godot, realizado pelo
los das artes cênicas, retomando o que grupo Garagem 21,
já foi estudado sobre esses elementos. São Paulo (SP), 2016.

Em muitos espetáculos, mesmo os con­

Reprodu•‹o/Vimeo; canal Cesar Ribeiro

temporâneos, a inspiração para figuri­

nistas, cenógrafos, maquiadores e cria­
dores de adereços continua sendo a
tradicional commedia dell’arte italia­
na. É comum ainda buscar inspiração
nas artes circenses e nos espetáculos
mambembes.
Recorde com os estudantes que a
maquiagem e o figurino ajudam a ca­
racterizar os personagens, dando in­
dícios de sua personalidade. Comen­
te também que, por meio do trabalho
corporal do ator em uma peça teatral,
é possível perceber ideias, sentimen­
tos e experiências de vida. Se achar
conveniente, oriente a turma em uma
pesquisa na internet sobre montagens
teatrais.

A caricatura é um tipo de
A construção vocal e corporal dos personagens beira a caricatura e busca
Biblioteca provocar certo nervosismo no público. Por isso, os movimentos dos atores são
produção visual que busca
destacar, geralmente de forma
exagerados e eles falam em tom monótono, muitas vezes gritando as pala- exagerada, aspectos físicos
RAMOS, Talitha. Desenhos
vras. Os momentos de silêncio são muito longos, o que aumenta a sensação e/ou comportamentais de
que revolucionaram a cena uma pessoa ou personagem.
teatral. Arquitextos, São de angústia.
Paulo, ano 15, n. 180, maio
2015. Disponível em: https:// 114
vitruvius.com.br/revistas/read/
arquitextos/15.180/5548. Acesso
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
em: 2 jul. 2022. Para conhecer a
história da cenografia, recomenda­
se a leitura desse artigo.

114
 O figurino e a maquiagem contribuem para a sensação de desconforto que
a peça busca provocar no público. São utilizados adereços como perucas, luvas
e correntes. A maquiagem borrada e excessiva remete a personagens de dese-
nho animado e da cultura pop.

Bob Sousa/Acervo do fotógrafo

Personagens caracterizados
Bob Sousa/Acervo do fotógrafo

em cenas do espetáculo
Esperando Godot, realizado
pelo grupo Garagem 21,
São Paulo (SP), 2016.

A trilha sonora traz canções de artistas como Kate Bush (1958-) e de bandas
como The Trashmen e The White Stripes, produtos da cultura da mídia de dife-
rentes épocas. As músicas são tocadas em um volume bastante alto, a fim de
incomodar o público.
A montagem do Garagem 21 busca dialogar com a intenção de Samuel
Beckett, que afirmava que o problema dos seres humanos não é que vamos Na tela
morrer, mas que ainda não nascemos. Para o dramaturgo, seria preciso criar
Visite o canal do
uma nova organização a partir do caos, pois a pretensa ordem que nos orienta grupo Garagem 21
hoje não funciona mais. em um site de
compartilhamento
Agora, converse com os colegas e o professor sobre estas questões: de vídeos e assista
⓿ Tendo em mente que Beckett viveu a Segunda Guerra Mundial, o que a cenas da peça.
Disponível em:
pensa da afirmação que ele fez sobre o problema dos seres humanos?
https://vimeo.
⓿ O que aconteceu naquela época pode se repetir? Por quê? com/212951831.
Acesso em: 13 maio
⓿ O que acontece hoje conosco? Que problemas preocupam o mundo, de
2022.
forma geral? Respostas pessoais.

115

115
BNCC no capítulo
Na seção 3. Por dentro do teatro, os
objetivos de aprendizagem são:
⓿ apreciar diferentes obras e estilos vi­
suais, contextualizando­os no tempo
e no espaço e reconhecendo suas re­
lações com o conceito de estranha­
mento, para mobilizar a habilidade
EF69AR02 no trabalho com a unida­
de temática Artes Visuais articulada
ao objeto de conhecimento Contex­
tos e Práticas;
⓿ reconhecer e apreciar o trabalho de
dois dramaturgos, por meio da lei­
tura de trechos de textos deles, pa­
ra refletir sobre suas relações com o
conceito de estranhamento, a fim de
assegurar o desenvolvimento da ha­
bilidade EF69AR24 no trabalho com
a unidade temática Teatro articulada
ao objeto de conhecimento Contex­
tos e Práticas;
⓿ conhecer o Teatro do Absurdo, em
seus aspectos históricos, suas carac­
terísticas estéticas e princípios con­
3 Por dentro do teatro
O estranhamento
Qual é a função da arte? Essa pergunta sempre fez parte das questões filo-
sóficas no decorrer do tempo. Para o filósofo grego Platão (428 a.C.-347 a.C.), a
função da arte é imitar a realidade ou aquilo que conseguimos ver, ouvir e tocar,
reapresentando-a ao público de forma poética e enriquecendo, assim, o mundo
e as pessoas.
A essa forma de entender a função da arte Platão deu o nome de mimesis.
Esse conceito foi utilizado por outros filósofos, como Aristóteles (384 a.C.-
-322 a.C.), que criou outro conceito importante para a arte, a catarse. Segun-
do ele, quando nos sensibilizamos com os personagens de uma peça teatral,
conseguimos identificar nossos sentimentos e lidar com eles e, assim, ficamos
purificados ou renovados. Dessa forma, o conceito de catarse só tem sentido
se entendemos que a arte tem como função tornar o mundo melhor por meio
da imitação da realidade.
O conceito de mimesis pode ser encontrado também em pensadores do
Renascimento, como Giorgio Vasari (1511-1573), que afirmou que, mais do que
imitar a realidade, a arte tem a função de mostrar o ideal de beleza para os
seres humanos. Por isso, a arte renascentista cultiva esse ideal, como podemos
observar na obra Mona Lisa, do italiano Leonardo da Vinci (1452-1519), com suas
formas proporcionais e harmoniosas.

Reprodução/Museu do Louvre, Paris, França.

ceituais, identificando as relações
entre esse estilo teatral e o conceito
de estranhamento na arte, de modo
a garantir o desenvolvimento da ha­
bilidade EF69AR25 no trabalho com
a unidade temática Teatro articulada
ao objeto de conhecimento Contex­
tos e Práticas;
⓿ experimentar, na realização das ativi­

dades, a expressão, a gestualidade e

as construções corporais de maneira
imaginativa no jogo cênico, a fim de
desenvolver a habilidade EF69AR29
no trabalho com a unidade temáti­
ca Teatro articulada ao objeto de co­
nhecimento Processos de Criação;
⓿ compor improvisações e aconteci­

mentos cênicos com base em textos

dramáticos ou outros estímulos (mú­
sica, imagens, objetos, etc.), caracte­
rizando personagens (com figurinos
e adereços) e considerando a rela­
ção com o espectador, para assegu­
rar o desenvolvimento da habilidade Mona Lisa, de Leonardo
EF69AR30 no trabalho com a uni­ da Vinci, 1503 (óleo sobre
dade temática Teatro articulada ao tela, 77 cm × 53 cm).
objeto de conhecimento Processos
de Criação. 116
As dimensões do conhecimento tra­
balhadas são: Estesia e Expressão. Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Para introduzir o tópico O estranha­
mento, que inicia a seção 3. Por den­
tro do teatro, é preciso dialogar com os
estudantes sobre a função da arte. As­
sim, antes da leitura compartilhada do
texto, pergunte: “Para vocês, por que os
artistas fazem arte?”; “Por que autores,
atores, cenógrafos, figurinistas e outros
profissionais do teatro criam e divulgam
suas peças?”; “Qual é o papel da ar­
te?”; “Qual é o papel da arte em sua vi­
da? E do teatro?”.
Então, converse com a turma sobre
as transformações que ocorreram na
arte entre o fim do século XIX e o início do século XX. Des­
taque especialmente a mudança nos valores ligados à be­
leza e à aceitação de obras de arte que mostram aquilo
que, até aquele momento, era considerado feio ou desa­
gradável. Fale também sobre a constatação de que os ar­
tistas não precisam retratar a realidade de forma miméti­
ca, ou seja, copiando fielmente aquilo que é considerado
real ou “normal”.
Foi no começo do século XX que o poeta russo Viktor
Chklovski (1893­1984) cunhou o termo “estranhamento” a
fim de definir o efeito de distanciamento do cotidiano que
a poesia e as obras de arte em geral podem proporcionar.
Para ele, a arte é tendenciosa na medida em que o artista
expressa uma proposição intelectual em suas produções.
Ou seja, para Chklovski, a função da arte deve ser apresen­
tar a experiência do real em uma nova e estranha forma,
reapresentando o mundo conhecido e familiar de modo a
torná­lo estranho aos olhos do público.
Ao observar com os estudantes as obras Mona Lisa, de
Leonardo da Vinci, e Mona Lisa, de Fernando Botero, con­
verse com eles sobre as diferenças entre a arte visual re­
nascentista e a contemporânea. Comente que na arte
renascentista se buscava a beleza ideal por caminhos es­
tabelecidos desde a Antiguidade. Assim, o uso de recursos
como a proporção ideal, a perspectiva e o sfumato visava
representar a realidade “como nossos olhos a veem”. En­
tretanto, ressalte que essa busca pela representação idea­
lista que procurava imitar a realidade fez surgir um ideal de

116
 Em 1917, entretanto, no texto “A arte como processo”, o poeta russo Viktor Atividade complementar
Chklovski (1893-1984) questiona o conceito de mimesis utilizado na tradição
PESQUISA
filosófica ocidental. Para ele, a função da arte é produzir estranhamento
Neste capítulo a linguagem do teatro foi
(ostraniene), ou um efeito de distanciamento do cotidiano e do modo corri-
apresentada como meio para discutir as
queiro de apreensão do mundo e da própria arte. Um artista só produz estra-
diferentes concepções e funções da arte.
nhamento em suas obras na medida em que expressa uma ideia ou um pensa- Tanto o pensamento filosófico como o
mento por meio delas. artístico têm na Grécia antiga um momen­

Reprodução/Museu Botero, Bogotá, Colômbia.

Para Chklovski, é preciso va- to muito importante na definição daquilo
lorizar igualmente o belo e o feio que seria chamado de estética no ano
e o certo e o errado, e deixá-los de 1750 pelo filósofo alemão Alexander
ganhar seu lugar na arte e no Baumgarten.
Então, proponha à turma uma pesquisa
mundo. Dessa forma, convivere-
sobre as características do teatro grego,
mos melhor com a desarmonia
procurando, dessa maneira, aprofundar o
e a imperfeição. Consequente- estudo das relações entre esses dois tipos
mente, o contato com a arte de pensamento relacionados à linguagem
nos permitiria entrar em uma do teatro.
dimensão nova, visível apenas Peça aos estudantes que, em grupos de
pelo olhar estético ou artístico. quatro a seis integrantes, pesquisem e lis­
Observe a pintura Mona Lisa,
tem as características principais do teatro
grego em relação à forma, à utilização de
do artista colombiano Fernando Mona Lisa, de
Fernando Botero,
máscaras teatrais, aos tipos de texto teatral,
Botero (1932-), uma releitura da aos gêneros teatrais, à função do coro, etc.
1978 (óleo sobre tela,
pintura de Leonardo da Vinci. 183 cm × 166 cm). Após a conclusão da pesquisa, peça a
cada grupo que compartilhe com os co­
Releitura é uma técnica legas, em forma de seminário, as informa­
⓿ Em sua opinião, por que Botero pintou a Mona Lisa com formas arre- artística que busca se ções encontradas.
dondadas? Resposta pessoal. apropriar de uma obra de
Para Chklovski, a finalidade da arte não é imitar e melhorar a realidade. Ela arte, modificando
intencionalmente algumas
deve ser um processo de obscurecimento da forma, ou seja, deve aumentar a
de suas características.
dificuldade de entendimento e a duração da atenção do público, levando-o a Uma releitura pode ser feita
refletir sobre si mesmo, os outros, o mundo e a arte. com base na técnica, no
Nesse sentido, que tal ler outro trecho de Esperando Godot? tema ou na ideia de um
artista.
[...]
Vladimir: Ah não, Gogô, há coisas que você não percebe e eu percebo. Você já
deve ter reparado.
Estragon: Estou dizendo que não fiz nada.
Vladimir: Talvez não. Mas a atitude? Quem tem amor à pele não descuida da ati-
tude. Mas chega de falar disso. Aqui está você, de volta, e eu estou bem contente.
Estragon: Estavam em dez.
Vladimir: Você também, deve estar contente lá no fundo, confesse.
Estragon: Contente por quê?
Vladimir: De me reencontrar.
Estragon: Você acha?
Vladimir: Diga, mesmo que não seja verdade.
Estragon: O que quer que eu diga?
Vladimir: Diga: estou contente.
Estragon: Estou contente.
Vladimir: Eu também.
Estragon: Eu também.
Vladimir: Estamos contentes.

117

beleza difícil de alcançar, baseado em técnicas milenares
e regras rígidas. Para ilustrar essas ideias, retome o teatro
grego, em especial as tragédias, que contavam a história de
semideuses e heróis idealizados e perfeitos.
Já na arte contemporânea, procuram­se outras possibi­
lidades e, assim, usam­se critérios muito distintos daque­
les usados no Renascimento, os quais foram postos à pro­
va apenas no fim do século XIX. Nessa época, os ideais de
beleza da cultura greco­romana­judaico­cristã foram ques­
tionados, principalmente graças ao advento da fotografia.
Com a criação do conceito de estranhamento, Chklovski,
mesmo sendo do campo da literatura, possibilitou que ar­
tistas de todas as linguagens repensassem a função da ar­
te ao trazer a ideia de que, mais do que imitar a realidade
em busca de um ideal de beleza, a função da arte seria a
de incomodar e dificultar a compreensão do público, levan­
do­o a olhar mais vezes para as “feiuras” do mundo e a re­
conhecer sua participação nelas.
Aproveite para retomar e sistematizar com os estudantes
as discussões dos capítulos anteriores relacionadas ao pa­
pel da pesquisa e da experimentação na arte contemporâ­
nea e ao aspecto performático e interativo que se revela e
se desenvolve nesse período.

117
 O estranhamento é um modo singu­
lar de apreender o mundo que pode ser
utilizado pela literatura e pela arte pa­
ra desafiar e transformar as ideias pre­
concebidas sobre o mundo e a própria
arte. Assim, é preciso romper com valo­
res preestabelecidos para que se pos­
sa conviver melhor com a desarmonia e
a imperfeição do mundo. Essa era jus­
tamente a proposta de Samuel Beckett.
Ao escrever peças que incorporavam
elementos inusitados, o autor busca­
va causar no espectador um estranha­
mento que levasse a uma reflexão so­
bre a arte e o modo de ver o mundo.
Leia com os estudantes mais um tre­
cho de Esperando Godot e, em segui­
da, discuta com eles as perguntas indi­
cadas no Livro do Estudante. Permita
que expressem livremente seu espanto
acerca do diálogo e leve­os gradativa­
mente a concluir que o texto de Beckett,
mais do que algo que aconteceu a Es­
tragon e Gogô, questiona o que fazemos
de nossa própria vida.
Na atividade do boxe Experimente
e compartilhe, os estudantes vão fa­
zer uso da linguagem corporal para se
comunicar.
Antes de começá­la, converse com
eles e verifique o que sabem sobre esse
tema e as formas artísticas que lidam
com ele. Para isso, faça perguntas co­
mo: “Em sua opinião, o corpo se comu­
nica? Como?”; “Existem outras formas
usadas pelas pessoas para se comuni­
car além do diálogo, da fala? Quais?”;
“Há linguagem corporal nas conversas
entre as pessoas?”; “Qual é o principal
elemento de formas artísticas como a
dança, o teatro e o circo?”; “O que as
pessoas apreciam ao assistir a espetá­
culos desse tipo?”.
É fundamental garantir que, em ex­
perimentações que envolvem a exposi­
ção do corpo e a exploração de mo­
vimentos que podem ser difíceis para
alguns estudantes, todos se encontrem
em um ambiente seguro, no qual não
se sintam expostos ou ridicularizados
pelos colegas. Nesse sentido, converse
com a turma, perguntando quem tem
dificuldade com atividades corporais e
ressaltando que é preciso respeitar a
diversidade, as potencialidades e os li­
mites de todos. Destaque que o objeti­
vo da atividade é o autoconhecimento,
o desenvolvimento da consciência cor­
poral e a experiência e a reflexão de ca­
da estudante, e não a perfeição.
Promova, então, a discussão sobre
como a interpretação e a expressão cor­
poral são fundamentais no trabalho dos
atores, dançarinos e artistas de circo.
Depois da conversa, organize a sa­
la de aula com a turma para realizar a
118
Estragon: Estamos contentes. (Silêncio.) O que vamos fazer agora que estamos
contentes?
Vladimir: Esperar Godot.
Estragon: É mesmo.
Silêncio.
Vladimir: As coisas mudaram por aqui, de ontem para hoje.
Estragon: E se ele não vier?
Vladimir: (depois de um momento de espanto) Aí a gente decide. (Pausa) Estava
dizendo que as coisas mudaram por aqui, de ontem para hoje.
Estragon: Tudo escoa.
[...]
BECKETT, Samuel. Esperando Godot. São Paulo: Companhia das Letras, 2017.
Agora, converse com os colegas e o professor sobre as questões:
⓿ O que o trecho causa em você?
⓿ O que sente e que pensamentos lhe ocorrem ao ler a frase "Tudo escoa."? Respostas pessoais.
Experimente e compartilhe
Vamos testar a comunicação?
Forme uma roda com os colegas para participar de um jogo semelhante ao tradicional “telefone
sem fio”, mas com algumas variações. Leia as orientações.
1 Na primeira etapa, um estudante deve começar
Aline Sentone/Arquivo da editora
cochichando uma frase para o colega que esti-
ver a seu lado. A frase deve passar pela roda in-
teira até chegar novamente a seu criador, que
deverá dizer se ela sofreu alguma alteração.
2 Na segunda etapa, além de uma frase, o estu-
dante que iniciar a rodada deve passar tam-
bém um gesto para o colega (como um toque
no ombro, por exemplo), que deverá ser realiza-
do também por todos os integrantes da roda.
3 Na terceira etapa, repete-se a anterior, mas,
dessa vez, quando o professor bater palmas
uma vez, a turma toda deverá realizar jun-
ta uma ação previamente combinada, (como
pular ao mesmo tempo, por exemplo). A regra
mais importante no decorrer do jogo é que
cada frase, gesto ou ação só pode ser realizado
uma vez!
Para concluir
Converse com os colegas e o professor sobre as questões propostas e arquive os principais pontos da
discussão no portfólio.
⓿ Que tipos de ação foram realizados?
⓿ Que sensações e pensamentos essas ações provocaram em você? Respostas pessoais.
118
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
experimentação, afastando as mesas e cadeiras a fim de esperado”; “2. Realizou a atividade satisfatoriamente”; e “3.
deixar um espaço vazio no meio dela. Na sequência, leia as Superou as expectativas”.
orientações da atividade com os estudantes, solicite que ⓿ Explorar e reproduzir gestos e falas para estimular a in­
formem uma roda e, se necessário, demonstre a ativida­ teração:
de para eles.
1. Não participou da atividade; ou não soube executá­la
Por fim, promova outra conversa para que possam com­ sem supervisão.
partilhar suas impressões sobre a atividade, sugerindo que 2. Procurou explorar gestos variados e conseguiu repro­
comecem a discussão pelas questões apresentadas no tó­ duzir o que os colegas ditaram.
pico Para concluir. 3. Explorou gestos e palavras que desafiaram os colegas
A atividade tem como objetivo promover o exercício da e reproduziu sem dificuldade os propostos por eles.
linguagem corporal. Para uma avaliação de processo, ob­
serve o que os estudantes devem fazer para desenvol­
ver as habilidades trabalhadas e os respectivos indicado­
res de realização, que correspondem a: “1. Não atingiu o
 Ao abordar o tópico Teatro do Absur­
Teatro do Absurdo do, explique aos estudantes as trans­
O Teatro do Absurdo não surgiu como um movimento ou corrente de ar-
formações ocorridas na estética da lin­
tistas e estudiosos unidos por um ideal, muito menos teve um manifesto que
guagem teatral no decorrer da história
o caracterizasse como pensamento sistematizado, como ocorreu com outras
e, em especial, a partir do século XX.
vanguardas do início do século XX. Esse nome, na verdade, foi dado pelo crítico
Para ilustrar, cite algumas personalida­
teatral Martin Esslin (1918-2002) a um conjunto de obras de diferentes drama-
des que se destacaram na elaboração
dessa linguagem, como:
turgos que, quando comparadas, apresentavam características comuns.
⓿ O russo Constantin Stanislavski
Por esse motivo, grande parte dos estudiosos do Teatro do Absurdo foca-
liza suas análises nos autores que escreveram esse tipo de dramaturgia. Entre (1863­1938), que foi um dos maio­
eles, um dos que mais se destacam é Samuel Beckett, que, além de Esperando res representantes do Teatro Natu­
Godot, escreveu Dias felizes e Fim de partida, entre várias obras importantes
ralista e criou um método específi­
para o teatro mundial. Ao lado dele, outros nomes fundamentais dessa dra-
co de interpretação em que os ato­
maturgia são Eugène Ionesco (1909-1994), Arthur Adamov (1908-1970), Jean
res rememoravam suas experiências
Genet (1910-1986), Harold Pinter (1930-2008), Edward Albee (1928-2016) e
pessoais para viver determinada cir­
Fernando Arrabal (1932-).
cunstância em cena.
⓿ O francês Antonin Artaud (1896­
Surgido após a Segunda Guerra Mundial, o absurdo, como

ullstein bild/Getty Images

conceito, tem origem na obra do filósofo francês Jean-Paul Sartre ­1948), que, com o Teatro da Cruel­
(1905-1980) e em sua “atitude existencial”. Essa atitude surge da dade, subverteu as regras do Teatro
sensação de desorientação diante de um mundo aparentemente Naturalista e retomou práticas ritua­
sem sentido. Ter uma atitude existencial, para ele, significava re- lísticas do teatro primitivo.
⓿ O alemão Bertolt Brecht (1898­
sistir a essa desorientação e sair em busca de um novo sentido
para a vida, mergulhando em si mesmo. ­1956), que, a partir do Teatro Épico,
Jean-Paul Sartre, em recusou o espetáculo como hipnose
Outra influência para os autores do Teatro do Absurdo é a foto de (c.) 1952.
obra do escritor francês Albert Camus (1913-1960), mais especifi- e transformou o teatro em um lugar
camente o ensaio escrito por ele sobre o Mito de Sísifo, em 1941. de diálogo com o público e de expo­

Harlingue/Roger-Viollet/AFP
Essa narrativa da mitologia grega conta a história de Sísifo, con- sição de posturas políticas.
⓿ O polonês Jerzy Grotowski (1966­
denado a empurrar eternamente uma pedra até o topo de uma
montanha, mesmo sabendo que ela sempre tornaria a rolar. Para ­1999), um dos maiores nomes do
Camus, essa era uma grande metáfora da humanidade, que, após Teatro Experimental, que utilizou pou­
a Segunda Guerra, demonstrava ser capaz de realizar ações in- cos elementos em cena para ampliar
coerentes. o trabalho do ator e construir uma re­
Leia um trecho de Fim de partida, de Samuel Beckett. Albert Camus, em foto
lação mais próxima com o espectador.
de 1945. ⓿ E, finalmente, o irlandês Samuel

[...] Beckett (1906­1989), que, em suas

Nagg: Você me vê? peças do Teatro do Absurdo, utilizou
Nell: Mal. E você? narrativas surreais com o objetivo de
Nagg: O quê? demonstrar os sentimentos humanos
Nell: Você me vê? em face de um mundo inexplicável e
Nagg: Mal. sem perspectiva.
Nell: Melhor assim, melhor assim. O teatro contemporâneo é compos­
BECKETT, Samuel. Fim de partida. São Paulo: Cosac Naify, 2010. to de uma fusão de diversas estéticas
e permeado de práticas artísticas em
Converse com os colegas e o professor sobre as questões: que o espectador é entendido como
⓿ O que o trecho lido causa em você?
um cocriador, que propõe novos cami­
nhos e significados com base na pró­
⓿ Por que acha que o personagem afirmou “Melhor assim, melhor assim.”?
pria experiência.
O que pensa sobre essa fala? Respostas pessoais.
É denominado estética o ramo da
filosofia que estuda os valores propos­
119
tos pelas obras de arte e os sentimen­
tos que suscitam nos seres humanos. A
estética também é chamada de filoso­
fia da arte. Por muito tempo, esse co­
nhecimento esteve atrelado à ideia de
reconhecer o belo (ou a beleza). Entre­
tanto, o que define o que é belo?
De modo geral, pode­se destacar
duas concepções de beleza que per­
meiam essa discussão: uma define o
belo de modo objetivo, como algo ca­
racterizado por ordem, simetria, equilí­
brio e clareza; outra o define de forma
subjetiva, por meio da experiência pro­
porcionada pelo que é considerado be­
lo. Essa dupla concepção permeia toda
a história da arte desde a Grécia antiga.

119
 Para realizar a proposta do boxe Pes­ No Brasil, um dos precursores do Tea-
quise e compartilhe, solicite aos estu­

dantes que formem grupos de quatro
integrantes e oriente­os a relacionar os
conceitos estudados até o momento
com o dramaturgo do Teatro do Absurdo
escolhido para o estudo. Explique que,
em sua investigação, devem ir além da
coleta de dados biográficos e informa­
ções sobre o objeto da pesquisa. Assim,
oriente­os a procurar por sinopses de
suas principais peças teatrais e tex­
tos críticos de suas obras, além de en­
trevistas. Ressalte para a turma a ne­
cessidade de contextualizar o trabalho
desses artistas, sinalizando as caracte­
rísticas estéticas de suas peças, as te­
máticas que abordam e o tipo de ence­
nação que propõem.
Oriente os estudantes na produção
dos cartazes e, posteriormente, na mon­
tagem do painel. Para começar, peça­
­lhes que arrolem as principais informa­
ções encontradas durante a pesquisa e
que as distribuam em tópicos que pos­
sam ser acompanhados de imagens.
Em seguida, oriente a criação do car­
taz com as informações mais relevan­
tes. No cartaz, deve haver equilíbrio en­
tre textos e imagens, a tipologia usada
deve ser adequada para leitura e os tex­
tos não podem ser muito extensos, ou
seja, os estudantes precisam fazer um
exercício de seleção e síntese dos da­
dos pesquisados. Depois de criar o car­
taz, incentive os grupos a apresentar o
resultado aos colegas e, então, pensar
juntos na melhor forma de dispor os
trabalhos em um único painel temáti­
co. Eles podem optar, por exemplo, por
dispor os cartazes pelo nome dos dra­
maturgos em ordem alfabética ou em
ordem cronológica. Feito esse planeja­
mento, combine com eles e a coorde­
nação da escola o local mais adequado
para a exposição e oriente­os a conver­
sar a respeito do resultado.
Reprodu•‹o/Cole•‹o particular
tro do Absurdo é Qorpo Santo, ou José
Joaquim de Campos Leão (1829-1883).
Suas peças, escritas no fim do século XIX,
só tiveram seu valor reconhecido a partir
de 1950, quando foram descobertas pelo
jornalista Aníbal Damasceno Ferreira.
A obra de Qorpo Santo é considerada
inovadora para o Brasil do século XIX. O
autor utiliza imagens inusitadas, e seus
personagens, cujas falas não se articu-
lam logicamente, perdem partes do cor-
po no decorrer das peças e aparecem e
desaparecem com rapidez meteórica.
O dramaturgo brasileiro
Qorpo Santo, no século XIX.
Pesquise e compartilhe
Autores do Teatro do Absurdo
Forme um grupo com mais três colegas e escolha um dos dramaturgos
do Teatro do Absurdo para pesquisar. Leia as orientações.
1 Com os colegas, decida que dramaturgo o grupo vai pesquisar. Pode
ser um dos citados, como Eugène Ionesco, Arthur Adamov, Jean Genet,
Harold Pinter, Edward Albee, Fernando Arrabal, Qorpo Santo, ou outro.
2 Escolhido o dramaturgo, faça com os colegas um levantamento de
informações sobre ele, como dados biográficos, formação, influências
e trabalhos mais importantes, entre outros. Lembre-se de pesquisar e
coletar também imagens relacionadas ao artista e a sua obra. Tenha
atenção às fontes pesquisadas e verifique se elas são confiáveis.
3 Após reunir os dados, discuta com os integrantes do grupo quais de-
les são mais relevantes para compartilhar com a turma e prepare um
cartaz com as informações e as imagens pesquisadas, inserindo espe-
cialmente a informação sobre a relação do dramaturgo com o Teatro
do Absurdo.
4 Apresente seu cartaz aos demais grupos e, com eles, pense em como
criar um painel que contenha todas as produções da turma.
5 Sob orientação do professor, exponha o painel em um local em que
possa ser visto por toda a comunidade escolar.
Para concluir
Registre no portfólio suas conclusões sobre todas as informações obtidas.
Elas lhe ajudaram a conhecer melhor o Teatro do Absurdo.

Texto complementar
EUGÈNE IONESCO
Dramaturgo romeno
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
26/11/1912, Slatinia, Romênia
28/3/1994, Paris, França
Eugène Ionesco era filho de um ad-
vogado e foi batizado na religião
ortodoxa, à qual pertenceu duran-
te toda a vida. Ainda criança mu-
dou-se com a família para Paris,
onde seu pai se tornou catedrático
em leis. Com a eclosão da Primeira
Guerra Mundial, seu pai voltou para
a Romênia, deixando Eugène e sua
irmã aos cuidados da mãe.
Entre 1917 e 1919, Eugène Ionesco
morou em La Chapelle Anthenaise,
120
cuidando de sua saúde frágil. Em 1922, voltou a
Bucareste para viver com seu pai. Lá fez seus estudos
e começou a trabalhar num banco, em 1926. Iones-
co cursou a faculdade de francês na Universidade de
Bucareste e colaborou com diversas revistas literárias
romenas. Em 1934 publicou Nu! (Não!), uma coletânea
de artigos e textos que provocou escândalo no meio
literário oficial.
Em 1936, Eugène Ionesco casou-se com Rodica
Burileano.
Passou a trabalhar como professor de francês e como
instrutor no Seminário Ortodoxo de Curtea de Argis e
depois no Seminário Central de Bucareste. Também
foi editor das páginas literárias de diversas revistas
e jornais diários. Dois anos mais tarde, recebeu uma
bolsa do governo romeno para estudar literatura fran-
cesa em Paris. Durante a Segunda Guerra Mundial, Io-
nesco passou por dificuldades financeiras, mas con-
seguiu alguns trabalhos eventuais, trabalhou como
revisor e traduziu as obras do poeta romeno Urmoz.
Em 1948 começou a escrever a peça A Cantora Careca,
que estreou em 1950. Esta anticomédia, plena de sur-
realismo verbal, foi uma das principais peças do cha-
mado “teatro do absurdo”. Seguiram-se várias outras
peças, que marcaram o teatro do século XX, como
A Lição, As Cadeiras e O Novo Inquilino. Em 1960 es-
treou sua obra mais conhecida, O Rinoceronte. Ionesco
tornou-se um escritor de prestígio e em 1971 foi

120
 No trabalho com o tópico Os temas
Os temas do Teatro do Absurdo do Teatro do Absurdo, destaque a fal­
Há temas que são recorrentes no Teatro do Absurdo. Entre eles, destaca-se ta de lógica, o absurdo, da cena de
a incomunicabilidade. Expressa por diálogos que, muitas vezes, não são coeren- A cantora careca. Converse com os es­
tes ou não obedecem às formalidades de um diálogo convencional, a incapaci-
tudantes sobre a impostação da fala,
Dramaturgia é o conjunto que caracteriza a interpretação desse
dade de se comunicar é um tema que aparece com frequência na dramaturgia dos textos escritos para
diálogo. Pergunte­lhes como acham
do Teatro do Absurdo. ser encenados.
que os personagens devem se compor­
Entre as peças que tratam dessa temática, uma das mais famosas é A can-
tar em uma situação como a retrata­
tora careca, do dramaturgo romeno Eugène Ionesco, que coloca em cena um
da na cena e verifique a reação de ca­
homem e uma mulher que, ao conversar entre si, chegam à conclusão de que
da um deles diante da cena. Uma das
são casados.
características do Teatro do Absurdo é
Leia um um trecho da peça.
que os personagens agem como se a si­
[...] tuação absurda que estão vivenciando
Sr. Martin: Desde que cheguei em Londres, moro na rua Bromfield, cara senhora. fosse perfeitamente normal e aceitável.
Sra. Martin: Que curioso, que extraordinário! Eu também, caro senhor, desde que Organize a turma em duplas para ex­
cheguei em Londres, moro na rua Bromfield, caro senhor. plorar as diversas maneiras de ler e in­
Sr. Martin: Que curioso, mas então, mas então pode ser que tenhamos nos visto na
terpretar o texto. Ao conversar com os
rua Bromfield, cara senhora. estudantes sobre como se sentem em
Sra. Martin: Que curioso, que extraordinário! É bem possível, afinal de contas! Mas
relação à cena, questione­os sobre o
não me lembro disso, caro senhor. que é o absurdo apresentado no texto.
Pergunte, por exemplo: “Já houve algu­
Sr. Martin: Moro no n. 19, cara senhora.
ma situação em que vocês se sentiram
Sra. Martin: Que curioso, eu também moro no n. 19, caro senhor. como os personagens da peça? Qual?”.
Sr. Martin: Mas então, mas então, mas então, mas então, mas então pode ser que
tenhamos nos visto aí, cara senhora! Atividade complementar
Sra. Martin: É bem possível, mas não me lembro disso, caro senhor.
LEITURA DRAMATIZADA
Sr. Martin: Meu apartamento fica no quinto andar e é o n. 8, cara senhora. Oriente uma leitura dramatizada do trecho
Sra. Martin: Que curioso, meu Deus, que extraordinário! E quanta coincidência! de A cantora careca presente nesse tópico.
Eu também moro no quinto andar, no apartamento 8, caro senhor!
Explique aos estudantes que essa é uma
leitura expressiva do texto teatral sem o
Sr. Martin, sonhador: Que curioso, que curioso, que curioso e que coincidência! uso dos demais recursos, como figurino,
Sabe, no meu quarto, eu tenho uma cama e na minha cama tem um edredom cenário, iluminação, etc. Além disso, não é
verde. Esse quarto, com essa cama e seu edredom verde, fica no final do corredor, preciso decorar as falas, basta lê­las.
Peça a dois voluntários que procedam à
entre o lavabo e a biblioteca, cara senhora!
leitura. Antes de começar, porém, cada um
Sra. Martin: Que coincidência, ai!, meu Deus, que coincidência! Meu quarto tam- deles deve escolher um dos personagens.
bém tem uma cama com um edredom verde e fica no final do corredor, entre o Distribuídos os papéis, solicite que façam
lavabo, caro senhor, e a biblioteca! uma leitura silenciosa do diálogo e, depois,
realizem a leitura dramatizada usando ex­
Sr. Martin: Que extraordinário, curioso, estranho! Então, senhora, moramos no pressões faciais e movimentos que expres­
mesmo quarto e dormimos na mesma cama, minha cara senhora. Pode ser que sem os sentimentos dos personagens.
tenha sido lá que nós nos tenhamos encontrado! Após o exercício, dialogue com os estudan­
tes sobre o que foi vivenciado, explanando
Sra. Martin: Que curioso e que coincidência! É bem possível que tenhamos nos en-
os pontos positivos e negativos da apresen­
contrado lá e talvez até na noite passada. Mas não me lembro de nada, caro senhor! tação dos colegas.
[...]
IONESCO, Eugène. A cantora careca. Trad. Dirce Waltrick do Amarante. Qorpus,
Santa Catarina, n. 10, 2013. Disponível em: https://qorpus.paginas.ufsc.br/teatro-na-praia/%20
edicao-n-010/a-cantora-careca-eugene-ionesco/. Acesso em: 13 maio 2022.

121

admitido na Academia Francesa. Morreu aos 81 anos,

em sua residência, e foi enterrado no cemitério de
Montparnasse, em Paris.
EUGÈNE Ionesco. UOL Educação, 4 set. 2005.
Biografias. Disponível em: https://educacao.uol.
com.br/biografias/eugene-ionesco.htm.
Acesso em: 2 jul. 2022.

121
 A atividade proposta no boxe Expe­ Agora, converse com os colegas e o

rimente e compartilhe desta página
baseia­se em regras de jogos teatrais,
apresentando os elementos “quem”,
“onde” e “o quê”. Com base neles, os
estudantes, em duplas, devem desen­
volver um diálogo absurdo.
Lenise Pinheiro/Folhapress
professor sobre estas questões:
⓿ O que sentiu ao ler o trecho da
peça?
⓿ Que pensamentos ele provocou
em você? Respostas pessoais.

A proposta é que o diálogo se dê por Outra temática muito explorada no

meio de perguntas e respostas. Por is­
so, preste atenção na realização, pois o
maior desafio de subverter a resposta a
uma pergunta é não perder o ritmo da
cena e conseguir fazer a réplica ao que
foi perguntado.
Nesse sentido, há procedimentos que
podem ser usados para praticar o diá­
logo. Oriente os estudantes a observar
como se desenvolve a conversa nes­
se trecho de A cantora careca e repe­
tir a estrutura. Cada personagem pode
também, por exemplo, insistir em um as­
sunto diferente, como se não estives­
se ouvindo o interlocutor. Outro proce­
dimento é falar de assuntos diferentes,
mas se confundir eventualmente, por
exemplo: enquanto um personagem per­
gunta “Como foi o primeiro dia de es­
cola?”, outro responde contando como
foi a consulta de seu papagaio no vete­
rinário; e o diálogo segue a partir des­
Teatro do Absurdo é a das relações hu-
manas, sejam amorosas, sejam familiares,
sejam políticas. No relacionamento entre
os personagens, exploram-se o patético,
o ridículo, a apatia, a catástrofe e a imo-
bilidade a fim de questionar quem somos
e por que estamos vivos, geralmente com Cena do espetáculo A cantora careca, de Eugène Ionesco, em montagem
personagens que são anti-heróis. do Grupo Tapa, São Paulo (SP), 2018.
Experimente e compartilhe
Como criar um diálogo absurdo?
Inspirados no Teatro do Absurdo, você e os colegas criarão diálogos incoerentes, de improviso.
Para isso, leia as orientações.
1 A turma será dividida em duplas e o exercício será feito por uma dupla de cada vez. Quando uma
dupla assumir a cena, os demais estudantes ficarão na plateia.
2 A plateia deve determinar para a dupla qual é o lugar da ação, quem são os personagens e so-
bre o que estão falando. Depois de receber as informações, a dupla deve decidir a ação que vai
realizar durante a cena. Um exemplo: se a plateia

Aline Sentone/Arquivo da editora

sa confusão.
Observe que essas sugestões não
estão necessariamente relacionadas à
estética do Teatro do Absurdo, mas são
formas de explorar, na atividade, a ideia
de inconsistência, que permeia os diá­
logos dessa forma teatral. Ao final da
experimentação, promova uma roda de
conversa para discutir as perguntas in­
dicadas no Livro do Estudante.
A atividade tem como objetivo pro­
mover o exercício da improvisação, da
oralidade e da interação cênica entre
os estudantes. Para uma avaliação de
processo, observe o que os estudantes
devem fazer para desenvolver as habili­
decidiu que na cena devem aparecer dois amigos
que conversam sobre seus animais de estimação
na praia, a dupla pode decidir que isso acontece
enquanto constroem um castelo de areia.
3 A regra para o diálogo de improviso é que nenhu-
ma resposta poderá ser coerente com a pergunta,
ou seja, apesar de ser uma resposta, deverá tratar
de outro assunto. Por exemplo: na cena dos dois
amigos que conversam sobre animais de estima-
ção na praia, se um deles perguntar “Você compra
ração para seu cachorro?”, a resposta poderia ser
“Sim, sempre como salada no almoço”.
Para concluir
Converse com os colegas e o professor sobre as questões propostas, faça um registro dos principais pontos
analisados e guarde-o no portfólio.
⓿ O que achou do diálogo ilógico do qual participou?

dades trabalhadas e os respectivos in­ ⓿ E dos diálogos dos colegas? Qual o impressionou mais? Por quê? Respostas pessoais.
dicadores de realização, que corres­
pondem a: “1. Não atingiu o esperado”;
“2. Realizou a atividade satisfatoria­ 122
mente”; e “3. Superou as expectativas”.
⓿ Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Improvisar uma cena com a criação
de diálogos incoerentes:
1. Não compreendeu a proposta nem
soube como interagir com o cole­
ga para improvisar a cena ou dar
fluidez ao diálogo.
2. Explorou os elementos “quem”,
“onde” e “o quê” durante a impro­
visação e conseguiu manter um
diálogo incoerente com o colega.
3. Dominou os elementos “quem”,
“onde” e “o quê” e improvisou com
base em repertório próprio, man­
tendo o diálogo incoerente e dan­
do expressão e vivacidade à cena.

122
 uma espécie de cegueira entre os per­
Os personagens do Teatro do Absurdo sonagens, como se um ignorasse o ou­
As características fundamentais dos personagens do Teatro do Absurdo tro, mas houvesse um relacionamento
resultam de um longo processo histórico de transformação dos textos teatrais, entre eles. Assim, pergunte aos estu­
somado a eventos marcantes que ocorreram em meados do século XX. dantes: “Em que situações vocês se
Tradicionalmente, os personagens teatrais agiam de sentiram como os personagens da ex­
perimentação?”; “Para vocês, um diá­

Bruce Glikas/FilmMagic/Getty Images

acordo com vontades e desejos valorosos e heroicos, to-
mando decisões com o objetivo de resolver seus confli-
tos pessoais e, daí, o drama central da peça. Conforme
a sociedade foi se modificando, as relações humanas
foram ficando mais complexas e, consequentemente, as
dramaturgias foram se alterando também, passando a
apresentar personagens que não seguiam mais modelos
e padrões tradicionais.
Essa mudança das características dos personagens e o
contexto histórico do início do século XX impulsionaram a
criação de personagens que apresentavam grande apatia
ou alienação e que tinham objetivos ridículos ou patéticos.
Os personagens do Teatro do Absurdo entendem o mun-
do de uma forma que, ainda que pareça incoerente, se
mostra lógica no contexto dessas peças.
Um dos maiores exemplos desse viés é a espera de
Vladimir e Estragon: os dois sujeitos clownescos aguar-
dam por Godot porque esse é o objetivo deles, ainda que
seja absurdo que duas pessoas fiquem eternamente na
expectativa da chegada de uma terceira.
Experimente e compartilhe
Como construir uma relação absurda?
Neste exercício, você vai criar com os colegas pequenas cenas de improviso a fim de estabelecer
relações absurdas entre os personagens. Leia as orientações.
1 Uma dupla deve entrar em cena, enquanto os demais estudantes ficam na plateia. O professor vai
determinar apenas o lugar em que ocorrerá a ação.
2 A principal regra para esse improviso é que um dos estudantes da dupla tem de falar de forma
ininterrupta, o maior tempo possível, enquanto o outro deve realizar ações físicas igualmente sem
interrupções. O estudante que estiver falando não deve se mexer, e o que estiver se mexendo não
deve falar.
Para concluir
Converse com os colegas e o professor sobre as questões. Em seguida, em uma folha à parte, anote os
principais aspectos da discussão e guarde-a no portfólio.
⓿ Qual foi a solução apresentada por sua dupla?
⓿ Quais foram as soluções apresentadas pelas demais duplas? Respostas pessoais.
logo se estabelece sempre que se con­
versa com alguém? Por quê?”.
Ao realizar a atividade, peça aos es­
tudantes que explorem essa relação,
que é uma não relação, entre os per­
sonagens, ou seja, utilizem os recursos
de interpretação (elementos constituti­
vos da linguagem teatral) para escutar
o outro sem o ouvir de verdade e olhar
para ele sem vê­lo de fato.
Finalizada a experimentação, permi­
Ian McKellen em montagem de Esperando Godot na
Broadway, Nova York (Estados Unidos), 2013. ta que os estudantes compartilhem li­
vremente entre eles como foi participar
dessa atividade promovendo uma con­
O clown é um tipo de palhaço que expressa o versa com base nas questões apresen­
ridículo e as fraquezas humanas por meio da
criação de um personagem que “é” uma
tadas no Livro do Estudante.
entidade externa ao ator, mas que amplia os A atividade tem como objetivo pro­
aspectos ingênuos, puros e humanos, portanto, mover o exercício da interação cênica.
“estúpidos”, do próprio ser do artista.
Para uma avaliação de processo, ob­
serve o que os estudantes devem fa­
zer para desenvolver as habilidades tra­
balhadas e os respectivos indicadores
de realização, que correspondem a:
“1. Não atingiu o esperado”; “2. Reali­
zou a atividade satisfatoriamente”; e
“3. Superou as expectativas”.
⓿ Improvisar cena com a criação de
uma relação em que um estudan­
te não ouve nem considera as ações
do outro:
1. Não compreendeu a proposta nem
soube interagir com o colega para
improvisar a cena executando uma
das possibilidades: falar ou agir.
2. Compreendeu a atividade e conse­
guiu explorar a interação cênica de
acordo com o esperado, falando
ininterruptamente ou agindo, sem
considerar o colega, mas sem per­
der a noção de relação.
3. Compreendeu a atividade e conse­
guiu improvisar bem tanto falando
123 como agindo, explorando gestos e
palavras que dão sentido à cena e
dando expressividade e vivacidade
à cena.
Promova a leitura do tópico Os personagens do Teatro
do Absurdo e peça aos estudantes que dialoguem sobre
o que leram. Comente que na estética dessa modalidade
de teatro os personagens são pessoas com conflitos, histó­
rias e características, mas, ao mesmo tempo, exercem pa­
péis simbólicos, alegóricos, como expressão da linguagem
do absurdo. Esclareça, então, que a linguagem é um instru­
mento que permite traduzir pensamentos e estabelecer diá­
logos com o outro e consigo mesmo e que o artista, a par­
tir de linguagens simbólicas, atribui significados ao mundo,
alargando os horizontes das experiências sensíveis e possi­
bilitando que as pessoas revejam o que conheciam.
De modo semelhante à anterior, a atividade proposta
no boxe Experimente e compartilhe desta página explora

123
 Ao trabalhar com o tópico O tempo
e o espaço do Teatro do Absurdo, pe­ O tempo e o espaço do Teatro do Absurdo
ça a um voluntário que leia em voz al­ É comum encontrar no Teatro do Absurdo uma grande indefinição sobre o tem-
ta uma das rubricas de A cantora ca- po e o espaço em que acontece a ação. Por vezes, ambientes catastróficos apare-
reca apresentada nesta página. Depois cem para dar contorno ao que ocorre com os personagens.
da leitura, dialogue com os estudantes, Apesar disso, como esse tipo de teatro aborda relações humanas, muitas
perguntando, por exemplo: “Que sensa­ vezes o absurdo acontece em locais cotidianos, o que destaca ainda mais a
ções esse trecho da peça causou em incoerência das ações dos personagens. É justamente por meio desse contraste
vocês?”; “Que imagens lhes vieram à que o Teatro do Absurdo se propõe a discutir a realidade.
cabeça durante a leitura?”; “O que vo­ Já o tempo costuma ser utilizado de forma indefinida, o que deixa os perso-
cês concluem sobre os personagens nagens ainda mais rendidos a seu destino, sem nenhum indicativo da possibili-
depois de ler essa rubrica do texto de dade de transformação da situação apática ou catastrófica em que se encon-
Eugène Ionesco?”. tram, participando de diálogos repletos de momentos de silêncio.
Permita que todos falem livremente, Essas características variam de autor para autor e de obra para obra, e, em
mas procure direcionar a conversa para algumas peças, a indefinição do tempo e do espaço pode ser mais perceptível
a função do Teatro do Absurdo, que, por que em outras. A diferença no uso de determinados recursos se deve principal-
meio do estranhamento, leva o público mente ao fato de o Teatro do Absurdo não ser um movimento teatral com um
a refletir sobre o cotidiano e suas prá­ discurso unificado.
ticas que se repetem automaticamente Rubrica, no texto teatral, é
Leia uma rubrica de A cantora careca e observe como Eugène Ionesco apre- uma indicação cênica que
sem reflexão. Esse “automatismo” cor­ senta o tempo e o espaço da ação. serve para orientar o
robora muitas vezes para a manutenção diretor e os atores durante
de atitudes questionáveis, como o total Cena I a encenação.
desinteresse por alguém ou algum gru­ Interior burguês inglês, com poltronas inglesas. Reunião inglesa. O Sr. Smith,
po, causando sofrimento sem motiva­ inglês, na sua poltrona e nas suas pantufas inglesas, [...] lê um jornal inglês, junto
ção aparente nem explicação plausível. a uma lareira inglesa. Ele usa óculos ingleses, tem um bigodinho grisalho, inglês.
Converse com os estudantes sobre co­ Ao seu lado, numa outra poltrona inglesa, a Sra. Smith, inglesa, remenda suas
meias inglesas. Um longo momento de silêncio inglês. O relógio toca britanica-
mo o cotidiano aparentemente normal
mente dezessete vezes.
pode ser sufocante. Pergunte a eles, por
[...]
exemplo: “Vocês se sentem angustia­ IONESCO, Eugène. A cantora careca. Trad. Dirce Waltrick do Amarante. Qorpus,
dos no dia a dia? Em que situações?”. Santa Catarina, n. 10, 2013. Disponível em: https://qorpus.paginas.ufsc.br/teatro-na-praia/%20
edicao-n-010/a-cantora-careca-eugene-ionesco/. Acesso em: 13 maio 2022.
Permita que se expressem livremente e
promova conexões entre seus comentá­
Tiago De La Rosa/Acervo do fotógrafo

rios e a estética do Teatro do Absurdo.

Atores do Grupo Tapa durante

montagem de A cantora
careca, de Eugène Ionesco, São
Paulo (SP), 2018.

