MANUAL DIGITAL-INTERATIVO

DO PROFESSOR

E N S I N O F U N DA M E N TA L
ANOS FINAIS

D R É VILELA
GY AN
E O R G E LUCAS NERCESSIAN
P OU I T TO G
A N
L IAN OLINA
E R
A CA
AN

ARTE

COMPONENTE CURRICULAR:
ART E
 MANUAL DIGITAL-INTERATIVO
DO PROFESSOR

ARTE
COMPONENTE CURRICULAR: ARTE
E N S I N O F U N DA M E N TA L ANOS FINAIS

ELIANA POUGY
Doutora em Teoria Política com foco em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(PUC-SP).
Mestra em Educação pela Universidade de São Paulo (USP).
Especialista em Linguagens das Artes pelo Centro Universitário Maria Antonia da Universidade de São
Paulo (Ceuma-USP).
Bacharela em Comunicação Social pela Fundação Armando Álvares Penteado (Faap-SP).
Autora de livros didáticos e paradidáticos de Arte.

ANDRÉ VILELA
Licenciado em Educação Artística pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP).
Atuou como coordenador pedagógico de programas públicos de formação em Arte.
Professor de cursos de capacitação e formação de professores de Arte.
Atuou como professor de Arte no Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
Autor de livros didáticos de Arte.

ANA CAROLINA NITTO

Especialista em Língua Portuguesa e Literatura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM-SP).
Licenciada em Letras pela Universidade Paulista (Unip-SP).
Autora e editora de livros didáticos de Arte.

GEORGE LUCAS NERCESSIAN

Licenciado em Música pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP).
Bacharel em Engenharia Civil pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM-SP).
Professor de Música no Ensino Fundamental.
Autor de livros e materiais didáticos.

1ª edição
São Paulo, 2022
 Direção executiva: Flávia Bravin
Direção de negócio: Volnei Korzenieski
Gestão editorial: Alice Ribeiro Silvestre
Gestão de planejamento: Eduardo Kruel Rodrigues
Gestão de projeto digital: Tatiany Renó
Gestão de área: Marina Sandron Lupinetti
Coordenação de área: Renato Malkov
Edição: Mirian Senra e Luciana Abud,
Rogério Fernandes Cantelli (digital)
Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi, Camila Cunha,
Adriana Souza e Isabela Salustriano
Revisão: Mariana Braga de Milani (ger.), Alexandra Costa da Fonseca,
Ana Paula C. Malfa, Carlos Eduardo Sigrist,
Flavia S. Venezio e Sueli Bossi
Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.),
Nilza Shizue Yoshida (edição de arte), Essencial Design (diagramação)
Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (ger.),
Cristina Akisino e Silvio Kligin (pesquisa iconográfica),
Emerson de Lima (tratamento de imagens)
Direitos autorais: Fernanda Carvalho (coord.), Emília Yamada,
Erika Ramires e Carolyne Ribeiro
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Erika Ramires e
Tempo Composto Ltda.
Ilustrações: Aidacass, Andrea Ebert, Luiza de Souza e Mariana Coan
Design: Flávia Dutra (proj. gráfico, capa e Manual do Professor)
Ilustração de capa: Paula de Aguiar
Pré-impressão: Alessandro de Oliveira Queiroz,
Débora Fernandes de Menezes, Fernanda de Oliveira,
Pamela Pardini Nicastro e Valmir da Silva Santos

Todos os direitos reservados por Editora Ática S.A.

Alameda Santos, 960, 4o andar, setor 1
Cerqueira César – São Paulo – SP – CEP 01418-002
Tel.: 4003-3061
www.edocente.com.br
atendimento@aticascipione.com.br
DadosInternacionais
Dados Internacionais de
de Catalogação
Catalogação na
naPublicação
Publicação(CIP)
(CIP)

Teláris Essencial [livro eletrônico] : Arte : 6º ano /

Eliana Pougy...[et al]. -- 1. ed. -- São Paulo : Ática,
2022.
HTML (Teláris Essencial Arte)

Bibliografia
Outros autores: André Vilela, Ana Carolina Nitto, George
Lucas Nercessian
Suplementado pelo manual do professor
ISBN 978-65-5767-524-3 (Livro Digital-Interativo do
Estudante)
ISBN 978-65-5767-525-0 (Manual Digital-Interativo do
Professor)

1. Arte (Ensino fundamental – Anos finais) I. Pougy, Eliana

22-2500 CDD 372.5

Angélica Ilacqua CRB-8/7057

Angélica Ilacqua - CRB-8/7057
2022
Código da obra CL 720908
CAE 802228 (AL) / 802229 (PR)
.
1a edição
1a impressão
De acordo com a BNCC.
Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens
presentes nesta obra didática. Colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões
de créditos e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que,
eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão,
são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.

Impressão e acabamento

II
Apresentação
Olá, professor!
Esta coleção foi escrita com o intuito de auxiliá-lo no processo de ensino-aprendiza-
gem em Arte. Para tanto, tem como base o ensino da Arte por meio de projetos de tra-
balho, que respeitam a faixa etária dos estudantes e as culturas juvenis. Esses projetos
enfocam obras e parte da trajetória de artistas oriundos de vários contextos e propõem
reflexões sobre produções de diferentes linguagens, além de estimular pesquisas e aná-
lises de grupos culturais e propostas de experimentações artísticas que vão resultar em
produções artísticas diversas.
A coleção apresenta, sempre de modo contextualizado, as artes contemporâneas, as
manifestações artísticas tradicionais e as diferentes formas de arte socialmente consti-
tuídas que estão mais próximas de nós. Ao valorizar a singularidade de cada artista e os
aspectos culturais relacionados a sua produção, pretendemos contribuir para incentivar
os estudantes a valorizar a própria cultura e a respeitar as várias culturas com as quais
se relacionam.
Acreditamos que o diálogo entre as culturas juvenis, as artes contemporâneas e as
artes tradicionais (com destaque para as brasileiras) permita que o processo de ensino-
-aprendizagem seja contextualizado e mais significativo. Além de possibilitar o desenvol-
vimento de uma metodologia ativa, que estimula a pesquisa, a reflexão, a crítica, a explo-
ração de materiais e técnicas e que convida à participação e à liberdade de expressão,
fortalecendo o protagonismo dos estudantes.
Sabemos que aprender arte é um direito de todos. As aulas de Arte, por esse viés,
promovem a inclusão e permitem a cada estudante desenvolver uma forma de expressão
pessoal, além de consolidar o respeito pelo próprio trabalho, pelo trabalho dos colegas,
pelo trabalho do professor e pelo trabalho dos artistas. Dessa forma, ao aprender arte,
os estudantes estão desenvolvendo também suas habilidades socioemocionais, que vão
ajudá-los em outros campos do conhecimento e na vida.
Assim, desejamos a você um bom trabalho e muita, mas muita arte no decorrer do
Ensino Fundamental – Anos Finais!
Os autores

III
Sumário
Orientações gerais
1 Fundamentos teórico-metodológicos ........................ V
Arte-educação baseada na cultura visual .......................... V
Arte-educação baseada na cultura visual
e a abordagem triangular ........................................................ VI
Arte-educação baseada na cultura visual
e projeto de trabalho .............................................................. VIII
Projeto de trabalho e metodologias ativas ...................... IX
Dica prática:
Trabalho com grupos de estudantes ....................................... X
Roteiro para trabalho em grupo ............................................... XI
2 Arte no Ensino Fundamental – Anos Finais ............... XI
Aprendizado das linguagens artísticas .......................... XIV
Artes visuais ...................................................................................... XV
Música ................................................................................................. XVI
Dança ................................................................................................. XVII
Teatro ............................................................................................... XVIII
Artes integradas ............................................................................ XIX
Cultura midiática ............................................................................ XX
3 Ensino de Arte e culturas juvenis .............................. XXI
Ensino de Arte e cultura de paz ......................................... XXII
Dica prática: Mediação de conflitos ................................ XXIII
Ensino de Arte para o presente e o futuro ................. XXIV
4 Ensino de Arte e BNCC ............................................. XXVI
Educação integral e interdisciplinaridade .................. XXVI
Projetos, temas contemporâneos
transversais (TCT) e questões norteadoras ........... XXVII
Distribuição dos projetos pelas unidades ..................... XXIX
Educação baseada em competências ........................... XXIX
Competências e habilidades da BNCC ............................. XXX
Competências gerais da Educação Básica ...................... XXX
Competências específicas de Linguagens para o
Ensino Fundamental .................................................................... XXXI
Competências específicas de Arte para o Ensino
Fundamental ................................................................................ XXXII
Dica prática: Relação entre competências
e habilidades ............................................................................. XXXIV
IV
5 Arte e operações cognitivas .................................. XXXIV
Argumentação nas aulas de Arte ................................ XXXIV
Dica prática: Como orientar o debate ............................ XXXV
Leitura e escrita nas aulas de Arte .............................. XXXVI
Inferência nos processos de leitura ............................ XXXVI
Dica prática: Inferência e diversidade
em sala de aula ....................................................................... XXXVII
Introdução à pesquisa científica .............................. XXXVIII
Dica prática: Ética da pesquisa científica .................. XXXIX
Arte e pensamento computacional ............................ XXXIX
Dica prática: Pensamento computacional
e diversidade em sala de aula ................................................. XLI
6 Avaliação em Arte ....................................................... XLI
Avaliação formativa ................................................................ XLII
Dica prática: Fichas de acompanhamento
do portfólio ................................................................................... XLIV
Avaliações diagnóstica e de resultado ........................ XLVII
Autoavaliação ........................................................................ XLVIII
Dica prática: Como fazer uma ficha
de autoavaliação ..................................................................... XLVIII
Remediação e diversidade em sala de aula ................. XLIX
Dica prática: Práticas de remediação ...................................... L
7 Organização da coleção ................................................ LI
Estrutura do volume ..................................................................... LI
Abertura de unidade ....................................................................... LII
Capítulos ............................................................................................... LII
Unindo as pontas ............................................................................ LIII
Seções ................................................................................................... LIII
Boxes ...................................................................................................... LIV
8 Transcrição de áudio ................................................... LIV
9 Referências bibliográficas comentadas ..................... LV
Orientações específicas
1 Objetivos e justificativa das propostas didáticas .. LVIII
2 Competências e habilidades desenvolvidas
por volume .................................................................. LVIII
3 Proposta de planejamento e cronograma ..................LIX
Sugestão de estrutura de diário de bordo .................... LXIV
Orientações gerais
Esta coleção é voltada ao Ensino Fundamental – Anos Finais, que corresponde ao período de 6o a
o
9 ano, cujas áreas do conhecimento, estabelecidas em documentos oficiais, como a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), são: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e
Ensino Religioso.
O componente curricular Arte, foco da coleção, faz parte da área de Linguagens, com Língua Por-
tuguesa, Língua Inglesa e Educação Física.
Esta é uma etapa da Educação Básica em que os estudantes vão retomar, ressignificar, aprofundar e
ampliar as aprendizagens desenvolvidas no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, período em que tiveram
a oportunidade de se alfabetizar e construir saberes diversos nas diferentes áreas do conhecimento.
É também nesta etapa que eles vão se preparar para o ingresso no Ensino Médio. Nesse sentido,
os conhecimentos construídos no Ensino Fundamental – Anos Finais servirão de alicerce para que,
nos anos seguintes, possam ser ampliados a fim de possibilitar a construção de um projeto de vida e
consolidar uma participação ativa e criativa na sociedade.
No cotidiano escolar, uma das mudanças que caracterizam o Ensino Fundamental – Anos Iniciais é a
introdução de maior número de componentes curriculares, e, por extensão, de maior número de profes-
sores. Portanto, novos desafios são oferecidos a esses estudantes, que vivem a transição entre infância
e adolescência, marcada por intensas transformações biológicas, psicológicas, sociais e emocionais.
Nesse período da vida, os estudantes, que já estão capacitados a desenvolver raciocínios mais
abstratos, ampliam seu círculo de convivência e formam vínculos sociais e laços afetivos intensos.
Entretanto, como sujeitos em desenvolvimento, imersos em uma cultura globalizada urbana e digital,
os riscos do fracasso escolar e da violência são reais e preocupantes. Daí, a necessidade de pensar
em práticas escolares diferenciadas, capazes de contemplar suas necessidades e seus diferentes
modos de inserção social.
De acordo com os documentos oficiais e as teorias pedagógicas contemporâneas, nesta coleção,
entendemos que a etapa do Ensino Fundamental – Anos Finais deve ter como objetivo oferecer ferra-
mentas e condições para que os estudantes possam ter acesso a diferentes conhecimentos e fontes
de informação, com vistas a fortalecer seu protagonismo, desenvolver sua criticidade e ampliar seu
repertório acadêmico e cultural.
Com esse propósito, esta coleção busca mobilizar habilidades e aprofundar conhecimentos (concei-
tos, procedimentos e atitudes) das diferentes linguagens artísticas (artes visuais, música, dança, teatro
e artes integradas) de acordo com a faixa etária de cada ano letivo e as diferentes culturas juvenis.
Assim, ela visa levar os estudantes de 11 a 14 anos a participar de diversas práticas de linguagem
de modo a ampliar o repertório e a capacidade de expressão, tanto artísticas como corporais e lin-
guísticas, dando-lhes voz e oportunidade de expor à comunidade escolar o que pensam e sentem
sobre o mundo a sua volta.

1. Fundamentos teórico-metodológicos
Arte-educação baseada na cultura visual
Esta coleção tem como referencial teórico a Arte-educação baseada na cultura visual, aborda-
gem pedagógica que foi construída no decorrer do século XX com forte influência dos pensamentos
antropológico e pedagógico brasileiros. De acordo com a Arte-educação baseada na cultura visual,
vivemos em um mundo em que as imagens, estáticas ou em movimento, acompanhadas ou não de
sons e música, ou as visualidades, estão por toda parte, criando verdades, sonhos e desejos.
Para Mitchell1 (1942-), um dos teóricos da cultura visual, essa forma de cultura baseada na ima-
gem inclui a relação com todos os sentidos e linguagens. Assim, outras formas de arte além das artes
visuais, como a música, o teatro e a dança, vêm ganhando uma expressão audiovisual muito forte e,
graças ao intenso desenvolvimento das tecnologias de comunicação e informação, irreversível.
Segundo Mirzoeff (1962-), estudar a cultura visual nos leva a compreender a vida contemporânea.
Para ele, compreendê-la seria uma:

[...] tática para estudar a genealogia, a definição e as funções da vida cotidiana pós-moderna a partir da perspectiva
do consumidor, mais que do produtor. [A cultura visual] é um lugar sempre desafiante de interação social e defini-
ção em termos de classe, gênero, identidade sexual e racial.2

1
MITCHELL, William J. T. Qué es la cultura visual. Princenton: Irving Lavin Institute for Advanced Study, 1995.
(Texto traduzido.)
2
MIRZOEFF, Nicholas. Una introducción a la cultura visual. Barcelona: Paidós, 2003. p. 20. (Texto traduzido.)

V
 Por isso, de acordo com essa abordagem, a arte e a educação podem auxiliar na compreensão
das diferentes culturas visuais, ou seja, das diversas culturas que organizam e regulam a percepção
visual, as funções da visão e seus usos.
As imagens, para a cultura visual, são entendidas como mediadoras de valores culturais e caracte-
rizadas por trazer metáforas que, por sua vez, surgem da necessidade de construção de significados
tipicamente humanos e sociais. Por isso, uma das finalidades da arte-educação baseada na Cultura
Visual é reconhecer e desconstruir as diferentes metáforas, valorizá-las e, assim, estimular a produ-
ção de novas metáforas.
Um dos mais influentes educadores da cultura visual é o espanhol Fernando Hernández (1952-),
que tem como referências Paulo Freire (1921-1997) e o filósofo estadunidense John Dewey3 (1859-
-1952). Em seu livro Cultura visual, mudança educativa e projetos de trabalho, Hernández afirma que:
[...] a compreensão da cultura visual implica aproximar-se de todas as imagens, de todas as culturas com um olhar
investigativo, capaz de interpretar(-se) e dar respostas ao que acontece no mundo em que vivemos. Vincular a
educação à cultura visual pode ser a conexão para nos religar no caminho para se ensinar tudo aquilo que se pode
aprender nesse cruzamento de saberes que é a arte e conectar o que se ensina e o que se aprende na escola com
o que acontece além dos seus muros.4
Nesse sentido, a arte-educação baseada na cultura visual busca dirigir o olhar dos estudantes
para uma sensibilidade e uma crítica apuradas ao permitir que se sintam capazes de produzir, conhe-
cer e apreciar arte, de conhecer a história das artes e a história de vida dos diferentes artistas. Além
disso, procura também desenvolver sua criatividade, estimulando a expressão autoral.
O livro didático, portanto, é um excelente apoio na educação para a cultura visual, uma vez que
nele são oferecidos textos, imagens, atividades e sugestões de sites, que podem ser usados como
fontes de informação, conhecimento e pesquisa e servir ainda de disparadores de questões nortea-
doras e inspirações para estudantes e professores.

Arte-educação baseada na cultura visual e a abordagem triangular

No Brasil, a preocupação por um ensino de Arte dialógico, crítico e criativo manifestou-se desde a dé-
cada de 1950. Nas Escolinhas de Arte do Recife, criadas pela educadora Noêmia Varela (1917-2016), as au-
las saíam dos muros da escola e alcançavam a cidade, estimulando a pesquisa e a participação de todos.
A construção de pesquisas artísticas e educacionais buscava verificar de que forma o estudo da
Arte colabora não só para o desenvolvimento da capacidade criadora e expressiva dos estudantes,
mas também para sua autonomia e capacidade de participação na sociedade, ou seja, para a cons- Na tela
trução de uma cidadania consciente e crítica. Tendo esse objetivo em vista, Ana Mae Barbosa (1936)
procurou inspiração na abordagem do ensino de arte concebida nos Estados Unidos, a Discipline Para ter mais
Based Art-Education (Arte-educação baseada na disciplina). informações sobre
A Arte-educação baseada na disciplina tratava de forma integrada a história da arte, a crítica, a Ana Mae Barbosa,
estética e a produção. Essa concepção previa a superação da autoexpressão criativa e do tecnicis- acesse o vídeo Ana
mo pelo resgate de um conteúdo específico em arte, com foco no desenvolvimento do pensamento Mae Barbosa – Prêmio
artístico e estético. Itaú Cultural 30 Anos
No Brasil, essa proposta foi adaptada por Ana Mae Barbosa com base em sua experiência de traba- (2017). Disponível
lho com Paulo Freire e em sua formação pedagógica crítica: uniram-se as vertentes da crítica e da es- em: https://youtu.be/
tética na dimensão “leitura da imagem”. Essa forma de entender o processo de ensino-aprendizagem CnaxBWBPSUc. Acesso
em arte foi chamada abordagem triangular por propor que esse processo se desenvolva com base em em: 25 maio 2022.
três eixos: leitura, produção e contextualização.

Leitura
da obra de arte
Banco de imagens/Arquivo da editora

Contextualização

Fazer

Produção
Crítica
Estética A abordagem triangular,
de Ana Mae Barbosa.

3
Para Dewey, o conhecimento é construído por consensos que resultam de discussões coletivas, da cooperação e do
autogoverno dos estudantes.
4
HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000. p. 51.

VI
 A Arte-educação baseada na cultura visual, por sua vez, respalda-se nos Estudos Culturais, um cam-
po de estudos interdisciplinares que envolve diversas áreas do saber, como Antropologia, Comunica-
ção Social, Arte, Literatura e Ciências Sociais, entre outras.
Para os Estudos Culturais, cultura é a produção e a troca de significados entre membros de deter-
minados grupos sociais. Esses significados estão presentes nas conversas do dia a dia, nas teorias mais Na tela
elaboradas dos intelectuais, na arte acadêmica, na TV ou nos festejos populares. No entanto, a cultura não
Para ter mais
se restringe a essa multiplicidade de manifestações e produções culturais (entre elas, as artísticas), mas
informações sobre
é também um campo de conflito e negociação para a validação dos significados dados a essas manifes-
interculturalidade,
tações e produções.
leia “Por que debater
Esses conflitos, negociações e validações acontecem tanto no âmbito das linguagens como no das sobre interculturalidade
práticas sociais. Os seres humanos agem, pensam e se expressam de forma a validar (por vezes, até é importante para a
mesmo impor) significados preconcebidos para modos de pensar, agir e desejar. A isso chamamos
Educação?”, de Simone
controle das subjetividades. Esse controle ocorre porque as fontes geradoras de sentido podem partir
Romani e Raimundo
tanto de instâncias individuais como das coletivas, engendradas em jogos de poder e de linguagem.
Rajobac. Revista Espaço
A Arte-educação baseada na cultura visual tem como principal objetivo estimular a consciência Acadêmico, 11 (127),
cultural do indivíduo, começando pelo reconhecimento de sua própria cultura e, gradativamente, 65-70. Disponível em:
ampliando seu repertório. Desse modo, o ensino de Arte pode auxiliar na reorganização da escola https://periodicos.
para se tornar o grande palco do diálogo entre diferentes culturas, ou seja, da interculturalidade.
uem.br/ojs/index.php/
Nesse sentido, para que o processo de ensino-aprendizagem de arte se torne significativo tanto EspacoAcademico/
para estudantes como para professores, as aulas precisam abranger as mais diversas manifesta- article/view/12715.
ções artísticas e culturais, principalmente as manifestações contemporâneas. Além disso, as es- Acesso em: 25 maio 2022.
tratégias de ensino devem ser pautadas pelo diálogo e pelo respeito à faixa etária dos estudantes.

Jérémie Souteyrat/Acervo do fotógrafo

Arte feita hoje: instalação

imersiva Life Is a Body
We Are Part Of [A vida é
um corpo do qual fazes
parte], de Ernesto Neto,
2012 (crochê e bolas de
polipropileno). Na foto,
a obra exposta em Tóquio
(Japão), em 2012-2013.

A Arte-educação baseada na cultura visual e a abordagem triangular dialogam e se complementam,

como afirma Raimundo Martins:
São muitas as maneiras de aprender e ensinar, muitas as infâncias, adolescências e identidades. Nenhuma aborda-
gem pedagógica por si é capaz de dar conta dessa multiplicidade e riqueza.
[...]
Abordagens pedagógicas não devem ser exclusivas. Elas se justificam ao atender necessidades de aprendizagem
ajudando estudantes a desenvolver uma visão crítica de significados culturais e artísticos, de valores e práticas
sociais. A cultura visual é inclusiva e, ao contrário de concepções modernistas com ênfase excessiva nas belas
artes, trabalha com imagens do cotidiano – fílmicas, de publicidade, ficção, informação, etc. As tecnologias fa-
zem proliferar depoimentos, versões e formas abertas de interação, impactando a produção de subjetividades de
alunos e professores.5

5
MARTINS, Raimundo. Abordagem Triangular e Cultura Visual: possibilidades no ensino da arte complementares ou
excludentes? Boletim Arte na Escola, São Paulo, ed. 76, maio/jun. 2015. Disponível em: http://artenaescola.org.br/
boletim/materia.php?id=75450. Acesso em: 25 maio 2022.

VII
 Uma vez que a Arte-educação baseada na cultura visual tem como objetivo desenvolver um olhar
sensível, um pensamento reflexivo e contextualizado e um fazer artístico significativo e criativo,
fruto de ações discentes participativas e críticas, orientamos a produção desta coleção por esses
fundamentos.

Arte-educação baseada na cultura visual e projeto de trabalho

Nesta coleção, o ensino e o estudo dos diferentes campos da arte foram organizados por meio da
investigação e da participação ativa dos estudantes ou por meio de projetos de trabalho:

A prática investigativa constitui o modo de produção e organização dos conhecimentos em Arte. É no percurso do
fazer artístico que os alunos criam, experimentam, desenvolvem e percebem uma poética pessoal. Os conhecimen-
tos, processos e técnicas produzidos e acumulados ao longo do tempo em Artes visuais, Dança, Música e Teatro
contribuem para a contextualização dos saberes e das práticas artísticas. Eles possibilitam compreender as relações
entre tempos e contextos sociais dos sujeitos na sua interação com a arte e a cultura.6
O projeto de trabalho tem como característica se vincular à exploração de problemas significati-
vos para os discentes ao mesmo tempo que os aproxima dos saberes escolares. Em outras palavras,
é construído com base em questões que são relevantes para os estudantes e que possibilitam o
desenvolvimento das competências e habilidades específicas de Arte. Essas questões tanto podem
partir do interesse dos estudantes como podem ser propostas pelo professor, que, por sua vez, deve
ter em vista a mobilização de habilidades para o desenvolvimento de competências por meio de
objetivos, temas e propostas de atividades preestabelecidos.

A perspectiva de globalização que se adota na escola, e que se reflete nos projetos de trabalho, trata de ensinar o
aluno a aprender, a encontrar o nexo, a estrutura, o problema que vincula à informação e que permite aprender.
Finalidade esta que se pode fazer coincidir com os objetivos finais de cada nível educativo.7

Por isso, em primeiro lugar, é necessário que coordenador, professor e estudantes concordem com
a escolha da questão norteadora do projeto que, no caso das aulas de Arte, pode estar relacionada
a uma inquietação relacionada com algum tópico do campo das artes ou ser uma pergunta técnica,
artística, estética ou ética a respeito do trabalho de um artista ou grupo de artistas.
Essa questão pode estar relacionada também a temas contemporâneos transversais (TCT), que
mobilizam a reflexão e a crítica sobre quem somos hoje. Em um projeto, diferentemente de outras
modalidades organizativas, o professor faz a mediação da escolha do tema, pois é ele quem deve
conduzir o trabalho, em diálogo com o projeto político-pedagógico (PPP) da escola e o universo cul-
tural dos estudantes:

O ponto de partida para a definição de um projeto de trabalho é a escolha do tema. Em cada nível e etapa da esco-
laridade, essa escolha adota características diferentes. Os alunos partem de suas experiências anteriores, da infor-
mação que têm sobre os projetos já realizados ou em processo de elaboração por outras classes. Essa informação
se torna pública num painel situado na entrada da escola (com isso, as famílias também estão cientes). Dessa for-
ma, o tema pode pertencer ao currículo oficial, proceder de uma experiência comum (como os acampamentos),
originar-se de um fato da atualidade, surgir de um problema proposto pela professora ou emergir de uma questão
que ficou pendente em outro projeto.
[...]
O critério de escolha de um tema pela turma não se baseia num “porque gostamos”, e sim em sua relação com os
trabalhos e temas precedentes, porque permite estabelecer novas formas de conexão com a informação e a ela-
boração de hipóteses de trabalho, que guiem a organização da ação. Na etapa inicial, uma função primordial do
docente é mostrar ao grupo ou fazê-lo descobrir as possibilidades do projeto proposto (o que se pode conhecer), Na tela
para superar o sentido de querer conhecer o que já sabem.8
Para saber mais
Definida a questão norteadora, é necessário proceder ao estudo sistematizado e à pesquisa,
da metodologia dos
a fim de buscar respostas para o problema, bem como à organização das informações por parte
projetos de trabalho,
dos estudantes, que, assim, se sentem instigados a descobrir relações entre elas. Para tanto, de-
assista ao vídeo
vem vivenciar situações de simulação de decisões, estabelecer nexos ou inferir novos problemas.
Trabalhando com
O essencial em um projeto não é a localização de respostas, mas a compreensão do significado e projetos. Disponível
da pertinência delas quando aplicadas em vivências diversas, presentes em diferentes modos de em: https://youtu.be/
ensinar e aprender, como aulas expositivas, debates, apresentações, oficinas, trabalhos em grupo dQ7aifxh16Y. Acesso em:
e individuais e visitas culturais, entre tantas outras possibilidades. Nesse sentido, o processo é tão 25 maio 2022.
importante quanto o produto.

6
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018. p. 191.
7
HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho. 5. ed. Porto Alegre:
Penso, 2017. p. 66.
8
Idem, ibidem. p. 67.

VIII
Projeto de trabalho e metodologias ativas
Nesta coleção, buscamos organizar as diferentes etapas que estruturam os projetos de trabalho
de modo a incentivar os estudantes a interagir com autonomia, ter autoconfiança, ser protagonista,
expressar-se e, principalmente, aprender a aprender.
A organização de um projeto de trabalho envolve a apresentação de um tema que proponha um
problema a ser solucionado pelos estudantes, as diversas etapas que devem ser seguidas a fim de
chegar às soluções do problema e, finalmente, à elaboração, seguida da divulgação de uma ou mais
produções finais.
As etapas dos projetos que compõem as oito unidades desta coleção são calcadas em metodo-
logias ativas, de modo a levar os estudantes a desenvolver a cooperação necessária ao trabalho em
equipe, a empatia, a criatividade e a habilidade para solucionar problemas por meio de uma nova
organização do espaço e do tempo escolares.
Segundo José Morán9, essas metodologias podem ser pontos de partida para processos mais
avançados de reflexão, integração cognitiva e generalização. Elas buscam inspiração em ativida-
des desafiadoras que solicitam informações pertinentes, oferecem recompensas estimulantes, com-
binam percursos pessoais com participação significativa em grupos, inserem-se em plataformas
adaptativas e valorizam o trabalho individual e em equipe, além de estimular o uso das tecnologias
adequadas.
As metodologias ativas propõem uma nova organização do espaço na escola, que deve oferecer,
por exemplo, computadores com acesso à internet, além de bibliotecas e materiais acessíveis a pes-
soas com deficiência. Entretanto, tais ambientes educativos devem proporcionar sobretudo a pos-
sibilidade de troca e diálogo entre professor e estudantes, subvertendo, assim, o modelo tradicional
e oferecendo salas maiores e mesas adequadas ao trabalho em grupo, a fim de garantir a conexão
direta e a integração.

Luciana Whitaker/Pulsar Imagens

Espaços adequados
para as aulas de Arte.

Adriano Kirihara/Pulsar Imagens

9
MORÁN, J. Mudando a educação com metodologias ativas. In: SOUZA, C. A.; TORRES MORALES, O. E. (org.).
Convergências midiáticas, educação e cidadania: aproximações jovens. Ponta Grossa: UEPG/Proex, 2015.

IX
 O tempo escolar é outro aspecto a ser modificado com as novas práticas, a fim de fugir da orga-
nização por horas-aula de 45 a 50 minutos e perseguir a organização do tempo por horas-relógio,
incluindo as tarefas para casa. Assim, é possível propor atividades interdisciplinares que visam ga-
rantir a apreensão de conceitos, procedimentos, atitudes e valores e a problematização de temas
que estimulam a pesquisa e a transposição do conhecimento para a solução de problemas reais.
Ao combinar projetos de trabalho com diversas metodologias ativas de aprendizado, buscamos
auxiliar os professores de Arte a tornar a experiência escolar mais dinâmica e dialógica e o processo
de aprendizado mais significativo, tanto para os estudantes como para os próprios docentes.

Dica prática
Trabalho com grupos de estudantes
O Ensino Fundamental – Anos Finais exige do professor a capacidade de orientar duplas, trios e
grupos, além da atenção individual dispensada ao corpo discente.
O trabalho em grupo permite que os estudantes se organizem espacialmente de uma forma di-
ferente do que fariam em uma aula expositiva, utilizando mesas de trabalho comuns (por vezes,
com a união de mesas individuais). Esse contexto promove a troca de ideias entre os estudantes,
ou seja, não é uma aula silenciosa.
Daí, a necessidade de criar regras para esse tipo de trabalho, previamente combinadas com os
estudantes. É natural que, no início, a turma fique agitada e que faça mais barulho do que o
habitual, entretanto, depois de algum tempo, o trabalho fluirá e, com a concentração, ocorrerão
momentos silenciosos.
Dada a faixa etária em que estão, os estudantes desse segmento já conseguem compreender a
importância da cooperação para poder realizar um bom trabalho, assim, deve-se dialogar com
eles para que as regras sejam construídas de comum acordo.
Seguem algumas sugestões para mediar a organização dos grupos:
⓿ Cuidar para não fazer barulho ao arrastar cadeiras e mesas.

⓿ Criar um canal de comunicação no grupo que favoreça a realização do trabalho.

⓿ Falar um de cada vez a fim de que todos sejam ouvidos.

⓿ Criar as etapas e um cronograma de trabalho.

⓿ Distribuir as tarefas das etapas entre os integrantes do grupo de forma que todos participem.

⓿ Valorizar os talentos de cada integrante do grupo.

Além disso, orientamos para que o trabalho em grupo seja desenvolvido dentro da proposta de
Cohen e Lotan10. Essas autoras apontam que essa é uma importante ferramenta para a educa-
ção equitativa, especialmente em salas de aulas heterogêneas, ou seja, com estudantes bem
diferentes entre si. Recomendamos, assim, que o professor organize os estudantes em grupos
de trabalho, considerando, além da afinidade entre eles, suas diferentes habilidades, que, juntas,
podem resultar em mais aprendizagem e colaboração.
Cohen e Lotan apontam também que, nas atividades em grupo, as diferenças entre os estudan-
tes ficam mais visíveis para os professores, que conseguem identificar aqueles que trabalham
mais, os mais participativos e aqueles que, sendo mais introvertidos, se recusam a apresentar o
trabalho oralmente, por exemplo.
Segundo as autoras, há uma relação comprovada entre a participação na aula e a aprendizagem
e que é tarefa do professor garantir que todos os estudantes participem a fim de que possam
ter oportunidades iguais.
Nesse sentido, propomos que alguns papéis sejam atribuídos aos membros do grupo de modo
rotativo, ou seja, a cada nova oportunidade de trabalhar em grupo, os estudantes devem assu-
mir papéis diferentes:
⓿ Facilitador: estudante responsável por coletar informações sobre o trabalho a ser feito e re-
passar para os demais membros do grupo. É ele quem deverá também, por exemplo, ler os
textos compartilhados com o grupo para que todos os integrantes acompanhem a leitura e
usar o computador e/ou o celular caso haja apenas um aparelho para todo o grupo.

⓿ Controlador de recursos e de tempo: estudante responsável por reunir os recursos necessá-

rios para o desenvolvimento do trabalho – cartolina, canetas coloridas, livros específicos, por

10
COHEN, E; LOTAN, R. Planejando o trabalho em grupo: estratégias para salas de aula heterogêneas. Porto Alegre: Pen,
2017.

X
 exemplo – e por controlar o tempo que os integrantes do grupo dispõem para realizar cada
tarefa. É evidente que ele não poderá obter todos os recursos sozinho, mas vai coordenar e
acompanhar a obtenção deles, além de sua devolução, quando for o caso.
⓿ Repórteres: estudantes responsáveis por tirar dúvidas com o professor sobre o trabalho e por
fazer a apresentação oral em nome do grupo. Esses estudantes vão interagir também com
repórteres de outros grupos, portanto eles serão os porta-vozes do grupo.
⓿ Harmonizador: estudante responsável pelo equilíbrio do grupo. Ele medeia as discussões e
garante que todos os integrantes participem igualmente do trabalho, por exemplo, redistri-
buindo o tempo de exposição, ou seja, sugerindo àqueles que falam mais que cedam espaço
aos que falam menos, entre outras funções de mediação.
Na tela
Mais de um estudante pode assumir um mesmo papel caso o grupo tenha menos de quatro
integrantes. O importante é que os papéis sejam respeitados e que haja alternância deles para Para saber mais do
que todos possam desenvolver diversas habilidades durante o trabalho em grupo. trabalho de Elizabeth
Roteiro para trabalho em grupo11 Cohen e Rachel A.
Lotan, pesquisadoras da
⓿ Antes Universidade de Stanford,
Ajude os estudantes a formar os grupos ou, caso julgue necessário garantir a heterogeneidade, nos Estados Unidos, leia
monte os grupos por eles. Por exemplo, um grupo formado apenas por meninas ou meninos é o artigo “Como todos
pouco diverso em um contexto de sala de aula. podem sair ganhando
Peça a cada estudante que liste suas habilidades, ou seja, que declare aos demais membros do no trabalho em grupo”,
grupo como pode contribuir para o trabalho. Oriente o grupo, por sua vez, a fazer uma lista des- na página do Porvir.
sas habilidades a fim de reconhecer o potencial de cada um de seus integrantes. Disponível em: https://
Apresente aos estudantes as habilidades que o grupo precisa ter para fazer o trabalho. Incenti- porvir.org/como-todos
ve-os a perceber que, juntos, são mais potentes do que cada estudante é individualmente. -podem-sair-ganhando
Distribua os papéis entre os estudantes, cuidando para alterná-los em cada oportunidade e -trabalho-em-grupo/.
para garantir que todos tenham chance de participar. Acesso em: 25 maio 2022.
⓿ Durante

Acompanhe os grupos, garantindo que todos estão trabalhando.

Sempre que um estudante que não for o repórter fizer uma pergunta a você, questione se essa é
uma pergunta do grupo ou se é apenas dele. Se for apenas dele, oriente-o a compartilhar primei-
ro sua dúvida com os membros do grupo e, caso seja do grupo, incentive os estudantes desse
grupo a respeitar os papéis a fim de valorizar suas habilidades. Só depois, responda à pergunta.

Passe de grupo em grupo para observar o trabalho de cada um deles durante algum tempo e, se
for o caso, ofereça ajuda ao facilitador e ao controlador de recursos e tempo com a gestão dos
materiais usados e do tempo.

Acompanhe também o trabalho do harmonizador, garantindo que todos os estudantes estejam

participando e se sintam ouvidos pelos colegas de grupo.
⓿ Depois

Avalie a produção do grupo, assim como a participação individual de cada estudante. Dê retor-
nos personalizados para a turma e com evidências do que você percebeu durante o trabalho
para que os estudantes possam evoluir na próxima oportunidade.
Dê oportunidade para que o grupo se autoavalie. Oriente os estudantes a retomar a lista de ha-
bilidades proposta inicialmente a fim de verificar se elas foram desenvolvidas durante o trabalho.

2. Arte no Ensino Fundamental – Anos Finais

Embora haja diversas formas de entender o que é arte e como se ensina e se aprende arte na esco-
la – todas coerentes com os diferentes momentos históricos em que foram concebidas –, hoje a dis-
ciplina Arte12 é compreendida como um componente curricular obrigatório do Ensino Fundamental –
Anos Finais, cujo objeto de estudo é a arte produzida socialmente, em suas diferentes linguagens:
artes visuais, música, dança, teatro e artes integradas, que exploram as relações e articulações entre
as linguagens anteriores.

11
O roteiro de planejamento do trabalho em grupo foi construído de acordo com as propostas de Cohen e Lotan.
12
Quando se trata do componente curricular, grafa-se Arte; nos demais casos, arte.

XI
 Assim, e de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)13 e a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC)14, entendemos nesta coleção que a arte é um saber passível de ser ensinado e
aprendido, além de constituir um patrimônio histórico e cultural da humanidade.
Rubens Chaves/Pulsar Imagens

sweeann/Shutterstock
Rubens Chaves/Pulsar Imagens

Jovens apreciando arte, estudando arte e fazendo arte.

Como objeto de estudo da área do conhecimento Linguística, Letras e Artes15, a Arte abarca o
fazer e o pensamento artísticos, que se caracterizam um modo particular de dar sentido à vida, pois
esse pensamento e esse fazer se relacionam à experiência estética ou à experiência que vivemos ao
apreciar e produzir beleza.
A beleza, um dos valores que atribuímos às coisas do mundo, tem relação direta com aquilo que
agrada aos sentidos. O que não quer dizer, entretanto, que o belo se resume ao “bonito” ou “correto”.
Muitas vezes, algo que não é considerado bonito nem convencionalmente correto pode despertar
fortes emoções, como medo, asco, raiva, revolta ou tristeza e, em consequência, causar intensas
experiências estéticas.
É importante lembrar que o significado que cada pessoa em cada cultura atribui à beleza varia,
por isso dizemos que esse significado é relativo, mudando de acordo com as experiências vividas pelo
sujeito e os valores culturais do grupo social em que se insere. Assim, a arte pode ser definida também
como uma forma de conhecimento que se manifesta por meio da experiência cultural.

13
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997a.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Brasília: MEC/SEF, 1997b.
14
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018.
15
Conheça mais das áreas do conhecimento no Brasil segundo a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (Capes). Disponível em: https://www.gov.br/capes/pt-br/acesso-a-informacao/acoes-e-programas/avaliacao/
instrumentos/documentos-de-apoio-1/tabela-de-areas-de-conhecimento-avaliacao. Acesso em: 25 maio 2022.

XII
 O Nascimento de Vênus, do pintor
Reprodução/Galleria degli Uffizi, Florença, Itália.
italiano Sandro Botticelli (1445-1510),
c. 1482 (óleo sobre tela,
172,5 cm × 278,5 cm). Pinturas
como essa são exemplos da
beleza na tradição ocidental.

Na tela
Para obter mais
informações sobre
arte, assista ao vídeo
Afinal, o que é Arte?
no canal da Univesp.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=pZnuwvpzHhg.
Acesso em: 25 maio
2022.

Durante as experiências estéticas, ficamos emocionados e A hora do macaco, de

Pictures from History/AGB Photo Library/Coleção particular

usamos a razão ao mesmo tempo. A arte nos leva a usar a ra- Kitagawa Utamaro
zão por que os produtos culturais trazem consigo um conteúdo, (1753-1806), c. 1795.
tema ou assunto que, por meio de suas linguagens, nos fazem As gravuras desse
refletir, questionar, pôr em discussão e, muitas vezes, rever va- artista são exemplos
de beleza na tradição
lores, atitudes, certezas e conceitos. Assim, além de mobilizar
oriental.
sensações e afetos, a experiência estética nos permite conhecer
mais de nós mesmos, a vida, as diversas áreas do conhecimento
e a própria arte.
Os estudantes do Ensino Fundamental – Anos Finais, assim
como qualquer pessoa, fazem parte desde o nascimento de
determinado universo cultural (familiar, comunitário, regional e
temporal) e, como consequência, estão expostos a variadas ma-
nifestações artísticas. Muitas vezes, eles convivem, por exemplo,
com artistas das artes tradicionais, do design, do mundo acadê-
mico, que podem ser membros da família ou da comunidade em
que estão inseridos. Além disso, de maneira geral, costumam se
expressar artisticamente por meio de linguagens verbais e não
verbais, utilizando diferentes materiais, instrumentos e técnicas.
Todo esse contato com a arte, no entanto, não significa que
os jovens não devam estudar esse campo do saber na escola. Ao
contrário, o prazer e o conhecimento artísticos e a experiência
estética e cultural podem e devem ser cultivados e ampliados
pela mediação educativa realizada pela instituição escolar com
o objetivo de desenvolver competências relativas a essa área.

Merla/Shutterstock
Por isso, compreendemos que é na escola, e por meio da me-
diação do professor16, que os estudantes vão compreender me-
lhor a cultura em que estão inseridos e expandir seus conheci-
mentos no campo da arte, abrindo-se para a produção artística
de outras culturas, de hoje e de outros tempos.
Na escola, os estudantes têm a oportunidade de conhecer,
apreciar e criticar as diversas culturas e manifestações da arte,
dialogando com o “diferente”, e refletindo sobre ele, ao valorizar
a diversidade.

16
Segundo orientações da Federação de Arte/Educadores do Brasil (FAEB),
quem ministra as aulas de Arte no Ensino Fundamental – Anos Finais são
os licenciados em Artes Visuais, Música, Dança e Teatro, a fim de evitar a
polivalência. Jovem ouvindo música.

XIII
 Como se orienta na BNCC:
O componente curricular contribui, ainda, para a interação crítica dos alunos com a complexidade do mundo, além
de favorecer o respeito às diferenças e o diálogo intercultural, pluriétnico e plurilíngue, importantes para o exercí-
cio da cidadania. A Arte propicia a troca entre culturas e favorece o reconhecimento de semelhanças e diferenças
entre elas.
Nesse sentido, as manifestações artísticas não podem ser reduzidas às produções legitimadas pelas instituições
culturais e veiculadas pela mídia, tampouco a prática artística pode ser vista como mera aquisição de códigos e Na tela
técnicas. A aprendizagem de Arte precisa alcançar a experiência e a vivência artísticas como prática social, permi-
tindo que os alunos sejam protagonistas e criadores.17 Para obter mais
informações sobre
Será nas aulas de Arte que os jovens vão ampliar seu conhecimento e aprender acerca das técni-
Arte na BNCC, assista
cas e dos procedimentos construídos socialmente que permitirão que eles se expressem de forma
ao vídeo Artes na
artística. Isso quer dizer que as manifestações e as produções artísticas são, elas mesmas, fruto de
BNCC, realizado pelo
um aprendizado sistematizado, que é um direito dos estudantes brasileiros.
Movimento pela Base.
O grande objetivo das aulas de Arte no Ensino Fundamental – Anos Finais, então, será possibilitar Disponível em: https://
aos estudantes que estão na transição entre a infância e a adolescência experiências estéticas, cul- youtu.be/lNn9tzV1NiY.
turais e afetivas a fim de mobilizar habilidades para desenvolver competências artísticas, ampliar o
Acesso em: 25 maio
repertório acadêmico e cultural, assim como a capacidade de raciocínio abstrato, e promover uma
2022.
cidadania participativa, crítica e criativa. Esse é, portanto, nosso desafio.

Aprendizado das linguagens artísticas

Zero Creatives/Image Source/Getty Images

As linguagens artísticas visual, musical, corporal, teatral e
integrada se caracterizam pela liberdade em relação à expres-
são: um artista pode criar o próprio sistema de signos, até
mesmo misturando linguagens verbais e não verbais. Segun-
do os PCN de Arte, o fazer artístico é uma experiência poética,
em que se articulam os significados e a experimentação de
técnicas materiais visuais e plásticas, de movimentos corpo-
rais, de materiais sonoros, entre outros. Assim, os estudantes
do Ensino Fundamental – Anos Finais devem ser convidados a
experimentar os mais diversos procedimentos artísticos.

Luis Salvatore/Pulsar Imagens

Para que essa experimentação aconteça é preciso, antes
de tudo, que a escola e os professores reconheçam os traba-
lhos artísticos dos estudantes como uma forma de investiga-
ção e de atribuição de sentido a suas vivências, incluindo as
escolares.
Além das experimentações, os estudantes devem se dedi-
car à apreciação das linguagens artísticas, pois necessitam de
momentos de fruição estética, em que possam “mergulhar”
em obras de arte e ler textos não verbais. Durante a aprecia-
ção, todos somos afetados de forma intensa, já que os signos
presentes nas obras de arte podem provocar muitas emoções Adriano Kirihara/Pulsar Imagens

e despertar pensamentos que levam a leituras diversas da

realidade. A fruição estética possibilita a todos uma livre in-
terpretação da obra apreciada, gerando o que chamamos de
polissemia de sentidos.
Processo que envolve emoção e razão, a fruição estética
pode ser exteriorizada tanto por meio de expressões faciais
e/ou corporais como por meio da linguagem verbal. Cada
pessoa responde de modo muito próprio a seus estímulos:
enquanto algumas ficam animadas e alegres, outras se sen-
tem intimidadas. Dessa forma, é importante estar atento às
respostas dos estudantes. Aos poucos, será possível avaliar
Hill Street Studios/Digital Vision/Getty Images

como e quanto cada um deles se envolve com as atividades,

além de perceber seu gosto estético.
Em Arte, é possível preferir determinada linguagem a ou-
tra, o que não significa que os estudantes podem escolher
se querem participar ou não das atividades propostas. Eles
devem ter o direito de vivenciar todas as atividades escolares,
já que, para manifestar preferência, é preciso conhecer. Afinal,
a expressão artística e a fruição dependem de repertório.

17
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018. p. 191. Os jovens e as artes.

XIV
 Para conhecer a coleção Na tela
Nesta coleção, a sequência didática organizada em cada um dos capítulos que estruturam
Para obter mais
as unidades relaciona-se ao aprendizado de uma linguagem artística, ou unidade temática da
informações sobre
Arte, por meio de atividades inspiradas na abordagem triangular e nas seis dimensões do co-
linguagens da Arte,
nhecimento presentes na BNCC (criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão).
assista ao vídeo
Explicando a BNCC:
Uma vez que as linguagens têm suas especificidades, nos próximos tópicos, apresentaremos as- as linguagens da arte,
pectos próprios do ensino de cada uma delas. produzido por Circularte
Educação. Disponível
Artes visuais
em: https://youtu.be/
Os estudantes do Ensino Fundamental – Anos Finais podem apresentar um valioso repertório
HKFH8v9wt4c. Acesso
visual oriundo do contato com a produção artística tanto de outros jovens como de adultos,
em: 25 maio 2022.
como imagens de TV, cinema e sites, além daquelas expostas em livros, revistas, museus e outros
espaços de divulgação. Ao participar da cultura, eles constroem seus conhecimentos sobre artes
visuais.
Nos adolescentes, a produção em artes visuais é reflexo da capacidade de compreender a si pró-
prio e suas relações com o mundo. Por isso, ao se expressar por meio da linguagem visual – com de-
senho, pintura, colagem, escultura e fotografia, entre outras formas de manifestação –, eles revelam
muito daquilo que sabem e sentem em relação aos objetos, às pessoas, à vida, etc.
Nessa faixa etária, os jovens já têm consciência de si, de sua produção artística e de suas limita-
ções e começam a pôr em dúvida a autoridade dos adultos. Essa é a idade da contemplação, em que
o ser humano vê a si mesmo a fim de se descobrir. O comportamento, o modo de se vestir e pentear
e a escolha de participar ou não do que é considerado “legal” demonstram a pressão que os adoles-
centes sofrem para pertencer a um grupo. Ao mesmo tempo que se dão conta de que são maduros
para algumas coisas, sentem-se imaturos para outras. Por esse motivo, costumam ser muito críticos
em relação a seu produto artístico e podem se sentir inseguros de sua capacidade para a arte.
Além disso, os estudantes dessa faixa etária valorizam o conhecimento sobre o processo que re-
sultou em uma manifestação de arte. Eles costumam ser criativos, apreciam explorar procedimentos
e percebem mudanças no resultado. Nesse sentido, a pressão do grupo pode ser transformada em
algo desafiador. Caso isso aconteça, o grupo será estimulado a criar, a tentar extrapolar seus limites
e a dialogar.
Os jovens têm sentimentos intensos e gostam de compartilhar ideias. Assim, o gosto pessoal e a
crítica devem ser estimulados por meio de conversas, levantamentos de informações e experimenta-
ções. A motivação para o aprendizado da arte vai decorrer da contribuição de cada estudante para
a finalização de um produto, fruto de um projeto.
Por isso, nesta coleção, a proposição de fazeres com as artes visuais, para além de um aprendiza-
do técnico ou com resultados corretos, busca a sensibilidade e a expressão dos estudantes. Assim,
a proposta é desenvolver a expressividade cultivada por meio das técnicas, não a técnica por ela
mesma.
A sensibilização e a expressão são importantes também na leitura que os estudantes fazem das
obras de arte visual. Ao ler uma obra, eles expressam sua experiência, seu conhecimento prévio e seu
repertório cultural. Isso significa que a apreciação pode ser mais ou menos complexa, dependendo
do contato do apreciador com a obra.
Existem diversas pesquisas, incluindo brasileiras, sobre

Luciana Whitaker/Pulsar Imagens

leitura de imagens que entendem que elas são objetos do
conhecimento e destacam a necessidade em desvelar aos
estudantes as imbricações entre arte e cultura.
Essas pesquisas orientam que, durante a leitura de
imagem, os estudantes devem ser livres para dialogar. Por
meio da escuta respeitosa e do diálogo estabelecido com
os colegas e o professor, eles vão desenvolver a capaci-
dade de questionamento, tão importante para a forma-
ção de um leitor que interpreta os textos que estão a sua
volta.
Entretanto, a fim de mediar o conhecimento, é preciso
conduzir o olhar dos estudantes e ressaltar os aspectos
formais das obras, como linhas, cores, formas, volume, pro-
porção e movimento, entre outros, além daqueles aspectos
conceituais, factuais e procedimentais considerados rele-
vantes para o aprendizado em arte. A mediação do professor nas aulas de artes visuais. Diamantino (MT), 2018.

XV
 Para Anamélia Bueno Buoro18, existem sete momentos importantes para a mediação de leitura de
imagem:
⓿ descrição da imagem;
⓿ descoberta de percursos visuais na imagem a fim de perceber toda a estruturação da compo-
sição e possibilitar o afloramento de significações e questões pertinentes, inerentes ao texto
visual;
⓿ percepção das relações entre a obra focalizada e a produção anterior realizada pelo artista
produtor;
⓿ pesquisa, em busca das respostas que surgiram no processo de leitura, a fim de se aproximar
do significado visual da obra;
⓿ comparação ou diálogo entre obras contemporâneas;
⓿ construção de texto verbal com registro do percurso empreendido, que abarque a significação
do texto visual lido;
abordagem do conceito de produção artística como construção de linguagem e trabalho hu-
⓿

mano.
Além dos aspectos formais e temáticos de uma obra de arte visual, a partir de uma perspectiva
crítica19, deve-se buscar perceber o que há de nós mesmos na obra, ou seja, como nós nos reco-
nhecemos nela, o que vemos de nossa vida em sociedade nessa imagem, por que determinadas
representações são recorrentes, que interesses são satisfeitos com essas representações. Assim, será
possível discutir também com os estudantes aspectos presentes nas obras de arte relativos aos jo-
gos de poder, à diversidade e aos temas contemporâneos instigantes que fazem parte da vida deles
e, portanto, lhes interessam.
A fim de trabalhar a leitura das obras de artes visuais apresentadas nesta coleção, propomos
tanto nos Livros do Estudante como neste Manual do Professor – Orientações Gerais:
⓿ questões que buscam desenvolver nos estudantes um olhar crítico e contextualizado;
Na tela
⓿ momentos destinados a conhecer outros trabalhos do artista para que seja possível estabele-
cer relações entre suas obras; Para obter mais
⓿ ampliação de repertório para um diálogo com outras produções artísticas, até mesmo de ou- informações sobre
tras linguagens; artes visuais na escola,
⓿ inserção progressiva de um registro escrito sobre as impressões a respeito da obra; assista ao vídeo
Ubuntu – Sou porque
⓿ incentivo para a investigação da poética do artista e da linguagem construída por ele;
somos, produzido pelo
questionamentos sobre como os estudantes se sentiram e o que pensaram ao apreciar as
⓿
Instituto Arte na Escola.
obras, revelando o que veem de si mesmos e da vida em sociedade na obra analisada.
Disponível em: https://
Com esse trabalho sistemático de experimentação em artes visuais e leitura de imagens, com foco youtu.be/Mfwa5qova1I.
na análise artística e estética, buscamos mobilizar as habilidades listadas na BNCC relacionadas à Acesso em: 26 maio
unidade temática Artes Visuais. As orientações didáticas oferecidas no decorrer dos volumes da co- 2022.
leção demarcam os momentos específicos em que elas serão trabalhadas.

Música
Para a tradição acadêmica, a técnica e a erudição são aspectos considerados essenciais para
uma boa formação musical. Desde meados do século XX, entretanto, outro modo de ensinar
e aprender música vem sendo aceito e valorizado. A fim de ampliar a percepção e a consciên-
cia do indivíduo e contribuir para a superação de preconceitos, posturas individualistas e vi-
sões de mundo dualistas, essa nova prática se apoia em três eixos de trabalho: a apreciação,
a performance e a criação musicais. Para tanto, é preciso cultivar contextos educacionais que
respeitem e estimulem o sentir, o questionar e o criar, além de promover o debate relacionado à
música e ao humano.
O ato de ouvir e apreciar música consiste em receber estímulos sonoros, transformá-los em per-
cepções e, então, inserir essas percepções em nosso contexto mental (psíquico, afetivo e cultural,
entre outros). Essa inserção se dá mediante a estruturação de novas configurações mentais. Nossa
reação à música é, portanto, um ato de (re)criação. Segundo Moraes20, a música atua por meio de
três dimensões: a corpóreo-sensorial, a afetivo-subjetiva e a estético-social. Essas dimensões são
indissociáveis e integram aspectos fisiológicos, psicológicos e socioculturais.

18
BUORO, Anamélia B. O olhar em construção: uma experiência de ensino e aprendizagem da arte na escola. São Paulo:
Cortez, 1996. BUORO, Anamélia B. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte. São Paulo: EDC/Fapesp/
Cortez, 2002.
19
SARDELICH, Maria E. Leitura de imagens, cultura visual e prática educativa. Cadernos de Pesquisa, 36 (128): p. 451-472,
maio/ago. 2006.
20
MORAES, José J. de. O que é música. 7. ed. São Paulo: Brasiliense, 1991.

XVI
 A dimensão corpóreo-sensorial é epidérmica, está relacionada ao ritmo e é

Luis Salvatore/Pulsar Imagens

acompanhada pelo ato de dançar. Já a afetivo-subjetiva se relaciona às sen-
sações, lembranças, emoções e sentimentos e é difícil de definir verbalmente. A
estético-social, por sua vez, envolve a apreciação musical baseada em determi-
nadas estruturas e formas estéticas compartilhadas e é estabelecida histórica
e socialmente por meio do contato com diferentes músicas e canções. Assim, a
mediação escolar pode e deve diversificar e ampliar a escuta musical.
Ao realizar experimentações com materiais sonoros, instrumentos musi-
cais, corpo e voz, os estudantes desenvolvem habilidades relacionadas tanto
à escuta como à performance e à criação musical. A escuta sonora e musi-
cal desperta o que Murray Schafer21 (1933-2021) chamou de “ouvido pensan-
te”: mais do que simplesmente ouvir, a escuta sensível leva os estudantes a
perceber, analisar e refletir sobre o mundo a sua volta e sobre as produções
musicais. A performance, por sua vez, não é tratada como atividade delega-
da apenas a instrumentistas talentosos, mas como uma atividade criativa e
ativa, que inclui a participação envolvida e comprometida dos estudantes.
Nessa perspectiva, a improvisação e as formas tradicionais de composição são equivalentes na cria- O fazer musical nas aulas de
ção musical. Isso quer dizer que a criação musical se relaciona a uma organização de ideias que podem música. Petrolina (PE), 2019.
seguir princípios de estilo ou não. Mais uma vez, o engajamento dos estudantes é essencial: é preciso
ter consciência de que se está criando uma sequência de sons e ter essa intenção, além do fato de
essa sequência conseguir expressar seus pensamentos e emoções. Para Hans-Joachim Koellreutter22
(1915-2005), a improvisação está relacionada à autodisciplina, à concentração, ao trabalho em equipe,
à memória e ao senso crítico.
O processo de ensino-aprendizagem de música deve valorizar uma visão global e integradora do
mundo e os processos de escuta, experimentação e criação. Nesse sentido, deve dialogar também
com músicas e canções da estética contemporânea e das culturas não ocidentais.
Na coleção, a fim de sistematizar o ensino de música, propomos, tanto nos Livros do Estudante
como neste Manual do Professor – Orientações Gerais:
⓿ atividades de escuta sensível de sons e de música;
⓿ atividades de fazer musical, com enfoque de jogos musicais; Na tela
⓿ desenvolvimento gradativo do saber formal, como a notação musical e os instrumentos tradicionais;
Para obter mais
ampliação do repertório cultural dos estudantes, com a abordagem de diversos gêneros musicais.
⓿
informações sobre
Cada um dos volumes desta coleção oferece arquivos de áudio, com músicas e podcasts que música nas escolas,
exemplificam e tornam significativos para os estudantes os temas abordados nos capítulos dedica- assista ao vídeo
dos a essa linguagem. Nos arquivos de áudio são reunidos exemplos de timbre, duração, intensidade,
produzido pelo
altura, melodia, ritmo de percussão corporal e algumas músicas brasileiras de estilos variados. Além
programa Educação
disso, são oferecidas ainda no decorrer dos volumes diversas sugestões para pesquisa e audição de
no ar, do MEC.
músicas e canções que são acessíveis na internet. Em ambos os casos, é fundamental que os estu-
Disponível em: https://
dantes tenham a oportunidade de ouvir as indicações, tanto para aproveitar melhor as experimenta-
www.youtube.com/
ções propostas como para ter contato com diferentes produções culturais.
watch?v=rnuPytVTHe0.
Buscamos, dessa forma, mobilizar as habilidades da BNCC referentes à unidade temática Música.
Acesso em: 26 maio
As orientações didáticas oferecidas no decorrer dos volumes da coleção demarcam os momentos
2022.
específicos em que elas serão trabalhadas.