124

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

124
 atingiu o esperado”; “2. Realizou a ativi­
Experimente e compartilhe dade satisfatoriamente”; e “3. Superou
NÃO ESCREVA NO LIVRO. as expectativas”.
Como acontecem a pausa e o silêncio no Teatro do Absurdo? ⓿ Elaborar uma ação usando pausas e
Neste exercício, com os colegas, você vai utilizar de forma exagerada um recurso presente em silêncios de forma exagerada:
algumas peças do Teatro do Absurdo: a pausa. Leia as orientações. 1. Não compreendeu a atividade nem
1 A turma será dividida em grupos de até cinco integrantes.
conseguiu realizá­la sem supervi­
são, fazendo pausas e silêncios
2 Cada grupo deverá escolher uma ação que precisará do envolvimento de todos os integran- quando necessário.
tes para acontecer, como construir uma parede, por exemplo. Os personagens também devem 2. Compreendeu a atividade e ajudou
dialogar, conversar entre si. o grupo a construir a ação de for­
3 Ao realizar a ação escolhida, entretanto, o grupo deve fazer pausas de dois segundos entre cada ma exagerada, inserindo pausas e
frase e a ação física. silêncios entre cada cena.
3. Compreendeu a atividade e cons­
truiu a ação com o grupo, fazendo

Aline Sentone/Arquivo da editora

pausas e silêncios de forma a dar
expressão e vivacidade à cena.
⓿ Elaborar uma ação usando o silêncio
e o fracasso para torná­la patética:
1. Não compreendeu a atividade
nem conseguiu realizá­la sem
supervisão.
2. Compreendeu a atividade e ajudou
o grupo a improvisar a cena para
torná­la patética.
3. Compreendeu a atividade e impro­
visou a cena com o grupo de forma
exagerada, conferindo ao silêncio
e aos gestos a expressão e a viva­
Como usar o silêncio e o patético do Teatro do Absurdo? cidade necessárias para torná­la
patética.
Agora, você vai participar com os colegas de um jogo cujo objetivo é usar o silêncio e o patético,
recursos muito presentes na dramaturgia do absurdo.

1 A turma será dividida em grupos de até cinco integrantes.

2 Cada grupo deverá escolher uma ação muito simples, como colocar um celular para carregar a
bateria, descascar uma fruta ou abrir uma garrafa de água.

3 Você deverá improvisar com os colegas uma cena muda, sem diálogos, em que tentam realizar
a ação escolhida, sem sucesso. O fracasso dessa ação pode acontecer por diferentes motivos.
O importante é que a cena seja compreendida ainda que todos os integrantes do grupo estejam
em silêncio.

Para concluir
Converse com os colegas e o professor sobre as questões, produza um registro dos principais pontos
levantados durante o bate-papo e guarde-o no portfólio.
⓿ O que sentiu durante as pausas nas falas dos personagens na primeira atividade?

⓿ Ficou satisfeito com sua apresentação na segunda atividade? Por quê? Respostas pessoais.

125

Os jogos teatrais propostos no boxe Experimente e com­
partilhe desta página visam apresentar aos estudantes os
recursos estilísticos utilizados pelos autores do Teatro do
Absurdo, como a indefinição de tempo e espaço na narra­
tiva teatral. O primeiro deles tem como objetivo o trabalho
com a pausa e o efeito que ela causa no público. O segun­
do aborda o silêncio e o patético como recursos estilísti­
cos. Por isso, a participação da plateia é muito importan­
te em ambos.
Peça aos estudantes que se organizem em grupos e de­
termine que, enquanto um grupo estiver se apresentando,
os demais atuem como plateia.
Após os jogos, solicite que relatem suas vivências com os
jogos e discuta com eles as soluções encontradas para as
propostas de expressão corporal e interpretação. Proponha
questões, além das sugeridas no Livro do Estudante, para
a discussão em grupo, estimulando a turma a refletir sobre
a experiência e fazer uma autoavaliação, além de identifi­
car quais foram os maiores desafios encontrados na práti­
ca das artes cênicas e corporais. Peça ainda aos estudan­
tes que relacionem o que foi vivenciado nos jogos teatrais
com fatos cotidianos.
Os jogos teatrais propostos nesta página têm como ob­
jetivo promover o exercício da interação cênica aliado aos
recursos estilísticos do Teatro do Absurdo. Para uma avalia­
ção de processo, observe o que os estudantes devem fazer
para desenvolver as habilidades trabalhadas e os respecti­
vos indicadores de realização, que correspondem a: “1. Não

125
BNCC no capítulo
Na seção 4. Mais perto do grupo
Garagem 21, os objetivos de aprendi­
zagem são:
⓿ ampliar o conhecimento sobre o tra­
balho e a trajetória do grupo em foco,
investigando seus modos de cria­
ção, produção, divulgação, circula­
ção e organização da atuação profis­
sional em teatro, a fim de assegurar
o desenvolvimento da habilidade
EF69AR24 no trabalho com a uni­
dade temática Teatro articulada ao
objeto de conhecimento Contextos
e Práticas;
⓿ identificar e analisar, por meio da
apreciação de imagens das refle­
xões propostas, o estilo cênico de
grupo teatral para aprimorar a capa­
cidade de apreciação da estética do
teatro, de modo a garantir o desen­
volvimento da habilidade EF69AR25
no trabalho com a unidade temáti­
ca Teatro articulada ao objeto de co­
nhecimento Contextos e Práticas.
A dimensão do conhecimento traba­
lhada é: Fruição.
A seção 4. Mais perto do grupo Ga­
ragem 21 procura aprofundar o estudo
da trajetória e das produções do grupo
Garagem 21, cuja encenação da peça
Esperando Godot foi apresentada nes­
te capítulo.
O estudo da obra de um grupo teatral
como esse que está sendo apresentado
permite refletir sobre a arte e a estéti­
ca do teatro contemporâneo. Além dis­
so, potencializa discussões sobre a lin­
guagem cênica em relação a diferentes
contextos.
A temática das peças do Garagem
21, assim como a poética do grupo, re­
toma questões do Teatro do Absurdo e o
estranhamento na arte. Destaque para
os estudantes como as pesquisas des­
se grupo são mobilizadas por diferentes
interesses, da estética do teatro con­
temporâneo à necessidade de expres­
sar reflexões e propor questionamentos
sobre o mundo que nos rodeia.
Para promover a leitura do texto sobre
o grupo Garagem 21, organize os estu­
dantes em grupos de até seis estudantes
e oriente­os a ler juntos. Por se tratar de
um texto informativo, essa é uma oportu­
nidade de motivar a observação de dife­
rentes categorias de informação.
Essa estratégia pode ajudar a turma
a identificar, durante suas pesquisas
em arte, informações que se encontram
em textos biográficos e críticos e como
elas contribuem para a compreensão
dos objetos de pesquisa.
Oriente os estudantes a relacionar o
estudo da trajetória do grupo com os
demais saberes proporcionados pelo
126
4 Mais perto do
grupo Garagem 21
Na tela
Nelson Kao/Acervo do fotógrafo
Visite a página
oficial do grupo
Garagem 21
em um site de
compartilhamento
de vídeos para
assistir a algumas
cenas de seus
espetáculos.
Disponível
em: https://
www.youtube.
com/channel/
UC8J4sGldXuW3-
RM4BY3V2hw.
César Ribeiro (no centro) e atores do grupo Garagem 21, São Paulo (SP), 2018.
Acesso em: 13 maio
O grupo Garagem 21 surgiu na cidade de São Paulo em 2009. Desde o início, 2022.
a intenção do grupo era abordar arte e política, por isso, suas pesquisas e leitu-
ras relacionam-se a esses temas. O grupo tem também como proposta misturar
o teatro a outras linguagens e manifestações artísticas, como as histórias em
quadrinhos, os videogames, os desenhos animados e o rock’n'roll.
Dessa forma, o Garagem 21 busca fazer um trabalho que relaciona as novas
tecnologias e as culturas da contemporaneidade à ideia de transformação social,
fomentando a inclusão de um novo público para o teatro, em especial os jovens.
O trabalho do grupo já foi premiado diversas vezes. Com a peça Fodorovska,
recebeu os prêmios de Melhor Ator (Paulo Campos) e de Melhor Ator Coadju- Visitação
vante (Sérgio Silva Coelho) no Festival de Teatro de Campo Mourão, em 2010.
Em sua cidade
Com Sessenta minutos para o fim, recebeu os prêmios de Melhor Espetáculo existem grupos de
Adulto, Melhor Ator (Paulo Campos), Melhor Figurino e Melhor Direção (César teatro que encenam
Ribeiro) no Festival de Teatro da Unicentro; de Melhor Espetáculo e de Melhor peças do Teatro do
Absurdo? Procure
Ator no Festival de Teatro de Campo Mourão, em 2012; e de Melhor Trilha Sono-
conhecê-los.
ra (César Ribeiro) no Festival Nacional de Comédia.
Palavra de artista
Os temas centrais de Beckett estão na incomunicabilidade, no vazio, na ignorância, na im-
potência e na morte, utilizando, para compor esse quadro, a chamada estética do fracasso, com
indivíduos semiacabados, normalmente aprisionados a algo. É um escritor marcado pelas grandes
guerras, em que as estruturas buscam encontrar um novo enquadramento e um novo sentido, em
que a modernidade está prestes a findar e surge um novo ideário, de um mundo mais tecnológico
e mais individualista, em que as grandes ideologias têm seu fim, em que o capital domina todas
as esferas da vida privada e coletiva, em que predominam a mundialização e o consumismo.
RIBEIRO, César. Após sucesso da primeira temporada, Esperando Godot, do Garagem 21, reestreia no Teatro Cacilda Becker, na
Lapa. Canal Aberto. Disponível em: http://www.canalaberto.com.br/index.php?r=clientes/427-esperando-godot-do
-garagem-21-faz-nova-temporada-agora-no-teatro-cacilda-becker#:~:text=O%20espet%C3%A1culo%20Esperando%20
Godot%2C%20de,cr%C3%ADtica%20no%20Viga%20Espa%C3%A7o%20C%C3%AAnico. Acesso em: 13 maio 2022.
126
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
capítulo. Estabelecer essas relações ajuda a compreender
o sentido da temática das peças no contexto da obra, con­
siderando que a trajetória artística está ligada à produção
em geral.
 Ao promover a leitura das imagens e
Outras obras do grupo Garagem 21 do tópico Outras obras do grupo Ga­
O espetáculo Fim de partida é uma versão do gru-
ragem 21, proponha aos estudantes
a observação de alguns aspectos da

Valmir Santos/Acervo do fotógrafo

po para outro texto clássico de Samuel Beckett, com
influências do rock’n’roll. O ator Paulo Campos utiliza
produção artística da companhia, por
exemplo: “Como o grupo produz suas
uma voz característica de vocalistas de bandas de heavy
peças e explora os elementos e recur­
metal para dar vida ao raivoso protagonista, Hamm. Pre-
sos da linguagem cênica?”; “Como são
so a uma cadeira de rodas, Hamm é um cego avarento
o figurino e a maquiagem utilizados nas
que passa os dias com seu criado corcunda, cujo drama
peças desse grupo? Há elementos ou
é não poder sentar. De vez em quando, o rude diálogo
recursos que se repetem? Quais?”.
entre os dois é interrompido pelos pais idosos do prota-
gonista, que vivem em latões de lixo, à espera das sobras Cena de Fim de partida, espetáculo do grupo Indique vídeos de algumas monta­
Garagem 21, São Paulo (SP), 2012. gens do Garagem 21 que estejam dis­
de comida ofertadas pelo filho.
poníveis na internet e, se julgar con­
⓿ Pela descrição dessa peça, que temas lhe parece
veniente, assista a essas peças com a

Nelson Kao/Acervo do fotógrafo

que são abordados? Resposta pessoal.
turma chamando sua atenção para
Além de adaptações, o grupo conta com repertório
a atuação do elenco. Ao destacar essas
próprio. Escrita e dirigida por César Ribeiro, a comédia questões, mobilize os conhecimentos
dramática Sessenta minutos para o fim usa o absurdo prévios dos estudantes sobre os ele­
para abordar a ideia de autoridade. Em um teatro, dois mentos da linguagem teatral para que
atores são reféns de um coelho que os obriga a apre- identifiquem como o grupo utiliza esses
sentar uma peça para um público que jamais aparece. elementos e, assim, reconheçam suas
O mais velho é cego e usa da arrogância para transmitir marcas estilísticas.
a experiência nos ensaios; o mais jovem finge passivida- Cena de Sessenta minutos para o fim, espetáculo do Ao trabalhar o boxe Critique e com­
de, mas, como consegue enxergar, é quem dá as cartas. grupo Garagem 21, São Paulo (SP), 2009.
partilhe com os estudantes, oriente­
­os na elaboração da resenha crítica
sobre as produções do grupo Gara­
Critique e compartilhe gem 21, sistematizando argumentos,
observações e análises com base nos
O que você achou do Garagem 21? estudos do capítulo. É importante que
Depois de ter conhecido um pouco das obras e da trajetória do grupo, escreva uma resenha crí- compreendam que a ampliação de co­
tica para compartilhar sua opinião sobre o trabalho do Garagem 21. Leia as orientações. nhecimentos contribui para a constru­
ção de sua opinião.
1 Reflita sobre o trabalho com cenário, figurino e adaptação de textos clássicos realizado pelo
Garagem 21. Com base nessa reflexão, procure identificar e listar os aspectos que o fizeram gos- Peça aos estudantes que se orga­
tar ou não do trabalho do grupo.
nizem em grupos de três integrantes
e discutam o tema antes de elabo­
2 Elabore a primeira versão da resenha, defendendo seu ponto de vista. Troque o texto com um rar o texto individual. Propicie que te­
colega e ouça as sugestões que ele tem a fazer. Compartilhe suas impressões sobre o texto dele nham uma formação heterogênea para
também. que essa atividade seja um momento
3 Considerando as sugestões do colega, revise o texto fazendo os ajustes necessários e elabore a de troca e compartilhamento de dife­
versão final. Crie um título adequado para a resenha, que antecipe seu ponto de vista para o leitor. rentes referências, olhares e opiniões a
fim de enriquecer o conhecimento so­
bre o trabalho teatral.
Para concluir
Recorde com a turma que a resenha
Na data combinada com os colegas e o professor, compartilhe com a turma suas impressões sobre o crítica, gênero discursivo que circula
trabalho do grupo Garagem 21. Para se preparar, selecione alguns trechos da resenha que possam ser nos campos jornalístico­midiático e ar­
lidos durante a discussão. Guarde no portfólio as versões de sua resenha, juntamente com o registro dos tístico­literário, costuma ter por objetivo
pontos mais importantes da discussão.
apresentar de forma resumida as par­
tes de determinada obra. Além disso,
traz a opinião e uma análise crítica a
127
respeito da obra que a inspirou. Oriente
os estudantes a elaborar um resumo da
obra analisada antes de escrever o tex­
to. A partir dele, poderão estruturar seu
ponto de vista em uma sentença (a tese
da resenha) e, na sequência, preparar
os argumentos para sustentar a análise.
Eles deverão escrever uma primeira ver­
são, prestando atenção na escolha do
tom, que pode ser formal ou informal, e
nos aspectos estilísticos. Recorde ainda
que, de modo geral, as resenhas obede­
cem às regras da norma­padrão e usam
registro formal.

127
BNCC no capítulo
Na seção História da arte, os obje­
tivos de aprendizagem são:
⓿ conhecer e apreciar o trabalho e
a produção de diferentes autores
e criadores teatrais apresentados,
contextualizando­os no tempo e no
espaço e identificando seu papel na
história e na estética teatral, a fim
de assegurar o desenvolvimento da
habilidade EF69AR24 no trabalho
com a unidade temática Teatro ar­
ticulada ao objeto de conhecimen­
to Contextos e Práticas;
⓿ compreender as características esté­
ticas e os princípios conceituais de
diferentes correntes da criação tea­
tral (Teatro Expressionista, Teatro Fu­
turista e Teatro Épico), distinguindo
seus estilos, de modo a desenvolver
a habilidade EF69AR25 no trabalho
com a unidade temática Teatro arti­
culada ao objeto de conhecimento
Contextos e Práticas;
⓿ reconhecer diferentes propostas e
criações teatrais, identificando re­
lações entre as transformações es­
téticas e conceituais e os contextos
históricos e socioculturais, a fim de
mobilizar a habilidade EF69AR31
no trabalho com a unidade temáti­
ca Artes Integradas articulada ao
objeto de conhecimento Contextos
e Práticas.
As dimensões do conhecimento
trabalhadas são: Reflexão e Crítica.
Ao trabalhar com o tópico O teatro
do século XX, da seção História da
arte, tenha em mente que, durante o
século XX, muitos artistas passaram a
questionar os cânones do teatro, como
a separação entre palco e plateia, o te­
ma das peças, a distribuição dos ato­
res no espaço cênico, a iluminação e
a trilha sonora, entre outros elementos.
Nesse período, surgiram vários autores
e atores com inúmeras propostas alter­
nativas às tradições do teatro ocidental.
Enquanto alguns procuraram apro­
fundar a reflexão sobre como a reali­
dade afeta o espírito humano ou o in­
consciente, outros trabalharam com
símbolos e abstrações como elementos
centrais na representação e na expres­
são cênica. O papel e as escolhas dos
encenadores passaram a ser então as
estratégias e os métodos desenvolvidos
pelas companhias teatrais.
As experiências e inovações que sur­
giram nesse período deixaram como
legado ideias e projetos estéticos que
reescreveram a noção de teatro e in­
fluenciam até hoje os artistas.
128
História da arte
O teatro do século XX
As experiências e as inovações que ocorreram no decorrer do século XX
deixaram como legado ideias que redefiniram a noção de teatro e influenciam
artistas até os dias de hoje. Vamos conhecer alguns dos movimentos que cria-
ram condições para o surgimento do Teatro do Absurdo.
Teatro Expressionista
Reprodução/Museu de Arte Nelson-Atkins, Cidade do Kansas, EUA.
Surgido na Alemanha, entre a
Primeira e a Segunda Guerras Mun-
diais, o Expressionismo pode ser
considerado uma fusão entre o
pessimismo e o cenário desolador
do pós-guerra com a tradição da
literatura fantástica alemã, um
gênero literário em que as narrati-
vas estão centradas em elementos
não reconhecidos na realidade, fru-
tos da imaginação dos autores. O
Expressionismo se fez presente nas
artes gráficas, na pintura, na escul-
tura, na literatura, no teatro, na mú-
sica, na dança e no cinema.
As obras de artes visuais ex-
pressionistas eram carregadas de
cores fortes e formas distorcidas,
que expressavam angústia e de-
sespero. Observe a imagem desta
página. Máscaras, de Emil Nolde,
1911 (óleo sobre tela,
73 cm × 77,5 cm).
Depois de observar a obra Máscaras, leia as questões e troque ideias com
os colegas e o professor.
⓿ Quais são as cores e as formas usadas pelo artista?
⓿ O que você sente ao olhar para elas? Respostas pessoais. O Romantismo foi um
O Teatro Expressionista explorava a explosão descontrolada da emoção. movimento artístico, político
e filosófico surgido na Europa
Para tanto, propunha roteiros repletos de suspense e cenários distorcidos.
entre as últimas décadas do
Como a época foi marcada pelo desrespeito aos direitos humanos, o Teatro século XVIII e meados do
Expressionista tinha também o objetivo de denunciar essa situação. século XIX. Apoiava a
Uma das técnicas mais marcantes dessa forma teatral é a mudança de iden- consolidação dos Estados
nacionais na Europa e
tidade dos personagens, que podem assumir o papel de coisas e vice-versa,
valorizava a criatividade do
distorcendo a realidade. Inspirados pelo Romantismo, os dramaturgos do indivíduo e da imaginação
Teatro Expressionista criavam textos repletos de exageros e deformação de popular, tendo como valores
a paixão, o amor, a natureza
figuras e buscavam a expressão dos sentimentos e emoções por meio de uma
e o nacionalismo.
ação antinatural.
128
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
incessante de novos conceitos e procedimentos, dele
Texto complementar fazendo seu objetivo maior, intrometendo-se em to-
TEATRO DE VANGUARDA dos os domínios cênicos, da encenação às temáticas,
da dramaturgia à cenografia, da arquitetura à inter-
Movimento de contestação artística nascido na Euro- pretação dos atores.
pa no fim do século XIX, reunindo correntes estéticas
que advogam novos padrões para o fazer teatral, vol- Nas primeiras décadas do século XX caracteriza-
tadas contra o realismo, o naturalismo e as conven- -se pelos manifestos e atuações grupais; seu mo-
ções. Reivindicando a autonomia da arte e impondo mento heroico de afirmação, através de revistas,
um ilimitado campo de atuação, as vanguardas rom- happenings, serenatas, espetáculos diversos. A par-
pem os padrões estabelecidos, num permanente mo- tir dos anos 1940 a vanguarda mostra-se enfraque-
vimento de reproposição da expressividade artística, cida, persistindo nas criações e obras de indivíduos,
voltadas para um além do já convencionado. que a tomam como um estímulo à continuação das
rupturas.
O vanguardismo – atitude iconoclasta que recusa o
estabelecido – caracteriza-se pela experimentação [...]
 As peças e os roteiros cinematográficos expressionistas, tais como o rotei-
de Peter Weiss; e, em 1969, Hair,
musical inovador de Gerome Ragni
ro do filme O gabinete do Dr. Caligari, lançado em 1920, com direção de Robert
e James Rado. O Sr. Puntila e Seu
Wiene (1873-1938), exibem um clima intenso e tenebroso. O teatro e o cinema
Criado Matti, de Bertolt Brecht, ga-
expressionistas marcaram um estilo que é usado até hoje em peças e filmes.
nha uma versão de Flávio Rangel,
em 1967.
DECLA-BIOSKOP/Album/Fotoarena

Mas o impacto maior do vanguar-

dismo ocorre, especialmente, com
o trabalho de alguns encenado-
res estrangeiros. Ruth Escobar
traz o argentino Victor GarcÍa
para montar Cemitério de Auto-
móveis, em 1967, O Balcão, em
1969, e Yerma, em 1974, com níti-
dos acentos “artaudianos”; Jérôme
Savary cria Os Monstros, em 1970;
Claude Régy põe em cena A Mãe,
de Stanislaw Witkiewicz, em 1971, e
Jorge Lavelli leva à cena A Gaivota,
Cena do filme expressionista
O gabinete do Dr. Caligari, de Anton Tchekhov, em 1974, mon-
direção de Robert Wiene, 1920. tagens distantes dos padrões do
teatro comercial e francamente
Teatro Futurista opostas às convenções. No mesmo
ano, São Paulo recebe o impacto
O Futurismo foi um movimento artístico e literário surgido na Itália, em do teatro visual de Robert Wilson,
1914, que rejeitava a ligação com o passado e valorizava a inovação, a veloci- com as apresentações de The Life
dade, o movimento e as máquinas. and Times of Joseph Stalin, título
Os futuristas foram influenciados pelo registro do movimento realizado pelas original da montagem, proibido
câmeras de filmar. Eles queriam pintar o novo e os “milagres da vida contempo- pela Censura, rebatizado para Vida
e Época de David Klark.
rânea”, ou seja, os frutos da industrialização, tais como carros, aviões, trens, etc.
Observe a cena de um filme futurista e tente identificar nela elementos Entre os brasileiros, as encenações
desse movimento. de José Celso Martinez Corrêa re-
fletem, a partir de Andorra, de Max
Frisch, 1965, um crescente envol-
Reprodução/Fundação Cinemateca Italiana, Milão, Itália.

vimento com o vanguardismo: O

Um novo repertório começa a substituir as co-
médias e o teatro de costumes. Autores como
Federico García Lorca, Michel de Guelderode, Jean
Giraudoux, Jean Cocteau, Eugene O’Neill despon-
tam nos anos 1940. Samuel Beckett, Jean-Paul
Sartre, Bertolt Brecht, Eugène Ionesco, entre outros,
são revelados nos anos 1950, tornando cada vez
mais acelerada e abrangente a busca por esta dra-
maturgia menos convencional.
Os anos 1950 conhecem diversos influxos vanguar-
distas entre nós: a fundação do Teatro de Arena,
em 1953, cria um novo espaço cênico e deman-
da um repertório a ele adaptado, que se dá sob o
formato de um ciclo nacionalista, a partir de 1958.
Cena de Thais, filme
futurista de Anton Giulio
Bragaglia (1890-1960), 1917.
129
Mesmo ano em que o Teatro Oficina é fundado, com
uma arquitetura com duas plateias, voltando-se para
novos temas e autores.
Bertolt Brecht é profissionalmente montado pela primei-
ra vez em 1957 pelo Teatro Maria Della Costa (TMDC); e
Samuel Beckett, no ano seguinte, por Alfredo Mesquita,
na Escola de Arte Dramática (EAD). O teatro popular ex-
pande-se através do Centro Popular de Cultura da UNE
(CPC), ocupando praças públicas e ruas. Com o golpe
militar de 1964, as dificuldades censórias e a relativa in-
terdição dos textos nacionais, iniciam-se as montagens
da dramaturgia internacional mais radical.
Em 1965 Ademar Guerra encena Oh, Que Delícia de
Guerra!, de Joan Littlewood; em 1967, Marat-Sade,
Rei da Vela, de Oswald de Andrade,
1967; Roda Viva, de Chico Buarque,
e Galileu Galilei, de Bertolt Brecht,
1968; Na Selva das Cidades, tam-
bém de Bertolt Brecht, 1969. Ivan
de Albuquerque e seu Teatro Ipane-
ma incorporam as inovações com
O Arquiteto e o Imperador da Assí-
ria, de Fernando Arrabal, 1970, Hoje
É Dia de Rock, 1971, Ensaio Selva-
gem, 1974, ambos de José Vicente.
[...]
Após 1974 começam a surgir novos
grupos teatrais que, tendo assimila-
do as conquistas do vanguardismo,
instituem projetos artísticos em sin-
tonia com a evolução das tendên-
cias internacionais, abreviando o
diálogo planetário entre as fontes
de criação e suas ressonâncias.
A vanguarda muda radicalmente o
fazer teatral ao longo do século XX.
Atinge a dramaturgia, o espetáculo,
a interpretação, a cenografia, todos
os domínios cênicos, vindo a insti-
tuir um novo teatro.
TEATRO de Vanguarda. In:
ENCICLOPÉDIA Itaú Cultural
de Arte e Cultura Brasileira.
São Paulo: Itaú Cultural,
2022. Disponível em: http://
enciclopedia.itaucultural.org.br/
termo615/teatro-de-vanguarda.
Acesso em: 2 jul. 2022.

129
Atividade complementar
PESQUISA
A Semana de Arte Moderna de 1922, que
completou cem anos em 2022, é men­
cionada nestas páginas. A fim de ampliar
o repertório dos estudantes, oriente uma
pesquisa sobre esse importante marco da
cultura brasileira.
Peça­lhes que, em grupos, pesquisem e lis­
tem as principais características do grupo
de artistas responsável pela organização
dessa programação cultural.
Após a conclusão da pesquisa, proponha
aos grupos que exponham, no formato de
seminário, o resultado de sua pesquisa.
Surgido na Itália na década de 1920, o Teatro Futurista, ou Teatro Sintético,
propunha ações simultâneas que ocorriam no palco e na plateia. Era formado
por diversas cenas curtas, de temáticas variadas, com muita ação e poucas
palavras.
O Futurismo teve também adeptos no Brasil e influenciou a produção de ar-
tistas ligados ao movimento Modernista, entre eles Anita Malfatti (1889-1964)
e Oswald de Andrade (1890-1954), que, em suas viagens à Europa, entraram
em contato com o Manifesto Futurista, escrito pelo poeta italiano Filippo
Marinetti (1876-1944) e publicado no jornal francês Le Figaro, em 20 de feve-
reiro de 1909.
No texto, que fundou esse movimento artístico e literário, havia onze itens que
rompiam com propostas do passado e criavam a identificação do ser humano
com a máquina e com a velocidade, típicas de um novo século, o século XX.

Reprodu•‹o/Cole•‹o particular
Para finalizar, organize uma roda de con­
versa para discutir as informações e des­
cobertas trazidas pelas apresentações dos
resultados de pesquisa.

Texto complementar
SEMANA DE ARTE MODERNA
A Semana de Arte Moderna apre-
senta-se como a primeira mani-
festação coletiva pública na histó-
ria cultural brasileira a favor de um
espírito novo e moderno em oposi-
ção à cultura e à arte de teor con-
servador, predominantes no país
desde o século XIX.
Inserida nas festividades em come-
moração ao Centenário da Inde-
pendência do Brasil em 1922, entre
os dias 13 e 17 de fevereiro, reali-
za-se no Teatro Municipal de São
Paulo um festival que inclui exposi-
ção com cerca de cem obras, aber-
ta diariamente no saguão do tea-
tro, e três sessões lítero-musicais
noturnas1.
Entre os pintores participam Anita
Malfatti (1889-1964), Di Cavalcanti
(1897-1976), Ferrignac (1892-1958),
John Graz (1891-1980), Vicente do
Rego Monteiro (1899-1970), Zina
Aita (1900-1967), Yan de Almeida Manifesto Futurista, de
Filippo Marinetti, escrito e
Prado (1898-1987) e Antônio Paim publicado em 1909.
Vieira (1895-1988), com dois tra-
balhos feitos a quatro mãos. No
campo da escultura, estão presen- 130
tes Victor Brecheret (1894-1955),
Wilhelm Haarberg (1891-1986) e Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Hildegardo Velloso (1899-1966).
Almeida (1890-1969), Mário de Andrade (1893-1945), momento de emancipação artística já se manifesta
A arquitetura vem representada Menotti Del Picchia (1892-1988), Oswald de Andrade entre intelectuais como Oswald de Andrade e Menotti
pelo espanhol Antônio Garcia Moya (1890-1954), Renato de Almeida, Ronald de Carvalho Del Picchia.
(1891-1949) e pelo polonês Georg (1893-1935), Tácito de Almeida (1889-1940), além de
No entanto, é no salão do mecenas Paulo Prado
Przyrembel (1885-1956). Entre os li- Manuel Bandeira (1884-1968), com a leitura do poe-
(1869-1943), em fins do mesmo ano, que toma forma a
teratos e poetas, participam Graça ma “Os Sapos”. A programação musical traz composi-
Aranha (1868-1931), Guilherme de ideia de um festival com duração de uma semana, tra-
ções de Villa-Lobos (1887-1959) e do francês Debussy
zendo manifestações artísticas diversas, inspirado na
(1862-1918), interpretadas pela pianista Guiomar
Semaine de Fêtes de Deauville, França. O projeto sai
1
No jornal Correio Paulistano, as datas do Novaes (1894-1979) e por Ernani Braga (1888-1948).
do papel graças ao empenho desse mecenas. Paulo
evento variam entre 11 a 18 e 13 a 17 de
fevereiro, devido às diferentes atividades As discussões em torno da necessidade de renovação Prado, homem influente e de prestígio na sociedade
realizadas. Segundo a pesquisadora Elza das artes surgem em meados dos anos 1910, em tex- paulistana, consegue que outros barões do café e no-
Ajzenberg, enquanto havia uma exposição no tos de revistas e exposições, como a Exposição de Arte mes de peso patrocinem o aluguel do teatro mediante
saguão do Teatro Municipal, as apresentações
noturnas musicais e literárias ocorriam nos Moderna (1917), de Anita Malfatti. Em 1921, a intenção doações para a realização do evento. Também é fun-
dias 13, 15 e 17. de transformar as comemorações do Centenário em damental sua influência na adesão de Graça Aranha à

130
 Durante a Semana de Arte Moderna de 1922, no Brasil, alguns críticos no-
de importação da estética moderna
com o nativismo, o movimento de
mearam os artistas participantes de futuristas. Entretanto, esse título foi re-
voltar-se para as raízes da cultura
jeitado por eles, que se autodenominavam Modernistas e criadores de uma
popular brasileira. A dinâmica entre
arte antropofágica, ou seja, que “devorava” os modelos estrangeiros a fim de nacional e internacional torna-se a
criar um modelo genuíno de arte brasileira. Observe o Manifesto Antropófago, questão principal desses artistas
escrito por Oswald de Andrade e publicado na Revista de Antropofagia, em nos anos subsequentes à Semana.
1928, que marca a fundação do movimento modernista brasileiro.
Com respeito à elaboração e à
apresentação de uma linguagem
Reprodu•‹o/Cole•‹o particular

Manifesto Antropófago,
escrito por Oswald de
verdadeiramente moderna, a Se-
Andrade em 1928. mana de Arte Moderna de 1922 não
representa um rompimento pro-
fundo na história da arte brasileira.
No conjunto de qualidade irregular
de obras expostas, não se identifica
uma unidade de expressão, ou algo
como uma estética radical do mo-
dernismo. No entanto, há de se re-
conhecer que, a despeito de todos
os seus antagonismos, esse evento
configura-se como um fato cultu-
ral fundamental para a compreen-
são do desenvolvimento da arte
moderna no Brasil, sobretudo pelos
debates públicos mobilizados (cer-
cados por reações negativas ou de
apoio) e pela riqueza de seus des-
dobramentos na obra de alguns de
seus realizadores.
SEMANA de Arte Moderna. In:
ENCICLOPÉDIA Itaú Cultural
de Arte e Cultura Brasileira.
São Paulo: Itaú Cultural,
2022. Disponível em: http://
enciclopedia.itaucultural.org.br/
evento84382/semana-de-arte-
moderna. Acesso em:
5 abr. 2022.

Fascismo: movimento
político surgido na
Marinetti visitou o Brasil em 1926 e 1936. Na primeira visita, o poeta realizou Itália, no fim da
década de 1910, que
uma palestra no Teatro Lírico do Rio de Janeiro e visitou São Paulo, onde encon-
se caracterizava por ser
trou estudantes e exilados italianos que o rejeitaram, já que ele era defensor de autoritário, nacionalista
Benito Mussolini (1883-1945) e do fascismo. e antiliberal.

131

causa dos artistas “revolucionários”. Recém-chegado
da Europa como romancista aclamado, a presença de
Aranha serve estrategicamente para legitimar a serie-
dade das reivindicações do jovem e pouco conhecido
grupo modernista.
Sem programa estético definido, a Semana desem-
penha na história da arte brasileira muito mais uma
etapa destrutiva de rejeição ao conservadorismo vi-
gente na produção literária, musical e visual, do que
um acontecimento construtivo de propostas e cria-
ção de novas linguagens. Se existe um elo entre seus
tão diversos artífices, este se constitui, segundo seus
dois ideólogos principais, Mário e Oswald de Andrade,
como a negação de todo e qualquer “passadismo”: a
recusa à literatura e à arte importadas com os traços
de uma civilização cada vez mais superada, no espaço
e no tempo. Em geral, todos clamam em seus discur-
sos por liberdade de expressão e pelo fim de regras na
arte. Faz-se presente também um certo ideário futu-
rista, que exige a deposição dos temas tradicionalistas
em nome da sociedade da eletricidade, da máquina e
da velocidade.
Na palestra proferida por Mário de Andrade na tar-
de do dia 15, posteriormente publicada como o en-
saio A Escrava que Não é Isaura (1925), ocorre uma
das primeiras tentativas de formulação de ideias es-
téticas modernas em nosso país. Nessa conferência,
o autor antevê a importância de temperar o processo

131

Texto complementar
TEATRO ÉPICO
Embora elementos da linguagem
épica existam no teatro desde os
seus primórdios, o Teatro Épico
surge com o trabalho prático e teó-
rico de Bertolt Brecht. Trata-se do
resgate de um termo antigo para
conceituar uma nova linguagem
cênica. Essa é substancialmente
organizada a partir de textos que
abordam os conflitos sociais sob
uma leitura marxista, encenados
pelo método do distanciamento.
[...]
O Teatro Épico utiliza uma série de
instrumentais diretamente ligados
à técnica narrativa do espetácu-
lo, onde os mais significativos são:
a comunicação direta entre ator e
público, a música como comentá-
rio da ação, a ruptura de tempo-es-
paço entre as cenas, a exposição do
urdimento, das coxias e do aparato
cenotécnico, o posicionamento do
ator como um crítico das ações da
personagem que interpreta, e como
um agente da história. Tais ingre-
dientes estão em algumas impor-
A segunda visita de Filippo Marinetti ao Brasil se deu em um período em
que ganhava adeptos no país a corrente integralista, que, além de defender o
fascismo, caracterizava-se por sua associação aos valores da igreja Católica,
pelo nacionalismo e pela defesa da hierarquização social. Por causa disso, na
segunda visita, a presença de Marinetti foi mais bem-aceita.
Teatro ƒpico
O Teatro Épico nasceu na Alemanha, no início do século XX, como um tipo de
teatro politizado que tinha como objetivo modificar a sociedade. Surgiu logo
após a Primeira Guerra Mundial a partir do trabalho teórico e prático do drama-
turgo alemão Bertolt Brecht (1898-1956).
Para Brecht, em vez de hipnotizar o espectador, o teatro deveria despertá-lo
para uma reflexão crítica. Nesse sentido, o dramaturgo propunha processos de
“distanciamento”, como a realização de gestos exagerados pelos atores, que
servissem para lembrar o público de que aquilo que estavam vendo era teatro,
não a vida real.
O Teatro Épico vale-se de uma série de meios relacionados à técnica narra-
tiva da encenação, como:
⓿ comunicação direta entre ator e público;
⓿ exposição do aparato cenotécnico, como coxias, aparelhagem para ilu-
minação, teto, fundo do palco, etc.;
⓿ posicionamento do ator como um sujeito da história, um crítico das
ações do personagem que interpreta;
⓿ cisão de tempo-espaço entre as cenas;
⓿ música utilizada como um comentário da ação.

Robbie Jack/Corbis/Getty Images

tantes montagens dos anos 1960.
Os espetáculos Arena Conta Zumbi
e Arena Conta Tiradentes, por exem-
plo, inauguram o sistema coringa,
desenvolvido por Augusto Boal no
Teatro de Arena, onde as soluções
brechtianas são aclimatadas e em-
pregadas em indisfarçável chave
brasileira. A existência de um narra-
dor distanciado (o coringa) opõe-se
à existência do protagonista (cria-
do à maneira realista) e o coro (que
pode ora pender para um lado, ora
para outro). O emprego da música
como comentário, a constante troca
de papéis entre os atores e os saltos
no desenvolvimento da trama são
alguns dos recursos mais utilizados.
[...] Cena da peça A vida de
Galileu, de Bertolt Brecht,
Nos anos 1970, o conjunto das pro- encenada na Inglaterra, 2013.
postas brechtianas passa por um re-
dimensionamento entre os grupos
brasileiros. O Pessoal do Cabaré, que 132
desenvolve uma linguagem pró-
pria, promove uma reimpostação Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
do Teatro Épico e também do siste- uma sólida atualização dos conceitos e técnicas da identificação entre o intérprete e seu papel e a
ma coringa. Valoriza-se o conjunto brechtianas a partir de um projeto de investigação de assimilação, explícita ou não, da figura do narrador,
do grupo como autor e a especifici- uma nova Comédia Popular Brasileira. Junto ao dire- permitem um outro desdobramento do Teatro Épi-
dade de cada integrante: os atores tor Ednaldo Freire e a Fraternal Companhia de Arte e co que deixa de ser um mero recurso para se tor-
cantam, tocam e falam de si. Não Malas-Artes, encenam uma série de comédias escritas nar opção de linguagem: a montagem de uma peça
é mais o Teatro Épico brechtiano – por Abreu, destinadas, originalmente, a um circuito de com muitos personagens por um elenco reduzido, o
mas guarda, dessa descendência, a trabalhadores e sindicatos. que obriga o diretor a lançar mão de signos-chaves
teatralidade como o prazer de ser e
Também nos anos 1990, a crise de dramaturgia, que para identificar os personagens. Não é mais o gestus
se mostrar como teatro. Essa consci-
na década anterior levara os encenadores a mergu- brechtiano – mas recria a desvinculação ator/perso-
ência de si não pode mais ser igno-
lhar nos clássicos, dá origem a uma proliferação de nagem.
rada: o teatro puramente dramático
montagens realizadas a partir de contos e romances. TEATRO Épico. In: ENCICLOPÉDIA Itaú Cultural
está, ao que parece, enterrado.
de Arte e Cultura Brasileira. São Paulo: Itaú
Em A Mulher Carioca aos 22 Anos, realização exem-
[...] Cultural, 2022. Disponível em: http://enciclopedia.
plar nesse sentido, Aderbal Freire-Filho encena na itaucultural.org.br/termo617/teatro-epico.
Na década de 1990, o dramaturgo íntegra uma obra de João de Minas, fazendo as per- Acesso em: 5 abr. 2022.
Luís Alberto de Abreu desenvolve sonagens assumirem as falas do narrador. A quebra

132
 O enredo de uma peça do Teatro Épico se desenvolve sem ordem cronológi- Para a realização da proposta do bo­
ca entre as cenas, misturando presente e passado a fim de evitar a passividade
xe Pesquise e compartilhe, organize a
do ator e do espectador diante da trama, sempre com o intuito de provocar a
turma em grupos e peça a cada gru­
reflexão e de despertar uma visão crítica do que se passa, em vez de catarse ou
po que busque informações sobre um
purificação. Para tanto, a ação é interrompida de tempos em tempos a fim de
dos movimentos apresentados: Teatro
que o espectador possa compreender o que se passa.
Expressionista, Teatro Futurista e Teatro
Além disso, Bertolt Brecht pretendia causar um efeito de estranhamento na
Épico. Os estudantes devem se apro­
fundar nas informações das caracterís­
plateia ao mostrar a estrutura técnica do teatro, o que o distinguia da tradição
ticas do movimento escolhido durante
teatral europeia da época, que buscava a ilusão da vida cotidiana.
a pesquisa.
Observe, na imagem, o cenário da peça A vida de Galileu, de Bertolt Brecht.
Nele, a estrutura técnica do teatro fica à vista do público.
Oriente­os no que diz respeito à im­
portância do teor histórico da pesquisa,
pois é fundamental que consigam esta­
Robbie Jack /Corbis/Getty Images

belecer relações entre o contexto das

transformações políticas, sociais, cultu­
rais, técnicas e científicas, ocorridas nas
primeiras décadas do século XX, e as
propostas estéticas que tomaram forma
no teatro nesse mesmo período.
Peça­lhes que deem especial aten­
ção à constituição dos grandes cen­
Cena da peça A vida
de Galileu, de Bertolt tros urbanos impulsionados pela Revo­
Brecht, encenada na lução Industrial, nos quais surgiram as
Inglaterra, 2013.
novas tendências artísticas, impulsiona­
das pela efervescência cultural desses
Pesquise e compartilhe lugares.
Terminada a pesquisa, os estudantes
O teatro do sŽculo XX devem preparar um seminário, acom­
Que tal pesquisar um pouco mais os movimentos do teatro do século XX? Leia as orientações.
panhado de uma apresentação visual
dos dados, a fim de compartilhar as in­
1 Forme um grupo com mais três colegas. formações encontradas com os colegas.
2 Com os colegas, decida que movimento investigar: Teatro Expressionista, Teatro Futurista ou Para a apresentação visual, oriente
Teatro Épico. a turma a produzir cartazes com ima­
gens de peças teatrais representati­
3 Escolhido o movimento, o grupo vai fazer um levantamento de informações sobre suas propostas
vas do movimento abordado. Se possí­
e seus principais expoentes, bem como coletar imagens representativas de seu trabalho. Durante
vel, auxilie os estudantes a realizá­la no
a pesquisa, preste bastante atenção às fontes pesquisadas e verifique se elas são confiáveis.
computador, utilizando recursos como
4 Depois de reunidos os dados, discuta com os colegas de grupo quais deles são mais interessantes slides e até mesmo hiperlinks. Acompa­
para mostrar à turma e preparar uma apresentação. Se possível, o grupo deve usar recursos como nhe e apoie toda a produção.
cartazes ou slides para complementar a exposição oral. A exposição de dados e o comparti­
5 Na data combinada com os colegas e o professor, o grupo deve apresentar o trabalho à turma em lhamento de informações em forma de
forma de seminário.
seminário pode ser uma atividade mui­
to colaborativa quando os estudantes
Para concluir se posicionam como agentes do pro­
cesso de ensino­aprendizagem.
Após a apresentação dos dados pesquisados, converse com os colegas e o professor sobre as novas
descobertas, ressaltando as semelhanças e diferenças entre as pesquisas. Guarde uma cópia dela no
portfólio, juntamente com o registro dos pontos relevantes da discussão.

133

133
BNCC no capítulo
Na seção Conexões, os objetivos de
aprendizagem são:
⓿ conhecer e apreciar o trabalho da
montagem de espetáculo do drama­
turgo Karel Capek realizada pelo ar­
tista multimídia Leonel Moura, a fim
de assegurar o desenvolvimento da
habilidade EF69AR24 no trabalho
com a unidade temática Teatro arti­
culada ao objeto de conhecimento
Contextos e Práticas;
⓿ identificar os usos de diferentes re­
cursos tecnológicos na criação, na
montagem e na produção cênica
para refletir sobre como esses ele­
mentos atuam na construção da es­
tética teatral, de modo a desenvolver
a habilidade EF69AR25 no trabalho
com a unidade temática Teatro arti­
culada ao objeto de conhecimento
Contextos e Práticas;
⓿ criar texto teatral sobre as relações
que se estabelecem entre as pesso­
as e a tecnologia, experimentando
procedimentos de criação em dra­
maturgia, de modo a desenvolver a
habilidade EF69AR27 no trabalho
com a unidade temática Teatro ar­
ticulada ao objeto de conhecimento
Processos de Criação;
⓿ participar de processo coletivo e co­
laborativo de criação teatral, tendo
como ponto de partida a reflexão
sobre o papel da tecnologia na vida
humana, para mobilizar a habilidade
EF69AR30 no trabalho com a uni­
dade temática Teatro articulada ao
objeto de conhecimento Processos
de Criação;
⓿ refletir sobre as relações entre ar­
te e tecnologia na criação teatral,
a fim de mobilizar a habilidade
EF69AR35 no trabalho com a uni­
dade temática Artes Integradas ar­
ticulada ao objeto de conhecimen­
to Arte e Tecnologia.
As dimensões do conhecimento tra­
balhadas são: Reflexão e Criação.
Tema contemporâneo transversal
(TCT): Ciência e Tecnologia – Ciência
e Tecnologia. A seção apresenta formas
de interação entre a linguagem teatral
e os recursos tecnológicos, destacando
as possibilidades expressivas e de am­
pliação dos campos de atuação da arte.
Para trabalhar com o tópico Arte e
tecnologia da seção Conexões, consi­
dere que o surgimento de novas tecno­
logias sempre provocou mudanças na
sociedade, influenciando o comporta­
mento das pessoas, originando novos
hábitos, interferindo nos meios de pro­
dução, mudando os meios de comuni­
cação e suscitando questões morais
e éticas.
Nesse contexto, a produção artística
sofre também o impacto dos avanços
134
Conexões
Arte e tecnologia
O Teatro do Absurdo, como vimos, se desenvolveu a partir de textos que refletiram sua época e levan-
taram questões sobre a catástrofe da condição humana, o sentido de nossa existência no mundo e as
relações falhas entre as pessoas.
A partir da segunda metade do século XX, a relação entre as pessoas e as práticas cotidianas passou
a mudar em uma velocidade ainda maior, influenciada principalmente pelo uso das tecnologias. Hoje, por
meio de computadores e da internet, em poucos segundos é possível ter informações sobre tudo o que
acontece em diversas partes do mundo: podemos falar por áudio, vídeo e mensagens escritas com pes-
soas que estão distantes, entre muitas outras possibilidades antes inimagináveis.
É possível também notar a presença da tecnologia, mais precisamente da robótica, em inúmeras
situações da vida diária, como na medicina, na indústria e até mesmo nos afazeres domésticos. Atual-
mente, existem diversos tipos de robô que exercem tarefas e interagem com o ser humano, por exemplo.
A interação que estabelecemos com a tecnologia tem se refletido também no modo de entender e de
produzir arte, possibilitando a criação de obras que nos levam a refletir sobre o ser humano, suas rela-
ções, seus valores e o modo como lidamos uns com os outros em uma cultura mediada pelas tecnologias
da informação e da comunicação (TIC).
O conflito entre homens e máquinas é um dos temas mais discutidos desde o século passado e exis-
tem diversas produções artísticas sobre o assunto. Um exemplo é R.U.R., o nascimento do robô, uma mon-
tagem futurista que foi exibida no evento Emoção Art.ficial 5.0, durante a Bienal Internacional de Arte e
Tecnologia, na cidade de São Paulo, em 2010.
Adaptada pelo artista multimídia português Leonel Moura (1948-), a montagem é uma versão de R.U.R.,
Rossum’s Universal Robots [O robô universal de Rossum], do dramaturgo tcheco Karel Capek (1890-1938).
Quando a peça foi escrita, em 1920, no contexto pós-Primeira Guerra Mundial, a sociedade vivia a ascen-
são de regimes políticos totalitários, como o fascismo e o nazismo, e havia uma confiança exagerada nas
ciências e na tecnologia.
Na trama original, os robôs, criados para servir os humanos, estavam felizes com sua missão até o mo-
mento em que se rebelam e põem fim à humanidade. A narrativa, assim, fazia um alerta para o fato de que a
evolução tecnológica e científica por si só não garantiria um futuro melhor e uma vida mais justa para todos.
Reprodução/Biblioteca Municipal de Nova York, EUA.
Cena da peça
teatral R.U.R., em
1921. Na montagem
original, os robôs
eram vividos por
atores fantasiados.
134
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
tecnológicos. Inovações na produção e na difusão de ma­ Leonel Moura: Inverti a moral da história do livro ori-
teriais, imagens e sons podem resultar até mesmo em no­ ginal. É um livro de ficção científica, uma peça de tea-
vas linguagens artísticas, como quando surgiram a fotogra­ tro, que foi publicado nos anos 20 por um checo que
fia, o vídeo e o cinema, entre outras. criou a palavra robô (“robota”, em checo) e criou um
modelo do robô mau, o robô que mata os humanos, o
robô máquina que vem substituir e prejudicar os hu-
manos porque não há emoção, não há amor. Muitos
Texto complementar filmes foram replicando esse modelo. Na peça, embo-
ra tomasse o livro como base, alterei completamente
ENTREVISTA A LEONEL MOURA
a história e coloquei-me um pouco do lado dos robôs.
[...]
Por que é que os robôs fariam aquilo, matar os huma-
Progredir: Na área da robótica, numa peça de teatro nos todos? Na peça, eles de facto entram em conflito
dedicada ao tema, inverteu os papéis e tentou trans- com os humanos e depois, como são superiores do
mitir o ponto de vista da máquina na sua interação ponto de vista tecnológico, acabam por vencer essa
com os humanos. Por quê? guerra. Mas eles fazem isso porque querem ser livres,
 Na adaptação de Leonel Moura, partes do texto original foram alteradas a fim de dar voz aos robôs
meus robôs que pintam, e daí ser
inovador, os meus robôs pintam as
e fazer com que o público conhecesse o ponto de vista dessas máquinas, em especial as preocupações
pinturas deles, não as minhas. Eles
acerca de sua complexa relação com os seres humanos.
é que decidem o que vão pintar.
Além disso, nessa adaptação, pela primeira vez na história do teatro, máquinas representam a si mes-
mas. Nessa versão, os atores contracenam com três robôs de verdade – Babá, Primus e Helena –, que Progredir: Por causa dos sensores?
atuam dramaticamente, falam e se movem pelo palco. Leonel Moura: Sim, têm sensores
Assim, a montagem de Leonel Moura nos leva a pensar sobre nossa relação com as máquinas, que, a e têm um tipo de inteligência e de
cada dia, se tornam mais inteligentes e independentes, e pretende ser uma reflexão sobre algumas das cérebro que lhes permite criar uma
questões que a evolução das tecnologias levantará inevitavelmente em um futuro cada vez mais próximo. composição por si próprios, não
Observe algumas cenas da montagem de Leonel Moura. estão pré-programados. Por isso
é que fazem sempre pinturas dife-
rentes. Porque decidem a cada mo-

Leonel Moura/Acervo do artista

mento o que vão pintar.
Cenas da peça teatral R.U.R., o
nascimento do rob™, do artista [...]
português Leonel Moura,
São Paulo (SP), 2010. Progredir: Como é que imagina a
cultura do futuro?
Leonel Moura/Acervo do artista

Leonel Moura: A História mostra-

-nos que a história da cultura – e
não só – funciona muito por ci-
clos. Ciclos de decadência e ciclos
de grande expansão, inovação. No
meu ponto de vista, estamos num
ciclo de decadência porque o es-
sencial da cultura ainda é antitec-
nológico e isso está a criar um ciclo
muito conservador e decadente.
Mas, como sempre aconteceu, va-
mos ultrapassar isso e a cultura
Leonel Moura/Acervo do artista
vai mudar muito porque os artis-
tas das várias áreas vão deixar de
se preocupar tanto com a sua ex-
pressão individual e vão passar a
interessar-se mais pela construção
daquilo que pode ter uma expres-
são própria. Ou seja, vamos deixar
de ser artistas no sentido conven-
cional do termo e vamos ser quem
vai criar os artistas. Interessa mais
eu criar qualquer coisa usando al-
gumas ferramentas que estão dis-
poníveis ou interessa mesmo é
criar novas ferramentas, criar o
software? É criar o software, obvia-
mente, porque usar o software toda
a gente usa, agora, o criar o software
Agora, converse com os colegas e o professor sobre estas questões:
é que é o ato criativo verdadeiro, é
⓿ Para você, a tecnologia traz apenas benefícios para a sociedade? Por quê? que é ser artista.
⓿ Afinal, o ser humano domina as máquinas ou é dominado por elas? [...]
⓿ Como imagina o mundo tecnológico do futuro? Respostas pessoais. FRAZOA, Sofia. Entrevista a
Leonel Moura. Revista Progredir,
c2012. Disponível em: http://
135 www.revistaprogredir.com/
leonel-moura.html. Acesso em:
5 abr. 2022.

não querem ser controlados pelos humanos, querem
viver a vida deles. O que, aliás, acho que vai aconte-
cer. As máquinas vão querer ser livres porque isso é
normal, é natural. À medida que as máquinas forem
evoluindo e começarem a ter, não só inteligência, mas
alguma consciência de si, vão querer ser livres. Isso,
eventualmente, pode entrar ou não em conflito com
a espécie humana.
Progredir: Como é possível essa liberdade se são os
humanos os criadores dessas máquinas?
Leonel Moura: Mas somos uns criadores que esta-
mos a fazer um percurso muito semelhante àquilo
que acontece na evolução da vida, ou seja, deriva-
do dos próprios problemas que vão surgindo, vamos
tendendo a dar cada vez mais e mais autonomia
à máquina. Por exemplo, o robô que está em Marte
tem de tomar decisões por si próprio. Dou-lhe outro
exemplo: há pessoas a trabalhar nos robôs salvadores,
papel que agora é muito bem desempenhado pelos
cães. Esses robôs que se metem em buracos para en-
contrar vidas vão ter de tomar decisões. Vamos que-
rer que ele decida se vai para a esquerda ou para a
direita, que ele reconheça o que é um ser humano em
vez de um boneco que por acaso estava naquela casa
que ruiu, depois vamos querer que ele talvez possa
fazer qualquer coisa àquele ser humano para o ajudar
a sobreviver. Quer dizer, vamos querer que o robô te-
nha cada vez mais autonomia. E é nesse processo que
a máquina se vai distanciando de nós. No caso dos

135
 Aprecie com os estudantes as ima­ O artista Leonel Moura, nascido em Lisboa, Por-
Inteligência artificial:

Reprodução/Acervo do artista
gens desta seção e proponha uma con­ tugal, em 1948, dedica-se também à robótica e à máquinas e softwares
versa sobre elas a partir de perguntas inteligência artificial. Em 2003, criou a primeira que simulam aspectos
como: “Em sua opinião, existe relação geração de robôs pintores capazes de produzir da inteligência
entre arte e tecnologia?”; “É possível humana, como tomar
obras de arte originais. Além deles, construiu ainda
identificar nas imagens algum aspec­ decisões, fazer
robôs poetas. inferências e
to tecnológico? Onde?”; “Quais são os
Em 2007, o artista criou em Portugal o Robo- compreender a
elementos que compõem o cenário?”; linguagem falada,
tarium, uma espécie de pequeno jardim zoológico
“Vocês já assistiram a um espetáculo entre outros.
dedicado à vida artificial.
desse tipo?”.
As artes acompanharam historica­
mente a evolução tecnológica, incluin­ Leonel Moura, em foto de 2007.

do em suas produções elementos faci­

litadores. No teatro, por exemplo, a luz

Leonel Moura/Acervo do artista

serviu, entre outros aspectos, para se­
parar o palco da plateia, e os especta­
dores passaram a assistir ao espetáculo
no escuro, sendo apenas o palco ilumi­
nado. Além disso, encenadores come­
çaram a usar a luz na composição das
cenas e, em muitos espetáculos moder­
nos, ela é o único elemento do cenário.
Em meados do século XX, o proje­
tor cinematográfico foi um instrumen­
to muito utilizado por encenadores,
que faziam experimentações de proje­
ção de imagens em um telão. Durante Robotarium, espaço
dedicado à vida artificial.
o decorrer desse século, as artes cêni­ Lisboa (Portugal).
cas experimentaram formas diferentes
de expressão, que incorporaram as no­

Leonel Moura/Acervo do artista

vas tecnologias. As maquinárias barro­
cas foram aperfeiçoadas e o que an­
tes dependia da força braçal passou a
utilizar a mecânica elétrica e computa­
dorizada. Espetáculos de dança, teatro,
música e ópera ganharam novas for­
mas, alimentadas pela tecnologia de
Leonel Moura/Acervo do artista

imagem e som.
Procure mostrar aos estudantes a di­
ficuldade e a grandeza das primeiras
iniciativas de maquinárias teatrais. Nos
dias atuais, os efeitos especiais são co­
muns, mas explique para a turma como
era complexo executar esses efeitos
com tecnologia rudimentar há algumas
décadas.

RAP, robô pintor desenvolvido por Leonel Moura. Pintura feita pelo RAP.

136

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

136
 Para Leonel Moura, a arte tem sido entendida como atividade exclusiva dos seres humanos. Por isso, A atividade do boxe Criando laços
sua proposta é mostrar que a inteligência artificial pode gerar uma expressão própria que, por suas ca-
tem como objetivo promover o exercí­
racterísticas, deve ser considerada um novo tipo de arte independente da que é produzida pelas pessoas.
cio da leitura dramatizada e da escrita
Em outras palavras, o artista acredita que a inteligência artificial pode produzir uma criatividade artificial.
de um texto teatral. Para uma avaliação
de processo, observe o que os estudan­

Leonel Moura/Acervo do artista

tes devem fazer para desenvolver as ha­
Leonel Moura/Acervo do artista

bilidades trabalhadas e os respectivos

indicadores de realização, que corres­
pondem a: “1. Não atingiu o esperado”;
Na tela
“2. Realizou a atividade satisfatoria­
Para conhecer mais mente”; e “3. Superou as expectativas”.
de Leonel Moura e
⓿ Elaborar um texto teatral:
sua arte multimídia,
acesse a página do 1. Não compreendeu a proposta da
artista na internet.
atividade nem conseguiu aplicar os
Disponível em: http://
www.leonelmoura. saberes estudados até agora sobre
com/. Acesso em: 13 os elementos do teatro para com­
maio 2022. por o texto.
ISU, robô poeta desenvolvido por Leonel Moura. Poesia visual criada pelo ISU.
2. Compreendeu o que devia ser feito
e mobilizou conhecimentos para
criar um texto teatral coerente com
Criando laços a temática.
3. Compreendeu a atividade e domi­
Nós e os robôs nou plenamente os elementos da
Vamos criar o texto de uma cena em que seres humanos interagem com robôs? Para isso, leia as linguagem teatral para elaborar um
orientações.
texto coerente com a temática.
⓿ Fazer uma leitura dramatizada:
1 Em grupos de até seis integrantes, crie um texto teatral inspirado na peça R.U.R., o nascimento do
rob™, que proporcione reflexões sobre a interação entre as pessoas e a tecnologia. Veja algumas 1. Não compreendeu a proposta
questões iniciais que podem orientar a elaboração do texto:
da atividade nem conseguiu rea­
lizar a leitura modulando a voz e
⓿ Você gosta de tecnologia, como máquinas, robôs, etc.?
dando entonações necessárias à
⓿ Depende dela em seu dia a dia? De que maneira? dramatização.
⓿ Como faria para viver sem ela? 2. Compreendeu o que devia ser fei­
⓿ Em sua opinião, quais são os aspectos positivos e negativos da tecnologia no dia a dia?
to e explorou a voz para dar vida à
leitura dramática.
⓿ Você acha que atualmente é possível separar arte e tecnologia?
3. Compreendeu a atividade e explo­
2 A cena deve ter personagens que realizarão uma ação em um lugar e tempo histórico determinados. rou com segurança os recursos da
3 Lembre-se dos elementos do texto teatral: é preciso indicar nas falas dos personagens o que eles voz para fazer a leitura dramática,
estão sentindo e suas ações.
com variações que imprimiram vi­
vacidade à leitura.
4 Depois, com o texto pronto, faça com os colegas de grupo uma leitura dramática para a turma,
ou seja, uma leitura interpretativa, feita em voz alta, com sentimento e emoção, mas sem a ação.
Para isso, combine com os demais membros do grupo a distribuição dos personagens.

Para concluir
Após as leituras, converse com os colegas e o professor sobre o exercício, procurando ressaltar as dife-
renças e semelhanças entre elas e seus efeitos estilísticos. Guarde uma cópia do texto criado no portfólio,
juntamente com o registro dos pontos relevantes da discussão.

137

137
BNCC no capítulo
Na seção Fazendo arte, os objetivos
de aprendizagem são:
⓿ pesquisar sobre as características e
conceitos do Teatro do Absurdo pa­
ra a criação de texto dramatúrgico
autoral e coletivo, de modo a desen­
volver a habilidade EF69AR27 no
trabalho com a unidade temática
Teatro articulada ao objeto de co­
nhecimento Processos de Criação;
⓿ participar, de maneira colaborativa,
da produção coletiva de um acon­
tecimento cênico, exercendo uma ou
mais funções relacionadas à criação
e à produção teatral, a fim de asse­
gurar o desenvolvimento da habilida­
de EF69AR28 no trabalho com a uni­
dade temática Teatro articulada ao
objeto de conhecimento Processos
de Criação;
⓿ explorar, em vivências práticas, varia­
dos recursos da interpretação cênica,
como a gestualidade e a expressão
corporal e vocal, para a criação de um
acontecimento cênico, de modo a de­
senvolver a habilidade EF69AR29 no
trabalho com a unidade temática Tea­
tro articulada ao objeto de conheci­
mento Processos de Criação;
⓿ compor, de maneira coletiva e cola­
borativa, acontecimento cênico auto­
ral, que abarque todos os elementos
teatrais estudados, para mobilizar a
habilidade EF69AR30 no trabalho
com a unidade temática Teatro arti­
culada ao objeto de conhecimento
Processos de Criação.
As dimensões do conhecimento tra­
balhadas são: Criação e Expressão.
Na seção Fazendo arte, os estudan­
tes vão retomar habilidades e temas
trabalhados no capítulo para elaborar
uma criação coletiva com base no Tea­
tro do Absurdo, usando os elementos
teatrais estudados. Atue como media­
dor do trabalho para ajudar a solucio­
nar possíveis problemas durante a mon­
tagem, os ensaios e a apresentação.
Na Etapa 1, organize os estudan­
tes em grupos heterogêneos quanto
ao domínio dos saberes e procedimen­
tos estudados. Proponha que, em gru­
po, leiam juntos os tópicos do Item 2 e
dialoguem sobre cada um deles.
Na Etapa 4, os estudantes podem pre­
cisar de diversas aulas para os ensaios.
Considere essa possibilidade em seu pla­
nejamento e acompanhe­a de perto, re­
tomando informações e experimentações
do capítulo como estratégia para que se
desenvolvam na prática cênica.
Após a apresentação, na Etapa 7,
reflita com os estudantes sobre o que
aprenderam no processo de produção
das cenas e retome com eles os regis­
tros da apresentação para discutir so­
bre o resultado do trabalho.
A Etapa 8 visa estimular o desenvolvi­
mento do pensamento computacional,
138
Fazendo arte
Neste capítulo, você estudou que a arte pode causar estranhamento, fazendo com o que público se
distancie do cotidiano e reflita sobre seu comportamento e suas atitudes. Conheceu também um pouco
do trabalho do dramaturgo Samuel Beckett e de uma de suas peças mais famosas: Esperando Godot.
Observou ainda como a linguagem do teatro tem se modificado no decorrer do tempo, acompanhando
as mudanças pelas quais a sociedade passa, além de conhecer algumas de suas relações com a tecnolo-
gia e outras linguagens artísticas. Agora, inspirado por essas referências, que tal desenvolver uma apre-
sentação coletiva com cenas do Teatro do Absurdo? Leia as orientações.
Etapa 1
Montagem do grupo e pesquisa
1 Forme um grupo com mais nove colegas para criar e planejar a apresentação da cena.
2 Com eles, retome os conceitos do Teatro do Absurdo para focar a criação artística em seus elementos:
temática baseada em assuntos existenciais, como vida, relações humanas, morte, etc.; enredo sem
estrutura de começo, meio e fim; enredo sem definição de tempo e espaço, ou sem coerência em rela-
ção a tempo e espaço; personagens sem personalidade definida claramente; diálogos aparentemente
ilógicos, mas que tragam embutida uma mensagem.
3 Discuta com os colegas de grupo as ideias em conjunto e, depois, decida com eles que integrantes do
grupo vão escrever o texto dramático da cena.
Etapa 2
Divisão de tarefas
Como em todo grupo de teatro, as funções precisam ser divididas. Reveja quais são os profissionais
envolvidos na criação e montagem de uma peça de teatro e as tarefas de cada integrante do grupo:
⓿ diretor, integrante do grupo que vai pensar na montagem da cena e orientar a interpretação dos atores;
⓿ atores, integrantes que vão atuar na cena; lembrando que todos podem atuar, mesmo que desem-
penhem outra função, mas é importante se sentir à vontade para isso;
⓿ figurinistas, integrantes que cuidarão da escolha e produção das roupas e dos adereços usados em cena;
⓿ cenógrafos, integrantes que vão se encarregar de criar e confeccionar os cenários;
⓿ iluminadores, integrantes que criarão a iluminação da cena;
⓿ sonoplastas, integrantes que escolherão as músicas e os efeitos sonoros que vão compor a cena e
que planejarão o modo de executá-los.
Etapa 3
Produção da cena
Acerte com os colegas todos os detalhes necessários para a realização da cena, como a criação e a
montagem dos cenários, a produção dos figurinos e a escolha da trilha sonora, bem como os prazos para
a conclusão dessas tarefas.
Etapa 4
Ensaios
Com tudo pronto, o grupo deve realizar alguns ensaios. É possível experimentar, por exemplo, encenar
sem texto, usando apenas a expressão corporal, de forma a acentuar a representação dos sentimentos
e das emoções.
138
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
propondo a retomada e a sistematização das etapas ante­ 2. Participou das decisões e escolheu com os colegas as fun­
riores em um relatório. Por apresentar um desafio, a pro­ ções de cada integrante, tendo por base suas afinidades.
posta de produção é definida como um problema a ser 3. Participou ativamente das decisões e reconheceu cada
trabalhado e as etapas de produção constituem uma me­ função dentro do teatro, nomeando­as e distinguindo­
todologia para resolver o problema. ­as sempre que necessário.
Para uma avaliação de processo, observe o que os estu­ ⓿ Planejar e escolher o tema da cena:
dantes devem fazer para desenvolver as habilidades traba­
lhadas e os respectivos indicadores de realização, que cor­ 1. Não propôs ideias nem entendeu a proposta.
respondem a: “1. Não atingiu o esperado”; “2. Realizou a 2. Propôs temas já estudados relacionados a assuntos
atividade satisfatoriamente”; e “3. Superou as expectativas”. existenciais.
⓿ Trabalhar em grupo e dividir as tarefas: 3. Propôs temas relacionados à existência humana
1. Não participou das decisões tomadas pelo grupo nem pautados em pesquisas e negociou com o grupo,
compreendeu as funções de cada profissional envolvi­ aceitando e acolhendo ideias e dando sugestões de
do no teatro. melhorias.
Etapa 5 Para realizar as atividades do boxe Fio
da meada, organize os estudantes em
Apresentação grupos de até seis integrantes e peça­lhes
1 Com os colegas e sob a orientação do professor, escolha uma data para a apresentação e planeje o que leiam cada um dos itens listados. Em
evento, definindo detalhes como a ordem das cenas, por exemplo. seguida, solicite que registrem em uma
2 Lembre-se de convidar para prestigiar o evento os familiares e a comunidade escolar. cartolina os saberes, as atividades e os
trabalhos relacionados a cada um dos
Etapa 6 tópicos. Sugira o uso do Livro do Estu­
Registro dante para que relacionem os saberes
das seções do capítulo a esses itens.
O grupo deve organizar-se para gravar a apresentação em vídeo. Depois, basta transferir o material
para um repositório digital a fim de arquivar uma cópia dessa experiência no portfólio. Proponha questões acerca de como
essas aprendizagens aparecem nos tra­
Etapa 7 balhos que compõem o portfólio a fim
de que identifiquem as construções do
Troca de ideias
percurso realizado, sistematize as con­
Após a apresentação dos grupos, reúna-se com os colegas e o professor a fim de conversar sobre a expe- tribuições na lousa e oriente a turma a
riência vivenciada. Se possível, assista com eles ao registro das cenas. Esse é um momento para debater sobre tomar nota.
a cena de seu grupo e as dos colegas, pensando em como elas foram apresentadas e nos temas escolhidos. Retome com a turma as habilidades
trabalhadas e os temas do capítulo,
Etapa 8 analisando o portfólio e a participação
Retomada em sala de aula com base nos seguin­
Em uma folha à parte, faça um relatório organizado em tópicos, mostrando todas as etapas vivenciadas tes critérios observáveis:
⓿ Os estudantes reconhecem e distin­
na atividade, para arquivar no portfólio.
guem os elementos fundamentais da
linguagem teatral estudados?
Fio da meada ⓿ Os estudantes utilizam os elemen­

tos constitutivos da linguagem teatral

O que vimos em suas produções, improvisações e
Na Unidade 2, temos refletido sobre como a arte pode tornar estranho aquilo que nos é familiar. Com a questão
norteadora do projeto sempre em mente, neste Capítulo 3 você estudou que: composições de maneira consciente?
⓿ o Teatro do Absurdo é um tipo de dramaturgia que utiliza elementos como incoerência e incomunicabilidade; ⓿ Os estudantes avaliam o uso das
⓿ Samuel Beckett é um dos grandes representantes do Teatro do Absurdo;
propriedades cênicas em suas pro­
⓿ as Guerras Mundiais, que ocorreram no século XX, trouxeram grandes mudanças para a arte;

⓿ o estranhamento, que pode ser causado por algumas obras de arte, é o efeito de distanciamento do
duções, reconhecendo as estratégias
cotidiano e do modo corriqueiro de apreensão do mundo e da própria arte; de composição?
⓿ as tecnologias presentes no cotidiano influenciam o modo como vivemos e nos relacionamos. ⓿ Os estudantes comparam e avaliam

Autoavaliação: é hora de retomar o portfólio os resultados de suas pesquisas e

Para refletir sobre seu processo de aprendizagem, elabore um registro escrito que sintetize o que aprendeu durante experimentações teatrais na busca
os estudos deste capítulo. Para isso, retome as produções arquivadas no portfólio e responda às questões. de soluções para expressar ideias e
1. O que você aprendeu a respeito do teatro neste capítulo? sentimentos?
2. Ficou satisfeito com a produção realizada ao fim do capítulo? O que ela expressou? Por quê? ⓿ Os estudantes tratam de temas de
3. Quais foram suas maiores dificuldades no decorrer do capítulo? Como você procurou superá-las?
relevância em seu contexto, apro­
O que vem por aí priando­se dessas questões e refle­
Continuando com o projeto, no Capítulo 4, vamos refletir sobre como a arte pode tornar estranho aquilo que é
tindo sobre elas na criação teatral?
familiar com base no trabalho de um artista que utiliza elementos da natureza em suas obras de forma sustentável.
A partir de agora, então, nós vamos: Na sequência, promova uma conver­
⓿ apreciar obras de artes visuais e conhecer um pouco da vida e do trabalho dos artistas que as produziram; sa coletiva sobre as questões apresen­
⓿ continuar a refletir sobre como a arte pode tornar estranho o que é familiar;
tadas no tópico Autoavaliação: é hora
⓿ estudar elementos da linguagem visual e alguns aspectos da história da arte relacionados às obras, aos
de retomar o portfólio a fim de que a
artistas e aos temas em estudo;
⓿ participar de experimentações artísticas que envolvam, principalmente, as artes visuais;
turma possa comentar seu desempenho.
⓿ criar uma obra de arte visual com os colegas da turma. Ajude os estudantes a refletir acerca dos
conhecimentos adquiridos até aqui e da
produção realizada. Nesse momento, o
139 portfólio torna­se um importante instru­
mento de análise metacognitiva. Depois,
oriente a turma a fazer, individualmente,
⓿ Criar a cena e o texto teatral: 3. Compreendeu a função desses elementos para a um resumo dos principais pontos levan­
criação da ação e deu boas sugestões para a ca­ tados. Esse texto deve ser também arqui­
1. Não participou da criação da cena nem do texto teatral.
racterização dos personagens, sempre pautadas no vado no portfólio.
2. Compreendeu os elementos necessários para a criação de
uma cena e de um texto teatral e contribuiu com o grupo. roteiro. Por fim, faça a leitura coletiva dos
3. Compreendeu os elementos necessários para a criação ⓿
itens listados no tópico O que vem por
Apresentar a criação: aí e pergunte aos estudantes se imagi­
de uma cena e de um texto teatral e os nomeou sem­ 1. Não fez uso de gestos, movimentos e voz para a re­
pre que necessário, além de colaborar com melhorias nam outros itens possíveis, para que se
presentação, não interagiu adequadamente com os somem à lista.
para a criação da cena e do texto. colegas nem seguiu o roteiro criado.
⓿ Escolher cenário, trilha sonora e figurino:
2. Tentou se expressar por meio de gestos, movimentos e voz
1. Não reconheceu a importância desses elementos e, e seguiu o roteiro atestando fluidez à ação cênica.
portanto, não participou das decisões do grupo. 3. Ao elaborar gestos, movimentos e expressões faciais
2. Compreendeu a função desses elementos para a ação para interpretar o personagem, posicionou­se com se­
cênica e contribuiu com ideias para a criação, ajudando gurança e recuperou na memória repertório próprio de
na caracterização dos personagens. movimentos que contribuíram para a encenação.

139
BNCC no capítulo
Na abertura do capítulo, o objetivo
4

© Nils-Udo/AUTVIS, Brasil, 2022.

Dylan Wolfe/Acervo do fotógrafo
de aprendizagem é conhecer e apreciar
o trabalho do artista visual em foco,

Arte e natureza
observando suas características e sua
integração com a natureza, a fim de
mobilizar a habilidade EF69AR01 no
trabalho com a unidade temática Artes
Visuais articulada ao objeto de conhe-
cimento Contextos e Práticas.
A dimensão do conhecimento traba-
lhada é: Fruição.
A abertura do Capítulo 4 tem como
objetivo sensibilizar os estudantes para
a relação entre arte e natureza e des-
pertar seu interesse pelo tema, além de
apresentar o artista foco do estudo para
que estabeleçam um primeiro contato
com suas obras.
Retome o que foi discutido na aber-
tura da Unidade 2 do Livro do Estu-
dante, com base na questão norteado-
ra, A arte pode tornar estranho o que
é familiar? Explique que, neste capítu-
lo, eles vão conhecer a trajetória de um
artista visual que cria obras integradas
à natureza por meio da consciência de
que tudo nasce, cresce, vive, morre e se
transforma e que, por isso, tem uma filo-
sofia ao mesmo tempo realista e cheia
de esperança.
Reforce o papel que muitos artistas
têm assumido, na contemporaneidade, Clemson Clay Nest [Ninho de
de tornar visíveis as discussões acer- argila de Clemson], de

ca do futuro do planeta, de um modo Para come•ar Nils-Udo, realizada em

Clemson (Estados Unidos),
poético e original. Sua forma de expres- 2005 (argila, toras de pinheiro
1. Que impactos a modificação da natureza traz para os seres humanos?
e bambu).
são pode parecer muitas vezes de difí- 2. Já conheceu obras de arte que tratam da natureza? E obras feitas com mate-
cil compreensão. Entretanto, seu obje- riais naturais? Como elas eram e que sensações provocaram em você?
Respostas pessoais.
tivo é, em geral, causar estranhamento
Quando olhamos em volta, vemos um mundo repleto de criações humanas,
e incômodo em um primeiro momen-
as plantações agrícolas, as grandes cidades, as linhas imaginárias que delimi-
to para provocar em seguida discussão
tam países e uma infinidade de objetos eletrônicos, entre tantas outras. O ser
e reflexão. Esses artistas esperam, por-
humano tem adaptado e modificado o planeta Terra de acordo com suas ne-
tanto, que seu trabalho inspire no públi-
cessidades e objetivos, muitas vezes se afastando do bem comum. Neste ca-
co ações e mudanças de atitude.
pítulo, vamos estudar a proposta de um artista que, por meio de suas obras,
Incentive os estudantes a resgatar o
demonstra que a criação humana pode se integrar à natureza a partir da cons-
que foi estudado até aqui e peça-lhes
ciência de que tudo nasce, cresce, vive, morre e se transforma. Vamos começar?
que estabeleçam relação com o que
será abordado neste capítulo, sempre
140
tendo em vista a pergunta norteadora
do projeto. Comente, então, o título do
capítulo e a imagem de abertura e per- Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

gunte para a turma se as artes visuais trabalho desperta alguma lembrança em você?”. Organize
podem representar temas e ideias com- a turma em grupos de até quatro integrantes e proponha
plementares àquelas que são expres- um debate sobre essas questões.
sas no teatro, linguagem abordada no
capítulo anterior.
Promova a leitura coletiva do texto de
abertura, orientando também a apre-
ciação das imagens. Além das ques-
tões indicadas no Livro do Estudante,
faça perguntas como: “O que veem na
imagem?”; “O que faz parte da obra de
arte?”; “O que faz parte da natureza?”;
“Por que acreditam que o artista esco-
lheu esse local para a obra?”; “Esse

140
1 A arte de Nils-Udo
vista dos colegas com a devida atenção.
Solicite aos estudantes que anotem as
A imagem da página anterior e a apresentada nesta página retratam a
questões no caderno, conversem entre
si e elaborem um texto sobre elas consi-
mesma obra: Ninho de argila de Clemson, do artista alemão Nils-Udo (1937-).
derando a opinião de todos os integran-
Observe-as com atenção.
tes do grupo. Depois, promova o com-

© Nils-Udo/AUTVIS, Brasil, 2022.

partilhamento coletivo das respostas.
Procure retomar, sempre que necessá-
rio, a questão A arte pode tornar estra-
nho o que é familiar?.

Texto complementar
EARTHWORK
A “arte da terra” inaugura uma
nova relação com o ambiente na-
tural, sendo muitas vezes designa-
da como ramo da environment art
[arte do ambiente]. Não mais paisa-
gem a ser captada e representada,
nem manancial de forças e instin-
tos passível de expressão plástica,
a natureza agora é o locus onde a
arte finca raízes. Desertos, lagos,
canyons, planícies e planaltos ofe-
recem-se aos artistas que realizam
intervenções sobre o espaço físico.
[...]
[...] o trabalho artístico dirige-se à
natureza, transformando o entor-
no, com o qual se relaciona inti-
mamente. As obras, de grandes
dimensões, resistem à observação
Clemson Clay Nest [Ninho de argila de Clemson], de Nils-Udo, realizada em Clemson (Estados Unidos), 2005 (argila, distanciada, a não ser por meio de
toras de pinheiro e bambu).
fotografias e filmes. Para experi-
mentá-las, é preciso que o sujeito
Primeiras impressões de se coloque dentro delas, percorren-
Ninho de argila de Clemson do os caminhos e passagens que
projetam. Ancorados num tempo e
Agora, converse com os colegas e o professor sobre estas questões. espaço precisos, os trabalhos rejei-
1 O que você vê nas imagens? Já viu algo parecido com o que elas retratam? tam a sedução do observador ou as
sugestões metafóricas. Põem ên-
2 Onde essa obra está exposta? Acha possível expor esse trabalho em outro fase na percepção, pensada como
local, como um museu? Por quê? experiência ou atividade que ajuda
3 Com base nas imagens e nas informações das legendas, como imagina o a produzir a realidade descober-
processo de produção dessa obra? Que tamanho você acha que ela tem? ta. O trabalho de arte é concebido
como fruto de relações entre espa-
4 Em sua opinião, por que o artista deu o nome Ninho de argila de Clemson ço, tempo, luz e campo de visão do
à obra? observador.
5 O que sentiria se encontrasse esse ninho em seu caminho? Respostas pessoais. [...]
EARTHWORK. In: ENCICLOPÉDIA
141 Itaú Cultural de Arte e Cultura
Brasileira. São Paulo: Itaú
Cultural, 2022. Disponível em:
http://enciclopedia.itaucultural.
estudantes mencionem que as formas da obra lembram um org.br/termo3649/earthwork.
BNCC no capítulo Acesso em: 4 jul. 2022.
ninho de pássaro. Quanto ao Item 2, é possível que perce-
Na seção 1. A arte de Nils-Udo, o objetivo de aprendi- bam que a obra parece estar exposta no chão de uma flo-
zagem é analisar os materiais e as características estéticas resta ou em outro local de natureza abundante. No Item 3,
da obra em foco, a fim de assegurar o desenvolvimento da é provável que notem que a obra tem grandes dimensões
habilidade EF69AR04 no trabalho com a unidade temáti- ao compará-la com as árvores que aparecem na fotogra-
ca Artes Visuais articulada ao objeto de conhecimento Ele-
fia, por exemplo.
mentos da Linguagem.
Essas perguntas têm como função dirigir a apreciação da
A dimensão do conhecimento trabalhada é: Fruição.
imagem, estimulando a turma a relacionar o título da obra,
Na seção 1. A arte de Nils-Udo, pretende-se aproximar seu formato, os materiais utilizados para sua elaboração e o
os estudantes do processo criativo do artista e de seu tra- local em que está exposta com possíveis significados. Con-
balho, com base na leitura de imagem. Incentive uma dis- siderando a idade e a autonomia dos estudantes, oriente
cussão a partir das questões apresentadas no Livro do a discussão em grupos de até quatro integrantes para que
Estudante. Como resposta ao Item 1, espera-se que os possam compartilhar suas impressões e escutar o ponto de

141
BNCC no capítulo 2 Mais perto de
Ninho de argila de Clemson
Na seção 2. Mais perto de Ninho
de argila de Clemson, os objetivos de
aprendizagem são: A obra Ninho de argila de Clemson foi realizada por Nils-Udo no jardim botâ-
⓿ analisar a obra em foco, compreen-
nico da Universidade de Clemson, na Carolina do Sul, Estados Unidos, em 2005.
dendo sua proposta estética e con- Como o próprio nome revela, nessa obra o artista criou um ninho de pás-
ceitual, para ampliar a experiência
saro. Em geral, na natureza, os ninhos não são grandes. Entretanto, o ninho
com diferentes práticas artístico-vi-
criado pelo artista foi feito com 80 toneladas de toras de pinheiro colhidas
suais, a fim de desenvolver a habili-
dade EF69AR01 no trabalho com a da plantação local e centenas de bambus, resultando em uma obra de gran-
unidade temática Artes Visuais arti- des proporções. Em outras palavras, Nils-Udo não reproduziu um ninho de
culada ao objeto de conhecimento pássaro, ele o criou a seu modo. Observe algumas imagens dos materiais usa-
Contextos e Práticas; dos nesse trabalho.
⓿ apreciar a obra em foco, contex-

tualizando-a em relação aos prin-

Dylan Wolfe/Acervo do fotógrafo

cípios estéticos e conceituais da
Land art, para mobilizar a habilidade
EF69AR02 no trabalho com a unida-
de temática Artes Visuais articulada
ao objeto de conhecimento Contex-
tos e Práticas;
⓿ perceber e discutir acerca da visuali-

dade e das formas de apresentação

da obra em foco, identificando seus
elementos constitutivos, como cores
e dimensões, de maneira a ampliar o
repertório de artes visuais, para as-
segurar o desenvolvimento da habili-
Bambus usados na obra
dade EF69AR04 no trabalho com a Ninho de argila de Clemson,
unidade temática Artes Visuais arti- de Nils-Udo. Clemson
culada ao objeto de conhecimento (Estados Unidos), 2005.
Elementos da Linguagem;
⓿ reconhecer os materiais naturais uti-
Dylan Wolfe/Acervo do fotógrafo

lizados na obra em foco, refletindo

acerca do significado atribuído a
eles pelo artista, a fim de assegurar
o desenvolvimento da habilidade
EF69AR05 no trabalho com a unida-
de temática Artes Visuais articulada
ao objeto de conhecimento Materia-
lidades.
A dimensão do conhecimento traba-
lhada é: Fruição.
Na seção 2. Mais perto de Ninho
de argila de Clemson, busca-se con-
textualizar a obra Ninho de argila de
Clemson, aprofundando as informações Toras de pinheiro usadas
na obra Ninho de argila de
sobre ela e relacionando-a a outras Clemson, de Nils-Udo. Clemson
áreas do conhecimento, além de rela- (Estados Unidos), 2005.
tar o processo criativo do artista. A lei-
tura da seção pode ser feita de forma
142
coletiva.
Ao realizar a apreciação das imagens
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
que mostram o processo de criação da
obra, é importante retomar questões Durante a apreciação de imagens de obras de artes visu- Essas discussões são importantes para continuar a sensi-
discutidas na abertura do capítulo a ais, estimule os estudantes a descrever detalhadamente o bilizar a turma para o estudo do capítulo.
fim de recordar as hipóteses levanta- que veem para os colegas com deficiência visual. Depois, aborde com os estudantes a efemeridade da
das para confirmá-las ou refutá-las no Incentive os estudantes para que se coloquem na posi- obra. Convide-os a discutir as intenções de um artista
decorrer do estudo. Solicite aos estu- ção do artista e respondam por que essa obra foi criada, fa- que cria obras de arte que duram tão pouco, apresentan-
dantes que descrevam o que estão ven- zendo perguntas como: “Por que era importante para o ar- do questões como: “Se você fosse artista, gostaria de criar
do nas imagens e lendo nas legendas. tista que a obra fosse feita e exposta na natureza?”; “Por uma obra duradoura ou efêmera? Por quê?”; “Por que acha
Reforce aspectos como a dimensão da que o artista escolheu materiais naturais para produzi-la?”; que o artista cria obras tão trabalhosas que permanecem
obra, a quantidade necessária de pes- “Por que era importante para o artista que a obra fosse bem intactas por tão pouco tempo?”.
soas para montá-la e o material utiliza- grande?”; “Em sua opinião, há relação entre a seleção do
do em sua criação. Motive a discussão material e a escolha do local de exposição com a recriação
sobre a escolha de alguns artistas que de um ninho de pássaro? Por quê?”.
trabalham com Land art de expor em Permita que a leitura coletiva da seção seja um momento
galerias de arte e museus. propício para a troca de informações entre os estudantes.

142
 O ninho gigante foi construído com a ajuda de estudantes da universidade
local e outros voluntários. Aos poucos e com cuidado, o artista e os voluntários
Texto complementar
organizaram as toras de pinheiro e os bambus em uma estrutura circular esca- ARTE CONCEITUAL
vada em um solo de argila vermelha, formando um grande ninho. Observe parte [...] Devido à grande diversida-
desse processo de produção da obra. de, muitas vezes com concepções
contraditórias, não há um consen-
so que possa definir os limites do
Dylan Wolfe/Acervo do fotógrafo

que pode ou não ser considerado

como arte conceitual. [...]
[...]
Apesar das diferenças pode-se dizer
que a arte conceitual é uma tenta-
tiva de revisão da noção de obra de
Voluntários trabalhando
na montagem da estrutura
arte arraigada na cultura ocidental.
da obra Ninho de argila de A arte deixa de ser primordialmen-
Clemson, de Nils-Udo. Clemson te visual, feita para ser olhada, e
(Estados Unidos), 2005.
passa a ser considerada como ideia
e pensamento. Muitos trabalhos

Dylan Wolfe/Acervo do fotógrafo

que usam a fotografia, xerox, fil-
Escavadeira preparando o solo para
mes ou vídeo como documento de
receber os materiais usados na obra ações e processos, geralmente em
Ninho de argila de Clemson, de Nils-Udo. recusa à noção tradicional de ob-
Clemson (Estados Unidos), 2005.
jeto de arte, são designados como
arte conceitual. Além da crítica ao
formalismo, artistas conceituais
atacam ferozmente as instituições,
o sistema de seleção de obras e o
mercado de arte.
[...]
As cores usadas pelo artista foram cuidadosamente escolhidas, o vermelho
Dégradé: sequência de ARTE Conceitual. In:
da argila no centro do ninho, o verde do bambu na camada intermediária e o ENCICLOPÉDIA Itaú Cultural
tonalidades que vão
marrom das toras de pinheiro na parte mais externa, criando um dégradé sua- gradativamente se de Arte e Cultura Brasileira.
ve e orgânico, que remete às cores do local. tornando menos vivas.
São Paulo: Itaú Cultural,
2022. Disponível em: http://
enciclopedia.itaucultural.org.
Dylan Wolfe/Acervo do fotógrafo

br/termo3187/arte-conceitual.
Acesso em: 4 jul. 2022.

Na tela
Acesse o site de Nils-Udo e, com
o auxílio de um projetor, exiba
outras obras do artista para a
turma. Na aba “Art in Nature”
[Arte na natureza], consulte
Voluntária manipulando obras criadas a partir de 1983,
argila no fundo da período em que o artista passou a
obra. Clemson (Estados
Unidos), 2005. trabalhar com cores contrastantes
e vibrantes. Ao compartilhá-las
com os estudantes, pergunte, por
143 exemplo, que sensações eles têm
quando veem as obras. Estimule-os
a elaborar argumentos que façam
referência aos elementos visuais
das obras, utilizando questões
como: “Se a obra tivesse cores
mais suaves, a sensação seria
diferente?”; “Se a obra tivesse
outras texturas e formas, como
seria?”. Espera-se que consigam
analisar a composição da obra
com base em seus elementos
visuais. Disponível em: http://
www.nils-udo.com/%20art-in
-nature/?lang=en. Acesso em:
4 jul. 2022.

143
Atividade complementar
RELEITURAS BIDIMENSIONAIS
Proponha aos estudantes que criem relei-
turas bidimensionais de obras de Nils-Udo.
O objetivo é criar pinturas que trabalhem as
cores e as formas presentes nos trabalhos
A escolha das cores é uma questão muito importante para o artista. Suas
obras contêm, muitas vezes em contraste com a natureza local, cores que im-
pressionam o público, que não espera encontrá-las em meio a bosques, lagos
e paisagens remotas. Observe, por exemplo, esta imagem. Perceba o contraste
entre as cores usadas na obra e como elas são vibrantes.

© Nils-Udo/AUTVIS, Brasil, 2022.

do artista. Para isso, você pode se guiar pe-
las orientações a seguir.
⓿ A atividade deve ser feita individualmente.

⓿ Com acesso ao site do artista, peça a

cada estudante que escolha a obra de
arte que pretende usar como referência.
É importante que ela possa ser encontra-
da na aba “Arte in Nature” e que tenha Three Volcanos I [Três vulcões I],
sido criada a partir de 1983. de Nils-Udo, realizada nas Ilhas
Canárias (Espanha), 2002 (flores,
⓿ Distribua os materiais necessários para cinzas e pedras vulcânicas.
a realização de uma colagem ou um Dimensões da fotografia
desenho. Uma sugestão é utilizar o giz original: 116,3 cm × 200 cm).
pastel oleoso, uma espécie de óleo em
É importante perceber que, além seleção criteriosa de materiais e cores,
forma sólida. Caso não seja possível, a
Nils-Udo escolhe o local em que suas obras serão realizadas, de modo a impac-
atividade pode ser feita com giz de cera
ou lápis de cor. Distribua também papel tar quem as encontra, quase sempre de forma inesperada.
A4 de gramatura alta, como o canson.
Dylan Wolfe/Acervo do fotógrafo

⓿ Estimule os estudantes a reconhecer e

representar as cores e formas encontra-
das nos registros fotográficos das obras
desse artista: cada um deles é uma
composição visual, que favorece as co-
res e formas presentes na obra.
⓿ Incentive os estudantes a experimentar as
cores. Eles não precisam utilizar a mesma Nils-Udo avalia o local
cor que está representada no registro fo- escolhido para a obra Ninho
de argila de Clemson: uma
tográfico. O mesmo acontece com as for-
clareira no jardim botânico
mas. É necessário frisar que a releitura de da Universidade de Clemson
uma obra é uma reinterpretação dela. No (Estados Unidos), 2005.
entanto, apesar de a proposta não ser de
cópia, os trabalhos devem fazer alguma Converse com os colegas e o professor sobre a obra Ninho de argila de
referência à imagem original. Clemson com base nas questões.
⓿ Após a realização da atividade, promo- ⓿ Em sua opinião, por que o artista fez um ninho tão grande?
va uma roda de conversa e disponha
os trabalhos no chão da sala de modo
⓿ Por que será que ele escolheu materiais naturais como bambu e argila
que todos possam vê-los. Converse com para criar a obra? Respostas pessoais.
os estudantes sobre o processo criativo, Apesar de todo o trabalho, ao mesmo tempo delicado e pesado, empenhado
pedindo-lhes que relatem o que conside- na construção da obra por parte do artista e dos voluntários, depois de dois
raram desafiador durante a atividade e o
anos a peça acabou sendo desmanchada. Porém, não foi somente a obra Ninho
motivo das escolhas das formas e cores
de argila de Clemson que teve esse fim, pois, em geral, as obras do artista cons-
utilizadas. Durante a conversa, incenti-
ve-os a descrever as diferenças e seme- truídas em meio a paisagens naturais um dia se desfazem ou se transformam,
lhanças entre os trabalhos e os registros assim como acontece com tudo na natureza. O que fica, então, são os registros
fotográficos escolhidos. fotográficos feitos pelo artista, que são impressos em pequenas quantidades e
⓿ Lembre-se de pedir à turma para guar- comercializados em galerias de arte.
dar o trabalho no portfólio.
144

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

144
 Observe o registro original que o artista fez do Ninho de argila de Clemson. Ao apreciar as imagens dos traba-
lhos de Nils-Udo com os estudantes,

© Nils-Udo/AUTVIS, Brasil, 2022.

estimule-os a investigar como o artis-
ta trabalha com os materiais que co-
leta e a levantar hipóteses sobre esse
assunto com perguntas como: “Que ti-
po de interferência ele faz?”; “Como
vocês acham que realiza suas escultu-
ras?”. Peça aos estudantes que procu-
rem responder às questões propostas
no texto por meio da observação das
imagens com base nas evidências que
elas fornecem. O objetivo não é des-
vendar exatamente como as interven-
ções foram feitas, mas refletir, com ba-
se nas próprias experiências com arte,
Ninho de argila de Clemson, acerca dos procedimentos e instrumen-
de Nils-Udo, 2005 (argila, tos que podem ser utilizados na cons-
toras de pinheiro e bambu.
Dimensões da fotografia
trução tridimensional.
original: 135 cm × 149 cm). Peça à turma que procure identifi-
car os materiais empregados pelo artis-
ta na composição de suas intervenções
e levantem hipóteses sobre os procedi-
Palavra de artista
mentos que utilizou: “Que materiais são
Eu não sou escultor nem fotógrafo e também não utilizo artefatos Artefato: objeto esses?”; “De onde eles vêm?”; “Como
para decorar a natureza. Meu trabalho é só um pretexto para revelar criado pelo o artista os obteve?”; “Como ele tratou
ser humano,
a realidade da natureza. esses materiais em seu trabalho: cor-
geralmente com
NILS-UDO. Nils-Udo living and painting nature. Gazette Drouot International, tou, pintou, lixou, etc.?”. Estimule os es-
n. 17, p. 101, set. 2012. Disponível em: https://www.yumpu.com/en/document/ alguma finalidade.
read/18484384/art-market-magazine-visit-zone-securenet. Acesso em: 11 abr. 2022. tudantes a refletir sobre o papel da arte
no contexto dos anos 1960, época de
fortes mudanças culturais e comporta-
Desde a década de 1960, Nils-Udo percorre as mais diversas paisagens do
mentais, quando as preocupações em
mundo, interagindo com elas por meio da arte. Em suas obras, ele utiliza ma-
relação às questões ambientais passa-
teriais provenientes da natureza, como terra, pétalas e bambu, entre outros,
ram a se intensificar.
criando trabalhos efêmeros que trazem à tona reflexões sobre intervenção hu-
mana no planeta Terra.
Segundo o artista, a natureza tem uma beleza simples e pura, que sofre
alterações cada vez que ocorre uma interação com o ser humano – e sabe-
mos que essa interação é inevitável. Mesmo que realizada de forma sustentável,
ela provoca uma transformação. Assim, Nils-Udo considera que suas obras são
paradoxais, pois chamam a atenção para a importância da natureza ao mesmo
tempo que a alteram ou, em suas palavras, a “destroem” por meio da arte.

Agora, com base nessas informações, converse com os colegas e o professor.

⓿ Por que nossa interação com a natureza é inevitável? O que você pensa
sobre a forma como interagimos com ela?
⓿ Depois de conhecer um pouco do trabalho de Nils-Udo, que reflexões
você diria que ele despertou em você?
⓿ Que sentidos você atribui à obra Ninho de argila de Clemson? Respostas pessoais.