Dança
A visão dualista que põe corpo e alma como domínios opostos faz com que os educadores consi-
derem, muitas vezes, o trabalho físico apartado do trabalho intelectual. Com isso, relega-se a dança
ao âmbito da “ginástica” ou ao universo da “pura diversão”, como se nada disso pudesse contribuir
para o aprendizado e a formação do cidadão. No entanto, alguns estudiosos da dança e do movi-
mento humano, como Rudolf Laban (1879-1958), Gerda Alexander (1908-1994), Peter Brook (1925-)
e Angel Vianna (1928-), entre outros, entendem a dança como o “pensamento do corpo”, sugerindo
que a visão dualista seja abandonada e que o processo educativo se torne mais holístico e produtivo.
Como afirma Isabel Marques23, é possível pensar dançando e dançar pensando.
Assim, a presença da dança na escola não deve ter como objetivo tão somente um aprimoramen-
to técnico que forme bailarinos como “fazedores de dança”, mas entender o ato de dançar como uma
das maneiras que possibilitam às pessoas conhecer seu corpo e a si mesmas. Nesse sentido, não exis-
tem aqueles que “sabem” dançar e aqueles que “não sabem”: uma vez que o movimento é a base de
todas as ações humanas, a dança é um dos aspectos que compõem a existência de qualquer pessoa.

21
SCHAFER, Murray. Le paysage sonore. Marseille: Wildproject, 2010. SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. 3. ed. São
Paulo: Unesp, 2013.
22
KATER, Carlos. Música Viva e H. J. Koellreutter: movimentos em direção à modernidade. São Paulo: Musa/Atravez, 2001.
23
MARQUES, Isabel. A dança no contexto. São Paulo: Ícone, 1999.

XVII
 O corpo, mesmo quando está parado ou em repouso, deve estar em movimento para estar vivo.
Essa é uma das questões centrais para muitos artistas da dança contemporânea, que incluem em
seus trabalhos a importância do movimento dos órgãos internos e dos fluidos corporais.

BearFotos/Shutterstock
O corpo ativo e consciente
A dança é uma forma de o ser humano se expressar por meio do movimento corporal. Entretanto, nas aulas de dança.
é também uma maneira de experienciar o mundo e de interagir com ele e com as pessoas que nele
vivem. Daí o trabalho com dança na escola constituir uma maneira de estreitar o elo entre professo-
res e estudantes. Para tanto, é fundamental reservar momentos para discutir as práticas propostas.
Conhecendo e compreendendo a expressão corporal dos estudantes, o professor pode se aproximar
deles, além de propiciar uma maior integração do grupo.
Com a incorporação da dança às aulas de Arte, exploraram-se as possibilidades de movimento
e as relações entre tais possibilidades e a expressão individual e trabalham-se a relação entre os
diferentes corpos e a relação entre o corpo e o espaço. Além de estimular a coordenação motora, o
equilíbrio e o tônus muscular, esse tipo de trabalho cria possibilidades para o exercício da imagina-
ção, da capacidade lúdica e da socialização.
Na tela
Descobrir maneiras de se movimentar para além daquelas com as quais estamos habituados no
cotidiano constitui a criação estética que permeia a dança, e é justamente essa busca por novas Para obter mais
possibilidades, para além do usual, que permitirá aos jovens que formamos imaginar e dar forma a informações sobre
um mundo diferente, que não seja restrito ao que já está estabelecido. dança na escola, ouça
Na coleção, a fim de sistematizar o ensino de dança, propomos, tanto nos Livros do Estudante o podcast Oficina
como neste Manual do Professor – Orientações Gerais: com conversa: dança
contemporânea, o
⓿ exercícios de consciência corporal;
que a escola tem a
⓿ apreciação de diferentes manifestações de dança;
ver com isso?. Com
⓿ atividades de reconhecimento de elementos da linguagem corporal; Jussara Xavier.
⓿ atividades de criação e de improvisação de movimentos dançados; Disponível em: https://
ampliação gradativa do repertório cultural dos estudantes, com a abordagem da dança em
⓿
open.spotify.com/
suas diferentes formas. episode/3dGquh5SRgw
Buscamos, dessa forma, mobilizar as habilidades listadas na BNCC relacionadas à unidade temá- Ejj5P19yJPM. Acesso em:
tica Dança. As orientações didáticas oferecidas no decorrer dos volumes da coleção demarcam os 26 maio 2022.
momentos específicos em que elas serão trabalhadas.

Teatro
Para Viola Spolin24 (1906-1994), o objetivo do trabalho com a linguagem teatral na escola não é
fazer dos estudantes atores, mas abrir caminho para que cada um deles descubra a si mesmo e re-
conheça a importância da arte em sua vida.
O teatro ajuda o estudante a desenvolver maior domínio do tempo, do corpo e da verbalização
a fim de se tornar mais expressivo. Porém, longe de ser apenas instrutivo, o teatro é sobretudo uma
forma de arte que deve ser explorada por seu caráter estético.
Como arte, o teatro em sala de aula põe os jovens em contato com uma das mais antigas mani-
festações culturais da humanidade, que sempre discutiu as questões essenciais dos seres no mun-
do. Nessa perspectiva, o teatro tem função estética, catártica, questionadora, social e política. Há,

24
SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. 6. ed. São Paulo: Perspectiva, 2015. SPOLIN, Viola. Jogos teatrais: o fichário
de Viola Spolin. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 2001. SPOLIN, Viola. O jogo teatral no livro do diretor. 2. ed. São Paulo:
Perspectiva, 2013.

XVIII
então, algumas de suas facetas que devem ser explora-

Hill Street Studios/Stone/Getty Images

das, como a criação do personagem, o espaço cênico e a
ação teatral, presentes nos jogos teatrais desenvolvidos
por Viola Spolin e trazidos ao Brasil pela professora Ingrid
Koudela (1948-). Baseados na improvisação, esses jogos
constituem um recurso fundamental para desenvolver
capacidades como atenção, concentração e observação.
Nas produções teatrais realizadas em sala de aula, é
essencial que se compreenda a diferença entre impro-
visação e dramatização. A improvisação caracteriza-se
pela experimentação livre; já a dramatização é formada
pela construção intencional de uma peça de teatro, com
todos os elementos que lhe são próprios: espaço cênico
(cenário, figurino, maquiagem, iluminação), personagens
e ação teatral, aspectos que são trabalhados também
nesta coleção.
O trabalho com teatro na escola articula os discursos
falado e escrito, a expressão corporal e as expressões plás-
tica, visual e sonora na elaboração de dramatizações; con- O fazer teatral nas aulas
tribui para o desenvolvimento da comunicação e expressão; auxilia os estudantes no desenvolvimento de teatro.
de suas potencialidades; proporciona o contato com um novo gênero literário; e favorece a produção
coletiva de conhecimento da cultura. Na coleção, a fim de sistematizar o ensino de teatro, propomos,
tanto nos Livros do Estudante como neste Manual do Professor – Orientações Gerais:
⓿ atividades de apreciação de teatro; Na tela
⓿ experimentação de jogos teatrais, além de atividades de improvisação e dramatização; Para obter mais
⓿ atividades de reconhecimento de elementos da linguagem teatral; informações sobre
⓿ ampliação gradativa do repertório cultural dos estudantes, com abordagem da variedade de teatro na escola,
formas de teatro presentes em nossa sociedade. assista ao webinar
Buscamos, dessa forma, mobilizar as habilidades listadas na BNCC relacionadas à unidade temá- O teatro e a escola –
tica Teatro. As orientações didáticas oferecidas no decorrer dos volumes da coleção demarcam os com Ingrid Koudela.
momentos específicos em que elas são trabalhadas. Disponível em: https://
www.youtube.com/
Artes integradas
watch?v=EQN3hWiL8Gg.
As linguagens integradas, que misturam duas ou mais linguagens artísticas, são a forma mais ca-
Acesso em: 26 maio
racterística da expressão humana. Por isso, ao abordá-las durante o desenvolvimento dos estudantes,
2022.
ganhamos a oportunidade de aproximá-los ainda mais dos saberes do componente curricular Arte.
Um exemplo de arte integrada são as artes audiovisuais. Muito presente na cultura da mídia,
como as produções para TV, cinema e internet, por exemplo, essa forma de arte faz parte das cultu-
ras juvenis, e é por meio dela que muitos adolescentes apreendem o mundo.
Outra forma de arte integrada que faz parte do cotidiano dos brasileiros são as artes tradicionais
brasileiras, que costuma ocorrer em práticas sociais, festejos e momentos religiosos, entre outros.
Luciana Whitaker/Pulsar Imagens

As múltiplas expressões nas

aulas de artes integradas.
Santarém (PA), 2017.

XIX
 Além dos exemplos citados, a arte contemporânea, nascida da ruptura com os valores da arte
tradicional ocidental, caracteriza-se quase sempre pela integração das linguagens. Por ter muitas
vertentes e tendências, é muito difícil defini-la de maneira a dar conta dessa variedade. Porém, o que
podemos afirmar acerca das transformações que ocorreram na arte durante o século XX e conti-
nuam a se desenrolar no século XXI é que noções como a beleza, a imitação do real, a obra-prima, o
talento e, principalmente, o papel e o valor da arte passaram a ser amplamente discutidos e revistos.
Assim, a arte tem estado em permanente mudança e muitas das produções artísticas atuais nos
causam sensações diversas, por vezes, antagônicas, como estranhamento, curiosidade e, até mesmo,
rejeição.
Assim, podemos afirmar que a arte contemporânea se caracteriza por:
⓿ questionar o sistema de circulação de arte;
⓿ incorporar as artes das periferias urbanas, além de ocupar as ruas e os espaços públicos;
⓿ mesclar as culturas populares brasileiras e as artes que são fruto do ensino formal;
⓿ valorizar, ver e ouvir quem somos nós.
Além disso, os seguintes elementos estruturam a arte contemporânea: Na tela
⓿ diálogo entre as linguagens artísticas;
Para obter mais
⓿ uso inusitado de materiais e meios, estranhamento que causa no público e ludicidade e integra-
informações sobre arte
ção entre obra e espectador;
contemporânea, assista
uso de tecnologias de comunicação e informação.
⓿
ao webinar O que é
Nesta coleção, de acordo com a BNCC, o ensino das artes integradas é sistematizado com ati- arte contemporânea?.
vidades de apreciação, contextualização e produção. Assim, apresentamos gradativamente os ele-
Disponível em: https://
mentos presentes nessa forma de arte a fim de ampliar o repertório cultural dos estudantes.
youtu.be/xClU8ZSObqs.
Buscamos, dessa forma, mobilizar as habilidades listadas na BNCC relacionadas à unidade te- Acesso em: 26 maio
mática Artes Integradas. As orientações didáticas oferecidas no decorrer dos volumes da coleção 2022.
demarcam os momentos específicos em que elas serão trabalhadas.

Cultura midiática
Segundo levantamento realizado pelo Comitê Gestor da Internet (CGI) e pelo Centro Regional de
Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação no Brasil (Cetic.br) em 2015, oito em
cada dez crianças e adolescentes com idade entre 9 e 17 anos usam a internet com frequência, o que
representa 23,7 milhões de jovens em todo o país. Para esse grupo, o telefone celular é o principal
dispositivo de acesso (83%), seguido de computadores de mesa, tablets, computadores portáteis
ou consoles para videogames. Por isso, tão importante como saber interpretar e escrever um texto
para que se alcance uma formação cidadã, é fundamental desenvolver um olhar crítico para filtrar as
informações encontradas na rede.
Segundo a Arte-educação baseada na cultura visual, a cultura midiática pode e deve ser proble-
matizada nas aulas de Arte, uma vez que quase tudo o que nos sensibiliza e informa nos dias de hoje
advém das imagens e visualidades veiculadas pelos meios de comunicação e pela publicidade. “Vi-
sualidade”, para os arte-educadores, significa
mais do que visão, um dos sentidos humanos,

João Prudente/Pulsar Imagens

pois se relaciona ao modo como um grupo
social cria seu “modo de ver”, ou seja, de des-
crever e representar o mundo visualmente.
Um dos representantes dessa forma de
entender o ensino de Arte é o professor esta-
dunidense Nicholas Mirzoeff25. Segundo ele,
a visualização é a característica do mundo
contemporâneo; entretanto, poucos de nós
conhecemos aquilo que observamos, pois
existe uma grande distância entre a constan-
te experiência visual da cultura contempo-
rânea e a habilidade para analisá-la. Daí, ser
necessário que a escola ajude os estudantes
a desenvolvê-la.

As tecnologias de comunicação e
informação no cotidiano escolar.
Sumaré (SP), 2014.

25
MIRZOEFF, Nicholas. Visual culture reader. London: Routledge, 1998. MIRZOEFF, Nicholas. An introduction to visual
culture. London: Routlege, 1999.

XX
 Utilizar a linguagem audiovisual em sala de aula apenas como passatempo seria, portanto, des-
considerar seu potencial educativo. Há uma notória preferência dos jovens por essa linguagem. As-
sim, os estudantes podem desenvolver diversas habilidades se instigados a pensar sobre as produ-
ções midiáticas e a produzir audiovisuais, pois são, enfim, telespectadores acostumados a aprender
com a TV e a internet: conhecem outras culturas, absorvem diferentes modos de falar e agir e rece-
bem grande quantidade de informação, entre outras coisas. Tudo isso se dá por meio da representa-
ção imagética e da percepção sonora. Cabe ao educador, portanto, saber usar essas ferramentas de
forma produtiva para criar significados.
O trabalho com a linguagem audiovisual na escola abrange três eixos primordiais: apreciação,
produção e difusão. A apreciação enfoca a leitura crítica de uma obra mediada pelo educador; a
produção, a participação em experimentações audiovisuais com e sem tecnologia; já a difusão dos
trabalhos realizados pelos estudantes implica uma ação política de democratização de acesso aos
meios de comunicação. Nesse sentido, a internet se configura como um dos mais eficientes, além dos
eventos escolares.
Com a presença crescente das tecnologias digitais na vida cotidiana, boa parte dos estudantes
do Ensino Fundamental – Anos Finais costuma utilizar o celular para tirar fotografias e fazer peque- Na tela
nos vídeos. Assim, é muito indicado o uso desse aparelho em trabalhos com a linguagem audiovisual.
Para obter mais
No entanto, é papel da escola fornecer parâmetros, tanto técnicos como éticos, para que as tecno-
informações sobre o
logias sejam empregadas com cuidado e consciência a fim de evitar mau uso.
tema, leia o Guia da
Nesta coleção, o trabalho com a linguagem audiovisual é feito com o objetivo de ampliar o reper-
Educação Midiática,
tório cultural dos estudantes, além de mostrar possibilidades de criação com o uso de tecnologias
produzido pelo Instituto
da informação.
Palavra Aberta.
Ao solicitar aos estudantes do Ensino Fundamental – Anos Finais que usem a tecnologia para criar Disponível em: https://
nas aulas de Arte, visamos construir com eles novos sentidos para esses materiais, que vão além do educamidia.org.br/guia.
entretenimento e podem ser utilizados de modo consciente e crítico. Os jovens, por sua vez, sendo
Acesso em: 26 maio
nativos digitais, podem se sentir mais engajados em propostas de produção que utilizem celular,
2022.
câmera fotográfica, de vídeo ou gravador de áudio, que se aproximam muito de tudo aquilo a que
têm acesso fora da escola.

3. Ensino de Arte e culturas juvenis

Os estudantes do Ensino Fundamental – Anos Finais são cada vez mais protagonistas da cultura
digital e interagem de forma multimidiática e multimodal, atuando socialmente em forma de rede.
Influenciados pela cultura imagética em que estamos inseridos, eles se expressam de um modo pe-
culiar, mais sintético e distante da cultura escolar, que se caracteriza pela cultura letrada e pelo
pensamento reflexivo e elaborado.
Nesta coleção, considerando esse cenário, entende-se que as aulas de Arte, com a mediação do
professor, podem desconstruir e analisar a cultura contemporânea, midiática e digital. Assim, busca-
-se auxiliar no movimento de respeito à privacidade e à saúde mental dos estudantes, ajudando-os
a lidar com o contexto atual em que a vida virtual vem substituindo as relações reais e cotidianas.
Da mesma maneira, busca-se ajudar a escola a compreender e a incorporar novos modos de
promover a aprendizagem, a interação e o compartilhamento de significados entre professores e
estudantes.
O compromisso da escola em pro-

DisobeyArt/iStockphoto/Getty Images
piciar uma educação integral, baliza-
da pelos direitos humanos e princípios
democráticos, pode se concretizar em
aulas de Arte contextualizadas e ade-
quadas às culturas juvenis e à cultura
e à arte contemporâneas.

As culturas juvenis estão

entrelaçadas à cultura digital.

XXI
 GoodStudio/Shutterstock
Na tela
Para obter mais
informações sobre
culturas juvenis,
assista ao vídeo do
Centro de Mídias da
Educação de São
Paulo. Disponível em:
https://www.youtube.
com/watch?v=H-_
OOm8afdA. Acesso em:
Tribos jovens. 26 maio 2022.

Para conhecer a coleção

Considerando essa forma de pensar:
⓿ no volume de 6º ano da coleção, os temas e as problematizações giram em torno da desco-
berta da identidade, da relação com o outro, da adolescência e dos ambientes da vida privada;
⓿ no de 7º ano, essa temática se amplia e se relaciona ao entorno do adolescente, trazendo ques-
tões que discutem o caráter público dos locais por onde circula e como a arte acontece neles;
⓿ no de 8º ano, trata-se de questões relacionadas às comunidades e aos problemas que as afli-
gem e que afetam as pessoas que nelas vivem; assim, os temas propostos convidam os estu-
dantes a pensar nas transformações comunitárias que a arte é capaz de promover;
⓿ no de 9º ano, a abordagem se expande ainda mais para a relação das pessoas com o planeta,
propondo uma retomada de questões discutidas em volumes anteriores da coleção para con-
cluir esta fase da educação formal que abarca uma intensa transformação pessoal dos estu-
dantes: a mudança da infância para a juventude.

Ensino de Arte e cultura de paz

É importante lembrar que a construção das culturas juvenis se dá coletivamente, proporcionando
reflexão e incentivo à prática de valores, como o respeito às diferenças e a solidariedade. Por isso, a
maioria das propostas presentes nesta coleção dizem respeito ao trabalho em grupo, objetivando
fomentar assim o diálogo entre os estudantes. Um exemplo desse tipo de proposta são os debates
com base em leituras e análises de obras de arte significativas para os estudantes, que possibilitam,
como citado na BNCC:
[...] desnaturalizar qualquer forma de violência nas sociedades contemporâneas, incluindo a violência simbólica de
grupos sociais que impõem normas, valores e conhecimentos tidos como universais e não estabelecem diálogo
entre as diferentes culturas presentes na comunidade e na escola.26
Dessa forma, fatores que dificultam a convivência escolar e a aprendizagem dos estudantes,
como o bullying e o fracasso escolar, podem ser discutidos e rechaçados por meio de novos canais
de expressão que promovam o diálogo respeitoso e a valorização da diversidade, fortalecendo o
potencial da escola como espaço de formação da cidadania consciente, crítica e participativa.
Nesse sentido, o ensino de Arte, na perspectiva que abraçamos na coleção, busca praticar tam-
bém uma cultura de paz e uma educação para a paz, formas de ensinar e aprender que respeitam a
diversidade e valorizam as diferenças.
A diversidade pode ser constatada em todos os âmbitos, nos mais variados grupos de pessoas,
marcados por diferentes características culturais, físicas, comportamentais, cognitivas, de gênero,
etárias e raciais. Por isso, quando tratamos de diversidade, estamos nos referindo à inclusão e ao
respeito. O objetivo desse modo de educar é considerar, respeitar e acolher as diferentes formas de
cooperação entre estudantes e professores para promover a igualdade de direitos a uma vida digna
e pacífica na escola e fora dela.
O “fora da escola” inclui também o ambiente virtual, uma vez que a internet é atualmente um dos
principais meios de expressão entre os jovens. As telas passam a funcionar, então, como uma espécie
de escudo, que neutraliza o controle dos impulsos agressivos. Com isso, manifestações de racismo,
homofobia, cyberbullying e outras formas de discriminação se tornam cada vez mais frequentes
nesses meios.

26
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2017. p. 35-36.

XXII
 Nesse cenário, torna-se evidente que o respeito à diversidade está estreitamente relacionado à
saúde mental. O aumento significativo do número de casos de transtornos mentais, principalmente
na infância e adolescência, bem como o crescente relato de episódios de automutilação e tentati-
vas de suicídio entre adolescentes são exemplos claros de quão delicado o momento atual vem se
desenhando.
A escola, depois da família, é a principal responsável pelo aprendizado das regras de convivência
social, desempenhando um papel especialmente importante de conscientizar os estudantes e pro-
mover sua saúde social e mental por meio de atividades e projetos coletivos que envolvam o respeito
à diversidade e, por extensão, o combate ao preconceito, à discriminação e ao bullying.
Uma Arte-educação que valorize a cultura de paz deve propor o uso de processos metodológicos
Na tela
criativos, participativos e de construção coletiva da aprendizagem, a fim de transformar a escola
em um ambiente de sensibilização e vivência, com o objetivo de valorizar as diferenças e, ao mesmo Para obter mais
tempo, enfrentar as desigualdades, mesmo que, muitas vezes, esse enfrentamento provoque situa- informações sobre
ções de conflito. bullying, consulte o tema
Nesse sentido, o conflito é tomado como uma dimensão natural e inevitável da existência hu- no site Convivere Mais.
mana, que, se mediado de modo adequado, pode vir a constituir uma importante experiência de Disponível em: https://
desenvolvimento pessoal. A mediação de conflitos realizada por professores, coordenadores e di- www.conviveremais.com.
retores escolares, além do suporte das redes de proteção de abrangência municipal, estadual, br/?s=bullying. Acesso
nacional e/ou internacional, pode ajudar, assim, na segurança de cada estudante e na segurança em: 28 jun. 2022.
do ambiente escolar.

Dica prática
Mediação de conflitos
Como sabemos, pré-adolescentes e adolescentes podem apresentar nuances de um comporta-
mento peculiar na escola que conturbam as aulas, como conversar, fazer piadas e rir em momen-
tos impróprios, não trazer o material necessário, chegar com atraso à sala e deixar de fazer a
lição de casa, entre outros. Essas ações, que refletem uma atitude de constante enfrentamento,
podem resultar em aulas infrutíferas.
Nas aulas de Arte, em especial, os momentos de experimentação em dança e teatro promovem
encontros bem diferentes da prática escolar cotidiana, pois algumas atividades envolvem, mui-
tas vezes, um trabalho corporal. Isso pode suscitar, por exemplo, atitudes de bullying e resultar
em momentos de confronto.
A fim de auxiliá-lo nessas situações, sugerimos, como estratégia para estimular o diálogo e a
compreensão, a mediação de conflitos, um método alternativo utilizado para prevenção, nego-
ciação e resolução de conflitos, ou seja, para a prática restaurativa aplicada a diferentes campos
da convivência.
A mediação de conflitos é um processo confidencial no qual o mediador, um terceiro neutro
capacitado, facilita a comunicação entre os protagonistas de um conflito a fim de ajudá-los
a encontrar soluções mutuamente aceitáveis e a transformar uma situação adversarial em
colaborativa.
O mediador não decide o que é certo ou errado nem encontra culpados ou inocentes. Ele pro-
cura ajudar os envolvidos na disputa a encontrar juntos um caminho pacífico para resolvê-la.
Uma questão central quando se trata de conflito é compreender a maneira como, nessas si-
tuações, os envolvidos pensam, agem e sentem, em geral de acordo com sua visão de mundo.
Assim, aqueles que acreditam que, no conflito, só existe risco, tendo uma visão negativa dele,
endurecem sua posição, dificultando qualquer tentativa de solução. Por sua vez, aqueles que
acreditam que o conflito é uma dificuldade que pode ser resolvida de alguma forma, conferindo
a ele uma visão mais positiva, têm maior probabilidade de desenvolver recursos para buscar
soluções. Entretanto, o conflito é um processo interacional, ou seja, sempre construído por duas
ou mais partes, que se caracteriza por:
⓿ posição antagônica entre os interesses das partes;
⓿ presença ou ausência de processos agressivos entre as partes;
⓿ disputa como apenas uma etapa do conflito, intercalada com momentos de tristeza e angús-
tia, entre outras atitudes;
⓿ partes antagônicas que acreditam que seus interesses não podem ser satisfeitos simulta-
neamente;
⓿ inflexibilidade das partes.

XXIII
 A convivência entre pessoas, grupos e nações foi marcada em todos os tempos por conflitos,
que oferecem maior ou menor risco segundo a maneira positiva ou negativa como são enxerga- Biblioteca
dos. Chegar a uma solução depende sempre dos recursos que as partes envolvidas disponham
para negociar acordos e criar alternativas para a disputa; caso contrário, ela pode levar à ruptu- TORREMORELL, Maria
ra de relacionamentos, impasse nos negócios e guerra entre nações. Carme B. Mediação
A busca de alternativas para resolução dos conflitos envolve práticas que consistem em: de conflitos na escola:
Modelos, estratégias
⓿ legitimar as diferenças;
e práticas. São Paulo:
⓿ buscar opções que atendam de algum modo aos interesses e às necessidades dos envolvidos;
Summus, 2021. Nessa
⓿ possibilitar a colaboração entre as partes; obra extremamente
⓿ favorecer o empoderamento pessoal e o reconhecimento do outro; didática, dividida em
⓿ estimular o diálogo; três partes, abordam-se
os fundamentos da
⓿ criar um contexto favorável para a construção de acordos participativos e duradouros.
mediação de conflitos,
O mediador pode empregar inúmeras técnicas para fazer a mediação de um conflito. Uma delas
seus modelos e
é a técnica restaurativa – círculo de classe/hora do círculo, de Belinda Hopkins27. Segundo essa
âmbitos de aplicação,
técnica, em um conflito escolar, o mediador deve criar um círculo com os envolvidos e iniciar uma
o passo a passo para
conversa com base nestas perguntas:
sua implementação,
⓿ De acordo com seu ponto de vista, o que aconteceu?
seu uso específico na
⓿ O que cada uma das partes envolvidas está sentindo e pensando? comunidade escolar – na
⓿ Entre os envolvidos, quem foi mais afetado ou sofreu algum dano? Educação Infantil, no
⓿ O que é preciso ser feito para que uma boa relação se restabeleça? Ensino Fundamental e
no Ensino Médio – e o
⓿ O que posso fazer para ajudar?
papel do mediador no
⓿ Como dar uma oportunidade aos envolvidos de reparar o dano causado e pôr tudo em ordem? processo. Apresentam-se
⓿ O que se pode aprender com o episódio? ainda exemplos
⓿ Como teria sido possível tratar o ocorrido de outra maneira? bem-sucedidos de
mediação e um plano
⓿ Como você acha que os envolvidos na disputa se sentem? O que pensa do atual estado deles?
detalhado para formar
⓿ Que soluções podem beneficiar cada um dos envolvidos? mediadores no âmbito
⓿ O que você pensou quando ocorreu o episódio? Estava tentando conseguir o quê? educativo.
Houve mudanças em sua vida depois do incidente?

Reprodução/Summus Editorial
⓿

O “perguntar restaurativo”, como é chamada essa prática, leva a uma forma de escuta que
possibilita ao ouvinte entender a história de seu interlocutor e reconhecer seus pensamentos,
sentimentos e necessidades em dado momento. Em síntese, permite refletir sobre o episódio e
suas consequências futuras, promove a expressão de sentimentos, pensamentos, ações, com-
portamentos e necessidades e auxilia na busca de um caminho de conciliação, ou um modo
de fazer com que as coisas fiquem bem. Além disso, permite ao ouvinte permanecer imparcial
perante a situação.
Ao utilizar essa técnica, é esperado das partes que:
⓿ narrem seu lado da história;
⓿ expressem seus sentimentos a fim de buscar compreender melhor o que aconteceu;
⓿ compreendam como isso pode ser evitado no futuro;
⓿ sintam-se compreendidas por todos os envolvidos e reconheçam o dano causado;
⓿ encontrem um modo de continuar juntos e de se sentir melhor em relação a si mesmos e aos
demais.

Ensino de Arte para o presente e o futuro

Ao se envolver com as propostas didáticas desta coleção, que têm forte ligação com a arte con-
temporânea e com a diversidade de culturas, incluindo as culturas juvenis, os estudantes poderão
expressar seus anseios, reflexões e planos para o futuro, cumprindo o que se orienta na BNCC:
Nessa direção, no Ensino Fundamental – Anos Finais, a escola pode contribuir para o delineamento do projeto de
vida dos estudantes, ao estabelecer uma articulação não somente com os anseios desses jovens em relação ao seu
futuro como também com a continuidade dos estudos, no Ensino Médio. Esse processo de reflexão sobre o que
cada jovem quer ser no futuro, e de planejamento de ações para construir esse futuro, pode representar mais uma
possibilidade de desenvolvimento pessoal e social.28

27
HOPKINS, Belinda. Just Schools: a whole School Approach to Restorative Justice. Londres/Filadélfia: Jessica Kingsley,
2004.
28
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018. p. 60.

XXIV
 O projeto de vida relaciona-se com o caminho que os jovens escolhem para identificar seus inte-
resses, limites e potenciais, que são influenciados pelo meio em que estão inseridos. Dessa forma, é
possível identificar como esses projetos futuros são influenciados pelas culturas juvenis e trazê-los
para a reflexão individual dos estudantes.
Por isso, é uma missão da escola habilitá-los para gerir a própria vida, capacitando-os a planejar,
eleger metas de aprendizagem e fazer projetos de médio e longo prazo. Algumas características es-
senciais para que isso aconteça são persistência, foco e respeito a compromissos. O professor, então,
deve mostrar a eles que é preciso esforço para alcançar objetivos e superar dificuldades – isso inclui
a busca de apoio na família, na escola e na comunidade. Os estudantes devem compreender ainda
que a autoavaliação é uma habilidade necessária para ajudá-los a ser independente e a melhorar seu
desempenho.
O projeto de vida contempla também uma compreensão a respeito do mundo do trabalho, de
suas possibilidades, dificuldades e tendências. Os estudantes devem ser incentivados a compreen-
der suas habilidades e competências e relacioná-las a possíveis carreiras e caminhos profissionais.
Nesse sentido, abarca ainda o campo das pesquisas científicas e dos estudos acadêmicos, carreira
potencial a todos que cursarem uma graduação.
Na relação entre projeto de vida e experiência escolar, devem-se considerar três dimensões dis-
tintas e interligadas:
⓿ Autoconhecimento (descoberta de aspirações, interesses, potenciais e desafios pessoais), pro-
cesso que se relaciona com o encontro consigo, com ênfase na dimensão pessoal.
⓿ Expansão e exploração (reflexão sobre relações sociais e ampliação de horizontes e possibilida-
des), processo que envolve o encontro com o outro e o mundo, com ênfase na dimensão cidadã.
⓿ Reconhecimento (construção de caminhos para a vida futura), que aborda o encontro com o
futuro e o nós, com ênfase na dimensão de reconhecimento de possíveis vocações.

Para conhecer a coleção

Nos quatro volumes, há diversas oportunidades para que os estudantes desenvolvam seu pro-
jeto de vida. Observe algumas delas.

Oportunidades para desenvolver o projeto de vida na coleção

Dimensão 1 Dimensão 2 Dimensão 3

Volume Unidade
Autoconhecimento Expansão e exploração Reconhecimento
Fazendo arte (Capítulos 1 e 2)
1 Introdução Puxando outros fios
Entrelaçando as artes
6o ano
Fazendo arte (Capítulos 3 e 4)
2 Introdução Unindo as pontas Puxando outros fios
Entrelaçando as artes
Na tela
Capítulo 1 Fazendo arte (Capítulos 1 e 2)
1 Capítulo 2 Puxando outros fios Para obter mais
o
Unindo as pontas Entrelaçando as artes informações sobre o
7 ano
Fazendo arte (Capítulos 3 e 4) tema, ouça o podcast
2 Capítulo 4 Puxando outros fios Como trabalhar
Entrelaçando as artes projeto de vida na
Fazendo arte (Capítulos 1 e 2) escola: 5 formas de
1 Puxando outros fios engajar alunos, no
Entrelaçando as artes site do Instituto Claro.
8o ano
Fazendo arte (Capítulos 3 e 4) Disponível em: https://
2 Capítulo 3 Puxando outros fios www.institutoclaro.org.
Entrelaçando as artes
br/educacao/nossas
Fazendo arte (Capítulos 1 e 2) -novidades/podcasts/
Abertura Capítulo 1
1 Puxando outros fios
Unindo as pontas como-trabalhar-projeto
Entrelaçando as artes
9o ano -de-vida-na-escola
Fazendo arte (Capítulos 3 e 4)
-5-formas-de-engajar
2 Puxando outros fios
Entrelaçando as artes -alunos/. Acesso em:
29 jun. 2022.

XXV
4. Ensino de Arte e BNCC
Educação integral e interdisciplinaridade
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento normativo que tem como objetivo
definir um conjunto de aprendizagens mínimas comuns que devem ser desenvolvidas nas etapas da
Educação Básica nas escolas de todo o território brasileiro.
O documento, baseado em princípios éticos, políticos e estéticos estabelecidos pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) da Educação Básica, propõe parâmetros para uma educação para a
formação humana integral e para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Vextok/Shutterstock

Educação integral
para construir uma
sociedade justa,
democrática e
inclusiva.

A educação integral proposta pela BNCC visa a um desenvolvimento global dos estudantes, reco-
nhecendo que o processo de aprendizado é complexo, não linear e composto das diversas dimensões
da vida (afetiva, cognitiva, estética e ética, entre outras). Nesse sentido, os estudantes são conside-
rados sujeitos desse processo, ou seja, agentes da própria formação, e a educação, por sua vez, deve
abrigar as singularidades de cada um deles, acolhendo as diferentes culturas juvenis.
Nessa perspectiva, mais do que acumular informações, os estudantes devem ser capazes de lidar
com a realidade que os cerca, transitando inclusive pelas diversas plataformas tecnológicas e fazen-
do um uso adequado de suas ferramentas. Portanto, a educação integral traz embutida a possibili-
dade de criar pontes entre os diferentes componentes curriculares e o mundo real, de maneira que
o aprendizado capacite os estudantes para se desenvolver na escola e na vida. Assim, seus variados
contextos de inserção devem ser considerados para que as singularidades pessoais, culturais e re-
gionais sejam respeitadas – o que implica ouvir e considerar toda a comunidade escolar.
Uma educação integral, então, deve levar em conta também o que está para além da escola e
da sala de aula, contemplar diferentes perspectivas e existências, além de oferecer aos estudantes
a possibilidade de vivenciar diferentes linguagens, contextos e ritmos para que sejam capazes de se
desenvolver física, social, intelectual e afetivamente.
Segundo as DCN para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB n. 7, de 2010, e Resolução CNE/CEB
n. 4, de 2010), a interdisciplinaridade é recomendada no trabalho escolar para facilitar o exercício da
transversalidade, ou seja, o modo de organizar o currículo por meio de temas transversais. A articu-
lação dos conhecimentos é um dos objetivos dessa maneira de organizar o currículo, pois permite
romper com a forma rígida de trabalhar separadamente com os saberes escolares.
Nesse sentido, ao realizar um projeto de trabalho, você tem a oportunidade de levar os estudan-
tes a entender que determinado conhecimento não é exclusividade de uma disciplina específica, mas
transita entre diferentes modos de entender e explicar a vida.

XXVI
A Segundo Fernando Hernández29, para realizar projetos interdisciplinares é importante integrar
conhecimentos e desenvolver habilidades de vários componentes curriculares, reconhecendo a curio-
sidade dos estudantes e estimulando as questões que levantam e as possíveis relações que são ca- Na tela
pazes de estabelecer entre os saberes. Portanto, a organização do currículo por projetos de trabalho
Para obter mais
permite que a interdisciplinaridade aconteça entre as linguagens artísticas e entre o componente
informações sobre
Arte e outros componentes curriculares.
o tema, ouça o
Os saberes e procedimentos específicos de cada uma das linguagens artísticas e alguns dos co- podcast O que é
nhecimentos de outras disciplinas do Ensino Fundamental – Anos Finais estão contemplados em
interdisciplinaridade?,
cada uma das unidades da coleção. Acreditamos que essa abertura para a interdisciplinaridade po-
realizado por estudantes
derá despertar no professor o desejo de experimentar e trazer mais conhecimentos de outras disci-
do Programa de
plinas para cada um dos projetos.
Educação Tutorial –
Conexões de Saberes/
Interdisciplinar, da
Para conhecer a coleção
Universidade Federal
Observe a articulação das linguagens e dos componentes curriculares enfocadas na seção Co- Fluminense (UFF).
nexões dos capítulos. Disponível em: https://
cafecompet.wordpress.
Trabalho integrado de linguagens e disciplinas na coleção com/2020/09/21/2o
-episodio-o-que-e
Volume Unidade Unidade temática/linguagem Componente curricular -interdisciplinaridade/.
Acesso em: 29 jun. 2022.
Arte
Teatro: figurino
Língua Portuguesa
1 Artes visuais: escultura
História
Artes integradas: performance
o
6 ano Geografia
Dança: dança contemporânea Arte
2 Música: rock e culturas juvenis Ciências
Artes integradas: objetos relacionais Língua Portuguesa
Arte
Artes visuais: grafite
Geografia
1 Teatro: teatro de rua
História
Artes integradas: audiovisual (cinema)
o
7 ano Matemática
Dança: danças tradicionais brasileiras Arte
2 Música: coral de músicas tradicionais brasileiras Geografia
Artes integradas: festejo tradicional brasileiro História
Dança: danças indígenas brasileiras
Arte
Artes visuais: arte africana contemporânea
1 Educação Física
(ready-made)
Ciências
8o ano Artes integradas: intervenção artística
Teatro: Teatro do Oprimido Arte
2 Música: músicas afro-brasileiras Geografia
Artes integradas: artes circenses História
Música: instrumentos musicais de sucata e luteria Arte
Dança: dança contemporânea e intervenção urbana Língua Portuguesa
1
de dança Geografia
Artes integradas: escultura social Informática
9o ano
Teatro: Teatro do Absurdo Arte
2 Artes visuais: land art Informática
Artes integradas: videoarte Ciências

Projetos, temas contemporâneos transversais (TCT) e questões norteadoras

Nos projetos propostos nesta coleção, a prática do professor será voltada para o protagonismo
dos estudantes, abraçando temas significativos direcionados à turma por meio da argumentação
e não por mera apresentação. Professores e estudantes vão se tornar, dessa maneira, intérpretes e
coparticipantes. Nesse sentido, o professor será procurado pelos estudantes para que seja o orien-
tador de suas pesquisas.
Na coleção, há oito projetos de trabalho semestrais com temáticas pertinentes ao aprendizado
de Arte e relativas aos temas contemporâneos transversais (TCT) presentes na BNCC. A propos-
ta da coleção visa partir do mundo dos estudantes para expandir gradativamente seu repertório

29
HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho. 5. ed. Porto Alegre:
Penso, 2017.

XXVII
cultural em diálogo permanente tanto com a cultura local como com a cultura do planeta. Portanto,
a escolha das questões norteadoras foi feita com a mesma intenção: começar pelo âmbito local
para chegar ao global.
De acordo com o Ministério da Educação (MEC), os TCT adequados à problemática atual ajudam
na construção de valores e podem ser trabalhados em qualquer área ou componente curricular do
Ensino Fundamental. Esses temas, que não pertencem a uma área em particular, mas que atravessam
todas elas, são multiculturalismo, cidadania e civismo, saúde, economia, meio ambiente, ciência e
tecnologia, que se desdobram em subtemas, como mostra o esquema.

MEIO AMBIENTE
Educação ambiental
Educação para o consumo
CIÊNCIA E TECNOLOGIA ECONOMIA
Ciência e Tecnologia Trabalho
Educação financeira
Educação fiscal
MULTICULTURALISMO TEMAS
Diversidade cultural CONTEMPORÂNEOS
Educação para a valorização TRANSVERSAIS NA BNCC
do multiculturalismo nas SAÚDE
matrizes históricas e culturais Saúde
brasileiras Educação alimentar e nutricional
CIDADANIA E CIVISMO
Vida familiar e social
Educação para o trânsito
Educação em direitos humanos
Direitos da criança e do adolescente
Processo de envelhecimento, BRASIL. Ministério da Educação. Temas
contemporâneos transversais na BNCC:
respeito e valorização do idoso contexto histórico e pressupostos
pedagógicos. Brasília: MEC, 2019. p. 13.

Para conhecer a coleção

Observe no quadro como os TCT e as questões norteadoras se distribuem nos quatro volumes.
TCT na coleção

TCT na coleção

Volume Unidade TCT Questão norteadora

Cidadania e civismo: vida familiar e social; direitos
1 da criança e do adolescente A arte pode expressar quem somos?
Economia: trabalho
6o ano
Cidadania e civismo: vida familiar e social; direitos
A arte pode expressar nossas
2 da criança e do adolescente
relações?
Saúde: saúde
1 Cidadania e civismo: direitos humanos Onde podemos encontrar arte?
Cidadania e civismo: processo de envelhecimento,
7o ano respeito e valorização do idoso
Existe arte em nossas tradições
2 Multiculturalismo: educação para a valorização do
culturais?
multiculturalismo nas matrizes históricas e cultu-
rais brasileiras; diversidade cultural
Cidadania e civismo: educação em direitos huma-
nos; educação para o trânsito
1 Meio ambiente: educação para o consumo; educa- A arte revela questões sociais?
8o ano ção ambiental
Saúde: saúde; educação alimentar e nutricional
A arte pode transformar uma
2 Cidadania e civismo: educação em direitos humanos
comunidade?
Meio ambiente: educação ambiental; educação para
1 o consumo A arte alerta sobre o meio ambiente?
Ciência e tecnologia: ciência e tecnologia
9o ano
Meio ambiente: educação ambiental
A arte pode tornar estranho
2 Ciência e tecnologia: ciência e tecnologia
o que é familiar?
Saúde: educação alimentar e nutricional

XXVIII
 Distribuição dos projetos pelas unidades
As unidades da coleção se iniciam com a Introdução, que tem a função de sensibilizar os estu-
dantes para a questão norteadora e o TCT que as permeiam, e se encerram com o Unindo as pontas,
que visa conectar os saberes estudados nos capítulos de cada uma delas por meio do trabalho com
uma obra de arte integrada, que vai culminar com uma mostra cultural.
Um dos resultados esperados na pedagogia de projetos é o levantamento de novas questões e
problemas com base no que foi vivenciado e aprendido. Afinal, um tema nunca se esgota se for de
fato relevante e fruto de um questionamento significativo. Dessa forma, no encerramento de cada
uma das unidades, os estudantes são convidados a continuar a pesquisa e a criação com base nas
vivências que tiveram no decorrer dos estudos.
Nesse caso, deve-se considerar a necessidade de haver um fio condutor para articular os projetos
e os temas, que, por sua vez, devem se relacionar com o PPP da escola e os currículos do município e
do estado em que a escola se situa. Assim, o trabalho do professor em sala de aula engloba a criação
de índices ou listas para organizar o trabalho e a elaboração de sínteses para a conferência das
descobertas feitas pelos estudantes.
As listas permitem uma previsão de saberes (conceituais e procedimentais) e atividades, bem
como de fontes de informação que auxiliem a iniciar e desenvolver o projeto. Essa seleção de infor-
mação deve ser contrastada com fontes que os estudantes venham a apresentar e conjugada com
saídas culturais e outros eventos para ampliação de repertório. As sínteses, por sua vez, vão reforçar
a consciência do aprender e auxiliar tanto estudantes como professores a verificar o que foi apren-
dido e o que deve ser revisto.

Para conhecer a coleção

Nos quatro volumes, as práticas didáticas de listas e sínteses estão contempladas no boxe
Fio da meada – que, além de exemplos concretos dessas ferramentas, antecipa também para os
estudantes um resumo dos tópicos que serão trabalhados na sequência.

Outro recurso fundamental para o controle do trabalho docente é o diário de bordo ou diário de
campo, instrumento de registro que permite a reflexão docente sobre o trabalho realizado com os
estudantes, além do planejamento de seus próximos passos. Esse registro pode ser feito com a ajuda Na tela
dos estudantes ou não, mas deve ser acessado por todos. Para obter mais
informações sobre o
Educação baseada em competências uso do diário de bordo
Para a elaboração dos volumes da coleção, conforme a orientação da BNCC, buscou-se respaldo nas aulas de Arte,
na educação baseada em competências, que é um processo de ensino-aprendizagem interdiscipli- acesse o artigo “O
nar fundamentado em atividades desafiadoras que possibilitam aos estudantes resolver problemas diário de bordo como
– para tanto, os estudantes devem retomar conhecimentos já construídos ao mesmo tempo que elemento diferenciador
buscam novos conhecimentos. na aprendizagem por
Portanto, nesta coleção, entende-se que uma competência será alcançada por meio da mobili- projeto, experimental e
zação de certas habilidades com o objetivo de resolver demandas complexas da vida cotidiana, do artística”, de Carolina
exercício da cidadania e do mundo do trabalho. Assim, para que os estudantes alcancem determina- R. M. C. Branco e
da competência, é preciso que desenvolvam antes diversas habilidades, que, por sua vez, podem ser Sofia M. B. Jorge, da
definidas como a articulação de conhecimentos que visam a uma ação, um agir no mundo30. Habi- Universidade de Lisboa.
lidade, por essa via, é uma forma agregada de conhecimento (conceitos, procedimentos, atitudes e Disponível em: https://
valores), que pode ser organizada da seguinte maneira: repositorio.ul.pt/
handle/10451/29211.
⓿ Habilidade cognitiva: permite que os estudantes aprendam a aprender; exercitem sua curio-
Acesso em: 29 jun. 2022.
sidade intelectual; aprendam a investigar causas e elaborar e testar hipóteses; aprendam a
formular e resolver problemas; valorizem e utilizem conhecimentos historicamente construídos;
desenvolvam o senso estético; tenham autonomia para tomar decisões; exercitem a invenção
de soluções; entre outras experiências.
⓿ Habilidade prática: permite que os estudantes apliquem conhecimentos para resolver proble-
mas; sejam proativos para identificar os dados de uma situação e buscar soluções; utilizem tec-
nologias digitais de comunicação e informação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética
nas diversas práticas do cotidiano ao se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos e resolver problemas; entre outras experiências.

30
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018. p. 18.

XXIX
 ⓿ Habilidade socioemocional: permite que os

ArtVarStudio/Shutterstock
estudantes saibam reconhecer emoções e ge-
rir sua expressão desenvolvendo formas so-
cialmente aceitáveis de comunicá-las; cuidem
de sua saúde física e emocional; reconheçam
as emoções dos outros e tenham capacidade
para lidar com elas e com a pressão do gru-
po; convivam com pessoas e instituições em
um contexto de regras, praticando o respeito
mútuo e a colaboração; exercitem a empatia,
o diálogo, a resolução de conflitos e a coope-
ração; respeitem-se e respeitem o outro; aco-
lham e valorizem a diversidade de indivíduos
e grupos sociais; reconheçam-se como parte
de uma coletividade; atuem com responsabi-
lidade nos contextos das culturas digitais; co-
laborem para a construção de uma sociedade
solidária; entre outras experiências.
Por isso, na educação baseada em competên-
cias, a fim de ser assertivo, o trabalho docente
deve propor atividades voltadas à mobilização de
habilidades para desenvolver competências. Como
afirmam Lino de Macedo e Maria Inês Finni:
Um professor que medeia pode ser diferente de um pro-
fessor que mobiliza. Ele pode mobilizar de muitas formas:
propor exercícios ou tarefas a serem realizados, configu-
rar rodas de conversa sobre determinado tema, fazer re-
flexões ou propor projetos. O aluno, igualmente, pode ser
mobilizado de muitas formas: pelas ações ou motivações
de seu professor, pelo intercâmbio com seus pares, por suas motivações em fazer pesquisas, discutir um ponto de Pode-se mobilizar habilidades
vista, assumir certa atitude ou abraçar dado valor. por meio de estratégias diversas,
como atividades e rodas de
Quem mobiliza organiza uma situação, aceita um desafio, compromete-se com alguma coisa. A mobilização sem-
conversa.
pre acontece com um sujeito, mesmo que seja estimulada por outro. Se vida é movimento, viver é mobilizar-se
para lhe dar sentido, para conhecer e conviver com seus desafios. Daí competência ser, para a BNCC, o mesmo que
conhecimento mobilizado, operado e aplicado em situação, sendo conhecimento compreendido de forma ampla,
ou seja, envolvendo conceitos, procedimentos, valores e atitudes.31
Nesta coleção, as habilidades cognitivas, práticas e socioemocionais relativas ao componente
curricular Arte presentes na BNCC são mobilizadas por meio de atividades variadas, que, além de
propor o estudo contextualizado das práticas artísticas, exigem dos estudantes reflexão, debate,
pesquisa e ação cidadã, tendo em vista o desenvolvimento da argumentação, da ampliação do re-
pertório e do protagonismo social, com base em valores democráticos e atitudes participativas e co-
laborativas. Nesse sentido, considera os estudantes sujeitos do próprio processo de aprendizagem e
agentes de transformação dentro e fora da escola.

Competências e habilidades da BNCC

Como apontado anteriormente na BNCC, foram definidos um conjunto de aprendizagens míni-
mas comuns para a Educação Básica, com base em princípios éticos, políticos e estéticos estabele-
cidos pelas DCN, com vistas à formação integral dos estudantes e à construção de uma sociedade
justa, democrática e inclusiva.
Nesse sentido, o documento propõe que sejam asseguradas aos estudantes do Ensino Funda-
mental algumas competências gerais.

Competências gerais da Educação Básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e
digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a
reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses,
formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das
diferentes áreas.

31
MACEDO, Lino de; FINNI, Maria Inês. Uma análise do conceito de competências na BNCC. Desafios da Educação, jul. 2018.
Disponível em: https://desafiosdaeducacao.grupoa.com.br/analise-de-competencias-na-bncc/. Acesso em: 31 maio 2022.

XXX
 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar
de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora
e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e
partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que
levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar infor-
mações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que
lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício
da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias,
pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioam-
biental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação
ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade huma-
na e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o
respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, to-
mando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.32
Segundo a BNCC, as linguagens são dinâmicas, e os conhecimentos humanos, sempre construídos
por formas de linguagem, fruto de ações intersubjetivas geradas em atividades coletivas, nas quais
as ações dos sujeitos são reguladas por outros sujeitos.
Na BNCC, a área de Linguagens no Ensino Fundamental é composta pelos componentes curricula-
res Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e, além dessas, nos Anos Finais, Língua Inglesa.
No decorrer do Ensino Fundamental, os componentes dessa área do conhecimento organizam
as aprendizagens com vistas à ampliação de capacidades expressivas e à compreensão de como se
estruturam as manifestações artísticas, corporais e linguísticas. Nesse sentido, as práticas de lingua-
gem são reconhecidas como produtos culturais que organizam as relações humanas.
Assim, os estudantes do Ensino Fundamental brasileiro devem desenvolver também determina-
das competências específicas de Linguagens.

Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental

1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica,
reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e
identidades sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos
da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social
e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora
e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes con-
textos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos
humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuan-
do criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais,
das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como
participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à
diversidade de saberes, identidades e culturas.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, refle-
xiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes lin-
guagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.33

Na BNCC, propõe-se ainda que o estudo da Arte, considerado um dos componentes de uma área
do conhecimento e entendida como patrimônio histórico e cultural da humanidade, seja centrado
em quatro linguagens: artes visuais, dança, música e teatro; assim como que seja explorada a articu-
lação entre essas linguagens por meio das artes integradas.

32
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018, p. 9-10.
33
Idem, p. 63.

XXXI
 Em síntese, o componente Arte no Ensino Fundamental articula manifestações culturais de tempos e espaços diver-
sos, incluindo o entorno artístico dos alunos e as produções artísticas e culturais que lhes são contemporâneas. Do
ponto de vista histórico, social e político, propicia a eles o entendimento dos costumes e dos valores constituintes
das culturas, manifestados em seus processos e produtos artísticos, o que contribui para sua formação integral.34
Além disso, de acordo com a BNCC, a abordagem das linguagens artísticas deve articular as se-
guintes dimensões do conhecimento: criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão. Portanto,
em cada capítulo da coleção, há seções que têm como foco trabalhar essas dimensões a fim de criar
uma sequência didática que permita o desenvolvimento de determinadas competências específicas
de Arte.

Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental

1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno
social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos
tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes
contextos e dialogar com as diversidades.
2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibi-
litadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas
condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.
3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas
culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaboran-
do-as nas criações em Arte.
4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e
de fora dela no âmbito da Arte.
5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.
6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problemati-
zadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.
7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exer-
cícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.
8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.
9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e
diferentes visões de mundo.35
Observe no quadro os objetos do conhecimento e as habilidades de Arte previstas na BNCC que
são trabalhadas nos volumes da coleção.

Objetos do conhecimento e habilidades de Arte desenvolvidos na coleção36

Unidades Objetos do
Habilidades
temáticas conhecimento
(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em
obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de
modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginá-
rio, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.
Contextos e práticas
(EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço.
(EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais
(cinema, animações, vídeos, etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos, etc.), cenográficas, coreo-
gráficas, musicais, etc.
(EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala,
Elementos de linguagem
Artes visuais dimensão, espaço, movimento, etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.
(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadri-
Materialidades
nhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance, etc.).
(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de
modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alterna-
Processo de criação tivos e digitais.
(EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de
criação nas suas produções visuais.
(EF69AR08) Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural, curador, designer, entre outras, esta-
Sistemas da linguagem
belecendo relações entre os profissionais do sistema das artes visuais.

34
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB,2018, p. 194-195.
35
Idem, p. 196.
36
Idem.

XXXII
Unidades Objetos do
Habilidades
temáticas conhecimento
(EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhe-
Contextos e práticas
cendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.

(EF69AR10) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dançado, abordando, criti-
camente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea.
Elementos da linguagem
(EF69AR11) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos
que, combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado.
Dança (EF69AR12) Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a
construção de vocabulários e repertórios próprios.
(EF69AR13) Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes es-
téticas e culturais como referência para a criação e a composição de danças autorais, individualmente e em grupo.
Processos de criação
(EF69AR14) Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora, etc.) e espa-
ços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica.
(EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos,
problematizando estereótipos e preconceitos.
(EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos
de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política,
histórica, econômica, estética e ética.
(EF69AR17) Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e equipamentos culturais de circulação da música
Contextos e práticas e do conhecimento musical.
(EF69AR18) Reconhecer e apreciar o papel de músicos e grupos de música brasileiros e estrangeiros que contribuí-
ram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais.
(EF69AR19) Identificar e analisar diferentes estilos musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de modo
a aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical.
(EF69AR20) Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo,
Música Elementos da linguagem etc.), por meio de recursos tecnológicos (games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de compo-
sição/criação, execução e apreciação musicais.
(EF69AR21) Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas de composição/criação, execução e aprecia-
Materialidades ção musical, reconhecendo timbres e características de instrumentos musicais diversos.
(EF69AR22) Explorar e identificar diferentes formas de registro musical (notação musical tradicional, partituras
Notação e registro musical criativas e procedimentos da música contemporânea), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e
audiovisual.
(EF69AR23) Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando
Processos de criação vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando
ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.
(EF69AR24) Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, in-
vestigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro.
Contextos e práticas (EF69AR25) Identificar e analisar diferentes estilos cênicos, contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a
aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral.
(EF69AR26) Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, ade-
Elementos da linguagem reços, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários.
(EF69AR27) Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo
Teatro
com o teatro contemporâneo.
(EF69AR28) Investigar e experimentar diferentes funções teatrais e discutir os limites e desafios do trabalho artís-
tico coletivo e colaborativo.
Processos de criação (EF69AR29) Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais de maneira imaginativa na improvi-
sação teatral e no jogo cênico.
(EF69AR30) Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos
(música, imagens, objetos, etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sono-
plastia e considerando a relação com o espectador.