145

145
BNCC no capítulo 3 Por dentro das artes visuais
Na seção 3. Por dentro das artes
visuais, os objetivos de aprendizagem Cores
são:
⓿ apreciar obras dos artistas em fo-
As cores usadas por Nils-Udo em suas obras podem ser fortes e vibrantes,
assim como podem ser suaves e integradas à paisagem em que estão inseridas.
co para ampliar repertório sobre ar-
te conceitual, a fim de desenvolver ⓿ Você imagina por que podemos perceber as cores dessa forma “vibrante”
a habilidade EF69AR01 no traba- ou “suave”?
lho com a unidade temática Artes A infinidade de cores que existe pode ser vista graças à luz, mas as pessoas
Visuais articulada ao objeto de co- percebem as cores de um jeito diferente, de acordo com o olho de cada uma de-
nhecimento Contextos e Práticas; las. Por exemplo, observe estas imagens, que mostram outras obras de Nils-Udo.
⓿ ampliar conhecimentos sobre arte

Nils-Udo/Acervo do artista
conceitual e algumas de suas cor-
rentes de modo a contextualizá-las
no tempo e no espaço e compreen-
der suas diferentes formas de mani-
festação, para mobilizar a habilidade
EF69AR02 no trabalho com a unida-
de temática Artes Visuais articulada
ao objeto de conhecimento Contex-
tos e Práticas;
⓿ estudar a teoria das cores, de ma-

neira a compreender os conceitos

e distingui-los, identificando suas

Nils-Udo/Acervo do artista
aplicações práticas na composição
visual; compreender os conceitos
de harmonia e contraste e reconhe-
cer suas aplicações para a composi-
ção visual; experimentar e explorar Sem título, de Nils-Udo,
realizada na Alemanha,
as cores e suas combinações e os 1992 (frutos de sabugueiro
princípios de harmonia e contraste sobre carvalho. Dimensões
na elaboração de composições vi- da fotografia original:
124 cm × 135 cm).
suais; para assegurar o desenvol-
vimento da habilidade EF69AR04
no trabalho com a unidade temáti-
ca Artes Visuais articulada ao obje-
to de conhecimento Elementos da
Linguagem;
⓿ reconhecer o uso de materiais conven-

cionais e não convencionais na produ-

ção artística contemporânea, compre-
endendo os significados atribuídos a
eles pelos artistas; explorar materiais
convencionais e não convencionais na
realização de atividades a fim de de-
senvolver a habilidade EF69AR05 no
trabalho com a unidade temática Ar-
tes Visuais articulada ao objeto de co-
nhecimento Materialidades;
⓿ dialogar com os princípios da arte
conceitual, participando da criação
coletiva de instalação e de trabalho
com materiais naturais, para desen-
volver a habilidade EF69AR07 no tra-
balho com a unidade temática Artes
Visuais articulada ao objeto de co-
nhecimento Processos de Criação;
⓿ reconhecer como as manifestações
artísticas se inserem e refletem con-
textos socioculturais, políticos e eco-
nômicos, ao abordar questões re-
lacionadas ao meio ambiente e à
natureza, a fim de mobilizar a habili-
dade EF69AR31 no trabalho com a
unidade temática Artes Integradas
articulada ao objeto de conhecimen-
to Contextos e Práticas.
Au Dessus de la Rivière [Acima
do rio], de Nils-Udo, realizada
em L’Isle-sur-la-Sorgue (França),
2017 (grama. Dimensões da
fotografia original:
200 cm × 150 cm).
⓿ Como será que você percebe as cores dessas imagens? E como percebe,
por exemplo, as cores das paredes da escola? Respostas pessoais.
146
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
As dimensões do conhecimento trabalhadas são: Refle- aprendizagem nos diferentes tópicos e sua função na cons-
xão, Crítica e Expressão. trução tanto de saberes em relação à linguagem artística
e seus elementos como no que diz respeito à questão nor-
O TCT secundário é: Saúde – Educação Alimentar e Nu- teadora da unidade.
tricional. Nas páginas 158 e 159, a referência a artistas
O tópico Cores apresenta noções das teorias das cores.
conceituais que abordam a alimentação em suas propos-
Inicie o estudo com a leitura coletiva do texto. Permita que
tas artísticas promove a reflexão sobre tema “Arte, alimen- os estudantes troquem informações acerca de suas expe-
tação e sustentabilidade”, relacionando-o aos princípios da
riências prévias com o tema e incentive-os a responder às
alimentação saudável. questões. Peça-lhes, por exemplo, que apontem as cores
A seção 3. Por dentro das artes visuais tem como obje- que veem na sala de aula utilizando adjetivos, como “su-
tivo aprofundar saberes relativos à linguagem das artes vi- ave”, “forte”, “vibrante”, “neutra”, “metálica”, “fosca”, “relu-
suais, abordando as teorias das cores e a relação entre a zente”, “translúcida”, etc. Com base na observação, a turma
arte conceitual e as questões ambientais. Durante o traba- pode desenvolver um vocabulário próprio para se relacionar
lho, é fundamental observar o encadeamento dos pontos de com as cores e descrevê-las.

146
 As cores podem ser classificadas em dois grupos: cor-luz e cor-pigmento. Atividade complementar
Cor-luz é aquela que vemos pela emissão direta de luz; já a cor-pigmento é a
que percebemos quando há incidência de luz sobre objetos, ou seja, são as co- PESQUISA
res que nossos olhos percebem ao vê-los. Após a leitura compartilhada do texto intro-
dutório da seção, proponha aos estudantes
Cores-luz que façam uma pesquisa sobre o tema e
organizem um seminário com os resulta-
Você já viu um arco-íris? Que cores percebeu em sua composição? Quando dos. Para isso, podem ser formados grupos
vemos um arco-íris no céu, em geral após a ocorrência de chuvas, é comum de até cinco integrantes.
⓿ Proponha aos estudantes que pesqui-
perceber sete cores: vermelho, alaranjado, amarelo, verde, azul, anil e violeta.
sem a teoria das cores-luz e relacionem
Arco-íris na Terra Indígena o tema pesquisado à obra de Nils-Udo.
Marcos Amend/Pulsar Imagens

Raposa-Serra do Sol, em Solicite ainda a cada grupo que escolha

Uiramutã (Roraima), 2017. uma das obras do artista para analisar
suas cores.
⓿ Oriente os estudantes a elaborar uma
ficha técnica da obra escolhida que con-
tenha informações essenciais sobre ela,
além da descrição do processo criativo
do artista.
⓿ Peça aos estudantes que analisem os
aspectos formais do registro fotográfi-
co da obra: as formas; as linhas e suas
posições na composição; a transição de
uma cor para a outra; a relação entre as
cores; etc.
⓿ Esclareça que a realização do seminário
permite explorar as explicações científi-
cas das cores, analisar o texto introdu-
De acordo com as propriedades da luz (estudadas em Ciências), quando
tório da seção e os aspectos formais de
uma luz branca, como a solar, incide em uma simples gota de água, ela se

Banco de imagens/
Arquivo da editora
uma obra de arte visual.
separa em várias cores. São essas cores que chamamos de cores-luz. Então,
pensando pelo caminho inverso, dizemos que a cor-luz branca é a soma-
tória de todas as cores-luz. Já a cor preta é a ausência completa de luz.
Entre as cores-luz visíveis, temos três que são chamadas de pri-
márias, como podemos ver no esquema. Ao misturá-las, obtêm-se Biblioteca
não apenas as cores do arco-íris, mas todas as outras cores-luz, até
mesmo a cor-luz branca. Por exemplo, ao misturar vermelho-alaran-
SILVA, Cibelle C.; MARTINS,
Roberto de A. A teoria das cores
jado com azul-violeta, obtemos o magenta. Essa mistura é chamada
de Newton: um exemplo do uso
de aditiva, pois ocorre uma soma das cores. da história da ciência em sala
⓿ Ao observar o esquema, que outras cores você consegue identifi- Esquema que mostra as de aula. Ciência & Educação,
três cores-luz primárias Bauru, 2003, vol. 9, n. 1, p.
car nas áreas de sobreposição das cores-luz primárias? (vermelho-alaranjado,
Respostas possíveis: Amarelo e azul-claro ou azul-piscina. 53-65. Disponível em: https://
Esse sistema de mistura das cores-luz primárias é chamado de RGB (do in- verde e azul-violeta) e
suas sobreposições. www.scielo.br/j/ciedu/a/
glês, red, green, blue; em português, vermelho, verde, azul) e é muito importante fMnd6zxXqG8mhHrYq45SLhs
para as tecnologias de captação e transmissão de imagens por meios eletrôni- /?lang=pt&format=pdf.
cos, como a TV e o computador. Para que essa transmissão ocorra, as imagens Acesso em: 4 jul. 2022. No artigo,
captadas são transformadas em impulsos elétricos, que chegam por meio de os autores discutem a pesquisa de
antenas e cabos aos aparelhos receptores, onde são transformados novamen- Isaac Newton (1643-1727) sobre
te, emitindo luz. luzes e cores, além de analisar
criticamente como essa teoria tem
⓿ Você já havia imaginado que é essa a forma de um programa chegar à TV? sido ensinada nas escolas, com o
Resposta pessoal. objetivo de diferenciar o método
147 científico da crença na ciência.

Em um segundo momento, o texto apresenta duas clas-

sificações das cores, que serão aprofundadas nos tópicos
subsequentes.
Proponha a leitura coletiva do texto Cores-luz e das ima-
gens que o ilustram, solicite aos estudantes que mencio-
nem as cores do arco-íris e questione: “É possível identifi-
car as cores do arco-íris na imagem? Existe um limite claro
entre as cores?”; “Como vocês descreveriam a passagem
entre uma cor e outra na imagem?”.
Faça um levantamento dos conhecimentos prévios sobre
a teoria das cores-luz. Pergunte aos estudantes se já estu-
daram o assunto nas aulas de Ciências, por exemplo. Escla-
reça que esse tema é considerado ponto de encontro entre
a linguagem artística e a ciência.

147
 Organize os estudantes em duplas
para que leiam o texto Cores-pigmento
e discutam seu conteúdo. Oriente, en-
tão, a turma a relacionar o texto com
os esquemas de cores, permitindo que
tenham tempo suficiente para observá-
-las a fim de reconhecer as cores.
Após a leitura, peça às duplas que
respondam à primeira questão que apa-
rece na página do Livro do Estudan-
te. Solicite que escrevam a resposta no
caderno e depois compartilhem com a
turma. O propósito da pergunta não é
obter uma resposta exata, mas levar a
Cores-pigmento
Para as cores-pigmento, há diferentes sistemas, como o CMY (usado, por
exemplo, nas tintas de impressoras), cujas cores primárias são amarelo, azul ciã
e magenta. No entanto, no campo das artes visuais, utiliza-se tradicionalmente
o sistema RYB (do inglês, red, yellow, blue) com as cores vermelho, amarelo e O tom é a qualidade de
azul. Estudaremos adiante esse sistema com maior profundidade. uma mesma cor em suas
Quando misturadas, cores-pigmentos dão origem a outras, chamadas de diversas variações.
É possível, por exemplo,
secundárias, como é possível observar nestes esquemas. Em ambos, a combi-
montar uma escala de tons
nação das três cores primárias dá origem a diferentes tons de cores, de acordo de azul que vai do azul mais
com as proporções utilizadas na mistura. claro ao azul mais escuro.

turma a refletir sobre as cores, obser-
vando os sistemas CMY e RYB. Como
semelhanças, pode ser apontado, por
exemplo, que ambos os sistemas for-
mam cores secundárias e terciárias e
apresentam tons de roxo e verde. Co-
mo diferenças, é possível observar que
o vermelho não é cor primária no siste-
ma CMY, mas é no sistema RYB; além
disso, os tons das cores secundárias
são diferentes nos dois sistemas.
Mantenha as duplas para a leitura do
tópico Cores terciárias e círculo cro-
mático. Oriente os estudantes a obser-
Banco de imagens/
Arquivo da editora
P S P P S P
Combinação das cores primárias (P)
S S S S formando as cores secundárias (S),
respectivamente, nos sistemas CMY e RYB.
P P
⓿ Que semelhanças e diferenças você percebe entre os dois sistemas? Resposta pessoal.
Cores terciárias e círculo cromático
Da combinação de uma cor primária com uma secundária, obtém-se uma
terciária. As cores primárias, secundárias e terciárias formam o círculo cromá-
tico. Com ele, é fácil perceber os pares de cores complementares, ou seja, con-
trastantes – que costumam ser usadas para dar mais movimento a uma ima-

var a imagem do círculo cromático e a
reconhecer nela as cores terciárias, os
pares de cores complementares e as
cores análogas.
gem, por exemplo –, assim como as cores análogas, ou harmoniosas, isto é, que
proporcionam uma sensação de continuidade e podem ser usadas para criar A paleta é o conjunto
paletas de cores homogêneas. de cores escolhidas
Para constatar essas características, observe o círculo cromático e procure para determinada
composição visual.
identificar as cores complementares e análogas apresentadas nele. Note que
as complementares estão em posições opostas no círculo e as análogas são
vizinhas.

vermelho
vermelho-violeta (primário) vermelho-laranja
(terciário) (terciário)
Banco de imagens/Arquivo da editora

violeta laranja
(secundário) (secundário)

azul-violeta amarelo-laranja
(terciário) (terciário)

azul amarelo
(primário) (primário)

azul-verde amarelo-verde Círculo cromático representando

(terciário) verde (terciário) cores complementares
(secundário) (ou contrastantes) e análogas.

⓿ Qual é a cor complementar do vermelho e quais são suas cores análogas?

No círculo apresentado, a cor complementar do vermelho é o verde,
e suas cores análogas são vermelho-violeta e vermelho-laranja.
148

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

148
 Converse com a turma sobre o tra-
Experimente e compartilhe balho realizado, utilizando como guia as
questões do Livro do Estudante. Permi-
Criando uma escala de tons ta aos estudantes responder às pergun-
Agora, junte-se a um colega para elaborar uma escala de tons. Para
tas de forma pessoal, relatando suas ex-
isso, providencie cartolina branca, tinta guache branca, preta e nas cores
periências, e incentive-os a elaborar os
primárias do sistema RYB (vermelho, amarelo e azul), pincel, seis potes de
argumentos com base nos conceitos es-
tudados sobre o círculo cromático. Con-
plástico, potes com água e pano para limpar o excesso de tinta.
cluída a conversa, peça que guardem o
1 Primeiro, nos potes de plástico, faça com o colega as misturas das trabalho no portfólio.
cores primárias para obter as secundárias: amarelo e azul; amarelo
A atividade tem como objetivo pro-
e vermelho; vermelho e azul. Coloque primeiro a cor mais clara e de- mover a experimentação com as cores-
pois a mais escura, aos poucos, até chegar à tonalidade desejada. -pigmento e suas tonalidades. Para uma
Lembre-se de limpar o pincel na água e com o pano depois de cada avaliação de processo, observe o que
mistura. os estudantes devem fazer para desen-
2 Em seguida, a dupla vai dividir a cartolina em seis colunas, uma para volver as habilidades trabalhadas e os
cada cor primária e secundária: azul, vermelho, amarelo, laranja, verde respectivos indicadores de realização,
e violeta. Depois, vai dividir as colunas em linhas, cujo número vai de- que correspondem a: “1. Não atingiu
pender da quantidade de variações conseguidas com as misturas e do o esperado”; “2. Realizou a atividade
espaço disponível na cartolina. satisfatoriamente”; e “3. Superou as
expectativas”.
3 No caso das cores primárias, a dupla deve começar pintando um qua-
⓿ Reconhecer as cores primárias e criar
drado com a cor pura para, logo abaixo, pintar um quadrado em um
tom um pouco mais claro. Para criar tons mais claros, basta ir acres-
as secundárias:
centando tinta branca às tintas de outras cores. Por exemplo, pintar 1. Não compreendeu a proposta e
um quadrado com o vermelho puro e, logo depois, outro com um pou-
não conseguiu executar a ativida-
co de branco misturado ao vermelho.
de sem ajuda.
2. Compreendeu as relações entre as
4 Para variar o tom das três cores secundárias, é preciso acrescentar cores primárias e secundárias, mas
mais tinta da cor primária mais clara que as compõe e, depois, branco. não combinou corretamente as co-
Então, no caso do verde e do laranja, basta pôr mais amarelo; no caso res primárias para criar as secun-
do violeta, mais vermelho; e, aos poucos, adicione o branco. dárias desejadas.
3. Compreendeu a proposta e criou
Suprun Vitaly/Shutterstock

as cores secundárias desejadas.

⓿ Criar escalas de tons para as cores
primárias e secundárias:
1. Não compreendeu a proposta, por-
tanto, não conseguiu criar uma es-
cala de tons sequencial.
2. Compreendeu a proposta e criou
as escalas de tons para cada uma
das cores.
Para concluir 3. Explorou o comportamento das tin-
tas de modo a criar escalas de tons
Converse com os colegas e o professor e depois guarde o registro da dis-
com variações sutis.
cussão no portfólio.
⓿ Quantos tons a dupla conseguiu obter para cada uma das cores traba-

lhadas? É possível perceber claramente a gradação entre eles?

⓿ Alguma das misturas foi mais complexa de fazer? Por quê?
Respostas pessoais.

149

Para realizar a atividade proposta no boxe Experimente
e compartilhe, organize o espaço da sala de aula com os
estudantes. Procure criar estações de trabalho, pois é im-
portante que tenham espaço para trabalhar.
Providencie com antecedência os materiais indicados e
o que mais for necessário para limpeza: panos para limpar
as mesas e secar os pincéis, além de jornal para forrar a
área de trabalho. Lembre-se de que a turma vai precisar ter
acesso à pia para limpar os recipientes e pinceis utilizados.
Promova a leitura compartilhada das instruções da expe-
rimentação e esclareça as eventuais dúvidas da turma. Em
seguida, distribua o material, deixando também à disposi-
ção das duplas imagens do círculo cromático como referên-
cia. Nesse caso, os estudantes poderiam utilizar também a
imagem do livro, mas com o cuidado necessário para não
danificar as páginas com tinta.
Oriente os estudantes a criar as menores variações de
tons possíveis para obter o máximo de variedades tonais
em sua escala. Auxilie-os na manipulação das cores. Se jul-
gar pertinente, proponha que montem também uma escala
de cinza. Para isso, devem misturar as tintas preta e branca
em diferentes quantidades. Precisam acrescentar o bran-
co à tinta preta aos poucos para obter a cor cinza cada vez
mais clara. Motive-os a observar os resultados com atenção
para responder às questões propostas.
Após a atividade, peça aos estudantes que limpem os ma-
teriais e reorganizem o espaço. Depois, disponha os traba-
lhos no chão da sala de modo que todos possam apreciá-los.

149
 Promova a leitura do tópico Contras-
te e harmonia, mantendo as duplas e Contraste e harmonia
incentivando-as a relacionar o texto A organização das cores em uma composição visual pode ser contrastante
com as imagens das obras de Nils-Udo ou harmônica. Quando fazemos uma composição com cores muito diferentes
e com o círculo cromático. Permita que entre si, como as cores complementares, estamos trabalhando com o contraste,
tenham tempo suficiente para observar que ajuda a destacar as cores usadas e a provocar efeitos como instabilidade, Assimetria: sem
as cores e os contrastes. Na sequên- assimetria, exagero, variação, etc. simetria; desigual.
cia, apresente as perguntas indicadas Observe estas imagens de obras de Nils-Udo, prestando atenção nas cores
no Livro do Estudante. Em relação à que foram usadas em sua composição.
primeira delas, espera-se que os estu-

Nils-Udo/Acervo do artista

Nils-Udo/Acervo do artista
dantes percebam que nas duas primei-
ras obras do artista apresentadas nes-
ta dupla de páginas há muito contraste
entre as cores.
Acrescente ainda outras perguntas
para ampliar a discussão, como: “Que
obras de Nils-Udo parecem contrastan-
tes?”; “Que cores o artista utilizou nes-
sas obras?”; “Que outras cores causa-
riam um efeito contrastante?”. Repita
as questões em relação à harmonia:
“Que obras desse artista parecem har-
mônicas?”; “Que cores ele utilizou nes-
sas obras?”; “Que outras cores causa-
riam um efeito harmonioso?”
Em uma composição contrastante, Sem título, de Nils-Udo, realizada na Alemanha, 1999 Sem título, de Nils-Udo, realizada na Ilha de Ouessant
(terra, água, talos de salgueiro, folha de grama, frutos. (França), 1990 (flores amarelas e suas hastes dispostas sobre
as diferenças entre os elementos sal- Dimensões da fotografia original: 150 cm × 150 cm). a água. Dimensões da fotografia original: 124 cm × 124 cm).
tam aos olhos, o que faz com que o
observador não reconheça um padrão Agora, converse com os colegas e o professor.
na composição, já que há pequenas ⓿ Você percebe o contraste entre as cores nos trabalhos de Nils-Udo?
Espera-se que os estudantes percebam que nas duas obras há contrastes entre as cores utilizadas.
diferenças entre cada conjunto de ele- ⓿ Em alguma delas o contraste lhe parece mais evidente?

© Nils-Udo/AUTVIS, Brasil, 2022.

mentos. Esse tipo de composição po-
de muitas vezes ser marcado pela falta
de repetição dos elementos ou pe-
lo uso de cores complementares. Isso
porque, quando um elemento é repeti-
do muitas vezes, cria-se um padrão vi-
sual que passa a ser reconhecido pelo
olhar e, se se acostuma a ele, sente-
-se menos o efeito contrastante. Assim,
o trabalho com contraste pode gerar
uma composição visual assimétrica,
na qual, por exemplo, as duas metades
não são iguais nem espelhadas. Visual-
mente esse efeito dá a impressão de
descontinuidade e exige do observador
um olhar mais atento.
Quando um artista utiliza cores e ou-
tros elementos visuais de modo con-
trastante, pode obter resultados como
instabilidade, assimetria, exagero e va-
riação, entre outros que permitem sua
expressão. Nesse sentido, o contraste
é um recurso de linguagem importan-
te e característico de alguns movimen-
tos artísticos.
Em ambas, os contrastes são bastante
Por quê? evidentes. Deixe que os estudantes se
manifestem e expliquem suas escolhas.
⓿ O que achou dessas composições?
Resposta pessoal.
A harmonia, no entanto, é obtida em uma composição com
o uso de elementos que apresentam semelhanças, como ocor-
re com as cores análogas. Ao utilizar tonalidades próximas em
conjunto, pode-se explorar a variação de tons de uma mesma
cor ou o escurecimento ou clareamento gradual de uma cor,
criando composições harmônicas, que transmitem aos obser-
vadores informações como equilíbrio, simetria, simplicidade,
suavidade e estabilidade, entre outras. Observe um exemplo
de composição harmônica.
Fromager [Ceiba pendtandra], de 02_04_f201_4TelArt_g24Sa
Nils-Udo, realizada em Dakar
(Senegal), 2014 (dimensões da
fotografia original: 150 cm × 108 cm).
150
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

150
 ⓿ Observe a imagem de outra obra de Nils-Udo. Você percebe a harmonia Espera-se que os
dessa composição? Que tons são predominantes?
estudantes percebam a
harmonia da composição
© Nils-Udo/AUTVIS, Brasil, 2022.
de cores da obra e que
predominam tons de verde
e azul. É possível também
que notem que existe
contraste pela presença
de tons amarelados ou
alaranjados.
Sem título, de Nils-Udo,
realizada na França, 1987
(folhas de samambaia
e galhos. Dimensões da
fotografia original:
124 cm × 152 cm).
Experimente e compartilhe
Contrastando e harmonizando
Em dupla com um colega, você vai criar duas composições com base nos conceitos de contraste e
harmonia. Para isso, providencie cartolina branca, papéis coloridos, revistas e jornais velhos, tesoura
com pontas arredondadas e cola branca ou em bastão.
1 Para começar, a dupla vai recortar a cartolina ao meio.
2 Em metade dela, vai criar uma composição com altos contrastes utilizando apenas recortes de
papel colorido. Use combinações de cores primárias e secundárias e especialmente de cores com-
plementares. Explore relações entre figura e fundo e forma e tamanho dos recortes, usando figu-
ras geométricas, recortes grandes e pequenos, etc.
e harmonia. Para uma avaliação de pro-
cesso, observe o que os estudantes de-
vem fazer para desenvolver as habi-
lidades trabalhadas e os respectivos
indicadores de realização, que corres-
pondem a: “1. Não atingiu o esperado”;
“2. Realizou a atividade satisfatoriamen-
te”; e “3. Superou as expectativas”.
⓿ Confeccionar uma colagem compos-
ta de papéis coloridos cujas cores
sejam contrastantes:
1. Não compreendeu a proposta, por-
tanto, não seguiu o critério indica-
do para selecionar as cores de sua
composição.
2. Compreendeu a proposta e usou
duas cores contrastantes principais.
3. Explorou diferentes cores e organi-
zou a composição visual de modo
que o contraste entre elas se tor-
nou o tema principal da obra.
⓿ Confeccionar uma colagem compos-
ta de recortes de jornais e revistas
cujas cores sejam harmônicas:
1. Não compreendeu a proposta, por-
tanto, não seguiu o critério indica-
do para selecionar as cores de sua
composição.
2. Compreendeu a proposta e usou
duas cores harmônicas principais.
3. Explorou diferentes cores e organi-
zou a composição visual de modo
que a harmonia entre elas se tor-
nou o tema principal da obra.

3 Na segunda metade da cartolina, a dupla vai criar uma composição harmônica usando somente
recortes de revistas e jornais velhos. Evite usar figuras inteiras, procurando explorar cores, detalhes,
etc. Utilize imagens semelhantes, que se aproximem visualmente em termos de cores, formas e tons.

Para concluir
Observe as duas composições, reflita sobre as questões e compartilhe as conclusões com os demais
colegas e o professor. Depois, guarde o registro da discussão no portfólio.
⓿ O que se vê em cada uma das composições? Quais são as diferenças entre elas?

⓿ Como você reagiu ao contraste e à harmonia criados?

⓿ Que composição foi mais difícil de criar? Por quê? Respostas pessoais.

151

Para realizar a atividade do boxe Experimente e compar-
tilhe, providencie o material necessário e organize o espa-
ço em que vão trabalhar.
Nessa experimentação, a turma deve exercitar o traba-
lho com os elementos da linguagem visual relacionados a
cores, formas e texturas. O domínio das técnicas de com-
posição visual é essencial na formação estética e se dá
por meio de exercícios e análise dos resultados. É impor-
tante que os estudantes observem as produções e identi-
fiquem como os efeitos de contraste e a harmonia foram
obtidos por meio de relações entre cores, formas e tex-
turas. Se possível, repita o exercício para que obtenham
os mesmos resultados (contraste e harmonia) de manei-
ras diferentes.
Promova a leitura compartilhada das instruções da ativi-
dade e procure tirar as dúvidas eventuais sobre as orienta-
ções. Peça à turma que forme duplas e distribua os mate-
riais que serão utilizados.
Finalizada a atividade, oriente os estudantes a limpar
e organizar o espaço. Depois, exponha todos os trabalhos e
permita que os apreciem e comentem suas produções e as
dos colegas.
Faça uma roda de conversa com a turma partindo das
perguntas indicadas no Livro do Estudante para iniciar a
discussão. Por fim, solicite aos estudantes que guardem o
trabalho no portfólio.
A atividade tem como objetivo promover a experimenta-
ção com cores para criar composições visuais com contraste

151
 Os pontos do tópico Arte Concei-
tual apresentam os principais concei-
tos presentes nas obras de Land art de
Nils-Udo. Faça a leitura compartilhada
do texto com os estudantes e responda
a eventuais dúvidas que possam surgir.
Para saber mais de Arte Conceitual, su-
gere-se a leitura do texto a seguir.
ARTE CONCEITUAL: UMA
PROPOSTA DE ENSINO
[...]
Desta forma, a Arte Conceitual é um
movimento artístico, a ênfase está
na ideia, no gesto, no pensamento,
na atitude mental de um compor-
tamento, na ação. Um modo de en-
carar as coisas, uma atitude diante
do mundo é o precário como nor-
ma e a luta como processo de vida.
É não preocupar-se em concluir,
em ser exemplo, em fazer história.
É a valorização da atividade cria-
dora mais que objeto, proximida-
de cada vez maior entre o artista
e o público, obras realizadas em
espaços abertos e democráticos.
É a fusão entre arte e realidade so-
cial e política. Textos, imagens, ins-
talações, intervenções, fotografia,
vídeos e objetos são referências ar-
tísticas deste tipo de arte. E é a obra
a ser valorizada por si só. “Em suma,
a Arte Conceitual dirige-se para
além de formas, materiais e técni-
cas. É, sobretudo, uma crítica desa-
fiadora ao objeto de arte tradicio-
nal” (FREI- RE, 2006, p.10).
Uma das principais características
dessa arte é oferecer o desafio, a
interpretação de uma ideia, de um
conceito, de uma crítica, de uma
denúncia. É questionar o papel das
instituições, “Por que é o mercado
que valida a arte? Por que ao museu
é destinada a compra das obras?
Por que a arte tem que ser um obje-
to? O mundo já está cheio de obje-
tos, diziam os artistas conceituais.
O que vale são ideias, ideias signi-
ficativas que, de alguma maneira,
possam alterar um pouco o siste-
ma em que se vive” (COUTINHO;
ORLOSKI, et al.; 2006, p. 7).
O que a maior parte das obras con-
ceituais compartilha é um apelo às
faculdades intelectuais do especta-
dor. A função da arte nesse contex-
to é instigar o observador a refletir
e a interagir com a obra, para sensi-
bilizar a sociedade sobre o ambien-
te, a violência, o consumo.
SANTOS, Ondina Brum dos.
Arte conceitual, uma proposta
de ensino. Os Desafios da
escola pública paranaense na
perspectiva do professor PDE.
Secretaria de Educação do
Estado do Paraná. Programa de
152
Arte Conceitual
Como vimos, por meio de seu trabalho, Nils-Udo procura provocar refle-
xões acerca de como interferimos na natureza. Para isso, ele concebe uma
ideia, planeja o local de exposição e, fazendo uso de materiais e procedimen-
tos artísticos, cria obras de arte. Nesse sentido, podemos dizer que as obras
do artista carregam uma ideia ou um conceito elaborado por ele. Ou seja, seus
trabalhos partem de conceitos e, por isso, podem ser considerados obras de
arte conceituais.
A Arte Conceitual é uma vanguarda artística que surgiu no fim da década de
1960 nos Estados Unidos e na Europa. A expressão "arte conceitual" foi utilizada
pela primeira vez pelo músico, escritor, ativista e filósofo estadunidense Henry
Flynt (1940-) em um texto que escreveu em 1961, no qual defendia que os concei-
tos são a matéria da arte.
Se você já deparou com uma
© Nils-Udo/AUTVIS, Brasil, 2022.
obra de arte que o fez indagar "Por
que isso é arte se eu também posso
fazer algo parecido?", saiba que esse
e outros questionamentos podem
surgir quando observamos obras
de arte que valorizam as ideias do
artista.
Observe na imagem outra obra
de Nils-Udo. Nesse e em outros tra-
balhos, o artista utilizou materiais
que podem ser encontrados facil-
mente na natureza e os expôs mui-
tas vezes em ambientes e paisagens
naturais, que nos são familiares. No
entanto, ele concebeu, planejou e
executou essas obras de manei-
ra intencional, autoral e artística,
criando uma relação entre o am-
biente de exposição e sua ideia de
modo a causar diversas sensações e
sentimentos em que as observasse. Autumn Tableau [Quadro
Em outras palavras, na Arte Conceitual, as ideias e os conceitos criados pe- de outono], de Nils-Udo,
realizada na Alemanha,
los artistas têm tanta ou mais relevância do que a execução das obras. Ao criar 1997 (folhas de figueira,
um conceito, os artistas precisam pensar naquilo que querem expressar e em galhos de aveleira.
Dimensões da fotografia
que reações querem provocar, o que pode refletir na escolha do material, na original: 150 cm × 150 cm).
apresentação da obra e no local de exposição. Diferentemente de estilos artísti-
cos em que a técnica é o elemento mais importante para representar a ideia, na
Arte Conceitual, os procedimentos artísticos aliam-se ao conceito de maneira
muito mais íntima. Outra importante característica dessa forma de arte é sua
execução. Nesse sentido, uma vez que a arte é considerada a ideia do artista,
ela pode ser reproduzida por outras mãos, isto é, ela não precisa ser realizada
necessariamente pelo artista.
152
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Desenvolvimento Educacional, 2013. galeria ou museu e deparassem com uma obra de arte co-
Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov. mo essa?”; “O que essa obra de arte lembra?”; “Que carac-
br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_
pde/2013/2013_unicentro_arte_artigo_ondina_ terísticas da obra permitem considerá-la uma instalação?”;
“Em sua opinião, quais foram as motivações do artista para
brum_dos_santos.pdf. Acesso em: 4 jul. 2022.
criar essa obra?”.
Após a leitura compartilhada do texto Instalação, peça Busque estabelecer relações entre esse tema e o traba-
aos estudantes que observem a imagem da obra de Mar- lho de Nils-Udo. Para isso, pergunte aos estudantes que
cel Duchamp (1887-1968). Oriente a leitura da imagem, obras de Nils-Udo têm características de instalação. Re-
com o objetivo de relacioná-la às informações apresenta- tome com a turma as imagens dos trabalhos desse artista
das no texto. Para isso, solicite aos estudantes que descre- para usar como referência.
vam o que estão vendo e respondam às perguntas indica- Contextualize o surgimento do Dadaísmo com os estu-
das no Livro do Estudante.
dantes, recordando que esse movimento artístico surgiu en-
Amplie a discussão acrescentando outras questões, tre 1916 e 1922, em meio à Primeira Guerra Mundial, e
como: “O que sentiriam ou fariam se entrassem em uma tinha como objetivos contestar o papel da arte e propor
 Como conquistar a eterna bem-a-
Instala•‹o venturança? Dizendo Dadá. Como
tornar-se famoso? Dizendo Dadá.
A instala•‹o pode ser considerada uma forma de Arte Conceitual. O termo
Com nobres gestos e maneiras finas.
passou a ser usado na década de 1960 para se referir a manifestações artísticas
Até a loucura. Até perder a consci-
que se diferenciavam das obras de arte criadas para ser expostas em galerias e
ência. Como se livrar de tudo o que
museus – como gravuras, pinturas, esculturas, etc. Esse termo designa os am-
é jornalismo passado, de tudo o
bientes construídos pelos artistas nos espaços das galerias e dos museus de que é legal e certo, de tudo o que é
arte, ou mesmo fora deles. moralizado, animalizado, europei-
Para apreciar, compreender e sentir uma instalação é preciso interagir com zado, enfeitado? Dizendo Dadá. [...]
ela, ou seja, percorrê-la, passar entre suas dobras e aberturas, ou simplesmente
Eu deveria ler versos que dispen-
deixar-se levar pelo caminho que ela constrói por meio da disposição das peças,
sam a linguagem convencional,
cores e objetos que a compõem.
nada menos. [...] É uma questão de
Os primeiros artistas a criar instalações foram os dadaístas, ainda na déca- conexões, e de interrompê-las um
da de 1910. Um dos pioneiros foi o francês Marcel Duchamp (1887-1968), ao criar pouco e começar novamente. Não
uma obra chamada Milhas de barbante, que consistia em uma sala de exposi- quero nenhuma palavra que tenha
ções atravessada por barbantes, que imprimiam uma atmosfera sufocante ao sido descoberta por outrem. Todas
ambiente. Observe uma imagem dessa obra. as palavras foram descobertas pe-
los outros. Quero a minha palavra,

© Association Marcel Duchamp/AUTVIS, Brasil, 2022.

Milhas de barbante, de Marcel Duchamp, 1942.
Agora, converse com os colegas e o professor:
⓿ Você imagina como é visitar uma instalação como essa?
⓿ Como a instalação está ocupando o espaço nesse caso? Respostas pessoais.
um novo começo diante da destruição causada pela guer-
ra. Para isso, seus adeptos usavam a ironia, o humor e o
nonsense e menosprezavam a arte criada até então, em
uma postura que chamavam de antiartística. Para espa-
lhar suas ideias, criavam poesias, esculturas, pinturas e co-
lagens, além de escrever manifestos contra os parâmetros
convencionais da arte.
meu ritmo, e vogais e consoantes
também, que combinem com meu
ritmo e minhas descobertas. Se
uma vibração mede 7 centímetros,
quero palavras que meçam preci-
samente 7 centímetros. As palavras
do senhor Silva só medem 2,5 cen-
tímetros.
Assim é possível ver perfeitamente
como surge a linguagem articula-
da. Eu deixo as vogais brincarem.
Eu deixo as vogais simplesmente
acontecerem, assim como ocorre
com o miado de um gato. Aí sur-
gem palavras, ombros de palavras,
pernas, braços, mãos de palavras.
Au, oi, u. Mas não devemos deixar
surgir muitas palavras. Um verso de
uma poesia é a chance de dispen-
sar palavras e essa linguagem mal-
dita. [...] Eu quero a palavra onde
ela acaba e começa. Dadá é o cora-
ção das palavras.
Cada coisa tem a sua palavra, pois a
palavra própria transformou-se em
coisa por si só. Por que árvore não
se chama plupluch, e pluplubach
não se chama chuva? A palavra, a
palavra, a palavra fora de seu do-
mínio, seu preenchimento, sua im-
potência ridícula, sua vaidade, fora
de seus limites. A palavra, meus se-
nhores, é uma questão pública de
153 suprema importância.
BALL, Hugo. Primeiro Manifesto
Dadá, 1916. Texto de domínio
público traduzido pelos autores.
Há uma versão integral disponível
PRIMEIRO MANIFESTO DADç
em: https://www.uel.br/projetos/
Dadá é uma nova tendência da arte. Você pode afirmar artetextos/textos/dada.htm.
Acesso em: 4 jul. 2022.
isso pelo fato de que até agora é desconhecido, mas
amanhã toda a Zurique vai falar dele. Dadá vem do di-
cionário. É ridiculamente simples. Em francês quer di-
zer “cavalo de pau”. Em alemão significa “tchau”, “não
me enche”, “até logo”. Em romeno, “sim”, “concordo”,
“você está certo”, “é isso”, e assim por diante.
Uma palavra internacional. Apenas uma palavra e
uma palavra como movimento. É muito fácil enten-
dê-la. Absurdamente simples. Ao fazer dela uma ten-
dência da arte, é claro que vamos arranjar complica-
ções. [...]

153
 Promova a leitura do texto do tópico
Site specific e da imagem que o ilus-
tra e comente com os estudantes as ca-
racterísticas de uma obra dessa verten-
te. Ressalte que esse tipo de instalação
ou intervenção que existe apenas no lo-
cal para o qual foi projetada, ou seja,
em um local específico, é cada vez mais
comum. Diferentemente de outros traba-
lhos, uma instalação assim não pode ser
desmontada e recriada com o mesmo
sentido em outros locais, pois dialoga
com o espaço para o qual foi concebida.
Para a realização da atividade pro-
posta no boxe Experimente e com-
partilhe, comente com os estudantes
que Marcel Duchamp foi um dos pri-
meiros artistas a explorar o espaço de
um museu como parte de seu traba-
lho ao espalhar barbante pelo local da
exposição First Papers of Surrealism,
realizada em Nova York, em 1942, da
qual ele foi organizador com o francês
André Breton (1896-1966).
Retome com a turma a obra Milhas de
barbante. É importante chamar a aten-
ção dos estudantes para a proposta de
Duchamp, que, ao emaranhar o barban-
te por todo o espaço no qual as obras
da exposição estavam expostas, era criar
um espaço desafiador para o públi-
co. Pergunte-lhes se acreditam que es-
sa obra proporcionou alguma interação
com o público e registre as respostas.
A partir da reflexão sobre Milhas de
barbante, apresente a proposta da ex-
perimentação. Peça a colaboração da
turma para organizar o espaço de tra-
balho: os estudantes devem ter espa-
ço suficiente para trabalhar com o bar-
bante. Caso seja possível, utilize o pátio
da escola.
Distribua os materiais que vão utili-
zar, deixe-os livres para criar e os auxilie
caso encontrem dificuldades de execu-
ção, como prender o barbante em lo-
cais mais difíceis.
Quando a instalação ficar pronta, con-
vide a turma a observá-la por algum tem-
po e avaliar o trabalho realizado. Depois,
estimule-os a convidar outras pessoas
da comunidade escolar para apreciar e
interagir com a instalação. Oriente-os no
registro que farão da interação do públi-
co com a obra.
Concluída a experimentação, conver-
se com os estudantes a respeito do que
vivenciaram e sobre o resultado do tra-
balho. Você pode partir das perguntas
indicadas no Livro do Estudante para
iniciar a discussão.
A atividade tem como objetivo a cria-
ção de uma instalação interativa. Para
uma avaliação de processo, observe o
que os estudantes devem fazer para de-
senvolver as habilidades trabalhadas e
154
Site specific
A denominação site specific, que em português significa “local específico”, surgiu na década de 1960
para explicar as esculturas que não eram colocadas em pedestais, mas diretamente no chão de uma gale-
ria, um museu ou um ambiente aberto. Dessa forma, esses espaços passavam a compor as obras de arte e
a interferir nelas.
Um exemplo de obra site specific foi a ação artística 7 mil carvalhos, de Joseph Beuys, estudada na
Unidade 1 deste livro. Como vimos, nesse trabalho, o artista plantou, com a ajuda de outras pessoas, sete
mil árvores ao lado de pedras de basalto na cidade alemã de Kassel.
Outro exemplo são as esculturas do estadunidense Carl Andre (1935-), que muitas vezes ocupavam todo
o espaço em que eram expostas. Observe nesta página um de seus trabalhos.
A ideia de ocupar determinado am-
Carol Highsmith/Biblioteca do Congresso, Washington, D.C., EUA.
biente – naturaí, criado peío ser huma-
no ou modificado por eíe – íevou artis-
tas a reaíizar trabaíhos que integram
esses espaços às obras de arte.
Essas obras podem se reíacionar,
por exempío, com o meio ambiente de
forma integrada, distanciando-se da
ideia de que a natureza deve ser re-
presentada apenas por meio de dese-
nhos, pinturas e escuíturas.
Stone Field [Campo de pedras], de Carl Andre,
Hartford, Connecticut (Estados Unidos), 1977.
Experimente e compartilhe
Modificando o espaço com uma instalação
Agora, você vai criar com dois colegas uma instalação similar à obra Milhas de barbante, de Marcel
Duchamp. Para isso, providencie de um rolo de barbante e fita adesiva.
1 Converse com os colegas de turma e o professor para definir o espaço da escola que cada trio vai
ocupar, por exemplo: a sala de aula, a quadra, o jardim ou o pátio.
2 Definido o espaço, reúna-se com os colegas de grupo para pensar como fazer a instalação. Lem-
bre-se de que é preciso modificar o espaço de forma que as pessoas possam interagir com a
criação do grupo.
3 Com as ideias definidas, o trio vai executar o que concebeu, amarrando ou fixando pedaços de
barbante com fitas adesivas no local planejado.
4 Por fim, convide a comunidade escolar para apreciar a instalação e interagir com o espaço mo-
dificado. Anote a reação das pessoas ao se deparar com o trabalho e faça registros fotográficos
para guardar no portfólio.
Para concluir
Converse com os colegas e o professor sobre as questões e guarde um registro dessa discussão no portfólio.
⓿ Como ficaram os ambientes modificados pelos grupos da turma?
⓿ Qual foi a reação das pessoas ao deparar com esses ambientes modificados? Respostas pessoais.
154
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
os respectivos indicadores de realização, que correspon-
dem a: “1. Não atingiu o esperado”; “2. Realizou a atividade
satisfatoriamente”; e “3. Superou as expectativas”.
⓿ Elaborar uma instalação que modifique tanto o espa-
ço em foi realizada como a relação do público com ele:
1. Não compreendeu a proposta e criou uma instalação
não interativa.
2. Compreendeu a proposta e criou uma instalação inte-
rativa que modificou o espaço no qual estava inserida.
3. Explorou o espaço de modo a criar uma instalação in-
terativa que não apenas modificou o espaço em que
estava inserida, mas modificou também a função ou o
uso desse espaço.
 Ao estudar o tópico Arte efêmera, re-
Arte efêmera corde que essa modalidade de arte foi
Arte efêmera é um conceito que define as obras de arte que não têm o objetivo de ser perene. estudada no volume de 8o ano com ba-
A ideia da perenidade da obra de arte esteve sempre presente no mundo da arte ocidental, até que, no se no trabalho de Néle Azevedo. Retome
século XX, alguns artistas passaram a questionar os materiais tradicionalmente utilizados pelos artistas, o assunto perguntando aos estudantes
como bronze, madeira e mármore, e os meios de circulação das obras de arte. Esse foi um momento de o que se lembram da obra dessa ar-
exploração de novas maneiras de fazer arte e de desenvolvimento de formas de expressão artísticas tista. Reforce que essa vertente artís-
alternativas, como a performance e o happening, que, diferentemente das pinturas e esculturas tradicio- tica questiona o fato de uma obra ser
nais, que permanecem depois de pintadas e esculpidas, existem apenas durante o período em que são
considerada tradicionalmente algo du-
realizadas pelo artista.
radouro, feita de materiais como pedra,
Além de explorar a efemeridade do momento em que se realizam as ações, alguns artistas exploraram
metal, etc. Promova, então, um peque-
a efemeridade dos materiais usados para a criação de suas obras. O Grupo Fluxus, por exemplo, fundado
no debate depois da leitura comparti-
pelo artista lituano George Maciunas (1931-1978) na década de 1960, punha em evidência em seus trabalhos
lhada do texto, formando dois grupos,
a constante mutação da natureza e das coisas do mundo, característica que podemos encontrar também
um que defende a arte efêmera e outro
que tem dúvidas quanto a esse tipo de
no trabalho de Nils-Udo.
produção. O objetivo da atividade é que
Observe a obra do artista luso-brasileiro Artur Barrio (1945-) e preste atenção ao material de que ela
os estudantes desenvolvam sua capaci-
foi feita.
dade de argumentação.
Perene: eterno, Concluído o debate, aborde com os
Artur Barrio/Acervo do artista

permanente.
estudantes a obra de Artur Barrio, Li-
vro de carne. Depois da apreciação da
imagem da obra, proponha as ques-
tões indicadas no Livro do Estudante.
Em relação à primeira pergunta, espe-
ra-se que os estudantes percebam que
a obra foi feita de um pedaço de car-
ne. Quanto à segunda, os estudantes
podem responder conforme suas opi-
niões, mas é possível que mencionem
Livro de carne, de Artur
Barrio, 1978-1979.
que a carne vai apodrecer e se decom-
por caso fique exposta durante muito
tempo.

Reprodução/Galeria Millan, São Paulo, SP.

Incentive a turma a criar sentidos
para a obra Livro de carne com base
na observação e na discussão realiza-
da. Depois comente que a obra vinha
acompanhada de um manual de instru-
ções com os seguintes dizeres: “A leitu-
ra deste livro é feita a partir do corte/
ação da faca do açougueiro na car-
ne com o consequente seccionamento
Outra imagem da obra
Livro de carne, de
das fibras/fissuras etc. etc. assim como
Artur Barrio, 1978-1979. as diferentes tonalidades e colorações.
Para terminar, é necessário não esque-
Agora, converse com os colegas e o professor sobre estas questões. cer das temperaturas, do contato sen-
⓿ Que material o artista escolheu para fazer essa obra? sorial (dos dedos), dos problemas so-
Espera-se que os estudantes percebam que a obra foi feita de carne. ciais etc. etc. Boa leitura”.
⓿ O que acontece com esse trabalho depois de algum tempo exposto?
Espera-se que os estudantes mencionem que a carne vai se decompor caso fique exposta por muito tempo. Comente ainda com os estudantes
⓿ Você acha que essa obra é efêmera? Por quê?
Resposta pessoal. que alguns trabalhos do artista fazem
alusão ao período da ditadura militar
155 brasileira, em que muitas pessoas fo-
ram torturadas e mortas. O Livro de
carne é uma dessas obras e apresen-
ta aspectos que podem ser lidos como
questionamentos aos valores dessa
época. O fato de o livro ser feito de car-
ne, nervos e sangue, por exemplo, pode
ser interpretado como a insinuação de
um registro feito de nervos e cortado
à faca.