(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica,
Contextos e práticas
econômica, estética e ética.
Processos de criação (EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.
Matrizes estéticas e (EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas
Artes culturais eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design, etc.).
integradas
(EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a
Patrimônio cultural brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção
de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.
(EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, regis-
Arte e tecnologia
trar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

XXXIII
 Dica prática
Relação entre competências e habilidades
Para demonstrar a diferença de trabalhar com as competências gerais, as específicas de área,
as específicas do componente e as habilidades da BNCC, é importante compreender como elas
se inter-relacionam.
Como foi dito, para que as competências sejam desenvolvidas, os estudantes devem mobilizar
determinadas habilidades. Com o objetivo de deixar clara essa relação, podemos decompor os
textos de cada uma das competências gerais, específicas de área, específicas do componente e
habilidades em trechos menores a fim de examinar suas palavras-chave, que indicam como uma
ou mais de uma das dez competências gerais dialogam com as competências específicas de área
e do componente e com as habilidades.
Observe, na sequência, um exemplo dessa decomposição com base na Unidade 2, do 6º ano
(feita por meio de trechos sublinhados nos descritivos das competências e habilidades), para
auxiliar na compreensão dessa ideia.
Competência geral 1: Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos
sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, conti-
nuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva.
Competência de área Linguagens 2: Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem
(artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para con-
tinuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar
para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
Competência de Arte 1: Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produ-
ções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades
tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reco-
nhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contex-
tos e dialogar com as diversidades.
Unidade temática Música
(EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da mú-
sica em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às di-
ferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.
Unidade temática Dança
(EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e ence-
nação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos
brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.37
O “cascateamento” realizado visou demonstrar que, ao trabalhar com competências (gerais e es-
pecíficas) e habilidades, não se pretende atender separadamente cada uma delas, mas fazer um
trabalho articulado que alicerce a proposta em prol do desenvolvimento integral do estudante.

5. Arte e operações cognitivas

Argumentação nas aulas de Arte
Os projetos de trabalho apresentados nesta coleção visam, de modo especial, ao desenvol-
vimento da competência geral 7 prevista pela BNCC para a Educação Básica, que se relaciona à
argumentação:
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pon-
tos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si
mesmo, dos outros e do planeta.38
Atividade de natureza discursiva e intrinsecamente dialógica, a argumentação constitui-se a par-
tir da justificativa de pontos de vista com a finalidade de torná-los aceitáveis para o interlocutor,
sempre considerando as posições contrárias ao argumento (contra-argumentos).
Um argumento depende da capacidade de fazer inferências, ou seja, da habilidade que o enun-
ciador tem de estabelecer relações entre as informações contidas em um texto (intratextuais) e as
informações provenientes de seu conhecimento de mundo (extratextuais).
Por essa via, argumentar tem por objetivo produzir um efeito cognitivo em quem ouve o argumen-
to, e não gerar a mera aceitação de uma conclusão, como ocorre em uma relação autoritária.

37
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018.
38
Idem, p. 9.

XXXIV
 Em uma educação dialógica, que valoriza a argu-

Luis Salvatore/Pulsar Imagens

mentação, as premissas de quem argumenta corres-
pondem, portanto, às justificativas de seu ponto de
vista. Assim, as premissas apresentadas por aquele
que argumenta devem servir de apoio para levar o
interlocutor a chegar a uma conclusão em particular,
ou seja, elas geram um aprendizado no interlocutor,
que, por sua vez, pode construir um contra-argu-
mento com base no que assimilou.
No caso da competência geral 7, proposta na
BNCC, as premissas necessárias para a argumen-
tação são o respeito e a promoção dos direitos hu-
manos, da consciência socioambiental e do consu-
mo responsável em âmbito local, regional e global,
com posicionamento ético em relação ao cuida-
do de si mesmo, dos outros e do planeta, que, por
sua vez, permitem a construção de uma sociedade
democrática.
Assim, mais do que argumentar e levar o outro
a contra-argumentar, a BNCC nos orienta a cons-
Atividades em grupos
truir valores (respeito e promoção de direitos humanos, consciência socioambiental e consumo
heterogêneos: aprendizado
responsável). com estímulo e colaboração.
Nesse sentido, atividades de debate e apresentação de pesquisas requerem o domínio de recur- Cascavel (CE), 2019.
sos argumentativos que embasem a discussão e o desenvolvimento de práticas situadas, que, no
caso do debate, devem ser baseados na exploração de diferentes pontos de vistas e fundamentados
em fatos, dados e pesquisas, que respeitem diferentes valores e não disseminem discursos de ódio.
Como na coleção há diversas propostas de debate, a fim de que essas atividades não se transfor-
mem em embates entre os estudantes, é papel do professor ajudar a ampliar a discussão indicando
links de documentos e textos que possam auxiliá-los na construção da argumentação, como esta-
tutos, leis, análises de campanhas, programas políticos e políticas públicas, entre outros gêneros
discursivos do campo de atuação da vida pública.

Dica prática
Como orientar o debate
Um aspecto relevante para o processo de ensino-aprendizagem no Ensino Básico é levar os estu-
dantes a desenvolver a habilidade de debater entre si a fim de chegar a consensos e conclusões
parciais. Os debates, ou discussões mediadas, são essenciais para uma educação crítica, e quem
deve fazer essa mediação é o professor.
Antes de um debate, o professor deve apresentar o tema, ou o problema a ser debatido pela
turma, a fim de orientar a busca de subsídios, como textos, filmes e imagens, entre outros, que
vão sustentar a argumentação. Após a apresentação, pode criar duas hipóteses de resolução do
problema para que os estudantes as defendam. Para visualização e ênfase, sugere-se o registro
do problema e das hipóteses na lousa.
É essencial esclarecer para os estudantes os parâmetros éticos que vão guiar o julgamento do
mediador, como os valores democráticos, os direitos humanos e o respeito à diversidade, por
exemplo.
Além disso, é preciso estipular as regras do debate, incluindo tempo de preparação e de exposi-
ção de cada debatedor, além da quantidade de réplicas e tréplicas, quando os contra-argumen-
tos serão apresentados.
Deve-se ressaltar para os estudantes que a fala dos debatedores não pode ser interrompida e
que cabe ao professor-mediador manter a ordem no debate, de forma que sejam garantidos o
direito à fala e a integridade dela a cada participante.
Encerradas as réplicas e tréplicas, o professor pode convidar os estudantes que não debateram
a questionar os debatedores, que, desse modo, terão oportunidade para refletir sobre a própria
argumentação e os pontos expostos pelo opositor.
O debate estará concluído quando todos os participantes tiverem exposto seus argumentos e
estiver estabelecido um panorama geral da diversidade de olhares trazida para aquele diálogo.
É preciso ficar evidente para os estudantes que nenhum deles será preterido nesse processo
e que todos terão espaço para se posicionar, desde que não se reproduzam discursos de ódio
nem sejam utilizados enunciados antiéticos, violentos ou, em alguma medida, problemáticos e
desrespeitosos. Nesse sentido, a mediação dos professores será especialmente fundamental.

XXXV
Leitura e escrita nas aulas de Arte
Os estudantes vão se valer da leitura e da escrita de textos verbais nas aulas de Arte em diver-
sas situações, como na busca de informações durante as pesquisas, para seguir as orientações
nas etapas das atividades e na escrita de textos críticos e criativos, entre muitas outras situações
relevantes.
É por esse motivo que, nesta coleção, sugerimos a leitura e a exploração de diferentes gêneros
discursivos (textuais), que visam principalmente a uma análise voltada ao uso e à compreensão de
que tudo que é produzido no ato de enunciação é discurso, produto da enunciação.
Assim, nos volumes da coleção há diversos enunciados (discursos), que fazem parte da sequência
didática, tanto para ser lidos e analisados como para ser produzidos e divulgados pelos estudantes.
Sugerimos que, durante a leitura, além do tema, o professor explore o contexto de produção, o es-
tilo e os aspectos formais de cada enunciado (discurso), destacando inclusive os campos de atuação
a que o texto lido pertence.
Segundo Isabel Solé39, diferentes estratégias contribuem para que a leitura de textos verbais re-
sulte proveitosa. Assim, antes, durante e depois da leitura, pode-se buscar, entre outras estratégias:
⓿ antecipar o que será lido, com questões como: “Do que será que se trata esse texto?”; “Que
tipo de informação será que vamos encontrar nele?”; “Com base em que podemos levantar tais
hipóteses?”;
⓿ chamar a atenção para componentes do texto, como títulos, subtítulos, enumerações e pala-
vras-chave;
⓿ abordar o tema do texto para mobilizar os conhecimentos prévios dos estudantes;
⓿ orientar diferentes modos de ler, como leituras individuais silenciosas, leituras compartilhadas
em pequenos grupos e leituras coletivas, com toda a turma;
⓿ refletir sobre aspectos do texto lido, como a relevância do tema, o sentido da mensagem e as
diferentes acepções propostas para sua interpretação;
⓿ orientar uma discussão sobre o texto lido e, por fim, propor a produção de um resumo que con-
tenha as ideias principais veiculadas por ele.

Inferência nos processos de leitura

Um aspecto relevante para alcançar as competências propostas para o Ensino Básico, em especial
no Ensino Fundamental – Anos Finais, é mobilizar nos estudantes a habilidade de inferir durante os
processos de leitura, ou seja, de afirmar a validade de uma proposição com base em outras proposi-
ções já reconhecidas como verdadeiras.
A inferência pode ser resultado tanto da dedução como da indução. Por dedução, entende-se a
análise lógica usada para construir argumentos feita por meio de premissas (ou pré-argumentos)
para se obter uma conclusão. Já por indução, entende-se a análise que parte de experiências sen-
síveis vividas pelo emissor de um enunciado, que busca nelas um caso particular para fazer uma
generalização.
Por isso, a proposição de uma inferência é “Se – então”. Isso quer dizer que, para inferir sobre
um assunto apresentado, é preciso compreender a lógica inerente à premissa, condicionada pelo
termo “Se”.
Um exemplo claro desse processo é a seguinte proposição criada pelo filósofo grego Aristóteles:
“Todos os homens são mortais. Sócrates é um homem. Portanto, Sócrates é mortal”. Nesse exemplo,
só é possível compreender que Sócrates é mortal se, antes, houver a compreensão de que ele é um
homem e de que todos os homens são mortais.
Existem três tipos de inferência:
⓿ Analógica-semântica: baseada nas informações textuais e no conhecimento do leitor em rela-
ção à língua.
⓿ Lógica: baseada nas relações lógicas e submetidas aos valores presentes nas proposições.
Pragmática-cultural: baseada nas crenças, valores e experiências do leitor.
⓿

Assim, a fim de desenvolver o nível inferencial dos estudantes, é necessário que, além de pro-
mover o aprendizado das diferentes línguas e linguagens e dos valores necessários à convivência
democrática, o professor busque ampliar o repertório discursivo e cultural desses estudantes, pois,
quanto maior o repertório, mais capazes de articular conhecimentos prévios e informações textuais
e discursivas eles serão.
Nesse sentido, o discurso é compreendido como algo que só se constrói por meio de uma coauto-
ria entre autor e leitor, ou entre emissor e receptor.

39
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 2008.

XXXVI
 A compreensão da linguagem é então um verdadeiro jogo entre aquilo que está explícito no texto (que é em parte
percebido, em parte previsto) e entre aquilo que o leitor insere no texto por conta própria, a partir de inferências
que faz, baseado no seu conhecimento do mundo.40
Nos volumes da coleção, os estudantes são instados a todo momento a se envolver com gêneros
discursivos diversificados. Essa participação ativa é requisitada por meio de atividades de debate,
reflexão e pesquisa, entre tantas outras. Segundo Dell’Isola:
Quando o sujeito-leitor se deixa interagir com o texto, completando-lhe as lacunas com sua própria história, tro-
cando experiências um com o outro, um novo texto surge, uma nova produção se dá, e a verdadeira leitura aconte-
ce. O texto permite uma multiplicidade tamanha de leituras quantos múltiplos forem seus leitores já que cada um
gera inferências segundo seu conhecimento de mundo. Conhecimento de mundo engloba componentes emocio-
nais, socioculturais, políticos e econômicos e isso, ou vem sendo desprezado pela escola, ou pior, vem sendo “pu-
nido” pelo sistema, através da figura do professor que não permite a viagem pelo texto.41
Para ampliar o repertório cultural dos estudantes e estimular suas múltiplas formas de expressão
e interpretação, apresentam-se a eles nesta coleção textos oriundos de culturas diferentes, além de
uma grande variedade de gêneros discursivos (visuais, sonoros, textuais, corporais).

Dica prática
Inferência e diversidade em sala de aula
Para que os estudantes possam desenvolver a
habilidade de inferir, é preciso que, antes, outras
habilidades tenham sido mobilizadas, como:
⓿ Dominar as regras do sistema alfabético
para ler e escrever;
⓿ Associar adequadamente letras e sons;
⓿ Ler palavras com vários tipos de estrutura
silábica;
⓿ Reconhecer a finalidade do texto com o
apoio das características gráficas;
⓿ Reconhecer o tema/assunto de gêneros tex-
tuais diversos;
⓿ Ler palavras de diferentes tamanhos e pa-
drões silábicos;
⓿ Ler frases com sintaxe simples e complexa;
⓿ Ler textos com autonomia, localizando infor-
mações e reconhecendo o tema/assunto ou
a finalidade com base na leitura;
⓿ Ter o domínio do sistema de escrita e a com-
preensão do princípio alfabético.
Nesse sentido, é preciso realizar avaliações
diagnósticas com a turma antes de propor ati-
vidades mais complexas.
O professor de Língua Portuguesa é o mais
indicado para auxiliar o professor de Arte no
trabalho de desenvolvimento da habilidade de
fazer interferências com aqueles estudantes
que ainda apresentam dificuldade com essa
habilidade.
Para tanto, deve-se realizar com frequência
atividades em que procedimentos de leitu-
ra, como os listados na continuação, sejam
desenvolvidos:
⓿ Antecipar o conteúdo do texto com base em
imagens e outros elementos visuais;
⓿ Reler para verificar o que compreendeu;
⓿ Marcar palavras-chave;
⓿ Grifar trechos do texto;
⓿ Resumir o texto;
⓿ Fichar o texto;
⓿ Comparar o que se leu com outras obras do
autor ou de outros autores;
⓿ Fazer paráfrases, ou seja, escrever um texto
com base no texto lido para torná-lo mais com-
preensível ou apresentar um novo enfoque.
Além disso, é necessário propor atividades que
levem os estudantes a desenvolver o compor-
tamento leitor, que está relacionado com pro-
cedimentos, como:
⓿ Procurar regularmente materiais de leitura;
⓿ Zelar por diferentes materiais de leitura;
⓿ Frequentar bibliotecas;
⓿ Contrastar informações provenientes de di-
ferentes fontes sobre um tema de interesse;
⓿ Acompanhar um autor preferido;
⓿ Comentar com outros o que está lendo;
⓿ Compartilhar a leitura, socializando critérios
de escolha e apreciação estética de leituras;
⓿ Comentar ou recomendar o que leu, inclusive
lendo trechos de textos que gostou para os
colegas;
⓿ Confrontar sua interpretação de um livro ou
uma notícia com a de outros leitores;
⓿ Atrever-se a ler textos difíceis, entre outros.
Por fim, há atividades que podem e devem ser
promovidas por todos os docentes da área de
Linguagens, como:
⓿ Rodas de leitura de livros, canções, imagens,
manifestações da cultura corporal do movi-
mento;
⓿ Curadoria de gêneros discursivos feita pelos
estudantes;
⓿ Produções discursivas feitas pelos estudantes;
⓿ Trabalhos em grupo.

40
FULGÊNCIO, L.; LIBERATO, Y. Como facilitar a leitura. São Paulo: Contexto, 2003. p. 28.
41
DELL’ISOLA, R. L. P. A avaliação da leitura de textos no ensino de língua portuguesa. In: DELL’ISOLA, R. L. P.; MENDES, E.
A. M. (org.). Reflexões sobre a língua portuguesa: ensino e pesquisa. Campinas: Pontes, 1997. p. 56.

XXXVII
Introdução à pesquisa científica
Como se dá em qualquer área do saber, os estudos acadêmicos sobre Arte produzem pesquisas
que se manifestam em artigos, dissertações e teses, que partem de premissas consideradas ver-
dadeiras que são comprovadas cientificamente em situações controladas. Esse processo recebe o
nome de método científico, que se caracteriza por determinados procedimentos e regras que resul-
tam em teses consideradas comprovadas e verdadeiras.
Um dos principais procedimentos científicos é a criação de hipóteses sobre um assunto (ou pro-
blema) a ser pesquisado (ou a criação de possíveis soluções que vão orientar o caminho da pesquisa).
A partir delas, é possível chegar a conclusões parciais que, juntas, auxiliam na construção da tese.
Uma tese, portanto, difere de uma falácia (ou afirmação baseada em premissas não verdadeiras ou
em um método de comprovação não científico).
O Ensino Básico pode ser também um espaço para que os jovens façam inferências baseadas em
deduções e procedimentos baseados em métodos científicos, ou seja, ele pode ser um espaço da
pesquisa para os estudantes.
A iniciação científica no Ensino Fundamental – Anos Finais tem como objetivo fortalecer proces-
sos que disseminem conhecimentos científicos a fim de desenvolver atitudes, habilidades e valores
necessários à educação científica e tecnológica. Dessa forma, nesta coleção, pretende-se possibilitar
aos estudantes um processo de autodescoberta sobre suas habilidades de pesquisa.
Essa abordagem colabora para desenvolver o pensamento crítico e científico, ampliando a visão
de mundo e, consequentemente, garantindo maior segurança e liberdade de escolha em sua jornada
pessoal e profissional – o que pode vir a contribuir para o prosseguimento dos estudos e para maior
assertividade na escolha da carreira.

Para conhecer a coleção

A iniciação científica está presente nas oito unidades (ou projetos) da coleção, na seção Puxan-
do outros fios, para garantir que os estudantes vivenciem sistematicamente práticas de pesquisa
relacionadas à Arte.

Volume Unidade Problema Metodologia

Quais foram as tendências de moda brasilei- Observação, tomada de notas e construção

1
ras do ano de 2023? de relatório
6o ano
Como as pessoas interpretam as obras de
2 Estudo de recepção de obras de arte
Lygia Clark?

1 Como as pessoas interpretam um filme? Estudo de recepção de produtos midiáticos

7o ano
Por que alguém participa de um festejo tradi-
2 Entrevista
cional brasileiro?

1 Por que esse monumento existe? Análise documental

8o ano
Por que ensinar práticas circenses para as
2 Construção e uso de questionários
novas gerações?

1 Quem fala sobre arte ampliada? Por quê? Revisão bibliográfica

9o ano
Quem pesquisa sobre videoarte nas redes
2 Análise de mídias sociais
sociais?

A etapa de divulgação, conclusiva do trabalho de pesquisa científica, pode variar entre produ-
ções individuais e em grupo, usando tecnologias digitais de comunicação e informação ou não.
Nesta coleção, as produções, fruto das pesquisas realizadas, buscam desenvolver a argumenta-
ção e o diálogo, por meio do compartilhamento dos resultados de pesquisa, que podem se dar
tanto pelo debate de ideias como pela produção discursiva.

XXXVIII
 Dica prática
Ética da pesquisa científica
No trabalho de iniciação à pesquisa científica no Ensino Fundamental – Anos Finais, é necessário
orientar os estudantes em relação à ética de pesquisa, deixando claro como se deve proceder
durante as entrevistas ou situações observadas.
Eles precisam ter consciência de que posturas corretas, como pedir a permissão dos entrevista-
dos para a divulgação das entrevistas ou solicitar sua autorização para uso de imagem, trazem
credibilidade para uma pesquisa científica.
Outro ponto importante a enfatizar com a turma é a realização de pesquisas de fato autorais, e
não meras cópias da internet.
Por fim, é especialmente importante chamar a atenção dos jovens para a distinção entre uma
conduta aceitável e uma conduta inaceitável, especialmente quando seres humanos e animais
estão envolvidos em um estudo.
Além dos aspectos já assinalados, oriente os estudantes sobre o que devem fazer ou não fazer
em uma pesquisa com base em mais algumas sugestões sobre:
O que fazer
⓿ Realizar um bom registro de todas as etapas da pesquisa, relatando os dados da forma mais
cuidadosa possível.
⓿ Respeitar a propriedade intelectual, a privacidade e a confidencialidade, e atribuir o devido
crédito por qualquer contribuição recebida de outro pesquisador.
⓿ Valorizar o avanço da ciência e o compartilhamento de seus conhecimentos dentro da comu-
nidade.
O que não fazer
⓿ Falsificar, manipular ou deturpar dados.
⓿ Usar dados de pesquisa externos, publicados ou não, sem permissão.
⓿ Apoiar práticas irresponsáveis de publicação.
Converse com a turma antes das pesquisas, durante e depois delas sobre esses parâmetros e,
também com base neles, avalie os resultados obtidos.
A escola pode ajudar ainda nessas atividades, fornecendo modelos de autorização de uso de
imagem ou mediando o contato com grupos de potenciais entrevistados.

Arte e pensamento computacional

Na BNCC, orienta-se que os estudos dos diversos componentes curriculares sejam contextualiza-
dos em temas relativos à contemporaneidade e às culturas juvenis. A computação, área do saber que
estuda soluções para os problemas com base em entradas (inputs) que são processadas por meio de
cálculos chamados algoritmos (outputs), é um deles.
Um algoritmo é uma sequência finita de ações executáveis que visam obter solução para determi-
nado problema. Durante milênios, essa prática foi realizada por pessoas que utilizavam um suporte e
algum material para registro, como papel e lápis. Entretanto, há pelo menos três décadas, esse pro-
cedimento vem sendo realizado pelos computadores, que realizam uma série de cálculos de forma
mais rápida do que se fazia sem seu auxílio.
Atualmente, existem muitos softwares que realizam cálculos para que seja possível solucionar
problemas diversos. Por exemplo, com um software de texto é possível corrigir a ortografia e organi-
zar itens em ordem alfabética, entre outros.
Nesse sentido, podemos dizer que o pensamento computacional é a capacidade criativa, crítica e
estratégica de usar os fundamentos da computação, nas mais diversas áreas de conhecimento, com
a finalidade de resolver problemas de maneira individual ou colaborativa.
Esse tipo de pensamento se baseia em quatro pilares que orientam o processo de solução de
problemas. O primeiro pilar é a decomposição, ou a quebra de um problema complexo em partes
menores. O segundo é o reconhecimento de padrões, que busca a identificação de similaridades em
diferentes processos para solucioná-los de maneira rápida e eficiente. O terceiro é a abstração, que
envolve o processo de análise dos elementos relevantes e dos que podem ser ignorados. O quarto
pilar são os algoritmos, que englobam todos os anteriores e se manifestam como um conjunto de
regras para a resolução do problema.
Um bom exemplo dessa forma de pensar é a transformação de um passatempo conhecido e tradicional,
como o Jogo da Velha, em um jogo de computador. Como sabemos, nele os jogadores são desafiados a
formar uma linha completa em um tabuleiro composto de nove quadrados. Para fazer desse passatempo
um jogo digital, o programador, inicialmente, precisa decompor o passo a passo do jogo, seus padrões e seu
objetivo. Depois, usando algoritmos, ele vai criar comandos para que um usuário jogue com o computador.

XXXIX
Observe o esquema de decomposição do jogo e alguns algoritmos usados em sua programação.

INÍCIO

Pedir ao jogador para Decidir quem

escolher uma letra joga primeiro

Vez do jogador Vez do computador

Mostrar o
tabuleiro
Obter o movimento
do computador

Obter o movimento
do jogador
Verificar se o
computador venceu
Verificar se o
jogador venceu

Verificar se
ocorreu empate
Verificar se
ocorreu empate

Perguntar se o jogador
deseja jogar novamente

FIM

3 #include<iostream>
4 #include<stdlib.h>
5 #include<stdio.h>
6 #include<stdlib.h>
7 #include<conio.c>
8
9 using namespace std;
10
11 #define DIM 3
12
13 char matriz[DIM][DIM]
14 int i,j;
15 char p1,p2;
16 int ganhou=false;
17 int jogada=0, turno=1;
18 int certo=false, fim=false;
19 int v1=0, v2=0;

XL
 Para conhecer a coleção
O pensamento computacional é desenvolvido em diversos momentos nos volumes da coleção,
em especial no que se refere à decomposição e ao reconhecimento de padrões. Isso se dá, por
exemplo, quando se solicita aos estudantes que refaçam os passos realizados nas atividades ou
que escrevam relatórios para o portfólio.

Dica prática
Pensamento computacional e diversidade em sala de aula
A fim respeitar os diferentes modos de aprendizagem de seus estudantes em relação ao pensa-
mento computacional, é essencial reforçar antes o trabalho “desplugado”, ou seja, sem o uso de
tecnologias digitais. Nesse sentido, é possível propor atividades de:
1. Decomposição de uma ação/situação, em que podemos usar perguntas como:
⓿ Quais são suas causas?
⓿ Quais são seus efeitos em determinado contexto?
⓿ Qual é seu objetivo?
2. Reconhecimento de padrões, para o qual podemos usar perguntas como:
⓿ Que regras carrega?
⓿ Que procedimentos se repetem ou são constantes?
⓿ Que procedimentos são imprescindíveis?
⓿ Quais deles são dispensáveis?
3. Abstração, para a qual podemos empregar preguntas como:
⓿ Que etapas são cruciais para criar uma solução para essa ação/situação?
⓿ Como é possível adaptá-las para um programa de computador?
Para exercitar a decomposição de ações, o reconhecimento de padrões e a abstração, os es-
tudantes podem utilizar tanto a linguagem verbal, em suas formas oral e escrita, como outras
formas de linguagem.
Sugerimos que, para esses exercícios, as situações e ações escolhidas sejam corriqueiras e sim-
ples, como escovar os dentes, vestir uma blusa e tentar encontrar trajetórias entre diferentes
pontos em um tabuleiro.
Ao exercitar essa forma de pensar, que pode e deve ser desenvolvida nas aulas de todos os
componentes curriculares da área de Linguagens, e ao aprender sobre algoritmos nas aulas de
Matemática, os estudantes serão capazes de desenvolver essa forma de pensamento, especial-
mente útil no contexto em que vivemos.

6. Avaliação em Arte
A avaliação do desempenho dos estudantes deve estar integrada à formação global e não ficar
restrita a uma mera prova no enceramento de uma sequência didática ou de um projeto de trabalho.
A melhor avaliação é aquela que se faz continuamente, em todas as etapas do projeto, considerando
que, para cada etapa, devem ser identificados os objetivos e os instrumentos de avaliação mais ade-
quados. Os resultados obtidos vão auxiliar tanto o professor, no planejamento de atividades futuras,
como os estudantes, no reconhecimento de seus avanços e dificuldades.
A avaliação é um processo de autorregulação do ensino-aprendizagem. Assim, quanto mais con-
tínua ela for (isto é, quanto maior for a frequência com que o professor observa o desempenho e o
desenvolvimento dos estudantes), maiores serão as oportunidades de colher dados para avaliar o
trabalho educativo desenvolvido e de imprimir novos rumos a ele, quando for o caso. Avaliar o pro-
cesso de ensino-aprendizagem significa avaliar o que se ensina e o que se aprende. Então, essa é uma
via de mão dupla que ajuda a manter a rota.
Vale lembrar que os instrumentos avaliativos nas diversas modalidades devem contemplar não
apenas a aquisição dos conceitos, mas também das habilidades que se esperam que os estudantes
mobilizem durante a aprendizagem.
É preciso considerar ainda que as avaliações realizadas devem ser comentadas e registradas e que
a análise dos processos de avaliação deve ser feita conjuntamente por estudantes e professor. Essa
análise possibilita a síntese tanto dos temas desenvolvidos como do processo de ensino-aprendiza-
gem, além de fomentar nos estudantes atitudes de responsabilidade diante dos colegas, da escola e
do processo de construção do conhecimento.

XLI
 Sendo assim, os estudantes podem ser avaliados pelo que produzem a cada aula e em cada mo-
mento da aula, por meio da observação de diferentes aspectos:
⓿ interesse demonstrado pelos assuntos abordados;
⓿ escuta atenta às falas do professor e dos colegas;
⓿ compreensão das explicações das atividades;
⓿ apreensão das ideias mais importantes de um texto;
⓿ capacidade de relacionar um novo conhecimento com o anterior;
⓿ interesse em saber o significado de palavras desconhecidas;
⓿ participação na troca de ideias;
⓿ curiosidade e entusiasmo por aprender coisas novas;
⓿ capacidade de se expressar com clareza;
⓿ capacidade de fazer resumos;
⓿ cooperação com os colegas;
⓿civilidade no tratamento com os colegas e com toda a comunidade escolar.
Na tela
Para fazer uma avaliação contínua, conforme se disse anteriormente, é preciso que o professor Para obter mais
crie uma rotina de registro de comportamentos, atitudes e comentários dos estudantes, especial- informações sobre o
mente no que se refere a sua relação com os diversos saberes e seu envolvimento nas atividades valor do portfólio nas
propostas, fazendo uma espécie de diário de bordo. Esse diário pode ser um caderno ou um registro aulas de Arte, consulte
digital em que se relate tudo o que acontece durante as aulas e no qual se possa arquivar fotografias
Portfólio: conceito e
e vídeos realizados pela turma.
construção, material
Outro ponto fundamental na avaliação é o portfólio de cada estudante, ao qual se deve recorrer em PDF elaborado
com frequência para verificar seu desenvolvimento individual. Esse é um instrumento híbrido, que se por uma equipe do
constitui fisicamente de uma pasta ou caixa em que são arquivados (em geral, em ordem cronoló- Instituto de Formação
gica) os registros dos trabalhos realizados durante o ano letivo, como desenhos, fotografias, textos
de Educadores da
escritos, etc., além de algum meio de armazenamento digital que possa armazenar produções com
Universidade de
esse formato. Vale ressaltar que mobilizar recursos tecnológicos como forma de registro é uma das
Uberaba (Uniube).
competências específicas de Arte na BNCC.
Disponível em: https://
Nesse processo, devemos ter em mente que o questionamento constante dá aos estudantes uniube.br/biblioteca/
oportunidade de aprofundar suas respostas. Podemos propor, por exemplo, que apliquem conheci- novo/udi/rondon/
mentos, produzam desenhos e textos, interpretem problemas, analisem situações e utilizem informa-
arquivos/portfolio_
ções, conceitos, procedimentos e atitudes. Dessa forma, a própria avaliação se tornará uma situação
biblioteca_uniube.pdf.
de ensino-aprendizagem – do mesmo modo que toda situação de ensino-aprendizagem pode ser
Acesso em: 2 jun. 2022.
avaliada.

Para conhecer a coleção

É importante destacar que no Livro do Estudante dos quatro volumes da coleção, o professor
e os estudantes vão encontrar diversas oportunidades de avaliação diagnóstica (Ponto de par-
tida), formativa (em cada atividade de encerramento de capítulo e de unidade) e de resultado
(Ponto de chegada) a fim de verificar respectivamente o que os estudantes já sabem no início de
cada ano letivo, sua evolução durante o processo e o que aprenderam após o trabalho com os
dois projetos semestrais. Com essa instrumentalização, o professor poderá melhorar a percepção
do processo de ensino-aprendizagem de modo a desenvolver estratégias assertivas para reme-
diação de defasagens.

Avaliação formativa
A avaliação formativa42 se caracteriza por possibilitar ao professor recolher e organizar índices,
informações e dados que podem ser usados em propostas e estratégias de ensino para apoiar os
processos de aprendizagem. Diferentemente das avaliações somativas, que buscam aferir os conhe-
cimentos ao final de cada etapa de estudos por meio de testes e provas, uma avaliação formativa
permite que o professor acompanhe o processo de aprendizagem dos estudantes e, com isso, possa
identificar quando será necessário intervir e/ou ajustar as propostas de ensino.
Os instrumentos e recursos disponíveis para a realização da avaliação formativa são variados.
Entre outros, enfatizamos, por exemplo, avaliações diagnósticas, questionários, trabalhos em grupo,
atividades práticas, pesquisas, divulgação de conhecimentos, apresentações, entrevistas, pautas de
observação, grades de avaliação, feedbacks e avaliações de resultado. Essa diversificação permite
ao professor observar e avaliar o desenvolvimento de competências em inúmeros contextos e situa-
ções, propiciando uma visão mais abrangente do processo de ensino-aprendizagem.

42
LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez, 2015.

XLII
 wavebreakmedia/Shutterstock
Roda de conversa para avaliar o aprendizado.

A avaliação formativa pressupõe ainda a inserção e a participação dos estudantes nesse pro-
cesso, de maneira que possam identificar as aprendizagens e os saberes que estão construindo, o
modo como estão aprendendo e o que podem fazer para se aprimorar. Ao se compartilhar e discutir
os objetivos de aprendizagem com os estudantes, cria-se a possibilidade para que identifiquem as
metas coletivas e estabeleçam metas individuais e, dessa forma, se engajem mais fortemente nas
propostas de ensino.
Portanto, a avaliação formativa não proporciona apenas uma avaliação da aprendizagem. Para além
da verificação, ela é uma avaliação para a aprendizagem, ou seja, uma avaliação que visa ao aprimora-
mento da aprendizagem e busca elevar o aproveitamento dos estudantes, calcada na ideia de que eles
aprendem mais e melhor quando compreendem os objetivos e as expectativas de aprendizagem, como
se situam em relação a esses objetivos e como e por que precisam se empenhar para alcançá-los.
Com o intuito de orientar a condução de processos de avaliação formativa consistentes durante o
trabalho com os projetos de cada volume da coleção, são oferecidos diferentes instrumentos, como
pautas de observação, registros, retomada do portfólio dos estudantes, atividades e produções.
Essa organização foi pensada a fim de garantir a distribuição dos instrumentos avaliativos no de-
correr dos bimestres ou trimestres. Além disso, a diversidade oferecida permite que se lance mão de
diferentes estratégias avaliativas para que estudantes com diferentes relações com os saberes sejam
contemplados (observe-se ainda que os processos de remediação podem ser utilizados nesse sentido).
O objetivo desta proposta é viabilizar um processo de avaliação formativa que esteja de fato a
serviço das aprendizagens dos estudantes, e não se tornar meramente um vetor para a composição
burocrática de notas.
Nesse sentido, é fundamental considerar que todo o elenco de propostas apresentadas visa ao
desenvolvimento das competências pretendidas para a aprendizagem dos estudantes. A aquisição
das competências pressupõe o aprender a aprender e o saber fazer, mobilizando e integrando temas
e habilidades.
Aprender envolve conceitos, procedimentos e atitudes. Os saberes conceituais referem-se a teo-
rias, fatos, situações, nomes, acontecimentos e fenômenos, que, quando assimilados, passam a fazer
parte do conhecimento do estudante – fazem parte do “aprender a conhecer”. Os saberes procedi-
mentais referem-se a ações e modos de pôr em prática os conhecimentos adquiridos – são o “saber
fazer”. Os saberes atitudinais referem-se a valores que facilitam o convívio com os outros e estão
baseados em respeito, compreensão e solidariedade – fazem parte do “saber ser”. Assim, esses sa-
beres devem ser trabalhados simultaneamente para garantir um efetivo processo de aprendizagem.
Embora a aquisição dos saberes, bem como o desenvolvimento de competências, seja um pro-
cesso individual, ela pode ser facilitada pelo trabalho em grupo, ou seja, na relação colaborativa
estabelecida com os colegas e com o professor.

XLIII
 Dica prática Na tela
Fichas de acompanhamento do portfólio
A avaliação, como vimos, é um recurso fundamental, não apenas para definir a aprovação ou a Para aprimorar a
retenção dos estudantes, mas sobretudo para acompanhar sua aprendizagem em um projeto de avaliação no cotidiano
trabalho. Além disso, por meio de uma avaliação constante, o professor pode reavaliar periodica- escolar, consulte o Guia
mente suas estratégias de ensino. Por isso, os instrumentos avaliativos não devem ser acionados da ação avaliativa:
somente no final do percurso, como se a aprendizagem fosse um produto que se pode medir estratégias de avaliação
com um gabarito, mas a avaliação deve ser formativa e constante. diagnóstica e formativa
Como vimos, o portfólio é um instrumento de registro. Então, ao selecionar os trabalhos que para uso durante as
farão parte dele, professores e estudantes devem fazer uma avaliação crítica e cuidadosa dos aulas, do Movimento
objetivos estabelecidos e dos propósitos de cada atividade. Assim, oferecemos na sequência su- pela Base, elaborado em
gestões de fichas de acompanhamento do portfólio dos estudantes para auxiliar nesse processo. parceria com o Centro
Essas fichas, que se relacionam com competências apresentadas na BNCC, foram criadas com o de Políticas Públicas e
intuito de auxiliar o professor no acompanhamento do portfólio, sugerindo aspectos que podem Avaliação da Educação
ser avaliados e o que pode guiar essa avaliação. Cada docente, no entanto, deve levar em con- da Universidade Federal
sideração sua prática pedagógica e a realidade de sua sala de aula para escolher as fichas mais de Juiz de Fora
adequadas para sua turma, definir como usá-las e verificar a necessidade de adaptação delas ou
(CAEd-UFJF), a Frente
criação de outras fichas que contemplem aspectos diferentes dos que estão sendo apresentados.
Consed/Undime de
Faz-se necessário ressaltar que o exame do portfólio com base nas fichas vai oferecer um recorte
Avaliação e a Fundação
do desenvolvimento do estudante em dado momento. Nesse sentido, é crucial retomar fichas
Lemann. Disponível em:
feitas anteriormente para construir um histórico do desenvolvimento dos estudantes (em que se
https://tedit.net/sS9tTB.
destaquem a evolução e as dificuldades de cada um deles), que vai guiar os temas e as habilida-
des a serem trabalhados, reforçados ou remediados. Acesso em: 2 jun. 2022.

Ficha 1 – Consciência da construção de percurso

Indicador pretendido
Capacidade do estudante de se perceber, se colocar, produzir e estabelecer relação de autonomia
com seu processo de aprendizagem.

Perguntas orientadoras
⓿ Quanto o estudante se apropria da produção dele?
⓿ Que significado a produção do estudante tem para ele?

⓿ O estudante se sente representado por seu trabalho?

⓿ O estudante tem escolhas conscientes e marcas de autoria?

⓿ O estudante manifesta interesse em construir uma marca pessoal?

⓿ O estudante busca construir essa marca pessoal ou quer apenas repetir fórmulas prontas?

⓿ O estudante tem consciência do que é autoria na linguagem em que está trabalhando?

⓿ O estudante reconhece/identifica marcas pessoais no trabalho do outro?

⓿ O estudante reconhece/identifica marcas pessoais de artistas daquela linguagem?

Indicadores de realização
1. O estudante precisa ser estimulado para se envolver nas atividades e não aponta para a cons-
trução de um percurso pessoal. Com dificuldade de estabelecer pontes entre sua individualidade
e o coletivo, não consegue compartilhar as descobertas e dificuldades provenientes do processo.
2. O estudante se engaja em algumas empreitadas (produção, pesquisa, troca de ideias e expe-
riências) durante o processo. Seu trabalho apresenta características próprias resultantes de suas
descobertas, mesmo que não tenha consciência disso.
3. O estudante tem consciência do que constitui o fator autoral na linguagem artística em que está
trabalhando. A partir disso, reconhece seu processo criativo e se sente representado por seu trabalho.
4. O estudante tem consciência da importância de ser o autor/protagonista de seu processo de
aprendizagem. A partir disso, interage com o grupo, cria e compartilha suas experiências de ma-
neira crítica, colaborativa e dialógica. Reconhece sua pesquisa artística como fator necessário
(indispensável e integrado) para a interação com seu contexto sociocultural.

Ficha 2 – Pesquisa pessoal

Indicador pretendido
Interesse do estudante pela busca de referências para produção e desenvolvimento de estraté-
gias de pesquisa e reflexão acerca da produção artística.

Perguntas orientadoras
⓿ O estudante se sente estimulado a buscar referências artísticas além das que trouxe consigo?
⓿ Na linguagem em foco, o estudante está revendo conceitos preestabelecidos?

XLIV
⓿ O estudante está relativizando o conceito que tem de gosto? Ele entende que o gosto pode ser
alterado?

Indicadores de realização
1. O estudante não reconhece como a aquisição de novas referências artístico-culturais podem
contribuir para suas concepções sociais e visão de mundo. Chega a apresentar preconceitos em
relação a diferentes manifestações artísticas e culturais, ou seja, está orientado por referências
externas, que aceita sem elaborar (sem critérios).
2. O estudante manifesta interesse pelos temas e pela diversidade cultural que é apresentada nas
atividades, mas não se engaja na construção de sua pesquisa de ampliação de repertório. Não
legitima a escola como um espaço de troca e criação de repertório.
3. O estudante reconhece, identifica e estabelece que seu repertório cultural pode ser ampliado
de diversas maneiras e alimentado pelos conhecimentos que constrói por meio das linguagens
artísticas. Compreende que a diversidade de seu repertório subsidia sua produção artística.
4. Ao se relacionar com o gosto e as referências do outro, o estudante aceita indicações dos cole-
gas e contribui também para a ampliação de repertório deles, realiza pesquisas pessoais fora da
escola e cita e compartilha suas fontes de pesquisa.

Ficha 3 – Construção da postura de estudante na escola

Indicador pretendido
Compreensão, reconhecimento e envolvimento nas atividades e grau de iniciativa e participação
na rotina estabelecida para o grupo.
Perguntas orientadoras
⓿ Que papel o estudante exerce no grupo de que participa?

⓿ Como o estudante manifesta o significado da aula de Arte em sua vida? Ele fala sobre isso?

⓿ De que forma o estudante participa das atividades propostas?

⓿ De que forma o estudante se relaciona com os colegas?

⓿ Qual é a frequência de participação do estudante?

Indicadores de realização
1. O estudante não está implicado na atividade proposta (ele não sabe quais são seus objetivos).
Não reconhece vários dos elementos da rotina estabelecida para o grupo e não participa dessas
atividades, ou participa pouco.
2. Quando chamado a participar, o estudante se envolve com as propostas. Sua colaboração se
dá porque reconhece que está inserido em um contexto de aprendizagem e assume o papel de
responder aos estímulos que recebe para se integrar.
3. O estudante participa ativamente das rotinas de trabalho de seu grupo. Identifica e expressa
sua relação com a aula de Arte e, nesse contexto, conhece seu papel no grupo e tem consciência
de sua responsabilidade sobre a própria formação.
4. O estudante se compromete com a rotina das atividades por reconhecer o papel que elas de-
sempenham em sua formação integral. Por identificar a aula de Arte como um espaço coletivo,
trabalha buscando envolver pessoas com laços familiares e de amizade.

Ficha 4 – Troca de experiências e participação

Indicador pretendido
Iniciativa e disposição em compartilhar, isto é, sabe falar sobre os conhecimentos construídos
acerca das linguagens artísticas, além de saber ouvir (escuta ativa), ciente da importância da
contribuição individual nos processos coletivos de pesquisa e criação.
Perguntas orientadoras
⓿ De que forma o estudante participa de situações coletivas, como discussões acerca dos temas

trazidos pelos educadores?

⓿ O estudante considera a participação dos colegas em suas manifestações orais?

⓿ O estudante muda de ideia com base na escuta e na consideração da fala do colega?

⓿ Como o estudante lida com a mudança de ideia do colega?

⓿ O estudante respeita opiniões diferentes das próprias?

⓿ O estudante participa dos diálogos no grupo ou assiste passivamente à discussão?

⓿ O estudante respeita os períodos de silêncio e concentração?

⓿ O estudante respeita o turno de fala dos colegas?

⓿ O estudante participa de situações de troca?

⓿ O estudante respeita a produção dos colegas?

⓿ O estudante manifesta sua opinião de forma respeitosa e colaborativa?

XLV
Indicadores de realização
1. O estudante não participa das situações coletivas de troca e discussão, ou, quando o faz, é
apenas para apontar os próprios processos. Não reconhece ou não identifica relações entre seu
processo e o dos colegas. Não manifesta interesse em falar de seu processo e compartilhá-lo,
tampouco demonstra curiosidade em relação ao trabalho dos colegas.
2. O estudante se envolve e participa das situações coletivas de troca e discussão. Estabelece re-
lações de companheirismo com os demais aprendizes, mas, em parte de seu processo, é possível
identificar poucas conexões com os processos dos colegas e os interesses coletivos do grupo.
3. O estudante participa ativamente das situações coletivas de troca e discussão. Sabe falar de seu
processo e escuta os colegas com atenção. É um indivíduo que zela pelos interesses coletivos do grupo.
4. O estudante tem consciência da importância da construção coletiva de conhecimentos e busca
criar situações de integração de processos com os colegas, inclusive com aprendizes de outras
atividades e projetos. Em muitas situações, exerce papel de liderança e é propositor de situações
de troca de experiências e de coletividade.

Ficha 5 – Produção artística e aprimoramento técnico

Indicador pretendido
Grau de domínio dos procedimentos técnicos, materiais, suportes, meio de produção e expressão
na linguagem artística.
Perguntas orientadoras
⓿ Em que grau o estudante se apropria e sabe usar (domina) os procedimentos que são ensinados
e como os incorpora em suas produções individuais?
⓿ Como o estudante relaciona seu aprendizado técnico com o que ele quer fazer?
⓿ As escolhas são diversificadas?
⓿ Considera alternativas técnicas e poéticas?
⓿ O estudante se disponibiliza a aprender novas técnicas e procedimentos?
Indicadores de realização
1. O estudante precisa de ajuda técnica, produz apenas sob orientação e/ou acompanhamento
total do educador.
2. O estudante apresenta facilidade em trabalhar com meios e suportes, mas precisa ainda de
alguma orientação.
3. O estudante consegue se apropriar dos procedimentos, meios e materiais propostos e traba-
lhar com eles sem necessidade de supervisão ou de acompanhamento direto.
4. O estudante explora e pesquisa os materiais e suportes a partir da apropriação que faz dos
procedimentos desenvolvidos na atividade.

Ficha 6 – Ampliação de repertório

Indicador pretendido
Curiosidade pela produção artístico-cultural em sua relação com o contexto social, identificação
do próprio repertório e de como incorpora essas referências em sua pesquisa pessoal.
Perguntas orientadoras
⓿ De que forma a ampliação do repertório se reflete na produção do estudante?

⓿ O estudante tem uma postura investigativa que o leva a ampliar suas possibilidades de produ-

ção?
⓿ O estudante aceita o que é apresentado nas atividades?

⓿ O estudante faz produções em grupo que consideram a diversidade de competências?

⓿ O estudante tem interesse em outras linguagens artísticas e busca trazer aspectos delas para

o trabalho dele?
⓿ O estudante elabora um discurso sobre a própria produção que revela seu percurso investigati-

vo e suas pesquisas descobertas?

Indicadores de realização
1. O repertório apreendido se restringe a poucos aspectos formais, técnicos e procedimentais
apresentados nas atividades. O estudante não reflete acerca de suas referências artístico-cultu-
rais e não legitima o papel desse processo em seu aprendizado.
2. O estudante se apropria de aspectos formais, técnicos e procedimentais apresentados nas ati-
vidades. Demonstra interesse por referências externas a seu campo de interesse original, mas ain-
da sem organizar ou sistematizar essas referências na relação com a pesquisa e produção pessoal.
3. O estudante incorpora as referências apresentadas nas vivências da aula de Arte em sua pro-
dução e se dedica a pesquisas pessoais para ampliar o repertório.
4. O estudante identifica que seu repertório artístico-cultural foi ampliado, reconhece a importân-
cia desse processo e colabora para a ampliação do repertório do grupo.

XLVI
 Ficha 7 – Participação e envolvimento

Indicador pretendido
Envolvimento e resposta do estudante às atividades propostas, atenção às atividades individuais
e em grupo e dedicação à própria produção.
Perguntas orientadoras
⓿ O estudante aceita os desafios ou o que é apresentado como atividade?

⓿ O estudante vai até o final da atividade?

⓿ O estudante estabelece os próprios objetivos?

⓿ O estudante se dispersa?

⓿ O estudante experimenta dar diferentes respostas ao que lhe é proposto?

Indicadores de realização
1. O estudante costuma demonstrar desvios de atenção e precisa recorrentemente ser chamado
de volta a participar da atividade. Não parece ter consciência de suas expectativas em relação às
aulas de Arte.
2. O estudante mantém a atenção nas propostas de atividade e se compromete com os objetivos
e temas que são compartilhados de modo explícito pelo educador.
3. O estudante tem metas próprias em relação a seu aprendizado artístico-cultural, demonstra
atenção e dedicação a seu processo de aprendizagem e participa ativamente das propostas
de trabalho, contribuindo para a configuração de um trabalho de grupo baseado na troca de
experiências.
4. No decorrer do processo, o estudante amplia seus objetivos e constrói novas metas para sua for-
mação artístico-cultural, estabelecendo planos para alcançá-los. Além de ampliar suas perspectivas
e campos de pesquisa e contribuir na elaboração de novas propostas de trabalho para o grupo.

Avaliações diagnóstica e de resultado

Como já se sugeriu neste Manual do Professor – Orientações Gerais, o processo avaliativo deve
começar com uma avaliação diagnóstica a fim de sondar os conhecimentos prévios dos estudantes,
ajudando-os a revelar o que sabem de determinado tema – incluídos nessa sondagem o nível do
conhecimento e eventuais erros conceituais.

Para conhecer a coleção

No início do Livro do Estudante de cada volume, há uma proposta de avaliação diagnóstica,
chamada Ponto de partida, que deve ser aplicada a fim de identificar o estágio em que os estu-
dantes estão entrando no ano letivo.

A sondagem diagnóstica não se limita à primeira seção do Livro do Estudante, pois, no decorrer
do volume, outros questionamentos são propostos para que os estudantes mobilizem e revelem
conhecimentos prévios para interpretar situações-problema. Um dos objetivos dessa estratégia é
levar os estudantes a perceber a limitação desses conhecimentos e necessidade de ampliá-los. Com
base nesses diagnósticos, colhidos sistematicamente, poderá ser feito o planejamento das etapas
seguintes do trabalho.
Durante o desenvolvimento dos temas trabalhados nas unidades, outras atividades avaliativas
do processo podem ser exploradas pelo professor, como rodas de conversa, jogos de palavras e pro-
dução de desenhos, colagens e textos, entre outras. A cada avaliação é importante que fique claro,
tanto para o professor como para os estudantes, quais são os objetivos em relação aos saberes
conceituais, procedimentais e atitudinais que serão avaliados.
O uso dessas avaliações não exclui a aplicação de avaliações somativas, por exemplo, na realiza-
ção das produções que encerram as unidades, ou da avaliação de resultado, que encerra o volume.
Propostas estas que serão realizadas para finalizar etapas determinadas (respectivamente o fim dos
projetos de trabalho e o fim do ano letivo) e que vão permitir visualizar os resultados alcançados ao
término do desenvolvimento de um tema ou de um conjunto ordenado de habilidades e objetivos.

Para conhecer a coleção

Além da avaliação de resultado apresentada no encerramento de cada volume, na seção Ponto
de chegada, é possível desenvolver outras propostas para avaliar resultados, ou mesmo comple-
mentar as que já existem, dialogando com o contexto de cada turma.

XLVII
 Observe estas sugestões para a construção de avaliações de resultado em conjunto com a turma:
⓿ Pedir aos estudantes que façam coletivamente o levantamento de temas que poderão fazer
parte da avaliação de resultado. Essa estratégia ajudará o professor a perceber o que eles já
sabem. Temas não apontados pelos estudantes são provavelmente aqueles que não dominam.
⓿ Solicitar aos grupos que elaborem questões que possam vir a fazer parte da avaliação de re-
sultado e, depois, trocar as questões entre os grupos para discutir suas soluções. Para validar
essa estratégia, é recomendável utilizar ao menos uma das questões ao elaborar a avaliação.
⓿ Dar aos estudantes a oportunidade de revisar os temas estudados antes da aplicação da ava-
liação de resultado – essa revisão deve ser feita em dia distinto da data da avaliação. Assim, os
estudantes vão buscar, com o apoio do professor, sanar suas dúvidas e isso vai auxiliá-los no
desenvolvimento da aprendizagem.
⓿ Após a correção da avaliação de resultado, selecionar uma atividade que tenha gerado mais
dúvidas durante a correção e pedir aos estudantes que, em grupo, a decomponham avaliando
cada um de seus elementos. No caso de uma atividade que contenha várias proposições para
a escolha da alternativa correta, é recomendável que os estudantes reconheçam o que está
errado nas demais e corrijam cada uma delas.

Autoavaliação
A autoavaliação implica considerar, com atenção e cuidado, tanto a capacidade dos estudantes
de mobilizar as habilidades que compõem a aprendizagem como sua postura durante a realização
das atividades e nas relações interpessoais, como a cooperação, o envolvimento e a participação
no grupo, para que se ampliem as futuras conquistas dentro do processo de ensino-aprendizagem.
É essencial que esse procedimento crítico seja realizado periodicamente para que os estudantes
possam refletir sobre suas percepções e seus sentimentos em relação ao processo e constatar sua
evolução em relação aos diferentes saberes propostos e trabalhados.
O papel do professor, nesse aspecto, é promover momentos em que a autoavaliação se faça pre-
sente no cotidiano. Para isso, é importante estabelecer critérios e usar instrumentos adequados a
fim de colher frutos que possam guiar as estratégias e o planejamento, considerando os objetivos
pretendidos e as diferentes situações pedagógicas vivenciadas (avaliação de redação ou discussão,
de trabalho individual ou coletivo, de um bimestre ou do ano inteiro, entre outras). O procedimento
mais recomendado para medir os avanços e as dificuldades dos estudantes é a observação sistemá-
tica, acompanhada de anotações e conversas. Dessa forma, será possível traçar ainda as estratégias
para remediação de eventuais defasagens que sejam detectadas.
Além do tópico Autoavaliação: hora de retomar o portfólio, oferecido no Fio da meada, no encer-
ramento de cada unidade do Livro do Estudante, o professor pode se valer de uma ficha para que
esse autoexame seja promovido de modo ágil em qualquer etapa da aprendizagem.

Dica prática
Como fazer uma ficha de autoavaliação
Uma ficha de autoavaliação pode ser um instrumento simples e produtivo para ajudar os estu-
dantes nessa atividade.
No exemplo que oferecemos, os estudantes podem responder apenas “sim” ou “não” e, quando
for o caso, justificar sua resposta escrevendo um texto curto.
Ele pode ser modificado pelo professor, com o acréscimo ou a exclusão de itens, conforme as
particularidades de cada turma, ou mesmo de cada estudante, considerando também as obser-
vações e anotações realizadas nas diferentes trajetórias de aprendizagem.
Ficha de autoavaliação
1. Apresento minhas opiniões para os colegas e o professor?
2. Respeito a opinião dos colegas e os turnos de fala nas discussões coletivas?
3. Faço perguntas sobre os assuntos em estudo?
4. Ajudo os colegas em suas dificuldades?
5. Participo com interesse dos trabalhos em grupo?
6. Sou organizado com os materiais que utilizo nas atividades?
7. Entrego as tarefas nas datas solicitadas?
8. Consigo ler os textos e responder às questões sem ajuda?
9. O que mais gostei de estudar até agora?
10. O que menos gostei de estudar?
11. Preciso de ajuda em algum tema ou procedimento? Que tipo de ajuda e em que tema ou
procedimento?
12. O que aprendi ao realizar as atividades propostas?
13. O que devo fazer para melhorar?

XLVIII
Remediação e diversidade em sala de aula
“Dificuldades de aprendizagem” é uma expressão genérica que abarca um grupo diversificado de
problemas que alteram as possibilidades de aprendizagem de uma pessoa e podem ser influenciados
por fatores relacionados à escola, à família ou ao próprio aprendiz. Assim, torna-se essencial iden-
tificar sua origem a fim de planejar medidas para remediá-las, minimizando-as ou extinguindo-as43.
A construção da postura dos estudantes é um trabalho constante nos processos de ensino-
-aprendizagem. Esse processo envolve sua relação com o conhecimento (produção, engajamento
e trajetória intelectual) e com a organização escolar, além de sua interação com os colegas e o
professor. Esses aspectos são fundamentais para que os estudantes se apropriem do projeto pe-
dagógico no qual estão inseridos e assumam o protagonismo de seus processos de aprendizagem.
O modo como se desenvolvem e se aprimoram em relação a eles, portanto, deve ser objeto cons-
tante de avaliação.
Na grade de avaliação oferecida na sequência, estão organizados alguns critérios de observação
para que o professor avalie a participação e as estratégias de execução dos estudantes nas diferen-
tes tarefas e atividades propostas na coleção a fim de aprimorar o engajamento, a organização e
a autogestão dos integrantes da turma para garantir seu pleno aproveitamento dos processos de
ensino-aprendizagem.
A grade de avaliação traz, portanto, indicadores das condições que os estudantes têm e constro-
em para si mesmos para que aprendam. Sendo assim, é importante que a avaliação seja contínua
e transversal, aplicando-se às mais variadas situações didáticas presentes nas diversas etapas de
cada projeto de trabalho proposto.
Os critérios apresentados na grade dizem respeito ao desenvolvimento individual dos estudantes
quanto a sua postura como aprendizes e a sua relação com o conhecimento. Portanto, partindo de
um princípio formativo, esses critérios devem ser observados e avaliados pelo professor no decorrer
do projeto, com o objetivo de apoiar suas decisões em relação aos ajustes do percurso para auxiliar
os estudantes nos aspectos em que apresentarem necessidade de remediação das aprendizagens.
Nesse sentido, pesquisas, experimentações, produções autorais individuais e coletivas, discussões
em grupo e apreciação de textos e imagens, entre outras estratégias, podem mobilizar de um a to-
dos os critérios apresentados e servir como práticas de remediação.

Grade de avaliação da postura do estudante

Critérios de Necessidade Sugestões de caminhos Bom aproveitamento Domínio dos processos de

participação de melhoria para remediar das atividades aprendizagem e alto grau de
nas atividades para assumir na construção de autonomia na construção das
o processo de aprendizagens com aprendizagens
aprendizagem autonomia para
com autonomia desenvolvê-las
Disponibilidade, en- Precisa de incentivo Esclarecer qual é o resultado espe- Precisa de incentivo para co- Começa a maioria das atividades volunta-
gajamento e auto- para começar a ativi- rado da tarefa e sua importância. meçar algumas atividades, de- riamente, devido ao envolvimento pessoal
nomia dade. Montar parcerias com outros estu- pendendo de aspectos como a ou compromisso com as aprendizagens.
Distrai-se ou abandona dantes que reconheçam as dificul- formação do grupo, a linguagem Permanece engajado nas atividades com
facilmente a atividade. dades e prestem apoio. artística abordada, o tipo de ma- ajuda de estímulos do professor ou dos
Não compreende o Repassar as etapas da atividade terial ou procedimento explora- colegas.
papel do portfólio ou e orientar o que deve ser feito em do e o tema da proposta. Chega ao final das atividades constante-
como se constitui esse cada uma delas. Distrai-se ou abandona a ativida- mente, com alguma ou pouca dispersão.
recurso. Propor combinados acerca dos re- de, mas responde positivamente Entende o portfólio como instrumento
Não organiza suas pro- sultados esperados antes do início ao ser chamado para regressar. de seu processo de aprendizagem e, sem-
duções no portfólio ou das atividades. Compreende a função do portfólio pre que possível, revê as produções como
só o faz quando solici- Mostrar a necessidade de se prepa- (como local em que as produções forma de acompanhar sua trajetória.
tado. rar para realizar as atividades. e os registros devem ser alocados) Pode usar, mesmo que intuitivamente, o
Retomar o portfólio no final das e a necessidade de mantê-lo or- portfólio como instrumento de autoava-
atividades, especialmente nas pro- ganizado. Porém, pode precisar liação (por exemplo, comparando diferen-
duções autorais. algumas vezes de ajuda em sua tes produções suas para identificar mu-
Dar orientações precisas sobre a organização. danças, avanços, dificuldades, etc.).
organização do portfólio.

43
ALMEIDA, Roselaine P. et al. Prevenção e remediação das dificuldades de aprendizagem: adaptação do modelo de
resposta à intervenção em uma amostra brasileira. Revista Brasileira de Educação [on-line], jul.-set. 2016, v. 21, n. 66, p.
611-630. Disponível em: https://tedit.net/MgQHX1. Acesso em: 4 jun. 2022.

XLIX
 Critérios de Necessidade Sugestões de caminhos Bom aproveitamento Domínio dos processos de
participação de melhoria para remediar das atividades aprendizagem e alto grau de
nas atividades para assumir na construção de autonomia na construção das
o processo de aprendizagens com aprendizagens
aprendizagem autonomia para
com autonomia desenvolvê-las
Compreensão da Não compreende qual Retomar o que foi realizado em Reconhece a relevância de rea- Reconhece e sabe verbalizar como algu-
atividade e de seus será o resultado espe- cada atividade. lizar as atividades práticas, mas mas ou muitas atividades se relacionam
objetivos rado da atividade. Orientar o estudante para identifi- pode não conseguir verbalizar com o que está sendo estudado no capí-
Não reconhece como car dificuldades que consegue su- com clareza como elas se relacio- tulo ou na unidade.
as atividades práticas perar no decorrer do trabalho. nam com os estudos do capítulo Algumas vezes, consegue antecipar ou le-
se relacionam com o Explicar ao estudante o que ele vai ou com o tema da unidade. vantar hipóteses sobre o que pode apren-
que está sendo estu- aprender em cada atividade, ou que Consegue apontar as aprendiza- der em cada atividade.
dado. habilidades vai mobilizar. gens de algumas ou de muitas Identifica e algumas vezes classifica as
Não identifica ou não Enfatizar a relação de cada etapa atividades por meio de coloca- evidências de suas aprendizagens nas
sabe explicar o que do estudo com a questão norteado- ções como “aprendi a construir”, produções e no portfólio.
aprendeu ao realizar as ra da unidade. “aprendi a fazer”, “aprendi a dese- Consegue expressar algumas de suas
atividades. Realizar as rodas de conversa, ativi- nhar”, “aprendi a tocar”, “aprendi aprendizagens nas atividades de forma
dades de avaliação e autoavaliação a mexer”, etc., mas ainda não conceitual: “aprendi que estes elementos
ao final de cada atividade. generaliza ou conceitua essas da linguagem musical/visual/teatral/da
Recorrer ao portfólio para que o es- aprendizagens. dança podem ser usados para…”, “aprendi
tudante compare suas produções que podemos fazer música/artes visuais/
no decorrer do processo e identifi- teatro/dança com…”, “aprendi que para
que evoluções e pontos a desenvol- me expressar por meio das artes visuais/
ver. música/teatro/dança eu…”, etc.
Trabalho em grupo Em todas as atividades Participar da formação dos grupos Apresenta familiaridade e acei- Participa ativamente da formação dos
ou na maioria delas, en- quando necessário, garantindo he- tação dos processos de seleção grupos, por vezes exercendo liderança po-
contra dificuldade para terogeneidade e promovendo a in- dos integrantes dos grupos. Po- sitiva nesses processos.
participar ativamente tegração de todos. rém, por vezes, pode precisar de Demonstra compreender a necessidade
delas em grupo. Evitar situações de escolha de inte- orientação para escolher ou in- de heterogeneidade e acolhe colegas que
Não participa do pla- grantes para formar os grupos nas gressar em um grupo. apresentam dificuldades com o trabalho
nejamento e da orga- quais alguns estudantes possam Participa com interesse do pla- coletivo ou com as habilidades exigidas
nização das tarefas do ser deixados por último. Para tanto, nejamento e da organização do na atividade.
grupo. utilizar estratégias como sorteios, trabalho. Exerce liderança positiva ou atua esti-
Raramente ou nunca pareamento por números da cha- Compreende as etapas, a divisão mulando os colegas na organização do
exerce papel ativo ou mada, iniciais do nome, etc. de tarefas e a criação do produto, trabalho, dos espaços e dos materiais na
participa das tomadas Com os estudantes, levantar dife- mas não define estratégias nem atividade.
de decisão nos grupos rentes critérios para avaliar a par- colabora com ideias.
dos quais participa. ticipação dos integrantes do grupo. Reconhece a necessidade do tra-
Não se coloca devida- Explorar diferentes formas de distri- balho colaborativo e, na maioria
mente no grupo, por buição de tarefas e papéis nos gru- das vezes, busca participar ativa-
não querer, não saber pos, garantindo que determinados mente dele.
como ou não conseguir. estudantes não repitam sempre as Em algumas situações pode não
mesmas funções e não fiquem es- saber como conduzir o trabalho
tigmatizados nesses papéis. em grupo, ou se portar diante
dele, demandando orientação.

As sugestões apresentadas na grade são fundamentais para criar estratégias de remediação no

decorrer dos quatro anos letivos que a coleção contempla.
Essas estratégias podem ser traçadas com base nos indicadores observáveis da aprendizagem
fornecidos na conclusão das unidades, no Manual do Professor – Orientações Específicas.

Dica prática
Práticas de remediação
É importante ter em mente que diferentes tipos de conhecimento podem demandar estratégias
diferentes.
1. Saberes procedimentais relacionados às atividades práticas de exploração dos elementos da
linguagem
⓿ Para a revisão, nesse caso, organize uma retomada das atividades nas quais esses elementos
são abordados. Antes de iniciar as atividades, consulte os indicadores de realização específicos
de cada uma delas no Manual do Professor – Orientações Específicas e explique aos estudan-
tes o que é esperado deles, esclarecendo que devem mobilizar o que aprenderam para atingir
tais expectativas.

L
 ⓿ Depois de realizada cada atividade, organize rodas de conversa, nas quais os estudantes pos-
sam explicar individualmente como se organizaram e procederam e que aprendizagens mobili-
zaram para atingir os objetivos combinados.
2. Saberes conceituais que são abordados nas seções do capítulo
⓿ Nesse segundo caso, organize grupos de revisão seguindo os mesmos critérios do item ante-
rior. Identifique em que seção do Livro do Estudante foram trabalhados os indicadores que
precisam ser revisados. Em roda de conversa, proponha a cada integrante dos grupos que con-
te o que aprendeu com os estudos da seção e solicite aos grupos que sistematizem os relatos
em uma lista de tópicos.
⓿ Peça a cada integrante do grupo que aponte os temas ou procedimentos dessa lista com os quais
teve dificuldade e/ou aqueles que não havia sequer identificado nas atividades e leituras da seção.
⓿ Proponha, então, que os demais estudantes expliquem sua compreensão dos itens apontados.
Em seguida, cada integrante dos grupos pode organizar uma lista de três a cinco palavras que
sintetize os pontos considerados mais importantes nesse aprendizado.
⓿ Observe que, no caso dos indicadores relacionados a conhecimento e reflexão sobre a obra do
artista ou grupo estudado, você poderá propor também a retomada das atividades propostas.
3. Saberes atitudinais
⓿ Nesse outro caso, uma roda de conversa sempre resulta mais uma em uma boa prática. En-
tretanto, caso seja necessário, dialogue individualmente com os estudantes que apresentem
comportamento inadequado e oriente sobre como devem se portar no ateliê, no estúdio ou
no palco.
⓿ Além disso, a indicação de livros, filmes e vídeos que trabalhem com valores podem ser de
grande ajuda para melhorar o comportamento desses estudantes. Usar técnicas de mediação
de conflito é outro recurso possível, recomendável especialmente em casos de desrespeito aos
Direitos Humanos ou bullying.
⓿ Procure organizar os estudantes em grupos de acordo com os indicadores nos quais apresen-
taram necessidade de revisão. A esses grupos, integre também estudantes que alcançaram as
aprendizagens pretendidas nos respectivos indicadores de modo que possam apoiar o desen-
volvimento dos colegas.

7. Organização da coleção
Por meio da coleção, no decorrer do Ensino Fundamental – Anos Finais, os estudantes entrarão
em contato com obras de arte de diferentes linguagens, tempos e culturas, vivenciando experimen-
tações que lhes permitirão trilhar um percurso criador e autoral.
O estudo das linguagens artísticas nos quatro volumes da coleção vai proporcionar uma progres-
são de aprendizagens de modo a promover novas descobertas para a construção de conhecimentos
e se tornar cada vez mais instigante.
Assim, para cada ano letivo, são propostos dois projetos de trabalho, que permitem a apre-
ciação de obras de arte por meio de atividades, pesquisas e produções desafiadoras, sempre em
crescente complexidade. Segundo Fernando Hernández, em um projeto de trabalho é preciso que
a curiosidade e o interesse dos estudantes sejam mobilizados, caso contrário, o aprendizado não
acontece. Dessa maneira, a coleção está de acordo com a BNCC também no que diz respeito à pro-
gressão das aprendizagens:
A progressão das aprendizagens não está proposta de forma linear, rígida ou cumulativa com relação a cada lin-
guagem ou objeto de conhecimento, mas propõe um movimento no qual cada nova experiência se relaciona com
as anteriores e as posteriores na aprendizagem de Arte.44
Com esse trabalho, a coleção busca desenvolver as habilidades e competências específicas da
área de Arte do Ensino Fundamental – Anos Finais.

Estrutura do volume
Para cumprir a proposta de trabalhar com projetos, os volumes contam com duas unidades temá-
ticas, que se configuram como projetos de trabalho, sendo que cada um deles deve ser desenvolvido
em um semestre letivo.
As duas unidades/projetos vão apresentar durante um ano letivo as quatro linguagens artísticas
do componente curricular, além de diferentes linguagens integradas.

44
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018. p. 195.

LI
 Os projetos partem de questões para nortear o estudo e provocar o interesse dos estudantes,
levando-os a refletir sobre TCT aliados a manifestações de artes integradas, ou artes híbridas, que
exploram as relações e as articulações entre as diferentes linguagens e suas práticas, como definidas
na BNCC:
Ainda que, na BNCC, as linguagens artísticas das Artes visuais, da Dança, da Música e do Teatro sejam consideradas
em suas especificidades, as experiências e vivências dos sujeitos em sua relação com a Arte não acontecem de for-
ma compartimentada ou estanque. Assim, é importante que o componente curricular Arte leve em conta o diálogo
entre essas linguagens, além de possibilitar o contato e a reflexão acerca das formas estéticas híbridas, tais como
as artes circenses, o cinema e a performance.
Atividades que facilitem um trânsito criativo, fluido e desfragmentado entre as linguagens artísticas podem cons-
truir uma rede de interlocução, inclusive com outros componentes curriculares. Temas, assuntos ou habilidades
afins de diferentes componentes podem compor projetos nos quais saberes se integrem, gerando experiências de
aprendizagem amplas e complexas.45
Essa organização reflete ainda o entendimento de que, quanto mais os estudantes puderem re-
lacionar o trabalho dos artistas que vão conhecendo a seu contexto e à própria produção artística,
mais capazes serão de produzir arte.
Observe a síntese da estrutura de cada volume da coleção no quadro:

Estrutura

Volume
Ponto de partida (proposta de avaliação diagnóstica)
Unidade 1 (projeto 1) Introdução
Capítulo 1
Capítulo 2
Unindo as pontas
Unidade 2 (projeto 2) Introdução
Capítulo 3
Capítulo 4
Unindo as pontas
Ponto de chegada (proposta de avaliação de resultado)
Referências bibliográficas comentadas

Abertura de unidade
As unidades dos volumes são compostas, portanto, de uma Introdução, dois capítulos e um en-
cerramento, chamado Unindo as pontas.
A abertura da unidade propõe o estudo do tema que vai se desenrolar no semestre de forma refle-
xiva, contextualizada e dialógica, apresentando o projeto aos estudantes por meio da questão nortea-
dora, de uma imagem relacionada às linguagens que serão estudadas e alguns questionamentos per-
tinentes. Oferece, assim, oportunidade para desvelar o que a turma sabe sobre o tema e as linguagens
que serão estudados, além de ter como objetivo despertar interesse e curiosidade para a proposta.
Na sequência, apresenta-se a Introdução, que oferece atividades práticas e reflexivas com o ob-
jetivo de provocar o diálogo com os estudantes, em duas seções:
⓿ Experimentação: que introduz experimentações nas linguagens artísticas que serão abordadas
na unidade, articuladas ao tema norteador.
⓿ Reflexão: que traz obras que dialogam com a questão norteadora para que os estudantes
iniciem suas reflexões sobre o tema e comecem a compreender as relações que ele estabelece
com as linguagens artísticas.

Capítulos
Os dois capítulos de cada unidade abordam de forma aprofundada duas das quatro linguagens
artísticas que fazem parte do componente curricular Arte. Essa abordagem propicia a coleta de
informações e propõe vivências que serão convertidas em fontes de pesquisa para refletir sobre a
questão norteadora do projeto.
Cada capítulo traz uma sequência didática relacionada ao aprendizado de uma linguagem ar-
tística principal em diálogo com outras linguagens. Isso se dá por meio de atividades inspiradas na
abordagem triangular, que abarcam as dimensões do conhecimento criação, crítica, estesia, expres-
são, fruição e reflexão.
45
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018. p. 194.

LII
 Ainda que a abordagem triangular seja voltada para o ensino das artes visuais e não oriente uma
ordem ou sequência didática específica de organização dos vértices do triângulo, esta coleção se
apropria dessa proposta para o ensino de todas as linguagens.
As atividades do capítulo estão organizadas de modo que os estudantes aprendam arte e suas
linguagens de forma contextualizada e repleta de sentido e garantem o desenvolvimento das habi-
lidades e competências previstas na BNCC, além de permitir que o professor flexibilize o trabalho,
agregando outros procedimentos e saberes que considerar relevantes e que estejam de acordo com
o projeto político pedagógico (PPP) da escola.
O capítulo se inicia com uma obra de arte cuidadosamente escolhida para que os estudantes
possam refletir e passar a construir respostas para a questão norteadora do projeto. É a partir dessa
obra que os saberes específicos da área de Arte são apresentados à turma.
Com base na apreciação e na contextualização da obra em seções especializadas, o capítulo
oferece outra seção com conceitos estéticos, elementos da linguagem ou saberes artísticos e expe-
rimentações que promovem a vivência necessária para que os estudantes construam seu percurso
criador e desenvolvam um olhar sensível e crítico para apreciar a obra em estudo.

Unindo as pontas
Tendo a finalidade de encerrar o projeto de trabalho do semestre, a parte Unindo as pontas se
situa após os dois capítulos da unidade e tem como objetivo apresentar de forma aprofundada o
estudo de obras de artes integradas, que é acompanhado de uma sequência de atividades para a
realização da produção final do projeto.
Além de propor uma retomada inicial dos estudos realizados nos capítulos, essa parte é compos-
ta de três seções:
⓿ Mais perto: apresenta uma obra ou manifestação de arte híbrida ou integrada, além de infor-
mações sobre o contexto em que foi produzida e sobre o artista ou o grupo que a criou.
⓿ Puxando outros fios: traz uma proposta de iniciação à pesquisa científica, propondo uma me-
todologia de pesquisa específica que pode auxiliar no entendimento da questão estudada ou
mesmo auxiliar na produção de arte da próxima seção.
⓿ Entrelaçando as artes: proposta de criação e produção artística descrita em etapas que resulta
na produção final do projeto para concluir o trabalho do semestre. A ideia é que, por meio dessa
produção, levando em conta tudo o que foi estudado nos capítulos, os estudantes ofereçam
uma resposta possível à pergunta norteadora da unidade.

Seções
Conheça na sequência as seções apresentadas em cada capítulo ou parte da unidade e suas res-
pectivas funções.
⓿ 1. A arte de [artista]: situada após a abertura do capítulo, propõe um contato inicial com a obra
ou manifestação artística em foco. Contém a subseção Primeiras impressões de [obra], que
levanta questões para guiar a leitura inicial das imagens que foram apresentadas.
⓿ 2. Mais perto de [obra]: traz informações sobre a obra ou manifestação artística apresentada
no capítulo, como contexto de produção, materiais e intencionalidade do artista, entre outros
aspectos que auxiliam os estudantes a criar outros sentidos para a leitura inicial e confirmar as
hipóteses levantadas sobre ela.
⓿ 3. Por dentro de [linguagem]: oferece elementos e conhecimentos específicos das linguagens
artísticas em diálogo com a obra ou a manifestação artística estudada.
⓿ 4. Mais perto de [artista]: reúne informações sobre o artista ou o grupo autoral criador da obra
estudada, oferecendo subsídios para que os estudantes ampliem o repertório artístico e esta-
beleçam novas relações entre a produção artística e a poética do artista ou grupo. Essa seção
traz a subseção Outras obras de [artista], que apresenta outros trabalhos do artista ou grupo
com o objetivo de fornecer um panorama de suas obras a fim de que os estudantes possam
analisar criticamente o conjunto das produções.
⓿ História da arte: tem como objetivo oferecer dados históricos que ajudam na contextualização
da obra ou manifestação artística estudada no capítulo a fim de que os estudantes ampliem o
repertório artístico e estabeleçam novas relações da obra ou manifestação com seu contexto
de produção.
⓿ Conexões: essa seção, em que se destaca a interdisciplinaridade, estabelece a relação entre
Arte e outros componentes curriculares e/ou entre diferentes linguagens.
⓿ Fazendo arte: finaliza o capítulo e traz uma proposta prática estruturada em etapas, que es-
timula os estudantes a utilizar os conhecimentos e procedimentos artísticos estudados para
desenvolver uma criação artística de forma autoral e colaborativa, que vai subsidiar a produção
final do projeto.

LIII
 Conheça também a seção especial Fio da meada, que encerra o trabalho com cada um dos capí-
tulos ou partes da unidade e seus componentes com as respectivas propostas de trabalho:
⓿ O que vimos: oferece aos estudantes uma síntese do que foi estudado no capítulo/na parte da
unidade.
⓿ Autoavaliação: é hora de retomar o portfólio: traz orientações para que os estudantes reflitam
sobre suas aprendizagens e façam uma autoavaliação dos estudos do capítulo/da parte da
unidade, que deve ser registrada por escrito a fim de ser guardada no portfólio.
⓿ O que vem por aí, que finaliza o capítulo, e Outros fios, quando finaliza as partes da unidade:
apresentam os tópicos que serão estudados na sequência ou propõem o desenvolvimento de
outros percursos para além do volume.

Boxes
Tanto nas partes inicial e final da unidade como em seus capítulos, vão aparecer de forma recor-
rente alguns boxes que propõem atividades ou aprofundamento dos estudos e outros que oferecem
informações complementares. Conheça-os:
⓿ Experimente e compartilhe: propõe experimentações artísticas individuais e coletivas com
base nos elementos da linguagem estudados.
⓿ Critique e compartilhe: propõe uma reflexão sobre o trabalho do artista ou grupo com a
intenção de estabelecer relações entre as obras estudadas. Nesse tipo de atividade, os es-
tudantes são incentivados a compartilhar suas opiniões com os colegas sempre por meio de
algum gênero discursivo preestabelecido a fim de desenvolver um raciocínio crítico e compa-
rativo em Arte.
⓿ Pesquise e compartilhe: propõe o levantamento de informações sobre artistas, obras e outros
aspectos relacionados à temática estudada a fim de que os estudantes possam ampliar conhe-
cimentos e construir novas relações com o que aprenderam durante os estudos.
⓿ Criando laços: apresenta uma atividade prática que propõe e favorece a interdisciplinaridade.
⓿ Palavra de artista: apresenta depoimentos de artistas sobre seu trabalho para que os estudan-
tes possam refletir acerca dos processos de criação e ampliar o repertório a fim de desenvolver
uma poética própria.
⓿ Saiba mais: oferece informações sobre assuntos abordados no capítulo ou unidade, ou relacio-
nados, para ampliar os conhecimentos dos estudantes em Arte.
⓿ Na tela: sugere sites, filmes e vídeos relacionados aos temas abordados, que podem ser explo-
rados pelos estudantes individualmente ou sob orientação do professor.
⓿ Biblioteca: sugere leituras que permitem aos estudantes o aprofundamento no tema estudado.
⓿ Visitação: traz sugestões de visita física ou virtual a lugares ou eventos em que ocorrem mani-
festações artísticas.
São oferecidos ainda, no decorrer de todo o volume, alguns verbetes que buscam auxiliar os
estudantes:
⓿ a definir conceitos artísticos que surgem no texto, cujo esclarecimento é essencial para a com-
preensão do tema estudado;
⓿ a esclarecer termos utilizados no decorrer do texto e que podem ser desconhecidos.

8. Transcrição de áudio
Locutor 1: Quando ele fala que os alunos, que eles são de culturas diferentes, traz muito essa
questão da voz ativa do aluno, né? Porque na metodologia de projetos, o aluno tem voz e tudo se
desenvolve a partir das experiências e das coisas que são trazidas pelos alunos. E quando a gente
abre essa oportunidade para os alunos, de eles falarem, a gente descentraliza a questão da fonte da
informação, porque quando é sempre o professor trazendo, o professor passa a ser a única fonte do
conhecimento de todos. E quando a gente abre isso para os alunos falarem, a gente amplia muito a
fonte e a gente consegue ver também como que se dá na vida do aluno, né? Quando o Hernández
fala de como trazer os assuntos para a sala de aula, os alunos vão debatendo, eles vão conversando
entre eles, ele transgride o limite da disciplina, porque o aluno, ele não fica restrito só à disciplina de
matemática, ou só à disciplina de português, ele traz formações diversas sobre o tema.
Locutor 2: Cabe a gente mencionar então que, quando a gente trabalha com interdisciplinaridade
e projetos, existe também uma confusão de que para se realizar projetos tem que ser inter[disci-
plinar], e para ser inter[disciplinar] tem que ser só com projetos, e nem sempre. Não são propostas
integradas. Elas podem ser realizadas de maneira integrada, conjuntamente, mas elas não são de-
pendentes. Acho que esse é o ponto. Para executar a interdisciplinaridade, você não precisa ser só
por projetos, e as pessoas vinculam isso com muita frequência.

LIV
9. Referências bibliográficas comentadas
ARTE VISUAL E AUDIOVISUAL
BARBERO, J. M. Dos meios às mediações: comunicação, cultura e
hegemonia. Rio de Janeiro: UFRJ, 2009.
O autor trata da comunicação na América Latina em diferentes
períodos do século XX. Segundo ele, a análise da mídia deve levar
em conta não apenas a intenção de quem envia as mensagens,
mas sua recepção, que nunca é simplesmente passiva e consu-
midora.
BARBOSA, A. M.; CUNHA, F. P. da (org.). Abordagem triangular no
ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2010.
Nesse livro, reúnem-se pesquisas, relatos de experiências e de-
bates sobre a abordagem triangular no ensino de Arte e em
outras áreas do conhecimento.
BUORO, A. B. O olhar em construção: uma experiência de ensino e
aprendizagem da Arte na escola. São Paulo: Cortez, 1996.
Esse livro relata experiências do ensino de Arte nas escolas no
trabalho com leitura de imagens.
CANTON, K. Temas da arte contemporânea. São Paulo: Martins
Fontes, 2009 (Coleção Temas da Arte Contemporânea)
A autora apresenta temas do mundo contemporâneo cujos re-
flexos podem ser sentidos na arte de nossos dias. Além de teoria,
são apresentadas entrevistas com diversos artistas brasileiros.
CAUQUELIN, A. Arte contemporânea: uma introdução. São Paulo:
Martins Fontes, 2005. (Coleção Todas as Artes)
Nessa obra, é mapeada a transformação dos mecanismos da
arte a partir do começo do século XX. Dos ready-mades às séries,
dos salões às galerias, da sociedade de consumo à sociedade de
comunicação, da obra ao espaço da arte, a autora apresenta
uma análise dos desdobramentos no Pós-modernismo.
DERDYK, E. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do
grafismo infantil. São Paulo: Panda Educação, 2020.
A autora faz uma reflexão sobre a linguagem gráfica das crian-
ças e enfatiza que a vivência prática é fundamental para a com-
preensão do universo gráfico, assim como dos significados
contidos no ato de desenhar delas.
DEWEY, J. A arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes,
2010. (Coleção Todas as Artes)
Nessa obra, reúnem-se resultados de uma série de palestras que
trataram da estrutura da arte e de sua relação com o público.
DONDIS, D. A. Sintaxe da linguagem visual. 3. ed. São Paulo: Martins
Fontes, 2015.
Nesse livro, os elementos e as características da linguagem vi-
sual são fundamentados e explicados com o objetivo de ensinar
a ver e a ler dados visuais presentes em imagens, obras de arte e
objetos, entre outros.
FELDMAN, E. B. Becoming Human Through Art: Aesthetic Experience
in the School. Upper Saddle River: Prentice-Hall, 1970.
Na obra, o autor identifica os diferentes tipos de olhar que po-
dem ser suscitados pelo leitor que desenvolveu a crítica de arte.
MACHADO, A. Arte e mídia. Rio de Janeiro: Zahar, 2007.
O livro explora o conceito de artemídia, que ultrapassa a noção
de uso de aparatos tecnológicos na produção artística, buscan-
do refletir como mídia e arte se combinam, contaminam e distin-
guem em diferentes criações virtuais, semivirtuais, colaborati-
vas ou não, e em diversos outros contextos.
PARSONS, M. Compreender a arte. Lisboa: Presença, 1992.
No livro, o autor apresenta suas ideias sobre a apreensão es-
tática em uma hipótese que tem como base a noção de está-
gios de desenvolvimento, respaldada pelos estudos de Piaget e
Kohlberg.
READ, H. A educação pela arte. 2. ed. São Paulo: WMF Martins
Fontes, 2013.
Obra que retoma as ideias de Platão sobre a arte ser a base
da educação com o objetivo de formular uma teoria que abar-
que todos os modos de expressão (artística, musical, literária,
etc.) de maneira contextualizada: uma educação pautada nos
sentidos sobre os quais se baseiam a consciência e o raciocínio
humano.
RICHTER, I. M. Interculturalidade e estética do cotidiano no ensino
das artes visuais. Campinas: Mercado de Letras, 2003.
No livro, apresenta-se uma visão do ensino de artes visuais na
escola com base no multiculturalismo e na estética feminina co-
tidiana, discutindo tendências sobre a educação intercultural.
SODRÉ, M. Antropológica do espelho: uma teoria da comunicação
linear e em rede. Petrópolis: Vozes, 2009.
No livro, aborda-se o fato de a mídia ser parte constituinte de
uma nova forma de vida ou de uma nova subjetividade, consti-
tuindo mais do que um equipamento ou tecnologia que transmi-
te ideologia.
CULTURA
BERGAMASCHI, M. A. (org.). Povos indígenas e educação. Porto
Alegre: Mediação, 2008.
No livro, apresentam-se e discutem-se temas atuais sobre a
vida e a cultura de povos indígenas e sobre suas experiências
de organização da educação escolar em algumas regiões do
Brasil, do ponto de vista do respeito e dos projetos de vida des-
ses povos.
BHABHA, H. K. O local da cultura. Belo Horizonte: UFMG, 2010.
Nesse livro, o autor questiona a ideia de uma narrativa nacional
homogênea. Em vez disso, propõe que as narrativas nacionais,
não somente no âmbito pós-colonial, mas em geral, considerem
a hibridez dos discursos que fazem parte dessas narrativas.
BURKE, P. Hibridismo cultural. São Leopoldo: Unisinos, 2008.
Nessa obra, o autor aborda a ideia de que, assim como uma cul-
tura pode ser transmitida de uma população a outra, pode ser
modificada pelas particularidades locais e acabar voltando ao
ponto de origem, influenciando a cultura de que saiu por causa
dos novos atributos adquiridos.
CANCLINI, N. G. Culturas híbridas: estratégias para entrar e sair da
modernidade. São Paulo: Unesp, 2013.
Nesse livro, o autor apresenta suas reflexões sobre o fenômeno
da hibridação cultural nos países latino-americanos, buscando
compreender o intenso diálogo entre as culturas erudita, po-
pular e de massa e sua representação no cenário mundial. Para
empreender a análise, lança mão de uma abordagem interdisci-
plinar e intercultural.
EAGLETON, T. A ideia de cultura. 2. ed. São Paulo: Unesp, 2011.
A obra traz um estudo sobre os significados da cultura investi-
gando as origens dos diferentes sentidos dados ao termo.
LV
EFLAND, A. D.; Freedman, K.; Stuhr, P. La educación en el arte
posmoderno. Barcelona: Paidós, 2003.
Um estudo sobre modernidade, multiculturalismo e teoria cultu-
ral que demonstra que a filosofia pós-moderna tem influenciado
a educação, em especial nas áreas de Ciências Humanas e Arte.
ESCOSTEGUY, A. C. D. “Estudos Culturais: uma introdução”. In: Silva,
T. T. O que é, afinal, estudos culturais?. Belo Horizonte: Autêntica,
2006.
Nesse artigo, apresentam-se os fundamentos teóricos do movi-
mento britânico denominado estudos culturais.
KRENAK, A. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia
das Letras, 2019.
Nessa obra, o autor apresenta alguns aspectos das cosmologias
indígenas, colocando em questão a separação entre o ser huma-
no e a natureza, premissa presente na origem do desastre socio-
ambiental que caracteriza nossa era.
OGOT, B. A. (ed.). História geral da África V: África do século XVI
ao XVIII. São Paulo: Cortez, 2011. (Coleção História geral da África)
Publicada em oito volumes, a coleção é um marco no processo
de reconhecimento do patrimônio cultural da África, uma vez
que permite compreender o desenvolvimento histórico dos po-
vos africanos e sua relação com outras civilizações a partir de
uma visão panorâmica, diacrônica e objetiva, obtida de dentro
do continente.
DANÇA
BOLSANELLO, D. P. (org.). Em pleno corpo: educação somática,
movimento e saúde. Curitiba: Juruá, 2010.
Na obra, apresentam-se diversos métodos e técnicas que desau-
torizam a concepção cartesiana, responsável pela conhecida ci-
são entre corpo e mente. Os artigos presentes na publicação são
tratados cientificamente e se revestem de intenção pedagógica.
MARQUES, I. A dança no contexto: uma proposta para a educação
contemporânea. 1996. Tese (Doutorado). USP, 1996.
Em sua tese, a autora analisa o ensino de dança nas escolas e
propõe mudanças em seu formato de maneira que seja cada vez
mais incorporada aos estudos no cotidiano.
MARQUES, I. Ensino de dança hoje: textos e contextos. São Paulo:
Cortez, 2018.
No livro, propõem-se reflexões sobre o histórico do ensino de
dança e defende-se uma proposta atual para a abordagem des-
sa linguagem artística.
RENGEL, L. P. Dicionário Laban. 2001. Dissertação (Mestrado em
Artes). Unicamp, 2001. Disponível em: https://estudiofiorire.com/
wp-content/uploads/2022/02/Dicionario-Laban-Lenira-Rengel.
pdf. Acesso em: 23 abr. 2022.
Dissertação em que a autora sistematiza os principais conceitos
labanianos, apresentando-os de forma objetiva e clara. (O tra-
balho, pioneiro em língua portuguesa, também foi publicado em
livro pela Annablume, em 2003.)
EDUCAÇÃO E PEDAGOGIA
BERGMANN, J.; SAMS, A. Sala de aula invertida: uma metodologia
ativa de aprendizagem. Trad. Afonso Celso da Cunha Serra. São
Paulo: LTC, 2016.
Livro que auxilia o docente a estimular a autonomia e a motiva-
ção dos estudantes ao apresentar os princípios da metodologia
da aula invertida, assim como suas aplicações.
LVI
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base.
Brasília: MEC/SEB, 2018.
Nesse documento, definem-se as competências e habilidades es-
senciais a serem trabalhadas em escolas públicas e privadas do
território brasileiro que ofertam a Educação Básica.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica.
Brasília: MEC/SEB, 2013.
Nesse documento, propõem-se as diretrizes que regem a Edu-
cação Básica brasileira com o objetivo de assegurar que saberes
fundamentais sejam garantidos a todos os estudantes.
BRASIL. PNA: Política Nacional de Alfabetização. Brasília: MEC/
SEALF, 2019.
Documento que apresenta a Política Nacional de Alfabetização
(PNA), que se baseia em um conjunto de evidências de como as
pessoas aprendem a ler e escrever, trazendo essa questão para
o centro do debate político.
BRASIL. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto
histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília: MEC/SEB, 2019.
Por meio de propostas, esse documento explica a importância
da implementação dos temas transversais contemporâneos
(TCT) nas escolas em um trabalho conjunto com a BNCC.
COHEN, E. G.; LOTAN, R. A. Planejando o trabalho em grupo:
estratégias para salas de aula heterogêneas. 3. ed. São Paulo:
Penso, 2017.
Na obra, apresenta-se uma fundamentação teórica que sus-
tenta a importância do trabalho em grupo como ferramenta
para uma educação para a equidade, além de propostas práti-
cas para planejar e implementar o trabalho em grupo em sala
de aula.
CONDEMARÍN, M.; MEDINA, A. Avaliação autêntica: um meio para
melhorar as competências em linguagem e comunicação. Porto
Alegre: Artmed, 2005.
Nessa obra, propõe-se um novo modo de avaliar as aprendiza-
gens dos estudantes e apresentam-se as características e as ba-
ses teóricas que fomentam uma avaliação autêntica.
DEWEY, J. Democracia e educação: introdução à filosofia da
educação. 3. ed. Trad. Godofredo Rangel e Anísio Teixeira. São
Paulo: Nacional, 1959.
Na obra, apresentam-se os principais aspectos do pensamento
do filósofo John Dewey sobre educação democrática.
FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa.
18. ed. Campinas: Papirus, 2016.
Um estudo sobre a interdisciplinaridade que aborda a história
desse conceito, o surgimento e a consolidação de um grupo de
pesquisas sobre interdisciplinaridade e um apanhado de investi-
gações realizadas na área.
FULGÊNCIO, L.; LIBERATO, Y. É possível facilitar a leitura: um guia
para escrever claro. São Paulo: Contexto, 2007.
No livro, descrevem-se os passos que permitem aos leitores al-
cançar a interpretação do texto, as informações de que neces-
sitam para compreender integralmente uma mensagem e como
funciona a memória durante o processo de leitura.
HERNÁNDEZ, F. Cultura visual, mudança educativa e projeto de
trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Relatos de experiências que buscam mudar as ideias sobre o
componente curricular Arte, mostrando como é possível expan-
dir os conhecimentos dos estudantes do Ensino Fundamental ao
Médio sobre a cultura visual.
HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por
projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. 5. ed.
Porto Alegre: Penso, 2017.
No livro, apresentam-se as ideias e práticas dos autores sobre a
organização do currículo com base em projetos.
MACEDO, L. de; FINI, M. I. “Uma análise do conceito de competências
na BNCC”. Desafios da Educação, 11 jul. 2018. Disponível em: https://
desafiosdaeducacao.grupoa.com.br/analise-de-competencias-na
-bncc/. Acesso em: 22 mar. 2022.
O artigo aborda o conceito de competências e habilidades e seu
trabalho na Base Nacional Comum Curricular.
OLIVEIRA, J. B. A e. ABC do alfabetizador. Brasília: Instituto Alfa e
Beto, 2008.
No livro, são oferecidas informações teóricas e práticas sobre
todos os componentes essenciais do processo de alfabetização.
Alinhado com a ciência cognitiva da leitura e com as principais
e mais robustas evidências sobre alfabetização, cada capítulo
apresenta ao leitor novos conceitos, reforça conhecimentos pré-
vios e propõe exercícios práticos.
SOUZA, Z. R. de; BIELLA, J. Currículo baseado em competências.
Natal: Sesi, 2010. Disponível em: http://lagarto.ufs.br/uploads/
co nte nt _ at t a c h /p at h / 1 1 3 3 8 /c u r r i c u l o _ b a s e a d o _ e m _
competencias_0.pdf. Acesso em: 22 mar. 2022.
Nesse curso, elabora-se o conceito de currículo escolar baseado
em competências, traçando um panorama histórico desde seu
surgimento e suas diretrizes até a sua aplicação.
ZABALZA, M. A. Diários de aula: um instrumento de pesquisa e
desenvolvimento profissional. Porto Alegre: Artmed, 2004.
Na obra, apresentam-se exemplos práticos sobre o uso e a im-
portância dos diários para a pesquisa e a formação profissional
do professor.
MÚSICA
BEHLAU, M.; MADAZIO, G. Voz: tudo o que você queria saber sobre
fala e canto: perguntas e respostas. São Paulo: Thieme Revinter, 2015.
No livro, são oferecidas informações a respeito do uso da voz no
canto e dicas de práticas que promovem a saúde vocal de canto-
res. Sugerimos a leitura para aprofundar seu conhecimento nas
práticas de canto coral.
CAGE, J. De segunda a um ano. Rio de Janeiro: Cobogó, 2013.
No livro, o autor trata de política, música, poesia e arte. A dispo-
sição visual dos textos chama a atenção do leitor.
KATER, C. H. J. Koellreutter: Música Viva e movimentos em direção
à modernidade. São Paulo: Musa/Atravez, 2001.
No livro, faz-se um estudo detalhado de conceitos e princípios
do grupo Música Viva, um movimento que exerceu grande in-
fluência na música brasileira.
MORAES, J. J de. O que é música. 7. ed. São Paulo: Brasiliense, 1991.
No livro, o autor traça um panorama sobre a música, contando
sua história e seus efeitos sobre a linguagem.
SCHAFER, M. O ouvido pensante. 3. ed. São Paulo: Unesp, 2013.
Na obra, desenvolve-se a ideia de paisagem sonora e propõe-se
que os estudos musicais sejam realizados por todas as pessoas.
TINHORÃO, J. R. Pequena história da música popular segundo seus
gêneros. São Paulo: Editora 34, 2013.
Na obra, abordam-se os diferentes gêneros musicais presentes
na cultura brasileira, trazendo um estudo sintético das origens
de nossos movimentos musicais, desde a modinha e o lundu
(século XVII) até a lambada, nos anos 1990, percorrendo refe-
rências sobre maxixe, choro, frevo, sertanejo, bossa nova, entre
outros.
WISNIK, J. M. O som e o sentido: uma outra história das músicas.
São Paulo: Companhia das Letras, 2017.
Nessa obra, o autor apresenta a história da música com base em
dois elementos básicos: o recurso à experiência acústica concre-
ta e a comparação com as outras estruturas produtoras de sen-
tido (a língua, o mito, a sociedade).
TEATRO
BOAL, A. Jogos para atores e não atores. São Paulo: Sesc São
Paulo/Cosac Naif, 2015.
Nesse livro, o autor aprofunda e exemplifica, por meio de uma
série de exercícios, os princípios já definidos em Teatro do
Oprimido, em que o espectador é levado a interagir com os ato-
res no palco.
KOUDELA, I. D. Jogos teatrais. 7. ed. São Paulo: Perspectiva, 2013.
Na obra, apresenta-se uma proposta de ensino de teatro com
base nas ideias de Spolin, Piaget e Languer, permitindo aos pro-
fessores reinventar suas práticas.
SPOLIN, V. Jogos teatrais: o fichário de Viola Spolin. 2. ed. São
Paulo: Perspectiva, 2001.
Na obra, é oferecida uma seleção dos jogos teatrais de Viola
Spolin em forma de fichas para auxiliar o trabalho em sala de
aula.
STANISLAVSKI, C. A criação de um papel. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2004.
Este livro do ator, produtor e diretor russo é o terceiro volume de
uma trilogia — completada pelos títulos A preparação do ator
e A construção da personagem — fundamental para todos que
se interessam pelo teatro, sejam simples espectadores ou profis-
sionais da arte cênica.
LVII
Orientações específicas
1. Objetivos e justificativa das propostas
O volume de 6o ano tem como eixo condutor a relação que a identidade, individual e coletiva,
estabelece com a arte. A escolha dessa temática se justifica porque os estudantes, nesse período,
estão construindo sua identidade em meio a grandes transformações biológicas, psicológicas e so-
ciais. Nesse sentido, a arte pode ser uma forma de expressão potente, que permite elaborar emoções
e reflexões em obras autorais.
Por meio dos projetos de trabalho propostos, os estudantes vão conhecer artistas e obras que
questionam a adolescência, o modo como a memória ajuda a formar a identidade e permite a ex-
pressão, a maneira como nos relacionamos com os familiares e o significado de ser jovem no mundo
contemporâneo a fim de refletir sobre essa relação.

2. Competências e habilidades desenvolvidas por volume

As habilidades devem ser trabalhadas de acordo com o desenvolvimento dos estudantes em to-
das as esferas para alcançar as competências necessárias a esta etapa da Educação Básica.
Por isso, na coleção, foram escolhidos temas, artistas e procedimentos que norteiam a progressão
das aprendizagens ao mesmo tempo que mobilizam as habilidades nas linguagens artísticas.
Observe nas tabelas que estão na continuação a relação estabelecida entre as competências
gerais, as competências específicas da área de Linguagens, as competências específicas de Arte e as
habilidades de Arte para o trabalho com este volume.

Competências e habilidades desenvolvidas no volume de 6o ano

Bimestre Linha Competências Competências Competências Componentes Unidades Objetos do conhecimento Habilidades
metodológica gerais específicas de específicas de da coleção temáticas de Arte
Linguagens Arte
Projeto de trabalho 2; 3; 10 1; 5 1; 2; 3; 6; 7; 8 Introdução Artes integradas • Contextos e práticas EF69AR31
Questão (à Unidade 1) • Processos de criação EF69AR32
problematizadora: Teatro • Elementos da linguagem EF69AR26
A arte pode • Processos de criação EF69AR30
expressar quem Capítulo 1 Teatro • Contextos e práticas EF69AR24
1o somos? • Elementos da linguagem EF69AR25
• Processos de criação EF69AR26
EF69AR27
EF69AR28
EF69AR29
EF69AR30
Artes integradas Contextos e práticas EF69AR31
Capítulo 2 Artes visuais • Contextos e práticas EF69AR01
• Elementos da linguagem EF69AR02
• Materialidades EF69AR04
• Processos de criação EF69AR05
• Sistemas da linguagem EF69AR06
EF69AR07
EF69AR08
Artes integradas • Contextos e práticas EF69AR31
• Matrizes estéticas e EF69AR33
culturais EF69AR34
2o • Patrimônio cultural
Unindo as Artes visuais • Contextos e práticas EF69AR01
pontas • Elementos da linguagem EF69AR04
(encerramento • Materialidades EF69AR05
da Unidade 1) • Sistemas da linguagem EF69AR06
EF69AR07
EF69AR08
Artes integradas • Contextos e práticas EF69AR31
• Processos de criação EF69AR32
• Arte e tecnologia EF69AR35
Teatro Processos de criação EF69AR29

LVIII
 Competências e habilidades desenvolvidas no volume de 6o ano
Bimestre Linha Competências Competências Competências Componentes Unidades Objetos do conhecimento Habilidades
metodológica gerais específicas de específicas de da coleção temáticas de Arte
Linguagens Arte
Projeto de trabalho 1; 2; 5; 6; 8; 10 2; 6 1; 4; 5; 6; 7; 8 Introdução Artes integradas Contextos e práticas EF69AR31
Questão (à Unidade 2) Dança • Elementos da linguagem EF69AR10
problematizadora: • Processos de criação EF69AR11
A arte pode EF69AR12
expressar nossas Música Contextos e práticas EF69AR16
relações? EF69AR19
Artes visuais Contextos e práticas EF69AR01
3o
Capítulo 3 Dança • Contextos e práticas EF69AR09
• Elementos da linguagem EF69AR10
• Processos de criação EF69AR11
EF69AR12
EF69AR13
EF69AR14
EF69AR15
Artes integradas Contextos e práticas EF69AR31
Capítulo 4 Música • Contextos e práticas EF69AR16
• Elementos da linguagem EF69AR17
• Materialidades EF69AR18
• Notação e registro musical EF69AR19
• Processos de criação EF69AR20
EF69AR21
EF69AR22
EF69AR23
Artes integradas • Contextos e práticas EF69AR31
4o • Arte e tecnologia EF69AR35
Unindo as Artes visuais • Contextos e práticas EF69AR01
pontas • Elementos da linguagem EF69AR02
(encerramento • Materialidades EF69AR04
da Unidade 2) • Processos de criação EF69AR05
EF69AR06
EF69AR07
Artes • Contextos e práticas EF69AR31
integradas • Processos de criação EF69AR32
• Arte e tecnologias EF69AR35

3. Proposta de planejamento e cronograma

Trabalhar com projetos requer um bom planejamento e a elaboração de um cronograma possível
para a realização de suas etapas.
Partindo do pressuposto de que cada projeto de trabalho do volume deve ser realizado em um se-
mestre, são oferecidas na sequência sugestões para o desenvolvimento dos dois projetos propostos
para o ano letivo, considerando a carga horária de duas horas-aula semanais para o componente
curricular Arte.
Seguir o planejamento e acompanhar o cronograma são fundamentais para a conclusão de to-
das as etapas previstas, mas não se pode desconsiderar a necessidade de ajustes no percurso para
adaptar os projetos à realidade de cada contexto em que são realizados.
Observe nas tabelas que a extensão dos projetos varia e considere que algumas propostas impli-
cam atividades, pesquisas e outras demandas entre as aulas, além de atividades para casa.

LIX
 Plano de desenvolvimento do volume de 6o ano
Bimestre Linha metodológica Temas contemporâneos transversais Unidades temáticas Assuntos abordados
Projeto de trabalho • TCT cidadania e civismo: vida familiar • Artes integradas • Arte e identidade
Questão problematizadora: e social; direitos da criança e do adoles- • Teatro • Jogos teatrais
A arte pode expressar quem cente
somos? • TCT economia: trabalho
Teatro • Teatro e adolescência
• Profissões artísticas: diretor teatral; ator
1o • Catarse
• Adolescência; tribos urbanas; grupos sociais; singula-
ridades
• Elementos do teatro: personagem e figurino; espaço
cênico e cenografia; iluminação; trilha sonora; ação
teatral; texto dramático
• História do figurino no teatro ocidental
Artes • Tecelagem e memória
visuais • Afetividade
• Amarrações; trançados; costuras
• Galeria de arte
• Pontos; linhas; texturas
• Espaço: obras bidimensionais e tridimensionais
• Materiais: tecido (tecelagem); renda; bordado
• História do tecido e da tecelagem

2o
• Artes visuais • Arte e padrões de beleza
• Artes integradas • Performance
• Teatro • Desfile de moda
• Moda
• Designer de moda
• Diversidade

Projeto de trabalho • TCT cidadania e civismo: vida familiar e • Artes integradas • Arte e relações humanas
Questão problematizadora: social; direitos da criança e do adoles- • Dança • Instalação
A arte pode expressar nos- cente • Música
sas relações? • TCT saúde: saúde • Artes visuais
Dança • Dança e relações humanas cotidianas
3o • Corpo, comunicação, diversidade, criatividade
• Consciência corporal
• Fatores do movimento corporal: fluência, espaço, tem-
po e peso
• História da dança: da dança cênica à dança relacional
• Contato-improvisação

Música • Atitude jovem e música

• Rock
• Som, silêncio e ruído
• Paisagem sonora
• Parâmetros do som: timbre, duração, intensidade e
altura
• Melodia, textura e ritmo
• História do rock
• Videoclipe

4o

• Artes visuais • Proposição

• Artes integradas • Hibridismo na arte
• Antiarte

LX
 Plano de desenvolvimento do volume de 6o ano
Objetivos
• Relacionar os aspectos da vida cotidiana à arte em suas diversas dimensões e refletir sobre o papel da arte em seu contexto.
• Explorar figurinos e adereços como elementos envolvidos nos acontecimentos cênicos.
• Experimentar compor improvisações relacionadas ao tema da identidade.
• Analisar a peça teatral Adolescer, investigando modos de produção para ampliar repertório sobre teatro.
• Apreciar imagens do espetáculo e práticas do teatro contemporâneo, contextualizando-o no tempo e no espaço, com vistas a aprimorar a capacidade de aprecia-
ção estética.
• Explorar figurino, espaço cênico, cenário, iluminação e trilha sonora, elementos da composição cênica, para ampliar o repertório sobre a linguagem teatral.
• Participar de práticas investigativas e experimentações com a linguagem teatral para problematizar limites e desafios do trabalho colaborativo, bem como desen-
volver a percepção dos processos de criação teatral.
• Relacionar o teatro, de forma contextualizada, às diversas dimensões da vida para refletir sobre a arte como forma de expressão de ideias no decorrer do tempo.
• Criar apresentação cênica com base em reflexões e experimentações propostas a partir da questão norteadora da unidade em diálogo com o repertório e os
conhecimentos construídos durante o projeto.
• Analisar os objetos de Sonia Gomes para ampliar o repertório sobre os materiais que os artistas utilizam em artes visuais.
• Apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, por meio da apresentação contextualizada de obras de arte e produções de
artesãos, com o objetivo de ampliar a experiência estética e o repertório relacionado às práticas artísticas e seus contextos.
• Experimentar processos relacionados à tecelagem e às obras de Sonia Gomes, feitas com tecido e outros materiais, aproximando, dessa forma, o que foi aprendido
na experimentação às práticas poéticas da artista.
• Apreciar e compreender o trabalho dos artesãos a fim de reconhecer e diferenciar as categorias de artista e artesão, entre outros, no sistema das artes visuais.
• Diferenciar as categorias das artes visuais, reconhecendo as relações entre os profissionais dessa linguagem.
• Valorizar o patrimônio cultural do local de vivência para que se possa reconhecer que as práticas artísticas são diversas, além de ampliar o repertório e as referên-
cias culturais.
• Criar um trabalho com base na retomada dos estudos do capítulo e na reflexão sobre o tema da identidade de modo coletivo, usando os materiais e procedimen-
tos artísticos estudados.
• Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida por meio de uma reflexão sobre as imagens propostas e o tema da identidade.
• Analisar a modalidade da performance artística, reconhecendo-a como uma manifestação híbrida, com base nas relações processuais entre diferentes linguagens,
de modo a ampliar o repertório artístico e as possibilidades de criação.
• Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar e registrar práticas e repertórios artísticos, exercitando a ética e a respon-
sabilidade.
• Observar, pesquisar e sistematizar informações acerca de diferentes aspectos e manifestações da moda na contemporaneidade, refletindo acerca de seu papel
social e cultural, assim como sobre suas relações com o comportamento juvenil.
• Desenvolver o trabalho coletivo e colaborativo a partir da questão norteadora da Unidade 1, “A arte pode expressar quem somos?”, para explorar e desenvolver
temas relacionados a vivências e experiências.
• Integrar elementos e recursos de diferentes linguagens artísticas, especialmente as artes visuais e o teatro, estudados na Unidade 1, para criação e apresentação
de performance, compreendendo o caráter híbrido dessa modalidade artística.
• Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social para que os estudantes compreendam as muitas motivações dos artistas na criação de
seus trabalhos.

• Analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança – no caso, a dança contemporânea da Caleidos Cia. de Dança, uma companhia
brasileira – para ampliar o repertório e tornar-se capaz de reconhecer as diversas manifestações de dança de diferentes épocas.
• Reconhecer os elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dançado para, em seguida, analisá-los criticamente no decorrer do bimestre.
• Compartilhar e discutir experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos.
• Explorar, por meio de imagens, os elementos constitutivos do movimento cotidiano para compreender como esses movimentos se tornam movimentos dançados.
• Analisar os fatores do movimento que, quando combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado.
• Investigar o movimento e o improviso como partes integrantes da criação coletiva em dança, possibilitando a ampliação e a diversificação de referências e do
repertório nessa linguagem.
• Analisar criticamente, por meio da apreciação musical da canção “Máscara”, usos e funções da música em seus contextos de produção e circulação de forma a
relacionar as práticas musicais às diferentes dimensões da vida.
• Explorar e analisar criticamente meios e equipamentos culturais de circulação da música, como é o caso de singles e videoclipes, para ampliar o conhecimento em
relação aos sistemas de circulação dessa linguagem.
• Analisar um estilo musical, como o rock, contextualizando-o no tempo e no espaço, de modo a oferecer subsídios para a apreciação estética musical e a análise
crítica da obra.
• Analisar e explorar o timbre, a duração, a intensidade e a altura, por meio tanto de áudio como de texto, além da pulsação, da melodia, da textura musical, do
ritmo e do andamento, também por meio de texto e áudio, de modo a ampliar o repertório dos estudantes sobre esses elementos da linguagem da música.
• Explorar e analisar fontes e materiais sonoros presentes na sala de aula, buscando reconhecer suas características e as diferenças entre eles.
• Explorar, por meio da experimentação, o registro musical criativo, com a intenção de introduzir esse conhecimento e essa prática entre os estudantes.
• Explorar e criar formas de mobilizar os diferentes elementos da linguagem musical em experimentações e composições coletivas.
• Elaborar processos e estratégias de registro de ideias, composições e orientações de execução musical a partir de referências convencionais e experimentais de
notação musical.
• Explorar fontes sonoras e elementos da linguagem musical para criar uma composição, na qual sejam utilizados sons diversos, como os do corpo e o de instru-
mentos sonoros, expressando-se e trabalhando de maneira coletiva e colaborativa para exercitar a prática artística em música.
• Apreciar e analisar a arte de Lygia Clark, levantando hipóteses sobre sua poética para exercitar o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.
• Analisar a materialidade das obras de Lygia Clark para compreender as proposições da artista e verificar as possibilidades de criação em artes visuais.
• Utilizar tecnologias de informação e comunicação como ferramentas de pesquisa e levantamento de dados, utilizando sempre referências confiáveis e fazendo a
análise e verificação de suas fontes, e como suporte para publicação das próprias produções, fazendo isso de forma ética em relação às imagens e às informações
divulgadas.
• Elaborar, planejar e executar uma produção artística de maneira a aprimorar os processos de criação em artes visuais, com base na reflexão sobre as obras de Lygia
Clark e em seus interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e
digitais, a fim de ampliar os conhecimentos sobre as práticas artísticas.
• Estabelecer, na criação da produção final do projeto, um diálogo com os princípios conceituais de Lygia Clark e suas proposições temáticas.