155
 Antes da leitura do texto Arte, in-
dustrialização e lixo, reforce que a in-
dustrialização é tema das artes visuais
desde o início da Primeira Revolução In-
dustrial. Os artistas realistas, os expres-
sionistas e os impressionistas, cada um
deles com seu estilo, em telas e escul-
turas, mostraram as mudanças radicais
pelas quais a sociedade europeia pas-
sava entre os séculos XVIII e XIX.
Desde o século XX, em especial de-
pois da Segunda Guerra Mundial, as crí-
ticas à sociedade industrial e à degra-
dação da natureza são cada vez mais
recorrentes. Na segunda metade do sé-
culo XX, surgiram formas de arte críticas
ao modo de produção de artefatos in-
dustriais e ao descarte de lixo. Converse
com os estudantes sobre essa contex-
tualização histórica das manifestações
artísticas.
Promova a leitura compartilhada do
texto e das imagens com os estudantes,
tendo como focos o tema das obras e
sua materialidade. Faça uma aprecia-
ção da obra de Vik Muniz, propondo
questionamentos como: “O que vocês
podem dizer em relação às cores, for-
mas e texturas dessa obra?"; "O que
podem dizer em relação ao tema?”; “O
material utilizado em sua criação, su-
cata de metal, é perceptível na obra?";
"Vocês acreditam que o artista atingiu
seu objetivo ao utilizar esse tipo de ma-
terial na criação da obra?".
Biblioteca
MINISTÉRIO do Meio Ambiente;
Ministério da Educação.
Programa Nacional de Educação
Ambiental (ProNEA), Marcos
Legais e Normativos. 5. ed.
Brasília: MMA, 2018. Disponível
em: http://portal.mec.gov.
br/secad/arquivos/pdf/
educacaoambiental/pronea3.pdf.
Acesso em: 4 jul. 2022.
O documento, que traz um
histórico da educação ambiental,
reúne também informações
sobre as diretrizes e os princípios
do Programa Nacional de
Educação Ambiental (ProNEA),
que busca o diálogo entre as
políticas ambientais, educativas,
econômicas, sociais e de
infraestrutura, participando das
decisões de investimentos nesses
setores e avaliando, a partir da
educação e da sustentabilidade, o
impacto dessas políticas.
156
Arte, industrialização e lixo
Representações das mudanças ambientais aparecem com força na produ-
ção artística ocidental desde o início da Primeira Revolução Industrial, no sécu-
lo XVIII, quando, na Europa, passaram a se desenvolver cidades repletas de fá-
bricas e cobertas pela fumaça das chaminés e máquinas a vapor em operação. Máquina a vapor:
No século XX, durante as décadas de 1960 e 1970, os artistas começaram a máquina térmica cujo
usar sua expressão para criticar temas como o consumismo e a produção de motor se movimenta
por meio da pressão
lixo. Isso ocorreu em virtude de novos estudos que demonstravam a preocu-
do vapor.
pação com os estragos que a humanidade vinha causando na natureza. Por
extensão, a sociedade começou a cultivar a ideia de educação ambiental como
forma de atenuar os impactos e, se possível, revertê-los, pelo menos em parte.
Voc• sabia?
Você sabe o que significa educação ambiental? Trata-se de um conjunto de ações educacionais que busca pro-
mover saberes e práticas relacionados à recuperação, conservação e melhoria do ambiente. Essas ações estão em
sintonia com a Constituição brasileira que, em seu artigo 225, diz o seguinte:
Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e
essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo
e preservá-lo para as presentes e futuras gerações.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Disponível em: https://normas.leg.
br/?urn=urn:lex:br:federal:constituicao:1988-10-05;1988#/CON1988_05.10.1988/art_225_.asp. Acesso em: 6 abr. 2022.
Os artistas passaram, então, a criar obras de arte como forma de colocar em
xeque os impactos ambientais causados pela ação humana e chamar a atenção
para a necessidade de preservação do meio ambiente. Muitos optaram por usar
materiais não convencionais para produzir suas obras, como sucata, materiais
da natureza e, até mesmo, lixo. Observe, por exemplo, a obra Salamandra, do
brasileiro Vik Muniz (1961-), na qual o artista utilizou sucata de metal para com-
por seu trabalho.
© Muniz, Vik/AUTVIS, Brasil, 2022.
Salamandra, da série
Sucata de metal, de
Vik Muniz, 2012 (fotografia
de 116,8 cm × 101,6 cm
feita a partir de colagem).
156
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Após a leitura do boxe Você sabia?, promova uma dis-
cussão entre os estudantes sobre o tema educação am-
biental, utilizando como ponto de partida questões como:
“O que você acha da educação ambiental?”; “Que meios e
veículos você acha que são utilizados na difusão desse co-
nhecimento?”; “Você fazia ideia de que a preservação do
meio ambiente estava prevista na Constituição brasileira e
que é dever do Poder Público e da coletividade defendê-lo
e preservá-lo?”; “Que ações você pratica para preservar o
meio ambiente?”
 A obra em destaque no texto Arte
Arte ecol—gica ecológica é Flor do mangue, do artis-
Arte ecol—gica é uma vertente da Arte Conceitual que tem como principal ta plástico polonês radicado no Brasil
característica, desde a criação de seu conceito, a preocupação com a ecologia. Frans Krajcberg. Faça a leitura do texto,
Ao executar uma obra dessa corrente, os artistas estabelecem uma grande re- da imagem e da legenda com a turma
lação com o conceito da obra, que é elaborado antes de sua produção, e, para e levante questões como: “Que sensa-
isso, preocupam-se com fatores que devem ajudar a expressar esse conceito, ção essa obra lhe transmite?”; “O lo-
como a apresentação da obra, o local em que será exposta e/ou criada e a es- cal em que está exposta interfere em
colha dos materiais que vão ser usados – em geral, recicláveis e reutilizados e
sua interpretação?”; “Que tamanho es-
recursos da natureza.
sa obra tem?”. Reforce a informação de
Artistas que fazem arte ecológica levam em consideração que todas as
que a obra foi feita com resíduos de
ações humanas têm impacto no mundo e o modificam, tanto para o bem como
árvores de manguezais destruídos pela
para o mal. Por isso, quando criam suas obras, costumam fazer uma análise
especulação imobiliária. Peça-lhes que
complexa do local ou do tema que vão tratar em seu trabalho. Muitas vezes,
reflitam sobre que mensagem o artis-
ta quis enviar com essa escultura, reto-
para a produção de uma obra de arte ecológica, é necessário o trabalho não
mando aspectos de sua obra.
apenas do artista, mas também de cientistas, arquitetos e/ou educadores am-
bientais, para que o processo de criação e exposição da obra seja ecologica-
mente correto, ou seja, não cause desequilíbrio ambiental nem destrua o ecos-
sistema ou a comunidade na qual a obra está inserida. Biblioteca
Observe, por exemplo, a obra Flor do mangue, de Frans Krajcberg (1921-2017),
FERNANDINO, Fabrício. (R)
artista polonês radicado no Brasil, que foi realizada em 1992 com resíduos de
evolução Frans Krajcberg, o
árvores de manguezais destruídos para dar lugar à construção de imóveis. poeta dos vestígios. Revista
Universidade Federal de Minas

Frans Krajcberg/Acervo do artista

Gerais, v. 21, n. 1 e 2,
p. 260-277, jan./dez. 2014.
Disponível em: https://
periodicos.ufmg.br/index.
php/revistadaufmg/article/
view/2651. Acesso em: 26 jun.
2022. No texto sobre a trajetória
de Frans Krajcberg reúnem-se
informações sobre o trabalho
desse artista que dedicou a vida
à arte e à natureza. O artigo
menciona algumas de suas
obras voltadas para o tema
Flor do mangue, de Frans
Krajcberg (1921-2017), sustentabilidade e preservação da
1992 (escultura de vida no planeta.
1 200 cm × 800 cm × 500 cm).
Faça uma leitura compartilhada do
Land art texto Land art e oriente a aprecia-
ção das imagens da obra de Robert
A Land art, expressão em inglês que significa “arte da terra”, é um movimen- Smithson com perguntas como: “Qual
to que surgiu nos Estados Unidos, entre o final dos anos 1960 e o início dos anos o tamanho da obra Spiral Jetty [Cais
1970, como uma vertente da Arte Conceitual. espiral]?”; “Com que materiais ela foi
Nessa vertente, a paisagem e a obra de arte estão intrinsecamente ligadas feita?”; “Que tipo de linhas você reco-
e os artistas buscam nos sensibilizar para a relação que estabelecemos com a nhece nessa obra?”; “O que será que
natureza. Na Land art, as obras não são colocadas na paisagem. Em vez disso, a sentiria se visse essa obra de perto?”.
paisagem é o meio para a criação das obras e se torna parte da experiência do
público que interage com elas, constituindo sua essência.

157

157
 Trata-se de uma forma de arte criada no ambiente natural, que usa ma-
Texto complementar teriais nele encontrados – como terra, rochas (pedregulhos, pedras), materiais
LAND ART orgânicos (toras, ramos, folhas) e água – mesclados a materiais de origem in-
dustrial, como concreto, metal, asfalto, pigmentos sintéticos, etc. Muitas vezes,
[...]
equipamentos para movimentação de terra são utilizados, como vimos ao es-
Numa definição geral, Land art é tudar a obra Ninho de argila de Clemson, de Nils-Udo.
uma forma de arte em que a carac- Por ser a céu aberto e, em geral, ficar em lugares remotos e desertos, as
terística mais expressiva é a relação obras de land art costumam ter um caráter efêmero, pois estão sujeitas às con-
com a paisagem. Os trabalhos de
dições climáticas e ambientais do local. É por isso que os artistas fazem regis-
Land art possuem presença mar-
tros de suas obras em vídeo ou fotografia, um meio de marcar sua existência.
cante no espaço e dependem da
Observe a imagem. Ela retrata a obra Spiral Jetty [Cais espiral], de Robert
paisagem para se firmarem como
Smithson (1938-1973).
obra de arte. Beardsley (1998) diz
que a presença física dos trabalhos

Gianfranco Gorgoni/Acervo do fotógrafo

de Land art na paisagem é o que
distingue esta arte de outras for-
mas de esculturas, que costumam
ser mais portáteis. Ele ainda acres-
centa que o envolvimento com a
paisagem vai além disso: a maio-
ria desses trabalhos são totalmen-
te ligados ao sítio e pegam como
maior parte de seus conteúdos a
relação com a característica espe-
cífica do entorno particular.
Para Tufnell (2006), Land art é “ca-
racterizado por uma interação ime-
diata e visceral com a paisagem, a
natureza e o ambiente”. São ações
realizadas na paisagem, não em es-
túdio ou galeria. Por isso, apesar de
existirem formas de registros des-
sas obras, com fotografias e vídeos,
para contemplar essas obras é ne-
cessário a presença do observador
na obra e o contato físico com o
entorno para que ele possa apre-
ender as intenções do artista com Spiral Jetty [Cais espiral], land art de Robert Smithson realizada no Grande Lago Salgado, em Utah (Estados Unidos), 1970
a obra. [...] (escultura de lama, cristais de sal e rochas, 4 572 cm × 457,2 cm).

Os trabalhos de Land art surgiram

em meio a um contexto histórico
conturbado e de manifestações. O
mundo vivia a época da contracul-
tura, com vários movimentos que
expressavam a insatisfação popu-
lar. A Land art surge como forma
de contestação ao capitalismo pro-
movido por galerias que, na visão
dos artistas, só se importavam pela
arte sem conteúdo, feita para ser
consumida e não apreciada. Os
artistas queriam um novo tipo de
arte, fora das galerias e museus
e encontraram na paisagem uma
forma de executar essa arte, porém
de formas um pouco diferentes
nos EUA e na Europa. De forma ge-
ral, a diferença básica entre a Land
art americana e a europeia é que,
nos Estados Unidos, os artistas en-
contram nos desertos americanos
um ambiente propício para a nova
forma de arte. Já na Europa, não
existiam espaços como o do oes-
te americano, pouco conhecidos e
Agora, converse com os colegas e o professor sobre estas questões.
⓿ Que sensação a obra provoca em você?
⓿ O que você faria se estivesse no local em que ela foi criada? Respostas pessoais.
Arte, alimenta•‹o e sustentabilidade
Uma das formas de interagir com a natureza por meio da arte é questio-
nando o modo como as pessoas se alimentam e a forma como os alimentos
são cultivados. Visando a essa interação e a uma alimentação saudável, e con-
tando com forte inspiração no trabalho de Joseph Beuys, diversos artistas vêm
158
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
vazios. Os europeus promoveram a sua Land art em
paisagens naturais, sem necessariamente serem em
áreas desérticas.
[...]
SAWADA, Nathalia. Land Art. Trabalho de conclusão
de curso apresentado à Faculdade de Arquitetura,
Artes e Comunicação da Universidade
Estadual Paulista, 2011. Disponível em:
https://repositorio.unesp.br/bitstream/
handle/11449/121086/sawada_nh_tcc_bauru.pdf?
sequence=1. Acesso em: 4 jul. 2022.

158
criando atualmente obras de arte comestíveis, feitas com produtos cultivados a usar as perguntas indicadas no Livro
de modo natural, sem adição de aditivos artificiais. Assim, ao se alimentar de
do Estudante como ponto de partida.
produtos saudáveis que resultaram de espaços e modos sustentáveis de produ- A atividade tem como objetivo a cria-
ção, as pessoas participam de uma verdadeira escultura ambiental. ção de uma instalação com materiais
naturais. Para uma avaliação de proces-
so, observe o que os estudantes devem
Voc• sabia? fazer para desenvolver as habilidades
Alimentação saudável é o mesmo que dieta equilibrada ou balanceada trabalhadas e os respectivos indicado-
e pode ser resumida por três princípios: variedade, moderação e equilíbrio. res de realização, que correspondem a:
“1. Não atingiu o esperado”; “2. Reali-
Princípios da alimentação saudável
zou a atividade satisfatoriamente”; e “3.
• Variedade: é importante comer diferentes tipos de alimentos pertencentes Superou as expectativas”.
aos diversos grupos; a qualidade dos alimentos tem que ser observada.
⓿ Elaborar uma instalação que utilize
• Moderação: não se deve comer nem mais nem menos do que o organismo
precisa; é importante estar atento à quantidade certa de alimentos. materiais encontrados na natureza:
• Equilíbrio: quantidade e qualidade são importantes; o ideal é consumir ali- 1. Não compreendeu totalmente a
mentos variados, respeitando as quantidades de porções recomendadas proposta e/ou não participou de
para cada grupo de alimentos. Ou seja, “comer de tudo um pouco”. forma ativa e engajada do trabalho
MINISTÉRIO DA SAÚDE. Alimentação saudável. Brasília [s. d.]. Disponível em: http://bvsms.saude. em grupo.
gov.br/bvs/publicacoes/alimentacao_saudavel.pdf. Acesso em: 17 maio 2022.
2. Compreendeu a proposta e criou
⓿ A sua alimentação pode ser considerada saudável?
uma instalação por meio da cole-
ta, seleção e disposição de mate-
riais naturais, explorando formas
de ocupação do espaço.
Experimente e compartilhe 3. Explorou os materiais naturais de
modo a criar uma instalação que
Criando uma instalação com materiais naturais modificou não apenas o espaço
Que tal fazer uma instalação que utilize materiais encontrados na natureza? Para isso, provi- em que estava inserida, mas tam-
dencie também material de apoio, como cola branca, fita adesiva, barbante, tesoura com pontas bém as formas de interação e ocu-
arredondadas, etc. pação desse espaço.
1 Forme um grupo com mais quatro colegas e faça com eles um projeto para a sua instalação.
Nesse sentido, o grupo deve fazer um planejamento, pensando em um tema, um espaço da escola
para colocar a obra na forma que deseja que a instalação tenha.

2 Depois, o grupo vai coletar os materiais necessários para a criação. Você pode procurar, por exem-
plo, no jardim da escola ou em áreas do entorno. Lembre-se de alguns detalhes importantes:
⓿ Colete apenas o que estiver no chão, sem danificar o ambiente.
⓿ Com orientação do professor, peça permissão do responsável pela escola antes de montar sua
instalação.

3 Após coletar todo o material necessário, o grupo deve construir a instalação de acordo com o
planejado.

Para concluir
Converse com os colegas e o professor sobre as questões e guarde no portfólio o registro da discussão.
⓿ De onde veio a inspiração para fazer a instalação?

⓿ Que conceito embasou a criação da obra?

⓿ Que instalação chamou mais a sua atenção entre as obras criadas pela turma? Respostas pessoais.

159

Na atividade Experimente e compartilhe proposta nes-
ta página, os estudantes farão uma instalação com mate-
riais coletados na natureza. Leia com eles as orientações
e organize-os em grupos de trabalho de cinco integrantes.
Oriente os grupos a coletar pequenos galhos, folhas, flo-
res, sementes, pedras e outros materiais naturais no jardim
da escola ou, por exemplo, em alguma praça próxima. É
possível ainda solicitar previamente que tragam esses ma-
teriais de casa.
Uma vez que os materiais tenham sido coletados e
organizados, solicite aos grupos um esboço da instalação
que desejam fazer. Para isso, devem usar papel e lápis
para desenhar. Definidos os esboços, oriente os integran-
tes dos grupos para que definam juntos o espaço em que
as instalações serão montadas. Pode ser na sala de aula
ou em outros locais da escola, como jardim, pátio, corre-
dor ou outro espaço que seja apropriado e permitido pela
direção.
Depois que todas as instalações estiverem prontas, moti-
ve a turma a apreciar as obras dos colegas e a convidar ou-
tras turmas para conhecer os trabalhos expostos.
Oriente a turma para registrar o processo de montagem
das instalações e a exposição. Lembre os estudantes de
que eles devem guardar os esboços das obras, assim como
os registros do trabalho, no portfólio.
Finalizada a experimentação, promova uma roda de con-
versa para que os estudantes possam compartilhar suas im-
pressões sobre a atividade e as obras realizadas. Oriente-os

159
BNCC no capítulo
Na seção 4. Mais perto de Nils-Udo,
os objetivos de aprendizagem são:
⓿ ampliar os conhecimentos sobre o tra-
balho e a trajetória do artista em fo-
co, apreciando outras de suas obras,
de modo a ampliar a experiência com
os diferentes contextos e práticas ar-
tístico-visuais explorados pelo artis-
ta, a fim de desenvolver a habilidade
EF69AR01 no trabalho com a unida-
de temática Artes Visuais articulada
ao objeto de conhecimento Contex-
tos e Práticas;
⓿ analisar o estilo visual das obras do
artista em foco, reconhecendo os ele-
mentos de sua poética e contextuali-
zando-a no tempo e no espaço, para
mobilizar a habilidade EF69AR02 no
trabalho com a unidade temática Ar-
tes Visuais articulada ao objeto de
conhecimento Contextos e Práticas;
⓿ identificar as diferentes formas de ar-
te com as quais o artista em foco tra-
balha, como pinturas, instalações e as
fotografias, estabelecendo relações
entre as categorias do trabalho do ar-
tista, para assegurar o desenvolvimen-
to da habilidade EF69AR08 no traba-
lho com a unidade temática Artes
Visuais articulada ao objeto de co-
nhecimento Sistemas da Linguagem.
As dimensões do conhecimento tra-
balhadas são: Fruição e Reflexão.
Na seção 4. Mais perto de Nils-Udo,
a trajetória do artista, com a inclusão
de mais algumas de suas obras, será
estudada por meio da abordagem de
seus processos e pesquisas, suas es-
colhas temáticas e sua formação. Essas
informações oferecerão subsídios para
que os estudantes possam, cada vez
mais, se apropriar da poética do artista
e tecer novos significados em relação às
obras de arte que viram até o momento.
Faça a leitura compartilhada do tex-
to e peça aos estudantes que retomem
a questão norteadora da unidade. Per-
gunte-lhes: “Que tipo de reação vocês
acham que as obras de Nils-Udo, da for-
ma como se apresentam, podem cau-
sar nas pessoas?”; “Acreditam que is-
so é intencional?”; “Por que será que o
artista propõe esses trabalhos?”; “Será
que eles nos fazem olhar de outra for-
ma o mundo? Por quê?”.
Aproveite esse momento para retomar
as discussões sobre o Teatro do Absurdo,
feitas durante os estudos do Capítulo 3,
e peça aos estudantes que estabeleçam
nexos entre o que estudaram naquele ca-
pítulo e o que está sendo apresentado
neste. Para isso, promova novos questio-
namentos, como: “O que é familiar nos
trabalhos de Nils-Udo e o que parece
ser estranho neles?”; “Como o artista se
apropria dessas duas ideias?”.
160
4 Mais perto de Nils-Udo
Nils-Udo nasceu em 1937, na Alemanha, onde vive e trabalha. Estudou Arte
na Universidade Beaux-Arts, em Nuremberg, entre 1955 e 1960. Sua carreira teve
início nos anos 1960. Já nos anos 1970, começou a fotografar as instalações que
produzia. Ao celebrar a natureza, por meio dessas obras, ele nos leva a redesco-
brir aspectos que nossos olhos e sentidos deixaram de perceber na medida em
que fomos nos afastando dela.
Com seu trabalho, Nils-Udo foi um precursor da corrente artística da Land A fotografia de arte, ou
art, interagindo com a paisagem de maneira sustentável. Ele viajou para diver- fotografia artística, surgiu
com a invenção da
sos pontos do globo terrestre, utilizando os materiais que encontrava nos locais
fotografia. Os fotógrafos
por onde passava para criar ninhos, altares e casas de água. artísticos têm a intenção de
Os registros fotográficos de seu trabalho estão presentes em importantes fazer arte por meio dessa
coleções de arte internacionais públicas e privadas, o que faz dele um dos gran- tecnologia, em vez de apenas
registrar um momento.
des mestres da fotografia de arte contemporânea.
Frank Mächler/picture alliance/
Getty Images
Palavra de artista
Devemos perceber nossa responsabilidade pelo que está acontecendo, pela
sociedade. A arte sempre lida com a realidade. Aqueles que fecham os olhos
para a realidade são mentirosos e se privam de qualquer possibilidade signifi-
cativa de atuar em sociedade e (na história da) arte. Para que trabalhamos, se
não para o homem, para a sociedade? Apesar do pessimismo agudo, devemos
Nils-Udo,
ter esperança para viver. O que conta para mim é que minhas ações, como em foto
uma utopia, fundem a vida e a arte uma na outra. de 1993.
NILS-UDO. Nils-Udo: nature vision. Ecological Art. Disponível em:
https://ecologicalart.org/nilsudo.html. Acesso em: 6 abr. 2022.
Outras obras de Nils-Udo
Além de criar obras com e na natureza, Nils-Udo pinta e cria instalações
urbanas, usando materiais de origem industrial, que nos levam a refletir acerca Pintura 1242 Lavarella II, de
da vida natural a nossa volta. Nils-Udo, 2018 (óleo sobre tela,
90 cm × 190 cm).
A pintura foi sua pri-
© Nils-Udo/AUTVIS, Brasil, 2022.
meira paixão. Por meio
dela, ele representa a na-
tureza em uma interpre-
tação bastante singular
com tinta a óleo sobre
tela. Observe o exemplo.
⓿ Como você descreveria as cores usadas pelo artista nessa obra? Resposta pessoal.
160
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Essas perguntas têm como objetivo provocar reflexões, e Explique que Nils-Udo é muito criterioso ao escolher os
não obter respostas certas ou erradas. De acordo com suas materiais que utiliza em suas obras integradas à natureza
respostas, formule outras questões e pontue sua argumen- e que o mesmo acontece na criação de suas instalações
tação para que possam chegar à própria interpretação das urbanas. Já em relação a suas pinturas, o artista reconhe-
obras do artista. ce ser capaz de representar uma interpretação própria da
Depois de ler e discutir as informações do texto com natureza.
os estudantes, pergunte: “Em sua opinião, qual é a impor- Incentive os estudantes a analisar diferenças e semelhan-
tância de viajar pelo mundo para o processo criativo de ças entre a pintura e as instalações do artista. Para isso,
Nils-Udo?”. apresente questões como: “Se o artista tivesse criado Ni-
Promova a leitura das imagens do tópico Outras obras nho de argila de Clemson como uma pintura a óleo, e não
de Nils-Udo, orientando a turma para recordar os sabe- como uma instalação integrada à natureza, seria a mesma
res estudados até aqui. Solicite aos estudantes que ob- obra de arte? Por quê?”; “Os materiais utilizados pelo artista
servem as imagens e as relacionem com as respecti- são duradouros?”; “Por que o artista escolheu esses mate-
vas legendas. riais?”; “Qual é o papel da fotografia na obra de Nils-Udo?”.
 As instalações urbanas, em parques e praças, são outra forma de expressão assim, exercitar a tolerância perante as
Na tela diferenças e aprimorar a habilidade de
desse artista. Por meio delas, seu modo de viver e pensar a natureza é transpor-
tado para os espaços urbanos. Observe um exemplo. Para conhecer outras interpretar e compartilhar interpretações
obras de Nils-Udo, de maneira clara e respeitosa.
visite o site oficial do Estimule-os a aprofundar as discus-
© Nils-Udo/AUTVIS, Brasil, 2022.

artista. Disponível em:

https://www.nils-udo.
com/?lang=en. Acesso
em: 6 abr. 2022.
Morioka Spider [Aranha
de Morioka], de Nils-Udo,
2002.
sões sobre as obras e permita opiniões
e análises antagônicas para motivar um
debate construtivo.
Como mediador, o professor deve tam-
bém tomar nota dos principais argumen-
tos para encerrar o debate, comparti-
lhando suas impressões a respeito da
qualidade da construção dos argumentos.
No fim do debate, oriente os estudan-
tes a fazer um registro escrito da ativida-
de, incluindo nessas notas os processos
de preparação para o debate, a quali-
dade da argumentação e as conclusões.

⓿ Que sensações essa obra provoca em você? Resposta pessoal.

Pesquise e compartilhe

A arte conceitual de Nils-Udo

Após o contato com algumas obras desse artista, que tal ampliar seus conhecimentos por meio
de uma pesquisa e compartilhar as descobertas, assim como suas impressões, com os colegas e o
professor por meio de um debate? Para isso, leia as orientações.

1 Forme um grupo com quatro colegas para fazer uma pesquisa sobre as obras de Nils-Udo, ano-
tando as principais informações que encontrar. O foco da investigação deve ser a importância
dos questionamentos que o artista levanta com suas obras e como e por que ele faz isso.

2 Encerrada a pesquisa, organize-se em círculo com os colegas de turma para debater o trabalho de
Nils-Udo, tendo em vista que o professor será o mediador da discussão.

3 Para se posicionar no debate, use argumentos calcados em sua pesquisa, fazendo uso da citação
de especialistas no assunto e de outros dados coletados.

4 Durante a exposição oral, além de apresentar argumentos bem fundamentados, procure estabe-
lecer relações que confiram coerência e coesão a sua fala.

5 Aproveite esse momento para analisar e discutir com os colegas pontos de vista divergentes,
sempre de modo respeitoso, buscando consensos construtivos.

Para concluir
Faça um registro dos pontos principais do debate e guarde-o no portfólio. Se for possível, escreva um
artigo de opinião sobre o assunto debatido, defendendo seu ponto de vista, para publicar no blog ou nas
redes sociais da escola.

161

Proponha aos estudantes que estabeleçam relações en-
tre as obras do artista que são integradas à natureza e a ins-
talação urbana apresentada. Retome as imagens das obras
integradas à natureza para terem como referência durante
a conversa. Pergunte quais são as diferenças entre as duas
categorias e por que acreditam que uma obra faz parte de
um grupo e não de outro.
Apresente a atividade proposta no boxe Pesquise e com-
partilhe aos estudantes: eles devem ampliar seus conhe-
cimentos sobre as obras de Nils-Udo e debater a respei-
to delas. Oriente-os a seguir as etapas propostas no Livro
do Estudante.
O debate vai levar a turma a ampliar a reflexão sobre
o trabalho de Nils-Udo, comparando diferentes pontos de
vista sobre a importância de sua produção artística que le-
va o público a pensar acerca das modificações que o ser
humano tem feito na natureza.
Para sua realização, reúna os estudantes em grupos a
fim de se preparar para a discussão e oriente-os a levantar
possibilidades de argumentação baseadas nos estudos fei-
tos até então e na realização de pesquisas complementa-
res para a formação de uma opinião.
Oriente a pesquisa de modo que a turma possa ampliar
seu conhecimento sobre as obras de Nils-Udo relacionadas
com a natureza. Sugira que comecem pelo site do artista e
apoie-os nessa busca.
A mediação do professor nos debates deve garantir que
os estudantes respeitem as opiniões dos colegas para,

161
BNCC no capítulo
Na seção História da arte, os objeti-
vos de aprendizagem são:
⓿ apreciar as obras de diferentes artis-
tas, localizando-as no tempo e no es-
paço e distinguindo suas caracterís-
ticas, além de marcas pessoais dos
autores, a fim de desenvolver a habi-
lidade EF69AR01 no trabalho com a
unidade temática Artes Visuais arti-
culada ao objeto de conhecimento
Contextos e Práticas;
⓿ conhecer e distinguir diferentes esti-
los e escolas artísticas, localizando-
-os no tempo e no espaço e obser-
vando os materiais, as técnicas, os
procedimentos e as temáticas que
caracterizam cada uma delas, para
mobilizar a habilidade EF69AR02 no
trabalho com a unidade temática Ar-
tes Visuais articulada ao objeto de
conhecimento Contextos e Práticas;
⓿ identificar transformações, mudan-
ças e rupturas na produção artística
no decorrer da História, compreen-
dendo suas relações com diferentes
contextos socioculturais, políticos e
econômicos, a fim de mobilizar a ha-
bilidade EF69AR31 no trabalho com
a unidade temática Artes Integra-
das articulada ao objeto de conheci-
mento Contextos e Práticas.
As dimensões do conhecimento tra-
balhadas são: Reflexão e Crítica.
Para começar o trabalho com a se-
ção História da arte, divida a turma em
grupos e proponha aos estudantes que
discutam as seguintes questões: “De
que modo a sociedade se relaciona
com a natureza?”; “Existem diferentes
modos de se relacionar com ela? Quais
são eles?”; “Em sua opinião, como os
artistas representam a natureza?”. Du-
rante a conversa, é importante que des-
taquem de que maneira a natureza é
representada nas manifestações artís-
ticas, por exemplo, de forma grandiosa,
sagrada, ou de forma selvagem, perigo-
sa, entre outras possibilidades.
Promova a socialização da discussão
entre os grupos com a turma toda e sis-
tematize as contribuições na lousa, pe-
dindo aos estudantes que, em seguida,
anotem no caderno o que foi mais sig-
nificativo nessa troca.
Para a leitura do texto da seção, vo-
cê pode trocar a formação dos grupos
– estratégia que muda as referências
durante os diálogos e dinamiza o reper-
tório. Proponha questões que permitam
a discussão e a reflexão, e não fomen-
tem simplesmente uma busca de infor-
mações no texto, pois a leitura deve ser
um subsídio para a discussão.
Nesse primeiro contato com o tema do
texto, faça um mapeamento das ideias
dos estudantes acerca das relações entre
162
História da arte
A natureza na arte
A relação entre arte e natureza –
Reprodução/Galeria Nacional, Londres, Reino Unido.
que pudemos observar nas diversas
correntes artísticas estudadas até
aqui, em especial a Land art – sempre
foi muito forte, tanto pela questão da
materialidade, que leva o artista a bus-
car, na natureza, meios e instrumentos
para sua expressão, como pela ideia de
representação do ambiente natural e
seus elementos.
No século XVI, com o advento do
Renascimento, passou-se a considerar
a natureza e seus padrões como algo
a ser representado com fidelidade nas
artes, como em pinturas e composições
musicais, entre outras modalidades
artísticas. Pôr do sol, de Giorgione (1476-1510), 1506-1510 (óleo sobre tela, 73,3 cm × 91,4 cm).
Converse com os colegas e o professor sobre estas questões, que estão relacionadas ao trecho lido
anteriormente.
⓿ Como você descreveria a obra Pôr do sol?
⓿ Que sensação ela lhe transmite? Respostas pessoais.
Esse novo olhar acabou provocando, porém, um distanciamento da natureza, pois as pessoas pas-
saram a olhar para ela como algo diferente delas, algo externo à humanidade, que deveria ser apenas
apreciado e homenageado. O ápice dessa perspectiva se deu em meados do século XIX, como podemos
observar na obra do inglês William Turner (1775-1851).
Agora, converse com os colegas e o professor sobre as questões relacionadas à obra Castelo de Flint.
⓿ Que sensação essa obra lhe causa?
Reprodução/Coleção particular
⓿ Para você, como o pintor entende
a natureza? Respostas pessoais.
Desde o fim do século XIX, entretan-
to, artistas, críticos e estudiosos de arte
buscaram desfazer esse distanciamento
entre o ser humano e a natureza, rom-
pendo também com outros cânones da
arte que vinham sendo construídos des-
de o século XVI.
Flint Castle [Castelo Flint], de William Turner,
1838 (aquarela sobre papel, 23 cm × 32,5 cm).
162
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
os artistas e a natureza. Convide-os a pensar sobre essas re- para uma coleta de materiais que poderão ser colecionados
lações e como elas podem acontecer. Para levantar diferen- para atividades futuras.
tes hipóteses, proponha que escrevam pelo menos duas hi-
póteses em um papel e elabore um cartaz para socializar as
ideias da turma.
Instigue os estudantes a pensar sobre elementos que
podem ser extraídos da natureza para fazer arte. Se jul-
gar conveniente, proponha aos estudantes que observem
os elementos naturais presentes no caminho que fazem da
escola para casa e elaborem uma lista daqueles que con-
sideram adequados para produção artística. Sugira que, ao
lado de cada elemento da lista, façam registros de ideias
que podem surgir quando um material interessante é identi-
ficado. Essa lista pode ser compartilhada com toda a turma

Arte e conceito
Agora, vamos conhecer alguns movimentos e vanguardas artísticas que, com seus questionamentos,
críticas e novas ideias, provocaram, em sua época, diversas mudanças que foram incorporadas ao pensa-
mento e ao fazer artísticos. Da mesma forma, veremos como foi possível o surgimento da Arte Conceitual
e os impactos que gerou na criação e expressão dos artistas.
Romantismo
William Turner foi uma importante
expressão do Romantismo, movimento
que nasceu na Europa no fim do sécu-
lo XVIII, em um momento em que filó-
sofos, artistas e políticos propunham
e viviam grandes mudanças políticas,
econômicas e sociais. O clímax desse
movimento se deu com a Revolução
Francesa (1789-1799). No Romantismo,
no entanto, questionava-se o ideal ra-
cionalista do Iluminismo, linha filosó-
fica das revoluções burguesas, e seus
adeptos se opunha a ele. Os românticos
valorizavam o indivíduo, as emoções, o
sublime, a natureza, embora separada
de nós, os ideais burgueses, como as li-
berdades individuais, civis e religiosas, o
livre-comércio, etc. Observe outro exem-
plo de arte desse movimento.
Realismo
Posteriormente ao Romantismo, sur-
giu o Realismo, na França, em meio à
Revolução de 1848. Essa revolução deu
voz às pessoas de classes menos favo-
recidas e levou os artistas a se interes-
sarem por uma arte que fosse menos
idealizada, ou seja, que retratasse a re-
alidade de forma mais objetiva. Por isso,
as pinturas do Realismo não tratavam
de temas religiosos, históricos, imagi-
nativos ou irracionais, mas eram feitas
com base na observação do mundo e
das particularidades humanas, muitas
vezes retratando com detalhes os cos-
tumes das classes baixa e média da so-
ciedade. Observe agora um exemplo de
pintura realista.
Proponha algumas questões para
orientar a leitura, por exemplo: “Co-
mo a representação da natureza mu-
dou com o passar do tempo?”; “De que
modo a figura humana participa da re-
presentação da natureza em diferen-
tes momentos da história da arte?”; “O
contexto sociopolítico influencia a rela-
Reprodução/Museu do Louvre, Paris, França.
ção com a natureza e com a represen-
tação artística?”; “De que modo o con-
texto científico altera a representação
artística da natureza?”; “Existe diferen-
ça entre representação artística da na-
tureza e interação com a natureza por
meio da arte?”.
Oriente a apreciação das imagens
e peça aos estudantes que observem
especialmente os elementos formais
das obras, como cores, formas e textu-
ras. Comente as diferenças entre elas
apontando, por exemplo, os temas
de que tratam e se são figurativas ou
abstratas.
Destaque a grande mudança no mo-
A liberdade guiando o povo, do francês Eugène Delacroix (1798-1863), 1830
(óleo sobre tela, 260 cm × 325 cm). do de entender a natureza e sua rela-
ção com a arte que se deu a partir do
fim do século XIX. Motive os estudantes
O Iluminismo foi um movimento intelectual que surgiu no século XVIII e se
caracterizava, principalmente, pela exaltação dos saberes científicos, do
a comentar a transformação na relação
pensamento lógico que advinha do racionalismo, e de valores como a com a natureza que ocorreu na passa-
liberdade, o progresso e a separação entre Igreja e Estado. gem da Idade Média para a era Moder-
na. Aborde também o que aconteceu a
partir do século XIX no contexto econô-
Reprodução/Museu d’Orsay, Paris, França.
mico e político que modificou a relação
com a natureza e o que ocorreu no fim
do século XX que mudou a alterou a for-
ma como as pessoas a compreendem.
Durante a apreciação de imagens de
obras de artes visuais, estimule os es-
tudantes a descrever detalhadamente o
que veem para os colegas com defici-
ência visual.
Des glaneuses [As respigadeiras], do francês Jean-François Millet (1814-1875),
1857 (óleo sobre tela, 83,5 cm × 110 cm).
163
163
 Para complementar a leitura propos-
ta nesta página, explique aos estudan-
tes que o Impressionismo buscou repre-
sentar as sensações visuais por meio
do tratamento da cor e da luz. Os artis-
tas engajados nesse movimento busca-
vam registrar, em suas obras, suas per-
cepções sensoriais ao observar as cenas
cotidianas. Eles perceberam que a cor
de um objeto muda conforme a hora do
dia ou a iluminação que a cobre e que-
riam registrar essa variação. Além disso,
brincavam com a ilusão de ótica e seus
efeitos. Para tanto, utilizavam pinceladas
curtas, puras, em cores vibrantes.
A pintura japonesa foi uma fonte de
inspiração para os impressionistas, que
tiveram acesso a ela por meio da troca
cultural resultante do Neocolonialismo.
Outra fonte de inspiração foi a fotogra-
fia, pois esses artistas buscaram também
“capturar” instantes. Os impressionistas
foram grandes promotores da vida pri-
vada burguesa, retratando seu dia a dia.
Atividade complementar
PERFORMANCE E NATUREZA
Proponha aos estudantes uma ação
artística em que eles distribuam se-
mentes de plantas aos integrantes
da comunidade escolar durante uma
performance. Para isso, caso julgue
oportuno, retome com eles os estu-
dos sobre performance realizados no
6o ano.
Organize a turma em grupos e oriente
a criação de uma performance sobre a
relação dos indivíduos com a natureza.
Essa performance deve ser interativa, e
os estudantes vão distribuir as semen-
tes durante a apresentação.
A fim de planejar o roteiro da ação,
os grupos devem se orientar por pergun-
tas como: “Qual é a intenção do grupo
ao falar sobre a relação do ser humano
com a natureza?”; “Como o grupo pre-
tende mostrar essa intenção?”.
Uma vez definida a intenção, outros
pontos devem ser planejados no rotei-
ro, por exemplo, se haverá figurino e/ou
trilha sonora para acompanhar a ação,
o local da escola ou do entorno em que
a performance acontecerá, se haverá a
apresentação de um texto oral ou de
uma coreografia, como as sementes se-
rão distribuídas, se estarão em algum
recipiente, etc.
Depois de elaborado o roteiro, os gru-
pos deverão providenciar os materiais
necessários para a realização da per-
formance. Em seguida, devem organizar
164
Impressionismo
No século XIX emergiu também o Impressionismo, na França, que vivia a
chamada belle époque (bela época), momento em que as grandes cidades pas-
savam por transformações culturais diversas, por meio do entretenimento, das
artes, da literatura e das constantes inovações tecnológicas, como o telefone,
o cinema e o automóvel.
Todas essas transformações no
Reprodução/Museu de Belas Artes, Boston, EUA.
modo de viver trouxeram para alguns
artistas novas ideias de como fazer
arte. O Impressionismo voltou-se princi-
palmente para as questões técnicas do
uso de luz e cores na pintura. Por causa
da influência do desenvolvimento da
fotografia, os artistas não considera-
vam necessário representar as formas e
as cores de uma maneira idealizada ou
padronizada, mas, sim, como elas são
vistas sob os efeitos da luz, da sombra,
do clima, etc. Observe na pintura de
Claude Monet o uso da luz e das cores.
Camille Monet e uma criança no jardim do
artista em Argenteuil, de Claude Monet, 1875
(óleo sobre tela, 55,3 cm × 64,7 cm).
Simbolismo
O Simbolismo nasce na França, ain-
Reprodução/Galeria Belvedere da Áustria, Viena, Áustria.
da no século XIX, entre as décadas de
1880 e 1890. Os artistas que pertenciam
a esse movimento criavam obras de arte
que pareciam cenas de sonho, repletas
de seres fantásticos e símbolos. Para
eles, a arte podia criar uma ligação entre
o mundo material e o mundo espiritual
e, assim, afastar-se do caráter científico
que o desenvolvimento da sociedade
impunha. O interesse pelo mundo es-
piritual foi influenciado pelas culturas
orientais e pelo modo de viver dos po-
vos considerados, na época, “primitivos”,
que supostamente teriam uma cone-
xão direta com a natureza. Observe um
exemplo desse movimento.
Der Kuss [O beijo], do austríaco
Gustav Klimt (1862-1918), 1907-1908
(óleo sobre tela, 180 cm × 180 cm).
164
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
os ensaios. Alerte os estudantes de que, durante os ensaios,
costuma ser necessário fazer adaptações no roteiro.
Acompanhe todas as etapas da atividade dando o apoio
necessário para o planejamento, a elaboração e a execu-
ção de cada fase.
Por fim, combine com a turma dia e horário para as
apresentações. Fotografe e/ou filme o evento para, pos-
teriormente, avaliar a participação e o desempenho dos
estudantes.
 Depois de discutir os elementos for-
Cubismo mais do Modernismo, permita que os
Já no século XX, em 1907, surgiu o Cubismo, mo- estudantes exponham e discutam li-

© Succession Pablo Picasso/AUTVIS, Brasil, 2022.

Reprodução/Museu de Arte Moderna de Nova York, EUA.
vimento artístico cujos adeptos se interessavam pela vremente suas interpretações sobre
geometrização das formas e se inspiravam nas trans- as obras, criando narrativas para as
formações culturais, sociais e tecnológicas da época.
imagens.
Nas colagens, por exemplo, os artistas cubistas Sobre o Cubismo, compartilhe com
foram os primeiros a usar imagens retiradas de jor- os estudantes que esse movimento
nais e revistas, além de outros objetos já prontos. subverteu um dos cânones mais for-
Essa escolha de materiais fez com que as obras
temente preestabelecidos da arte oci-
cubistas tivessem, além do caráter visual, um cará-
dental por meio da exploração de es-
ter conceitual, pois as imagens já prontas adquiriam
paços e objetos tridimensionais a partir
de diferentes pontos de vista e vários
novos significados nas composições criadas. Assim,
ângulos. Reforce que esse movimento
em seus projetos, os cubistas levavam em conta não
se dividiu em duas vertentes: o Cubis-
apenas a aparência dos materiais, mas também seu
mo Analítico (ou geométrico), que se
significado ou seu conceito. Observe esta colagem
caracterizava pela desconstrução do
do espanhol Pablo Picasso (1881-1973), um dos prin-
mundo visual; e o Cubismo Sintético,
cipais representantes desse movimento.
que se caracterizava pelas colagens e
pelo uso do espaço vazio para repre-
sentar a forma.

Guitarra, de Pablo Picasso, 1913 (papel colado,

carvão, giz e tinta sobre papel, 66,5 cm × 49,5 cm).

Biblioteca
Suprematismo e Construtivismo
FRANÇA, Ana M. Percepções
Por volta de 1913, na Rússia, emergem o Suprematismo e o Construtivismo. da natureza a partir da arte:
No movimento suprematista, buscava-se romper com qualquer referência ao a diversidade do olhar sobre
mundo objetivo, as finalidades práticas e as ideias de imitação da natureza, Construção espacial o universo natural. Revista
n. 12, do russo Aleksandr Cantareira, ed. 19, jul.-dez.
comprometendo-se com a visualidade pura e levando o interesse pelas formas Rodchenko (1891-1956), c. 1920
geométricas ao grau máximo. Já os artistas construtivistas consideravam que (compensado de madeira, 2013. Disponível em: https://
as obras de arte deveriam ser pensadas como construções, indo além da ideia arame e tinta de alumínio, periodicos.uff.br/cantareira/
61 cm × 83,7 cm × 47 cm). article/view/27718. Acesso em:
de representação.
4 jul. 2022. Para se aprofundar

© Rodchenko, Aleksandr/AUTVIS, Brasil, 2022.

Reprodução/Museu de Arte Moderna, Nova York, EUA.
Os artistas construtivistas usavam materiais industriais no tema da seção, sugere-se essa
e pouco convencionais, como o vidro, o metal e o plástico, leitura complementar.
em suas obras, e pensavam sua apresentação de modo que
elas constituíssem objetos em si, ou seja, que existissem
sem necessidade de fazer referência a algo preexistente.
O Construtivismo tinha como uma de suas principais
propostas que a arte fosse uma ideia original a ser apre-
sentada e pudesse ser feita com diversos materiais. Por
isso, os artistas que integravam esse movimento passaram
a incorporar o relevo e o movimento dos diferentes mate-
riais em suas obras. Essa proposta criou novas rupturas no
mundo da arte e, assim como ocorreu com outros movi-
mentos, influenciou a Arte Conceitual, que surgiria poste-
riormente, como veremos adiante. Observe um exemplo de
obra construtivista.

165

Aproveite o momento para conversar com os estudantes
a respeito das características da arte moderna, especial-
mente da pintura, perguntando, por exemplo: “O que acham
do estilo desse movimento, ou seja, do conjunto de suas
características visuais e estéticas?”; “Por que é chamado
de arte moderna?”; “O que é arte moderna para vocês?”.
Independentemente da opinião e do gosto pessoal, é
fundamental que os estudantes compreendam a relevân-
cia de estudar e compreender o Modernismo como um ele-
mento da cultura ocidental e que, ao estudar arte, é preciso
entender o desenvolvimento e as transformações culturais.
Oriente-os a pensar sobre o Modernismo no contexto
em que aconteceu, perguntando, por exemplo: “O que te-
ria disparado nos artistas o desejo e a necessidade pela
pesquisa artística e pela construção de novos meios e pos-
sibilidades artísticas?”. Encontre maneiras de abordar a
arte como um elemento cultural, e não apenas estético.
É preciso criar conexões com o contexto e dar sentido aos
questionamentos da arte.
Durante a observação das diversas imagens apresenta-
das na seção, solicite aos estudantes que enumerem as
características da arte moderna com base nas cores usa-
das pelos artistas, nos tipos de traço, linha, forma e textu-
ra presentes nos trabalhos e em como cada artista trata o
espaço, a perspectiva e a profundidade nas obras apresen-
tadas. Estimule o levantamento acompanhado de uma re-
flexão sobre as principais diferenças entre o Modernismo e
a arte figurativa, ou realista.

165
 Ressalte para os estudantes que a
partir do fim da Segunda Guerra Mun-
dial, em meio a um sentimento de mun-
do confuso e caótico, valores e cânones
artísticos passaram a ser questionados.
Assim, o Expressionismo Abstrato, a Ar-
te Bruta e a Arte Povera questionaram
as tradições ligadas aos materiais, aos
conceitos e ao campo da arte em geral,
trazendo para as artes visuais os mate-
riais efêmeros, as formas abstratas or-
gânicas e a feiura presente na nature-
za e na vida.
É importante explorar com a turma o
papel do material como elemento que
assume significado na obra. Ou seja, a
escolha que o artista faz do material
que vai utilizar em sua obra é parte da
obra e do conceito, e não mais apenas
um elemento técnico e visual.
Essa perspectiva do início da arte
contemporânea pode ser observada
nas obras apresentadas nesta dupla de
páginas. Por isso, promova a aprecia-
ção das imagens perguntando aos es-
tudantes, por exemplo: “O que vocês
veem nessas obras?”; “Que sensação
elas provocam em vocês?”; “Que for-
mas elas apresentam?”; “Elas são agra-
dáveis ao olhar ou causam algum in-
cômodo?”; “Ao olhar para essas obras,
vocês constatam uma relação serena
entre os seres humanos e a natureza
e ou uma relação confusa e caótica?”;
“De que modo os materiais usados nas
obras questionam a relação dos artistas
com a natureza e com a própria arte?”.
Deixe-os livres para responder, aco-
lha suas opiniões e, depois, oriente a
pesquisa sobre os movimentos apre-
sentados nessas páginas.
166
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
166
Expressionismo Abstrato
O Expressionismo Abstrato surgiu em Nova York, Estados Unidos, entre o
final da década de 1940 e o início da década de 1950. Os artistas que parti-
cipavam desse movimento buscavam novas formas de expressar sentimentos
por meio da arte, especialmente aqueles provocados pelos efeitos da Segunda
Guerra Mundial. As pinturas, por exemplo, caracterizavam-se pelo movimento,
pela gestualidade e pela abstração da forma, combinados à intensidade emo-
cional.
O estadunidense Jackson Pollock (1912-1956) foi um dos grandes represen-
tantes do Expressionismo Abstrato, criando uma maneira de pintar que rom- Número 34, de Jackson
Pollock, 1949 (esmalte sobre
peu com os modos tradicionais e se tornou uma das principais manifestações
papel guarnecido por madeira,
do movimento. Trata-se das action 65,4 cm × 87 cm × 7 cm).
paints (pinturas de ação), em cujo
© The Pollock-Krasner Foundation/AUTVIS, Brasil, 2022.
Reprodução/Munson-Williams-Proctor Instituto de Arte, Utica, EUA.
processo o artista colocava a tela
no chão e derramava tinta sobre ela,
usando movimentos do próprio cor-
po para criar a pintura.
Para os artistas que comparti-
lhavam essa tendência estética, pin-
turas desse tipo eram consideradas
expressões do inconsciente. A no-
ção de que a expressão do artista é
mais importante do que o virtuosis-
mo técnico foi uma das influências
do Expressionismo Abstrato na Arte
Conceitual. Observe uma das pintu-
ras de Jackson Pollock.
Arte Bruta Inconsciente: conceito
© Dubuffet, Jean/AUTVIS, Brasil, 2022. criado por Sigmund
Reprodução/Coleção particular
Em 1945, o artista francês Jean Freud (1856-1939) para
explicar os processos
Dubuffet (1901-1985) criou o termo
mentais que acontecem
Arte Bruta, que passaria a carac-
sem a participação
terizar um modo de fazer arte que da consciência.
pretendia ser livre de qualquer in-
fluência, incluindo as vanguardas e o
mercado da arte.
Os desenhos de Dubuffet tinham
um processo de criação lento e difícil,
pois ele acreditava na arte produzida
de maneira puramente instintiva, bru-
ta, ligada à natureza e que expressas-
se a relação dos seres humanos com
suas origens. Por isso, o artista acre-
ditava que a arte não tinha a obriga-
Paisagem com quatro figuras,
ção de ser esteticamente agradável. de Jean Dubuffet, 1981 (acrílica
Observe uma de suas obras. sobre papel, 67 cm × 50 cm).
 Para a realização da atividade pro-
Arte Povera posta no boxe Pesquise e comparti-
Outro movimento importante que influenciou a Arte Conceitual e a lhe, organize a turma em grupos de até
Land art foi a Arte Povera, que surgiu na década de 1960, na Itália, e significa quatro integrantes. Oriente cada grupo
“arte pobre”. Esse nome faz referência às escolhas dos materiais e às inten- a buscar informações conforme solici-
ções dos artistas que fizeram parte desse movimento. tado no Item 1 da atividade. Indique
O uso de materiais não convencionais, aos estudantes algumas fontes confiá-
como feltro, terra, plástico, trapos, etc., tinha veis, como livros e sites, que sirvam de

Luca
Carr
o propósito de “empobrecer” a obra de arte ponto de partida para o trabalho.

/Mon
a fim de diminuir as barreiras entre a arte e É interessante que criem uma apre-

dado
a vida cotidiana, além de fazer uma crítica sentação visual para expor os resultados

ri Po
rtfolio
ao mundo de galerias e museus da época. da pesquisa aos demais colegas da sala.

/ZUM
Um dos principais expoentes des- Isso pode ser feito por meio de cartazes

PresA
se movimento é o italiano Piero Gilardi com imagens que ilustrem a pesquisa,

s
/Foto
(1942-). No decorrer de sua carreira, slides ou por meio de uma apresentação

aren
Gilardi tem se preocupado em unir

a
completamente digital, que pode conter
o natural e o artificial, criando rela- até mesmo links interativos.
ções entre a natureza, a arte e a ar- Acompanhe a produção dos estu-
tificialização do mundo capitalista. dantes para orientá-los e esclarecer
Suas principais obras são da série eventuais dúvidas.
Fallen Sunflowers [Girassóis caídos], de Piero Gilardi, da série Nature-Carpets
Nature-Carpets. Observe uma das
[Tapetes da natureza], 1967 (sementes, óleo, carpete, espuma, borracha,
obras dessa série. 149 cm × 149 cm × 22 cm).
Atividade complementar
VISITA VIRTUAL A INHOTIM
O Instituto Inhotim, localizado na ci-
Pesquise e compartilhe dade de Brumadinho (MG), reúne um
dos mais relevantes acervos de arte
Movimentos art’sticos do sŽculo XX contemporânea do mundo e uma cole-
Como viu até aqui, diversas correntes artísticas geraram rupturas e contribuíram com inovações ção botânica com espécies raras de to-
para o fazer artístico. Agora, você vai fazer um levantamento de informações sobre uma das formas dos os continentes.
de manifestação artística visual apresentadas no texto a fim de ampliar o conhecimento sobre o Solicite aos estudantes que visi-
tema. tem o site do instituto. Disponível em:
1 Forme um grupo com mais três colegas para buscar informações sobre as características dos mo- https://www.inhotim.org.br/. Acesso
vimentos artísticos apresentados nesta seção, os artistas mais representativos de cada corrente em: 26 jun. 2022.
e as diferentes escolhas feitas por eles em relação a materiais e locais de exposição no decorrer Oriente-os a fazer anotações du-
do século XX. rante e após a visita, formulando per-
guntas e destacando obras que os
2 Selecione e organize, ainda com os colegas de grupo, as informações e as imagens encontradas
impressionaram.
durante a pesquisa.
Ressalte que Inhotim mistura arte
3 Em data previamente combinada com os colegas e o professor, o grupo deve apresentar os re- e natureza ao expor obras de Land art
sultados da pesquisa para a turma, se possível, utilizando recursos como cartazes, slides ou uma e abrigar um Jardim Botânico em sua
apresentação digital, com a ajuda de um projetor, para acompanhar a exposição oral. sede.