LXI
 Plano de desenvolvimento do volume de 6o ano
Bimestre Sugestão de cronograma Estratégias pedagógicas Parâmetros de avaliação
Ponto de partida Ponto de partida: 1 hora-aula Aplicação de avaliação diagnóstica • Respostas corretas
1 hora-aula • Participação em atividades
• Participação em grupo
Introdução • Experimentação: 1 hora-aula • Apreciação de obra de arte • Participação em atividades práticas
(à Unidade 1) • Reflexão: 1 hora-aula • Jogos teatrais • Participação em grupo
2 horas-aula • Roda de conversa • Interpretação de texto
• Registro no portfólio • Escrita
• Produção artística
• Registro no portfólio
1o Capítulo 1 • A arte de [artista]: 1 hora-aula • Apreciação de obra de arte • Participação em atividades práticas
13 horas-aula • Mais perto de [obra]: 1 hora-aula • Estudo de obra e trajetória do artista • Participação em grupo
• Por dentro de [linguagem]: 4 horas-aula • Jogos teatrais • Interpretação de texto
• Mais perto de [artista] e História da arte: • Estudo da história da arte • Escrita
2 horas-aula • Pesquisa • Produção artística
• Conexões: 1 hora-aula • Roda de conversa • Registro no portfólio
• Fazendo arte e Fio da meada: 4 horas-aula • Leitura/escrita
• Leitura dramática
• Encenação de peça teatral
• Registro no portfólio
Capítulo 2 • A arte de [artista]: 1 hora-aula • Apreciação de obra de arte • Participação em atividades práticas
11 horas-aula • Mais perto de [obra]: 1 hora-aula • Estudo de obra e trajetória do artista • Participação em grupo
• Por dentro de [linguagem]: 3 horas-aula • Experimentação em artes visuais • Interpretação de texto
• Mais perto de [artista] e História da arte: • Estudo da história da arte • Escrita
2 horas-aula • Pesquisa • Produção artística
• Conexões: 1 hora-aula • Roda de conversa • Registro no portfólio
• Fazendo arte e Fio da meada: 3 horas-aula • Leitura/escrita
• Criação de obra bidimensional ou tridi-
mensional usando costuras e amarrações
2o • Registro no portfólio
Unindo as pontas • Retomada da unidade e Mais perto: 1 ho- • Apreciação de obra de arte • Participação em atividades práticas
(encerramento da ra-aula • Estudo de obra e trajetória do artista • Participação em grupo
Unidade 1) • Puxando outros fios: 1 hora-aula • Pesquisa • Interpretação de texto
5 horas-aula • Entrelaçando as artes e Fio da meada: • Roda de conversa • Escrita
3 horas-aula • Leitura/escrita • Produção artística
• Desenho de moda • Registro no portfólio
• Criação de performance
• Registro no portfólio
Introdução • Experimentação: 1 hora-aula • Apreciação de obra de arte • Participação em atividades práticas
(à Unidade 2) • Reflexão: 1 hora-aula • Exercício de consciência corporal • Participação em grupo
2 horas-aula • Jogos musicais • Interpretação de texto
• Leitura/escrita • Escrita
• Roda de conversa • Produção artística
• Registro no portfólio • Registro no portfólio
Capítulo 3 • A arte de [artista]: 1 hora-aula • Apreciação de obra de arte • Participação em atividades práticas
3o 14 horas-aula • Mais perto de [obra]: 1 hora-aula • Estudo de obra e trajetória do artista • Participação em grupo
• Por dentro de [linguagem]: 4 horas-aula • Exercício de consciência corporal • Interpretação de texto
• Mais perto de [artista] e História da arte: • Estudo da história da arte • Escrita
2 horas-aula • Pesquisa • Produção artística
• Conexões: 2 horas-aula • Roda de conversa • Registro no portfólio
• Fazendo arte e Fio da meada: 4 horas-aula • Leitura/escrita
• Criação de espetáculo de dança relacional
• Registro no portfólio
Capítulo 4 • A arte de [artista]: 1 hora-aula • Apreciação de obra de arte • Participação em atividades práticas
10 horas-aula • Mais perto de [obra]: 1 hora-aula • Estudo de obra e trajetória do artista • Participação em grupo
• Por dentro de [linguagem]: 2 horas-aula • Jogos musicais • Interpretação de texto
• Mais perto de [artista] e História da arte: • Estudo da história da arte • Escrita
2 horas-aula • Pesquisa • Produção artística
• Conexões: 1 hora-aula • Roda de conversa • Registro no portfólio
• Fazendo arte e Hora de retomar o portfó- • Leitura/escrita
lio: 3 horas-aula • Roteiro de videoclipe
• Composição de canção
• Registro no portfólio
4o Unindo as pontas • Retomada da unidade e Mais perto: 1 ho- • Apreciação de obra de arte • Participação em atividades práticas
(encerramento da ra-aula • Estudo de obra e trajetória do artista • Participação em grupo
Unidade 2) • Puxando outros fios: 3 horas-aula • Pesquisa • Interpretação de texto
5 horas-aula • Entrelaçando as artes e Fio da meada: • Roda de conversa • Escrita
1 hora-aula • Leitura/escrita • Produção artística
• Registro no portfólio • Registro no portfólio
• Criação de proposição
Ponto de chegada Ponto de chegada: 1 hora-aula Aplicação de avaliação de resultado • Respostas corretas
1 hora-aula • Participação em atividades
• Participação em grupo

LXII
 Divisão de aulas para o trimestre e semestre
Trimestre Semestre Sugestão de cronograma
Ponto de partida Ponto de partida:
1 hora-aula 1 hora-aula
Introdução (à Unidade 1) • Experimentação:
2 horas-aula 1 hora-aula
• Reflexão:
1 hora-aula
Capítulo 1 • A arte de [artista]:
13 horas-aula 1 hora-aula
• Mais perto de [obra]:
1 hora-aula
• Por dentro de [linguagem]:
1o 4 horas-aula
• Mais perto de [artista] e História da arte:
2 horas-aula
• Conexões:
1 hora-aula
• Fazendo arte e Fio da meada:
4 horas-aula
1o
Capítulo 2 • A arte de [artista]:
11 horas-aula 1 hora-aula
• Mais perto de [obra]:
1 hora-aula
• Por dentro de [linguagem]:
3 horas-aula
• Mais perto de [artista] e História da arte:
2 horas-aula
• Conexões:
1 hora-aula
• Fazendo arte e Fio da meada:
3 horas-aula
Unindo as pontas • Retomada da unidade e Mais perto:
(encerramento da Unidade 1) 1 hora-aula
5 horas-aula • Puxando outros fios:
1 hora-aula
• Entrelaçando as artes e Fio da meada:
3 horas-aula
2o Introdução (à Unidade 2) • Experimentação:
2 horas-aula 1 hora-aula
• Reflexão:
1 hora-aula
Capítulo 3 • A arte de [artista]:
14 horas-aula 1 hora-aula
• Mais perto de [obra]:
1 hora-aula
• Por dentro de [linguagem]:
4 horas-aula
• Mais perto de [artista] e História da arte:
2 horas-aula
• Conexões:
2 horas-aula
• Fazendo arte e Fio da meada:
4 horas-aula
Capítulo 4 • A arte de [artista]:
o 10 horas-aula 1 hora-aula
2
• Mais perto de [obra]:
1 hora-aula
• Por dentro de [linguagem]:
2 horas-aula
• Mais perto de [artista] e História da arte:
2 horas-aula
3o • Conexões:
1 hora-aula
• Fazendo arte e Hora de retomar o portfólio:
3 horas-aula
Unindo as pontas • Retomada da unidade e Mais perto:
(encerramento da Unidade 2) 1 hora-aula
5 horas-aula • Puxando outros fios:
3 horas-aula
• Entrelaçando as artes e Fio da meada:
1 hora-aula
Ponto de chegada Ponto de chegada:
1 hora-aula 1 hora-aula

LXIII
Sugestão de estrutura de diário de bordo
O diário de bordo é um instrumento útil para o controle do planejamento. Por isso, deve trazer
registros detalhados e precisos de cada atividade desenvolvida durante um projeto de trabalho.
Para tanto, é preciso anotar data e hora (do início e do fim) da tarefa e o local em ocorreu a ativi-
dade, além de fazer uma descrição de tudo o que aconteceu durante o andamento dela.
Esse registro pode conter uma avaliação, ou seja, uma reflexão sobre o modo como transcorreu
o encontro com os estudantes, o efeito dele no processo de trabalho, as consequências futuras, etc.
Se, por exemplo, a atividade for uma consulta à biblioteca, você pode registrar o local, o dia, a
hora, o livro (ou outro material) consultado, o resultado da pesquisa e a forma de registro; e finalizar
a entrada no diário com uma reflexão crítica sobre o balanço da tarefa.
Segue sugestão de estrutura para cada entrada do diário:

Turma / Data

Etapa do projeto de trabalho

Nome da atividade

Local onde a atividade foi realizada

Tempo da atividade

Recursos utilizados

Descrição detalhada da atividade realizada

Saberes abordados (conceituais, procedimentais e atitudinais)

Síntese das discussões (caso existam)

Reflexões para a continuidade do projeto

Lembre-se de que um registro de atividade não requer que ela seja bem-sucedida, pois deve ser
usado como instrumento de autocrítica e de avaliação do processo de ensino-aprendizagem, incluin-
do também reflexões sobre o contexto da escola e sobre o perfil da turma com a qual você interage.
Assim, o diário de bordo pode e deve ser compartilhado com os estudantes, principalmente em
momentos de autoavaliação. Nesse sentido, ele pode se transformar em uma página de blog ou site
pessoal, cujo endereço fique disponível para os estudantes.

LXIV
 ARTE
COMPONENTE CURRICULAR: ARTE
E N S I N O F U N DA M E N TA L ANOS FINAIS

ELIANA POUGY
Doutora em Teoria Política com foco em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(PUC-SP).
Mestra em Educação pela Universidade de São Paulo (USP).
Especialista em Linguagens das Artes pelo Centro Universitário Maria Antonia da Universidade de São
Paulo (Ceuma-USP).
Bacharela em Comunicação Social pela Fundação Armando Álvares Penteado (Faap-SP).
Autora de livros didáticos e paradidáticos de Arte.

ANDRÉ VILELA
Licenciado em Educação Artística pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP).
Atuou como coordenador pedagógico de programas públicos de formação em Arte.
Professor de cursos de capacitação e formação de professores de Arte.
Atuou como professor de Arte no Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
Autor de livros didáticos de Arte.

ANA CAROLINA NITTO

Especialista em Língua Portuguesa e Literatura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM-SP).
Licenciada em Letras pela Universidade Paulista (Unip-SP).
Autora e editora de livros didáticos de Arte.

GEORGE LUCAS NERCESSIAN

Licenciado em Música pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP).
Bacharel em Engenharia Civil pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM-SP).
Professor de Música no Ensino Fundamental.
Autor de livros e materiais didáticos.

1ª edição
São Paulo, 2022

FRONTIS_LE_ARTE_6ºano_TELARIS_PNLD2024_FUND2.indd 1 23/08/22 15:36

1
 Direção executiva: Flávia Bravin
Direção de negócio: Volnei Korzenieski
Gestão editorial: Alice Ribeiro Silvestre
Gestão de planejamento: Eduardo Kruel Rodrigues
Gestão de projeto digital: Tatiany Renó
Gestão de área: Marina Sandron Lupinetti
Coordenação de área: Renato Malkov
Edição: Mirian Senra e Luciana Abud,
Rogério Fernandes Cantelli (digital)
Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi, Camila Cunha,
Adriana Souza e Isabela Salustriano
Revisão: Mariana Braga de Milani (ger.), Alexandra Costa da Fonseca,
Ana Paula C. Malfa, Carlos Eduardo Sigrist,
Flavia S. Venezio e Sueli Bossi
Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.),
Nilza Shizue Yoshida (edição de arte), Essencial Design (diagramação)
Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (ger.),
Cristina Akisino e Silvio Kligin (pesquisa iconográfica),
Emerson de Lima (tratamento de imagens)
Direitos autorais: Fernanda Carvalho (coord.), Emília Yamada,
Erika Ramires e Carolyne Ribeiro
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Erika Ramires e
Tempo Composto Ltda.
Ilustrações: Aidacass, Andrea Ebert, Luiza de Souza e Mariana Coan
Design: Flávia Dutra (proj. gráfico, capa e Manual do Professor)
Ilustração de capa: Paula de Aguiar
Pré-impressão: Alessandro de Oliveira Queiroz,
Débora Fernandes de Menezes, Fernanda de Oliveira,
Pamela Pardini Nicastro e Valmir da Silva Santos

Todos os direitos reservados por Editora Ática S.A.

Alameda Santos, 960, 4o andar, setor 1
Cerqueira César – São Paulo – SP – CEP 01418-002
Tel.: 4003-3061
www.edocente.com.br
atendimento@aticascipione.com.br
DadosInternacionais
Dados Internacionais de
de Catalogação
Catalogação na
naPublicação
Publicação(CIP)
(CIP)

Teláris Essencial [livro eletrônico] : Arte : 6º ano /

Eliana Pougy...[et al]. -- 1. ed. -- São Paulo : Ática,
2022.
HTML (Teláris Essencial Arte)

Bibliografia
Outros autores: André Vilela, Ana Carolina Nitto, George
Lucas Nercessian
Suplementado pelo manual do professor
ISBN 978-65-5767-524-3 (Livro Digital-Interativo do
Estudante)
ISBN 978-65-5767-525-0 (Manual Digital-Interativo do
Professor)

1. Arte (Ensino fundamental – Anos finais) I. Pougy, Eliana

22-2500 CDD 372.5

Angélica
Angélica Ilacqua - CRB-8/7057
Ilacqua CRB-8/7057

2022
Código da obra CL 720908
CAE 802228 (AL) / 802229 (PR)
.
1a edição
1a impressão
De acordo com a BNCC.
Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens
presentes nesta obra didática. Colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões
de créditos e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que,
eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão,
são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.

Impressão e acabamento

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

6TelarisArte_g24At_002_LE_Credito_digital.indd 2 8/11/22 5:32 PM

2
Apresentação

Desde que nasceu, você tem contato com diversas manifestações

artísticas, como canções, peças de teatro, filmes cinematográficos,
pinturas, esculturas e espetáculos de dança, entre outras, que
provocam emoções e pensamentos diversos, não é mesmo?
Porém, qual é a importância da arte na vida das pessoas? Qual
é a função social do artista? Por onde a arte circula na sociedade?
Como analisar uma obra de arte? Por que é importante ter acesso à
arte e conhecer a trajetória de artistas? Afinal, o que é arte?
Esta coleção tem como objetivo estabelecer um diálogo com
você, que conhece seus gostos e suas preferências e, portanto, tem
hipóteses sobre esse campo do saber. Além disso, este material vai
buscar instigá-lo a estudar as diferentes linguagens expressivas, as
técnicas e os procedimentos artísticos, assim como um pouco da
história da arte, a fim de desenvolver seus saberes.
Foi um grande desafio escolher uma série de temas, obras
e contextos culturais que estimulasse você a apreciar a arte e
aprender mais sobre ela. Então, esperamos que goste do resultado,
pois esse trabalho envolveu muita gente, editores, pesquisadores,
designers e revisores, entre tantos outros profissionais, pessoas
que, assim como nós, autores, estão especialmente preocupadas
com sua formação artística, estética e cultural.
Dessa forma, desejamos que a coleção possa ajudar você a
construir novos conhecimentos e valores para ampliar seu repertório
cultural e enriquecer seu projeto de vida.
Bom aprendizado!
Os autores

3
 Sumário
Ponto de partida ..................................................... 8 1
Arte e identidade ...................................... 18
Unidade 1
1 A arte da Cia. Déjà-vu de Teatro ............ 19
A arte pode expressar Primeiras impressões de Adolescer .......... 19
quem somos? ................................................. 12 2 Mais perto de Adolescer ........................... 20
Introdução ......................................................... 14 3 Por dentro do teatro ..................................24
Quem? Os personagens! ............................24
Experimentação .................................................... 14 Onde? No espaço cênico! .......................... 28
O que as roupas e os acessórios podem O quê? A ação teatral! ................................34
expressar? ......................................................... 14
4 Mais perto da Cia. Déjà-vu de Teatro ...36
Que animal você seria? O que ele pode Outras obras da Cia.
dizer sobre você? ............................................ 15 Déjà-vu de Teatro .........................................36
Reflexão .................................................................... 16 História da arte ................................................. 38
Quem é você? .................................................. 16 O figurino no teatro ocidental ..................38
Fio da meada ................................................ 17
Conexões ............................................................. 42
Arte e Língua Portuguesa ......................... 42
Ponto de p artida
Fazendo arte ...................................................... 44
Nas primeiras páginas do livro, você
encontra atividades para verificar seu Fio da meada ................................................47
conhecimento sobre temas estudados
em Arte nos anos anteriores. Aproveite
esse momento para identificar os
aspectos com os quais tem dificuldade
e tirar as dúvidas com o professor.

Un i dades
Este livro se divide em Unidade 1 e Unidade 2, sendo
d queue
cada uma delas corresponde a um projeto de trabalho
e traz expressa em seu título a questão que vai nortear
esse percurso. Logo em seguida, uma Introdu•‹o propõe
atividades práticas e reflexivas para despertar seu interesse
para os saberes que serão desenvolvidos nos capítulos.

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

4
 2 Conexões ................................................................... 72
Arte e memória ..............................................48
1 A arte de Sonia Gomes ............................ 49
Primeiras impressões de
Tecendo aManhã I ...................................... 49
2 Mais perto de Tecendo aManh‹ I ...........50
3 Por dentro das artes visuais ...................54
Pontos, linhas e texturas ............................54
Espaço ............................................................54
Materiais ........................................................56
Arte e Geografia .......................................... 72
Fazendo arte ............................................................ 74
Fio da meada ................................................ 77
Unindo as pontas .........................................78
A arte pode expressar quem somos? ...... 78
Mais perto ................................................................ 80
A arte de Jum Nakao ................................. 80
Puxando outros fios ............................................ 86
A moda no Brasil ......................................... 86

4 Mais perto de Sonia Gomes .................... 64 Entrelaçando as artes ......................................... 88

Outras obras de Sonia Gomes ................. 66 Performance ................................................. 88
História da arte ..................................................... 68 Fio da meada ................................................93
Os tecidos e a tecelagem .......................... 68

C apít ulo s Bi b l i ot e c a
A obra oferece dois capítulos por unidade. Na t e l a
Indicação de leitura
As seções de cada um deles apresentam para ampliar o Sugestão de sites,
com destaque uma obra de arte ou conhecimento. filmes, vídeos e outros
manifestação artística e abordam uma recursos disponíveis em
das linguagens artísticas – artes visuais, dispositivos digitais.
dança, música e teatro. Nelas, você vai
conhecer de forma aprofundada a obra e
o artista ou grupo que a produziu, além 00
de ser convidado a participar de diversas
Atividade Atividade Atividade Áudio Portfólio
atividades de apreciação, pesquisa, crítica oral em dupla em grupo
e experimentação em arte.

5
 Unidade 2 3
A arte pode expressar nossas Arte e vida em comum ...........................100
relações? .......................................................... 94 1 A arte da Caleidos Cia. de Dança ....... 101
Primeiras impressões
Introdução ........................................................ 96 de Ares familiares ...................................... 101
Experimentação ................................................... 96 2 Mais perto de Ares familiares ...............102
O que os movimentos de cada um podem 3 Por dentro da dança ............................... 106
representar? E se eles Corpo e comunicação .............................. 106
forem reunidos? .......................................... 96
Diversidade corporal e criatividade ...... 106
Que músicas e canções sua família ouve?
Consciência corporal ................................ 109
Elas expressam algo sobre a relação de
vocês? .............................................................. 97 4 Mais perto da Caleidos Cia. de
Dança ........................................................... 114
Reflexão .................................................................... 98
Outras obras da Caleidos
Qual é o lugar da arte nas relações que
Cia. de Dança ............................................... 115
estabeleço com as pessoas? ..................... 98
Fio da meada ............................................... 99 História da arte .................................................... 118
Da dança cênica à dança relacional ...... 118
Conexões .................................................................122
Arte e Ciências ............................................122
Fazendo arte ..........................................................124
Fio da meada ..............................................129

História d a arte
As informações apresentadas nessa
seção vão ajudá-lo a entender o
contexto de produção e recepção
da obra ou manifestação artística
Co nexõ e s
apresentada no capítulo. Nessa seção, um diálogo se
estabelece entre a arte e outros
componentes curriculares,
assim como entre as diferentes
linguagens artísticas.

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

6
 4 Fazendo arte ..........................................................156
Fio da meada ..............................................159
Arte e atitude ................................................130
Unindo as pontas .......................................160
1 A arte de Pitty ........................................... 131
A arte pode expressar nossas
Primeiras impressões de “Máscara” ....... 131
relações? ..................................................... 160
2 Mais perto de “Máscara” .......................132 Mais perto ...............................................................162
3 Por dentro da música ..............................136 A arte de Lygia Clark .................................162
Som, silêncio e ruído ..................................136
Parâmetros sonoros ..................................138
Puxando outros fios ........................................... 170
A recepção das obras de arte ................. 170
Som e música ..............................................139
Notação musical .........................................142 Entrelaçando as artes ........................................ 172
Proposição ................................................... 172
4 Mais perto de Pitty ................................. 144
Outras obras de Pitty ................................145 Fio da meada .............................................. 175

História da arte ................................................... 148

De onde vem o rock .................................. 148
Frutos do rock and roll ..............................150
Conexões .................................................................152
Música e linguagem audiovisual .............152
Ponto de chegada ...............................................176
Lista de áudios oferecidos no volume .........180
Referências bibliográficas
comentadas ..........................................................181

Puxa n do o u t ro s
f io s
Seção de iniciação à
pesquisa científica, que
propõe uma investigação
passo a passo relacionada
à obra ou manifestação de
arte integrada abordada
no encerramento.

Uni ndo a s p onta s

Encerramento da unidade,
que apresenta obra ou
manifestação de arte
integrada, seguida de duas E nt re laça n do a s
propostas, uma de pesquisa ar t es
e outra de produção artística Seção que apresenta
relacionada às linguagens proposta de criação artística
trabalhadas e à pergunta integrada que vai resultar na
que norteia o projeto produção final do projeto de
desenvolvido na unidade. trabalho.

7
 As atividades propostas nesta seção
visam à realização de uma avaliação
diagnóstica. Essa avaliação é uma eta-
pa fundamental do processo de ensi-
Ponto de partida
no-aprendizagem, visto que permite o
desenvolvimento e a condução de pro- No decorrer deste ano, você vai conhecer diversos artistas e suas produções, vai aprender sobre as di-
cessos de avaliação formativa no decor-
ferentes linguagens (as artes visuais, a dança, a música e o teatro) e vai compreender também como essas
rer de todo o ano. É com base no re-
linguagens podem se integrar em produções e manifestações artísticas.
conhecimento das condições em que
Para iniciar a jornada de aprendizagens, que tal identificar e organizar os conhecimentos que você tem
cada estudante inicia e realiza os estu-
sobre arte e suas diferentes linguagens?
dos propostos que você poderá identifi-
car, ao construir os saberes pretendidos 1 Identifique os elementos figurino, espaço cênico e personagens da linguagem teatral, relacionando-
para o ano, lacunas e potencialidades. -os às afirmações correspondentes.
A partir desse diagnóstico, será possível a) Para criá-los, atores e atrizes usam expressões do rosto, modificações da voz e movimentos corporais.
saber que aspectos poderão ser desen- personagens
b) Este recurso tem um papel essencial no teatro, pois a utilização de roupas e adereços ajuda a carac-
volvidos plenamente e em que temas e terizar os personagens. figurino
atividades os estudantes precisarão do
c) É o local em que a encenação de um espetáculo acontece, como o palco de teatro, um prédio deso-
apoio docente e dos próprios colegas.
cupado ou até mesmo espaços públicos, como praças e ruas. espaço cênico
Ao propor a atividade diagnóstica é
preciso pensar em estratégias para 2 A imagem a seguir mostra uma cena de Adolescer, da Cia. Déjà-vu de Teatro, que você vai estudar no
identificar possíveis dificuldades dos Capítulo 1 deste livro. Observe-a e responda às questões que estão na continuação.
estudantes em relação ao trabalho com

Evandro Leal/Cia. Déjà-vu

as linguagens artísticas. Assim, faça um
registro das condições observadas em
cada estudante no começo do ano le-
tivo. Esse seria o ponto de partida pa-
ra o mapeamento e o acompanhamen-
to de seus processos de aprendizagem.
O ideal é que essa proposta de ava-
liação seja realizada antes do início do
trabalho com as unidades. Mas, caso
não tenha tempo, intercale-a com ou-
tras atividades. Em diferentes momen-
tos da avaliação diagnóstica ocorrem
situações nas quais os estudantes de-
vem experienciar, manipular ou mobili-
zar elementos e recursos das artes vi-
suais, da música, do teatro e da dança.
Organize a turma em grupos de quatro
a seis integrantes. Os estudantes podem
discutir entre si as questões de resposta
individual e fazer de forma conjunta as de
trabalho coletivo. Dê um tempo específico
para que toda a turma realize cada uma
das atividades (5 a 7 minutos para cada Cena do espetáculo Adolescer, da Cia. Déjà-vu de Teatro, no Theatro São Pedro, Porto Alegre (RS), em montagem de 2021.
uma, por exemplo). Ao final do tempo de a) Pelas roupas que os atores estão usando, você saberia dizer que personagens estão representando?
cada atividade, promova um momento
b) Que temas e assuntos você acha que são abordados em uma peça teatral sobre a adolescência?
de socialização selecionando estudan-
tes de diferentes grupos para comparti- c) Para você, um espetáculo teatral pode nos levar a pensar na própria realidade? Por quê? De que
lhar o que seu grupo discutiu e como res- maneira isso pode acontecer?
pondeu ao que foi solicitado. Oriente os
estudantes de todos os grupos a registrar 8
as respostas em folhas à parte, inclusi-
ve as construídas coletivamente. O obje- Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
tivo dessas atividades é perceber o reper- O objetivo da Atividade 1 é aferir se os estudantes iden- Quanto à discussão acerca da temática da peça, as
tório dos estudantes quanto à produção tificam o papel que figurino, espaço cênico e personagens respostas devem auxiliar o professor a identificar as re-
de arte, se conhecem diferentes lingua-
desempenham na criação cênica. Proponha que discutam presentações que os estudantes constroem a respeito
gens e técnicas, se conseguem reconhe-
em grupo as descrições apresentadas antes de responder. da adolescência e a que temas e interesses sociocultu-
cer os distintos fazeres artísticos e, prin-
Observe-os durante a discussão e identifique o nível de fa- rais a relacionam, fornecendo assim um diagnóstico im-
cipalmente, se podem relacioná-los aos
diversos campos do componente Arte. miliaridade deles com os elementos da linguagem teatral. portante para a realização do trabalho proposto no Ca-
A Atividade 2 está relacionada diretamente com o Ca- pítulo 1.
Tome como referência as observa-
ções, contribuições, dúvidas e respos- pítulo 1 e solicita aos estudantes que elaborem hipóteses O objetivo do Item c é identificar se os estudantes acre-
tas dos estudantes para sistematizar acerca dessa produção. Suas respostas às questões pro- ditam que a arte, no caso o teatro, pode provocar reflexões
um primeiro mapeamento de repertó- postas devem evidenciar de que maneira cada um deles ob- sobre a própria realidade nos espectadores e levá-los a re-
rios, concepções e experiências prévias serva e analisa elementos cênicos como figurino e caracte- conhecer se, e de que maneira, eles acreditam que o po-
da turma relativos aos temas e às lin- rização de personagens para elaborar suas interpretações. tencial comunicativo e catártico do teatro é importante pa-
guagens artísticas que serão trabalha- É esperado que eles identifiquem que os atores mostrados ra entender suas concepções sobre o papel da arte e seu
dos neste volume. na imagem representam adolescentes. impacto nos contextos sociais e comportamentais.

8
 3 Nesta atividade, você vai experimentar trabalhar com um dos elementos básicos do desenho: a linha. claros para todos antes de preencher as
Então, faça no caderno o desenho correspondente a cada uma das linhas listadas a seguir. Depois,
lacunas das sentenças.
sugira mais um tipo de linha e faça também o desenho dela. A Atividade 5 propõe uma sistema-
tização de experiências anteriores em
⓿ Linha reta
artes visuais em relação a materiais e
⓿ Linha curva procedimentos já utilizados pelos estu-
⓿ Linha espiral dantes. Conhecer o repertório da turma
⓿ Linha sinuosa
permite a antecipação dos desafios que
podem surgir durante as experimenta-
⓿ Linha quebrada
ções propostas. A atividade deverá pro-
4 Nas artes visuais, as obras podem ser bidimensionais ou tridimensionais. Você sabe identificar a dife- mover um levantamento das experiên-
rença entre esses dois conceitos? Transcreva as afirmações a seguir para o caderno e as complete cias prévias dos estudantes com foco
usando as palavras “bidimensional” ou “tridimensional” de modo a deixá-las verdadeiras. na identificação dos materiais com os
a) Uma obra de arte bidimensional é realizada em um suporte plano. quais já trabalharam e dos procedi-
b) Uma obra de arte tridimensional , além de altura e largura, tem profundidade.
mentos, recursos e instrumentos que
podem lançar mão para manipular es-
c) Quando apreciamos uma pintura, ficamos de frente para ela e observamos sua superfície, porque
ses materiais. Identificar a familiarida-
ela é bidimensional .
de deles em relação aos materiais uti-
d) Uma escultura é um trabalho artístico tridimensional , pois tem volume e podemos observá- lizados nas diversas linguagens permite
-la de frente, de lado, por cima, por baixo, por trás. antever possibilidades de trabalho que
5 Nesta atividade, você vai recordar suas experiências com os diferentes materiais utilizados nas aulas podem ser desenvolvidas a partir des-
de arte. Para isso, faça duas colunas no caderno. Na coluna da esquerda, liste os materiais que já uti- se conhecimento, além de oferecer pis-
lizou em suas experiências com artes visuais – pode ser papel, tinta, caneta colorida, pincel e sucata, tas sobre a linguagem artística preferi-
entre tantos outros. Na da direita, descreva o que é possível fazer com cada um deles – você pode
da dos estudantes.
descrever como usá-los ou o tipo de trabalho que pode ser realizado com eles, como recortar e colar, A Atividade 6 mobiliza as habilida-
fazer escultura, fazer brinquedo, desenhar, espalhar a tinta, etc.
des e experiências dos estudantes rela-
tivas à consciência corporal e à expres-
6 Os gestos, as expressões faciais, a maneira de se mover e até a velocidade ao se locomover podem sividade dos gestos e movimentos por
ser usados como forma de expressão. Especialmente na dança, esses elementos são usados para meio de uma brincadeira que faz parte
criar obras que mexem com a sensibilidade do público, provocando diferentes reações. Então, use de seu universo. Com esse jogo, é pos-
o corpo para expressar ideias e sentimentos. Para isso, comece montando um trio; depois, um inte- sível observar como trabalham com os
grante do trio por vez deve escolher uma das palavras a seguir, sem revelar aos outros qual é a movimentos do corpo e interagem com
escolhida; em seguida, vai representá-la, por meio de mímica, para que os colegas do trio tentem os colegas e o espaço. De forma geral,
descobrir qual é a palavra. a questão os leva a explorar a expres-
sividade de gestos, expressões faciais e
movimentos e proporciona ao professor
TRISTEZA FOME ALEGRIA a possibilidade de levantar os movimen-
tos que eles reconhecem que podem
ser feitos pelo corpo, como correr, pular,
CANSAÇO CURIOSIDADE MEDO girar, esticar, abaixar, subir e rodar, en-
tre outros. A realização da atividade se-
rá um indicativo para avaliar como cada
PRESSA SONO FRIO um deles decodifica, decompõe e repre-
senta graficamente os movimentos cor-
porais, sua maneira de execução e co-
CORAGEM SURPRESA SAUDADE mo o corpo atua nas práticas corporais.
No fim da atividade, pergunte aos es-
tudantes como foi a experiência de fa-
ENERGIA CALOR RAIVA zer a mímica e assistir aos colegas rea-
lizando a deles. Peça que elaborem e
compartilhem suas impressões sobre as
9 facilidades e dificuldades de se expres-
sar sem palavras, usando apenas movi-
mentos, gestos e expressões faciais.
A Atividade 3 propicia que o professor observe conheci- na simplicidade de cada um deles como podem ser mobili- Aproveite para conversar com a tur-
mentos conceituais e procedimentais dos estudantes acer- zados na elaboração de composições mais complexas. No ma sobre os conceitos de movimentos
ca da linha, um dos elementos básicos do desenho, assim Capítulo 2, eles são apresentados isoladamente com o obje- expressivos – utilizados na dança e no
como o ponto e a textura. Esses elementos, trabalhados no tivo de levar a turma a identificar o papel que desempenham teatro com o objetivo definido de criar
na gramática visual, tanto na arte como em outros campos coreografias e formas de expressão cor-
Capítulo 2, são fundamentais para a compreensão de co-
poral em ações e produções artísticas –
mo funcionam os recursos da linguagem visual na elabo- de atuação nos quais a linguagem visual está presente co-
e movimentos funcionais – realizados
ração de trabalhos complexos. Explorá-los é uma forma de mo forma de comunicação e interação social.
no dia a dia e que cumprem funções de-
alfabetizar visualmente os estudantes, tanto para instrumen- A Atividade 4 busca identificar se os estudantes reconhe- terminadas como trabalhar, praticar es-
talizá-los a ler e interpretar as produções visuais como pa- cem os conceitos de bidimensionalidade e tridimensionali- portes, fazer a higiene pessoal, realizar
ra capacitá-los a explorar essa linguagem na elaboração dos dade. Leia com eles a consigna da atividade e discuta a di- tarefas domésticas e brincar. Essa con-
próprios discursos e composições, apropriando-se dela co- ferença entre bidimensional (elemento de duas dimensões: versa poderá ajudá-los a refletir sobre a
mo legítima forma de expressão de suas ideias e seus sen- comprimento e largura) e tridimensional (elemento que, além atividade e sobre como movimentos fun-
timentos. É importante que os estudantes realizem diversas de largura e comprimento, tem profundidade), pedindo que cionais podem ser usados de forma ex-
atividades para explorar esses elementos e que reconheçam apresentem exemplos, de maneira que os conceitos fiquem pressiva, como na mímica.

9
 A Atividade 7 tem como objetivo
7 A imagem a seguir mostra uma cena do espetáculo Ares familiares, da Caleidos Cia. de Dança, que você
que os estudantes elaborem hipóteses
vai estudar no Capítulo 3. Observe-a e responda às questões que estão na continuação.
acerca da produção de um espetáculo
de dança com base na apreciação da

Fabio Brazil/Caleidos Cia. de Dança

imagem de uma cena. Suas respostas
às questões propostas devem eviden-
ciar de que maneira observam e anali-
sam elementos da dança, como a ges-
tualidade, o figurino e a relação entre
os bailarinos, para desenvolver leitu-
ras e interpretações. Deixe-os à vonta-
de para expressar livremente suas im-
pressões sobre a imagem a fim de que
compreendam que o mais importante
nesse momento é compartilhar ideias
com os colegas. Estimule-os a observar
e descrever todos os elementos impli-
cados na realização de um espetácu-
lo de dança: os bailarinos, o cenário, a
iluminação, o figurino, a forma como os Cena do espetáculo Ares familiares, da Caleidos Cia. de Dança, em São Paulo (SP), em 2009.
bailarinos ocupam o espaço no palco,
a) O que mais chamou sua atenção na imagem do espetáculo?
etc. Observe de que maneira percebem
b) Como você descreveria a cena que aparece nessa imagem?
como os elementos da expressão cor-
poral, unidos aos aspectos visuais, po- c) Você acha possível que um espetáculo de dança consiga tratar de um tema sem usar palavras?
dem expressar ideias e sentimentos e d) Que movimentos os intérpretes que observamos na imagem estão realizando? Esses movimentos
até mesmo construir uma narrativa em provocam a lembrança de algum tema ou assunto em especial? Qual? Por quê?
um espetáculo de dança. e) De que maneira os bailarinos ocupam o espaço do palco?
Ao analisar a imagem, os estudantes f) Como é o figurino utilizado pelos intérpretes? Esse figurino remete a alguma situação, a algum lugar
podem tomar o título do espetáculo co- ou a um grupo de pessoas que você conhece? Em caso afirmativo, que situação, lugar ou pessoa?
mo referência para inferir o tema, que
8 Para revisitar um pouco do que aprendeu sobre música, você vai organizar, nesta atividade, seus co-
trata das relações familiares, e formular
nhecimentos sobre os parâmetros sonoros, que são as qualidades que caracterizam os sons.
hipóteses acerca da cena apresentada.
a) Você conhece os instrumentos mostrados nas imagens a seguir?
É importante observar como interpre-
tam os gestos e expressões dos baila-
Faraways/Shutterstock

Refat/Shutterstock
rinos para construir as próprias narrati-
vas acerca da cena.
Durante a conversa ressalte a im-
portância do figurino para a construção
da narrativa de um espetáculo a fim de
estimular os estudantes a refletir so-
bre a função do figurino nas artes cêni-
cas. Observe se eles têm conhecimen-
to prévio de que esse elemento serve Flauta. Contrabaixo acústico.
para caracterizar os personagens, aju-
dando assim em sua identificação pelo Para ouvir o som que eles produzem, procure na internet por vídeos de instrumentistas que toquem
público. Espera-se que reconheçam na esses instrumentos. Depois, responda às perguntas:
imagem que o figurino remete a trajes ⓿ Qual desses instrumentos tem o som mais grave? contrabaixo acústico
comuns do dia a dia.
⓿ Qual deles tem o som mais agudo? flauta
Como suporte do Item a da Ativida-
de 8, apresente aos estudantes vídeos
ou áudios para demonstrar o som da 10
flauta doce e do contrabaixo ou, então,
oriente-os a pesquisar na internet pa- Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
ra descobrir por si mesmos, assim co-
mo se aconselha na consigna, pois é
essencial que ouçam o som desses ins-
trumentos para responder às perguntas.
O objetivo da atividade é aferir se os
estudantes estão familiarizados com os
conceitos de grave e agudo e se os re-
conhecem na escuta musical.

10
 b) Escolha a seguir a palavra certa para completar a afirmação que está na continuação: além do entretenimento. Assim, ao ava-
liar as respostas, é importante buscar
indícios de como os estudantes conce-
ALTURA INTENSIDADE TONALIDADE
bem o papel da música no contexto so-
cial e de como associam diferentes gê-
DURAÇÃO CARACTERÍSTICA
neros musicais aos contextos em que
se apresentam.
A Atividade 10 permite ao profes-
A intensidade dos sons pode variar bastante. Existem sons fracos, muito fracos, fortes e mui-
sor fazer um levantamento de repertório,
to fortes. Alguns podem ser tão fracos que mal podemos ouvi-los mesmo de muito perto; outros, como o
preferências e expectativas dos estudan-
do trovão, são tão fortes que podem ser ouvidos a quilômetros de distância.
tes nas diferentes linguagens artísticas.
c) Escreva no caderno o nome de três instrumentos musicais que você conhece e, ao lado de cada um Com base em seus registros será pos-
deles, faça uma descrição do tipo de som que o instrumento produz. Para ajudá-lo, você pode usar sível mapear as linguagens, os materiais
palavras que estão a seguir. e os procedimentos com os quais estão
familiarizados, assim como identificar as
AGUDO GRAVE LONGO CURTO FORTE linguagens e temas menos explorados
ou não trabalhados durante os anos ini-
ciais do Ensino Fundamental.
FRACO DELICADO PESADO CLARO ESCURO Se necessário, explique que o termo
“artes integradas” se refere a criações
que integram elementos, procedimen-
BRILHANTE AVELUDADO SUAVE ESTRIDENTE EXÓTICO
tos e materiais de diferentes lingua-
gens artísticas, como performances,
LEVE RÍTMICO PERCUSSÃO CORDA TECLAS
intervenções, instalações e produções
audiovisuais.
A questão “O que preciso prati-
SOPRO ELÉTRICO car mais?” pode ajudar o professor a
identificar as principais dificuldades
e dúvidas dos estudantes em relação
9 Com o questionamento a seguir, você vai refletir sobre o que leva os artistas a produzir música e como
às linguagens artísticas, o que consti-
nós, o público, ouvimos essas músicas.
tui um importante diagnóstico dos te-
a) Você gosta de ouvir música? Quais são suas canções prediletas? De que tipo de música mais gosta?
mas, materiais e procedimentos que
b) Você acha que o tipo de música que uma pessoa ouve pode dizer algo sobre sua personalidade, suas precisarão ser trabalhados com mais
origens ou sua história de vida? Por quê? atenção. Conhecer as dificuldades de
c) A música pode influenciar as pessoas em sua forma de conceber o mundo, a sociedade e os próprios cada estudante é fundamental para o
sentimentos? Você consegue dar um exemplo de música que influencie as pessoas em algum desses processo de avaliação formativa, uma
aspectos? Se você escolheu uma canção, ou seja, uma música acompanhada de uma letra, compar- vez que revela o tamanho do desa-
tilhe com os colegas de que trata a letra dessa canção. Repostas pessoais. fio necessário para o desenvolvimen-
10 Nos anos anteriores, você teve experiências com os materiais das artes visuais, as práticas corporais to de cada um deles no processo de
da dança, os jogos teatrais ou a contação de histórias e as sonoridades da música? Pense em suas
ensino-aprendizagem.
vivências com as linguagens das artes visuais, do teatro, da dança, da música e das artes integradas Com base nas respostas dos estu-
e, no caderno, construa um quadro para descrever cada uma delas, procurando responder às pergun- dantes à pergunta “O que gostaria de
tas que estão na continuação. Se necessário, converse antes com seus colegas e o professor sobre os aprender sobre arte?” é possível deter-
aprendizados pelos quais passou para, depois, registrar sua reflexão a respeito deles. minar as unidades e/ou os capítulos do
volume que vão atender às diferentes
⓿ O que mais gosto nas aulas de Arte? expectativas, o que vai auxiliar o pro-
⓿ O que preciso praticar mais? fessor tanto no planejamento das ativi-
⓿ O que gostaria de aprender sobre arte?
dades como na avaliação do desempe-
nho e da participação dos estudantes
em cada uma delas.
11
É importante lembrar que toda ava-
liação deve estar integrada à forma-
ção global. A melhor avaliação é aque-
Como suporte do Item b da Atividade 8, para enrique- fizerem será possível avaliar quanto conseguem distinguir, la que é contínua em todas as etapas
cer a conversa sobre a variação da intensidade, apresente identificar e reconhecer as propriedades e qualidades so- de desenvolvimento de um tema. Pa-
outros exemplos de sons fortes e fracos. O objetivo dessa noras e se associam corretamente cada uma delas ao ins- ra cada etapa devem ser identificados
questão é permitir ao professor identificar se os estudan- trumento escolhido. Além disso, será possível aferir se co- e trabalhados os objetivos e os instru-
tes conhecem a propriedade de intensidade dos sons e de nhecem a classificação dos instrumentos musicais em de mentos de avaliação mais adequados.
que forma classificam sons fortes e fracos. Aproveite para percussão, cordas, teclas, de sopro ou elétricos. Os resultados obtidos, além de cons-
discutir o significado dos demais conceitos que compõem O Capítulo 4 trata, entre outros temas, de como a com- tituir parâmetros para o planejamento
o banco de palavras, que serão estudados no Capítulo 4. posição e a produção musical, assim como o repertório e do professor, vão ajudar o estudante
O Item c da Atividade 8 visa apoiar o professor no diag- as preferências musicais, podem constituir formas de ex- a reconhecer suas dificuldades e seus
nóstico do conhecimento dos estudantes sobre os instru- pressão da identidade e de nossas relações interpessoais avanços no decorrer do processo.
mentos musicais e os parâmetros e propriedades sonoras. e sociais. O objetivo do questionamento da Atividade 9,
Por meio dele, será possível fazer um levantamento do re- então, é introduzir a discussão sobre essa ideia a fim de
pertório deles acerca da diversidade de instrumentos musi- que o professor possa identificar as concepções dos estu-
cais que conhecem. Com base nas descrições dos sons que dantes acerca da música como forma de expressão, para

11
 A arte pode
BNCC na unidade
Competências gerais
⓿ Trabalho com a CG 2: no encerra-

mento da unidade, por meio do tra-

expressar
balho com metodologia de pesquisa
e sistematização de informações so-
bre a inserção da arte e da cultura no
contexto sociocultural, os estudantes

quem somos?
vão mobilizar práticas próprias das
ciências (investigação, reflexão, ima-
ginação e criatividade), para investi-
gar o objeto de pesquisa proposto.
⓿ Trabalho com a CG 3: oportunidade

de conhecer e pesquisar diferentes

manifestações artísticas do Brasil e
do mundo, por meio de pesquisas e
uma curadoria que garanta a diversi-
dade cultural e a multiplicidade de Há muitos modos de
referências. expressar nosso jeito de ser e
⓿ Trabalho com a CG 10: autonomia, de pensar. A arte é um deles!
responsabilidade, flexibilidade, resi- Nesta unidade, você vai
liência e determinação serão poten- conhecer obras e artistas que,
cializadas especialmente nas produ- além de ampliar seus conhecimentos
ções coletivas nas atividades que em Arte, vão abrir caminhos para que
encerram os capítulos e a unida-
descubra mais sobre si mesmo.
de. Nessas situações, os estudan-
Vamos nessa?
tes poderão refletir sobre temas re-
lacionados à contemporaneidade e
aos próprios contextos socioculturais Inspirado pela imagem, converse com
com base em princípios éticos, de- os colegas e o professor sobre as seguin-
mocráticos, inclusivos, sustentáveis tes quest›es.
e solidários.
1. Como você se define? Por quê?
Competências específicas
de Linguagens 2. Acha que suas escolhas, como a roupa
⓿ Trabalho com a CEL 1: a apreciação que veste e sua história, ajudam a mos-
e o estudo da trajetória de artistas e trar quem você é? Por quê?
das manifestações artísticas apresen- 3. De que forma você acha que a arte se
tadas serão contextualizados a fim de relaciona ao que somos? Por quê?
que as linguagens sejam apresenta-
das aos estudantes como construção
humana, histórica, social e cultural,
de natureza dinâmica, sendo, portan-
to, reconhecidas e valorizadas como
formas de significação da realidade e
expressão de subjetividades e identi-
dades sociais e culturais.
⓿ Trabalho com a CEL 5: apreciação

e análise de manifestações artísticas

locais e globais de diferentes contex-
tos e promoção da participação dos
estudantes em práticas variadas, in-
dividuais e coletivas, da produção ar-
tístico-cultural, imbuídos do respeito 12
à diversidade de saberes, identida-
des e culturas. Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Competências específicas de Arte
⓿ Trabalho com a CEA 1: a curadoria de
obras e manifestações artísticas apre-
sentadas como objetos de estudo,
que se propõe ao reconhecimento da
arte como um fenômeno cultural, his-
tórico e social, oferece aos estudantes
grande diversidade visando à repre-
sentatividade de diferentes culturas.
⓿ Trabalho com a CEA 2: o conjunto
dos diversos trabalhos, produções e
manifestações artísticas apresenta-
dos nesta unidade permite aos es-
tudantes reconhecer diferentes re-
lações entre as linguagens da arte e
suas práticas integradas, destacando as articulações e
possibilidades de integração e criação por meio de dis-
tintas linguagens artísticas e seus elementos constitutivos.
⓿ Trabalho com a CEA 3: com base em algumas manifes-
tações artísticas, propõem-se aos estudantes a identifi-
cação de matrizes estéticas e culturais do Brasil e a cons-
trução de hipóteses acerca de como a arte se relaciona
com as diferentes heranças culturais, dando voz a elas.
⓿ Trabalho com CEA 6: a análise sobre os modos de pro-
dução e de circulação de arte na sociedade, a apre-
ciação, o estudo das obras e manifestações artísticas
citadas na unidade e a evolução do conhecimento rela-
cionado aos contextos e práticas da arte incentivam os
estudantes a refletir sobre os vínculos estabelecidos en-
tre a arte e os diferentes contextos nos quais ela se dá.
⓿ Trabalho coma CEA 7: com base na investigação e nas
reflexões relacionadas à questão norteadora A arte pode
expressar quem somos?, os estudantes são convidados
a planejar, produzir e apresentar, exercendo sua autoria,
produções artísticas que expressam seus pontos de vista
sobre questões associadas à constituição da identidade.
⓿ Trabalho com a CEA 8: as produções que encerram os
capítulos e a unidade mobilizam os estudantes a exer-
cer autoria a partir de pesquisas e reflexões críticas por
meio do trabalho coletivo e colaborativo com as lingua-
gens artísticas.
Para ler o texto das competências e das habilidades da
BNCC, consulte o material disponível em: http://basena-
cionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_
versaofinal_site.pdf. Acesso em: 25 maio 2022.

12

Cada unidade dos volumes desta coleção traz uma pro-
posta de projeto de trabalho prevista para ser realizada
durante um semestre. O projeto visa à construção de co-
nhecimentos artísticos e estéticos no aprendizado em Arte.
O projeto apresentado na Unidade 1 contempla:
⓿ Questão norteadora: A arte pode expressar quem somos?
⓿ Temas contemporâneos transversais (TCT): Cidadania
e Civismo – Vida Familiar e Social; Direitos da Crian-
ça e do Adolescente. Outros TCT que permeiam o traba-
lho da unidade serão indicados pontualmente, quando
ocorrerem, no início da seção.
⓿ Capítulo 1: estudo de elementos da linguagem teatral
com base na apreciação de um espetáculo que aborda
as culturas juvenis.
⓿ Descrever e analisar características das
linguagens teatral e das artes visuais e
relacioná-las às referências temáticas
dos artistas.
⓿ Comunicar impressões, críticas e refle-
xões a fim de explicar o sentido atribuído
às obras apresentadas.
⓿ Conhecer aspectos da poética dos artis-
tas apresentados e alguns de seus traba-
lhos a fim de valorizá-los.
⓿ Conhecer e experimentar atividades re-
lacionadas ao teatro e às artes visuais.
⓿ Conhecer e valorizar as culturas juvenis.
BNCC na unidade
Nesta dupla de páginas de abertu-
ra de unidade, os objetivos de aprendi-
zagem são relacionar aspectos da vida
cotidiana à arte, em suas diversas di-
mensões, e refletir sobre o papel dela
em seu contexto a fim de garantir a mo-
bilização da habilidade EF69AR31 no
trabalho com a unidade temática Artes
Andrea Ebert/Arquivo da editora
Integradas articulada ao objeto de co-
nhecimento Contextos e Práticas.
A dimensão do conhecimento traba-
lhada é: Fruição.
Na Unidade 1, procuramos destacar
o papel da arte na construção e na afir-
mação da identidade social e cultural e
na valorização das culturas juvenis. O
estudo da relação entre produções ar-
tísticas, cultura visual, vida cotidiana e
construção identitária proporciona um
campo fértil para que os estudantes se
reconheçam, reflitam e ajam na socie-
dade em que estão inseridos. A imagem
apresentada e as perguntas propostas
têm como objetivo instigar os estudan-
tes para o tema do projeto e estimu-
lar as primeiras discussões acerca da
questão norteadora da unidade.
Inicialmente, peça aos estudantes
que avaliem o título da unidade, o tex-
to introdutório e a imagem; depois per-
1
gunte a eles que relações podem ser
estabelecidas entre esses elementos.
Em seguida, promova uma conversa
sobre as perguntas apresentadas, cujas
respostas são pessoais.
13
Crie um ambiente em que os estudan-
tes fiquem à vontade para responder às
questões, deixando-os livres para falar
⓿ Capítulo 2: estudo de elementos das artes visuais com sobre como se sentem, como se defi-
base na apreciação de obras artísticas feitas de vestuá- nem, seus gostos pessoais, etc. A tercei-
rio usado ou doado a fim de explorar as relações entre ra pergunta tem como objetivo fazer com
expressão, tradição, identidade e memória. que os estudantes formulem hipóteses
⓿ Produção final: criação e realização de apresentação sobre as relações entre arte e identida-
performática de vestuário relacionada à questão nortea- de, as quais serão confirmadas ou refor-
dora do projeto da unidade. muladas no decorrer dos estudos.
Esse diálogo é um recurso para que
Expectativas de aprendizagem da unidade os estudantes comecem a perceber
⓿ Compreender como o teatro e as artes visuais podem levar à que as escolhas estéticas são culturais
reflexão sobre a construção da identidade. e estão ligadas ao grupo ao qual per-
⓿ Conhecer elementos constitutivos do teatro e das artes visuais. tencem e que são formas de expressão
⓿ Apreciar espetáculo de teatro e obras de artes visuais relacio- de uma identidade que eles começam
nados à temática da identidade. a construir na adolescência.
13
BNCC na unidade
Nesta seção Experimentação, os ob-
Introdu•‹o
jetivos de aprendizagem são:
Experimentação
⓿ explorar figurinos e adereços como

elementos envolvidos nos acon-

tecimentos cênicos a fim de ga-
rantir a mobilização da habilidade Para começar a reflexão sobre como a arte ajuda a expressar quem somos, você vai participar de
EF69AR26 no trabalho com a uni- duas experimentações artísticas com os colegas de turma. Antes de iniciar as atividades, planeje com
dade temática Teatro articulada ao o professor formas de registrá-las para guardar no portfólio. Você pode, por exemplo, tirar fotografias,
objeto de conhecimento Elementos produzir um vídeo ou fazer um relato escrito do trabalho. Vamos lá?
da Linguagem;
⓿ experimentar improvisações relacio-

nadas ao tema da identidade a fim O que as roupas e os acessórios podem expressar?

de garantir a mobilização da habilida-
1 Em data combinada previamente com o professor, você deve trazer para a escola peças de roupa
de EF69AR30 no trabalho com a uni-
e/ou acessórios de que goste e que possam expressar um pouco de sua personalidade; pode ser
dade temática Teatro articulada ao
objeto de conhecimento Processos um chapéu, uma jaqueta ou um lenço, por exemplo. As peças de roupa e os acessórios devem
de Criação. ser reunidos em uma grande mesa da sala.

A dimensão do conhecimento traba- 2 Forme dupla com um colega e escolha algumas das roupas e acessórios trazidos por ele, que fará o
lhada é: Reflexão. mesmo com o que você trouxe. Lembre-se de ter cuidado ao manusear as peças do colega.

As experimentações propostas nesta
Introdução são importantes para mobi-
lizar os estudantes e estimulá-los antes
de partir para os estudos subsequen-
tes. As atividades podem ser feitas na
ordem que você achar mais adequada.
3 Depois de escolhidas as peças do vestuário, a dupla deverá criar personagens que tenham caracte-
rísticas sugeridas pelas peças e apresentá-los para a turma.
4 Após cada apresentação, troque de dupla, até que você tenha se apresentado com pelo menos
cinco colegas.
Para encerrar a experiência, converse com os colegas e o professor sobre as seguintes questões.

As conversas que finalizam cada ex- ⓿ Qual foi a maior dificuldade que você sentiu durante a realização da atividade?
perimentação são momentos de refle-
xão sobre o trabalho realizado e o de-
⓿ 0s colegas apresentaram algum personagem parecido com você? Por quê?

sempenho de cada estudante. Além de ⓿ É possível dizer como uma pessoa é só de observar as roupas e os acessórios que ela usa?
Respostas pessoais.
ser uma forma de autoavaliação, forne-
ce dados para que você acompanhe o
desenvolvimento das aprendizagens da
turma.
É importante que esteja familiariza-
do com alguns pressupostos do traba-
lho da autora e diretora de teatro esta-
dunidense Viola Spolin (1906-1994),
apresentados brevemente no texto
complementar “Viola Spolin: alguns
pressupostos”.
Com antecedência, solicite aos es-
tudantes que tragam de casa peças de
roupa e/ou acessórios. Antes de iniciar
a atividade O que as roupas e os aces-
sórios podem expressar?, peça que
leiam as orientações da proposta e es-
clareça eventuais dúvidas. Incentive-os
Luiza de Souza/Arquivo da editora
a definir as características que desejam
representar; por exemplo, um cachecol 14
pode sugerir um personagem com frio;
óculos escuros podem sugerir alguém Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

em um dia de sol. compreendam como são vistos pelo outro; essas informa-
O objetivo dessa primeira experimen- ções podem ser usadas para aprofundar reflexões sobre a
tação é que a turma comece a perceber própria identidade.
que o vestuário pode indicar o que sen-
timos fisicamente e que é possível que
os elementos que o compõem deem in-
dícios da imagem que desejamos trans-
mitir aos outros.
Ao se apropriar de peças dos cole-
gas, os estudantes podem representar
características que identificam no cole-
ga de dupla. Caso isso aconteça, fique
atento para que ocorra de forma respei-
tosa. Essa é uma boa maneira para que

14
 Talento: A ideia de talento não
Que animal você seria? O que ele pode dizer sobre você? deve ser considerada em uma si-
tuação de jogo. O talento significa
1 Com os colegas, afaste mesas e cadeiras da sala, deixando um espaço livre. apenas maior capacidade para de-
2 Escolha um animal que tenha a ver com sua personalidade. Para isso, pense em características desse terminada experiência; já potencial
é algo que todos têm.
animal, por exemplo: o modo como ele se move, como ele se comporta, seus hábitos, etc.
Apresentação: O problema do jogo
3 Uma vez escolhido o animal, ande normalmente pela sala, com as carteiras afastadas. Não comente
deve ser apresentado de forma
com os colegas o animal que escolheu. simples para que os estudantes en-
4 Ao comando do professor, comece a se transformar no animal. Para isso, experimente diferentes pos- contrem soluções. Não determine
turas e movimentos do corpo. Você pode, por exemplo, começar abaixado e, depois, ir se levantando, como deve ser o desenvolvimento
como se fizesse uma transformação gradativa. Use sua imaginação! do jogo esperando apenas que eles
o cumpram. Caso não entendam a
proposta, forneça esclarecimentos
sobre o foco da ação.
Foco: “É a bola do jogo”, o ponto que
vai motivar a ação dos estudantes na
busca por soluções para o problema.
Instrução: Serve para que os estu-
dantes se mantenham no foco do
jogo. O professor pode fornecer mais
Luiza de Souza/Arquivo da editora

instruções se necessário, porém os

jogadores as escutam sem interrom-
per o jogo, continuam vivenciando a
situação e perseguindo o foco.
Avaliação: É feita no fim de cada
jogo, mas como não existe certo
nem errado na experiência criati-
va, essa deve ser uma situação de
troca de ideias, de que todos po-
dem participar: professor, jogado-
res e plateia. Os termos “completo”
e “incompleto” podem ser usados
para avaliar o desenvolvimento das
ações. O objetivo é construir cole-
tivamente o entendimento e as ob-
servações importantes para o en-
5 Em seguida, forme uma roda com toda a turma. O professor vai indicar uma situação típica do cotidia-
caminhamento do próprio jogo.
no, como um jantar em família ou uma viagem de ônibus, quantos estudantes devem participar dela.
Elaborado pelos autores com
6 Quando o professor disser “Animal!”, você deve formar aleatoriamente grupos com seus colegas que base em: SPOLIN, Viola. Jogos
estejam mais próximos e improvisar a situação descrita pelo professor, assumindo o papel dos animais teatrais na sala de aula: um
manual para o professor.
escolhidos anteriormente. Lembre-se de experimentar diferentes formas de representá-lo! São Paulo: Perspectiva, 2007.
7 Durante a improvisação das cenas, o professor dará outros comandos. Por exemplo, ele pode pedir a
todos que emitam sons e, em seguida, fiquem em silêncio. Para uma avaliação de processo, ob-
serve o que os estudantes devem fazer
Para encerrar, converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir. para desenvolver as habilidades traba-
lhadas e os respectivos indicadores de
⓿ Que animal você escolheu? E os colegas?
realização, que correspondem a “1. Não
⓿ Como foi se transformar nesse animal? Por quê? atingiu o esperado”; “2. Realizou a ativi-
⓿ Durante a experimentação, você descobriu algo novo sobre você? O quê? Respostas pessoais. dade satisfatoriamente”; e “3. Superou
as expectativas”:
15 ⓿ Desenvolver a expressão corporal ao

interpretar um animal e improvisar

Na primeira etapa da proposta Que animal você seria?
O que ele pode dizer sobre você? (Itens 1 a 4), incentive
os estudantes a experimentar diferentes formas de repre-
sentação, mudando partes do corpo aos poucos, exploran-
do a altura e os movimentos.
Na segunda etapa (Itens 5 a 7), inicie sugerindo situ-
ações com as quais a turma tenha familiaridade; depois,
parta para situações inusitadas, como um voo de balão ou
a escalada de um morro muito alto. Procure dar os coman-
dos de modo aleatório em alguns momentos, para estimular
a reação, a atenção e o improviso dos estudantes.
Para encerrar, em roda, estimule-os a pensar sobre a vida
em sociedade; sobre o modo como, muitas vezes, são im-
postos tipos de comportamento padronizados e como, em
uma cena com colega:
muitos casos, estranhamos comportamentos que diferem 1. Não participou da atividade, não
apresentou repertório corporal ou
do esperado. Deixe os estudantes à vontade para compar-
não o mobilizou para represen-
tilhar impressões, pois, nessa faixa etária, é possível que se tar uma ação em parceria com o
sintam deslocados ou inseguros. colega.
2. Explorou gestos, expressões e mo-
vimentos em parceria com o colega
Texto complementar procurando desenvolver uma cena
e estruturar uma narrativa.
VIOLA SPOLIN: ALGUNS PRESSUPOSTOS
3. Apresentou domínio corporal, com
O jogo: O indivíduo precisa ser colocado diante de gestos, movimentos e expressões
um problema para encontrar intuitivamente a solu- faciais, conseguindo caracterizar
ção. O jogo configura-se como uma forma natural de uma ação dinâmica e envolvente
atividade em grupo e propicia o envolvimento e a li- em parceria com o colega para
berdade necessários. realização do jogo.

15
BNCC na unidade
Nesta seção Reflexão, os objetivos
de aprendizagem são:
⓿ analisar as fotografias de Libby Oliver,
relacionando-a a aspectos sociais,
culturais, econômicos, políticos e es-
téticos que permeiam o dia a dia,
para ampliar o repertório e atuar de
forma crítica na sociedade, a fim de
garantir a mobilização da habilidade
EF69AR31 integrada à unidade te-
mática Artes Integradas articulada
ao objeto de conhecimento Contex-
tos e Práticas;
⓿ analisar as relações processuais en-
tre a fotografia e a linguagem teatral
para explorar o diálogo entre essas
linguagens e refletir sobre os proces-
sos de criação artística a fim de ga-
rantir a mobilização da habilidade
EF69AR32 integrada à unidade te-
mática Artes Integradas articulada
ao objeto de conhecimento Proces-
sos de Criação.
A dimensão do conhecimento traba-
lhada é: Reflexão.
Partindo da pergunta Quem é vo-
cê?, a seção Reflexão tem como obje-
tivo continuar as reflexões sobre o mo-
do como a arte pode ajudar a expressar
a identidade. Para isso, inicie a leitu-
ra do texto em voz alta e, no primeiro
parágrafo, promova uma conversa com
base na questão “Já parou para pensar
em quem você é?”. Incentive os estu-
dantes a pensar nos aspectos que for-
mam a identidade deles e a comparti-
lhar suas impressões.
Continue a leitura do texto e expli-
que à turma que é muito comum não
haver uma resposta pronta para a per-
gunta quem somos, pois muitos fato-
res influenciam na construção da iden-
tidade no decorrer da vida. Além disso,
estamos o tempo todo em transforma-
ção. Incentive-os a responder às ques-
tões a fim de verificar seu repertório
em relação a esse tema e, se possível,
apresente poemas, músicas e outras
obras de arte que tratam da identidade.
Deixe que comentem livremente sobre
os aspectos com os quais se identifi-
cam. Essa troca de ideias proporciona-
rá a todos um espaço para que conhe-
çam melhor a si mesmos e aos outros.
O objetivo dessa troca de ideias é
avaliar o entendimento dos estudantes
sobre a fase da adolescência. Com ba-
se nas respostas, registre sua avaliação,
observando: “1. Se os estudantes de-
monstram ter refletido sobre esse pe-
ríodo da vida”; “2. Se nunca refletiram
sobre isso”; “3. Se não demonstram in-
teresse por essa reflexão”. Com esse re-
gistro, é possível começar a traçar um
perfil dos estudantes a fim de aprimo-
rar sua prática pedagógica.
16
Reflexão
Quem é você?
Já parou para pensar em quem você é? Com base nas experimentações an-
teriores, você pôde perceber que muitos fatores podem nos ajudar a entender
quem somos. O modo como se veste, se movimenta, gesticula, fala, dança, se
comporta, etc. diz muito sobre sua identidade.
O que é, porém, a identidade de uma pessoa? Muito mais que uma foto e
um número no RG, a identidade é algo construído no decorrer da vida, por meio
do contato com familiares, amigos e outras pessoas, das experiências vividas,
do que pensamos, das culturas em que estamos inseridos e daquilo de que
gostamos, entre muitos outros aspectos. No entanto, durante a vida, vamos
mudando e fazendo escolhas que transformam nosso jeito de ser.
Por isso, é comum ter dúvidas sobre quem realmente somos ou sobre nosso
propósito. Essas dúvidas fazem parte da nossa existência e não têm uma respos-
ta única, tanto que a identidade é um assunto abordado por diversos artistas.
⓿ Você conhece alguma música ou espetáculo de teatro ou dança que tra-
te de identidade?
⓿ No lugar em que mora, há construções, costumes ou manifestações
artísticas com os quais se identifica e que mostrem um pouco quem
você é? Respostas pessoais.
Fotografias da série
Soft Shells [Conchas
suaves], de Libby
Oliver, iniciada em
2017 (impressões
digitais sobre papel,
109,2 cm × 198,1 cm
cada uma delas).
Libby Oliver/Acervo da fotógrafa
As fotografias que compõem a imagem acima fazem parte de uma série da Em artes visuais, costuma-se
chamar de série um grupo de
artista canadense Libby Oliver (1991-), em que ela registrou diversas pessoas co-
obras de um mesmo artista
bertas por peças de seu guarda-roupa na tentativa de mostrar, por meio do ves- que, por suas características,
tuário, parte da identidade delas. formam um conjunto.
16
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Apresente aos estudantes o trabalho da fotógrafa ca- que obtiveram, sua opinião sobre as fotografias mudou e
nadense Libby Oliver e permita que observem as imagens por quê.
por alguns instantes antes de promover uma conversa pa- Se considerar pertinente, agora que os estudantes ad-
ra que formulem hipóteses acerca desse trabalho e expres- quiriram algum repertório sobre a artista, peça que descre-
sem o que sentiram em relação a ele. Proponha, então, as vam as imagens novamente para buscar aproximações com
questões apresentadas logo em seguida, aceitando todas a ideia que ela quis passar com sua obra.
as respostas. A última pergunta promove um exercício ima- Comente que, com essa série de fotografias, a artista pre-
ginativo, para que estudantes reflitam mais uma vez sobre tendeu questionar a identidade aparente das pessoas e sua
quem são, como se mostram aos outros e como a arte se relação com o consumismo, além de discutir a divisão das
relaciona a isso. pessoas em classes sociais e quanto os hábitos culturais
Peça a um voluntário que leia o trecho do texto com in- determinam a identidade. Verifique se os estudantes perce-
formações sobre o trabalho de Libby Oliver e, em seguida, beram essas intenções.
oriente a turma a observar novamente as imagens apresen- Se julgar pertinente, comente que o consumo exagera-
tadas. Pergunte aos estudantes se, depois das informações do de roupas e acessórios vem causando danos ao meio
 Observe um dos registros dessa série e conver- em atividades de apreciação e rodas

Libby Oliver/Acervo da fotógrafa

se com os colegas e o professor sobre ele.
de conversa a fim de que se sintam à
vontade para apresentar hipóteses e
⓿ Olhando para esses itens de vestuário, o que interpretações. Indique fontes de pes-
você consegue dizer sobre a pessoa que os quisa simples e objetivas para que am-
possui? pliem os conhecimentos sobre o tema
⓿ Por que será que a artista fotografou pes-
da unidade.
soas cobertas por peças de vestuário? O trabalho com o boxe Fio da mea-
da propicia a retomada da questão nor-
⓿ Se você fosse fotografado dessa maneira,
teadora do projeto de trabalho da uni-
o que suas roupas expressariam sobre sua
dade em articulação com os estudos e
identidade? Respostas pessoais.
as experimentações realizados até en-
Além de mostrar traços da personalidade das tão, além de antecipar os conteúdos
pessoas fotografadas, a artista sugere que as pe- seguintes.
ças do vestuário têm o poder de esconder parte da Após o trabalho desenvolvido nesta
identidade delas e, muitas vezes, são usadas como Introdução, verifique se os estudantes
ferramentas para mascarar algumas inseguranças. têm novas hipóteses sobre a pergunta A
Você já pensou nisso? arte pode expressar quem somos?. In-
Como viu, a arte é, ao mesmo tempo, uma for- centive-os a falar sobre o que imagina-
ma de nos conectar com o que somos e de nos fa- vam antes desse percurso, o que apren-
zer refletir sobre a própria existência. Ao produzir
deram e o que esperam ver adiante.
ou apreciar uma obra de arte, fazemos escolhas,
Registre os comentários dos estudantes
expressamos sentimentos e ideias e manifestamos
em seu diário de bordo, para retomá-los
após o estudo da unidade e verificar se
reações que revelam aspectos de nossa identidade
suas expectativas foram atendidas.
dos quais, muitas vezes, nem havíamos nos dado
conta! Então, que tal conhecer outros artistas para
Em seguida, promova uma leitura
Jeff, da canadense Libby Oliver, 2017, fotografia da série Soft
continuar essa reflexão? Shells (impressão digital sobre papel, 109,2 cm × 198,1 cm).
conjunta com a turma dos tópicos apre-
sentados no boxe. Peça aos estudantes
que formulem hipóteses sobre o modo
como esses tópicos poderiam ajudar a
Fio da meada responder à questão norteadora da uni-
dade e questione-os sobre outros pos-
No decorrer da Unidade 1, vamos refletir sobre muitas questões relacionadas à
Na tela síveis. Caso surjam ideias, peça que as
arte e à identidade. A pergunta que vai guiar esse percurso durante o semestre é
A arte pode expressar quem somos?. Ela é, portanto, o tema do nosso projeto.
anotem no caderno, agregando-as aos
Para conhecer
Esse será o fio condutor das nossas descobertas em Arte nesta unidade. Isso quer mais fotografias tópicos já lidos, a fim de buscar outros
dizer que os estudos, as práticas e as pesquisas deste semestre estarão, de um modo da série Soft percursos possíveis para o aprendizado.
ou de outro, relacionados a essa pergunta. Shells, acesse o Para concretizar os tópicos listados,
Para explorar o tema, no Cap’tulo 1, vamos conhecer um grupo de teatro cujo espe- link indicado a
seguir. Disponível
além do trabalho com o capítulo, pro-
táculo dialoga com uma fase da vida e, no segundo, uma artista que dá forma a suas
memórias. No fim da unidade, entraremos em contato com a obra de um artista que em: https://www. mova visitas culturais e técnicas a tea-
mistura diversas linguagens para criar um desfile. thisiscolossal. tros e espetáculos e convide profissio-
Todos prontos? Então, a seguir, nós vamos: com/2018/03/ nais ligados ao universo teatral para
soft-shells-by-libby-
⓿ apreciar espetáculos teatrais; virem à escola a fim de conversar com
oliver/. Acesso em:
⓿ conhecer a proposta de um grupo de teatro; os estudantes, entre outras possibilida-
23 abr. 2022.
⓿ estudar elementos da linguagem teatral, especialmente o figurino; des. Essa é uma forma de tornar dinâ-
⓿ experimentar jogos teatrais;
mico o processo de ensino-aprendiza-
⓿ criar um grupo de teatro para elaborar um pequeno texto teatral e encená-lo;
⓿ refletir a respeito do que a arte pode expressar sobre nossa identidade.
gem em Arte.

17

ambiente e incentive os estudantes a refletir sobre atitudes
como reciclar, reformar e doar roupas e calçados que não
são mais usados.
As experimentações propostas na Introdução buscam
sensibilizar os estudantes para os estudos que serão rea-
lizados no decorrer da unidade. Além disso, a apreciação de
imagens e as discussões coletivas podem constituir momen-
tos de avaliação diagnóstica, durante os quais será possível
aferir, pela participação dos estudantes, quão familiariza-
dos estão com os temas e as linguagens artísticas aborda-
dos. Assim, é possível conceber previamente algumas estra-
tégias no planejamento do trabalho a ser realizado em cada
capítulo. Observe se há estudantes com dificuldade para
compreender a estrutura de projeto, apresentando pouco
ou nenhum conhecimento prévio ou interesse relacionado
à questão norteadora, de maneira a não conseguir formu-
lar hipóteses acerca do tema. Procure identificar também
se há estudantes que não participam ou apresentam difi-
culdade para participar do jogo teatral proposto. Tal dificul-
dade pode se dar por desconhecer os procedimentos mo-
bilizados ou não se sentir à vontade com eles. Nesse caso,
adiante os temas que serão trabalhados. Forme grupos nos
quais os estudantes tenham apoio de colegas que domi-
nam as habilidades mobilizadas. Ajude-os a encontrar fun-
ção nos grupos a fim de que se sintam recompensados e
ressalte a necessidade de fazer as atividades de revisão.
Supervisione a organização do portfólio ou estabeleça uma
dupla de apoio com esse papel. Incentive a participação

17
BNCC no capítulo
Na abertura do capítulo, os objeti-
1
vos de aprendizagem são reconhecer
e apreciar espetáculo de um grupo de

Arte e identidade
teatro brasileiro, investigando seus mo-
dos de criação e produção, para ampliar
repertório sobre conhecimentos especí-
ficos da linguagem, a fim de garantir a

Evandro Leal/Cia. Déjà-vu

mobilização da habilidade EF69AR24
no trabalho com a unidade temática
Teatro articulada ao objeto de conhe-
cimento Contextos e Práticas.
A dimensão do conhecimento traba-
lhada é: Fruição.
Para iniciar o trabalho com o Capí-
tulo 1, retome o que foi conversado na
Introdução da unidade por meio das
anotações dos estudantes e das suas.
Antes da leitura das imagens desta
dupla de páginas, promova a discussão
das questões do boxe Para começar,
que, além de diagnósticas, são desti-
nadas a instigar a curiosidade da tur-
ma para com o tema. Elas vão mobili-
zar aspectos trabalhados no capítulo e
são recomendadas para discussão em
grupos de até seis integrantes, de mo-
do que todos possam se ouvir sem se
dispersar.
Deixe os estudantes à vontade pa-
ra respondê-las. Incentive-os a rela-
cioná-las com suas possíveis vivências
com a linguagem teatral. Aceite todas
as respostas e peça a eles que as ano-
tem no caderno, para retomá-las no fi- Cena do espetáculo
nal do capítulo. Adolescer, da Cia. Déjà-vu de

Estimule-os a compartilhar suas ex- Para come•ar Teatro, durante apresentação

no Theatro São Pedro, em
periências com teatro com perguntas Porto Alegre (RS), 2021.
1. Você já assistiu a um espetáculo de teatro? Como foi a experiência?
como: “Vocês já participaram ou co- 2. Você se identificou com o tema da peça e/ou com os personagens? Por quê?
nhecem alguém que tenha participado 3. Em que lugares um espetáculo de teatro pode acontecer?
de uma peça teatral?”; “Como será que Respostas pessoais.
os atores se transformam nos persona-
Um espetáculo teatral pode encantar, emocionar e nos levar a refletir so-
gens?”; “Será que há recursos que aju-
bre o que somos, fomos ou gostaríamos de ser. Isso porque muitas vezes nos
dam os atores nessa transformação?
identificamos com os personagens, os temas e as situações encenadas. Neste
Vocês conhecem algum deles?”. Acei-
capítulo, teremos a oportunidade de aprender sobre a linguagem teatral e a
te todas as hipóteses formuladas nes-
sua relação com a questão da identidade. Vamos lá?
te momento, para que sejam retomadas
no decorrer do capítulo.
18
Para que você possa encaminhar
os estudos, perceba e registre quanto
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
os estudantes já conhecem do teatro
e que vivências eles têm. Observe, por objetivo de assistir a espetáculos teatrais. Isso é essencial
exemplo, se utilizam termos do voca- especialmente se houver estudantes que nunca vivencia-
bulário específico da linguagem tea- ram essa experiência.
tral, se demonstram conhecer como o
teatro se realiza, a função dos artistas
e profissionais envolvidos na produção
teatral, entre outros aspectos que jul-
gar pertinentes.
Por fim, peça a um integrante de ca-
da grupo que escolha uma das ques-
tões e comente o que ele e os colegas
discutiram sobre ela. Se possível, pro-
cure organizar, no decorrer do ano leti-
vo, uma ou mais visitas culturais com o

18
1 A arte da
Cia. Déjà-vu de Teatro
Na página anterior você viu a imagem de uma cena do espetáculo Adolescer,
da Cia. Déjà-vu de Teatro. Observe agora mais uma imagem desse espetáculo.
Primeiras impressões de Adolescer
Depois de observar as imagens, reflita sobre as questões a seguir e compar-
tilhe suas impressões com os colegas e o professor.
1 O que vê nas imagens?
2 O que significa para você a palavra “adolescer”?
3 Pelas fotos e pelo nome da peça, que assuntos você diria que são trata-
dos nela?
4 As roupas e os acessórios usados pelas pessoas da imagem ajudam a con-
firmar suas impressões? Por quê? Respostas pessoais.
BNCC no capítulo
Na seção 1. A arte da Cia. Déjà-vu de Teatro, os objeti-
vos de aprendizagem são identificar e analisar o estilo cêni-
co proposto pelo espetáculo, estabelecendo relações com
o que foi visto até o momento para aprimorar a capacida-
de de apreciação estética, a fim de garantir a mobilização
da habilidade EF69AR25 no trabalho com a unidade te-
mática Teatro articulada ao objeto de conhecimento Con-
textos e Práticas.
A dimensão de conhecimento trabalhada é: Fruição.
Abordar o espetáculo Adolescer na seção 1. A arte da
Cia. Déjà-vu de Teatro possibilita estabelecer relações com
a questão norteadora da unidade. Os focos de aprendizagem
Com relação ao Item 2, espera-se
que eles relacionem o nome da peça
ao processo pelo qual se passa durante
a adolescência. Incentive-os a citar ou-
tras palavras que tenham sentido aná-
logo, como “crescer” e “envelhecer”.
No Item 3, solicite que apresentem
hipóteses sobre o conteúdo de um es-
Evandro Leal/Cia. Déjà-vu
petáculo com esse tema. Espera-se que
mencionem que a peça deve tratar de
assuntos comuns da vida de adolescen-
tes, como relacionamentos com amigos
e pais, paquera, conflitos e momentos
de angústia.
No Item 4, estimule-os a falar sobre
os elementos que os ajudaram a inferir
os temas da peça. Espera-se que esta-
beleçam relações entre a temática da
peça e o figurino, que traz informações
sobre os personagens.
As questões apresentadas têm como
objetivo a realização de uma avaliação
diagnóstica dos conhecimentos prévios
dos estudantes relacionados aos con-
ceitos e procedimentos da linguagem
teatral que serão estudados no capítu-
lo: personagem, espaço cênico, ação,
figurino, cenário, iluminação, trilha so-
nora e texto teatral. Para isso, acres-
cente perguntas que possam dar subsí-
dios para sondar o que os estudantes já
conhecem: “Onde as pessoas estão?”;
“Como é esse lugar?”; “Que elementos
existem nele?”; “Como as personagens
estão vestidas?”; “O que podemos ima-
ginar sobre elas observando seu ves-
Outra cena do tuário?”; “O que elas parecem fazer na
espetáculo Adolescer, da imagem?”; “O que é espaço cênico?”;
Cia. Déjà-vu de Teatro,
“Como é possível construir persona-
no Theatro São Pedro,
em Porto Alegre (RS), gens?”; “Qual é a função de elementos
2021. como figurino, cenário, iluminação e tri-
lha sonora no teatro?”; “E a função do
texto teatral?”. Com base nas respos-
tas, registre sua avaliação, observando:
1. se os estudantes têm conheci-
mento prévio dos elementos da
linguagem teatral, e se conse-
guem nomeá-los e diferenciá-los,
bem como argumentar sobre sua
função no teatro;
19
2. se sabem o que são os elementos,
mas não conseguem explicar a di-
ferença entre eles nem sua impor-
estão na discussão acerca da temática do espetáculo e nas tância em uma encenação;
associações que podem ser estabelecidas pelos estudantes 3. se não conhecem os elementos da
entre o enredo e as experiências de cada um deles. linguagem teatral.
Estimule os estudantes a investigar as imagens, cons- Com esse registro, é possível identifi-
truir hipóteses e estabelecer relações com as próprias ex- car os pontos que precisam de atenção
periências, para que o estudo dessa obra seja significati- no decorrer do capítulo, a fim de siste-
vo para todos. matizar as aprendizagens dos estudan-
tes e aprimorar a prática pedagógica.
Valorize a troca de opiniões e impressões e ajude-os a
identificar o que embasa suas considerações, como vivên-
cias, costumes e valores morais.
No Item 1 da subseção Primeiras impressões de Ado-
lescer, incentive os estudantes a descrever o que veem. Ve-
rifique se notam elementos como figurino, iluminação, pos-
tura corporal, etc.
19
BNCC no capítulo
Nesta seção 2. Mais perto de Adoles-
cer, os objetivos de aprendizagem são:
⓿ reconhecer e apreciar o trabalho da
Cia. Déjà-vu de Teatro, investigando
modos de criação, produção, circu-
lação e organização da atuação, pa-
ra ampliar o repertório sobre as pos-
sibilidades de criação, a fim de ga-
rantir a mobilização da habilidade
EF69AR24 no trabalho com a uni-
2 Mais perto de Adolescer
O espetáculo Adolescer trata de uma época da vida que você está viven-
Diretor teatral é o
do ou prestes a viver: a adolescência. A peça, que estreou na cidade de Porto
profissional responsável por
Alegre, no Rio Grande do Sul, em 2002, surgiu do desejo da diretora teatral da supervisionar a montagem
Cia. Déjà-vu, a catarinense Vanja Ca Michel (1959-), de criar um espetáculo que de uma peça de teatro.
abordasse situações e comportamentos considerados típicos desse período de
transição da infância para a vida adulta.

Evandro Leal/Cia. Déjà-vu

dade temática Teatro articulada ao
objeto de conhecimento Contextos
e Práticas;
⓿ identificar e analisar, por meio da

apreciação de imagens e da leitura

sobre o espetáculo, as práticas do
teatro contemporâneo, contextuali-
zando-o no tempo e no espaço com
vistas a aprimorar sua capacidade
de apreciação estética, a fim de ga-
rantir a mobilização da habilidade Elenco da temporada
de 2021 do espetáculo
EF69AR25 no trabalho com a uni-
Adolescer durante
dade temática Teatro articulada ao apresentação em
objeto de conhecimento Contextos Porto Alegre (RS), 2021.
e Práticas.
A dimensão do conhecimento traba- Adolescer é uma peça teatral voltada ao público jovem, cujo enredo consiste Enredo é a sucessão de
lhada é: Fruição. em cenas curtas que mostram diferentes adolescentes, sozinhos ou em grupos, acontecimentos que formam
a história.
e suas vivências na escola, na família e com os amigos, trazendo para o palco
A proposta da seção 2. Mais per-
suas ideias, seus estilos de se vestir e de dançar e seus gostos musicais. Com
to de Adolescer é estudar o espetácu-
isso, o espetáculo nos leva a refletir sobre a questão da identidade.
lo Adolescer, destacando tanto as ca-
Existem diferentes maneiras de definir a adolescência. Por exemplo, a Orga-
racterísticas de uma produção teatral
nização Mundial da Saúde (OMS) considera que esse período de vida de uma
como suas relações com a questão
pessoa vai dos 10 aos 19 anos, já a Organização das Nações Unidas (ONU) en-
norteadora da unidade, que permeia
tende como adolescentes os indivíduos entre 15 e 24 anos, enquanto o Estatuto
algumas das discussões no decorrer do
da Criança e do Adolescente (ECA) os define como aqueles que têm entre 12 e
capítulo.
18 anos.
Ao examinar o espetáculo com os
estudantes, retome as anotações sobre Converse com os colegas e o professor sobre o que define o período da ado-
o que foi conversado durante a leitura lescência. Para isso, reflita sobre as questões a seguir:
de imagens do espetáculo e a discus- ⓿ O período da adolescência pode ser definido pela idade? Justifique.
são sobre as questões do tópico Pri- ⓿ Em sua opinião, quais são os fatores que marcam a passagem da infân-
meiras impressões de Adolescer. Não cia para a adolescência?
se trata de confrontar o que inferiram ⓿ Por que é importante diferenciar a adolescência da infância e da vida
das informações objetivas e dos fatos
adulta? Explique sua resposta. Respostas pessoais.
apresentados acerca do espetáculo pa-
Aproveite o momento para analisar e discutir os diversos pontos de vista,
ra determinar quem acertou ou quanto
apresentando sua opinião de modo respeitoso e buscando consensos constru-
acertou. Rever as anotações das con-
tivos. Durante a conversa, respeite o momento de fala dos colegas. Por fim, faça
versas anteriores é uma forma de aju-
um resumo com os principais pontos da conversa e arquive-o no portfólio.
dar os estudantes a perceber que as
imagens têm múltiplas leituras. Eles po-
derão notar que, ao assistir a uma pro- 20
dução teatral com texto e roteiro pró-
prios, por exemplo, nossos repertórios, Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

vivências e referências podem influen- fase da adolescência. Com base nas respostas, registre sua
ciar na compreensão – e as múltiplas avaliação, observando: “1. Se os estudantes demonstram
interpretações fazem parte do exercício ter refletido sobre esse período da vida”; “2. Se nunca re-
de conhecer e apreciar arte. fletiram sobre isso”; “3. Se não demonstram interesse por
Aproveite a leitura das informações essa reflexão”. Com esse registro, é possível começar a tra-
desta seção sobre o processo de cria- çar um perfil dos estudantes a fim de aprimorar sua práti-
ção do espetáculo Adolescer para fo- ca pedagógica.
mentar um debate sobre a criação de
textos dramáticos a partir das experiên-
cias dos sujeitos.
As questões propostas nesta página
do Livro do Estudante têm como obje-
tivo fazer uma avaliação diagnóstica do
entendimento dos estudantes sobre a

20
 O elenco da peça também é formado principalmente por adolescentes. Para que os estudantes possam res-
Elenco é o grupo de atores
Vários dos atores que atuam no espetáculo são selecionados entre os partici-
ponder às perguntas apresentadas nes-
que participa de um
pantes de uma oficina de formação em teatro promovida anualmente por Vanja espetáculo teatral, de um
ta página, promova um ambiente em
Ca Michel. Durante as aulas e vivências, os atores dão ideias à diretora sobre programa de TV, de um que se sintam confortáveis para falar
filme, etc. sobre as próprias vivências. Estimule-os
temas, personagens e histórias que gostariam de ver na peça – além de, muitas
vezes, fornecer alguns itens do próprio vestuário para ajudar a dar vida aos
a levantar questões pertinentes ao coti-
personagens.
diano, valorizando relatos, alegrias, an-
gústias, desafios e medos. Registre os
pontos descritos por eles. Esse registro

Evandro Leal/Cia. Déjà-vu

poderá ser retomado na seção Fazen-
do arte, no fim deste capítulo.
Permita que os estudantes comen-
tem livremente espetáculos, programas
de TV, filmes, etc. que abordam o tema
da adolescência (se achar pertinente,
proponha uma pesquisa sobre o assun-
to). Depois que citarem os exemplos,
pergunte-lhes como essa fase da vida
é retratada nessas produções e deixe-
-os livres para falar sobre o que senti-
ram ao ver temas que fazem parte do
cotidiano dos jovens sendo retratados
por meio da arte. Se possível, assista
com a turma a trechos do espetáculo
Adolescer, que podem ser encontrados
na internet, e comente que alguns dos
assuntos abordados nele são bullying,
Jovens participando da
preconceito, ausência dos pais, vida na
Para acompanhar as mudanças nos costumes e no modo de vida dos ado- Oficina de Teatro Adolescer, internet e tendências musicais.
lescentes brasileiros, Vanja Ca Michel muda constantemente o texto dramático promovida por Vanja Ca
Durante a roda de conversa, obser-
Michel, em Porto Alegre (RS),
do espetáculo. Isso porque, apesar de todos passarem por essa etapa da vida, ve como os estudantes articulam suas
2021.
ela muda conforme a época. Assim, a cada montagem, alguns personagens são ideias de forma coerente e coesa e se
inseridos e outros, substituídos, algumas cenas são alteradas e as falas passam Texto dramático é um tipo utilizam argumentos pautados em fa-
por adaptações. de texto escrito para ser tos e dados dos quais eles têm conhe-
Para que os temas do espetáculo estejam sempre atualizados a cada nova encenado.
cimento, e não apenas em opiniões
temporada, a diretora promove encontros e bate-papos com diversos grupos pessoais.
de adolescentes, além de conversar bastante com o elenco e consultar especia- É importante avaliar o repertório dos
listas e pessoas interessadas nas questões da adolescência, como pais, profes- estudantes sobre as produções cultu-
sores e outros adultos que convivem com jovens. rais contemporâneas que tratam da
adolescência, a fim de ampliar as refle-
Leia as questões a seguir e troque ideias com os colegas e o professor. xões sobre elas quando for pertinente.
⓿ Se pudesse escolher alguns assuntos para esse espetáculo, o que suge- Registre as conclusões da turma du-
riria? Por quê? rante a roda de conversa para que, em
⓿ Acha importante que temas relevantes para a adolescência sejam trata- outros momentos do capítulo, você pos-
dos pela arte? Por quê? sa retomá-las para aprofundar ou sis-
⓿ Você conhece peças de teatro, programas de TV ou filmes que falem
tematizar as aprendizagens sobre o
dessa etapa da vida? Você se identifica de algum modo com eles? O que
assunto.
sente ao entrar em contato com eles? Respostas pessoais.

21

21
 Leia o texto do boxe Voc• sabia?
com os estudantes e, se necessário, re-
force as explicações acerca da catarse.
É importante que compreendam que as
manifestações artísticas podem causar
diversas reações. Estimule-os a falar so-
bre um filme, novela, série ou espetácu-
lo de que tenham gostado ou não e a
explicar que sensação essa experiência
causou neles; se, por acaso, se identi-
ficaram com os personagens ou com o
enredo e por que isso aconteceu.
A ideia de criar a peça Adolescer foi
inspirada nas telenovelas adolescentes,
que abordam assuntos do cotidiano
dos jovens. Atualmente, parte conside-
rável da população brasileira assiste às
Voc• sabia? Funesto: relativo
à morte.
O filósofo grego Aristóteles (384 a.C.-322 a.C.) criou o conceito de catarse a fim de
explicar o que acontece conosco quando assistimos a uma peça teatral, em especial
as tragédias, um gênero que trata de personagens heroicos e que sempre termina
de forma funesta, ou, mais recentemente, os dramas, gênero que trata de conflitos
que acontecem na vida real. Quando nos sensibilizamos com os personagens de
uma tragédia ou drama, muitas vezes conseguimos entender e conciliar os próprios
sentimentos e, assim, ficamos purificados ou renovados. Isso já aconteceu com você
assistindo a alguma encenação, como uma peça ou uma telenovela?
Com um tom bem-humorado, o espetáculo Adolescer brinca com a ideia de
“tribos urbanas”, ou seja, de grupos de pessoas que se relacionam com base em
interesses comuns, como gostos musicais e modos de vestir. Observe alguns
exemplos nas imagens a seguir.
Evandro Leal/Cia. Déjà-vu

telenovelas, que tratam cada vez mais

de assuntos com os quais a sociedade
se identifica. Nesse sentido, elas se as-
semelham às tragédias gregas e, em ra-
zão de seu poder catártico, se tornam
formas eficazes de comunicação.
Em seguida, realize a leitura das ima-
gens apresentadas, pedindo aos estu-
dantes que descrevam as cenas, falan-
do sobre o figurino dos personagens e
sobre as “tribos” ou tendências que eles
reconhecem. Nesse momento, enfatize
a importância do respeito às diferenças
entre as pessoas, promovendo uma re-
flexão sobre a diversidade.
Diversas tribos urbanas são
representadas em Adolescer. Nas
imagens, há personagens que
fazem referência, por exemplo, aos
roqueiros e aos estudantes. Porto
Alegre (RS), 2021.

Evandro Leal/Cia. Déjà-vu

22

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

22
 Atividade complementar

Evandro Leal/Cia. Déjà-vu

A PERSONALIDADE NOS GESTOS
Retome a caracterização dos personagens
de Adolescer, feita por meio das roupas e
dos acessórios que compõem o figurino,
e aproveite para aprofundar a questão.
Problematize com os estudantes o fato de
que nem sempre o que uma pessoa veste
pode dizer o que ela é. Nesse momento, é
possível retomar a apreciação das fotogra-
fias de Libby Oliver apresentadas na Intro-
du•‹o da unidade.
Converse com a turma sobre a influência
que as mídias (TV, internet, cinema, revis-
tas, etc.) exercem sobre o gosto das pes-
soas, às vezes inclusive impondo a elas
certos padrões. Por isso, o que uma pessoa
veste pode não ser compatível com quem
ela é, mas sim com o que ela pensa que
deveria assumir como aparência com base
no que as diversas mídias veiculam sobre
identidade. Comente com os estudantes
que os jovens são especialmente vulnerá-
veis a essas influências e, por isso, devem
procurar adotar sempre uma postura crítica
em relação à moda e ao comportamento
veiculados pelas mídias.
Para iniciar a atividade, faça os seguintes
questionamentos aos estudantes: “Vocês
viram que, na peça, foram usados roupas
Representantes de algumas
Agora, dialogue com os colegas e o professor sobre as questões a seguir. tribos urbanas retratadas e acessórios, entre outros elementos, para
⓿ A que tribos urbanas os personagens fazem referência? no espetáculo Adolescer, da caracterizar os personagens. Será que po-
Cia. Déjà-vu de Teatro, Porto demos perceber traços da personalidade
⓿ Que elementos o levaram a essa conclusão? Respostas pessoais. Alegre (RS), 2021.
de uma pessoa também por meio dos seus
gestos?”. Depois, informe-os de que, para
Provavelmente, você deve ter notado que as roupas, a maquiagem e os aces-
ajudar nessa reflexão, eles vão realizar um
sórios usados pelos atores são bastante diferentes entre si. Esses itens foram jogo teatral.
cuidadosamente escolhidos de modo a permitir que o público reconheça a que Então, forme uma roda com a turma e con-
tribo urbana, ou trend (em português, tendência), se refere cada personagem. vide um estudante para ocupar o centro da
Na adolescência, os grupos sociais são muito importantes, e fazer parte de- roda. Indique a esse estudante, sem que o
les demonstra uma preocupação em encontrar um lugar no mundo e em defi- restante da turma ouça, uma característica
nir uma identidade. No entanto, existem também muitas singularidades, já que de personalidade que ele deverá apresen-
todas as pessoas são essencialmente diferentes. Por exemplo, um adolescente
tar aos colegas por meio de um gesto que
realiza cotidianamente. Por exemplo: deve-
que vai a shows sertanejos pode ouvir rock quando está em casa, fazer parte Na tela rá demonstrar ser alegre ao escovar os den-
de um grupo que joga videogame não significa não se interessar por esportes, tes ou demonstrar ser uma pessoa muito
Visite a página
e assim por diante. ativa pelo modo como toma um copo de
de Adolescer para
Desse modo, mesmo usando o recurso das tribos urbanas como uma forma saber mais sobre a leite pela manhã.
bem-humorada de busca por identidade, um dos objetivos da peça é discutir peça: https://www. O estudante fará a encenação até que um
com o público a riqueza das diferenças para reforçar a ideia de que os gostos e adolescer.com.br/. colega da roda descubra qual é o traço de
Acesso em: 20 set. personalidade que ele está demonstrando.
as preferências de todas as pessoas devem ser respeitados. Afinal, o importan-
2021. Quem descobrir o traço de personalidade
te é valorizar a pluralidade e as experiências de cada indivíduo.
passa a ocupar o centro da roda e dá se-
quência ao jogo, que prossegue até que
23 todos tenham participado.

Para conduzir a reflexão sobre as questões apresentadas
nesta página, você pode pedir aos estudantes que façam
uma breve pesquisa na internet para entender o conceito
de tribos. Com base nessa pesquisa, eles poderão deter-
minar com mais precisão a que tribo urbana os persona-
gens se referem.
Avalie, no entanto, se eles pautam seus argumen-
tos pelo figurino das personagens, que dá pistas sobre o
comportamento, os gostos e as particularidades de cada um
deles. É essencial que possam perceber que o figurino é um
dos elementos que ajudam a caracterizar os personagens.
Retome os registros feitos em atividades anteriores pa-
ra verificar o desenvolvimento da aprendizagem. Com base
neles, você poderá reforçar, revisar ou sistematizar os co-
nhecimentos acerca desse importante elemento da ence-
nação teatral.

23
BNCC no capítulo
Nesta seção 3. Por dentro do tea-
tro, os objetivos de aprendizagem são:
⓿ reconhecer e apreciar, na estéti-
ca de Adolescer, modos de criação
e produção para compreender os
processos de atuação, a fim de ga-
rantir a mobilização da habilidade
EF69AR24 no trabalho com a uni-
dade temática Teatro articulada ao
objeto de conhecimento Contextos
e Práticas;
⓿ identificar e analisar variados estilos
cênicos, bem como aprimorar a ca-
pacidade de apreciação da estética
teatral, a fim de garantir a mobiliza-
ção da habilidade EF69AR25 no tra-
3 Por dentro do teatro
Um espetáculo teatral é construído geralmente em torno de três elemen-
tos principais, que podem ser expressos pelas perguntas “Quem?”, “O quê?” e
“Onde?”. Vamos conhecer mais de perto esses elementos?
Quem? Os personagens!
Improviso, no teatro,
Nos espetáculos teatrais, os personagens podem ser criados por um autor e é uma atuação espontânea,
interpretados pelos atores ou inventados pelos próprios atores, quando atuam sem preparo prévio, na qual
os atores se valem de
de improviso. Alguns se baseiam em seres reais, como pessoas e bichos; outros
memórias, experiências
são fantasiosos, como monstros e sereias. vividas, do que ouviram falar
Todo personagem, porém, tem um conjunto de características próprias de- e de muita imaginação para
finidas por seu criador: aparência, personalidade, vestuário, modo de falar e de criar a cena.
andar, etc.

Evandro Leal/Cia. DŽjˆ-vu

balho com a unidade temática Tea-
tro articulada ao objeto de conheci-
mento Contextos e Práticas;
⓿ conhecer e explorar elementos cê-

nicos, como figurino, espaço cêni-

co, cenário e trabalho do cenógrafo,
iluminação e trilha sonora, reconhe-
cendo o vocabulário do teatro e am-
pliando o repertório sobre a lingua-
gem, a fim de garantir a mobilização
da habilidade EF69AR26 no traba-
lho com a unidade temática Teatro
articulada ao objeto de conhecimen-
to Elementos da Linguagem;
⓿ participar de práticas investigativas e

experimentações com a linguagem,

problematizando os limites e os de-
safios do trabalho artístico coletivo e
colaborativo, bem como desenvolver
a percepção de processos de cria-
Alguns personagens do
ção, a fim de garantir a mobilização espetáculo Adolescer em
da habilidade EF69AR28 no traba- cena. Porto Alegre (RS), 2021.
lho com a unidade temática Teatro
articulada ao objeto de conhecimen-
to Processos de Criação; A caracterização dos personagens
⓿ experimentar gestualidades e cons-

truções corporais e vocais de manei-
ra imaginativa para promover a com-
preensão da improvisação e do jogo
cênico, a fim de garantir a mobiliza-
ção da habilidade EF69AR29 no tra-
balho com a unidade temática Tea-
tro articulada ao objeto de conheci-
mento Processos de Criação;
⓿ participar da improvisação cênica
A criação de um personagem é um processo que envolve pesquisas e expe-
rimentações, que podem ser individuais ou coletivas (feitas em conjunto pelo
diretor e o restante do elenco). Caracterização, no teatro, é
a técnica que, por meio de
A fim de dar vida a um personagem, os atores se valem especialmente de re-
recursos materiais, confere
cursos como expressões do rosto, modulações da voz e movimentos corporais. aos atores características
Além disso, com a utilização de uma técnica chamada caracterização, podem que os ajudarão a compor
seus personagens.
sofrer modificações corporais por meio de maquiagem, roupas e adereços.

com base em estímulos sonoros pa- 24

ra compreender de que modo a so-
noplastia se relaciona com o todo
teatral, a fim de garantir a mobiliza-
ção da habilidade EF69AR30 no tra-
balho com a unidade temática Tea-
tro articulada ao objeto de conheci-
mento Processos de Criação.
As dimensões do conhecimento são:
Fruição, Expressão e Criação.
Na seção 3. Por dentro do teatro,
os estudantes vão retomar habilidades
desenvolvidas nos anos iniciais relacio-
nadas à teatralidade e aprofundar co-
nhecimentos sobre os elementos que
compõem o teatro e sobre a função de
cada um deles. Para isso, são propostos
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
exercícios cênicos com foco na improvisação, nos diálogos
e na utilização da voz aliada à expressão corporal com o
objetivo de trabalhar habilidades relacionadas ao texto e à
narrativa teatral.
Oriente os estudantes a observar a imagem da subseção
Quem? Os personagens! procurando notar a ação, a ex-
pressão e a gestualidade dos atores e os elementos cêni-
cos que se evidenciam. Incentive-os a perceber como cada
um deles contribui para a riqueza da produção teatral e a
diversidade de gêneros cênicos.
Observe como se relacionam em grupo e como se ca-
racterizam e são estabelecidas as lideranças e a organiza-
ção de tarefas e papéis. Procure perceber, ainda, como ca-
da estudante se compromete com as responsabilidades e
responde às demandas das práticas cênicas.
Para começar o trabalho com a subseção Quem? Os per-
sonagens!, pergunte aos estudantes como pensam ser a
transformação de um ator em um personagem. Faça a me-
diação para que todas as opiniões sejam ouvidas.
Ao promover a leitura do texto, explique que a escolha
dos elementos de caracterização de um personagem deve
estar relacionada à identidade dele, ou seja, à maneira
como se quer que seja percebido pelo público. A maquia-
gem pode criar aspectos físicos diversos, como mais ou me-
nos idade ou uma condição de saúde. Roupas e adereços,
por sua vez, além de atribuir características aos persona-
gens, podem indicar a época e o espaço da história.

24
 Para conhecer as principais características de um personagem, o artista que físico. Observe, ainda, o nível de entro-
vai representá-lo deve se perguntar sobre sua aparência, onde ele vive, qual é
samento entre os estudantes durante a
atividade e opine de que forma podem
sua origem, o que ele deseja, quais são seus principais sentimentos, etc. Res-
se apoiar mutuamente em um exercí-
ponder a esse questionamento tem o objetivo de conferir lógica ao persona-
cio cênico. Pela postura e pela manei-
gem para evitar contradições.
ra como se relacionam com os colegas
durante a atividade, verifique se há es-
tudantes que auxiliam os colegas, fa-
zendo-os se sentir seguros, sendo em-
Experimente e compartilhe páticos e receptivos, ou se alguém
demonstra dificuldade em se relacio-
nar durante situações colaborativas.
Como os outros modificam quem voc• Ž?
Essas análises vão ajudá-lo a fazer
Agora que você já sabe como os personagens ganham vida no teatro, que tal participar de um
ajustes nas atividades futuras. É possí-
jogo para verificar possibilidades de mudar o corpo? vel, por exemplo, promover a reorgani-
1 Afaste mesas e cadeiras da sala deixando um espaço livre. zação de grupos, de modo a juntar estu-
2 Forme dupla com um colega. Cada dupla deve se espalhar pela sala. dantes mais colaborativos e empáticos
3 Escolha com a sua dupla quem terá a função de escultor e quem terá a função de estátua. a outros com dificuldade de trabalhar
em grupo. Procure diagnosticar os tipos
4 O escultor vai pensar em diferentes maneiras de atividade que deixam os estudan-

Luiza dos Santos/Arquivo da editora

de modificar o corpo do colega e criar formas tes à vontade e passe a explorá-los com
físicas para as estátuas. Ele pode alterar des- mais frequência.
de as expressões faciais até as articulações. A atividade desta página tem como
5 Em seguida, cada estátua deverá caminhar
objetivo promover o exercício da ex-
pela sala preservando na medida do possível
pressão corporal e vocal e da intera-
as características propostas pelo escultor.
ção cênica. Para fazer uma avaliação
de processo, observe a seguir o que
6 Após um breve período de experimentação, o os estudantes devem realizar para de-
professor dará um comando e cada estátua senvolver as habilidades trabalhadas e
voltará a andar pela sala cumprimentando os os respectivos indicadores de realiza-
demais. ção, que correspondem a: “1. Não atin-
giu o esperado”; “2. Realizou a ativida-
7 Cada personagem deverá encontrar uma for-
de satisfatoriamente”; e “3. Superou as
ma de cumprimentar e uma voz que estejam
expectativas”.
de acordo com a expressão de seu corpo.
⓿ Articular a expressão corporal de
8 No segundo comando do professor, as está- acordo com o comando do colega:
tuas devem se descaracterizar, pois elas se- 1. Não soube como articular a expres-
rão os novos escultores da segunda rodada são corporal com base nas inter-
do jogo. venções do colega.
2. Com base nos comandos do cole-
ga, compreendeu como articular a
Para concluir expressão corporal para interpretar
o personagem.
Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir e arquive
os principais pontos da discussão no portfólio.
3. Conseguiu realizar a atividade se-
⓿ Você teve alguma dificuldade durante o jogo? Qual? Como a resolveu?
gundo as orientações do colega e
⓿ Qual foi a modificação que o colega de dupla fez em você? E qual foi a
elaborou variações com base em
que fez nele? repertório próprio.
⓿ Acredita que o corpo é importante na composição de um personagem? ⓿ Experimentar diferentes gestualida-

Por quê? Respostas pessoais. des, movimentos e expressões vo-

Ressalte a importância do trabalho do ator para a ex-
pressão teatral. Um exercício interessante para estimular a
reflexão sobre como o trabalho corporal do ator pode repre-
sentar ideias, sentimentos e experiências de vida é propor à
turma que aponte, nas imagens do espetáculo, movimentos,
gestos, comportamentos e expressões que indiquem senti-
mentos diversos ou atitudes do cotidiano.
Peça aos estudantes que reflitam sobre as memórias, os
conhecimentos e as referências que usamos para entender
a linguagem corporal.
Para realizar a atividade do boxe Experimente e com-
partilhe desta página, peça aos estudantes que leiam os
comandos e deixe-os organizar o espaço da sala de aula.
Do mesmo modo, permita que formem livremente as duplas
cais, mobilizando-os de acordo com
o personagem:
25 1. Não se expressou vocalmente nem
se movimentou, ou se movimentou
muito pouco, sem explorar braços,
e escolham entre si quem vai iniciar a atividade como es- pernas, tronco e expressões faciais
cultor e quem será a escultura. Se achar necessário, realize para caracterizar o personagem.
previamente a proposta com um voluntário para que a tur- 2. Procurou se expressar por meio
ma entenda o que deve fazer. Se houver tempo, incentive a de gestos, sons e movimentos
troca de duplas para novas rodadas do jogo. que, com base em seu repertório,
entendeu que podem representar
Depois da experimentação, organize uma roda de con-
o personagem.
versa e discuta as questões do tópico Para concluir com 3. Soube se posicionar diante dos
os estudantes, incentivando-os a refletir sobre a experimen- colegas, apresentou segurança
tação que fizeram. Se necessário, formule outras questões ao elaborar gestos, movimentos e
para reflexão, a fim de que notem que os gestos, as expres- expressões faciais e vocais para in-
sões, os movimentos corporais e as construções vocais são terpretar o personagem e recupe-
recursos que auxiliam na composição de um personagem. rou na memória repertório próprio
Procure observar se alguém se sente incomodado de de movimentos que contribuíram
participar de atividades que envolvam o corpo e o contato para a encenação.

25
 Para trabalhar com o tópico O figuri-
no, reforce que a maquiagem e o figu-
rino utilizados na caracterização de per-
sonagens são ferramentas essenciais
para as artes cênicas. Em muitas pe-
ças teatrais, figurinistas e maquiado-
res buscam inspiração para suas cria-
ções na tradicional comedia dell’arte
italiana, no circo e em espetáculos
mambembes, como se estudará mais
adiante neste capítulo.
Incentive os estudantes a observar
mais uma vez as imagens do espetáculo
Adolescer apresentadas no capítulo até
aqui, dessa vez com a intenção de notar
como as expressões faciais e os gestos
dos atores se relacionam com o figuri-
no que estão usando. Procure levá-los
a perceber como o figurino faz parte da
caracterização dos personagens.
Depois de ler o boxe Palavra de ar-
O figurino
No espetáculo Adolescer, os atores usaram diferentes roupas e adereços
relacionados ao universo dos adolescentes para dar vida aos personagens. Esse
vestuário específico que os atores usam nas apresentações compõe o que se Figurino, no teatro,
chama de figurino. é o conjunto dos trajes
usados pelos personagens
Volte a observar as imagens de cenas do espetáculo apresentadas até aqui em cena.
e dialogue com os colegas e o professor sobre a seguinte questão:
⓿ As roupas e os adereços usados no espetáculo ajudaram a caracterizar
os personagens? Por quê? Respostas pessoais.
O profissional responsável pela criação dos trajes de cena de um espetáculo
é o figurinista. No teatro, cada figurinista pode trabalhar de um modo diferente,
mas seu processo de criação precisa dialogar com o trabalho dos demais pro-
Customização: palavra
fissionais envolvidos no espetáculo, como os atores e o diretor.
criada para adaptação
A seguir, veja o que a figurinista brasileira Wanda Sgarbi diz sobre ou personalização de um
customização de roupas para criar trajes de cena. objeto já existente.
Palavra de artista

Reprodução/Manga Cenográfica
tista com os estudantes, destaque que Você acha um suporte como uma saia, um blazer, uma blu-
a figurinista Wanda Sgarbi vê em uma sa… a partir do trabalho do figurino aquilo pode virar qualquer
peça de vestuário pronta um suporte coisa. É um trabalho sobre a textura, a cor, o tecido, babados para
para sua criação. Evidencie o comentá- transformar cada peça. Você pode mudar tons, rasgar, acres-
rio que ela faz sobre a customização de centar rendas.
SGARBI, Wanda. Sobre o bate-papo com Wanda Sgarbi feita no Ateliê. Memória feita
roupas na elaboração do figurino e as A figurinista
à mão; Diário do Ateliê Aberto, nov. 2013. Disponível em: http://memoriafeitaamao.
Wanda Sgarbi,
inúmeras possibilidades de materiais blogspot.com.br/2013/11/sobre-o-bate-papo-com-wanda-sgarbi-no.html.
em foto de
Acesso em: 20 set. 2021.
que podem ser usados nesse trabalho. 2009.
Enfatize novamente como o figurino po-
de ajudar a caracterizar os personagens
e construir sua identidade e que, para Pesquise e compartilhe
isso, é preciso muita pesquisa e diálo-
go com os envolvidos na encenação. Se O figurino no teatro
achar oportuno, além das imagens de Faça uma pesquisa para conhecer mais sobre a montagem do figurino de acordo com as orien-
Adolescer, busque referências de figuri- tações que estão a seguir.
no em outros espetáculos teatrais para
1 Forme um grupo com três colegas e levante informações sobre o processo de criação de figurinos
ilustrar a conversa.
em sites, revistas e livros especializados no assunto.
Para a atividade de pesquisa propos-
2 Busque sobre as etapas dessa criação e anote-as, descrevendo o que o figurinista deve fazer em
ta nesta página, oriente os estudantes a
cada uma delas.
realizar buscas em fontes digitais con-
3 Reúna os dados, as imagens e os textos coletados.
fiáveis e a fazer a triagem desses sites
por meio de uma verificação das infor- 4 Com os colegas, escreva um relatório com os principais pontos da pesquisa; depois, revise-o,
mações encontradas neles e do respal- verificando se todos os pontos foram mencionados e se a conclusão da pesquisa faz sentido.
do que eles têm. Oriente-os, por exem-
plo, a buscar informações que sejam Para concluir
compartilhadas por universidades, cen-
Compartilhe o relatório com a turma e, depois, guarde uma cópia dele no portfólio.
tros especializados em teatro ou jornais
de grande circulação, pois essas insti-
tuições podem ser consideradas mais
26
confiáveis.
Verifique se os estudantes com-
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
preenderam a proposta da pesquisa
e, se necessário, reforce que o objeti- esqueça de colocar em seu registro observações sobre os
vo é levantar informações sobre como grupos que foram mais autônomos na pesquisa e aqueles
os figurinos são criados. Peça-lhes que, que necessitam ainda de sua ajuda. Com esses dados em
primeiro, reúnam todos os documentos mãos, é possível trabalhar a habilidade de pesquisa com
que consideraram pertinentes e, em se- os estudantes de forma mais eficaz.
guida, estudem esses documentos para
compor um relatório.
Com base no relatório que entrega-
rem, avalie a atividade, verificando se
responderam adequadamente à princi-
pal questão e se conseguiram compre-
ender o processo de criação de um fi-
gurino. Registre suas conclusões a fim
de retomá-las mais adiante. Não se

26
 Na criação de figurinos, o trabalho de costura é muito importante para que Croqui é um esboço de Atividade complementar
os trajes produzidos cheguem a um resultado satisfatório. Para orientar essa desenho feito com poucos
produção, os figurinistas costumam fazer croquis. Veja a seguir alguns exem- traços. CRIAÇÃO DE FIGURINOS
plos de croqui. Os estudantes viram nesta seção que o fi-
gurinista é o profissional responsável pela
Scala, Florence/Museu de Arte Moderna (MoMA), Nova Iorque.

Album/Fotoarena/Museu Nacional de Württemberg,

Stuttgart, Alemanha.
elaboração do figurino em um espetáculo.
Ele começa a criação desenhando os cro-
quis, que serão enviados para os costurei-
ros, que montam o figurino. Dessa forma,
os desenhos costumam ser bastante deta-
lhados, incluindo a indicação dos tecidos e
adereços que compõem a vestimenta.
Organize os estudantes em grupos de até
seis integrantes e convide-os a criar um fi-
gurino. Para começar, proponha que recor-
dem uma história que conheçam. Ela pode
ser baseada em leituras prévias ou mesmo
Croquis do figurino do Balé triádico,
na tradição oral da região em que vivem.
desenhados pelo artista alemão Oskar Em seguida, devem fazer uma lista dos per-
Schlemmer (1888-1943), que também foi sonagens que aparecem na história. Lem-
responsável pelo cenário e pela direção bre-os de que o figurino será essencial para
do espetáculo.
que os colegas identifiquem os personagens.
Os integrantes do grupo devem discutir
sobre como acham que são os figurinos
dos personagens de acordo com a história:
Originalmente, os croquis eram desenhados apenas à mão, mas, hoje, po- como se vestem, o que fazem, do que gos-
dem ser feitos também com a ajuda de computadores, por meio de ferramen- tam, etc. Oriente os estudantes para que
tas digitais específicas para o desenho de figurinos. Essas ferramentas auxiliam reflitam sobre a relação das roupas e aces-
ainda na pesquisa de cores e até mesmo na indicação do tipo de costura mais sórios com a personalidade e a função de
adequado para cada peça. cada personagem na história.
Com os croquis prontos, começa a etapa da modelagem, que é a criação
Cada membro do grupo deve escolher um
personagem para o qual fará o figurino.
das partes, ou moldes, que vão compor cada traje de cena. Depois, na etapa da
Com lápis preto, lápis de cor, giz de cera ou
costura, os trajes tomam sua forma final. A seguir, veja na imagem alguns dos canetinha, o estudante deve desenhar em
trajes produzidos com base nos croquis que você observou anteriormente. uma cartolina, em uma folha de papel sul-
fite ou em papel Kraft o figurino que criou
Ernst Schneider/Bridgeman/Easypix Brasil

para o personagem.
Para que os estudantes realizem a ativida-
de, é essencial que pesquisem e apreciem
as mais diversas referências. Estimule-os a
visitar sites que tratem de figurinos, moda,
vestimentas típicas, trajes de diferentes
culturas e de outras épocas.

Elenco usando o figurino

do Balé triádico no Teatro
Metropolitano de Berlim,
Alemanha, 1926.

27

27
 Antes de ler o texto da subseção
Onde? No espa•o c•nico!, pergunte Onde? No espaço cênico!
aos estudantes onde eles acham que O figurino e a caracterização dos personagens devem estar em harmonia
os espetáculos teatrais podem ocorrer. com outros elementos que compõem um espetáculo teatral. O espaço cênico é
Aceite todos os tipos de resposta, mas um deles. Para compreender essa ideia, observe as imagens a seguir.
peça-lhes que apresentem argumentos.
Em seguida, ainda sem ler o texto, pro-

Evandro Leal/Cia. Déjà-vu

ponha que observem as imagens da pá-
gina. A partir de suas vivências, trabalhe
o conceito de espaço cênico e só de-
pois promova a leitura.
Se possível, mostre outras imagens
de espetáculos teatrais encenados em
espaços diversos, como praças, pré-
dios, escolas, etc., para que os estu-
dantes percebam que o espaço cêni-
co é o local onde ocorre a encenação.

O espetáculo Adolescer
é apresentado em
palco de teatros. Porto
Alegre (RS), 2021.

Guto Muniz/Foco in Cena

A peça Romeu e Julieta,
Agora, converse com os colegas e o professor. do grupo Galpão, de
Belo Horizonte (MG), é
⓿ O que você vê nas imagens? Descreva o local em que as pessoas estão um espetáculo de rua,
em ambas. apresentado em lugares
públicos, como praças
⓿ Considera que existe diferença entre assistir a uma peça que acontece e parques. Na foto,
em um palco e a outra que é encenada em um lugar público? Por quê? apresentação na Praça do
Papa, Ouro Preto (MG), 2012.
Respostas pessoais.
O espaço cênico é o local em que a encenação acontece e pode tanto ser o
palco de um teatro como outro lugar qualquer escolhido pelos artistas, como
uma rua, um prédio desocupado, uma praça, um parque e até mesmo um rio!
Escolher o espaço cênico adequado faz parte da concepção da peça, pois
encenar em cada um desses espaços traz diferentes elementos para serem tra-
balhados pelos profissionais do teatro. O espaço cênico pode influenciar o fi-
gurino e a caracterização dos personagens, pois interfere em aspectos como
a distância entre público e encenação. Em uma apresentação de rua, o público
costuma ficar mais perto dos atores do que em um teatro com muitos lugares,
o que pode ter impacto, por exemplo, na intensidade da maquiagem ou na pro-
porção dos trajes de cena.