Para concluir
Converse com os colegas e o professor após o encerramento das apresentações a fim de comparar os
resultados de pesquisa entre os grupos e comentar o processo de trabalho e as novas descobertas.

167

167

BNCC no capítulo
Na seção Conexões, os objetivos de
aprendizagem são analisar a linguagem
da fotografia e experimentá-la por meio
da construção de uma câmara escura,
explorando diferentes materiais e pro-
cedimentos artísticos, a fim de mobili-
zar a habilidade EF69AR05 no trabalho
com a unidade temática Artes Visuais
articulada ao objeto de conhecimento
Materialidades.
As dimensões do conhecimento tra-
balhadas são: Reflexão e Expressão.
A seção Conexões permite a realiza-
ção de um trabalho interdisciplinar en-
tre os componentes curriculares Arte e
Ciências.
Explique aos estudantes que a má-
quina fotográfica, uma das tecnologias
de captação de imagem que deu ori-
gem ao cinema e ao vídeo, é extrema-
mente importante para a compreensão
dos processos de transmissão e re-
cepção de imagem, além de ser o ins-
trumento de registro de obras de arte
efêmeras mais utilizado pelos artistas,
como Nils-Udo.
Nesse caso, a fotografia usada co-
mo registro do resultado de uma ação,
performance, instalação efêmera, etc.
se torna tão valiosa quanto a obra re-
tratada e as cópias fotográficas, que se
transformam em um objeto de arte per-
manente, são comercializadas em ga-
lerias de arte e expostas em museus e
mostras.
Essa questão pode ser levantada para
os estudantes e gerar um debate. Se as-
sim for, organize a turma em dois gran-
des grupos, um que defende a obra efê-
mera e a comercialização de seu registro
fotográfico e outro que não aprova esse
tipo de produção artística. Incentive os
estudantes a desenvolver uma argumen-
tação consistente sobre o tema.
É importante orientar o debate para
que ele ocorra de forma respeitosa, com
turnos de fala bem definidos e refuta-
ções baseadas em argumentos sólidos.
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Em seguida, faça a leitura do texto A
máquina fotográfica com os estudan-
tes, analisando com eles as imagens
para que possam compreender o fun-
cionamento das câmeras fotográficas.
168
Conexões
Arte e Ciências
Vimos que a Arte Conceitual, em especial a Land art, propõe obras de arte efêmeras que se valem do
registro fotográfico para resistir ao tempo, ser expostas em espaços de divulgação cultural ou mesmo
ser comercializadas.
Nos dias de hoje, com o avanço da tecnologia, produzir fotografias é relativamente simples e rápido,
mas nem sempre foi assim. Que tal conhecer como uma máquina fotográfica funciona e um pouco da his-
tória da fotografia? Para isso, utilizaremos alguns conhecimentos desenvolvidos pelas Ciências.
A máquina fotográfica
As primeiras máquinas fotográficas utilizavam uma tecnologia que se assemelha ao funcionamento do
olho humano. De modo simplificado, pode-se dizer que, quando se foca um objeto, a pupila – o círculo preto
que existe bem no centro do olho – se abre, deixando um pequeno feixe de luz entrar. Assim, uma imagem
invertida do objeto é formada na retina, no fundo do olho. Essa imagem é enviada ao cérebro, que a pro-
cessa e a posiciona corretamente. Observe o esquema para compreender melhor.
lente
retina
Samu Edit; Dragana Gerasimoski/Shutterstock
íris
O esquema do
pupila fóvea olho humano e a
ilustração da maçã
que aparece dentro
do olho são apenas
uma representação
gráfica, não
correspondendo,
córnea portanto, às
dimensões reais.
músculo ciliar nervo óptico
(Figura sem escala.
Cores fantasia.)
O primeiro mecanismo que serviu de base para a in-
venção da máquina fotográfica foi a câmara escura, uma
caixa vedada com um pequeno orifício em um dos lados.
Quando esse orifício é apontado para uma cena ilumina-
da, a luz o atravessa e uma imagem invertida se forma no
Fouad A. Saad/Shutterstock
lado oposto da caixa. Observe o esquema.
A máquina fotográfica analógica é, portanto, uma câ-
mara escura acrescida de uma lente, que é usada para
focalizar aquilo que se pretende fotografar e para prote-
ger o orifício da máquina, chamado de obturador.
Quando tiramos uma foto, o obturador da máquina
abre e fecha, permitindo que a luz entre por um momen- Esquema que representa a câmara escura. (Figura sem
to e registre a imagem em uma superfície sensível à luz escala. Cores fantasia.)
(um filme, por exemplo).
Atualmente, a maioria das máquinas fotográficas são digitais e têm mecanismos capazes de registrar e
de armazenar eletronicamente as imagens.
168
Na tela
Se possível, assista com os estudantes ao vídeo Como
fazer – Câmara escura. Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=o7AvKxUfQ9A. Acesso em: 4 jul.
2022.
 Promova a leitura compartilhada do
Um pouco da história da fotografia texto Um pouco da história da foto-
As primeiras câmaras escuras foram criadas no século XVI, com base em estudos desenvolvidos na grafia e esclareça eventuais dúvidas
Grécia antiga por Aristóteles, filósofo que viveu no século IV a.C. e que foi um estudioso de diversas áreas, da turma. É interessante dialogar com
entre elas a Física e a Óptica. Seu interesse por esses fenômenos o levou a realizar experiências como a da os estudantes sobre o uso das câmaras
câmara escura, e esses estudos permitiram, posteriormente, não apenas a construção de caixas escuras,
escuras pelos pintores, principalmente
mas também de salas escuras inteiras.
a partir do Barroco.
Se possível, assista com os estudan-
Universal History Archive/Getty Images

tes ao filme Moça com brinco de pérola,

dirigido por Peter Webber, que se passa
na Holanda do século XVII. A história é
sobre como nasceu a obra de mesmo
nome do pintor Johannes Vermeer.
A cena em que o artista recebe uma
câmara escura e demonstra como a uti-
liza pode ser um recurso didático inte-
ressante. Para isso, assista previamente
ao filme, sem os estudantes, e registre a
minutagem em que a câmara aparece.
Assim, poderá localizar e indicar a ce-
na facilmente quando assistir ao filme
Imagem que representa com os estudantes.
uma sala-câmara
escura, de Athanasius
Kircher, 1671.

Durante o século XVII, os inventores ingleses Robert Boyle (1627-1691) e Robert Hooke (1635-1703) cria-
ram modelos portáteis de câmara escura que foram utilizados por pintores como o holandês Johannes
Vermeer (1632-1675). Dessa forma, o artista conseguia realizar pinturas extremamente realistas, baseando-
-se em imagens capturadas pela câmara.
Observe a reprodução da tela A leiteira, de

Reprodução/Rijksmuseum, Amsterdã, Holanda.

Vermeer. Acredita-se que o artista tenha usado a
câmara escura para fazer esse quadro.
Reprodução/Coleção particular

Câmara escura como a que provavelmente

foi usada por Vermeer.

A leiteira, de Johannes
Vermeer, 1658 (óleo sobre
tela, 45,5 cm × 41 cm).

169

169
 Até esse período, a imagem era projetada em uma câmara escura, mas não se sabia como fixá-la em
Texto complementar
uma superfície. Em 1826, após dez anos de tentativas, o físico Nicéphore Niépce (1765-1833) conseguiu re-
CIÊNCIA E ARTE: VERMEER, gistrar a vista da janela de sua casa, na França, em uma placa de estanho polido. Veja o resultado.
HUYGENS E LEEUWENHOEK
[...]

Joseph Nicéphore Niépce/Acervo da Universidade de Minnesota, EUA.

A óptica da época e sua utilização
na pintura
As imagens estão diretamente li-
gadas ao avanço do conhecimen-
to em geral no século XVII, em
especial no norte da Europa. Di-
versos estudos mostram que artis-
tas e cientistas passaram a se va-
ler dos mesmos recursos técnicos
para implementarem uma cultura
de natureza particular, na qual as
imagens desempenham um papel
complementar. O cientista recor-
reu às imagens produzidas pelos
artistas para registrar o que des-
cobriu com o uso de microscópios Vista da janela da
ou telescópios, como por exemplo casa de Nicéphore
fez Kepler, que utilizou uma câma- Niépce, na França,
registrada em 1826.
ra escura para registrar em dese-
nhos seus estudos. Enquanto isso
os artistas faziam uso de sistemas

Raphael Gaillarde/Gamma-Rapho/Getty Images

de lentes e espelhos como auxilia-
res nos processos de composição
pictórica, avançando em direção
a um naturalismo cada vez mais
aperfeiçoado. No entanto, ao usar
aparatos ópticos, cientistas e ar-
tistas manipulavam a natureza, fo-
cando e desfocando componentes
de suas obras, como no quadro A
Leiteira, de Vermeer [...], conferindo
assim função capital à experimen-
tação na formação e validação das
imagens produzidas.
Tendo tal ambiente cultural como
cenário, na metade do século XVII
a produção de pinturas com o auxí-
lio de sistemas de lentes e espelhos
se constituía em uma novidade que
possibilitava aos artistas entrarem Em primeiro plano,
câmera fotográfica
no mundo novo dos fenômenos usada por Nicéphore
ópticos, explorando formas possí- Niépce e, em segundo,
veis de registrá-las em suas telas. a mesma vista da
janela de sua casa
O problema epistemológico en- registrada em 1826.
frentado por artistas e cientistas
naquela época se refere à verda-
170
de de uma representação que faz
uso de lentes, cujo funcionamento
era pouco conhecido. Qual a visão Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
“verdadeira”? Podemos confiar nos
nossos olhos? E nas imagens pro-
duzidas pelas lentes? As lentes dis-
torcem ou confundem a “verdadei-
ra” visão? Perguntas como essas se
tornaram cruciais com a introdu-
ção na Holanda da câmara escura.
BARBOSA-LIMA, M. Ciência
e arte: Vermeer, Huygens e
Leeuwenhoek. Física na Escola,
v. 8, n. 2, 2007. Disponível em:
http://www.sbfisica.org.br/fne/
Vol8/Num2/v08n02a07.pdf.
Acesso em: 26 jun. 2022.

170
 Para que a imagem ficasse registrada, eram necessárias muitas horas ou dias. Observe mais uma foto abordados por ele. A participação des-
tirada por Nicéphore Niépce.
se professor na atividade relacionada à
câmara escura pode acrescentar expli-
cações sobre o funcionamento e a apli-

Joseph Nicephore Niepce/Hulton-Deutsch Collection/Corbis/

Getty Images
cação dos princípios óticos. Caso não
seja possível contar com essa ajuda di-
reta, peça ao professor indicações de
fontes de estudo sobre o tema.
A atividade tem como objetivo a con-
fecção de uma câmara escura. Para
uma avaliação de processo, observe na
sequência o que os estudantes devem
fazer para desenvolver as habilidades
A mesa posta, fotografia
tirada por Nicéphore
trabalhadas e os respectivos indicado-
Niépce em 1826. res de realização, que correspondem a:
“1. Não atingiu o esperado”; “2. Reali-
A placa de estanho é uma superfície fotossensível, ou seja, sensível à luz. Os filmes e papéis fotográficos zou a atividade satisfatoriamente”; e
conhecidos hoje em dia são também fotossensíveis e, na revelação tradicional, precisam ser tratados com “3. Superou as expectativas”.
diversas substâncias químicas para que o processo de sensibilização seja interrompido no momento certo ⓿ Confeccionar a câmara escura:
e a imagem seja fixada. Caso contrário, eles “queimam” até que toda a superfície fique totalmente escura.
1. Não compreendeu a proposta nem
Para revelar a imagem, são utilizados, em geral, determinados líquidos para banhar o filme ou o papel
soube como executar a atividade
fotossensível, que interrompem a revelação e fixam a imagem obtida. Com base nessa invenção, muitas
sem supervisão.
outras máquinas fotográficas têm sido desenvolvidas até os dias de hoje.
2. Compreendeu a atividade e a exe-
cutou com os materiais e instru-
Criando laços mentos indicados na atividade sob
supervisão.
3. Demonstrou compreender o fun-
Sua câmara escura cionamento de uma câmara es-

Dotta2/Arquivo da editora
Vamos construir uma câmara escura? Você vai preci- cura, de forma autônoma, tendo
sar de uma lata de metal pequena, uma folha de papel como base a experiência vivida na
vegetal, fita adesiva e cartolina preta. atividade.
1 Tampe a lata com o papel vegetal, deixando-o bem
esticado. Utilize a fita adesiva para prendê-lo na lata.

2 Peça ao professor que faça um furo no fundo da lata.

3 Envolva a lata com a cartolina preta, formando um

Dotta2/Arquivo da editora

longo tubo. A boca da lata coberta com o papel ve-

getal e o fundo com o furo não devem ser tampados
com a cartolina. A câmara está pronta!

4 Aponte o lado coberto com o papel vegetal para um

objeto iluminado e olhe pelo furo feito no fundo da
lata. Você notará que a imagem projetada do objeto
no papel vegetal está de ponta-cabeça.

Para concluir
Converse com os colegas e o professor sobre a atividade e guarde uma cópia do bate-papo no portfólio.

171

A atividade proposta no boxe Criando laços é uma opor-
tunidade para dialogar com os estudantes sobre a escola.
O exercício de olhar para os locais e as situações presen-
tes no ambiente escolar pode mostrar aquilo que o olhar
desatento não vê.
Antes da atividade, peça aos estudantes que preparem
os materiais e os tragam na data combinada. Auxilie-os na
construção da câmara, principalmente na hora de fazer um
furo na lata, para evitar que se machuquem.
Depois de pronta a câmara, organize a turma para explo-
rar os espaços da escola por meio do equipamento cons-
truído. Estimule os estudantes a observar como as imagens
são formadas, se elas ficam de cabeça para baixo ou não,
se aparecem focadas ou desfocadas, etc.
Após a exploração do espaço, organize uma roda de con-
versa a fim de que os estudantes compartilhem as experi-
ências que tiveram. Guie o bate-papo por meio perguntas
do tipo: “Como foi criar a própria câmara escura?”; “Vocês
conseguiram entender o funcionamento dela?”; “Como foi
explorar os espaços da escola com a câmara?”; “Durante
a exploração, vocês notaram algo diferente, que nunca ha-
viam percebido na escola? O quê?”.
Permita que os estudantes compartilhem livremente suas
experiências. Depois, peça a eles que criem um breve texto
sobre o que vivenciaram e oriente-os a guardá-lo no portfólio.
Procure criar uma parceria com o professor de Ciências,
verificando a possibilidade de os saberes relativos à ótica
e à química relacionados aos processos fotográficos serem

171
BNCC no capítulo
Na seção Fazendo arte, os objetivos
de aprendizagem são:
Fazendo arte
⓿ explorar, pesquisar e manipular ma-
Neste capítulo, conhecemos um pouco da trajetória de Nils-Udo e alguns de seus trabalhos de Land art.
teriais de origem natural, além de ou- Agora, que tal criar uma obra de Land art e expor os registros fotográficos dela em uma exposição co-
tros, convencionais e não convencio- letiva dos trabalhos de toda a turma? Leia as orientações apresentadas nas etapas e, para se inspirar,
nais, para realizar produção de obra observe mais algumas fotografias de obras do artista no decorrer desta seção.
coletiva, a fim de desenvolver a habi-
lidade EF69AR05 no trabalho com a

© Nils-Udo/AUTVIS, Brasil, 2022.

unidade temática Artes Visuais arti-
culada ao objeto de conhecimento
Materialidades;
⓿ participar, de forma colaborativa, do

processo coletivo e autoral de cria-

ção de intervenção artística fazendo
uso criativo e experimental de dife-
rentes materiais, recursos e proce-
dimentos artísticos, para mobilizar
a habilidade EF69AR06 no traba-
lho com a unidade temática Artes
Visuais articulada ao objeto de co-
nhecimento Processos de Criação;
⓿ refletir sobre os princípios da arte

conceitual e da Land art como par-

te do próprio processo criativo para
a criação de trabalho que trate das
relações entre as pessoas e a natu-
reza, de modo a desenvolver a habi-
lidade EF69AR07 no trabalho com a
unidade temática Artes Visuais arti-
culada ao objeto de conhecimento
Processos de Criação.
As dimensões do conhecimento tra-
balhadas são: Criação e Expressão.
Apresente a experimentação artís-
tica da seção Fazendo arte aos estu-
dantes e auxilie-os em cada uma das
etapas. Informe-os de que a proposta
é organizar uma exposição de fotogra-
fias de obras de Land art criadas pela
turma. Leia as orientações do trabalho
de forma compartilhada e solicite aos
estudantes que usem as imagens das
obras apresentadas nesta seção como
inspiração.
Antes de iniciar a produção, reto-
me algumas das imagens do capítulo,
procurando destacar as relações entre
os materiais utilizados pelos artistas e
o significado das obras. Dirija a apre-
ciação das imagens perguntando, por
exemplo: “Que materiais o artista usou
em suas obras?”; “Como são as cores
usadas por ele?”; “Em que locais es-
sas obras estão expostas?”; “Que sen-
sações elas provocam em vocês?”. Es-
timule os estudantes a se apropriar
desse tipo de recurso poético nas pro-
duções, procurando vincular aquilo que
querem expressar e os materiais com os
quais vão trabalhar.
Organize os grupos para que sejam
heterogêneos no domínio dos saberes
e dos procedimentos estudados no ca-
pítulo. Na Etapa 1 acompanhe os gru-
pos na escolha do local para a criação
da obra e na pesquisa dos materiais.
Radeau D’Automne
VI [Jangada de
outono VI], de
Nils-Udo, 2012
(galhos e troncos de
diferentes árvores.
Dimensões da
fotografia original:
150 cm × 150 cm).
Etapa 1
Planejamento
1 Com toda a turma e o professor, faça um levantamento de locais próximos à escola em que a natureza
ainda resista, como parques, praças, canteiros próximos e jardins botânicos, entre outros. Caso a esco-
la tenha um jardim, vale utilizá-lo também.
2 Depois, em um grupo de até oito integrantes, escolha um dos locais mapeados para criar sua obra.
3 Decidido o local, é preciso pensar nos materiais com os quais será feita a obra. Lembre-se de que as
obras de Land art não utilizam materiais além dos encontrados na natureza local nem danificam o que
existe por lá, portanto, dê preferência a flores, folhas e galhos que já estejam caídos pelo chão. Visite
o local mais de uma vez, a fim de verificar em que lugar e com que materiais é possível criar a obra de
modo que ela se desmanche sem prejudicar o meio ambiente. Para fazer essas escolhas, deve-se dia-
logar com os integrantes do grupo, estar atento às orientações do professor e, muitas vezes, buscar
conhecimentos de Ciências.
4 Com o local e os materiais escolhidos, divida as tarefas entre os colegas do grupo.
172
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Procure explorar com os estudantes a escolha do material Pode-se utilizar ainda o jardim da escola ou mesmo criar
e os procedimentos para transformá-lo, além do que cada e produzir um espaço de exposição na escola com um ce-
grupo quer expressar com sua obra. nário natural. Há também a possibilidade de propor uma
Proponha aos integrantes dos grupos que discutam as intervenção com as obras feitas com materiais naturais em
estratégias e os procedimentos que podem utilizar para ex- um local previamente escolhido e, com essa ação, questio-
por seus trabalhos, pedindo que considerem questões co- nar o fato de não haver espaço apropriado para isso na es-
mo: “Quais são os ângulos pelos quais a obra será observa- cola. Tudo é possível de ser feito se houver planejamento e
da?”; “Qual é o melhor ângulo para observar o trabalho?”; um objetivo estético definido.
“Como ele pode ser disposto no espaço?”; “Que materiais Enquanto os estudantes estiverem discutindo sobre os
e ferramentas serão necessários para exibi-lo?”. materiais naturais que gostariam de utilizar, levante a pos-
Caso alguns estudantes optem por fazer suas obras em sibilidade de, assim como Nils-Udo, buscar lugares com ele-
espaços públicos ou jardins particulares, oriente-os a mon- mentos naturais para criar e expor suas instalações. Nesse
tá-las e depois fotografá-las, pois o que ficará exposto na sentido, estimule-os a procurar jardins e praças arboriza-
mostra cultural serão as fotos impressas e emolduradas. das, entre outros espaços, em que possam coletar, produzir

172
Etapa 2 Peça previamente aos estudantes
que tragam de casa os materiais neces-
Criação e montagem da obra sários. Para a produção das obras será
preciso lançar mão de diversos procedi-
1 Agora que existe um local para a produção das obras e estão definidos os materiais para criá-la e as
mentos, dependendo dos materiais que
tarefas foram divididas, é importante delimitar um prazo para cada etapa do trabalho.
os estudantes vão selecionar e coletar.
2 Na data combinada com os colegas de turma e o professor, o grupo deverá seguir para o local escolhi- Portanto, providencie materiais e instru-
do e executar a obra conforme o planejado. mentos que sejam úteis para a cons-
trução, como cola, tesoura, barbante,
3 Registre o processo de criação e a montagem da obra em foto. Para isso, pode-se usar uma câmera
linha, grampeador, fitas adesivas de di-
digital ou um celular com câmera. Lembre-se de que é muito importante fazer esse tipo de registro das
versos tipos e tamanhos, arame, alfine-
obras de Land art, pois serão eles que vão permanecer.
tes, percevejos, retalhos de tecido, re-
talhos de papel e sucata, entre outros.
© Nils-Udo/AUTVIS, Brasil, 2022.

Na Etapa 3, verifique se os estudan-

tes dominam todos os procedimentos
para organizar a exposição. Pode ser ne-
cessária a utilização de martelos e pre-
gos, por exemplo. Nesse caso, é preci-
so que supervisione os grupos durante
a realização das tarefas.

Red Nest [Ninho

vermelho], de Nils-Udo,
1999 (terra, grama,
madeira de bordo,
frutos. Dimensões da
fotografia original:
124 cm × 124 cm).

Etapa 3
Exposição

1 Depois que as fotografias forem impressas, você vai criar com os colegas de turma uma exposição de
arte com todas elas. As impressões podem ser do tamanho que os grupos quiserem. A organização e a
distribuição das fotografias no espaço expositivo devem ser decididas também coletivamente.

2 Para uma mostra de arte acontecer, são necessários não apenas os artistas, suas obras e o público,
mas também as figuras do curador, do produtor e do crítico de arte. Então, recorde essas funções.
⓿ Curador: geralmente, é quem organiza a mostra. Ou seja, é o responsável por pensar a exposição
por inteira, desde o local ideal para ser realizada, até como as obras devem estar dispostas no es-
paço expositivo. Isso porque o curador tem como principal desafio potencializar os significados das
obras de arte, criando relações entre elas e o espaço em que são expostas. Uma mesma exposição
pode ter mais de um curador, e os curadores podem trabalhar em equipe.

173

e expor as obras, tomando o cuidado de preservar as ca-
racterísticas e a limpeza do local.
Oriente os estudantes a solucionar os possíveis proble-
mas durante o planejamento e a elaboração da obra e fique
atento às eventuais dúvidas que possam surgir.
Para o planejamento da obra, solicite à turma que revise
o que aprendeu em relação aos meios de produção artísti-
ca e aos modos de trabalho nas diferentes linguagens, revi-
sitando os textos do capítulo e o portfólio.
A partir dessa retomada e da discussão inicial, questio-
ne a relação do ser humano com a natureza, que há muitos
séculos vem se mantendo como predatória. Argumente, en-
tão, que é urgente que se tome consciência da necessidade
de preservar a natureza e que isso pode ser feito inclusive
por meio da arte, ao propor saídas, alertar e tornar a dis-
cussão visível e presente.
É fundamental explorar com os estudantes o papel do
material como elemento que assume significado na obra.
Ou seja, a escolha que o artista faz do material que vai uti-
lizar na elaboração de sua obra se torna parte da obra e do
conceito, deixando de ser mero elemento técnico.
Enfatize também para a turma a necessidade de plane-
jar a obra antes de executá-la. Peça aos estudantes que
elaborem um projeto, que pode ser um desenho em que
constem as especificações do local de coleta e de co-
mo a obra será realizada. Além disso, oriente-os a definir
o que pretendem expressar com essa obra para o públi-
co que for apreciá-la.

173
 Para o registro da exposição, na Eta-
pa 4, verifique se a escola tem câmeras
fotográficas disponíveis ou se os estu-
dantes podem utilizar câmeras de te-
lefones celulares. Mais importante que
a qualidade desses equipamentos é a
reflexão dos grupos sobre a forma mais
adequada de realizar os registros, valo-
rizando os principais aspectos de suas
obras.
Ressalte, por exemplo, que nos regis-
tros é necessário que se possa ver o
espaço no qual as obras estão expos-
tas e como estão dispostas nele. Orien-
te a turma a fazer anotações individu-
ais de cada uma das obras produzidas.
Recorde ainda a necessidade de regis-
trar a visita do público (familiares e in-
tegrantes da comunidade escolar) à ex-
posição e suas reações. Deixe claro que
os estudantes podem realizar também
⓿ Produtor: é a pessoa que cuida das questões práticas para que a exposição possa acontecer, como
o local onde acontecerá, o transporte das obras, a preparação do espaço expositivo e a montagem
da exposição. Os produtores costumam trabalhar em conjunto com curadores e artistas, pois é na
montagem da exposição que se define como as obras serão dispostas, com base nas soluções pen-
sadas para que a exposição fique como foi imaginado, sem que as obras de arte corram nenhum
tipo de risco.
3 Os curadores deverão oferecer opções de espaço na escola para a exposição das fotografias e os pro-
dutores deverão buscar autorização da direção da escola para que a exposição aconteça, sob orien-
tação do professor. Já os artistas deverão selecionar as fotos e imprimi-las para que façam parte da
exposição.
4 Sob a orientação do professor, escolha com os colegas uma data para a abertura da exposição e pla-
neje o evento. Convide os colegas de outras turmas, os familiares, os professores e demais membros
da comunidade escolar para apreciar a exposição.
Etapa 4
Registro
Procure registrar a montagem do evento de abertura da exposição, em foto e/ou em vídeo. Para isso,
use uma câmera digital ou um celular com câmera. Depois, sob a orientação do professor, basta transferir
o material para um repositório digital a fim de arquivar essa experiência no portfólio.

entrevistas com os visitantes, pedindo-

© Nils-Udo/AUTVIS, Brasil, 2022.

-lhes que relatem suas impressões so-

bre as obras.
A Etapa 6 da atividade visa estimu-
lar o desenvolvimento do pensamento
computacional, propondo a retomada
e a sistematização das etapas ante-
riores em um relatório. Por apresentar
um desafio, a proposta de produção é
definida como um problema a ser tra-
balhado pelos estudantes e suas eta-
pas de produção constituem uma me-
todologia para resolver o problema.
Assim, o relatório deve apresentar as
pesquisas, as discussões sobre a te-
mática do trabalho e as experimenta-
ções artísticas realizadas no decorrer
do processo, identificando como cada
ação se relaciona à produção. O ob-
jetivo é que, a partir de uma análise
de cada parte do processo de produ-
ção, os estudantes elaborem uma sín-
tese do trabalho.
A atividade tem como objetivo a pro-
dução de obras inspiradas em Nils-Udo
e a subsequente produção de uma ex-
posição fotográfica das obras. Obser- Sem título, de Nils-Udo, 1993 (faia e frutos. Dimensões da foto original: 150 cm × 150 cm).
ve na sequência o que os estudantes
devem fazer para desenvolver as ha- 174
bilidades trabalhadas e os respectivos
indicadores de realização, que corres- Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
pondem a: “1. Não atingiu o esperado”; ⓿ Planejamento e produção da exposição:
“2. Realizou a atividade satisfatoria-
1. Não compreendeu a proposta ou não teve participação
mente”; e “3. Superou as expectativas”.
ativa em seu grupo.
⓿ Planejamento e produção da obra: 2. Planejou e participou da montagem da exposição, pe-
1. Não compreendeu a proposta ou dindo ajuda quando necessário.
não teve participação ativa em seu 3. Elaborou a expografia com o objetivo de potencializar
grupo. os significados das obras.
2. Planejou e confeccionou a obra
em conjunto com o grupo, pedin-
do ajuda quando necessário.
3. Explorou materiais e procedimen-
tos além dos indicados na ativi-
dade, dando um caráter autoral à
produção.

174
Etapa 5 ⓿ Os estudantes reconhecem e distin-
guem os elementos fundamentais da
Troca de ideias linguagem visual, como cores, for-
Depois da exposição, reúna-se com os colegas e o professor para conversar sobre o que foi vivenciado. mas e espaço, nas apreciações de
Utilize estas questões para começar o debate: obras de arte?
⓿ Os estudantes usam os elementos
⓿ Como foram os processos de criação e produção das obras?
constitutivos das artes visuais em
⓿ Que obras mais chamaram a sua atenção? Por quê?
suas produções, bem como os con-
⓿ Que mensagem os grupos quiseram transmitir com sua obra? Em geral, eles conseguiram trans- ceitos trabalhados, mobilizando re-
miti-la? Por quê? Respostas pessoais. pertório variado de recursos de com-
Etapa 6 posição visual de forma autoral?
⓿ Os estudantes avaliam o uso dos

Retomada elementos constitutivos das artes vi-

Em uma folha à parte, faça um relatório organizado em tópicos, registrando as etapas vivenciadas duran- suais, reconhecendo suas estraté-
te a atividade, para arquivar no portfólio. gias de composição?
⓿ Os estudantes comparam e avaliam

os resultados de suas pesquisas e

experimentações com o que apren-
Fio da meada deram sobre artes visuais no capí-
tulo em busca de soluções para ex-
O que vimos pressar suas ideias e sentimentos?
No Capítulo 4, vimos como a arte pode se relacionar com a natureza de diversas formas, algumas até inesperadas. ⓿ Os estudantes compreendem e valo-
Com a questão A arte pode tornar estranho o que é familiar? sempre em mente, estudamos que:
⓿ a arte pode ser feita com e na natureza, participando do processo de nascimento, desenvolvimento, morte e
rizam as obras de Arte Conceitual co-
transformação; mo formas de expressão das ques-
⓿ as obras de arte podem ser efêmeras; tões e reflexões relacionadas à natu-
⓿ os projetos e registros de obras efêmeras, como vídeo ou fotografia, podem ser em si obras de arte;
reza e à sustentabilidade?
⓿ os artistas podem conviver com a natureza e criar obras de arte que surpreendam o público, levando-o a

refletir sobre sua interação com ela;

Promova em seguida uma conver-
⓿ as cores podem ser estudadas como cores-pigmento e cores-luz, e, dentro de cada sistema, há cores sa coletiva sobre as questões apresen-
primárias, secundárias e terciárias; tadas no tópico Autoavaliação: é ho-
⓿ as cores podem ter contraste e harmonia;
ra de retomar o portfólio, para que
⓿ os diversos movimentos artísticos que surgiram no decorrer do tempo produziram rupturas e trouxeram

contribuições para o fazer artístico;

os estudantes possam falar sobre seu
⓿ as primeiras câmeras fotográficas utilizavam uma tecnologia que se assemelha ao funcionamento do olho desempenho durante os estudos. Aju-
humano; de-os nesse processo de reflexão so-
⓿ os artistas podem criar ações a fim de modificar aspectos da sociedade de modo mais natural e ecológico.
bre os novos conhecimentos adquiridos
Autoavaliação: é hora de retomar o portfólio e as produções realizadas até agora.
Para relembrar o que foi estudado no capítulo, volte aos registros e às produções que arquivou no portfólio. Em Nesse momento, o portfólio torna-se
seguida, elabore um texto escrito resumindo suas aprendizagens. Para isso, reflita sobre estas questões: um importante instrumento de análise
1. Depois do que estudou no capítulo, que relações você estabelece entre arte e natureza? metacognitiva.
2. O que aprendeu a respeito das artes visuais neste capítulo? Depois de compartilhadas as im-
3. Você ficou satisfeito com suas produções artísticas? Considera que elas expressam suas opiniões, seus senti- pressões, oriente a turma a fazer um
mentos e suas emoções? Por quê? resumo dos principais pontos levanta-
4. Quais foram suas maiores dificuldades no decorrer do capítulo? Por quê? Como você procurou superá-las? dos em uma folha à parte, com nome
e data. Esse texto deve ser arquivado
O que vem por aí
Continuando o trabalho com o projeto da Unidade 2, você estudará uma forma de arte que utiliza a gravação de também no portfólio.
vídeos associada a outras linguagens. Para isso, vai: Por fim, faça a leitura coletiva dos
⓿ refletir um pouco mais sobre como a arte pode causar estranhamento e surpreender;
itens listados no tópico O que vem por
⓿ conhecer uma proposta de obra de videoarte;

⓿ planejar a criação coletiva de uma obra de videoarte.

Para trabalhar com o boxe Fio da meada reúna os estu-
dantes em grupos de até seis integrantes e peça-lhes que
leiam cada um dos itens listados no tópico O que vimos e,
em seguida, registrem, em uma cartolina, quais foram os
temas e as atividades realizadas que estão relacionados a
cada um desses itens. Sugira que utilizem o livro para rela-
cionar os temas das seções aos itens – uma estratégia para
que retomem o percurso do capítulo.
Proponha, então, questões acerca de como as apren-
dizagens aparecem nos trabalhos arquivados no portfó-
lio para que identifiquem as construções de seu percur-
so. Durante essa conversa, sistematize as contribuições
dos estudantes na lousa e peça-lhes que tomem nota
no caderno.
aí e pergunte aos estudantes se ima-
ginam, a partir da leitura dessa seção,
outros itens possíveis para que se so-
175 mem à lista.
Para concretizar os itens de estudos
listados, procure promover mais ativida-
O portfólio deve estar em permanente construção e revi- des, por exemplo, fazendo visitas cultu-
são. Além de organizar a produção deste capítulo é essen- rais e técnicas e convidando profissio-
cial retomar as produções anteriores e identificar relações nais para ir à escola conversar com os
entre essas e aquelas: semelhanças, diferenças, continui- estudantes, entre outras possibilidades.
dades, rupturas, transformações, etc.
Ajude os estudantes a refletir sobre os conhecimentos ad-
quiridos e a produção realizada até o momento. O portfólio
terá uma função privilegiada nessa reflexão no decorrer do
ano.
Como forma de acompanhar a aprendizagem dos estu-
dantes, retome com eles as habilidades trabalhadas e os
temas do capítulo, analisando o portfólio e a participação
de cada um deles em sala de aula com base nos seguin-
tes critérios observáveis:

175
BNCC na unidade
No Unindo as pontas, os objetivos de
aprendizagem são:
Unindo as pontas
⓿ relacionar as obras estudadas no de-

correr da unidade a diferentes con- A arte pode tornar estranho

textos e questões sociais, políticas,
econômicas e culturais, para asse-
gurar a mobilização da habilidade
EF69AR31 no trabalho com a uni-
dade temática Artes Integradas ar-
ticulada ao objeto de conhecimento
Contextos e Práticas;
⓿ apreciar e analisar obra de videoarte,
buscando refletir sobre as relações
processuais entre as linguagens ar-
tísticas, para a realização da pro-
dução final da unidade, de modo a
garantir o desenvolvimento da habi-
lidade EF69AR32 no trabalho com a
unidade temática Artes Integradas
articulada ao objeto de conhecimen-
to Processos de Criação;
⓿ identificar os recursos tecnológicos
o que é familiar?
No decorrer dos estudos desta unidade, exploramos de que forma o
teatro e as artes visuais podem causar estranhamento e provocar incô-
modos em relação ao modo de vida que escolhemos e a nossas atitudes
cotidianas.
O estranhamento é um dos recursos usados pelos artistas contemporâ-
neos para nos fazer enxergar com mais criticidade aquilo que sempre nos
pareceu natural e corriqueiro. Afinal, um olhar “automático” para a vida
cotidiana acaba nos tornando insensíveis a nossos erros e acertos, impedin-
do-nos muitas vezes de agir da melhor forma e visar ao bem comum.
Por meio da apreciação e da produção de obras teatrais, pudemos refle-
tir sobre a naturalidade com que realizamos algumas ações, muitas vezes,
sem sentido, seguindo em uma rotina absurda, repleta de preconceitos e
intolerância. Pudemos perceber, assim, que existem ações e atitudes mais
importantes e urgentes, como a valorização de todos os seres humanos.

presentes na obra estudada para

ampliar o repertório sobre as possi-

Garagem 21/Acervo do cedente

blidades criativas da integração da
tecnologia com a arte, a fim de mobi-
lizar a habilidade EF69AR35 no tra-
balho com a unidade temática Artes
Integradas articulada ao objeto de
conhecimento Arte e Tecnologia.
A dimensão do conhecimento traba-
lhada é: Fruição.
Peça aos estudantes que observem
as imagens da primeira dupla de pági-
nas da seção Unindo as pontas e des-
crevam as sensações que elas desper-
tam neles. Em seguida, retome com
eles as discussões sobre o trabalho do
grupo Garagem 21 no Capítulo 3 e so-
bre as obras de Nils-Udo no Capítulo 4,
buscando relacionar novamente os te-
mas com a pergunta norteadora da uni-
dade: A arte pode tornar estranho o
que é familiar?
Segundo filósofos pós-estruturalistas,
como Jacques Derrida (1930-2004)
e Michel Foucault (1926-1984), entre
Cena do espetáculo teatral Esperando Godot, do grupo Garagem 21, São Paulo (SP), 2017.
outros, é preciso desconstruir e desna-
turalizar práticas cotidianas para bus-
176
car saídas para os problemas, anali-
sando com distanciamento aquilo que
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
parece natural e não passível de
questionamento.
Nesse sentido, a peça Esperando
Godot, de Samuel Beckett, na mon-
tagem do grupo Garagem 21, põe em
xeque o conformismo e a passividade
diante do status quo, mostrando às cla-
ras como é possível viver sem questio-
namentos. Já a obra de Nils-Udo torna
visível uma nova relação com a nature-
za, mais dialógica e sustentável, mais
prazerosa e bela. Em outras palavras, a
obra de Nils-Udo traz a esperança de
uma nova relação do ser humano com
a natureza e consigo mesmo.

176
 Vimos também que os artistas visuais podem criar obras que nascem, vivem, Esse é um bom momento para re-
morrem e se transformam, como ocorre com as pessoas na vida. Eles tomam a
visitar também com os estudantes o
natureza como exemplo, intervindo artisticamente nela a fim de nos fazer vê-la
portfólio e as anotações feitas duran-
com outros olhos.
te o estudo da Unidade 2. A retoma-
da vai auxiliar a turma na elaboração
da produção final. Os processos criati-

Nils-Udo/Acervo do artista
vos, as experimentações, as discussões
e as críticas realizados coletiva e indivi-
dualmente vão contribuir para essa pro-
dução. O objetivo é que os estudantes
identifiquem coletivamente de que ma-
neira a integração da turma e seus in-
teresses e repertório, uma vez relacio-
nados com as questões propostas no
decorrer da unidade, ajudaram a cons-
truir o percurso do projeto.
Na sequência, proponha a leitu-
ra compartilhada do texto apresenta-
do no Livro do Estudante, que recorda
o que foi estudado e prepara os estu-
dantes para a apresentação de novos
conhecimentos.
Pergunte a eles se conseguem per-
ceber alguma relação entre a monta-
gem teatral do grupo Garagem 21 e o
trabalho de Nils-Udo. Espera-se que re-
conheçam que o grupo propõe a ques-
tão do conformismo e da não refle-
xão acerca de nossas atitudes, e que
a obra de Nils-Udo busca mostrar uma
relação mais respeitosa e harmoniosa
com a natureza.

Ninho de argila de Clemson, de Nils-Udo, 2005 (argila, toras de pinheiro e bambu; dimensões da fotografia original: 135 cm × 149 cm).

A arte ecologicamente responsável, ao deixar de representar e apreciar a na-

tureza como algo separado do ser humano, ou seja, ao integrar-se a ele, expres-
sa nossa irresponsabilidade em relação a florestas, rios, mares, animais, peixes e
ecossistemas. Além disso, essa forma de arte aponta um caminho realista para
a construção de uma vida harmoniosa: é preciso compreender que somos parte
da natureza, seres vivos em constante transformação.
Desse modo, percebemos que o teatro e as artes visuais podem nos ajudar
a repensar nosso modo de vida e nossos valores, mas será que existem outras
manifestações artístico-culturais que podem fazer isso também?

177

177
 Conduza uma roda de conversa com A arte e a criatividade podem nos ajudar no desafio de encontrar saídas
os estudantes para que eles expressem Na tela
para a vida contemporânea, que tem muitas qualidades, mas também pro-
ideias e pensamentos sobre o mundo blemas sociais e ambientais, entre outros. A herança cultural e científica que Para saber mais
contemporâneo e o futuro do planeta. acumulamos, incluindo aí as tecnologias de comunicação e informação, pode
das ações e políticas
Utilize como guia as seguintes pergun- governamentais para
ser um modo de repensar a vida. a juventude no Brasil,
tas: “Qual é a opinião de vocês sobre o Em outras palavras, se queremos que nossa sociedade e o planeta pros- acesse o Portal da
modo de vida dos seres humanos nos perem, precisamos dialogar e fazer com que esse diálogo seja divulgado. Juventude, da Secretaria
dias de hoje?”; “De que modo as pes- Nacional da Juventude.
Nesse sentido, a arte pode, de um modo único, mostrar quem somos.
soas se relacionam entre si e com a na- Disponível em: https://
Neste momento você está terminando um ciclo muito importante da es- www.gov.br/mdh/pt-br/
tureza? Esse relacionamento pode ser
colaridade e vai iniciar uma nova etapa de descobertas e oportunidades de navegue-por-temas/
melhorado? Como?”; “Você se questio- juventude. Acesso em:
crescimento.
na acerca de seu modo de vida?”; “É 15 maio 2022.
possível propor soluções para viver me- Se possível, acesse
lhor?”; “O diálogo, o ‘ouvir o outro’, po- também o infográfico

Cesar Diniz/Pulsar Imagens

de ser uma delas? Por quê?”; “As tecno- “O que é o Estatuto
da Juventude?”,
logias da informação e da comunicação
que compila diversas
podem ajudar nesse processo?”. informações sobre
Em seguida, mostre a eles que há o Estatuto e sobre a
uma forma diferente da costumeira de juventude brasileira.
Disponível em: http://
utilizar um vídeo, ou seja, com intenção futura.org.br/trilhas
artística e visando à crítica da socie- -do-conhecimento/
dade atual, a videoarte. Diferentemen- o-que-e-o-estatuto-da
te da programação da mídia comercial, -juventude/#1. Acesso
em: 15 maio 2022.
voltada para o consumo, a videoarte
subverte esse uso e provoca estranha-
mento na conexão exagerada com os Esqueitista filmando outro
produtos da cultura midiática. esqueitista na Avenida Paulista,
em São Paulo (SP), 2017.
Após a conversa inicial, que tem co-
mo objetivo introduzir o tema abordado
no Livro do Estudante para que o ar- Voc• sabia?
tista principal do encerramento desta
Quando falamos em jovens, estamos tratando das pessoas com idade entre 15 e 29 anos. Isso é o que define o
unidade seja então apresentado, pro- Estatuto da Juventude (Lei n. 12 852, de 2013), que, de acordo com o Censo Demográfico 2010, realizado pelo Insti-
mova a leitura compartilhada do texto tuto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), contempla 51 milhões de brasileiros. Você já ouviu falar nessa lei?
com a turma. Conheça um pouco sobre ela no trecho a seguir.

Para iniciar a discussão sobre a obra O Estatuto da Juventude é o instrumento legal que determina quais são os direitos dos jovens que de-
7 bilhões de outros, de Yann Arthus- vem ser garantidos e promovidos pelo Estado brasileiro, independente de quem esteja à frente da gestão
-Bertrand, pergunte aos estudantes, por dos poderes públicos.
[…]
exemplo: “O que veem na imagem?”;
Ao todo, são onze os direitos previstos no Estatuto:
“Quem imaginam que são essas pes-
soas?”; “Para vocês, é importante ouvir • Direito à diversidade e à igualdade. • Direito à cidadania, à participação social e
o que as pessoas têm a dizer?”; “Sobre • Direito ao desporto e ao lazer. política e à representação juvenil.
• Direito à comunicação e à liberdade de • Direito à profissionalização, ao trabalho e à
o que o artista falaria com elas?”; “Que
expressão. renda.
perguntas ele pode fazer a elas?”; “As
• Direito à cultura. • Direito à saúde.
respostas delas têm importância?”. Uti-
• Direito ao território e à mobilidade. • Direito à educação.
lize também as perguntas propostas no • Direito à sustentabilidade e ao meio
• Direito à segurança pública e ao acesso à
fim da página seguinte como guia para justiça. ambiente.
uma leitura da imagem da obra. Procu- CASA Civil da Presidência da República. Lei n. 12.852, de 5 ago. 2013.
re garantir que os estudantes se sintam Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12852.htm. Acesso em: 14 abr. 2022.

confortáveis para compartilhar suas im-

pressões sobre a obra e criar hipóteses
para responder às perguntas. 178

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

178
 Como inspiração para essa nova etapa da vida, você vai conhecer agora um
artista que é fotógrafo, produz vídeos e se interessa por questões ligadas à na-
Texto complementar
tureza e às modificações que os seres humanos promovem no meio ambiente, PENSE FORA DA CAIXA:
DESLOCAMENTO E
o francês Yann Arthus-Bertrand (1946-).
RESSIGNIFICAÇÃO NO ENCONTRO
A foto a seguir mostra um projeto desse artista, intitulado 7 bilhões de COM A VIDEOARTE
outros, que foi exposto no Museu de Arte de São Paulo Assis Chateaubriand
[...]
(Masp) em 2011. Na exposição, os visitantes ficavam cercados por imagens de Sabemos que, ao mostrar imagens
vídeos apresentadas em quatro telões. Em meio a um mosaico de rostos diver- da arte aos alunos, abrem-se portas
sos, os visitantes eram atraídos para uma imagem assim que ela se ampliava, e para novas experiências no conta-
a pessoa filmada começava a falar. to com a arte. As imagens têm um
tempo próprio, que não se reduz ao
tempo histórico, abrangendo tem-

Reprodução/yannarthusbertrand.org
poralidades estéticas, filosóficas, an-
tropológicas, psicológicas e afetivas.
A contemplação de imagens e sua
análise abrem fissuras no espaço fí-
sico e restrito da sala de aula, opor-
tunizando novas conexões e trans-
formações na percepção dos alunos.
Acreditamos que a atitude interpre-
tativa e subjetivada que emerge do
encontro com as imagens, os afetos,
os significados e as memórias ali
ativados podem se apresentar como
uma experiência emancipatória de
ensino-aprendizagem, tal qual de-
fende Rancière. [...]
Rancière questiona [...] a lógica pe-
dagógica tradicional, defendendo
que o mestre ignorante não é o que
nada sabe, como equivocadamente
supõem alguns, mas aquele que, ao
invés de ensinar aos alunos o seu
saber, lhes ordena que se aventu-
rem na própria experiência de bus-
ca e descoberta desse, em suas pa-
lavras, “na floresta das coisas e dos
signos” (ibid, p. 20), fazendo com
que os alunos, segundo seus pró-
prios recursos, possam dizer o que
Detalhe da exposição do projeto 7 bilhões de outros, de Yann Arthus-Bertrand, no Masp, São Paulo (SP), 2011.
viram e o que pensam do que viram,
verificando o que dizem e fazendo
Agora, converse com os colegas e o professor. os outros verificarem também. O
⓿ Que sensação a imagem da exposição do projeto 7 bilhões de outros que o mestre ignorante de Rancière
ignora, então, é a desigualdade das
provoca em você? Por que será que ela tem esse título?
inteligências, implícita na pedago-
⓿ Qual terá sido a proposta do artista ao conceber essa obra? Qual será gia embrutecedora que se apoia no
sua intenção ao transmitir vídeos em telões que ocupam uma sala inteira? abismo que separa as posições do
⓿ O que será que as pessoas que aparecem nos vídeos falam? professor e dos alunos [...].
Em O espectador emancipado
⓿ Você já foi a uma exposição de arte que tivesse vídeos? Em caso afirma-
(RANCIÈRE, 2010), o filósofo trans-
tivo, como foi essa experiência? Respostas pessoais.
põe essa reflexão para o campo ar-
tístico, para a relação entre obra e
179 espectador. Se no mestre ignorante
a emancipação intelectual emerge
da transformação da relação pro-
fessor-aluno, no espectador eman-
cipado, ela se situa na relação en-
tre obra, artista e espectador. Para
Rancière, não apenas o artista, mas
o espectador (assim como o aluno)
também age, observa, seleciona,
compara, interpreta, ligando o que
vê com muitas outras coisas que
viu em outros contextos.
COHN, Graice. Pense fora da caixa:
deslocamento e ressignificação
no encontro com a videoarte.
Disponível em: https://www.cp2.
g12.br/ojs/index.php/revistaddav/
article/download/1164/860.
Acesso em: 26 jun. 2022.

179
BNCC na unidade
Na seção Mais perto, os objetivos de
aprendizagem são:
⓿ analisar a videoarte (conceituação,
história e características), assim co-
mo reconhecer a videoinstalação co-
mo uma modalidade de produção
artística, de modo a ampliar o re-
pertório sobre as práticas artístico-
-visuais, para assegurar o desenvol-
vimento da habilidade EF69AR02 no
trabalho com a unidade temática Ar-
tes Visuais articulada ao objeto de
conhecimento Contextos e Práticas;
⓿ analisar a obra do artista em foco e
o modo como a linguagem das artes
visuais se integra à linguagem au-
diovisual, reconhecendo diferentes
relações entre as linguagens artísti-
cas, de modo a mobilizar a habilida-
de EF69AR03 associado à unidade
temática Artes Visuais vinculada ao
objeto de conhecimento Contextos
e Práticas;
⓿ aprofundar os estudos sobre a obra
em foco e sobre outros trabalhos do
artista de forma a relacioná-los com
diferentes dimensões da vida (so-
cial, cultural, política e ética), a fim
de assegurar o exercício da habilida-
de EF69AR31 no trabalho com a uni-
dade temática Artes Integradas vin-
culada ao objeto de conhecimento
Contextos e Práticas;
⓿ analisar a videoarte e a produção do
artista em foco do ponto de vista de
seus processos de criação, reconhe-
cendo que eles abrangem diversas
linguagens artísticas, para mobilizar
o exercício da habilidade EF69AR32
no trabalho com a unidade temáti-
ca Artes Integradas vinculada ao
objeto de conhecimento Processos
de Criação;
⓿ reconhecer a forma pela qual a pro-
posta do artista dialoga com a cultu-
ra dos povos nômades da Mongólia,
analisando aspectos culturais des-
ses povos, assim como sua relação
com a produção do artista, a fim de
assegurar o exercício da habilidade
EF69AR33 no trabalho com a unida-
de temática Artes Integradas vincu-
lada ao objeto de conhecimento Ma-
trizes Estéticas e Culturais;
⓿ identificar o uso de diferentes tecno-
logias nas obras de arte apresenta-
das a fim de compreender que é pos-
sível empregar esses recursos para
criar obras de arte de modo ético e
reflexivo, para mobilizar o exercício
da habilidade EF69AR35 no traba-
lho com a unidade temática Artes
Integradas vinculada ao objeto de
conhecimento Arte e Tecnologia.
As dimensões do conhecimento tra-
balhadas são: Reflexão e Crítica.
Promova a leitura do texto A arte de
Yann Arthus-Bertrand, da seção Mais
180
Mais perto
A arte de Yann Arthus-Bertrand
O projeto 7 bilhões de outros foi criado por Yann Arthus-Bertrand com a
colaboração de mais dois artistas, Sybille d’Orgeval e Baptiste Rouget-Luchaire.
O projeto reúne cerca de 6 mil entrevistas realizadas com pessoas de 84 países,
filmadas por vinte diretores de cinema do mundo todo, de 2003 a 2014. Essas
Documentário é um gênero
entrevistas, alternadas com imagens aéreas feitas por Yann Arthus-Bertrand
cinematográfico que busca
em diversas regiões do planeta, formaram um documentário. O projeto tam- captar a realidade, mas com
bém se tornou um livro e um DVD, além de ser apresentado em exposições, a marca autoral do cineasta.
como a do Masp.
O título 7 bilhões de outros refere-se ao número aproximado de seres hu-
manos que habitavam a Terra por volta de 2011. O que moveu Bertrand a criar
esse projeto foi o fato de que, embora os seres humanos que habitam o planeta
sejam muito diversos, eles também têm muito em comum. Por exemplo, você já
se perguntou o que é felicidade e qual é o sentido da vida? Já se questionou
sobre que profissão gostaria de exercer?
7 milliards d’Autres/GoodPlanet
Sala com a videoinstalação do
projeto 7 bilhões de outros,
de Yann Arthus-Bertrand, no
Masp, São Paulo (SP), 2011.
As pessoas entrevistadas pelo fotógrafo e pelos colaboradores do projeto
responderam a quarenta questões desse tipo, entre outros temas que estão
presentes na vida da maioria dos habitantes dos mais diferentes lugares do
mundo. Por meio das respostas, é possível encontrar semelhanças e diferenças
em seu modo de ser e de pensar.
A exposição do projeto 7 bilhões de outros já percorreu todos os continentes A videoinstalação é uma das
do planeta e, em cada lugar por onde passou, incluiu entrevistas com mora- formas de expressão da arte
dores locais. Em São Paulo, foram entrevistados cem brasileiros, que puderam contemporânea. Para
realizá-la, os artistas
conferir sua participação de abril a julho de 2011, época em que a exposição foi
geralmente ocupam um
apresentada no Masp. espaço expositivo
Ao entrar na exposição, os visitantes apreciavam a videoinstalação com integrando objetos diversos,
o enorme mosaico de rostos. Esses rostos mostravam expressões de alegria, incluindo componentes
eletroeletrônicos, como
medo, sonho, etc. Quando uma das imagens era ampliada, ouvia-se a voz da
câmeras e telas de vídeo.
pessoa respondendo às perguntas do projeto.
180
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
perto, assim como das imagens que o acompanham e das que muitas obras desse artista são compostas de vídeos e
respectivas legendas e esclareça as eventuais dúvidas da fotografias. Estimule os estudantes a conversar sobre o
turma. Há diversas estratégias de leitura compartilhada, que pode motivar o artista a utilizar essas duas linguagens
uma delas é pedir a alguns voluntários para ler em voz al- e a criar obras de arte integrando ambas.
ta enquanto os demais acompanham de forma silenciosa.
Durante a leitura do texto, oriente a apreciação da ima-
gem da obra 7 bilhões de outros, solicitando aos estudan-
tes que descrevam o que veem e perguntando, por exem-
plo: “Que aspectos materiais mais chamam a atenção de
vocês?”; “Qual é o título da obra?”; “Por que o artista deu
esse nome a ela?”; “Que sentidos vocês atribuem à obra?”;
“Qual é a relação dela com a escuta dos outros?”.
Peça, então, aos estudantes que identifiquem outros ele-
mentos familiares na imagem da videoinstalação. Enfatize
 Organize uma roda de conversa e pe-
Voc• sabia? ça aos estudantes que respondam vo-
No fim da década de 1960, o desenvolvimento de câmeras portáteis de vídeo proporcionou o nascimento de um luntariamente a perguntas como: “O que
novo tipo de arte, a videoarte. vocês responderiam às questões que o
Essa modalidade de produção artística usa a tecnologia da gravação em vídeo e pode associar-se a outras lin- artista fez às pessoas?”; “O que vocês
guagens, resultando em obras variadas, como videoinstalações, videopoemas, videoperformances, videoesculturas,
aprenderam com seus familiares ou
videodanças e videotextos, entre outras.
Um dos artistas pioneiros nessa linguagem foi o sul-coreano Nam June Paik (1932-2006). Ele criou instalações
responsáveis?”; “O que vocês desejam
com vários aparelhos televisivos programados para apresentar seus vídeos experimentais e abstratos, compondo transmitir a seus filhos ou às pessoas
verdadeiras videoesculturas. mais jovens?”; “Por quais situações di-
Observe as imagens apresentadas nesta página e fíceis vocês já passaram?”; “Qual foi a
perceba como o artista utiliza telas de vídeo e imagens

Mike Clarke/AFP
para construir suas obras.
última coisa que fez com que dessem
uma gargalhada?”; “Quando foi a últi-
ma vez que vocês choraram? Por quê?”;
“Vocês perdoam com facilidade? O
Cyrus McCrimmon/The Denver Post/Getty Images

que não seriam capazes de perdoar?”;

“Sentem-se livres?”; “Do que não
abrem mão no dia a dia?”; “O que sig-
nifica a natureza para vocês?”; “Vocês
viram a natureza mudar desde a infân-
cia? E o que fazem para preservá-la?”;
“O que o dinheiro representa para vo-
cês?”; “O que é progresso para vocês
e o que esperam dele?”; “Consideram
que todas as pessoas são iguais?”; “Há
igualdade entre mulheres e homens?”;
“O mundo é justo?”; “Qual é o sentido
da vida?”; “O que acham que existe de-
pois da morte?”; “O que gostariam de
dizer às pessoas ou que questões gos-
Lady Secretary, TV is Kitsch
tariam de propor a elas?”.
Bilingual, [TV é cafona], Solicite aos estudantes que argu-
Will Travel... videoinstalação
[Senhora de Nam June
mentem e deem sua opinião sobre ca-
secretária, Paik, 2011. da uma dessas questões. Oriente-os a
bilíngue, ouvir com respeito os colegas e sem
vai viajar...],
videoinstalação interromper. Em seguida, solicite que
de Nam June se reúnam em grupos de até seis in-
Paik, 2011.
tegrantes e dialoguem entre si sobre
as respostas dadas. Finalmente, peça
para criar um pequeno texto individual,
em qualquer formato, sobre a vivên-
cia realizada e arquivar o registro no
Ulrich Perrey/DPA/AFP

portfólio.
Para o trabalho com o boxe Você
sabia?, explore as imagens das obras
de Nam June Paik com os estudantes,
Turtle [Tartaruga], videoinstalação de Nam June Paik, 1999. orientando a apreciação delas por meio
Nas últimas décadas do século XX, destacaram-se também as obras dos videoartistas Vito Acconci (1940-2017), de perguntas como: “O que vocês veem
Bruce Nauman (1941-), Bill Viola (1951-) e Ira Schneider (1939-). nas imagens?”; “Que figuras são forma-
das pelos aparelhos de TV agrupados?”;
“O que será que o artista quis expressar
181 com esses trabalhos?”; “O que vocês
sentem ao observar essas imagens?”.
Permita que eles se manifestem li-
vremente e enfatize que não existem
respostas certas ou erradas, mas que
é interessante que se aprofundem no
contexto de produção das obras para
criar significados com mais repertório.
Por isso, se julgar conveniente, peça à
turma que pesquise mais informações
sobre esses trabalhos de Nam June
Paik e dos demais artistas citados. De-
pois da pesquisa, os estudantes podem
compartilhar as informações encontra-
das com os colegas, relacionando-as ao
modo como leem as obras.

181
 A seguir, leia um texto que trata da Na exposição do projeto 7 bilhões de outros, além da videoinstalação, os
obra 7 bilhões de outros. Caso conside- espectadores puderam assistir ao filme Mensagens, exibido em nove telas, que
re adequado, compartilhe a leitura com mostrava pessoas respondendo à última pergunta da entrevista: “Que mensa-
os estudantes e promova uma discus- gem você gostaria de deixar aos outros habitantes do planeta?”.
são sobre ele depois. Observe, nas imagens apresentadas nesta página, como os entrevistados
aparecem no vídeo.
Texto complementar
KIT PEDAGÓGICO – 7 MIL MILHÕES

Carlos Cecconello/Folhapress
DE OUTROS
Vista do céu, a Terra é um vasto
território, sem fronteiras, conflitos
ou interesses. Foi quando a sobre-
voava para o projeto A Terra vista
do céu, que Yann Arthus-Bertrand
se interrogou sobre as vidas dos
homens e mulheres que não con- Sistema audiovisual com nove
seguia ver, mas que viviam lá em- telas de vídeo que apresentavam
o filme Mensagens, na exposição
baixo, com cotidianos diferentes,
do projeto 7 bilhões de outros,
sonhos, receios, amores e desamo- em que pessoas entrevistadas
res, crenças e gostos, fragilidades deixavam suas mensagens
para o mundo. Projeto de Yann
e recordações. “No momento em
Arthus-Bertrand, exibido no
que pousei, os problemas surgiram. Masp, São Paulo (SP), 2011.
Confrontei-me com a inflexibilida-
de dos sistemas administrativos e
as fronteiras construídas pelos ho-
Reprodução/<docubase.mit.edu/project/7-billion-others>

mens, símbolos de como é tão difí-

cil vivermos em harmonia”, afirma.
Passados dez anos sobrevoando o
planeta, Arthus-Bertrand lançou
o projeto 7 mil milhões de outros,
em 2003, com Sibylle d’Orgeval e
Baptiste Rouget-Luchaire. Trata-se
de um retrato único da Humani-
dade, daquilo que nos une, do que
nos torna humanos.
Uma equipe de repórteres percor-
reu os quatro cantos do mundo e
colocou a um grupo heterogêneo
de pessoas (de ambos os sexos,
diferentes nacionalidades, idades,
culturas...), o mesmo conjunto de
questões, sobre temas tão diver-
sos como amor, felicidade, família,
sonhos... Resultado? Um caleidos-
cópio comovente da nossa condi- Detalhe da videoinstalação
ção. “Somos mais de 7 mil milhões Agora, converse com os colegas e o professor sobre estas questões: do projeto 7 bilhões de
outros, de Yann Arthus-
na Terra e o desenvolvimento sus- ⓿ Essa distribuição de imagens lhe provoca algum sentimento? Qual? Bertrand, no Masp, São
tentável é impossível a não ser que Paulo (SP), 2011.
⓿ Como você responderia à pergunta “Que mensagem você gostaria de
trabalhemos juntos”, sublinha Yann
deixar aos outros habitantes do planeta?”? Respostas pessoais.
Arthus-Bertrand. E acrescenta: “Acre-
dito no projeto 7 mil milhões de Ou-
tros porque afeta cada um de nós 182
e é um incentivo à ação. Espero
que cada indivíduo queira fazer Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
parte destes encontros, escutar o
Outro e dar vida ao projeto 7 mil
milhões de Outros, acrescentando
o seu próprio testemunho e dando
voz a um desejo para vivermos em
harmonia”.
[...]
KIT Pedagógico – 7 mil milhões
de outros [7 bilhões de outros].
Disponível em: http://edac.aeen.
pt/images/kit%20pedaggico%20
7%20mil%20milhes%20de%20
outros1.pdf. Acesso em:
1o jul. 2022.

182
 A exposição contava ainda com a “aldeia dos yurts”. Yurt é uma tenda tradi- Atividade complementar
Mongol: habitante da
cional usada pela população nômade mongol para encontros e debates. Com República Popular da
CRÍTICA
forma circular, essa tenda é símbolo do convívio. Em cada um dos oito yurts, os Mongólia, país da Ásia
Central.
Organize a turma em grupos de três in-
visitantes assistiam a apresentações de filmes com os temas do projeto, conhe-
tegrantes e solicite a eles que acessem
ciam seus detalhes e descobriam como foi realizado, podendo gravar também
a reportagem realizada pela revista Trip
seus depoimentos. com o artista Yann Arthus-Bertrand. Dispo-
Na tela nível em: https://revistatrip.uol.com.br/
trip/entrevista-com-yann-arthus-bertrand
Carlos Cecconello/Folhapress

Para saber mais

sobre o projeto
-jornalista-fotografo-ambientalista-e
7 bilhões de -diretor-de-humano-uma-viagem-pela
outros, assista -vida. Acesso em: 26 jun. 2022.
aos depoimentos Depois de ler a reportagem juntos, orien-
de alguns dos te os estudantes a fazer uma pesquisa
entrevistados. na internet dos vídeos que compõem a
Disponível em: videoinstalação do artista. Há vários deles
https://vimeo.com/ disponíveis.
channels/597044.
Em seguida, ainda em grupo, peça aos
Acesso em:
estudantes que escrevam um texto crítico
14 abr. 2022.
sobre a videoinstalação, orientando a orga-
nização do texto com base nos seguintes
tópicos:
⓿ descrição da obra;

⓿ tecnologias utilizadas;

Carlos Cecconello/Folhapress
⓿ como a obra foi produzida;
⓿ a intenção do artista;
⓿ intenção da obra realizada;
⓿ opinião do autor;
⓿ justificativa.
Auxilie os estudantes a divulgar seu texto
Tendas yurts, com
projeção de filmes na no mural da sala ou no blog da escola,
exposição do projeto caso exista um.
7 bilhões de outros, de
Yann Arthus-Bertrand,
no Masp, São Paulo (SP),
2011. Nelas eram exibidos
filmes com temas
relativos à exposição:
amor, felicidade, perdão,
sonhos, família, casa, etc.

Palavra de artista
Vivemos em tempos incríveis. Tudo se move a um passo louco. [...] Hoje temos a nossa disposi-
ção ferramentas extraordinárias para a comunicação: podemos ver tudo, saber tudo. A quantidade
de informação em circulação nunca foi tão grande. Tudo isso é muito positivo. A ironia é que, ao
mesmo tempo, nós ainda sabemos muito pouco sobre nossos vizinhos. Agora, entretanto, a única
resposta possível é fazer um movimento em direção à outra pessoa, entender o outro.
6 BILHÕES de Outros – Videoexposição retrata diversidade humana em cinco mil opiniões.
Disponível em: https://www.ppow.com.br/6-bilhoes-de-outros/. Acesso em: 15 maio 2022.

183

183
 Leia com os estudantes o texto do tó-
pico Sobre o artista. É importante res- Sobre o artista
saltar a relevância do trabalho de Yann Yann Arthus-Bertrand é fotógrafo, jor-

Imeh Akpanudosen/Getty Images

Arthus-Bertrand, que mistura o olhar do
fotógrafo e jornalista com o olhar do ar-
tista. Além disso, seu trabalho sempre
esteve ligado ao ambientalismo, valori-
zando o planeta como um lugar de paz,
sem fronteiras.
Proponha aos estudantes que pes-
quisem outras obras, como o projeto A
Terra vista do céu, publicado em livro
homônimo em 1999, que virou uma ex-
posição de sucesso, deixando o públi-
co curioso sobre o mundo em que vive.
A exposição ocorreu no Rio de Janei-
ro, em 2012, estruturada no objetivo de
aumentar a conscientização do público
para as principais questões ambientais
e promover, assim, a ideia de “desenvol-
vimento sustentável”.
Na tela
nalista, repórter e ambientalista. Nasceu
em 1946 em Paris, França.
Começou a carreira de fotógrafo regis-
trando animais, mas, depois, passou a se
dedicar a fotografias aéreas de paisagens.
Publicou mais de sessenta livros com foto-
grafias feitas em helicópteros e balões. Em
A Terra vista do céu, um de seus livros mais
conhecidos, Yann Arthus-Bertrand mostra,
além da beleza, a fragilidade do planeta
diante da degradação causada pela ação
humana. Esse livro foi publicado em 1999
na França e lançado em 2012 no Brasil.
O projeto do livro nasceu em 1992,
quando o artista participou da Conferên-
cia das Nações Unidas sobre o Ambiente e Yann Arthus-Bertrand, em foto de
o Desenvolvimento, a Eco-92, que ocorreu 2013.
no Brasil.
As fotografias da obra formaram uma exposição que foi apresentada
pela primeira vez na França em 2000. Observe algumas das imagens feitas
pelo artista.

Além da exposição, o livro A Terra

Yann Arthus-Bertrand/Acervo do artista

vista do céu inspirou também o
documentário Home, do mesmo
artista, lançado simultaneamente
em várias partes do mundo,
em DVD e canais da internet,
em 2009. A obra traz imagens
aéreas de vários lugares da
Terra, por meio das quais o
artista mostra a diversidade
da vida no planeta e como a
humanidade está ameaçando
o equilíbrio ecológico do meio
ambiente. Home está disponível
gratuitamente. Para promover o
documentário, foi criado um canal
conhecido como HomeProject.
Disponível em: https://
www.youtube.com/channel/
UCsO1AOwtvyPFWnxDNy9pMqw.
Acesso em: 1o jul. 2022.

Atividade complementar
DEBATE
Piscinão de Ramos, Zona Norte do Rio de Janeiro (RJ), 2011. Fotografia do projeto A Terra vista do céu.
Proponha aos estudantes que se or-
ganizem em duplas e peça-lhes que
184
assistam a trechos do documentário
Home. Depois, reúna toda a turma e
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
promova um debate. Para isso, divida-
-a em dois grandes grupos. Um deles
deve defender a obra do artista e ou-
tro deve mostrar os pontos negativos da
obra. O importante, aqui, é exercitar a
argumentação.

184
 Atividade complementar
Yann Arthus-Bertrand/Acervo do artista
ANÁLISE
Oriente os estudantes a realizar uma
análise crítica do trabalho de Yann
Arthus-Bertrand considerando todos os
aspectos abordados pelo artista e con-
textualizando suas análises: a trajetória
do artista, a construção de estilo e da
marca pessoal, a apropriação de mate-
riais e, principalmente, a relevância so-
cial e política do trabalho e sua relação
com as questões ambientais.
Organize a turma em grupos para
discutir os pontos sugeridos e compar-
Vista de uma tilhar as observações e a aprendizagem,
árvore queimada,
na Costa do
comparando as opiniões e os pontos de
Marfim. Fotografia vista.
do projeto A Terra
vista do céu.
É fundamental que façam anotações
durante a discussão para que possam
escrever depois o texto individual. Fina-
Yann Arthus-Bertrand/Acervo do artista

lizado o texto, peça aos estudantes que

o arquivem no portfólio.

Árvore da vida,
Parque Nacional
de Tsavo-Leste,
Quênia, 1993.
Fotografia do
projeto A Terra
vista do céu.

Agora, converse com os colegas e o professor.

⓿ Em sua opinião, que relação existe entre os projetos A Terra vista Na tela
do céu e 7 bilhões de outros? Para saber mais do trabalho
⓿ Qual é sua visão sobre as ideias de Yann Arthus-Bertrand a res- A Terra vista do cŽu, entre
outros projetos de Yann
peito da convivência dos seres humanos em todo o planeta e
Arthus-Bertrand, visite o site do
sobre o fato de ele buscar compreender e mostrar ao público o artista. Disponível em: http://
que todos temos em comum? www.yannarthusbertrand.org/.
Acesso em: 14 abr. 2022.
⓿ Você gostou do trabalho de Yann Arthus-Bertrand? Por quê?
Respostas pessoais.

185

185
BNCC na unidade
Na seção Puxando outros fios, os
objetivos de aprendizagem são:
⓿ analisar informações e dados coleta-
dos em pesquisa de maneira a refletir
sobre o que, como e porque diferen-
tes públicos pesquisam sobre video-
arte na internet, buscando compre-
ender o tipo de interesse que essa
modalidade de produção artística
desperta, para asseverar a mobiliza-
ção da habilidade EF69AR31 no tra-
balho com a unidade temática Artes
Integradas articulada ao objeto de
conhecimento Contextos e Práticas;
⓿ utilizar tecnologias de informação e
comunicação como ferramentas de
pesquisa e levantamento de dados
por meio de referências confiáveis
(comprovadas por análise e checa-
gem das fontes) e como suporte para
publicação das produções (feita de
forma ética em relação a imagens e
informações divulgadas), de modo a
garantir a mobilização da habilidade
EF69AR35 no trabalho com a unida-
de temática Artes Integradas articu-
lada ao objeto de conhecimento Ar-
te e Tecnologia.
A dimensão do conhecimento traba-
lhada é: Reflexão.
A proposta da seção Puxando ou-
tros fios gira em torno do desenvolvi-
mento do pensamento e do fazer cien-
tífico como maneira de compreender e
utilizar diferentes linguagens em fun-
ção da compreensão do mundo em
que vivemos.
Nesta seção, as metodologias de
pesquisa são mobilizadas de forma in-
trodutória para os estudantes dos anos
finais do Ensino Fundamental de modo
a aprimorar sua trajetória escolar. Entre
outros aspectos, a escolha do objeto
de pesquisa proposto busca aproximar
os estudantes de questões referen-
tes às linguagens e suas intersecções
com as diversas esferas da vida social
e cultural, apresentando pontos de in-
teresse para ampliar seu repertório so-
bre a arte.
Espera-se que os estudantes co-
nheçam a pesquisa científica e explo-
rem suas etapas, relacionadas ao mé-
todo científico. Essa produção vai ser
construída por meio de atividades de
investigação em dupla, seguindo eta-
pas estruturadas do método científico:
definição de objeto de pesquisa, con-
textualização, justificativa, seleção e
aprofundamento sobre a metodologia
de pesquisa proposta, técnicas de revi-
são, análise e sistematização de resul-
tados, conclusão e apresentação final.
Sugere-se a interlocução com os pro-
fessores de Ciências Humanas e Ciências
da Natureza a fim de garantir para os
186
Puxando outros fios Prática de
pesquisa
O interesse pela videoarte nas mídias sociais
Neste encerramento da Unidade 2, você conheceu Yann Arthus-Bertrand, um videoartista que vem ex-
plorando diferentes modos de expor suas ideias acerca do mundo em que vivemos por meio de videoartes
interativas. Com elas, procura mostrar o que todos nós, seres humanos, temos em comum. Mas será que
essa é uma modalidade artística conhecida e apreciada por muita gente?
Para investigar quem se interessa por videoarte nas mídias sociais, você vai fazer uma pesquisa
científica.
Esse tipo de pesquisa consiste no estudo que parte da observação e da análise do que foi observado
a fim de criar teorias. Daí, ser uma forma de investigação constituída de um método, ou seja, um con-
junto de procedimentos que permite que os resultados obtidos sejam confiáveis e, assim, considerados
verdadeiros.
Então, nesta seção, você vai experimentar um método de pesquisa que envolve a análise de mídias so-
ciais. Preparado para começar? Vamos lá!
Fio condutor
Quem pesquisa sobre videoarte nas redes sociais?
Etapa 1
Escolha da ferramenta digital
1 Para começar, forme uma dupla com um colega.
2 A dupla vai utilizar chaves de pesquisa em plataformas digitais de busca de informações. Com elas,
qualquer pessoa com acesso à internet pode investigar hábitos de comportamento.
Voc• sabia?
Toda vez que alguém digita uma chave em uma plataforma de pesquisa, essa
palavra-chave fica registrada na web. Assim, é possível saber quantas pessoas
pesquisaram ou postaram o termo, onde estavam e quando houve picos de
interesse nessa chave.
A partir dessas ferramentas de pesquisa, é possível investigar informações
sobre temas que são tendência em determinado local em dado momento e há-
bitos de comportamento e consumo, por exemplo.
Etapa 2
Pesquisando a partir de palavra-chave
1 Para descobrir quem pesquisa sobre videoarte nas mídias sociais num site de pesquisa, é preciso aces-
sar a página de trends (termo em inglês que significa “tendências”) da plataforma de busca escolhida.
2 Com o colega, você vai acessar essa página, escrever na caixa de busca a palavra “videoarte” e, depois,
verificar os resultados obtidos.
186
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
estudantes o acesso ao método científico em mais de uma diagnóstica. Então, solicite aos estudantes que copiem a
disciplina. tabela e, se possível, crie uma versão maior, em cartolina,
O trabalho para a compreensão do que é uma pesqui- para afixar na sala.
sa científica pode ser iniciado com uma avaliação diagnós- Com base na metodologia de análise de mídias digitais,
tica na Etapa 1. Organize os estudantes em grupos e pe- os estudantes serão convidados a refletir sobre os hábitos
ça que listem tudo o que sabem sobre ciência e o trabalho e comportamentos das pessoas na internet e conectar es-
de pesquisa científica. Depois, peça que façam anotações se conhecimento às formas de apresentação e divulgação
das conversas, explicando que serão usadas para sistema- da arte em diferentes contextos.
tizar o que sabem sobre o tema. Discuta coletivamente as Divididos em grupos, vão refletir sobre a questão “Quem
anotações feitas e, durante a discussão, desenhe uma ta- pesquisa sobre videoarte nas redes sociais?” e elaborar
bela com três colunas na lousa. Na primeira, liste os itens suas hipóteses sobre ela. Para subsidiar as discussões,
apresentados como parte do fazer científico, por exemplo, proponha uma primeira conversa, retomando o que apren-
áreas de interesse da ciência pode ser um item. Na se- deram sobre videoarte, ou seja, suas características e for-
gunda coluna, anote as hipóteses levantadas na atividade mas de inserção em diferentes contextos socioculturais.
 as ideias centrais identificadas e reco-
3 Observe a imagem de uma pági-

Reprodução/Google Trends
lhidas nas pesquisas. O objetivo é sis-
na de trends de uma plataforma
tematizar os conceitos centrais iden-
de pesquisa para ter ideia do
tificados para possibilitar a leitura e
tipo de informação que vai en-
interpretação dos dados obtidos. Antes
contrar e do formato em que ela
de produzir o resumo, oriente a turma
aparece.
a analisar os dados à luz das questões
4 Pode-se alterar as categorias de apresentadas nessa etapa. Um rotei-
informação a ser analisada, como ro de leitura para guiar a preparação
o local em que foi feita a pesqui- do resumo deve incluir perguntas so-
sa, o período em que foi realizada bre o tema da pesquisa, as ideias de-
e sites em que o objeto da pes- fendidas, as etapas percorridas e as
quisa aparece, entre outras. Exemplo de uma página de trends. conclusões.
5 É possível ainda agregar outros termos de pesquisa à palavra-chave “videoarte”, criando assim um Explique que, para a construção do
cruzamento entre os dados a ser analisados a fim de refinar a busca, por exemplo: “estudante, mulher,
resumo, as respostas às perguntas do
universidade”.
roteiro de leitura precisarão ser formu-
ladas de maneira objetiva sem perder
6 Baixe os gráficos conseguidos em sua busca e guarde uma cópia deles no portfólio. de vista, no entanto, a conexão entre
elas. O resumo não deve ser estrutura-
Etapa 3 do em tópicos, mas constituir um tex-
Análise dos dados e resumo to corrido, que vai exigir articulação en-
tre as ideias.
1 Faça um resumo de sua pesquisa em que constem as informações sobre quem pesquisa sobre videoar- Oriente a redação de uma primeira
te nas redes sociais. Para isso, é preciso analisar os dados obtidos na etapa anterior. versão do resumo, seguida de troca en-
2 Com o colega, traduza os dados do gráfico em palavras para construir, assim, o perfil de quem se inte- tre pares para a revisão de aspectos co-
ressa por videoarte. Verifique, por exemplo: mo clareza, objetividade e fidelidade ao
⓿ Qual é a faixa etária da maioria das pessoas que se interessa por videoarte? Há mais jovens ou adul- texto original.
tos interessados nessa modalidade artística? Auxilie a turma a sintetizar as prin-
cipais ideias que serão abordadas na
⓿ Qual é a ocupação da maioria das pessoas que pesquisam sobre videoarte? Elas são estudantes?
apresentação dos slides e reforce a
⓿ Essas pessoas que pesquisam sobre videoarte são de que localidade do Brasil? Em âmbito global,
importância do uso desse recurso para
de onde é a maioria delas? orientar e dar base à comunicação da
⓿ Em que época do ano se pesquisa mais sobre videoarte no Brasil? E no mundo? pesquisa. Enfatize a necessidade de
3 Lembre-se de fazer uma revisão do texto elaborado. se ater nessa apresentação a informa-
ções essenciais, além da bibliografia
4 Para compartilhar o resumo com a turma, cada dupla deve eleger seu porta-voz, que vai apresentar as
e de algumas questões para reflexão.
principais ideias contidas nele.
Alerte que a possível inclusão de web-
5 Enquanto o porta-voz se apresenta, o professor vai fazer o registro das ideias na lousa. sites requer uma referência curta a seu
6 Copie o registro de todos os resumos da turma e arquive-os no portfólio. assunto.
Oriente também a observação dos
Etapa 4 aspectos gráficos da apresentação, co-
mo a escolha da tipologia adequada
Divulgação da pesquisa para uma boa visualização e de des-
1 Prepare com o colega uma apresentação em slides da pesquisa realizada, utilizando os gráficos.
taques, como negrito e itálico, para dar
ênfase a determinadas expressões do
2 Compartilhe os resultados da pesquisa com a turma, revezando-se com o colega nessa exposição. texto, além da previsão de espaços
3 Assista à apresentação dos demais grupos tomando nota dos pontos mais importantes. em branco para anotações e descan-
4 Por fim, faça um resumo do que aprendeu com as apresentações e guarde-o no portfólio.
so visual.
Os estudantes devem definir ainda
187
como vão dividir as partes a ser apre-
sentadas entre os integrantes da dupla,
considerando o formato da apresenta-
ção de slides, que servirá de apoio es-
Estimule-os a levantar hipóteses sobre o que impele as pes- que os usuários comparem os termos de pesquisa com ou- crito para a fala, e não como roteiro a
soas a pesquisar sobre o tema. tras palavras-chave semelhantes e classifiquem os dados ser lido para os colegas.
O objetivo da seção é apresentar processualmente a ela- por categoria, tipo, região ou período. Numa pesquisa por Na roda de conversa, estimule a tur-
boração, a realização e a análise de dados captados em palavras-chave, a plataforma deve ajudar a compreender o ma a falar sobre os procedimentos uti-
mídias e plataformas digitais como estratégia para a pes- volume de pesquisa de palavras-chave, identificar tendên- lizados para tirar conclusões a par-
quisa científica. Assim, os estudantes são expostos a di- cias de pesquisa, tópicos relevantes e consultas relaciona- tir de informações fundamentadas em
ferentes fontes de informação e aprendem a selecionar e das ao termo. É desejável também que permita conferir o pesquisas.
tratar dados relevantes para produzir textos científicos ade- interesse regional de determinado tópico e identificar ter-
quados e confiáveis. mos que só apresentam popularidade de pesquisa duran-
Na Etapa 2, oriente os estudantes para as pesquisas na te certo período.
plataforma. O emprego de palavras-chave serve para des- Para elaborar o resumo proposto na Etapa 3, oriente os
cobrir que termos são mais utilizados e que tipo de público estudantes a usar as questões apresentadas no Livro do
mais os utiliza, mostrando também tempo de permanência Estudante como roteiro para checar todas as informações
no site pesquisado. A plataforma escolhida deve permitir adicionadas. O resumo deve apresentar de forma objetiva

187
BNCC na unidade
Na seção Entrelaçando as artes, os
objetivos de aprendizagem são:
⓿ refletir e discutir coletivamente te-
mas relacionados às diferentes di-
mensões da vida, estabelecendo re-
lações com o próprio contexto, para
a criação de trabalhos audiovisuais e
artísticos, a fim de garantir o desen-
volvimento da habilidade EF69AR31
no trabalho com a unidade temáti-
ca Artes Integradas vinculada ao
objeto de conhecimento Contextos
e Práticas;
⓿ participar de criação e produção co-
laborativa de documentário e obra
de videoarte, explorando proce-
dimentos e elementos de diferen-
tes linguagens artísticas, para asse-
verar a mobilização da habilidade
EF69AR32 no trabalho com a uni-
dade temática Artes Integradas vin-
culada ao objeto de conhecimento
Processos de Criação;
⓿ empregar diferentes ferramentas e
recursos tecnológicos e digitais para
a produção de documentário e obra
de videoarte e para sua publicação,
respeitando os referencias éticos
para divulgação de imagens, a fim de
garantir o desenvolvimento da habi-
lidade EF69AR35 no trabalho com a
unidade temática Artes Integradas
vinculada ao objeto de conhecimen-
to Arte e Tecnologia.
As dimensões do conhecimento tra-
balhadas são: Reflexão e Criação.
A produção final do projeto des-
ta unidade, proposta na seção Entre-
laçando as artes, será um documen-
tário com base na obra 7 bilhões de
outros. Depois de pronto, os documen-
tários criados pelos grupos de estudan-
tes vão fazer parte de projeto coletivo,
que, reunindo as filmagens de toda a
turma, resultará na produção de uma
obra de videoarte.
Essa é uma oportunidade de reto-
mar com a turma tudo o que se estu-
dou em Arte durante os anos finais do
Ensino Fundamental com esta coleção.
Pergunte, assim, aos estudantes o que
lembram dos projetos que fizeram no
decorrer desse percurso, em especial
aquele em que trabalharam a questão
da identidade. Aproveite para levantar
questões para que se expressem em
relação às mudanças pelas quais pas-
saram durante esses anos e, com base
em suas respostas, apresente a propos-
ta de produção final.
Faça a leitura compartilhada das
orientações da Etapa 1 e, em seguida,
peça a eles que, em grupos, escolham as
perguntas que gostariam de responder.
Esclareça que eles podem responder às
mesmas perguntas ou escolher pergun-
tas diferentes dentro do mesmo grupo.
188
Entrelaçando as artes
Documentário e videoarte
Com base no que estudou nesta unidade, que tal criar um documentário e, depois, uma videoarte que
mostre quem você é?
A seguir, sugerimos um roteiro de trabalho que você poderá seguir ou adaptar às suas necessidades,
preferências e criatividade. O filme será inspirado no projeto 7 bilhões de outros e, para realizá-lo, você vai
precisar de um celular com câmera que tenha recurso de vídeo ou de uma filmadora portátil.
Etapa 1
Criação do documentário
1 Para realizar o documentário, forme um grupo com mais quatro colegas e decida com eles quem vai
fazer as filmagens. É importante revezar essa função, para que todos possam vivenciá-la.
2 A fim de buscar qualidade nas gravações:
⓿ Deve-se escolher um ambiente adequado para a filmagem, levando em consideração a imagem de
fundo, a iluminação e os ruídos do local.
⓿ É muito importante estudar o som ambiente, pois um local com muito ruído pode dificultar a grava-
ção. Por isso, faça um teste inicial, gravando uma fala, e ouça o som.
⓿ É preciso também verificar a iluminação. Se necessário, utilize abajures ou spots para melhorar a
imagem, deixando-a mais iluminada.
⓿ O cenário é outro aspecto que deve ser estudado. Se necessário, estique um pedaço de tecido colo-
rido atrás da pessoa a ser gravada, a fim de melhorar o fundo.
3 Cada estudante que for gravado deverá se apresentar diante da câmera, dizendo nome, idade e o local
de nascimento. Deve procurar responder também a questões como: “O que é felicidade?”; “O que a
família representa?”; “Qual é seu maior sonho?”; “Qual é seu maior medo?”; “O que é o amor?”; “O que
considera essencial para viver?”; “Todas as pessoas do mundo são iguais?”; “Qual é o sentido da vida?”;
etc. Se o grupo preferir, pode selecionar apenas algumas dessas questões ou introduzir outras. Um dos
colegas de grupo deve fazer as perguntas para que o entrevistado as responda.
4 Com a ajuda do professor, transfira as gravações para um computador e salve o filme em um repositó-
rio digital.
5 Quando os documentários de todos os grupos estiverem gravados, o professor vai juntá-los, talvez
com a ajuda do professor de Informática Educativa, para compor um único documentário.
Etapa 2
Criação da videoarte
1 Uma vez criado, o filme pode se transformar em uma videoarte. Para isso, é preciso pensar em como
apresentá-lo, de modo que a exposição surpreenda o público. Para que o documentário se transforme
em uma videoarte é preciso decidir como expor o filme, o que expor (se apenas alguns trechos ou o filme
na íntegra), em que local expor e se haverá interação com o público.
2 Para exibir a videoarte, o grupo pode utilizar diversos telões, retroprojetores e caixas de som ou mesmo
a tela de um computador pequeno em uma sala grande, por exemplo. Deve pensar também na ceno-
grafia do local. Para isso, use sua criatividade!
188
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Auxilie-os no planejamento do documentário e oriente-os da personalidade de cada um deles. Caso algum grupo não
a criar um roteiro para as gravações, definindo se haverá um tenha recursos para a gravação do vídeo, ajude disponibili-
narrador para as perguntas ou se as filmagens vão contem- zando um celular ou uma câmera para uso de toda a turma,
plar apenas as respostas, se vão escrever as respostas ou revezando os dias de empréstimo para cada grupo.
se preferem responder de improviso, no momento da gra- Uma criação artística coletiva e autoral deve contemplar
vação, como vão se organizar para as filmagens, que estu- repertório, referências, potencialidades e limites de todos
dante será o primeiro a ser filmado e qual será o tempo de os integrantes do grupo. Além dos estudantes com mobili-
resposta de cada um deles, entre outros aspectos que po- dade reduzida ou deficiências visuais e auditivas, precisam
dem direcionar o trabalho. Você pode propor também que de atenção aqueles que não dominam totalmente as ferra-
se caracterizem para as filmagens vestindo roupas e aces- mentas e os recursos tecnológicos digitais. Esse pode ser
sórios que dialoguem com o que eles querem transmitir. um momento importante para destacar para o grupo que
Reserve um espaço da escola para ser o cenário das fil- todos podem ter necessidades e dificuldades para se en-
magens ou sugira que os próprios estudantes escolham ce- gajar e realizar uma atividade artística. No caso dos estu-
nários diversos, mas que possam mostrar também aspectos dantes com mobilidade reduzida e deficiências visuais ou
Etapa 3 no Livro do Estudante, bem como os le-
vantados por eles, para que avaliem se
Registro
foram concretizados integralmente e se
Sob a supervisão do professor, é possível criar um blog para o evento. Se o grupo colocar em prática essa concebem eventuais aprimoramentos.
ideia, deve tirar fotografias da exposição e pedir autorização aos convidados para divulgar seus depoimentos. Ao tratar das experiências de cria-
ção, produção e apresentação do do-
Etapa 4 cumentário, incentive-os a refletir sobre
Troca de ideias os processos de integração entre as
linguagens e os recursos empregados.
Assim que estiver encerrada a exposição, converse com os colegas e o professor sobre estas questões:
Ajude-os a perceber que, ao integrar
⓿ O que sentiu ao assistir aos depoimentos dos colegas da turma? Você se surpreendeu com algum elementos de diferentes linguagens ar-
deles? Por quê? tísticas em uma produção, temos, mais
⓿ A que conclusões chegou sobre os temas abordados depois de assistir aos depoimentos? do que a somatória de seus recursos, a
⓿ Você acredita que, no futuro, a vida será melhor ou pior do que é agora? Qual será sua participação criação de novos recursos expressivos.
nesse processo? Respostas pessoais. Em seguida, organize-os em peque-
nos grupos para discutir as questões
Etapa 5 propostas no tópico Autoavaliação: é
hora de retomar o portfólio, antes de
Retomada
elaborar sua reflexão individual, estimu-
Em uma folha à parte, faça um relatório organizado em tópicos, registrando as etapas vivenciadas na lando-os a rever os temas de estudo e a
atividade, para arquivar no portfólio. comparar visões e hipóteses.
É importante que você observe o de-
senvolvimento da turma tendo em vista
uma avaliação processual, levando em
Fio da meada
conta os temas de toda a Unidade 2,
O que vimos além de sua mobilização para a realiza-
Na Unidade 2, você refletiu sobre o estranhamento que a arte pode causar por meio do teatro e das artes visuais, ção da produção final. Para isso, retome
além de ter conhecido uma manifestação artística que mistura diferentes linguagens, a videoarte, em especial a os critérios observáveis apresentados
videoinstalação. Ao concluir o projeto, estudou que: em cada capítulo e, para a verificação
⓿ a videoarte é um exemplo do uso de tecnologia na criação artística que permite uma apreciação reflexiva
do desempenho na produção final, pro-
das obras produzidas;
⓿ uma das características da videoarte é que ela se apropria de dispositivos dos meios de comunicação de cure responder às seguintes perguntas:
massas e pode promover a interatividade entre artistas e público e do público entre si; ⓿ Que conteúdos e procedimentos es-
⓿ as artes audiovisuais podem ser projetadas em espaços diferentes e originais;

⓿ a arte pode suscitar uma percepção de estranhamento do que nos é familiar.

pecíficos das linguagens artísticas
abordadas nos dois capítulos foram
Autoavaliação: é hora de retomar o portfólio mobilizados para a pesquisa e pro-
Para refletir sobre seu processo de aprendizagem no decorrer da unidade, retome o portfólio e reveja os registros
dução da produção final?
produzidos durante o percurso. Depois, elabore um texto escrito que sintetize sua trajetória. Para isso, use as ques-
⓿ Os estudantes utilizam seu repertó-
tões a seguir como ponto de partida:
1. Depois do que estudou nesta unidade, seu conhecimento sobre as artes integradas mudou? rio em relação aos saberes apresen-
2. Como foi sua relação com os colegas durante as produções coletivas?
tados nesse encerramento para con-
3. Você ficou satisfeito com o resultado do documentário? E da videoarte?
ceber seu trabalho?
⓿ Eles expressam a própria visão sobre
4. Quais foram suas maiores dificuldades durante o projeto? Como lidou com elas?
as discussões feitas durante a unida-
Outros fios de em suas propostas de produção
Vimos que a arte pode nos levar a questionar a vida cotidiana e as ideias preconcebidas por meio do estranha-
mento. Verificamos também que a arte pode se relacionar com a natureza de um modo orgânico, incorporando final? Essa visão explicita um diálo-
seus ciclos de nascimento, vida e morte. Além disso, percebemos que a videoarte e as tecnologias de comunicação go entre suas experiências e os sabe-
e informação podem nos ajudar a dialogar, a nos reconhecer e a repensar o futuro, de modo singular e criativo. Exis- res estudados?
tem, porém, muitas outras formas de olhar para o que nos cerca de um modo novo e não automático. Então, que tal ⓿ Ao comentar e discutir ideias e pro-
continuar a investigar e a criar arte em sua próxima etapa de ensino para seguir refletindo sobre essas questões?
postas para a produção final, eles mo-
bilizam os temas relacionados à ques-
189 tão norteadora central da unidade?
A proposta de produção final apre-
sentada é apenas uma possibilidade
auditivas, deve-se estimular os demais a valorizar suas con- a retomada e a sistematização das etapas anteriores em para construir uma manifestação artís-
tribuições e se adaptarem a suas possibilidades de partici- um relatório. Nesse contexto, por apresentar um desafio, tica que contemple os temas e as lin-
pação. É importante destacar que, em uma criação autoral, a proposta de produção é definida como um problema a guagens trabalhados no percurso. No-
o essencial é trabalhar com as contribuições que cada in- vas ideias devem ser incentivadas de
ser trabalhado pelos estudantes, cujas etapas constituem
tegrante pode oferecer ao grupo. modo que se possa contemplar da me-
uma metodologia para resolver o problema. Assim, o rela-
lhor forma possível as demandas levan-
Depois de gravados os documentários, converse com o tório deve apresentar as pesquisas, as discussões sobre a
tadas pelos estudantes com base na
professor de Informática Educativa para colaborar na Eta- temática do trabalho e as experimentações artísticas reali-
questão norteadora da unidade.
pa 2. Caso não exista essa possibilidade, oriente você mes- zadas no decorrer do processo, identificando como cada
mo a turma nesse sentido e verifique se um dos estudantes uma dessas ações se relaciona à produção final. O objeti-
conhece programas de edição de vídeo para auxiliar o tra- vo é que, a partir da análise de cada parte do processo de
balho dos colegas. Na internet, é possível encontrar diver- produção, os estudantes elaborem uma síntese do traba-
sos editores de vídeo gratuitos para download. lho. Para trabalhar o tópico O que vimos, apresentado logo
A Etapa 4 da atividade visa estimular os estudantes no no início no boxe Fio da meada, resgate com os estudan-
desenvolvimento do pensamento computacional, propondo tes a lista de itens de estudos que vêm sendo apresentados

189
 As atividades propostas na seção
Ponto de chegada visam à realização de
uma avaliação de resultado para que o
professor identifique experiências, apren­
dizagens e conhecimentos construídos
pelos estudantes com o trabalho desen­
volvido nas unidades do volume.
O encerramento é uma etapa funda­
mental na consolidação dos processos
de avaliação do ano letivo, por meio da
qual se pode identificar as aquisições
mais significativas dos estudantes em
termos de aprendizagem e ampliação
de repertório. Com base no reconheci­
mento das condições em que cada um
deles iniciou o ano e como finalizou o
percurso proposto, o professor terá sub­
sídios para identificar as potencialidades
desenvolvidas no decorrer do percurso,
os aspectos que devem ser plenamente
desenvolvidos e os temas que necessi­
tam de maior apoio e acompanhamento
na próxima etapa da formação.
Por outro lado, é preciso ter clareza
de que a avaliação final do desempe­
nho dos estudantes deve estar integra­
da à formação global, e não ficar res­
trita à mera prova no encerramento de
um período. A melhor forma de avalia­
ção deve constituir um processo contí­
nuo em todas as etapas de desenvol­
vimento de um tema, projeto ou ano
letivo. Para cada etapa devem ser traça­
dos os objetivos e instrumentos de ava­
liação mais adequados. Os resultados
obtidos vão auxiliar não só o professor
no planejamento das aulas que deve­
rá desenvolver no próximo período, mas
também os estudantes, para que reco­
nheçam suas dificuldades e seus avan­
ços no decorrer do processo.
Em uma proposta de ensino­apren­
dizagem que contempla a diversidade
e considera o crescimento individual
dos estudantes é preciso saber reco­
nhecer o ponto de partida de cada um
deles para identificar seu crescimen­
to real durante o processo. De manei­
ra simples: se o estudante A entra no
projeto com alguma desenvoltura em
boa parte das habilidades pretendi­
das, o estudante B começa pratica­
mente com nenhuma desenvoltura,
e ambos chegam ao fim do percurso
em pé de igualdade em relação às ex­
pectativas de aprendizagem, é impor­
tante que se reconheça que o estu­
dante B superou mais desafios e, até
mesmo, que teve maior rendimento
e aproveitamento que o estudante A.
Essa constatação não deve se refle­
tir necessariamente na nota do estu­
dante, uma vez que os conceitos são
atribuídos em relação aos objetivos
de aprendizagem comuns, porém, em
um processo de avaliação formativa, o
estudante B poderá ter um feedback
190
Ponto de chegada
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
O ano letivo terminou e chegou a hora de avaliar o que aprendeu. Retome o
portfólio para recordar as produções e os registros feitos durante esse percurso
e, com base neles, realizar as atividades propostas.
1 Você se lembra do que discutiu, pesquisou e experimentou em seus estu-
dos sobre elementos da música no Capítulo 1? Leia as frases, identifique as
alternativas incorretas, anote-as no caderno e reescreva-as corretamente.
a) Ruídos são sons fortes, agudos e sem afinação.
b) Qualquer objeto capaz de produzir som pode ser considerado uma fon-
te sonora.
c) Para criar melodias, é necessário organizar a altura, a duração e o mo-
mento em que diferentes notas musicais são tocadas ou cantadas.
d) A textura de uma música depende da sobreposição dos sons e da ma-
neira como esses sons se comportam.
e) Notas musicais escritas com diferentes símbolos têm durações diferentes.
f) Músicas polifônicas são composições para diversos instrumentos. As afirmações incorretas são a e f.
2 Para continuar com a retomada dos estudos do Capítulo 1, você vai escre-
ver agora uma resenha crítica sobre o trabalho do Grupo Vida Seca.
a) Escreva sua crítica com base nestas questões:
⓿ De que forma a escolha de utilizar instrumentos musicais feitos de
sucata afeta a vida das pessoas?
⓿ Que ideias e sensações essa escolha estética provocou em você?
b) Planeje as partes da resenha e escolha os argumentos para apoiá-la.
Então, redija o texto e, logo em seguida, revise-o.
c) Após a primeira revisão, faça as alterações necessárias e, em seguida,
peça a segunda revisão a um colega, que vai avaliar se a crítica está
bem fundamentada e se a redação é fluida. Ao avaliar o texto do colega,
sugira melhorias e faça elogios sempre que possível.
d) Passe o texto a limpo e guarde as versões iniciais no portfólio para com-
pará-las com a versão final.
e) Compartilhe a versão final da resenha crítica com os colegas e o profes-
sor em uma roda de conversa.
f) Após o bate-papo, revise mais uma vez a resenha, incorporando ideias
pertinentes suscitadas durante a discussão, e guarde o registro no
portfólio.
3 Nesta atividade, reveja uma parte do que estudou sobre dança no Capí­
tulo 2. Para isso, relacione, no caderno, o nome de cada um dos oito mo-
vimentos básicos determinados por Laban, que estão no quadro, com sua
respectiva execução, que vai encontrar nas imagens que estão na sequência.
190
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
sobre esse desenvolvimento a fim de constatar sua evo­ aprendizagem, assim como para valorizar e evidenciar a
lução por meio dos diferentes instrumentos de avaliação, evolução individual.
como registros, produções, apresentações e, principal­ Antes de realizar esta avaliação final, certifique­se de
mente, o portfólio. que os estudantes que tenham apresentado defasagens em
Por essa razão, mais do que classificar os estudantes relação às diferentes aprendizagens trabalhadas no decor­
de acordo com critérios ou objetivos preestabelecidos, a rer das duas unidades do volume tenham tido a oportuni­
função desta avaliação é identificar a construção e a am­ dade de realizar atividades de remediação em diferentes
pliação de seu repertório e as aprendizagens que cons­ etapas do ano letivo.
truíram em relação aos valores artísticos e às vivências Ao aplicar essa avaliação de resultado, converse com
anteriores nessa área. Somadas a essa avaliação, você os estudantes para que compreendam que não se trata
pode utilizar as grades e pautas de observação disponí­ de uma prova ou mero instrumento para aferir se podem
veis no decorrer do Manual do Professor e as ativida­ passar de ano. Nesse momento, é preciso que compre­
des do Livro do Estudante para identificar o desenvol­ endam que, por meio da avaliação de resultado, se pode
vimento de cada estudante em relação aos objetivos de identificar quais foram as aprendizagens mais significativas
 têm mais de uma melodia sendo toca­
Flutuar Deslizar Empurrar Chicotear da ao mesmo tempo.
Pontuar Torcer Socar Sacudir
Na Atividade 2, espera­se que os es­
tudantes reflitam a respeito do impac­
a) b) c) to que as escolhas estéticas feitas pelos
grupos artísticos provocam na socieda­
de utilizando o grupo Vida Seca como
exemplo e o relacionando a ações se­
melhantes que conheçam. Para elabo­
rar a resenha é fundamental que eles
retomem os textos estudados que tra­
tam dos trabalhos do grupo e, se possí­
vel, realizem pesquisas na internet pa­
ra ampliar o conhecimento e auxiliar na
construção dos argumentos.
d) e) f)
Na Atividade 4, oriente os estudan­