28

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

28
 Ao tratar do tópico O cen‡rio, pro-
O cen‡rio cure levar outras imagens de cenários
A definição do espaço cênico está diretamente relacionada à escolha do diversos para apresentar aos estudan-
Cenário é o conjunto dos
cenário de um espetáculo. O cenário ocupa o espaço cênico e pode ser forma- materiais e efeitos que tes, desde os muito elaborados até os
do por móveis e objetos de cena que ajudam o público a situar a encenação no formam o espaço cênico e mais simples, bem como cenários de
serve para criar a peças teatrais tanto antigas como con-
tempo e em um lugar.
atmosfera adequada para temporâneas. Ao mostrar as imagens
Na peça Adolescer, o ce-

Evandro Leal/Cia. Déjà-vu

que a encenação aconteça.
nário é minimalista. Há pou- aos estudantes, questione-os sobre os
cos objetos de cena, mas
elementos cenográficos presentes em
eles são expressivos e têm
cada cena e, com base na descrição
um papel muito importante
feita por eles, incentive-os a tecer hipó-
na narrativa.
teses sobre o tipo de enredo e de per-
Essa imagem mostra em
sonagem que eles imaginam compor
cena o difícil momento em
os espetáculos retratados nas imagens.
É importante que estabeleçam essas
que uma filha sofre por não
relações para compreender que todos
ser independente dos pais.
os elementos cênicos têm uma inten-
O objeto de cena utilizado é
ção em cena e são importantes para
um cordão comprido que a
compor o espetáculo teatral.
enrola da cabeça aos pés e
cuja ponta está sendo sus-
Explique aos estudantes que os obje-
tentada por alguém fora de
tos de cena são aqueles que compõem
cena. Esse objeto tem como
as cenas, ajudando a dar sentido a elas,
e incentive-os a descrever os objetos
função contribuir para ca- Personagem em cena do que veem nas cenas apresentadas e a
racterizar a angústia da jo- espetáculo Adolescer, da
Cia. Déjà-vu de Teatro, tecer relações entre esses objetos e o
vem que se sente presa.
Porto Alegre (RS), 2021. que está acontecendo em cada ima-
gem. Você pode incentivar essa refle-
xão, perguntando, por exemplo: “Vocês
Nessa outra cena, que você vê a seguir, há cadeiras no cenário, que remetem acham que essas cenas teriam o mes-
ao ambiente escolar. mo efeito caso fossem usados obje-
tos diferentes em sua composição?

Evandro Leal/Cia. Déjà-vu

Por quê?”; “Vocês consideram que os
objetos em cena são importantes para
a compreensão do espetáculo?”. Dei-
xe que eles falem sobre o que pensam
e verifique se compreenderam que, as-
sim como o figurino, o cenário é um ele-
mento essencial para a composição e a
compreensão de um espetáculo teatral.

Cena do espetáculo Adolescer, da Cia. Déjà-vu de Teatro, Porto Alegre (RS), 2021.

29

29
 Ao tratar do trabalho do cenógrafo, Já na cena mostrada a seguir, o ambiente do quarto de uma personagem
comente com os estudantes que esse adolescente é construído com o uso de almofadas e bichos de pelúcia.
ofício tem sido cada vez mais valoriza-
do e explique que seu campo de atua-

Tiago Trindade/Teatro Adolescer

ção vai muito além do teatro. Espaços
expositivos, como museus e galerias,
contam muitas vezes com a contribui-
ção de um cenógrafo, e mesmo profis-
sionais da fotografia podem necessitar
de suporte da cenografia.
A fim de ampliar o repertório dos es-
tudantes, sugira que busquem na inter-
net e em outras fontes de consulta ce-
nários de peças teatrais. Oriente-os a
procurar informações sobre o cenógra-
fo responsável e sobre o processo de
criação do cenário, entre outras. Peça-
-lhes para levar imagens do cenário pa-
ra a sala de aula, se possível, a fim de
mostrá-las para a turma, e estimule-os Cena do espetáculo
Adolescer, da Cia.
a compartilhar com os colegas o que Déjà-vu de Teatro,
mais lhes chamou a atenção durante Porto Alegre (RS), 2021.
essa pesquisa, como os motivos que os
O cenógrafo é o profissional responsável pela elaboração do cenário e pela
levaram a escolher determinado cená-
criação ou adaptação dos móveis e objetos de cena. Ele trabalha em colaboração
rio, o assunto da peça, a importância do
com o diretor e com os demais integrantes do grupo teatral.
cenário para a compreensão do espetá-
Assim como acontece com o figurino, a criação do cenário requer pesquisas e
culo e o que mais lhes convier.
experimentações. Observe a seguir o projeto de cenário criado pelo artista brasi-
Se possível, leve também alguns cro-
leiro Tomás Santa Rosa Júnior para o espetáculo Rua Alegre 12, na década de 1930.
quis e imagens dos respectivos cená-
rios finalizados para apresentar aos es-
Reprodução/Cortesia CEBOC FUNARTE

tudantes. Dessa forma, eles poderão

comparar os processos criativos do fi-
gurinista e do cenógrafo.

Desenho de cenário de
Tomás Santa Rosa Júnior
para sala de jantar,
atos I, II e III da peça
Rua Alegre 12, de Marques
Rebelo, 1937 (aquarela
e nanquim sobre papel,
26,5 cm × 36 cm).

30

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

30
 A atividade deste boxe tem como ob-
jetivo trabalhar o espaço cênico e as
Experimente e compartilhe
interações que nele ocorrem entre os
estudantes. Para proceder a uma ava-
Qual é seu espaço pessoal? Como as pessoas intervêm nele? liação de processo, observe a seguir o
No teatro, os atores precisam saber muito bem como se movimentar no espaço cênico em relação que eles devem realizar para desen-
tanto ao cenário como a outros atores com quem contracenam. No dia a dia também precisamos volver as habilidades trabalhadas e
pensar em nossos movimentos em relação aos espaços em que estamos e às pessoas com quem o os respectivos indicadores de realiza-
compartilhamos. A seguir, você vai experimentar diferentes formas de ocupar o espaço. ção, que correspondem a: “1. Não atin-
giu o esperado”; “2. Realizou a ativida-
de satisfatoriamente”; e “3. Superou as
expectativas”.
⓿ Ocupar o espaço cênico de manei-
ra uniforme:
1. Não compreendeu a proposta e
ficou muito próximo dos colegas.
2. Posicionou-se de maneira adequa-

Luiza de Souza/Arquivo da editora

da, respeitando os comandos do
professor.
3. A cada comando, buscou explorar
os espaços de forma variada.
⓿ Explorar o espaço cênico de manei-
ra uniforme e em interação com os
1 Todos os estudantes andarão pela sala de aula ao mesmo tempo. A turma deverá ocupar a sala colegas:
de maneira uniforme, sem deixar espaços vazios nem cheios.
1. Não explorou o espaço nem se
2 Para começar, enquanto você e seus colegas andam pela sala, o professor vai bater palmas. movimentou para interagir com o
3 Cada vez que o professor bater palmas, todos deverão “congelar” e verificar se o espaço da sala colega dentro do bambolê.
foi ocupado de maneira uniforme. 2. Procurou explorar o espaço com
4 Em seguida, ele distribuirá bambolês para a turma. movimentos em diferentes dire-
5 Todos deverão entrar nos bambolês e segurá-los na altura da cintura, assumindo que a circun- ções e, quando entrou em intera-
ferência do objeto é o limite de seu próprio corpo. ção com o colega, criou diferentes
6 O objetivo de ocupar o espaço enquanto se movimentam pela sala se mantém, mas uma nova movimentos.
regra é adicionada ao jogo: nenhum estudante pode encostar seu bambolê no de outro colega. 3. Explorou o espaço com diferentes
7 Caso alguém encoste em seu bambolê, devolva-o para o professor e entre no bambolê do co- movimentos e em direções varia-
lega, compartilhando o espaço. das e, quando interagiu com os co-
8 O jogo continua até não caber mais ninguém no mesmo bambolê. legas, buscou fazer o mesmo.

Para concluir
Converse com os colegas e o professor sobre as seguintes questões e registre os pontos prin-
cipais da discussão para guardar no portfólio.
⓿ Você e seus colegas conseguiram se movimentar de maneira a manter o espaço da sala de

aula ocupado uniformemente?

⓿ Vocês precisaram colaborar uns com os outros para cumprir as regras do jogo?
⓿ Acredita que, durante um espetáculo teatral, a maneira como os atores ocupam o espaço
varia dependendo do espaço cênico utilizado? Compare a ocupação do palco de um teatro
pelos atores durante uma encenação com a ocupação de uma praça. Respostas pessoais.

31

Na atividade proposta no boxe Experimente e comparti-
lhe, os estudantes vão vivenciar a movimentação em um es-
paço coletivo para, com base nessa experiência, perceber a
importância de se movimentar no espaço cênico.
Leia com a turma as orientações da atividade e escla-
reça possíveis dúvidas sobre como proceder durante a
experimentação.
Para encerrar a atividade, promova uma roda de con-
versa e enfatize os pontos relacionados ao teatro, como a
maneira como os atores se movimentam em espaços cê-
nicos diferentes.
Ao conduzir atividades corporais e cênicas com os es-
tudantes, além de atuar na mobilização das habilidades
relacionadas aos elementos da linguagem cênica, é preci-
so oferecer condições para que desenvolvam competências
mais complexas – sejam as específicas de Arte, sejam as de
Linguagens, sejam as competências gerais da Educação Bá-
sica. Por essa razão, deve-se observar todos os aspectos das
relações dos estudantes com as atividades cênicas, focan-
do não apenas questões técnicas – como interpretação, en-
tonação da voz, uso do corpo, desenvoltura corporal, etc. –,
como também elementos do teatro ligados a competên-
cias mais gerais e à relação dos estudantes com seu entor-
no. Por exemplo, a prática do teatro mobiliza a predisposi-
ção para a organização em grupo, o trabalho colaborativo,
a empatia, a oratória, a habilidade de se expressar em pú-
blico e o uso da imaginação.

31
 No tópico A iluminação e a trilha
sonora, ao conversar com a turma so- A iluminação e a trilha sonora
bre iluminação, comente que, além de Os figurinos e os cenários de uma peça teatral mantêm uma estreita relação Iluminação, nos espetáculos
criar efeitos e realçar objetos em cena, teatrais, é a arte de iluminar
com a iluminação e a trilha sonora. Esses elementos são criados de maneira in-
esse recurso pode delimitar o espaço as cenas para contribuir com
terligada e de forma colaborativa pelos profissionais envolvidos na produção do a encenação.
da encenação, produzindo um ambien- espetáculo, já que vão fazer parte de uma mesma história e ajudar a contá-la. Trilha sonora, nos
te específico, enfatizar as expressões do A iluminação, além de tornar o espetáculo visível para a plateia, pode criar espetáculos teatrais, é o
ator e estabelecer diálogos visuais. conjunto dos elementos
efeitos e realçar elementos cênicos específicos. O responsável pela iluminação
sonoros que compõem a
de um espetáculo teatral é o iluminador. É ele quem planeja de que maneira os encenação.
pontos luminosos ou os conjuntos de luzes serão direcionados em cada cena,
definindo as cores e as intensidades que serão utilizadas, de acordo com os
Biblioteca sentidos que deseja criar no espaço cênico.
CHAVES, Marcos Machado. No espetáculo Adolescer, em vez de iluminar tudo de maneira uniforme, a
A trilha sonora teatral em pauta: iluminação incide diretamente sobre os atores. Assim como o cenário, nessa
experiências de criadores de peça, a luz dá destaque aos personagens, como é possível observar nas ima-
trilha sonora em Porto Alegre. gens a seguir.
Dissertação de mestrado.
Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, 2011. Nessa Visitação
Evandro Leal/Cia. Déjà-vu

dissertação, o autor traça Em sua cidade

um panorama histórico para existem grupos
compreender o conceito de trilha de teatro? Seria
sonora no teatro e entender o interessante assistir
que constitui uma trilha na ação a uma apresentação
cênica. Ele apresenta também para conhecer o
curiosidades e procedimentos da trabalho de um
deles! Para isso,
produção de uma trilha para o
você pode consultar
teatro com trechos de entrevistas
a programação
de profissionais da área. cultural do lugar
CAMARGO, Roberto Abdelnur. Em Adolescer, focos de onde mora,
Luz e cena: processos de luz incidem diretamente geralmente
comunicação coevolutivos. sobre os atores para divulgada por
reforçar a narrativa. órgãos como
Tese de doutorado. Pontifícia Direção de Vanja Ca secretarias de
Universidade Católica de São Michel e iluminação
Cultura, Lazer ou
Paulo, 2006. Nessa tese, o autor de Moa Junior. Porto
Alegre (RS), 2021. Turismo.
apresenta a iluminação cênica
como elemento fundamental
no teatro. No primeiro capítulo,

Evandro Leal/Cia. Déjà-vu

oferece uma pesquisa bibliográfica
sobre o assunto; no segundo,
analisa a questão sob o ponto de
vista da teoria corpomídia; e, no
terceiro e último capítulo, mostra
os resultados de duas experiências
realizadas.

32

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Atividade complementar

ENTREVISTA COM PROFISSIONAIS DO TEATRO ⓿ Como é planejado e montado o cenário de uma peça?
Caso haja um grupo de teatro na cidade, organize uma visita ⓿ Como é seu processo de construção? Quanto tempo leva?
com os estudantes para entrevistar pessoas das áreas de figu- ⓿ Quais são os materiais utilizados e as especificações técnicas?

rino, cenografia, sonoplastia e iluminação, a fim de entender de ⓿ Como é planejada a iluminação?

perto o trabalho desses profissionais, como pensam, concebem,
planejam e executam a montagem de um espetáculo.
Oriente os estudantes a preparar com antecedência as questões
que gostariam de levantar. O objetivo é compreender como fun-
cionam a montagem de uma peça e as artes cênicas em geral.
Dessa forma, vão se aproximar da realidade das companhias de
teatro e da produção teatral.
Estas questões poderão guiar a entrevista:
⓿ Quais são os equipamentos utilizados pelo iluminador?
⓿ Quais são os equipamentos utilizados pelo sonoplasta?
⓿ Qual é o trabalho de pesquisa realizado pelos figurinistas e
maquiadores?
⓿ Como é feita a manutenção do palco? Quem cuida disso?
Depois de realizada a entrevista, faça uma roda de conversa com
a turma para discutir os resultados.

32
 ⓿ Reproduzir uma paisagem sonora
A música e os efeitos sonoros também fazem parte da narrativa de uma
peça de teatro. Eles compõem a trilha sonora de um espetáculo, que é respon-
com sons do corpo, ruídos, melodias:
sabilidade do sonoplasta. Juntas, a iluminação e a trilha sonora ajudam a criar 1. Não conseguiu articular ideias
a atmosfera desejada em cada cena. A luz e o som envolvem os espectadores e para reproduzir a paisagem sono-
contribuem para transmitir emoções, como medo, tristeza, alegria, raiva, além ra desejada.
de chamar a atenção do público para determinados aspectos das cenas. 2. Reproduziu a paisagem sonora
Em Adolescer, a trilha sonora é composta de vários tipos de música, como usando apenas uma fonte sonora.
rock, funk e pop, e busca incluir canções que fazem parte do cotidiano de di- 3. Conseguiu articular ideias para re-
versos adolescentes. produzir a paisagem sonora usan-
do diferentes fontes.
⓿ Improvisar uma cena de acordo com
Experimente e compartilhe os sons criados pelo colega:
1. Não conseguiu explorar gestos, mo-
Quais são os sons dos lugares que você frequenta? vimentos e voz para improvisar a
Eles identificam você? cena.
Em Adolescer, as músicas contribuem inclusive para a identificação dos personagens, já que vá- 2. Improvisou a cena usando o corpo
rias tribos urbanas são marcadas também por gostos musicais específicos. Será que há outros sons e a voz.
que ajudam a identificar as pessoas? A experimentação a seguir vai ajudá-lo a pensar sobre isso! 3. Fez a improvisação articulando
1 Um estudante iniciará a experimentação, reproduzindo para a turma um som característico de um gestos, movimentos, voz e sono-
local que ele frequente em seu cotidiano. Ele não vai revelar que local é esse, mas apenas reproduzir ridades criadas.
o som por meio de ruídos, melodias, sons do corpo, entre outras possibilidades.
2 Caberá à turma identificar esse som e a situação em que ele ocorre no cotidiano do estudante
que o reproduziu.
3 Assim que alguém identificar o som e o lugar, assumi-
rá a cena, realizando a ação que imagina estar relacio-
nada àquele som.
4 Após a cena, o mesmo estudante vai propor outro
som, agora do próprio cotidiano, de modo a mudar a

Luiza de Souza/Arquivo da editora

ação da próxima cena.
5 O jogo então continua com a turma tentando identi-
ficar o novo som, a situação e o lugar onde ocorre.
6 Quando um estudante for encenar uma nova ação,
deverá criar um elemento de ligação que justifique a
passagem da ação anterior para a nova de forma co-
erente. Por exemplo: se, em uma cena, ele estava em
uma festa, na próxima, em que estará em seu quarto,
ele poderá indicar que está cansado e decidiu voltar
para casa.
7 A cada nova sonoridade, outro estudante poderá en-
trar em cena para ajudar o colega a representá-la.

Para concluir
Converse com os colegas e o professor sobre as seguintes questões e registre os pontos
principais do bate-papo para guardar no portfólio.
⓿ Qual foi a maior dificuldade para descobrir as situações em que os sons apareciam? Para

descobri-las, você partiu de algum conhecimento prévio sobre o dia a dia de seus colegas?
⓿ Quando um colega entrava para participar da cena de outro colega, o que mudava para
quem estava em cena e para quem a assistia? Respostas pessoais.

33

Convide os estudantes a participar da atividade propos-
ta no boxe Experimente e compartilhe, a fim de que per-
cebam na prática que os sons ajudam a identificar situa-
ções e pessoas.
Leia com a turma as orientações do Livro do Estudante
e esclareça possíveis dúvidas sobre como realizar a expe-
rimentação. Dê exemplos de sonoridades do cotidiano que
podem ser usadas, como o som de um ônibus e do tráfego
na rua para indicar que estão esperando a condução, can-
tarolar uma canção para mostrar que estão ouvindo músi-
ca no quarto ou imitar sons da natureza para sugerir que
estão em um parque ou na praia.
Proponha que um dos estudantes se voluntarie para
ser o primeiro a reproduzir um som característico de seu
cotidiano. Ressalte que, no desenrolar da experimentação,
é importante que todos fiquem atentos, ajudem os colegas
e não se sobreponham à participação do outro.
Por fim, promova a conversa sobre as questões indica-
das no tópico Para concluir e permita que a turma traga
novas reflexões.
A atividade tem como objetivo trabalhar a trilha sonora e
a improvisação cênica. Para proceder a uma avaliação de
processo, observe na sequência o que os estudantes de-
vem fazer para desenvolver as habilidades trabalhadas e os
respectivos indicadores de realização, que correspondem a:
“1. Não atingiu o esperado”; “2. Realizou a atividade satis-
fatoriamente”; e “3. Superou as expectativas”.

33
 Antes de iniciar a leitura da subse-
ção O quê? A ação teatral!, verifique o
que os estudantes já sabem a respei-
to do tema e se conhecem o vocabulá-
rio específico do teatro relacionado a
esse conceito.
Retome o que foi visto sobre os ele-
mentos do teatro até o momento – per-
sonagem, figurino, espaço cênico, cená-
rio, iluminação e trilha sonora – e peça
a um voluntário que leia o texto. Auxi-
lie os estudantes no entendimento do
conceito.
Em seguida, em relação ao item
O texto teatral, enfatize que o texto
dramático é parte importante do tea-
tro, mas que, em alguns casos, os atores
improvisam as falas e as encenações.
Verifique se reconhecem as rubricas no
trecho do Auto da Compadecida. Mais
adiante, na seção Conexões, os estu-
dantes vão retomar esse conteúdo, re-
lacionando-o com o componente Lín-
gua Portuguesa. Aqui, o objetivo é que
conheçam o texto teatral e entendam
para que servem as indicações.
34
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
34
O quê? A ação teatral!
Além dos personagens e do espaço cênico, outro elemento muito importan-
Ação teatral é o nome que
te no teatro é a ação teatral.
se dá aos acontecimentos
Em um espetáculo, os acontecimentos constituem a ação teatral. A ação da narrativa.
pode ser composta de diversas cenas, marcadas pelo cenário ou pelos perso-
nagens que estão atuando, por exemplo; assim, muitas vezes, percebemos que
uma cena terminou e que outra cena está começando quando o cenário muda
ou quando um personagem entra ou sai do espaço cênico. Em geral, as cenas
são criadas previamente por escrito, mas, algumas vezes, podem nascer tam-
bém de improvisos.
O texto teatral
Os textos teatrais são escritos para serem encenados. Esses textos, chama- Narrador é aquele que
dos também de peças teatrais, são organizados geralmente em partes denomi- narra ou conta uma
história. Alguns
nadas atos. Cada ato gira em torno de um mesmo tema e é composto de uma
espetáculos de teatro têm
série de cenas. um narrador, que vai
Além de trazer as falas dos personagens e, às vezes, as do narrador, os textos contando a história
teatrais contêm rubricas, ou seja, informações sobre a estrutura externa da peça conforme ela é encenada
pelos atores. Em outros
(divisão em atos ou cenas), indicações sobre o cenário, a iluminação e o figurino,
espetáculos, há apenas a
além de indicações sobre a movimentação, as atitudes, os gestos e a entonação encenação dos atores.
dos personagens em cena.
Veja, a seguir, exemplos de falas e rubricas, nos caracteres em negrito e entre Tradicionalmente,
parênteses, em trecho do texto do Auto da Compadecida, peça do dramaturgo, dramaturgo é o nome dado
ao profissional de teatro
ensaísta, professor e poeta paraibano Ariano Suassuna (1927-2014), escrita em
que escreve peças para
1955, e perceba como a ação e a emoção dos atores são planejadas intencio- serem encenadas.
nalmente pelo autor.
Auto da Compadecida
Ato 1
[…]
Palhaço: O distinto público imagine à sua direita uma igreja, da qual o centro
do palco será o pátio. A saída para a rua é à sua esquerda.
(Essa fala dará ideia da cena, se adotar uma encenação mais simplificada,
e pode ser conservada mesmo que se monte um cenário mais rico.) O resto
é com os atores. Aqui pode-se tocar uma música alegre e o Palhaço sai dan-
çando. Uma pequena pausa e entram Chicó e João Grilo.)
[…]
João Grilo (ajoelhando-se, em tom lamentoso): Lembra-te de Nosso Senhor
Jesus Cristo. Chicó. Chicó, Jesus vai contigo e tu vais com Jesus. Lembra-te de
Nosso Senhor Jesus Cristo, Chicó.
Chicó: Que latomia é essa para o meu lado? Você quer me agourar? Latomia: ladainha,
João Grilo (erguendo-se): Ah, e você está vivo? lamentação; conversa
fiada.
Chicó: Estou, que é que você está pensando? Não é besta não?
João Grilo: Você disse que hora de chamar padre era a hora da morte, começou
a gritar por Padre João, eu só podia pensar que estava lhe dando a agonia.
 Chicó (depois de estender-lhe o punho fechado): Padre João! os respectivos indicadores de realiza-
João Grilo: Padre João! Padre João! ção, que correspondem a: “1. Não atin-
Padre (aparecendo na igreja): Que há? Que gritaria é essa? giu o esperado”; “2. Realizou a ativida-
(Fala afetadamente com aquela pronúncia e aquele estilo que Leon Bloy cha- de satisfatoriamente”; e “3. Superou as
mava “sacerdotais”.) expectativas”.
Chicó: Mandaram avisar para o senhor não sair, porque vem uma pessoa aqui ⓿ Planejar e executar a ação:
trazer um cachorro que está se ultimando para o senhor benzer.
1. Não conseguiu compreender a pro-
Padre: Para eu benzer?
posta da atividade e, no grupo, não
Chicó: Sim.
contribuiu com ideias sobre como
Padre (com desprezo): Um cachorro?
Chicó: Sim.
usar o corpo e a voz para represen-
Padre: Que maluquice! Que besteira!
tar o que gosta de fazer, ouvir, etc.
[…] 2. Participou da construção cênica do
SUASSUNA, Ariano. Auto da Compadecida. Rio de Janeiro: Agir, 2005. p. 24, 29, 30. grupo, dando ideias de como usar
o corpo e a voz.
3. Participou da construção coletiva,
Experimente e compartilhe dando ideias sobre como usar o
corpo e a voz para realizar a ação
e deu feedback aos colegas sobre
Que ações podem expressar algo sobre você e seus colegas? como melhorar a ação deles.
Agora que você já conheceu um pouco melhor os elementos que compõem a arte do teatro, va- ⓿ Improvisar uma ação:
mos experimentar um jogo teatral em que você e um colega vão planejar e encenar uma ação.
1. Não conseguiu interagir com os co-
1 Forme um grupo com quatro colegas. Juntos, escolham alguém do grupo para começar. legas do grupo na hora de improvi-
2 Os demais integrantes vão escolher em conjunto uma ação sobre o que gos- sar e, por isso, não gesticulou nem
tam de fazer, as músicas que gostam de ouvir, etc, e manter em segre-

Luiza de Souza/Arquivo da editora

usou a voz.
do a ação escolhida. 2. Participou da ação cênica mes-
3 Feito isso, quem combinou a ação deve começar a executá-la, mo sem entendê-la inicialmen-
sem, no entanto, contar o que foi planejado. te e improvisou com gestos e
4 O integrante escolhido inicialmente para começar deve entrar movimentos.
em cena e improvisar tentando se adequar à ação encenada, 3. Compreendeu a ação cênica do
mesmo sem entendê-la de início. grupo e já começou improvisando
5 Depois de algum tempo de improvisação, os colegas que de acordo com a proposta.
planejaram a ação devem tentar descobrir o que o colega
está propondo, sem deixar que a cena perca o sentido.
6 Cada grupo deve repetir a atividade até que todos os in-
tegrantes tenham a chance de improvisar.

Para concluir
Converse com os colegas e o professor sobre o jogo e as cenas criadas. A seguir, estão
algumas questões que podem iniciar o bate-papo. Na sequência, registre os pontos
principais da discussão para guardar no portfólio.
⓿ Que ação realizada por seu grupo você achou mais interessante? Por quê?

⓿ Você conseguiu encontrar pontos em comum entre você e os colegas? Quais?

⓿ Você acha que você e seus colegas conseguiram encenar a ação de forma clara?
Quando você improvisou, foi fácil ou difícil de se conectar à cena?
⓿ Você teve alguma dificuldade no processo de criação em grupo? Qual? Ela foi
resolvida? Como?

35

Na atividade proposta no boxe Experimente e comparti-
lhe, deixe os estudantes livres para se organizar em grupos
e escolher entre si quem vai começar o improviso. Verifique
se entenderam a proposta e reforce que, uma vez que os
quatro integrantes tenham decidido a ação que vão reali-
zar, não podem comentar com o colega que vai improvisar.
Se necessário, exemplifique a atividade. Caso os estu-
dantes tenham pensado em uma ação que expresse, por
exemplo, uma pesquisa de campo em um parque, eles de-
vem agir como se estivessem de acordo com essa ideia: um
estudante pode atuar como se estivesse olhando as plantas
e os pássaros, outro pode anotar dados em uma pranche-
ta, um terceiro pode explorar o lugar com binóculo, etc. Se-
ja qual for a encenação, o quinto membro do grupo, aquele
que não sabe de que ação se trata, deve entrar em cena e
improvisar na tentativa de se conectar à ação escolhida pe-
los colegas até adivinhar qual é.
Assim que esse estudante adivinhar, deve propor um des-
fecho, improvisando uma situação para que os demais ten-
tem propor uma continuação para ela, sem que a cena per-
ca o sentido. No exemplo dado, o estudante poderia mostrar
aos colegas que eles precisam ir embora porque o parque
vai fechar. Para isso, pode usar gestos que indiquem a ho-
ra do dia, etc.
A atividade proposta nesta página deve reforçar os ele-
mentos do teatro e a improvisação cênica. Para uma avalia-
ção de processo, observe na sequência o que os estudantes
devem fazer para desenvolver as habilidades trabalhadas e

35
BNCC no capítulo
Nesta seção 4. Mais perto da Cia.
Déjà-vu de Teatro, os objetivos de
aprendizagem são:
⓿ reconhecer e apreciar trabalhos da
Cia. Déjà-vu de Teatro, investigando
seus modos de criação e produção, a
fim de garantir a mobilização da ha-
bilidade EF69AR24 no trabalho com
a unidade temática Teatro articulada
ao objeto de conhecimento Contex-
tos e Práticas;
⓿ identificar e analisar o teatro con-
temporâneo de forma contextualiza-
da, de modo a aprimorar a capacida-
de de apreciação estética e ampliar
o repertório em relação à linguagem,
a fim de garantir a mobilização da
habilidade EF69AR25 no trabalho
com a unidade temática Teatro arti-
culada ao objeto de conhecimento
Contextos e Práticas;
⓿ identificar e reconhecer diferentes
elementos que constituem um acon-
tecimento cênico para analisar a poé-
tica da Cia. Déjà-vu de Teatro, a fim
de garantir a mobilização da habili-
dade EF69AR26 no trabalho com a
unidade temática Teatro articulada
ao objeto de conhecimento Elemen-
tos da Linguagem.
As dimensões do conhecimento tra-
balhadas são: Crítica e Reflexão.
Ao tratar da seção 4. Mais perto da
Cia. Déjà-vu de Teatro, explique aos
estudantes que, em espetáculos co-
mo Adolescer, o diretor de teatro é o
responsável pela unidade artística da
montagem. Ele está envolvido em todo
o processo de criação, desde as etapas
iniciais, como a escolha do texto ou sua
elaboração.
Muitas vezes, o diretor desempenha
o papel de encenador, que entende o
espetáculo em sua totalidade, identifi-
cando e estabelecendo as relações en-
tre a dramaturgia, o trabalho do ator e
os demais elementos que constituem o
espetáculo. Esse olhar é fundamental
para que a peça se configure como um
todo coerente e coeso, o que lhe atribui
a potência artística de atingir o público
e se comunicar com ele.
O diretor é responsável pela visão de
conjunto; por esse motivo, deve se colo-
car no lugar do público, procurando pre-
ver como a plateia vai se relacionar com
seu trabalho a cada apresentação. A fun-
ção do diretor inclui a participação na
concepção dos elementos cênicos, artís-
ticos e técnicos do espetáculo. Por isso,
ele precisa ter percepção e sensibilidade
para compreender como cada uma des-
sas partes se relaciona entre si e com o
todo, levando em consideração a identi-
dade estética da companhia, suas pes-
quisas, referências artísticas, políticas e
conceituais.
36
4 Mais perto da
Cia. Déjà-vu de Teatro
A Cia. Déjà-vu de Teatro é dirigida pela atriz, diretora, produtora cultural e professora Vanja Ca Michel.
Quando criou Adolescer, em 2002, ela já contava com uma longa vivência com jovens, pois dava aulas de
teatro a crianças e adolescentes havia mais de uma década, em Porto Alegre, no Rio Grande do Sul.
No decorrer do tempo, Vanja desenvolveu uma escuta sensível para os problemas de seus estudantes, a
fim de compreender suas alegrias e descobertas. Percebendo que quase não havia peças de teatro voltadas
para adolescentes, decidiu criar um espetáculo para esse público. Assim surgia Adolescer, que logo na primei-
ra temporada fez muito sucesso entre os jovens. Nesses mais de vinte anos de apresentações, a peça já foi
vista por cerca de 2 milhões de espectadores.
Depois desse sucesso, Vanja Ca Michel organizou com sua companhia de teatro outros espetáculos
para o público infantil e adulto. Passou também a se dedicar a atividades de formação de atores, dirigindo
oficinas de teatro para adolescentes.
Palavra de artista
Tiago Trindade/
Teatro Adolescer
Se você assistir a duas temporadas diferentes, em um curto
período de tempo, verá que a peça terá uma nova leitura sobre
os adolescentes da atualidade. Ela absorve todas as novida-
des como músicas, memes, linguagem da internet, ídolos… e Vanja Ca Michel
na mesma velocidade [...]. Adolescer é uma homenagem aos durante oficina
no Theatro São
adolescentes e um alerta aos adultos sobre os cuidados e o Pedro. Porto
acolhimento que essa etapa da vida enseja. Alegre (RS), 2017.
CA MICHEL, Vanja. Adolescer volta em cartaz em abril em Porto Alegre.
No palco, mar. 2016. Disponível em: https://www.jornalnopalco.com.br/2016/03/24/
adolescer-volta-em-cartaz-em-abril-em-porto-alegre/. Acesso em: 27 abr. 2022.
Outras obras da Cia. Déjà-vu de Teatro
Pipocas de papiro, de 2012, é um espetáculo sobre a adolescência no antigo Egito. A peça tem um texto
cômico e inclui músicas e danças. O autor do texto é o dramaturgo Ricardo Mack Filgueiras, já falecido, e a
primeira montagem da peça aconteceu na década de 1970.
Mais de trinta anos depois da primeira monta-
Tiago Trindade/Cia. DŽjˆ-vu
gem, foram acrescentados à peça novos elementos,
como a história de um governante do antigo Egito
que só se preocupava em treinar pulgas para com-
petir em corridas, e que tem uma filha que quer ser
uma estrela do rock e um filho surfista. Apesar de
se passar em outra época, na peça, os personagens
andam de skate e usam telefones celulares.
Cena de Pipocas de papiro, da Cia.
Déjà-vu de Teatro, uma comédia
sobre a adolescência no antigo
Egito. Foto realizada no Theatro São
Pedro, em Porto Alegre (RS), em 2013.
36
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Leia o boxe Palavra de artista com os estudantes e en- leitura das imagens com base no que foi estudado, para
fatize a intenção da diretora Vanja Ca Michel de surpreen- que a turma possa relacionar os elementos da linguagem à
der o público e de levar em consideração como a plateia é construção dos espetáculos. Estimule os estudantes a es-
tocada pelo espetáculo. tabelecer conexões entre a peça Adolescer e as que estão
Comente, no entanto, que há várias maneiras de produzir sendo apresentadas nessa seção.
uma peça teatral, pois nem sempre a figura do diretor é es-
sencial para que um espetáculo seja elaborado. Há grupos
que optam pela criação e pela direção colaborativa. Assim,
a obra pode resultar de processos coletivos, a partir de ce-
nas inicialmente improvisadas pelos grupos, que vão sendo
aprimoradas no decorrer do processo.
Ao ler o texto da subseção Outras obras da Cia. Déjà-
-vu de Teatro, proponha aos estudantes que pesquisem na
internet vídeos de outros espetáculos do grupo e oriente a
 Outro espetáculo da companhia é Happy days, de material que está sendo analisado.

Acervo Moa Junior/Cia. DŽjˆ-vu

2004. A peça foi inspirada nas décadas de 1960 e 1970,
Além da descrição da manifestação em
quando o movimento hippie e o rock and roll ditavam o
foco, ele deve apresentar informações
estilo de vida dos jovens. Observe ao lado uma imagem
objetivas sobre seu contexto de pro-
desse espetáculo.
dução e circulação. Um dos principais
objetivos desse tipo de texto é aproxi-
mar o leitor da obra analisada. Assim,
ao entrar em contato com a obra, de-
Cena de Happy Days, da Cia.
Déjà-vu de Teatro. Foto realizada
pois da leitura, o leitor pode contras-
no Theatro São Pedro, em Porto tar a própria opinião com a do crítico.
Alegre (RS), em 2007.
Oriente os estudantes na pesquisa
de textos críticos sobre peças teatrais,
para que tenham parâmetros. Esses
textos podem ser encontrados em jor-
nais e revistas. Leia com eles pelo me-
Critique e compartilhe
nos dois textos pesquisados, um que
tenha uma crítica positiva e outro que
As obras da Cia. Déjà-vu de Teatro
apresente uma crítica negativa. Em se-
Agora que você já obteve mais informação sobre a Cia. Déjà-vu de guida, auxilie-os a construir o texto crí-
Teatro, compartilhe opiniões por meio de um texto crítico. tico, pautando-se em argumentos bem
1 Comece refletindo sobre as seguintes questões: fundamentados.
⓿ Do que você mais gostou nos espetáculos da Cia. Déjà-vu? Reflita Durante a escrita, verifique se conse-
sobre o figurino, os temas e os personagens. guem articular ideias e usar argumentos
⓿ Você mudaria alguma coisa nos espetáculos que conheceu? O quê? para defendê-las. Depois de escritos,
⓿ Existem características comuns e diferentes entre os espetáculos leia os textos e verifique se consegui-
que conheceu? Quais? ram construir a argumentação, pautan-
2 Pesquise na internet textos que tratem de peças teatrais. Escolha do-se nos seguintes critérios: “1. Não
dois, um que faça uma crítica positiva do espetáculo e outro que consegue apresentar as ideias de for-
apresente uma crítica negativa. Leia os textos e anote algumas de ma clara nem argumentar sobre elas”;
suas características (como começa, como é feita a crítica e como se “2. Explica por que gostou do trabalho
encerra) a fim de compreender como é estruturado esse gênero. da Cia. Déjà-vu ou não por meio de ar-
3 Com base em sua análise, escreva um texto crítico sobre o trabalho gumentos”; “3. Articula as ideias de for-
da Cia. Déjà-vu de Teatro levando em conta que: ma clara, explicando por que gostou do
⓿ a introdução deve apresentar as peças que você conheceu ao leitor; trabalho da Cia. Déjà-vu ou não com
⓿ os parágrafos seguintes devem desenvolver argumentos que justi- base no que foi visto e usando o que
fiquem sua opinião e defender seu ponto de vista; conheceu”.
⓿ o encerramento deve conter uma conclusão; Na tela
⓿ deve ser criado um título para o texto que antecipe sua opinião No site
para o leitor. Teatrojornal,
dedicado à crítica
4 Elabore a primeira versão do texto e compartilhe-a com um cole-
teatral, é possível
ga. Considerando as sugestões do colega, revise o texto fazendo os ler vários exemplos
ajustes necessários e elabore a versão final. de textos críticos
a respeito de
peças de teatro.
Para concluir Disponível em:
http://teatrojornal.
Na data combinada, compartilhe com a turma suas impressões so-
com.br/categoria/
bre o trabalho da companhia, lendo trechos de seu texto. Em seguida,
critica/. Acesso em:
guarde o texto no portfólio.
22 out. 2021.

37

Em relação à atividade do boxe Critique e compar-
tilhe, ao propor aos estudantes a elaboração de textos
críticos, é preciso orientá-los para que embasem suas
observações e análises. Proponha que busquem vídeos
dos espetáculos analisados no capítulo e avaliem os ele-
mentos da produção teatral estudados considerando as
seguintes reflexões: “Como são os cenários dessas pe-
ças?”; “De que maneira os cenários representam os es-
paços nos quais se passam as histórias?”; “É possível
perceber como os cenários foram construídos e com que
materiais?”; “Como deve ter sido o trabalho dos cenógra-
fos?”; “Como os cenários contribuem para a ambientação
das histórias encenadas?”; “Como são os figurinos das pe-
ças?”; “Os figurinos contribuem para a caracterização dos
personagens?”; “O que podemos perceber sobre os per-
sonagens ao observar os figurinos?”.
Você pode propor que a turma converse acerca da rele-
vância da peça e de seus temas e avalie a quem se dirige
a produção. Por exemplo: “De que temas tratam as peças
da companhia?”; “Para quem esses temas parecem ser
mais significativos?”. Um dos aspectos a ser analisado é
em que medida as peças se relacionam com questões da
vida dos jovens e como eles podem se sentir ao assistir aos
espetáculos. A partir dessas discussões, os estudantes po-
dem elaborar critérios para avaliar tecnicamente o traba-
lho realizado.
Esclareça para os estudantes que um texto crítico é um
texto de cunho pessoal que expõe uma opinião sobre o

37
BNCC no capítulo
Nesta seção História da arte, os ob-
jetivos de aprendizagem são:
⓿ reconhecer e apreciar artistas e gru-
pos de teatro de diferentes épocas
e lugares, investigando seus mo-
dos de criação, produção, divulga-
ção, circulação e organização pa-
ra ampliar o repertório, a fim de ga-
rantir a mobilização da habilidade
EF69AR24 no trabalho com a uni-
dade temática Teatro articulada ao
objeto de conhecimento Contextos
e Práticas;
⓿ explorar o figurino na composição
dos acontecimentos cênicos para
ampliar os estudos, a análise e a re-
flexão sobre a criação, a fim de ga-
rantir a mobilização da habilidade
EF69AR26 no trabalho com a uni-
dade temática Teatro articulada ao
objeto de conhecimento Elementos
da Linguagem;
⓿ relacionar o teatro, de forma contex-
tualizada, às diversas dimensões da
vida para refletir sobre a arte como
forma de expressão de ideias e con-
ceitos no decorrer do tempo, a fim de
garantir a mobilização da habilidade
EF69AR31 no trabalho com a uni-
dade temática Artes Integradas ar-
ticulada ao objeto de conhecimento
Contextos e Práticas.
As dimensões do conhecimento tra-
balhadas são: Reflexão e Crítica.
Na seção História da arte, será abor-
dado o figurino no teatro ocidental sob
uma perspectiva histórica, a fim de que
a turma entenda como esse elemento
teatral foi considerado no decorrer do
tempo.
Promova a leitura do texto e verifique
se os estudantes apresentam dúvidas
em relação às informações oferecidas.
Aproveite o momento para sondar o co-
nhecimento prévio deles em relação às
máscaras apresentadas e oriente a ati-
vidade do boxe Pesquise e comparti-
lhe, para que possam compreender os
conceitos de tragédia e de comédia no
teatro grego, traçando paralelos com o
modo como cada um desses gêneros é
considerado hoje.
Em relação ao teatro medieval, men-
cione que, nele, havia outros gêneros
profanos além do teatro mambembe.
Nas cidades, surgiram também as far-
sas, que eram peças de crítica social e
política. Esse gênero era popular prin-
cipalmente na França, no século XIV.
Criadas por artesãos, comerciantes, es-
tudantes e advogados, as farsas eram
apresentadas em universidades e em
salas públicas. Inicialmente, por con-
ter críticas políticas, seus atores po-
diam até ser presos; no entanto, elas
acabaram conquistando a nobreza, que
38
História da arte
O figurino no teatro ocidental
A preocupação com as vestimentas e os adereços usados nas encenações A cultura ocidental é uma
esteve presente desde as primeiras manifestações teatrais da arte do Ocidente. tradição que teve origem no
continente europeu e
Na Grécia antiga, no século VI a.C., quando surgiram os primeiros espetácu-
exerceu influência em
los da cultura ocidental nos moldes como conhecemos hoje, os atores usavam muitas partes do mundo.
máscaras para caracterizar os personagens. Elas eram feitas de materiais como Ela, no entanto, não se
linho, madeira ou terracota, uma espécie de argila cozida. O formato dos olhos, formou apenas de
o contorno da boca, o cabelo e outros detalhes da máscara indicavam carac- elementos que surgiram na
Europa, mas assimilou
terísticas como a idade, a classe social, o gênero e a etnia do personagem que
traços culturais de povos de
era representado por ela. diversas partes do mundo.
Um exemplo são os
muçulmanos do norte da
África, que ocuparam
regiões do sul europeu por
quase sete séculos, do
Craig Mauzy/Museu Agora, Atenas, Grécia.
século VIII ao século XV.
Traços de culturas asiáticas
Máscara cômica do teatro grego
e de povos indígenas das
(c. 100 a.C.), feita de terracota (8,9 cm),
usada para representar uma personagem Américas, como hábitos e
feminina. Entre suas características, saberes culinários,
destacam-se as bochechas rechonchudas, ajudaram a compor essa
o queixo proeminente e o cabelo repartido cultura.
no meio, adornado com uma coroa de
folhas e flores. Calímnos, Grécia.
Reprodução/Cortesia do Museu Britânico, Londres, Reino Unido.
Máscara de um personagem do teatro
grego chamado de Escravo Mestre
(c. 250 a.C.), feita de terracota (27 cm).
O cabelo penteado para trás e a boca
aberta em ângulos retorcidos indicam
que essa máscara representava uma
pessoa escravizada.
O figurino dos atores gregos variava conforme encenavam tragédias ou co-
médias. Eles podiam usar sapatos com plataformas de madeira muito altas,
chamados de coturnos. Podiam usar também túnicas coloridas, em contraste
com as vestes brancas que as pessoas usavam no dia a dia. Esses elementos Anfiteatro, em geral, a
lhes atribuíam um aspecto impressionante e facilitavam o reconhecimento dos céu aberto, é uma arena
oval ou circular com
personagens pelo público mesmo a longa distância, o que era importante nas
degraus em seu entorno.
encenações nos grandes anfiteatros.
38
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
exercia o poder político, e passaram a ser apresentadas coletados para estabelecer conclusões preliminares a res-
também em palácios. peito de uma pesquisa. Por isso, verifique se o relatório
Os trajes de cena das farsas caracterizavam persona- dos estudantes apresenta a curadoria dos pontos mais
gens da época: o advogado usava beca e peruca ou bar- importantes.
rete; o bobo da corte, um chapéu de guizos; os frequenta-
dores dos palácios, ou cortesãos, eram caracterizados com
roupas pomposas e luxuosas.
Para nortear a pesquisa proposta, oriente os estudan-
tes a buscar informações em páginas de instituições e or-
ganizações especializadas no assunto. Auxilie-os a filtrar
e a registrar os dados mais relevantes para a realização
do relatório, lembrando que esse é um gênero discursi-
vo que participa de diversos campos de atuação social e
que, em geral, consiste em uma forma de apresentar dados
 Saiba mais sobre o teatro medieval
Pesquise e compartilhe no excerto a seguir. Se possível, leia o
livro na íntegra e compartilhe as infor-
A tragédia e a comédia na Grécia antiga mações com a turma.
O teatro ocidental teve sua origem no século VI a.C., na Grécia, com os rituais em homenagem ao
deus Dionísio. Nesses rituais, também chamados de ditirambos, que ocorriam durante a primavera, os
participantes formavam o coro, entoando cânticos e dançando por dias seguidos. Com o passar do Texto complementar
tempo, surgiram os organizadores de ditirambos, ou os “diretores de coro”. A partir de então, começa- TEATRO DE FORMAS ANIMADAS:
ram a surgir textos escritos especialmente para teatro. MÁSCARAS, BONECOS, OBJETOS
1 Forme um grupo de até três integrantes para pesquisar sobre os principais gêneros teatrais da
Apesar das influências dos mimos e
Grécia antiga: a tragédia e a comédia.
das farsas, o teatro secular da Ida-
2 Pesquise o tema em sites, livros, revistas e jornais. Entreviste também pessoas que tenham infor- de Média se caracterizou por uma
mações relevantes e curiosidades sobre o assunto. constante preocupação moral e re-
3 Durante a pesquisa e as entrevistas, o grupo deve reunir textos, orais e escritos, imagens e gráfi- ligiosa. Se nos perguntarmos como
cos que demonstrem os dados coletados. que de um teatro popular grego e
4 Ainda com seu grupo, faça um relatório dos principais pontos da pesquisa e revise-o verificando romano surgiu um período tão in-
se todos os pontos essenciais foram mencionados e se a conclusão faz sentido. tenso de dramas religiosos, respon-
deríamos que isso se deu não só
pelo fim da civilização grega e ro-
Para concluir mana, como principalmente pelo
surgimento do cristianismo. Apa-
Compartilhe o relatório com a turma e guarde uma cópia dele no portfólio.
rentemente os mimos gregos e as
farsas romanas desapareceram, mas
só aparentemente. Na realidade,
Na Idade Média europeia, as máscaras eram usadas em algumas manifes-
o tema religioso da Idade Média e
tações do teatro profano, ou seja, do teatro não religioso. Esse teatro às vezes Bufão é o artista cômico
que se apresentava em suas mensagens morais não foram
contrariava a Igreja católica, que era muito influente na época. os que mais força deram ao teatro
lugares públicos e em
O teatro religioso acontecia nas igrejas e, em geral, encenava passagens da palácios da nobreza. medieval, nem os que garantiram
Bíblia. Os trajes dos atores eram aqueles que se imaginava que seriam parecidos Menestrel é o declamador, por tanto tempo sua existência.
com os da época bíblica que encenavam. artista que recitava ou
cantava versos, às vezes Um dos elementos que manteve
No teatro profano, no decorrer de toda a Idade Média, dançarinos, acrobatas,
acompanhado de um vivo o teatro medieval foi a parti-
malabaristas, bufões, menestréis e mímicos reuniam-se para se apresentarem instrumento musical. cipação do povo em seus dramas,
em praças, mercados e portas de igrejas. Esses artistas, com o tempo, for- a inclusão de tradições seculares,
maram grupos mambembes, de arte itinerante, que percorriam as cida- as críticas e as brincadeiras do ho-
des para apresentar suas encenações. mem comum. Só assim se explica
Lebrecht Music Arts/
Bridgeman Images/Easypics
Brasil/Acervo Charmet
da Biblioteca de Artes
Decorativas, Paris, Fran•a.

Os atores providenciavam os próprios trajes de cena e não ti- a mudança de clima desse teatro
nham a preocupação de criar um figurino em conjunto. A no- para a commedia dell’arte. Pois se
ção de grupo de teatro como a entendemos hoje não exis- não fossem as jocosas e profanas
tia então. descontrações do teatro popular,
No século XV, surgiu outra forma de teatro itinerante: a como explicar a rápida populari-
commedia dell’arte, que quer dizer, “comédia de arte”. Nasci- dade de protagonistas como Arle-
da na Itália, era realizada por grupos de artistas que viaja-
quins, Pantaleões e Innamoratas,
Doutor Baloardo, depois de Jonas, São Josés, Marias
vam por toda a Europa para apresentar seus espetáculos
personagem da e Madalenas?
em praças públicas. Esse gênero conquistou o gosto po- commedia dell’arte
que representa um AMARAL, Ana Maria. Teatro de
pular e perdurou por mais de dois séculos.
médico charlatão. formas animadas: máscaras,
A commedia dell’arte tinha personagens fixos, com fi- O desenho do bonecos, objetos.
gurino fixo, e os atores se especializavam na representação figurino foi feito São Paulo: Edusp, 2011. p. 107.
pelo francês Maurice
de cada um deles. O figurino de alguns dos personagens in- Sand (1823-1889) e
cluía máscaras. publicado em 1860.

39

39
 O excerto a seguir trata do conceito
de Ocidente e sua constituição. Se pos-
sível, leia o livro na íntegra.
Texto complementar
CRÍTICA DA IMAGEM
EUROCÊNTRICA:
MULTICULTURALISMO E
REPRESENTAÇÃO
A noção de uma Europa “pura” nas-
cida na Grécia clássica se apoia em
claras exclusões, que vão desde as
influências africanas e semíticas
sobre a própria Grécia clássica até
as osmoses das culturas islâmicas
e judaicas que tiveram papel cru-
cial na Europa durante a chamada
Idade das Trevas (uma designa-
ção eurocêntrica para um período
de supremacia oriental) e também
durante a Idade Média e o Renasci-
mento. Como aponta Jan Pieterse,
todas as festejadas “etapas” da evo-
lução europeia — os impérios gre-
go e romano, o Cristianismo, a
Renascença, o Iluminismo — são
“momentos de mescla cultural’’.
A arte ocidental sempre fez em-
préstimos e foi transformada pela
arte não ocidental: alguns exem-
plos são a influência moura na poe-
sia cortês, a influência africana na
pintura modernista, o impacto das
formas asiáticas (o Kabuki, o teatro
Nô, o teatro de Bali, a escrita ideo-
gráfica) sobre o teatro e cinema
europeus, assim como a influência
das formas de danças africanizadas
sobre coreógrafos como Martha
Graham e George Balanchine. O
Ocidente, portanto, é uma herança
coletiva, uma mistura voraz de cul-
turas que não apenas “bebeu” das
influências não europeias, mas que
é de fato “formada por elas”.
SHOAT, Ella; STAM, Robert.
Crítica da imagem eurocêntrica:
multiculturalismo e
representação. São Paulo: Cosac
Naify, 2007. p. 38-39.
Biblioteca
BIBIANO, Bianca; MARTINS,
Ana Rita. Busca certeira: como
selecionar sites confiáveis. Nova
Escola, 1o dez. 2008. Disponível
em: https://novaescola.org.br/
conteudo/2563/busca-certeira
-como-selecionar-sites-confiaveis.
Acesso em: 25 jun. 2022. Nessa
matéria, há informações sobre a
seleção de fontes confiáveis na
internet.
40
Por meio de seus personagens, a commedia
De Agostini Picture Library/Bridgeman Images/
Easypics Brasil/Acervo Charmet da Biblioteca de
Artes Decorativas, Paris, França.
dell’arte criticava os costumes de seu tempo em
encenações com muito humor. O público iden-
tificava imediatamente os personagens pelo
figurino e reconhecia neles tipos humanos de
seu dia a dia. Ao ver um personagem como o
Arlequim ser mais esperto que seus patrões
avarentos, o público se divertia com as apre-
sentações.
Colombina, personagem da
commedia dell’arte que representa
uma mulher bela e esperta, serva de
alguma dama. Gravura do francês
Maurice Sand, publicada em 1860.
Os grupos teatrais foram se fixando gradativamente em alguns locais e,
assim, começaram a surgir os edifícios teatrais, nos quais os atores eram se-
parados do público com a definição dos espaços do palco e da plateia. No
século XIX, cenários e figurinos passaram a ser projetados também
por artistas visuais. Inicialmente, o cenário era feito com uma grande
tela de pintura que dava profundidade ao palco. O figurino passou,
então, a ser pensado em conjunto com o cenário.
A. Dagli Orti/De Agostini Picture Library/Bridgeman Images/Easypix Brasil
Bridgeman Images/Easypix Brasil/Acervo Charmet/
Biblioteca de Artes Decorativas, Paris, França.
Arlequim, personagem
da commedia dell’arte
cuja função, a princípio,
Interior do teatro de Josefstadt (Theater in der Josefstadt) em Viena, Áustria, c. século XIX. era divertir o público
durante os intervalos das
Reprodução de Tranquillo Mollo (1767-1837).
apresentações. Seu traje era
feito de retalhos coloridos
Desde o século XX até nossos dias, muitas outras formas de organização de em forma de losango.
palco e plateia no edifício teatral foram experimentadas, e, com o correr do tem- Gravura do francês Maurice
Sand publicada em 1860.
po, a profissionalização dos artistas fez surgir o ofício de figurinista.
40
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Atividade complementar
PESQUISA DE MANIFESTAÇÕES TEATRAIS
Para ampliar os conhecimentos dos estudantes sobre uma das formas de manifestação teatral apresentadas no texto, proponha que
realizem mais uma atividade de pesquisa.
Organize a turma em grupos com quatro ou mais integrantes. Ajude cada grupo a escolher um tema de pesquisa: pode ser o teatro
medieval religioso, a commedia dell’arte ou outro tema que julgarem interessante.
Oriente os estudantes a ter bastante atenção com as fontes pesquisadas e verificar se elas são confiáveis.
Explique que, depois de reunidos os dados, os integrantes dos grupos devem discutir quais deles são mais relevantes para compartilhar
com os colegas em uma apresentação.
Sugira que utilizem recursos como cartazes ou slides para complementar a exposição oral durante a apresentação.
Combine com os integrantes dos grupos uma data para a apresentação do trabalho em forma de seminário.
 Assim, o figurino se tornou um elemento cada vez mais variado, baseado em Para nortear a atividade do boxe
pesquisas históricas e no estilo dos figurinistas. Um exemplo é o figurino de épo-
Pesquise e compartilhe, oriente os es-
ca, que caracteriza personagens de outros tempos e lugares; outro exemplo é o
tudantes a consultar outras fontes além
figurino que mescla referências, como a pesquisa histórica e a moda; e, como vi-
da internet, como as bibliotecas. Caso
mos anteriormente, existe ainda a possibilidade de o figurino ser feito com base
a escola não tenha biblioteca, organize
em roupas do cotidiano, com o uso de peças dos próprios atores.
uma visita à mais próxima. Será uma
boa oportunidade para que tenham
contato com os livros e entendam co-

Silvana Marques/Acervo da fotógrafa

mo buscar informação de determina-
do assunto em um ambiente como a
biblioteca. Além de encontrar informa-
ções sobre a história do figurino, os es-
tudantes podem encontrar outros livros
e assuntos que despertem o interesse
pela leitura e pela pesquisa.
Caso os estudantes recorram à inter-
net, é importante orientá-los para que
Elenco do espetáculo verifiquem as fontes usadas no traba-
Suassuna: O auto do reino do lho. Mostre exemplos de fontes confiá-
Sol, da Companhia Barca dos
Corações Partidos. O figurino, veis e recomende que priorizem a bus-
assinado por Kika Lopes e ca em sites de universidades, museus,
Heloisa Stockler, ganhou vários
prêmios. Para criá-los, as
instituições acadêmicas e culturais,
figurinistas misturaram história além de órgãos oficiais.
e imaginação. Foto de 2017.
Auxilie os estudantes na pesquisa
e combine com eles uma data para a
apresentação dos resultados. Incenti-
ve-os a escolher e coletar imagens dos
Pesquise e compartilhe
grupos teatrais que mais lhes chama-
ram a atenção, para que a turma pos-
A tradição do teatro oriental sa apreciá-las e ampliar o repertório
Na história do teatro, além da tradição ocidental, outras se tornaram influentes no mundo todo em teatro.
e inspiraram muitos artistas a ter ideias para suas encenações. Vamos pesquisar características de Durante a produção do seminário,
algumas dessas manifestações teatrais? oriente os grupos a organizar os dados
1 Forme um grupo com três colegas e levante informações sobre a história do figurino de um des- encontrados na pesquisa para poste-
ses países: China, Índia ou Japão. rior apresentação. Para isso, reserve
2 O grupo pode buscar informações sobre os tipos de trajes utilizados, os materiais de que eram um momento na sala de informática, a
feitos, se eram usadas máscaras, etc. fim de que possam criar apresentações
usando recursos digitais.
3 Durante a pesquisa, tenha bastante atenção com as fontes pesquisadas e verifique se elas são
confiáveis.
Quando os seminários forem reali-
zados, observe especialmente como os
4 Depois de reunir os dados, o grupo deve discutir quais deles são interessantes para serem com-
estudantes se apresentam, se a dicção
partilhados com os colegas e preparar a apresentação – se possível, utilizando recursos como
e a impostação da voz estão adequa-
cartazes ou slides para complementar a exposição.
das e se os dados oferecidos fazem
sentido. Avalie também se usam esses
Para concluir dados articulados com outros exemplos
que conhecem.
Na data combinada com o professor, o grupo vai apresentar o trabalho para a turma em forma de
seminário, e, depois, cada estudante deve guardar uma cópia do trabalho no portfólio.