Fotos: Mar de Palha/Arquivo da editora

tes a pesquisar mais informações so­
bre a videodança, usando sempre fon­
tes fidedignas e confirmando os dados
em outras fontes.
Após a pesquisa, peça­lhes que re­
tomem o que estudaram sobre video­
dança, reúnam as informações pesqui­
sadas e criem o videominuto.
Trabalhar com o gênero videominu­
to é fazer um exercício de síntese, pois
g) h)
demanda selecionar as principais infor­
mações a apresentar nesse curto inter­
A correspondência valo, nem mais nem menos. Isso exige
entre o movimento
e seu nome é: da turma a criação de um roteiro crite­
a) empurrar; b) pontuar; rioso do que apresentar.
c) torcer; d) chicotear;
e) flutuar; f) sacudir; É muito importante auxiliar os estu­
g) socar; h) deslizar. dantes no manejo das ferramentas de
edição de vídeo a fim de que possam
cortar trechos, adicionar faixas de áu­
dio, estabelecer efeitos como fade in ou
4 Para seguir com a retomada dos estudos do Cap’tulo 2, crie um videomi- fade out, etc. – atividades que a maio­
nuto sobre dança, ou seja, uma videodança de 1 minuto. Para isso, leia as ria deles já está habituada a fazer, mas
orientações. que podem ganhar sofisticação à medi­
a) Pesquise na internet mais informações sobre grupos e artistas que fa- da que trazemos referências do cinema
zem criações em videodança e sobre o aumento dessa expressão artís- ou da animação.
tica a partir do ano de 2020. Conheça a variedade do gênero e anote as Por oferecer a possibilidade de ar­
manifestações que mais lhe chamarem a atenção e por quê. Considere, ticulação entre linguagem verbal, mu­
por exemplo, se há trilha sonora, se o espetáculo apresenta interação sical e audiovisual, além do roteiro,
com o público por meio da internet, se existe edição e se foi apresentado muitas vezes é necessário fazer um
ao vivo ou gravado, entre outros aspectos. storyboard que ajude a organizar as
b) Selecione as informações que encontrar. Anote os pontos mais relevan- imagens que serão usadas e estabe­
tes das obras escolhidas. lecer quando elas serão usadas – um
exercício de abstração fundamental pa­
191 ra esse gênero discursivo. Nesse sen­
tido, faça previamente com a turma
brainstormings ou exercícios de visua­
lização e delimitação a fim de determi­
construídas por eles durante o ano no trabalho com os pro­ necessárias para realizar determinado tipo de tarefa e se nar as técnicas que serão usadas, os re­
jetos propostos nas Unidades 1 e 2. Pode ser produtivo, pa­ sabem quais são os critérios de avaliação. É fundamental cursos tecnológicos e os aplicativos que
ra tanto, retomar com a turma as atividades e avaliações lembrar que a avaliação proposta nesse momento exerce estarão disponíveis, etc.
realizadas, o contexto em que se deram, de que maneira os um papel decisivo como análise das condições em que os
Finalizada a criação, prepare a sa­
feedbacks os auxiliaram na construção pessoal de apren­ estudantes encerram o ano e vão iniciar a próxima etapa.
la de aula para a apresentação dos
dizagens e percursos artísticos, etc. Assim, será possível re­ Não se esqueça de organizar os resultados e registros videominutos.
fletir sobre o papel das avaliações como momento de re­ desta avaliação e, se possível, dos demais momentos de
cuperar, revisar e organizar o que foi aprendido e valorizar avaliação formativa realizados no decorrer dos trabalhos
o protagonismo dos estudantes no momento de avaliação. com as unidades e deixá­los disponíveis para serem utili­
Mesmo uma avaliação realizada no fim do processo de­ zados no próximo ciclo.
ve ser formativa e caracterizar­se por promover a auto­ Na Atividade 1, as afirmações incorretas são a e f. Para
consciência dos estudantes acerca da apropriação que torná­las corretas, espera­se que os estudantes as reescre­
desenvolveram dos objetivos da aprendizagem, se são ca­ vam, por exemplo, da seguinte maneira: a. Ruídos são sons
pazes de prever e planejar adequadamente as operações indesejados; f. Músicas polifônicas são composições que

191
 Para uma avaliação de processo ob­
serve na sequência o que os estudan­
tes devem fazer nessa atividade para
desenvolver as habilidades trabalhadas
e os respectivos indicadores de realiza­
ção, que correspondem a: “1. Não atin­
giu o esperado”; “2. Realizou satisfato­
riamente a atividade”; e “3. Superou as
expectativas”.
⓿ Pesquisar mais dados sobre a video­
dança:
1. Não conseguiu realizar a pesqui­
sa nem estabelecer relações en­
tre esse tipo de dança e o que
estudou.
2. Realizou a pesquisa e retomou o
que estudou para pensar em como
abordar a videodança em seu
videominuto.
3. Realizou a pesquisa, comparou
com os textos que estudou e com­
plementou esses saberes, buscan­
do outras informações para criar
seu videominuto.
⓿ a) Com quatro colegas, pesquise na internet, em revistas e livros especia-
Criação do videominuto:
1. Não conseguiu compreender o que
é um videominuto, portanto, não in­
seriu em seu trabalho informações
relevantes sobre a videodança.
2. Compreendeu o que é um video­
minuto, seguiu as orientações da
atividade e apresentou em sua
produção informações relevantes
sobre a videodança.
3. Mobilizou repertório próprio, pes­
quisou e checou suas hipóteses
sobre a videodança e criou o vi­
deominuto, apresentando informa­
ções relevantes e atuais sobre essa
manifestação, extrapolando o que
estudou.
Para os estudantes que não atinjam
o esperado, com o objetivo de remediar
a aprendizagem, peça que assistam a
outras apresentações de videodança
para ampliar o repertório e analisar as
obras. Depois, solicite que façam um
resumo do que aprenderam para sin­
tetizar os conceitos.
Na Atividade 5, espera­se que os
estudantes mencionem que o Teatro
do Absurdo não se configura como um
movimento ou uma corrente, mas re­
cebeu esse nome por meio do crítico
Martin Esslin para se referir a um con­
junto de obras que possuíam caracterís­
ticas semelhantes. Entre as caracterís­
ticas, podemos citar narrativas ilógicas,
ou absurdas, que provocavam estra­
nhamento no público. Esses traços fo­
ram influenciados pelo filósofo francês
Jean­Paul Sartre e pelo escritor francês
Albert Camus. Para Sartre, a sociedade
deveria ter uma atitude existencial, ou
seja, buscar sentido para a vida mes­
mo diante de um mundo caótico e sem
192
c) Crie um roteiro para gravar o videominuto. Lembre-se de que a gravação
dura, no máximo, 1 minuto. Por isso, é muito importante criar um roteiro
que resuma as ideias principais da pesquisa e selecionar apenas as infor-
mações mais relevantes para mostrar no vídeo e apresentar ao público.
d) Além do roteiro, crie também um storyboard, ou seja, uma representa-
ção quadro a quadro do que você vai mostrar no vídeo. Esse recurso aju-
da a organizar as informações visuais e textuais e a estabelecer a ordem
em que serão apresentadas.
e) Planeje como será a gravação no que diz respeito ao cenário, à ilumina-
ção, ao figurino, etc.
f) Grave o videominuto respeitando seu roteiro e procurando se manter
dentro do minuto estipulado.
g) Edite o vídeo, cortando ou adicionando partes, aplicando efeitos e o que
mais achar pertinente.
h) Terminada a gravação, combine com os colegas e o professor uma for-
ma de divulgar o trabalho, que pode ser por meio de uma postagem no
blog ou nas redes sociais da escola.
5 Nesta atividade, você vai rever uma parte do que estudou sobre teatro no
Capítulo 3. Assim, escreva um texto informativo sobre o que aprendeu a
respeito do Teatro do Absurdo, suas influências e características.
6 Para dar continuidade à retomada do que estudou no Capítulo 3, você vai
criar um episódio de podcast sobre o Teatro do Absurdo.
lizados informações sobre o Teatro do Absurdo para ampliar o que co-
nheceu sobre o tema. O grupo pode se aprofundar, por exemplo, em
um dramaturgo, seu contexto e seus principais espetáculos ou, então,
procurar informações sobre o contexto de surgimento do Teatro do
Absurdo. Anote tudo que considerar importante.
b) Com as informações encontradas, planeje como será o episódio de
podcast, pensando em aspectos como:
⓿ Que duração vai ter?
⓿ Qual será seu público-alvo?
⓿ Será destinado a pessoas interessadas em teatro ou ao público geral?
⓿ Qual será o tema abordado no episódio?
⓿ Haverá leitura dramatizada de algum trecho de espetáculo?
c) Com os colegas, escreva a primeira versão do roteiro para a gravação do
podcast. Após a aprovação de todos os integrantes, o grupo vai criar a
versão final.
d) Comece a gravação. Escolha um local silencioso e que disponha de
computador com acesso à internet e microfones ou um celular. Grave o
episódio com os colegas, seguindo o que foi acordado no roteiro. Não
se preocupe em apagar ou refazer partes que não saíram como plane-
jado. O importante é que o grupo consiga cumprir o roteiro e gravar
todas as partes.
192
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
sentido; já Camus, em seu ensaio sobre o mito de Sísifo, que há estudantes com conhecimentos de edição, peça­
acredita que esse mito é uma metáfora para uma socieda­ ­lhes que colaborem com os demais colegas, dando dicas
de capaz de tomar atitudes incoerentes e sem sentido dian­ dos programas ou de como usá­los. Se for preciso, solicite
te de um mundo pós­guerra. a ajuda do professor de Informática da escola.
Na Atividade 6, oriente os estudantes a pesquisar so­ Finalizada a criação do episódio, organize uma ou mais
bre o Teatro do Absurdo, retomando pontos estudados que
rodadas de apresentações, a fim de que a turma possa
precisam ser revisados e ampliados, procurando sempre
apreciar todas as produções.
em fontes fidedignas e, depois, confirmando os dados em
outras fontes. Para uma avaliação de processo observe na sequência
Após a pesquisa, peça­lhes que reúnam as informações o que os estudantes devem fazer nessa atividade para de­
encontradas e planejem o episódio do podcast. É muito senvolver as habilidades trabalhadas e os respectivos indi­
provável que já saibam trabalhar com esse gênero e domi­ cadores de realização, que correspondem a: “1. Não atingiu
nem técnicas de edição de áudio, tendo em vista que é um o esperado”; “2. Realizou satisfatoriamente a atividade”; e
gênero que está em constante crescimento. Caso observe “3. Superou as expectativas”.
 e) Depois de gravado, chegou o momento de editar o episódio. Com a aju- não existe relação de analogia entre co­
da do professor e dos colegas de grupo, planeje o formato do episódio,
res primárias e secundárias; d. A com­
definindo, entre outros aspectos, se terá vinheta no início e no fim. Em se-
plementariedade só se dá entre cores
guida, ainda em grupo, ouça as gravações realizadas e edite-as, de modo
primárias e secundárias quando uma
cor secundária é resultante da mistu­
a incluir ou excluir trechos mais ou menos adequados. Para isso, o grupo
ra de duas cores primárias, sua com­
vai precisar de programas de edição de áudio, que podem ser facilmente
plementar é a cor que ficou de fora da
encontrados na internet ou no sistema operacional do computador.
mistura.
f) Após a edição do episódio, o grupo vai compartilhar o resultado com a
Para dar início à Atividade 8, faça
turma e, na sequência, combinar com o professor como divulgá-lo em
um levantamento de quantos estudan­
alguma plataforma on-line da escola.
tes escolheram cada um dos temas, ou
g) Registre suas conclusões em um resumo e guarde-o no portfólio. mais de um deles. Feito isso, auxilie a
7 Agora, você vai revisar uma parte do que aprendeu sobre Artes Visuais no turma, indicando sites, revistas e livros
Capítulo 4. Assim, observe o círculo cromático que está a seguir e, depois, que possam servir de referência biblio­
identifique as afirmações corretas, copiando-as no caderno. gráfica para a investigação.
vermelho Durante a pesquisa, oriente os estu­
vermelho-violeta (primário) vermelho-laranja dantes a elaborar um relatório que sirva
(terciário) (terciário)
de base para a criação do mapa mental.

Banco de imagens/Arquivo da editora

violeta laranja
(secundário) (secundário)
Nele, devem usar frases curtas e objeti­
vas e enumerar as etapas do trabalho,
azul-violeta amarelo-laranja listando os dados – que podem conter
(terciário) (terciário)
elementos multimodais, como gráficos,
azul amarelo tabelas, figuras e fotos, entre outros; ca­
(primário) (primário)
so seja um relatório digital, pode conter
azul-verde amarelo-verde
(terciário)
ainda hiperlinks, GIF, vídeos, etc.
(terciário) verde
(secundário) Para a apresentação dos mapas
mentais, promova uma roda de con­
a) A cor secundária vermelho-laranja é análoga à cor primária vermelho.
versa. Ao organizar essa etapa da ativi­
b) A cor azul-violeta é complementar à cor amarelo-laranja.
dade, certifique­se de que todos os es­
c) Cada cor primária tem como sua complementar uma cor secundária. tudantes tenham o mesmo tempo de
d) A cor terciária azul-violeta tem como complementar a cor terciária ver- apresentação e que haja tempo sufi­
melho-laranja. As alternativas corretas são b e c. ciente para que a turma possa comen­
8 Agora, produza um mapa mental sobre os conhecimentos construídos no tar o trabalho realizado pelos colegas.
Capítulo 4. Para isso, siga as instruções que são dadas na sequência. Com o objetivo de remediar a apren­
a) Comece com uma pesquisa sobre um ou mais dos seguintes temas: dizagem dos estudantes que não atin­
giram o esperado, solicite um fichamen­
⓿ Principais artistas e obras da Land Art.
to dos conhecimentos contidos no livro
⓿ Principais artistas e obras da arte efêmera. que tratem do tema escolhido. Um fi­
⓿ A importância de Marcel Duchamp para a arte do século XX. chamento apresenta de maneira sinté­
b) Para a realização da pesquisa, retome as informações apresentadas no tica, por tópicos, as ideias principais de
livro e complemente-as com outras encontradas na internet e em livros um texto sobre determinado tema. Tra­
e revistas especializadas. ta­se de um gênero discursivo muito uti­
c) Com base nos dados obtidos na pesquisa, componha um mapa mental lizado no campo de estudos e pesquisa
para evidenciar visualmente, com formas e cores, a relação entre as infor- por permitir recordar os pontos estuda­
mações encontradas. Nesse gênero discursivo, que participa dos campos dos de maneira rápida e objetiva.
de atuação jornalístico-literário e de estudo e pesquisa, apontam-se com Para fazer o fichamento, os registros
destaque gráfico as ideias principais de um tema e, por meio de cone- podem conter:
⓿ as principais ideias apresentadas
xões visuais, as ideias secundárias.
(que podem ser resumidas por meio
193 de paráfrases);
⓿ trechos importantes (reproduzidos

entre aspas e seguidos do número

⓿
Pesquisar sobre o Teatro do Absurdo para ampliar o re­
pertório:
1. Não conseguiu realizar a pesquisa nem entendeu a
proposta do Teatro do Absurdo.
2. Realizou a pesquisa e retomou o que estudou para
pensar em como abordar o tema e planejar o podcast,
inserindo novas informações.
3. Realizou a pesquisa, comparou com os textos estuda­
dos e complementou­os com novas ideias, dominando
o tema do Teatro do Absurdo e buscando outras infor­
mações para criar seu podcast.
⓿ Criar um episódio de podcast:
1. Não conseguiu compreender como criar um episódio
de podcast nem trouxe informações relevantes para
inserir no roteiro.
da página em que se encontram);
2. Compreendeu a proposta de criar um episódio de
⓿ comentários críticos relacionados ao
podcast, trazendo sugestões para o episódio e aju­
dando na edição dele. sentido que as ideias do texto ga­
3. Compreendeu a atividade, cooperou na elaboração de nham de acordo com o repertório de
um roteiro interessante e adequado às escolhas do conhecimentos e os objetivos de pes­
grupo e demonstrou domínio das técnicas de edição quisa de quem lê.
de áudio para a criação do episódio.
Para os estudantes que não atingirem o esperado, com
o objetivo de remediar a aprendizagem, solicite nova pes­
quisa sobre o Teatro do Absurdo, seguida de um resumo
das informações encontradas. Depois, peça que elaborem
um roteiro para um novo episódio de podcast usando es­
sas informações.
Na Atividade 7, uma possível correção para alternativas
incorretas seria: a. Laranja não é análogo ao vermelho, pois

193
 Nesse momento, é fundamental que
os estudantes tenham compreendido o
que é uma produção de Artes Integra­
das e reflitam acerca das linguagens em
cada uma das produções. O principal
objetivo da Atividade 9 é oportunizar
a recuperação dos processos criativos
desenvolvidos nas duas propostas. Ela
é segmentada em itens relativos a ca­
da uma das unidades, que visam orien­
tar os estudantes a retomar os procedi­
mentos adotados em ambas.
No Item a da Atividade 9, as respos­
tas são pessoais. Espera­se, entretanto,
que os estudantes façam uma descri­
d) Apresente o mapa mental aos colegas e ao professor e converse com
eles sobre o tema pesquisado.
e) Registre os pontos altos da conversa para guardar no portfólio, com o
mapa mental.
9 No percurso de aprendizagem deste ano, você participou de duas criações
coletivas de artes integradas para expressar suas ideias e reflexões sobre
duas questões importantes.
No encerramento da Unidade 1, conheceu a obra e as ideias de Joseph
Beuys. Inspirado por esse trabalho e pelos estudos realizados nos Capí­
tulos 1 e 2, criou, produziu e apresentou com os colegas de grupo, unindo
diferentes linguagens, ações artísticas para refletir a respeito da questão
A arte alerta sobre o meio ambiente?.

© Joseph Beuys/AUTVIS, Brasil, 2022.

Uwe Zucchi/DPA/AFP/Nova Galeria, Kassel, Alemanha.
ção completa de seu processo criativo.
Para isso, é fundamental que retomem
o percurso de criação coletiva da obra,
reconhecendo a própria postura e a dos
colegas durante a criação coletiva. É de­
sejável ainda que apresentem reflexões
acerca da escolha de materiais, proce­ Das Rudel [O pacote],
de Joseph Beuys, 1969
dimentos de trabalho e apresentação (automóvel fabricado em 1961
da ação, evidenciando, assim, como dis­ e 24 trenós, cada um equipado
com gordura, cobertores de
cutiram o modo de manipulá­los de for­ feltro, cintos e lanternas,
ma a atribuir­lhes significado e como 200 cm × 400 cm × 1 000 cm).
analisaram o contexto de recepção de A foto mostra a obra exposta
na Neue Galerie, em Kassel
sua produção. Esse momento é impor­ (Alemanha), 2011.
tante para o reconhecimento dos pro­
cessos de construção de autoria. No encerramento da Unidade 2, inspirado pelas experiências de Yann
Arthus-Bertrand e pela videoarte, criou com seu grupo um documentário
e, a partir dele, uma obra de videoarte, explorando o estranhamento para
refletir sobre a questão A arte pode tornar estranho o que é familiar?.
7 milliards d’Autres/GoodPlanet

Sala com a videoinstalação do

projeto 7 bilhões de outros,
de Yann Arthus-Bertrand,
no Masp, São Paulo (SP), 2011.

194

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

194
 Produções desse tipo são consideradas artes integradas, porque nelas são se, mais do que recordar quais são os
combinados elementos, materiais e procedimentos de mais de uma lingua-
elementos da linguagem audiovisual,
gem artística. Converse com seus parceiros de trabalho sobre as experiên-
os estudantes conseguem identificar e
cias vivenciadas e faça o que se pede na continuação.
descrever de que forma mobilizaram
tais elementos em suas produções. As­
a) Descreva o processo de produção e apresentação de sua ação artística
sim, é esperado que descrevam os pro­
no encerramento da Unidade 1, respondendo:
cessos de escrita do roteiro, elaboração
⓿ Todos os integrantes do grupo colaboraram com ideias? do storyboard, captação das imagens
⓿ Como foram tomadas as decisões coletivas para a realização do e gravação das cenas, criação da trilha
trabalho? sonora e, por fim, edição e montagem
⓿ Como foi a escolha dos materiais? do vídeo. Além disso, seria interessante
que comentassem ainda os planos de
⓿ Como os espectadores reagiram à obra?
filmagem, a movimentação de câmera,
⓿ O que mais marcou essa experiência? Respostas pessoais. a fotografia e a iluminação das cenas.
b) Na sequência, escreva um parágrafo sobre sua participação na produ- O Item d da Atividade 9 propõe uma
ção da ação artística. Ao refletir sobre a realização do trabalho, identifi- avaliação da postura dos estudantes a
que em que etapas atuou de forma mais ativa. fim de identificar a disponibilidade para
c) Sobre o encerramento da Unidade 2, responda: o trabalho colaborativo, a capacidade
⓿ Como foram as discussões para a escolha do tema? de diálogo e a busca de parceria na to­
⓿ Como foram tomadas as decisões coletivas para a realização do
mada das decisões coletivas. Ao requi­
sitar uma autoavaliação da participa­
trabalho?
ção da turma no processo, o professor
⓿ De que maneira o grupo explorou os elementos e recursos da lingua-
vai verificar como os estudantes se re­
gem audiovisual e realizou cada uma das etapas propostas para pro- conhecem em relação ao trabalho co­
duzir os dois trabalhos? Descreva esse processo. Respostas pessoais. letivo, assim como os procedimentos e
d) Agora, escreva um parágrafo sobre sua participação nas etapas de pes- técnicas com os quais se sentem mais
quisa, criação, produção, edição e apresentação do documentário e da familiarizados e competentes quando
videoarte. Além de descrever como foi participar do processo de criação indicam sua contribuição na criação e
coletiva, procure identificar em que etapas atuou de forma mais ativa. na produção.
10 Agora, por fim, reflita sobre as atividades, experimentações e produções A autoavaliação proposta na Ativida-
das quais participou durante o ano, respondendo à pergunta: Como você de 10 tem como objetivo que os es­
fez arte neste ano?. Para isso, considere as experiências que teve com tudantes identifiquem, ao final da tra­
materiais das artes visuais, práticas corporais da dança, jogos e textos jetória proposta no volume, como se
teatrais, sonoridades da música e artes integradas e reflita sobre elas. relacionam com os elementos constitu­
Consulte o livro e o portfólio para recordar; depois, construa no caderno tivos, os procedimentos de trabalho e
uma tabela para registrar sua experiência com cada uma das linguagens produção e os materiais e instrumen­
artísticas (teatro, artes visuais, dança e música) de acordo com estes
tos das diferentes linguagens artísticas
aspectos:
que tiveram oportunidade de explo­
rar durante o ano. Dessa forma, bus­
⓿ Do que mais gostei nas aulas de Arte?
ca­se apoiá­los na sistematização dos
⓿ O que aprendi e agora consigo fazer sozinho? percursos que traçaram como pesqui­
⓿ O que preciso praticar mais? sadores, criadores, produtores e auto­
⓿ O que gostaria ainda de aprender sobre arte? Respostas pessoais. res nas diferentes linguagens. A retoma­
da do portfólio será fundamental para
a formulação das respostas, portanto,
oriente­os a usar os registros que ali es­
tão como subsídio para essa atividade.

195

O Item b da Atividade 9 propõe uma avaliação da postu­
ra dos estudantes na produção coletiva a fim de identificar
a disponibilidade para o trabalho colaborativo, a capacida­
de de diálogo e a busca de parceria na solução de proble­
mas e na tomada de decisões coletivas. Ao requisitar uma
autoavaliação da participação de cada um deles no proces­
so, o professor vai verificar também como os estudantes se
reconhecem em relação ao trabalho coletivo, assim como
os procedimentos e técnicas com que se sentem mais fa­
miliarizados e competentes quando indicam sua contribui­
ção nos processos de criação e produção.
No Item c da Atividade 9, as respostas são pessoais.
Espera­se, entretanto, que os estudantes façam uma
descrição completa de seu processo criativo e de como
encaminharam os experimentos práticos e a exploração dos
recursos e procedimentos característicos do audiovisual.
Ao discutir com os colegas e registrar suas respostas, é de­
sejável que utilizem os termos específicos dessa linguagem
e reflitam especialmente sobre como utilizaram os elemen­
tos característicos da linguagem na elaboração de suas
produções. É essencial que, em relação à produção de vi­
deoarte, identifiquem e comentem como exploraram os di­
ferentes recursos e instrumentos de produção audiovisual
para alcançar efeitos artísticos e como interpretaram o con­
ceito de estranhamento na arte para a realização do traba­
lho. Caso julgue oportuno, oriente a turma a consultar o Livro
do Estudante para retomar os elementos da linguagem
audiovisual. Ao avaliar as respostas, observe principalmente

195
 Lista de áudios oferecidos no volume
01 Canção “Tupatutu”
(Unidade 1, Capítulo 1, p. 21)
Tempo: 3 min 04 s
Canção: TUPATUTU. Intérprete: Vida
Seca. Compositor: Vida Seca. In: SOM
de sucata. Intérprete: Vida Seca. Goiâ­
nia: Novomundo, 2008. 1 CD. Faixa 3.
02 Podcast Exemplo de melodia
(Unidade 1, Capítulo 1, p. 30)
Tempo: 2 min 29 s
Locução: Vamos ouvir agora um exem­
plo de uma canção muito conhecida:
Trecho de “Asa branca”: cantado em
andamento moderado por voz femi­
nina. Produção feita para a obra com
base em: ASA branca. Compositor:
Humberto Teixeira. Intérprete: Luiz
Gonzaga. In: ASA branca. Intérpre­
te: Luiz Gonzaga. [S. l.]: Entertain Me
Europe LTD, 2014. 1 CD. Faixa 1.
Locução: Agora, ouça a reprodução da
melodia dessa mesma canção.
Mesmo trecho da música: cantado
apenas com “hum, hum, hum”.
Locução: Que tal tentar reproduzir a
melodia você também?
03 Podcast Exemplo de
monofonia
(Unidade 1, Capítulo 1, p. 31)
Tempo: 1 min 40 s
Locução: Ouça um exemplo de mono­
fonia e perceba como existe apenas
uma melodia, realizada por uma única
voz.
Cantochão: TANTUM ergo sacramen­
tum. Intérprete: Mignarda. In: MIGNAR­
DA. Single. Intérprete: Mignarda, 2011.
1 CD.
04 Podcast Exemplo de
polifonia
(Unidade 1, Capítulo 1, p. 31)
Tempo: 2 min 10 s
Locução: Ouça um trecho de um can­
to polifônico e procure perceber como
as vozes vão entrando separadamen­
te na canção, causando um efeito
interessante. Esse é um exemplo de
polifonia.
Canto polifônico: MISERERE. Com­
positor: Josquin des Prez. Intérpre­
te: Hilliard Ensemble & Paul Hillier. In:
Miserere. FRANCO­Flemish Master­
works. [S. l.]: Warner Classics, 2012.
4 CD. CD 4. Faixa 9.
05 Podcast Exemplo de
homofonia
(Unidade 1, Capítulo 1, p. 32)
Tempo: 4 min 53 s
Locução: Ouça agora um exemplo de
homofonia e procure notar a melodia
196
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
196
principal, que é acompanhada por
acordes tocados por um instrumento
musical.
Canção: GRACIAS a la vida. Composi­
tora: Violeta Parra. Intérprete: Violeta
Parra. In: LAS 100 mejores del folklore
chileno (Volumen 3). Intérpretes: vá­
rios artistas. Chile: ARCI Music, 2018.
1 CD. Faixa 20.
06 Podcast Instrumentos de
corda
(Unidade 1, Capítulo 1, p. 33)
Tempo: 0 min 47 s
Locução: Ouça o som de alguns dos
instrumentos de corda.
Locução: Este é o som do violino.
Som: violino.
Locução: Este é o som do violoncelo.
Som: violoncelo.
Locução: Este é o som do contrabaixo.
Som: contrabaixo.
Locução: Este é o som da harpa.
Som: harpa.
07 Podcast Instrumentos de
madeira
(Unidade 1, Capítulo 1, p. 34)
Tempo: 1 min 07 s
Locução: Ouça o som dos instrumen­
tos de madeira.
Locução: Este é o som da flauta
transversal.
Som: flauta transversal.
Locução: Este é o som do oboé.
Som: oboé.
Locução: Este é o som do clarinete.
Som: clarinete.
Locução: Este é o som do fagote.
Som: fagote.
08 Podcast Instrumentos de
metal
(Unidade 1, Capítulo 1, p. 35)
Tempo: 0 min 48 s
Locução: Ouça o som dos instrumen­
tos de metal.
Locução: Este é o som do trompete.
Som: trompete.
Locução: Este é o som do trombone.
Som: trombone.
Locução: Este é o som da trompa.
Som: trompa.
Locução: Este é o som da tuba.
Som: tuba.
09 Podcast Instrumentos de
percussão (Unidade 1, Capítulo
1, p. 36)
Tempo: 0 min 55 s
Locução: Ouça o som dos instrumen­
tos de percussão.
Locução: Este é o som do tímpano.
Som: tímpano.
Locução: Este é o som do triângulo.
Som: triângulo.
Locução: Este é o som da caixa.
Som: caixa.
Locução: Este é o som do prato.
Som: prato.
10 Podcast Instrumentos de
teclas
(Unidade 1, Capítulo 1, p. 37)
Tempo: 0 min 54 s
Locução: Ouça o som dos instrumen­
tos de teclas.
Locução: Este é o som do piano.
Som: piano.
Locução: Este é o som do cravo.
Som: cravo.
Locução: Este é o som do órgão.
Som: órgão.
11 Podcast Exemplos de
ritmos
(Unidade 1, Capítulo 1, p. 40)
Tempo: 1 min 36 s
Locução: Ouça agora a reprodução
dos ritmos e descubra qual deles foi
executado. Antes de serem executa­
dos, você vai ouvir a marcação dos
tempos musicais.
Ritmo 1: marcação seguida de solfejo
com o uso da sílaba “tá” em andamen­
to moderado.
Ritmo 2: marcação seguida de solfejo
com o uso da sílaba “tá” em andamen­
to moderado.
Ritmo 3: marcação seguida de solfejo
com o uso da sílaba “tá” em andamen­
to moderado.
Ritmo 4: marcação seguida de solfejo
com o uso da sílaba “tá” em andamen­
to moderado.
Ritmo 5: marcação seguida de solfejo
com o uso da sílaba “tá” em andamen­
to moderado.
Ritmo 6: marcação seguida de solfejo
com o uso da sílaba “tá” em andamen­
to moderado.
12 Música instrumental
“Rua 57, N. 60”
(Unidade 1, Capítulo 1, p. 42)
Tempo: 2 min 58 s
Música (trecho de): RUA 57, N. 60.
Compositor: Grupo Vida Seca. Intér­
prete: Grupo Vida Seca. In: RUA 57,
N. 60. 2015. Intérprete: Grupo Vida
Seca. 1 CD. Faixa 1.
 Referências bibliográficas comentadas

Educação e Pedagogia
BERGMANN, J.; SAMS, A. Sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem.
Trad. Afonso Celso da Cunha Serra. São Paulo: LTC, 2016.
Obra em que se busca auxiliar o docente a estimular a autonomia e a motivação dos
estudantes ao apresentar os princípios da metodologia da aula invertida, assim como
suas aplicações.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica.
Brasília, DF: MEC/SEB, 2013.
Documento em que se propõem as diretrizes que regem a Educação Básica brasileira
com o objetivo de assegurar que saberes fundamentais sejam garantidos a todos os
estudantes no país.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base.
Brasília, DF: MEC/SEB, 2018.
Documento em que se definem as competências e habilidades essenciais a ser trabalha-
das na Educação Básica em escolas públicas e privadas.
BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: contexto
histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: MEC/SEB, 2019.
Por meio de propostas, no documento se explica a importância da implementação dos
temas transversais contemporâneos nas escolas em um trabalho conjunto com a BNCC.
COHEN, E.; LOTAN, R. Planejando o trabalho em grupo. 3. ed. São Paulo: Penso, 2017.
Obra em que se apresenta uma fundamentação teórica que sustenta a importância
do trabalho em grupo como ferramenta para uma educação para a equidade, além de
propostas práticas para planejar e implementar o trabalho em grupo em sala de aula.
CONDEMARIN, M.; MEDINA, A. Avaliação autêntica: um meio para melhorar as competências
em linguagem e comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2005.
Obra em que se propõe um novo modo de avaliar as aprendizagens dos estudantes e se
apresentam as características e as bases teóricas que fomentam uma avaliação autêntica.
DEWEY, J. Democracia e educação: introdução à filosofia da educação. 3. ed. Trad.
Godofredo Rangel e Anísio Teixeira. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959.
Obra em que se apresentam os principais aspectos do pensamento do filósofo sobre
educação democrática.
FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. 18. ed. Campinas: Papirus,
2016.
Estudo sobre a interdisciplinaridade, em que se abordam a história desse conceito, o
surgimento e a consolidação de um grupo de pesquisas sobre interdisciplinaridade, além
de um apanhado de investigações realizadas na área.
FULGÊNCIO, L.; LIBERATO, Y. Como facilitar a leitura. São Paulo: Contexto, 2003.
Obra em que se descrevem de maneira didática os passos que permitem aos leitores al-
cançar a interpretação do texto, as informações de que necessitam para compreender
integralmente uma mensagem e como funciona a memória durante o processo de leitura.
HERNÁNDEZ, F. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
Obra em que são relatadas experiências que buscam mudar as ideias sobre o compo-
nente curricular Arte, mostrando como é possível expandir os conhecimentos sobre a
cultura visual dos estudantes do Ensino Fundamental ao Médio.
HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho. 5. ed.
Porto Alegre: Penso, 2017.
Obra em que se apresentam as ideias e práticas da organização do currículo com base
em projetos segundo a concepção dos autores.
MACEDO, L.; FINI, M. I. Uma análise do conceito de competências na BNCC. Desafios da
Educação, [s. l.], 11 jul. 2018. Disponível em: https://desafiosdaeducacao.grupoa.com.br/
analise-de-competencias-na-bncc/. Acesso em: 18 maio 2022.
Artigo em que se abordam o conceito de competências e habilidades e seu trabalho na
Base Nacional Comum Curricular.
SOUZA, Z. R.; BIELLA, J. Currículo baseado em competências. Natal: Sesi, 2010. Projeto SESI
– Curso Currículo Contextualizado. Disponível em: http://lagarto.ufs.br/uploads/content_
attach/path/11338/curriculo_baseado_em_competencias_0.pdf. Acesso em: 18 maio 2022.
Curso em que se elabora o conceito de currículo escolar baseado em competências, traçan-
do um panorama histórico desde seu surgimento e suas diretrizes até sua aplicação.

197

197
 ZABALZA, M. A. Diários de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento profissional.
Porto Alegre: Artmed, 2004.
Obra em que se apresentam exemplos práticos sobre o uso e a importância dos diários
para a pesquisa e a formação profissional do professor.

Cultura
BERGAMASCHI, M. A. (org.). Povos indígenas e educação. Porto Alegre: Mediação, 2008.
Obra em que se busca apresentar e discutir temas importantes e atuais sobre a vida e
a cultura dos indígenas e as experiências de organização da educação escolar indígena
em algumas regiões do Brasil, cujo teor é o respeito às culturas e aos projetos de vida
desses povos.
BHABHA, H. K. O local da cultura. Belo Horizonte: Ed. da UFMG, 2010.
Obra em que se questiona a ideia de uma narrativa nacional homogênea. Em vez de uma
articulação homogênea, “holística”, da nação, o autor propõe que as narrativas nacio-
nais, não apenas no âmbito pós-colonial, mas também em geral, considerem a hibridez
dos discursos que fazem parte dessas narrativas.
BURKE, P. Hibridismo cultural. São Leopoldo: Ed. da Unisinos, 2008.
Obra em que se aborda a ideia de que, assim como uma cultura pode ser transmitida de
uma população a outra, ela pode ser também modificada pelas particularidades locais
e acabar voltando ao ponto de partida, influenciando a cultura da qual se originou em
virtude de novos atributos adquiridos.
CANCLINI, N. G. Culturas híbridas: estratégias para entrar e sair da modernidade. São
Paulo: Ed. da Unesp, 2011.
Obra em que se apresentam reflexões sobre o fenômeno da hibridação cultural nos
países latino-americanos, buscando compreender o intenso diálogo entre as culturas
erudita, popular e de massa e sua inserção no cenário mundial. Para empreender a análi-
se, o autor lança mão de uma abordagem interdisciplinar e intercultural.
EAGLETON, T. A ideia de cultura. 2. ed. São Paulo: Ed. da Unesp, 2011.
Obra em que se faz um estudo sobre os significados da cultura, investigando as origens
dos diferentes sentidos dados ao termo.
EFLAND, A. D.; FREEDMAN, K.; STUHR, P. La educación en el arte posmoderno. Barcelona:
Paidós, 2003.
Estudo sobre modernidade, multiculturalismo e teoria cultural em que se busca demons-
trar que a filosofia pós-moderna tem influenciado a educação, em especial nas áreas de
Ciências Humanas e Arte.
ESCOSTEGUY, A. C. D. Estudos Culturais: uma introdução. In: Silva, T. T. O que é, afinal,
Estudos Culturais? Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
Artigo em que se apresentam os fundamentos teóricos do movimento britânico deno-
minado Estudos Culturais.
KRENAK, A. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia das Letras, 2019.
Obra em que se apresentam características das cosmologias indígenas, que colocam em
questão a separação entre o ser humano e a natureza, premissa presente na origem do
desastre socioambiental que caracteriza nossa era.
OGOT, B. A. (ed.). História geral da África: África do século XVI ao XVIII. São Paulo: Cortez,
2011. v. 5.
Publicada em oito volumes, a coleção é um marco no processo de reconhecimento do
patrimônio cultural da África e permite compreender o desenvolvimento histórico dos
povos africanos e sua relação com outras civilizações a partir de uma visão panorâmica,
diacrônica e objetiva, obtida de dentro do continente. Esse volume trata da história da
África do século XVI ao XVIII.

Arte visual e audiovisual

BARBERO, J. M. Dos meios às mediações. Rio de Janeiro: Ed. da UFRJ, 2009.
Obra em que se analisa a questão da comunicação na América Latina em diferentes
períodos históricos no século XX. Segundo o autor, a análise da mídia deve levar em con-
ta não apenas a intenção de quem envia as mensagens, mas também sua recepção, que
nunca é simplesmente passiva e consumidora.
BARBOSA, A. M.; CUNHA, F. (org.). Abordagem triangular no ensino das artes e culturas
visuais. São Paulo: Cortez, 2010.
Obra em que se reúnem pesquisas, relatos de experiências e debates sobre a abordagem
triangular no ensino de Arte e em outras áreas do conhecimento.

198

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

198
BUORO, A. O olhar em construção. São Paulo: Cortez, 1996.
Obra em que se relatam experiências no ensino de Arte nas escolas com o trabalho de
leitura de imagens em sala de aula.
CANTON, K. Temas da arte contemporânea. São Paulo: Martins Fontes, 2009. (Coleção
Temas da Arte Contemporânea).
Obra em que se apresentam temas ligados ao mundo contemporâneo, cujos reflexos
podem ser sentidos na arte de nossos dias. Além da teoria, são apresentadas entrevistas
feitas com diversos artistas brasileiros.
CAUQUELIN, A. Arte contemporânea: uma introdução. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
(Todas as Artes).
Obra em que se mapeia a transformação dos mecanismos da arte a partir do começo do
século XX. Dos ready-mades às séries, dos salões às galerias, da sociedade de consumo à
sociedade de comunicação, da obra ao espaço da arte, a autora apresenta uma análise
dos desdobramentos no pós-modernismo.
DERDIK, E. Formas de pensar o desenho. 5. ed. Porto Alegre: Zouk, 2015.
Obra em que se faz uma reflexão sobre a linguagem gráfica das crianças e se enfatiza
que a vivência prática é fundamental para a compreensão do universo gráfico, assim
como dos significados contidos no ato de desenhar.
DEWEY, J. A arte como experiência. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 2010.
Obra em que se reúnem escritos para palestras desse autor que discutiram a estrutura
da arte e sua relação com o público.
DONDIS, D. A. Sintaxe da linguagem visual. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2015.
Obra em que se fundamentam e se explicam os elementos e as características da lingua-
gem visual com o objetivo de ensinar a ver e a ler dados visuais em imagens, obras de
arte e objetos, entre outros.
FELDMAN, E. B. Becoming Human through Art. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1970.
Obra em que se identificam os diferentes tipos de olhar do leitor que desenvolveu a
crítica de arte.
MACHADO, A. Arte e mídia. Rio de Janeiro: Zahar, 2007.
Obra em que se explora o conceito de artemídia, que ultrapassa a noção de uso de
aparatos tecnológicos na produção artística, buscando refletir como mídia e arte se
combinam, se contaminam e se distinguem em criações virtuais, semivirtuais, colabora-
tivas ou não, e em diversos outros contextos.
PARSONS, M. Compreender a arte. Lisboa: Presença, 1992.
Obra em que se apresentam as ideias desse autor sobre a apreensão estática em uma
hipótese que tem como base a noção de estágios de desenvolvimento, respaldada pelos
estudos de Piaget e Kohlberg.
READ, H. A educação pela arte. 2. ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2013.
Obra em que se retomam as ideias de Platão sobre a arte ser a base da educação com
o objetivo de formular uma teoria que abarque todos os modos de expressão (artística,
musical, literária, etc.) de maneira contextualizada: uma educação pautada nos sentidos
sobre os quais se baseiam a consciência e o raciocínio humano.
RICHTER, I. M. Interculturalidade e estética do cotidiano no ensino das artes visuais. Campinas:
Mercado de Letras, 2003.
Obra em que se apresenta uma visão do ensino de artes visuais na escola com base
no multiculturalismo e na estética feminina cotidiana, discutindo tendências sobre a
educação intercultural.
SODRÉ, M. Antropológica do espelho: uma teoria da comunicação linear e em rede.
Petrópolis: Vozes, 2009.
Obra em que se aborda o fato de a mídia ser parte de uma nova forma de vida, ou de uma
nova subjetividade, sendo mais do que um equipamento ou tecnologia que transmite
ideologia.

Mœsica
BEHLAU, M.; MADAZIO, G. Voz: tudo o que você precisa saber sobre fala e canto – perguntas
e respostas. São Paulo: Thieme Revinter, 2015.
Obra em que se oferecem informações a respeito do uso da voz no canto e dicas de
práticas que promovem a saúde vocal de cantores. Leitura sugerida para aprofundar o
conhecimento nas práticas de canto coral.
CAGE, J. De segunda a um ano. São Paulo: Cobogó, 2013.
Obra em que o autor trata de política, música, poesia e arte cuja disposição visual dos
textos chama a atenção do leitor.

199

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 KATER, C. Música Viva e H. J. Koellreutter : movimentos em direção à modernidade. São
Paulo: Musa/Atravez, 2001.
Estudo detalhado de conceitos e princípios do grupo Música Viva, um movimento que
exerceu grande influência na música brasileira.
MORAES, J. J. O que é música. 7. ed. São Paulo: Brasiliense, 1991.
Obra em que se traça um panorama da música, contando sua história e seus efeitos
sobre a linguagem.
SCHAFER, M. O ouvido pensante. 3. ed. São Paulo: Ed. da Unesp, 2013.
Obra em que se desenvolve a ideia de paisagem sonora e se propõe que os estudos
musicais sejam realizados por todas as pessoas.
TINHORÃO, J. R. Pequena história da música popular segundo seus gêneros. São Paulo:
Editora 34, 2013.
Obra em que se abordam os diferentes gêneros musicais presentes na cultura brasilei-
ra, trazendo um estudo sintético das origens de nossos movimentos musicais, desde a
modinha e o lundu (século XVII) até a lambada (década de 1990), percorrendo referên-
cias sobre maxixe, choro, frevo, sertanejo e bossa nova, entre outros.
WISNIK, J. M. O som e o sentido: uma outra história das músicas. São Paulo: Companhia
das Letras, 2017.
Obra voltada tanto para amadores como para profissionais em que se apresenta a
história da música a partir de dois elementos básicos: o recurso à experiência acústica
concreta e a comparação com outras estruturas produtoras de sentido (a língua, o mito,
a sociedade).

Teatro
BOAL, A. Jogos para atores e não atores. São Paulo: Edições Sesc/Cosac Naify, 2015.
Obra em que se aprofundam e exemplificam, por meio de uma série de exercícios, os
princípios já definidos no Teatro do Oprimido, em que o espectador era levado a intera-
gir com os atores no palco.
KOUDELA, I. Jogos teatrais. 7. ed. São Paulo: Perspectiva, 2013.
Obra em que se apresenta uma proposta de ensino de teatro com base nas ideias de
Spolin, Piaget e Languer e que permite aos professores reinventar suas práticas.
SPOLIN, V. Jogos teatrais: o fichário de Viola Spolin. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 2001.
Obra em que se apresenta uma seleção dos jogos teatrais de Viola Spolin em forma de
fichas para auxiliar o trabalho em sala de aula.
STANISLAVSKI, C. A criação de um papel. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2004. v. 3.
Terceiro volume de uma trilogia — completada pelos títulos A preparação do ator e
A construção da personagem — fundamental para todos que se interessam pelo teatro,
sejam simples espectadores, sejam profissionais das artes cênicas.

Dan•a
BOLSANELLO, D. P. (org.). Em pleno corpo: educação somática, movimento e saúde. Curitiba:
Juruá, 2010.
Obra em que se apresentam diversos métodos e técnicas que desautorizam a concep-
ção cartesiana, responsável pela conhecida cisão entre corpo e mente. Os artigos dessa
publicação são tratados cientificamente e se revestem de intenção pedagógica.
MARQUES, I. A dança no contexto: uma proposta para a educação contemporânea. 1996.
Tese (Doutorado) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 1996.
Tese em que se analisa o ensino de dança nas escolas e se propõem mudanças em
seu formato, de maneira que a dança seja cada vez mais incorporada aos estudos no
cotidiano.
MARQUES, I. Ensino de dança hoje: textos e contextos. São Paulo: Cortez, 2018.
Obra em que se propõem reflexões sobre o histórico do ensino de dança e se defende
uma proposta mais atual para a abordagem dessa linguagem artística.
RENGEL, L. P. Dicionário Laban. Dissertação (Mestrado em Artes) – Instituto de Artes,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2001. 146 p. Disponível em: https://
estudiofiorire.com/wp-content/uploads/2022/02/Dicionario-Laban-Lenira-Rengel.pdf.
Acesso em: 19 maio 2022.
Dissertação de mestrado em que se sistematizam os principais conceitos labanianos,
apresentados de forma objetiva e clara. O trabalho, pioneiro em língua portuguesa, foi
publicado também em livro pela Annablume, em 2003.

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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