41

41
BNCC no capítulo
Nesta seção Conexões, os objetivos
Conexões
de aprendizagem são:
⓿ compor improvisações e aconteci-

mentos cênicos com base em textos

dramáticos diversos, usando constru-
ções vocais e corporais para aprimo-
rar o conhecimento dos processos de
criação, a fim de garantir a mobiliza-
ção da habilidade EF69AR30 no tra-
balho com a unidade temática Tea-
tro articulada ao objeto de conheci-
mento Processos de Criação;
⓿ relacionar as práticas artísticas às di-
ferentes dimensões da vida humana,
buscando compreender a poética da
Cia. Déjà-vu e ampliar o repertório, a
fim de garantir a mobilização da ha-
bilidade EF69AR31 no trabalho com
Arte e Língua Portuguesa
Neste capítulo, você aprendeu muita coisa sobre a arte do teatro, mas
pôde perceber a relação da linguagem do teatro com Língua Portuguesa? Dramatúrgico é um termo
que se refere a drama, ou
As características do texto teatral, ou dramatúrgico, que, como você viu, é
seja, o desenrolar de
criado para ser encenado, são estudadas em Língua Portuguesa. acontecimentos em que há
Além de trazer as falas dos personagens – que podem ser monólogos (falas de algum tipo de conflito.
um personagem consigo mesmo); diálogos (falas de dois ou mais personagens);
ou apartes (comentários de um personagem para o público que não são ouvi-
dos pelos demais personagens em cena) –, como vimos, os textos desse gênero
também apresentam rubricas. Veja mais exemplos dessas indicações no trecho da
peça Adolescer a seguir.
Adolescer (versão 2018) — Cena 13: Festa do pijama

ra
ito
a unidade temática Artes Integra-

ed
Personagens: Fran (menina); Beta (menina); Nati (menina); Ju (menina); Jo

da
vo
das articulada ao objeto de conheci-

ui
(menina); Débi (menina pré-adolescente); Fran (irmã da Jo)

rq
A
s/
as
mento Contextos e Práticas.

c
Peças do cenário: pufe, almofadão ou tapete.

As dimensões do conhecimento tra-
balhadas são: Expressão e Reflexão.
Promova a leitura compartilhada do
texto que consta na seção Conexões.
Comente com os estudantes as carac-
terísticas do texto dramático e estabe-
leça relações interdisciplinares entre
Arte e Língua Portuguesa, mostrando a
estrutura do texto, a forma como ele é
organizado, em que local são inseridas
as rubricas, o tipo de informação que o
texto contém, etc.
Converse com a turma sobre a pro-
dução textual voltada para o teatro.
Algumas perguntas que podem iniciar
as reflexões são: “Como deve ser um
texto teatral?”; “Quais são os principais
elementos do texto teatral?”; “Que di-
ferenças vocês percebem entre o texto
teatral e outros gêneros?”.
da
Ai
As músicas usadas são os hits da época. As meninas podem usar adereços
com tendências da época. Em 2018, a tendência eram unicórnios, sereias,
alienígenas. Pode-se adaptar conforme a época e a proposta da
montagem. Sugere-se o uso de pijamas mais infantis, pois as
personagens desta cena têm idade entre 10 e 13 anos.
Música: “New Rules”, Dua Lipa — Coreografia.
Seis meninas de pijama dançam enquanto trocam de cenário.
(As meninas usam pijamas, pantufas, meias e muitos adereços fofi-
nhos usados em festa do pijama. Bichos de pelúcia, cobertores,
travesseiros, revistas, nécessaire, pôster de ídolos, tudo
entra em cena junto.)
Som: Toque de campainha.
Pai (em off, grita): Déboraaa!!! Já pra casa!!!
Débi (chateada, resmunga): Gurias, o meu pai chegou,
eu tenho que ir. Tchau. Beijo.
Todas: Beijoooo.
Beta (reclama): Ai, gurias, o pai da Débi nunca deixa ela
dormir fora de casa…
Jo: E isso que eles moram (aponta para o teto) aqui em cima.
Débi (volta e grita): Guriaaaas, o meu pai deixô eu
ficá!
Todas (gritos e pulos de felicidade).
Beta (encerra a comemoração): Tá, deu, chega!
(Gurias se ajeitando no almofadão gigante que está no
chão. […])
Beta (comemora): Aii… que sonho, a primeira festa do pijama
das BFFs!
Débi (????): Que que é, Bífí?

42

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Texto complementar mos ou a dramaturgia é a escrita da cena, que também

O TEXTO E A DRAMATURGIA: AS VOZES DA
ESCRITURA CÊNICA
Normalmente, quando falamos em texto e cena, sepa-
ramos essas duas matérias. E o que é texto? É a mesma
coisa que dramaturgia? Usamos esse termo – drama-
turgia – de forma bastante ampla, pois seu uso hoje foi
muito ampliado: falamos de dramaturgia da luz, dra-
maturgia do espaço, dramaturgia do ator etc. E, então,
o que é dramaturgia? Texto e dramaturgia são sinôni-
abarca o texto? [...] a dramaturgia é o que se escreve na
cena, a escritura que emerge das diversas vozes criado-
ras e que vou nomear de escritura cênica; e o texto é o
texto literário, ou melhor, o texto do dramaturgo.
THAIS, Maria. “O texto e a dramaturgia: as vozes
da escritura cênica”. Caderno de Registros Macu
(Pesquisa), caderno 8, dossiê 2. Disponível em:
https://www.macunaima.com.br/cadernos/
caderno_08/caderno_08_dossie02.pdf.
Acesso em: 25 jun. 2022.

42
 Ju: Bi-éF-éF é best friends forever. Melhores amigas para sempre, tendeu? Ajude os estudantes a se organizar
Jo (com celular na mão, grita): Gurias, olha só a música que tá dando
para realizar a leitura dramática pro-
agora na rádio…
posta na atividade do boxe Criando
Música: “There’s nothing holdin me back”, Shawn Mendes. laços. Leia com eles as instruções e
Todas (gritos!!!!!). esclareça possíveis dúvidas.
(Jogam os travesseiros para cima. Pulam, cantam juntas. Cena de No texto proposto, os personagens
tietagem.) são femininos. Trata-se de uma ótima
Beta (grita): Shawn Mendes EU TE AMOOOOO!!!! (dramática) — Ai, meu co- oportunidade para trabalhar questões
raShawn! Eu AMO ele! de gênero e corpo de forma empática,
(Caem deitadas no almofadão.) respeitosa e crítica.
Débi: Então, adivinha a música que eu vou colocá um dia na minha festa de ã5?!!! Oriente-os a pensar na entonação de
Todas (gargalhadas): Falta muito… né, Débi???!!! voz que vão usar, assim como nos gestos,
Débi (meio chateada, chacoalha os ombros): Ih daí… vamo imaginá… Já sei, considerando as informações que cons-
vamos fazer um teatro! O teatro da festa de ã5 da Débi, que sou eu! E eu vou
tam das rubricas. Acompanhe alguns en-
entrar de surpresa!
saios e fique atento ao apoio que possa
(Enquanto Débi fala, as gurias montam o cenário do teatro da festa de 15
dar, caso ache oportuno, especialmen-
da Débi. Ju puxa o almofadão perto da rotunda. Roberta ajeita o pufe. Nati
te no sentido de problematizar estereó-
e Jo levam o cobertor e esticam, formando um biombo.)
[…]
tipos e preconceitos.
MICHEL, Vanja Ca. Cena 13: Festa do pijama. Adolescer. 2018.
Rotunda: cortina que
Para haver uma parceria interdis-
Como você pôde observar, para escrever um texto teatral é preciso seguir algu- cobre o fundo do ciplinar, converse com o professor de
palco; pano de fundo. Língua Portuguesa sobre a possibili-
mas regras. A ação e a emoção dos atores são planejadas e expressas intencional-
mente no texto pelo autor para, depois, ser coordenadas pelo diretor com base nele. dade de realizar um trabalho de apre-
sentação e análise das características
e marcas estilísticas do texto teatral e
Criando laços de analisar a dramaturgia como gênero
discursivo. Pode ser interessante plane-
Leitura teatral jar com ele essa análise textual do tre-
Depois de analisar a estrutura de um texto teatral, você fará com seus cho da peça apresentado na atividade.
colegas uma leitura dramática. A atividade proposta no boxe tem co-
1 Forme um grupo de sete integrantes. Cada estudante interpretará um mo objetivo relacionar a linguagem do
dos personagens indicados na cena “Festa do pijama”, do espetáculo teatro e o componente Língua Portu-
Adolescer. guesa por meio de uma proposta de lei-
2 Releia o texto e discuta com os colegas de grupo como farão a leitura: tura dramática. Para proceder à avalia-
como distribuir os personagens, que estratégias serão adotadas, qual é o ção de processo, observe na sequência
tempo necessário para a leitura, etc. Não é preciso decorar o texto. Com o o que os estudantes devem fazer para
livro em mãos é possível fazer a leitura e acompanhar a leitura dos colegas.
desenvolver as habilidades trabalhadas
e os respectivos indicadores de realiza-
3 O grupo deve fazer alguns ensaios rápidos e, quando estiver prepa-
ção, que correspondem a: “1. Não atin-
rado, apresentar-se para o restante da turma. Lembre-se de que uma
giu o esperado”, “2. Realizou a ativida-
leitura dramática requer atenção com a entonação e a fala.
de satisfatoriamente”; e “3. Superou as
expectativas”.
Para concluir ⓿ Ler com fluência e atenção:
Converse com os colegas e o professor sobre os seguintes aspectos da vivên- 1. Não reconheceu as palavras e não
cia e, depois, guarde uma cópia dos pontos altos da discussão no portfólio. conseguiu ler com fluência.
⓿ Como foi a experiência de ler dramaticamente um texto teatral?
2. Leu o texto de forma fluente.
⓿ Que semelhanças e diferenças você pode perceber entre as estratégias
3. Leu o texto com fluência, atenção
adotadas pelos grupos que se apresentaram? Alguma delas trouxe mais Ilustrações: Aidacass/
emoção ao texto? Respostas pessoais. Arquivo da editora e expressividade.
⓿ Explorar diferentes tipos de entonação:
1. Ao realizar a leitura, não mudou a
43
entonação para os diferentes tre-
chos lidos.
2. Articulou texto e entonação duran-
te a leitura.
3. Realizou a leitura criando diferen-
tes entonações e vozes para dra-
matizar o trecho.

43
BNCC no capítulo
Nesta seção Fazendo arte, os objeti-
vos de aprendizagem são:
⓿ retomar e mobilizar, de maneira
consciente, diferentes saberes e ex-
periências sobre os elementos da lin-
guagem teatral envolvidos no aconte-
cimento cênico – figurinos, adereços,
cenário, iluminação e sonoplastia –
em uma criação coletiva e autoral, a
fim de garantir a mobilização da ha-
bilidade EF69AR26 no trabalho com
a unidade temática Teatro articulada
ao objeto de conhecimento Elemen-
tos da Linguagem;
⓿ explorar formas de dramaturgia e es-
paços cênicos no teatro, em diálogo
com as culturas juvenis e com o tea-
tro contemporâneo, para exercitar
processos de criação na linguagem
e a percepção de uma prática poé-
tica, a fim de garantir a mobilização
da habilidade EF69AR27 no traba-
lho com a unidade temática Teatro
articulada ao objeto de conhecimen-
to Processos de Criação;
⓿ participar da organização, elabo-
ração e produção coletiva de uma
criação cênica autoral, experimen-
tando e investigando diferentes pa-
péis e tarefas, de maneira a refletir
sobre o processo colaborativo, a fim
de garantir a mobilização da habili-
dade EF69AR28 no trabalho com a
unidade temática Teatro articulada
ao objeto de conhecimento Proces-
sos de Criação;
⓿ participar de experimentações ges-
tuais e cênicas como parte integrante
do processo criativo de um aconteci-
mento cênico, a fim de garantir a mo-
Fazendo arte
Neste capítulo, conhecemos um pouco das obras da Cia. Déjà-vu de Teatro e sua diretora, Vanja Ca
Michel. Exploramos o espetáculo Adolescer e vimos como a linguagem teatral pode trazer algumas ques-
tões relacionadas à identidade, seja por meio dos temas, seja por meio da caracterização de persona-
gens. Agora, que tal pôr em prática o que você explorou no capítulo e criar uma cena teatral sobre um
tema relacionado à identidade e à adolescência?
Etapa 1
Criação do grupo teatral e divisão de tarefas
1 Forme um grupo com nove colegas. Esse será seu grupo de teatro, que vai trabalhar de forma
colaborativa.
2 Como em todo grupo de teatro, as funções precisam ser divididas. Reveja quais são os profissionais
envolvidos na criação e montagem de uma peça de teatro e as tarefas de cada um:
⓿ Diretor: vai pensar na montagem da cena e na interpretação dos atores. Para que o diretor organize
seu trabalho e planeje a realização da cena é preciso que todo o grupo discuta suas ideias, preten-
sões e sugestões. O diretor deve observar tudo o que acontece e conversar frequentemente com
todos os membros do grupo para que a cena fique coerente e seja um reflexo da criação coletiva.
⓿ Atores: todos podem atuar na cena, mesmo os que já desempenham outra função no grupo, mas
é importante que se sintam à vontade para isso. Converse com os colegas de grupo a respeito das
personagens da cena e escolha com eles o personagem que cada um gostaria de representar. Para
a escolha de elenco, é interessante que sejam feitos testes com mais de um ator para cada persona-
gem, a fim de que o grupo todo – especialmente o diretor – decida quem se adapta melhor ao papel.
⓿ Figurinistas: uma ou mais pessoas do grupo podem cuidar da escolha e produção dos trajes e ade-
reços da peça. Uma boa dica é pesquisar para ver o que combina com o tema escolhido para, depois,
mostrar as ideias a todos e pedir que analisem as roupas que têm em casa e que poderiam ajudar a
compor o visual da peça.
⓿ Cenógrafos: uma ou mais pessoas do grupo podem se encarregar de criar e confeccionar os cená-
rios com base na análise do espaço cênico e nas necessidades da encenação.
⓿ Iluminadores: uma ou mais pessoas do grupo podem criar a iluminação depois de discutir sobre o
local em que será colocada. Se houver luz natural, qual seria o melhor posicionamento dos atores
para utilizá-la no horário em que a cena será feita? Será preciso iluminação artificial?
⓿ Sonoplastas: uma ou mais pessoas do grupo podem escolher as músicas e os efeitos sonoros que
estarão presentes na cena e planejar o modo de executá-los.
Evandro Leal/Cia. DŽjˆ-vu

bilização da habilidade EF69AR29 no

trabalho com a unidade temática Tea-
tro articulada ao objeto de conheci-
mento Processos de Criação;
⓿ criar apresentação cênica com ba-

se em reflexões, textos e experimen-

tações propostas a partir da ques-
tão norteadora A arte pode expres-
sar quem somos? em diálogo com
os conhecimentos construídos no de-
correr do projeto e com o repertório
pessoal, a fim de garantir a mobiliza-
ção da habilidade EF69AR30 no tra-
balho com a unidade temática Tea-
tro articulada ao objeto de conheci-
mento Processos de Criação.
As dimensões do conhecimento tra-
balhadas são: Criação e Expressão.
Para conduzir as atividades cênicas
propostas na seção Fazendo arte e o
entendimento da prática teatral, pro-
mova a interação entre os estudantes
e a ação coletiva.
Antes da realização da proposta, pe-
ça a eles que compartilhem o que lem-
bram sobre os profissionais do teatro
e os elementos teatrais que viram até
o momento.
A diretora Vanja Ca
Michel em Oficina
de Teatro Adolescer,
promovida por ela, em
Porto Alegre (RS), 2021.
44
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Oriente a turma a se organizar em, no máximo, três gru-
pos, mesmo que excedam um pouco o número de mem-
bros sugerido. Em seguida, peça aos estudantes que leiam
o texto da Etapa 1 e se organizem de forma a dividir as ta-
refas de acordo com o que cada um deles se sente mais
à vontade de fazer.
Acompanhe a produção e garanta que cada estudante
desempenhe uma função no grupo. Se um membro não for
atuar, por exemplo, pode participar da escrita do texto, da
produção de cenários e figurinos, etc.

44
 Na Etapa 2, peça a cada grupo
Etapa 2
que se organize em roda para deba-
ter temas que considera importantes
Escolha do tema da cena na adolescência e que gostaria de ver
1 O grupo de teatro deve criar uma cena que trate de algum tema que seja importante para seus in- encenados.
tegrantes e que busque afirmar sua identidade. Durante a Etapa 3, auxilie-os na es-
2 Para decidir que aspecto da adolescência será abordado na cena, discuta com os colegas do grupo crita do texto dramático, retomando o
temas que acham interessantes e faça uma lista deles. Em seguida, converse com eles sobre quais que foi visto sobre a estrutura do gê-
desses temas dizem mais respeito ao dia a dia da turma e compartilhe no grupo as experiências rela- nero, as informações que ele contém,
cionadas a eles que já teve. etc. Para a produção de texto, se achar
3 Depois, o grupo pode se subdividir e distribuir os temas da pesquisa, que poderá ser feita na inter- pertinente, você pode trabalhar em co-
net, em revistas, jornais ou livros. Procure observar de que modo o tema é tratado nas fontes con- laboração com o professor de Língua
sultadas e se essa abordagem está de acordo com a visão do grupo. Portuguesa.
4 Com base nas pesquisas feitas e nos relatos pessoais, o grupo vai definir um tema para criar a cena Para aprimorar os encaminhamen-
teatral em torno dele. tos, converse com os estudantes sobre
a importância do trabalho do ator pa-
ra a linguagem e a expressão teatral.

Evandro Leal/Cia. DŽjˆ-vu

A fim de obter mais subsídios, sugira
que pesquisem montagens teatrais em
diversas fontes, como livros e internet.
Incentive-os a refletir sobre como o
trabalho corporal do ator pode repre-
sentar ideias, sentimentos e experiên-
cias de vida. Questione como os temas
dos espetáculos mostrados no capí-
tulo podem sugerir diferentes formas
de interpretação. Pergunte, por exem-
plo: “Que tipos de movimentos, ges-
tos, comportamentos e falas remetem
a sentimentos como medo, alegria, co-
memoração ou mesmo à vida cotidia-
na?”; “Que memórias, conhecimentos e
referências usamos para entender a lin-
guagem corporal?”.
Jovens participando da Oficina de Teatro Adolescer, em Porto Alegre (RS), 2021.

Atividade complementar
Etapa 3 CONTANDO HISTÓRIAS
Como forma de aquecimento para a ativi-
Criação da cena e redação do texto teatral
dade de experimentação que encerra este
1 Escolhido o tema, o grupo vai criar a cena teatral em torno dele. Lembre-se de que, em uma cena de Capítulo 1, proponha que, em duplas, os
teatro, os personagens devem viver uma ação em algum lugar. Por isso, ao criar a cena, o grupo deve estudantes pratiquem um jogo teatral de
responder às perguntas: “Quem?”, “Como?”, “Quando?”, “Onde?” e “Por quê?”.
improvisação.
1. Oriente os estudantes a se sentar frente
2 Para criar a cena, discuta com os demais integrantes do grupo como abordar o tema escolhido. Re- a frente.
tome os relatos pessoais que foram feitos sobre esse tema e os dados colhidos nas pesquisas. 2. Simultaneamente, cada estudante deve
3 Imagine as situações, as ações e os diálogos que vão compor a cena. contar uma história diferente para o cole-
4 Depois, o grupo deve começar a escrita do texto teatral da cena. Para tanto, retome as característi- ga. Os dois devem contar sua história sem
cas do texto de teatro na seção Conex›es.
interrupções, tentando tirar a concentração
do outro.
3. O primeiro que se atrapalhar ou parar de
45 contar a história perde o jogo.

45
 Os estudantes podem precisar de al-
gumas aulas para os ensaios. Acompa-
Etapa 4
nhe essas atividades e retome os temas Produção da cena
e os exercícios do capítulo, como estra-
tégia para que se desenvolvam na prá- 1 Criação e montagem de cenários, figurinos, escolha de objetos de cena e trilha sonora: o grupo
tica cênica. pode definir um prazo para providenciar a montagem dos cenários e do figurino, escolher a trilha
Durante a Etapa 6, oriente a roda de sonora e resolver outros detalhes da encenação.
conversa da turma propondo as ques- 2 Ensaios: o ensaio, ou a repetição das cenas, é essencial a qualquer espetáculo. Nesse momento,
tões apresentadas no Livro do Estudan- você e os colegas também podem encenar sem texto, usando apenas a expressão corporal, a fim de
te. Peça a cada grupo que comente um acentuar a representação dos sentimentos e das emoções.
pouco sobre sua experiência e abra es-
paço para todas as opiniões. Proponha
também aos estudantes que avaliem o
que foi feito pelos outros grupos com o
intuito de verificar se puderam identificar
a temática trabalhada, se observaram a

Luiza de Souza/Arquivo da editora

relação do tema com o figurino, o cená-
rio e os personagens, etc. Esse tipo de re-
flexão é fundamental para que a turma
compreenda que o exercício teatral não
se encerra na apresentação.
Essa atividade de encerramento tem
como objetivo promover o exercício
dos elementos da linguagem teatral na
construção de uma ação cênica. Para
proceder à avaliação de processo, ob-
serve na sequência o que os estudan-
tes devem fazer para desenvolver as ha-
bilidades trabalhadas e os respectivos
indicadores de realização, que corres-
pondem a: “1. Não atingiu o esperado”; Etapa 5
“2. Realizou a atividade satisfatoria-
mente”; e “3. Superou as expectativas”. Apresentação
⓿ Trabalhar em grupo e dividir tarefas: 1 Com os colegas e sob orientação do professor, escolha uma data para a apresentação e planeje o
1. Não participou das decisões do gru- evento com o grupo.
po e não compreendeu as funções 2 Se possível, convide a comunidade escolar e os familiares para assistir à apresentação.
de cada profissional envolvido.
2. Participou das decisões do grupo Etapa 6
e escolheu com os colegas as fun-
ções de cada integrante de acordo Troca de ideias
com suas afinidades.
3. Participou ativamente das decisões Converse com o professor e os colegas sobre a experiência de encenação com base nas questões a seguir:
do grupo e reconheceu cada fun- ⓿ Você e os colegas do grupo, ao dividir as tarefas de cada um, perceberam como a função de cada
ção dentro do teatro, nomeando-as profissional do teatro é importante?
e distinguindo-as sempre que foi ⓿ Você conseguiu se aprofundar na arte do teatro durante a atividade?
necessário.
⓿ Que tarefa você achou mais difícil? Por quê?
⓿ Planejar e escolher o tema da cena:
⓿ Como foi o processo de criação para que a apresentação se realizasse? Você e os colegas trabalha-
1. Não propôs ideias e não entendeu
ram em diálogo?
a proposta de criação da atividade.
2. Propôs temas relacionados à ado- ⓿ Você ficou satisfeito com a apresentação do grupo? Respostas pessoais.
lescência e negociou com o grupo.
3. Propôs temas relacionados à ado- 46
lescência e pautados em pesqui-
sas e vivências pessoais e nego- Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
ciou com o grupo, acolhendo ideias
a criação da cena e do texto, sugerindo melhorias e ⓿ Apresentar a criação:
e dando sugestões de melhorias.
⓿ Criar a cena e o texto teatral:
adaptações. 1. Não fez uso ou usou muito pouco gestos, movimentos
⓿ Montar cenário, figurino, iluminação e trilha sonora: e voz para a representação, além de não ter interagido
1. Não participou da criação da cena
nem do texto teatral de modo a adequadamente com os colegas nem seguido o roteiro
1. Não reconheceu a importância do cenário, do figurino,
contribuir com o grupo. criado.
da iluminação e da trilha sonora para a ação cênica e,
2. Compreendeu que elementos são 2. Procurou se expressar por meio de gestos, movimentos
portanto, não participou das decisões do grupo.
necessários para a criação de uma e voz e seguiu o roteiro criado pelo grupo a fim de dar
2. Compreendeu a função do cenário, do figurino, da ilu- fluidez à ação cênica.
cena e de um texto teatral e con-
tribuiu com o grupo. minação e da trilha sonora para a ação cênica e con- 3. Soube se posicionar diante dos demais colegas, apre-
3. Compreendeu que elementos são tribuiu com as ideias do grupo. sentou segurança ao elaborar gestos, movimentos,
necessários para a criação de uma 3. Compreendeu a função do cenário, do figurino, da ilu- expressões faciais e entonação para interpretar o
cena e de um texto teatral e os minação e da trilha sonora para a criação da ação, personagem, bem como recuperou na memória re-
nomeou sempre que foi necessá- nomeando-os e distinguindo-os quando foi necessário, pertório próprio de movimentos que contribuíram com
rio, além de ter colaborado com além de ter contribuído com ideias para o grupo. a encenação.

46
 ⓿ Os estudantes tratam de temas de
Etapa 7
relevância em seu contexto, apro-
Registro priando-se dessas questões e re-
fletindo sobre elas em sua criação
No dia do evento, procure registrar a encenação e a reação do público diante da cena. Para isso, o gru- teatral?
po pode usar uma câmera digital ou um celular com câmera. Depois, sob a orientação do professor, basta
Em seguida, leia as questões com
transferir o material para um repositório digital a fim de divulgar e/ou arquivar a experiência no portfólio.
a turma e proponha a cada grupo que
as discuta separadamente, sempre se
Etapa 8 apoiando nas anotações realizadas e
no portfólio.
Retomada
Após as conversas, peça a um ou
Em uma folha à parte, redija um relatório organizado em tópicos, descrevendo cada etapa vivenciada dois integrantes de cada grupo que
nesta atividade. Depois, arquive o texto no portfólio. compartilhem as reflexões com a tur-
ma. Nesse processo, sistematize as
contribuições na lousa e peça aos es-
tudantes que anotem os principais pon-
Fio da meada tos. Em seguida, auxilie-os na elabora-
ção dos textos individuais, que devem
O que vimos ser arquivados no portfólio.
Neste capítulo, muitos aspectos sobre o teatro foram discutidos por meio da pergunta A arte pode expressar Retome com os estudantes a lista
quem somos?. Durante os estudos, entre outras coisas, vimos que: de tópicos de estudos apresentada na
⓿ o teatro é uma manifestação artística que mexe com as emoções e pode nos levar a uma reflexão sobre

quem somos;
Introdução da unidade, bem como os
⓿ os personagens de uma peça podem ser reconhecidos pelo figurino que utilizam; possíveis pontos levantados. Oriente-
⓿ o espaço cênico é um importante elemento do teatro e o cenário nos ajuda a reconhecer ou a criar a época e -os para que acrescentem a essa lis-
o local onde se passa a ação teatral; ta os tópicos indicados no Livro do
⓿ a trilha sonora e a iluminação auxiliam na composição da atmosfera desejada pelo diretor da peçaá além de
Estudante e pergunte-lhes se imagi-
nos ajudar a entender o enredo do espetáculo;
⓿ as máscaras fazem parte da história do teatro e ajudamá como o figurinoá a caracterizar os personagens; nam outros itens que podem ser in-
⓿ a arte do teatro pode expressar identidadesá e as ações dos personagens podem provocar certa identifica- seridos depois da leitura desta seção.
ção no públicoà Registre o desempenho da turma,
Autoavaliação: é hora de retomar o portfólio tanto no decorrer do capítulo como
A proposta agora é que retome seu portfólio e relembre o que produziu até aqui. Depois, elabore um texto escrito na atividade final, segundo os critérios
que sintetize o que aprendeu no capítulo. Para isso, reflita sobre as seguintes questões: mencionados. Essas anotações são im-
1. O que aprendeu sobre o modo como o teatro pode representar identidades por meio da caracterização de portantes para que você possa propor
personagens? atividades complementares para bus-
2. Você ficou satisfeito com sua produção artística no fim do capítulo? Por quê? car sanar possíveis defasagens.
3. Quais foram suas maiores dificuldades no decorrer da criação e da realização da cena teatral? Ela expressou
algum aspecto de sua identidade?

O que vem por aí

Para continuar o trabalho com o projeto, no Cap’tulo 2, refletiremos sobre como a arte se relaciona com a nossa
história, nossas lembranças e com o que somos, com base nas obras de Sonia Gomes, uma artista visual brasileira
que utiliza materiais muito especiais em seus trabalhos. A partir de então, nós vamos:
⓿ apreciar obras de arte visuais e conhecer um pouco da vida e do trabalho dos artistas que as produziram;

⓿ continuar a refletir sobre o tema da identidade e algumas de suas relações com a arte;

⓿ estudar elementos da linguagem visual e aspectos da história da arte relacionados às obrasá aos artistas e

aos temas em foco;

⓿ participar de experimentações artísticas que envolvemá principalmenteá as artes visuais;

⓿ criar uma obra de arte visual com os colegas de turmaà

47

Para trabalhar com o Fio da meada, organize os estu- ⓿ Os estudantes utilizam elementos constitutivos da lingua-
dantes em grupos de até seis integrantes e peça que leiam gem teatral em suas produções, improvisações e compo-
os tópicos listados. Oriente-os para que registrem em pa- sições de maneira consciente?
pel Kraft os temas, as atividades e os trabalhos realizados ⓿ Os estudantes avaliam o uso das propriedades cênicas

que se relacionam com cada um dos tópicos. Sugira que em suas produções, reconhecendo suas estratégias de
folheiem o capítulo, associando as seções a cada uma das composição?
aprendizagens listadas. ⓿ Os estudantes comparam e avaliam os resultados de

Como forma de acompanhar as aprendizagens, retome suas pesquisas e experimentações teatrais na busca de
com a turma as habilidades trabalhadas e os conhecimentos soluções para expressar ideias e sentimentos?
estudados no Capítulo 1, analisando o portfólio e a partici- ⓿ Os estudantes valorizam o papel do teatro e dos re-

pação em sala com base nos seguintes critérios observáveis: cursos da linguagem cênica como forma de expressão
⓿ Os estudantes reconhecem e distinguem os elementos dos questionamentos e valores relacionados às cultu-
fundamentais da linguagem teatral que foram estudados? ras juvenis?

47
BNCC no capítulo
Na abertura do Capítulo 2, o objeti-
2
vo de aprendizagem é apreciar a obra NÃO ESCREVA NO LIVRO.

apresentada para ampliar a experiên-

Arte e memória
cia com diferentes contextos e práticas
artístico-visuais, a fim de garantir a mo-
bilização da habilidade EF69AR01 no
trabalho com a unidade temática Artes
Visuais articulada ao objeto de conhe-
cimento Contextos e Práticas.

Sonia Gomes/Cortesia da Artista e Mendes Wood DM São Paulo, Nova York e Bruxelas.
A dimensão do conhecimento traba-
lhada é: Fruição.

Na abertura do Capítulo 2, incenti-

ve os estudantes a estabelecer relações
entre o que foi trabalhado até aqui e o
que será estudado agora, tendo sempre
em vista, a pergunta norteadora do pro-
jeto, A arte pode expressar quem so-
mos?. Oriente-os a formular hipóteses a
respeito do título do capítulo e da ima-
gem de abertura. Pergunte de que mo-
do as artes visuais podem representar
temas e ideias semelhantes aos abor-
dados no Capítulo 1, no qual estuda-
ram a linguagem do teatro.
Levante os conhecimentos prévios
dos estudantes sobre as artes visuais e
estimule-os a compartilhar suas expe-
riências nessa linguagem com os cole-
gas. Aproveite as questões do boxe Para
começar para saber se já fizeram de-
senhos, pinturas ou outros trabalhos de
artes visuais que expressassem algo so-
Detalhe de Tecendo
bre eles. aManh‹ I, de Sonia
Em seguida, solicite que observem Para começar Gomes, 2016 (costura,
amarrações, tecidos e
com atenção os elementos que apa- rendas variados,
1. Você já visitou alguma exposição de arte? Em caso positivo, comente o que viu
recem no detalhe da obra Tecendo e o que sentiu durante a visita.
193 cm × 61 cm × 12 cm).
aManh‹ I, de Sonia Gomes, e que leiam 2. Nossas memórias e histórias podem virar arte? Como?
a legenda que acompanha a imagem, Respostas pessoais.
levantando hipóteses sobre a obra e
Você já viu que a identidade de cada um de nós é formada pelas pessoas
sua relação com o título do capítulo e o
que fazem parte de nossa vida, pelo que gostamos ou não de fazer e por nossos
tema da unidade.
desejos, entre outras coisas. Nossas memórias e histórias ajudam a nos tor-
A apreciação inicial da imagem e
nar quem somos. Neste capítulo, você vai conhecer uma artista que transforma
as questões do boxe têm como obje-
lembranças da própria vida e da vida de outras pessoas em arte. Com isso, po-
tivo estimular os estudantes a relacio-
derá tecer novas reflexões sobre o modo como as memórias e os aspectos de
nar seus conhecimentos prévios e seu
nossa história também revelam quem somos.
repertório às produções artísticas e aos
temas que serão estudados no capítu-
lo. É importante que, nesse momento, 48
percebam que suas vivências podem
ser pontos de partida para a fruição ar- Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
tística e para o estabelecimento de re-
lações significativas para a aprendiza-
gem em Arte.
Durante a apreciação de imagens de
obras de artes visuais, promova sem-
pre um momento no qual os estudan-
tes descrevam detalhadamente o que
veem nas imagens para os colegas com
deficiência visual.

48
1 A arte de
tomar nota das respostas, a fim de re-
tomá-las em outros momentos para

Sonia Gomes avaliar o desenvolvimento da turma. A

ideia é que, no momento de observa-
Na página ao lado, você observou um detalhe da obra Tecendo aManhã I, da ção, eles possam se questionar: “O que
artista mineira Sonia Gomes (1948-). A seguir, observe a imagem da obra. essa obra provoca em mim?”; “Como
me relaciono com ela? Por quê?”.
Para provocar esse tipo de reflexão,
além das questões propostas no Livro
Sonia Gomes/Cortesia da Artista e
Mendes Wood DM São Paulo, Nova York e Bruxelas. do Estudante, faça perguntas como:
“Onde costumamos ver esses tipos de
materiais sendo utilizados?”; “Para que
eles servem?”; “Que outros usos esses
materiais podem ter?”; “O que acham
de seu uso em uma obra de arte?”.
Permita que os estudantes troquem im-
pressões livremente. Se preferir, divida-
-os em pequenos grupos para que rea-
lizem a discussão.
Essas perguntas ajudam a orientar o
olhar para a materialidade da obra e
têm o propósito de levar a turma a re-
fletir sobre a presença dos materiais do
dia a dia escolhidos pela artista. Desta-
que os diferentes usos que o tecido po-
de ter no cotidiano.
Prossiga com a reflexão com pergun-
tas do tipo: “O que vocês sentem ao ver
essa obra?”; “O que ela expressa?”.
Esclareça para os estudantes que o
Tecendo aManhã I,
de Sonia Gomes, 2016
importante, nesse momento, é saber
(costura, amarrações, o que eles pensam a respeito da obra, e
tecidos e rendas variados, não tentar descobrir o que a artista quis
193 cm × 61 cm × 12 cm).
dizer com ela.
É preciso também aprofundar a leitu-
ra acerca da significação da obra. Para
isso, faça perguntas sobre o título: “Por
que o título foi escrito dessa forma: Te-
cendo aManhã I?”; “Que ideias essa
Primeiras impressões de Tecendo aManhã I união de palavras provoca?”; “De que
Com base em suas observações, responda às questões seguintes e compar-
forma podemos interpretar isso?”; “O
tilhe suas ideias com os colegas e o professor.
que vocês acham que esse título quer
dizer?”.
1 O que você vê na imagem? Que tipo de obra de arte é essa?
Os estudantes podem passar a es-
2 Que sensações a obra Tecendo aManhã I provoca em você? Por que será pecular sobre as intenções da artista,
que ela tem esse nome? no entanto, o mais importante é propor
3 Que materiais você identifica na obra? Por que acha que a artista os uma interpretação para o título relacio-
escolheu? Respostas pessoais. nada ao que já foi discutido até aqui.
Assim, pode-se partir do significado da
49
palavra “tecendo” e de sua relação com
os materiais escolhidos pela artista, que
permite atribuir outros sentidos para o
verbo “tecer”. Se achar pertinente, so-
BNCC no capítulo Artes Visuais articulada ao objeto de conhecimento licite aos estudantes que busquem os
Materialidades. significados do verbo no dicionário.
Na seção 1. A arte de Sonia Gomes, os objetivos de A dimensão do conhecimento trabalhada é: Fruição. Outra abordagem seria pensar nas
aprendizagem são:
⓿ apreciar e analisar a obra Tecendo aManhã I, de Sonia
duas leituras possíveis para o título: “O
Na seção 1. A arte de Sonia Gomes, ao conduzir a apre- que seria tecer amanhã e o que seria
Gomes, a fim de ampliar a experiência com diferentes
ciação da imagem Tecendo aManhã I, mobilize diferentes tecer a manhã?”. Converse com os es-
contextos e práticas artístico-visuais a fim de garantir a
mobilização da habilidade EF69AR01 no trabalho com a aspectos relacionados à produção dessa obra, procurando tudantes sobre cada uma dessas pos-
unidade temática Artes Visuais articulada ao objeto de oferecer condições para que os estudantes estabeleçam sibilidades. Tenha cuidado para não
conhecimento Contextos e Práticas; relações iniciais entre os materiais, as técnicas utilizadas e conduzir a atividade como se tratasse
⓿ analisar os objetos de Sonia Gomes, ampliando o re- a temática da obra. apenas de resolver uma charada sobre
pertório sobre os materiais que os artistas utilizam em No tópico Primeiras impressões de Tecendo aManhã I, fa- o sentido do título já que o principal ob-
artes visuais, a fim de garantir a mobilização da habi- ça perguntas que instiguem o olhar dos estudantes e des- jetivo é exercitar a reflexão sobre a obra
lidade EF69AR05 no trabalho com a unidade temática pertem curiosidade e interesse pela obra. Lembre-se de partindo do próprio repertório.

49
BNCC no capítulo 2 Mais perto
de Tecendo aManh‹ I
Na seção 2. Mais perto de Tecen-
do aManhã I, os objetivos de aprendi-
zagem são: As galerias são espaços
⓿ apreciar e analisar características da Tecendo aManhã I é parte de uma série de trabalhos de Sonia Gomes que
destinados à exposição
arte contemporânea por meio dos tra- foram exibidos na exposição individual Linhas em tramas, realizada pela artista e à comercialização de
balhos da artista brasileira Sonia em uma galeria da cidade de São Paulo, entre abril e agosto de 2016. obras de arte.
Gomes, refletindo sobre seu contexto
de produção e sua prática, para culti-

Gui Gomes/Cortesia da Artista e Mendes Wood DM São Paulo, Nova York e Bruxelas.
var a percepção, o imaginário e a ca-
pacidade de simbolizar e ampliar o re-
pertório imagético, a fim de garantir a
mobilização da habilidade EF69AR01
no trabalho com a unidade temática
Artes Visuais articulada ao objeto de
conhecimento Contextos e Práticas;
⓿ analisar os objetos criados pela ar-

tista, de modo contextualizado, para

ampliar o repertório sobre o campo
das artes visuais, a fim de garantir a
mobilização da habilidade EF69AR02
no trabalho com a unidade temática
Artes Visuais articulada ao objeto de
conhecimento Contextos e Práticas;
⓿ analisar os objetos de Sonia Gomes,

ampliando repertório sobre os mate-

riais utilizados pelos artistas em artes
visuais, a fim de garantir a mobiliza-
ção da habilidade EF69AR05 no tra-
balho com a unidade temática Artes
Visuais articulada ao objeto de co-
nhecimento Materialidades.
As dimensões do conhecimento tra-
balhadas são: Estesia e Fruição.
O objetivo da seção 2. Mais perto de
Tecendo aManhã I é aprofundar os es-
tudos da obra de Sonia Gomes a par-
tir das referências disponíveis sobre ela.
A ideia é que os estudantes conversem
entre si com base nos elementos que
compõem a obra, como os materiais
utilizados, seu modo de produção e sua
temática. Será produtivo, no decorrer
do capítulo, relacionar as reflexões fei-
tas nesse momento à produção da ar-
tista de modo geral, a fim de compreen-
dê-la de forma contextualizada.
É necessário considerar ainda como a
obra pode se relacionar com a pergunta
norteadora da unidade. Ao conversar com
os estudantes sobre a temática da obra
e o que ela expressa e as interpretações
que podemos fazer ao relacioná-la com
as próprias referências, chame a atenção
para as articulações entre o trabalho da
artista e o projeto proposto na unidade.
Inicie a apreciação da imagem da ex-
posição Linhas em tramas, composta
pelas obras Tecendo aManhã I, II e III,
solicitando aos estudantes que obser-
vem e comentem de que forma as obras
estão expostas, como é o espaço expo-
sitivo, que materiais são utilizados, se as
cores e formas são similares ou se dife-
renciam, entre outros aspectos.
Solicite que um estudante, de forma
voluntária, leia o texto pausadamente, as-
sim você pode interromper a leitura para
Visão da exposição Linhas em tramas, de Sonia Gomes, realizada em São Paulo (SP), em 2016. À esquerda, Tecendo aManhã I;
ao fundo, Tecendo aManhã II; e, à direita, Tecendo aManhã III.
Para produzir essas obras, a artista usou peças de roupas antigas, que fo-
ram doadas por um amigo e fizeram parte do enxoval da mãe dele. Apesar da
origem humilde da família a quem pertenceu, o enxoval era composto de peças Enxoval: conjunto de
sofisticadas, feitas de seda e de linho bordado à mão, e que, muito além de seu roupas e acessórios
valor material, tinham grande valor afetivo. reunidos antes de um
casamento ou de um
Na criação de Tecendo aManhã I, II e III, Sonia usou três camisolas de seda
nascimento, que pode
como suporte e fez desenhos nelas usando linhas e alfinetes. Ela costurou e incluir peças de
amarrou pedaços de renda e retalhos de tecido em cada peça, além de bordar vestuário e de uso
algumas partes. doméstico.
Suporte: material que
Ao chegar às mãos da artista, essas peças antigas estavam repletas de mar-
serve de base para o
cas de uso e carregavam muitas memórias. Observe alguns desses aspectos na desenvolvimento do
imagem de Tecendo aManhã II na página ao lado. trabalho.
50
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
discutir ideias e tirar eventuais dúvidas da turma. É possível noiva ou peças de enxoval?”; “O que vocês acharam da ideia
que os estudantes se surpreendam ao saber de que materiais da artista de usar objetos que fizeram parte da história de al-
foram feitas as obras e ao conhecer os processos criativos da guém em sua obra?”.
artista para compor seus desenhos. Assim, permita que formu- É possível, ainda, discutir com a turma sobre o sentido
lem livremente suas hipóteses e descrevam como imaginam a do nome da exposição na qual os trabalhos foram exibi-
ação de desenhar com agulha e linha sobre tecido. dos. Para isso, pergunte: “O que vocês pensam ao ler o nome
Se alguns estudantes conhecerem a técnica do borda- da exposição, Linhas em tramas?”. Verifique se os estudan-
do, peça que a descrevam. Em seguida, pergunte se a tur- tes associam o termo “tramas” ao tecido e se reconhecem
ma tem familiares ou conhecidos que a utilizam. outros significados para a palavra (“enredo” ou “plano”, por
Converse sobre objetos que têm significados afetivos para exemplo). O mesmo procedimento vale para o termo “linha”,
as pessoas e sobre as relações que estabelecem entre esses que pode ser relacionado ao bordado e à costura, mas tam-
objetos com a história delas. Nesse momento, você pode per- bém fazer referência a “caminho”, “direção”, “orientação”, “li-
guntar, por exemplo: “Algum de seus familiares guarda obje- gação”. Com base nessa reflexão, estimule os estudantes a
tos que fazem parte da memória deles, como um vestido de pensar nas diferentes significações que a obra pode ter.

50
 De posse das informações sobre os
materiais usados nas obras, solicite aos

Sonia Gomes/Cortesia da Artista e Mendes Wood DM São Paulo, Nova York e Bruxelas.
estudantes que observem a imagem de
Tecendo aManh‹ II e respondam às
questões apresentadas no Livro do
Estudante. Para orientar essa ativida-
de, você pode organizar a turma em
pequenos grupos e pedir aos estudan-
tes que compartilhem suas impressões
com os colegas de grupo e as relacio-
nem com as descobertas feitas até o
momento, criando outras camadas de
leitura para os trabalhos da artista.
Solicite-lhes que tomem nota dos co-
mentários dos colegas durante a con-
versa a fim de, em seguida, selecionar
um representante do grupo para com-
partilhar o que foi debatido com o res-
tante da turma.
Durante a atividade, observe se os
estudantes citaram a escolha de ma-
teriais e de procedimentos feita pela
artista, relacionando-a aos temas que
evoca em suas obras, como a identida-
de e a memória. Tome nota das respos-
tas durante a discussão e, por fim, peça
aos estudantes que respondam indivi-
dualmente às questões em uma folha
avulsa, para que possam retomá-las
Tecendo aManh‹ II, em outros momentos com o objetivo de
de Sonia Gomes, 2016
(costura, amarrações, avaliar o desenvolvimento no decorrer
tecidos e rendas variados, do trabalho com o capítulo.
148 cm × 54 cm × 14 cm).

Agora, converse com os colegas e o professor com base nas seguintes

questões.
⓿ De que modo você acredita que os materiais usados pela artista se rela-
cionam ao título das obras?
⓿ Que relações é possível enxergar entre esses trabalhos e a vida do amigo
da artista?
⓿ Gostaria de ver algo que tem muito valor afetivo para você ser transfor-
mado em arte? Por quê? Respostas pessoais.
Além dos materiais, Sonia Gomes usou processos artísticos que desde cedo
fizeram parte de sua vida para produzir essa série de obras. Com a avó, a artista
aprendeu a fazer amarrações, trançados e costuras e, com o pai, aprendeu a Tecelagem: técnica de
entrelaçamento de
tecelagem. Assim, costurando, amarrando e torcendo os tecidos manualmente,
fios que, quando
Sonia criou obras repletas de histórias para contar, que unem diferentes lem- sobrepostos, formam
branças e experiências. um tecido.

51

51
 Comente com os estudantes a impor- Para dar a sensação de leveza a essa série de trabalhos, a artista optou por
tância de observar as estratégias esco- exibi-los pendurados no teto do espaço de exposição, suspensos por fios transpa-
lhidas pela artista na exposição das pe- rentes. Assim, com a ação do vento, as obras pareciam flutuar. Além disso, o pú-
ças. Ao estudar uma obra, é fundamental blico conseguia circular em torno das peças, apreciando-as de diferentes ângulos.
que compreendam também as questões
Segundo a artista, sua produção busca sempre o afeto. Por isso, ela se pre-
envolvidas em sua circulação. Para esti-
ocupa com a história e o passado dos materiais que utiliza, que, por vezes, são
mular essa reflexão, faça perguntas co-
doados a ela, por outras, encontrados ao acaso.
mo: “De que maneira as obras de Sonia
Gomes foram exibidas?”; “O que vocês

Gabriel Cabral/Folhapress
acharam dessa forma de montar a expo-
sição?”; “Por que a artista queria que as
obras fossem penduradas?”; “Que efei-
tos ela pretendia conseguir?”.
Peça aos estudantes que voltem à
imagem da exposição e se imaginem cir-
culando por ela. Pergunte como fariam
para apreciar as obras, se observariam
as peças de frente, se andariam ao redor
delas, se olhariam de longe o conjunto to-
do, etc. Essas indagações, além de esta-
belecer nexos com temas e habilidades
dos anos iniciais do Ensino Fundamen-
tal, têm como objetivo levar os estudan-
tes a relacionar os procedimentos artísti-
cos com os diferentes estilos visuais.
Ajude-os a pensar na sensação de le-
veza obtida com a exibição das obras
colocadas no teto, pois, se tivessem si-
do colocadas em paredes, como qua-
dros, aparentariam estar mais presas.
Ao ficar suspensas por fios transparen-
tes no teto, parecem flutuar e podem Sonia Gomes trabalhando
As criações de Sonia remetem também a sua identidade e ao local em que em seu ateliê na obra
balançar com o vento, demonstrando a
ela nasceu. Isso porque as técnicas, as cores e os materiais escolhidos dialogam Maria dos Anjos, feita de
leveza do material. Além disso, desta- um vestido de casamento
que a grande variedade de ângulos de com a origem afro-brasileira da artista e com sua cidade natal, Caetanópolis,
de seda pura que foi
observação que a forma escolhida pa- em Minas Gerais, importante centro da indústria têxtil do Brasil. doado à artista pela
noiva 60 anos depois da
ra exibir as obras permite. realização da cerimônia.
Durante a leitura do texto, esclare- São Paulo (SP), 2017.

ça as dúvidas e, caso os estudantes te-

nham questões relacionadas a vocabu- Palavra de artista
lário, retorne aos parágrafos nos quais O tecido é muito plástico, sabe? Amo tecido. Nunca fui costureira, Plástico: algo capaz
as palavras aparecem para que possam mas o tecido sempre me chamou. Gosto da história do tecido, da tra- de ser transformado,
inferir seu significado pelo contexto. modelado, mas sem
ma, do tear e, por acaso, a cidade em que nasci, Caetanópolis, foi um
perder suas
Oriente os estudantes a observar berço têxtil. Convivi muito com chita fabricada lá, achava lindo aquele características.
com atenção a fotografia da artista tra- estampado. [...] Quando adolescente gostava de fazer amarrações.
balhando em seu ateliê e discuta com [...] Eu não fazia minhas roupas, mas as desconstruía. Minha primeira
eles alguns procedimentos utilizados expressão foi através do vestir mesmo.
por ela, como o “desenho” com linha e GOMES, Sonia em entrevista. Arte é Arte. Só artesão e cia., 21 dez. 2017. Disponível em:
http://www.soartesao.com/2017/12/. Acesso em: 21 abr. 2022.
agulha, perguntando, por exemplo: “Co-
mo vocês interpretam a ideia de dese-
nhar costurando?”; “Vocês conseguem 52
imaginar isso sendo feito?”; “Como ela
faz para criar os desenhos?”. Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Durante a leitura do boxe Palavra de
artista, destaque como a própria Sonia
Gomes relaciona sua produção e sua
pesquisa às ideias de memória, história
e identidade, temas que têm permeado
as discussões desta unidade. Retome a
questão norteadora e pergunte aos es-
tudantes: “Ao tratar de temas e ideias
relacionados à memória e à história das
pessoas, de que maneira a arte pode
expressar quem elas são?”. Converse
com a turma sobre como memórias e
histórias podem fazer parte da constru-
ção de quem somos e de nossa forma-
ção como indivíduos.

52
 Voc• sabia?
Biblioteca
Um dos significados do título da série de obras Tecendo aManh‹ faz referência ao
nome de “Tecendo a manhã”, poema do pernambucano João Cabral de Melo Neto RISSO, Mercedes S. O tecido
(1920-1999). Leia o poema a seguir e, depois, discuta-o com os colegas e o professor,
sintático Tecendo a manhã. ALFA:
compartilhando suas impressões.
Revista de Linguística,
Tecendo a manh‹ v. 32, p. 95-100, 1988. Disponível
em: https://periodicos.
Um galo sozinho não tece uma manhã:
fclar.unesp.br/alfa/article/
ele precisará sempre de outros galos. viewFile/3802/3510. Acesso em:
De um que apanhe esse grito que ele 23 jun. 2022. O artigo apresenta
e o lance a outro; de um outro galo uma análise do poema de João
que apanhe o grito de um galo antes Cabral de Melo Neto do ponto de
e o lance a outro; e de outros galos vista sintático, que pode contribuir
para a exploração do texto com os
que com muitos outros galos se cruzem
estudantes.
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manhã, desde uma teia tênue,
se vá tecendo, entre todos os galos. Em relação à atividade proposta no
boxe Você sabia?, solicite aos estudan-
E se encorpando em tela, entre todos, tes que, a princípio, leiam o poema de
se erguendo tenda, onde entrem todos, forma silenciosa. Depois, promova a lei-
se entretendendo para todos, no toldo tura em voz alta com a turma, que, além
(a manhã) que plana livre de armação. de permitir a reflexão coletiva, oferece
A manhã, toldo de um tecido tão aéreo
a oportunidade para que os estudantes
com deficiência visual sejam incluídos
que, tecido, se eleva por si: luz balão.
na atividade.
NETO, João Cabral de Melo. Educação pela pedra. No poema, parte-se da crença po-
São Paulo: Alfaguara, 2008. pular de que os galos, com seu canto,
anunciam a manhã. A imagem propos-
ta pelo poeta pode ser relacionada à vi-
da, de modo mais geral, e ao próprio fa-
zer poético, que se constrói no processo
itora
da ed

da tessitura das palavras.

rquivo

Com relação ao questionamento, no

ass/A

Item 1, o poema pode ser interpreta-

Aidac

do de várias maneiras. Em um primeiro

momento, a metáfora de que, com seu
canto, os galos teceriam uma cobertu-
1. Em linhas gerais,
i o poema é uma metáfora da coletividade reunida para realizar ra que forma o dia, da mesma maneira
algo em comum, o que pode ser confirmado pelo verso “um galo sozinho não
tece uma manhã”. Outro sentido que pode ser atribuído ao poema diz respeito ao que se produz a trama de um tecido. Em
ofício do poeta, que tece, linha por linha, versos que vão compor um poema. uma ampliação de significados, o poe-
Leia a seguir algumas questões que vão estimular sua reflexão sobre
2. É possível relacionar o ma trata da interdependência das pes-
o poema. poema às obras que fizeram soas, dos acontecimentos. Nas ações
1 Do que trata o poema? parte da exposição Linhas em
tramas tendo como base o fato humanas, de modo geral, há a parti-
2 O que o poema pode ter em comum com as obras de Sonia Gomes? de a artista, em suas criações, cipação de outros seres; tudo é uma
partir de elementos doados por
construção coletiva. Do mesmo modo,
3 Alguma vez você já se sentiu inspirado para criar algo depois de ler outras pessoas, construindo,
assim, um sentido tanto as memórias são tecidas com vários
um poema, assistir a um filme ou ouvir uma música? individual como coletivo para
Resposta pessoal. fios que estão espalhados e, ao mes-
cada uma delas.
mo tempo, conectados.
No Item 2, as duas obras confluem
53
para um olhar sobre o coletivo, a produ-
ção de memórias, de vivências, criando
imagens, metafóricas ou não, por meio
de fios e tecidos.
Por fim, no Item 3, deixe que os estu-
dantes se manifestem livremente sobre
os efeitos que o contato com as diver-
sas formas de expressão artística traz
para a inspiração e para a construção
de poéticas próprias.

53
BNCC no capítulo 3 Por dentro das
artes visuais
Na seção 3. Por dentro das artes vi-
suais, os objetivos de aprendizagem são:
⓿ apreciar e analisar formas distintas
Você viu que as obras da artista Sonia Gomes são criadas com materiais diversos e expostas de um jeito
das artes visuais tradicionais e con-
especial. Isso porque, para criar suas obras, os artistas articulam elementos específicos da linguagem das
temporâneas por meio da apresenta-
artes visuais a fim de transmitir suas ideias e intenções. Vamos conhecer alguns desses elementos?
ção contextualizada de obras de ar-
te e produções de artesãos, com o
objetivo de ampliar a experiência es- Pontos, linhas e texturas
tética e o repertório relacionado às O ponto é o elemento mais simples da linguagem visual. Quando batemos com a ponta do lápis no papel,
práticas artísticas e seus contextos, a
estamos fazendo um registro, uma marca, um ponto. Esse tipo de registro pode ser feito com materiais dife-
fim de garantir a mobilização da ha-
rentes e em suportes diferentes.
bilidade EF69AR01 no trabalho com
Outro elemento que compõe a linguagem visual são as linhas. As linhas podem variar de direção, tamanho,
a unidade temática Artes Visuais
articulada ao objeto de conhecimen- espessura e cor. Veja a seguir alguns tipos de linha.
to Contextos e Práticas;

Banco de imagens/Arquivo da editora

retas curvas
⓿ analisar os elementos das artes vi- espirais
suais, como ponto, linha, textura e
espaço, com o propósito de ampliar
o olhar para a apreciação de varia-
das formas de expressão artística;
analisar, durante a apreciação artís-
tica, os elementos constitutivos das quebradas
artes visuais, como as linhas e as for- sinuosas
mas geradas pelos desenhos em ren-
da, a fim de garantir a mobilização
da habilidade EF69AR04 no traba- Os artistas exploram também as texturas como recurso para expressar sua arte. Nós podemos perceber
lho com a unidade temática Artes Vi-
a textura dos objetos quando os tocamos ou observamos atentamente sua superfície, que pode ser macia,
suais articulada ao objeto de conhe-
áspera, lisa, enrugada. As texturas são elementos táteis, mas podem ser expressas visualmente nas artes
cimento Elementos da Linguagem;
gráficas, no desenho e na pintura. A composição de uma textura visual é feita por meio da utilização e com-
⓿ analisar materiais nas diferentes
binação de linhas e pontos, assim como por meio de manchas e efeitos gráficos. Observe a seguir alguns
produções artísticas visuais apre-
exemplos de textura.
sentadas, ampliando o repertório de
possibilidades de exploração e expe-
somkhuan khanthong/Shutterstock

detchana wangkheeree/Shutterstock

peerasak kamngoen/Shutterstock

rimentação; vivenciar processos rela-
cionados à tecelagem e às obras de
Sonia Gomes, feitas com tecido e
outros materiais, aproximando, des-
sa forma, o que foi aprendido nas
práticas poéticas da artista; analisar
as rendas tradicionais brasileiras, co-
mo formas de expressão artística, e
conhecer procedimentos que se as-
semelham a essas produções, como
forma de ampliar o repertório para
as possibilidades de criação em ar-
tes visuais, experimentar e, por con-
sequência, analisar diferentes for-
mas de expressão artística, como o
bordado, ampliando o repertório so-
bre as possibilidades de criação em
artes visuais; a fim de garantir a mo-
bilização da habilidade EF69AR05
no trabalho com a unidade temáti-
ca Artes Visuais articulada ao obje-
to de conhecimento Materialidades;
⓿ apreciar e compreender o trabalho
dos artesãos, a fim de reconhecer
e diferenciar as categorias de artis-
tas, artesãos, entre outros, no siste-
ma das artes visuais, a fim de ga-
rantir a mobilização da habilidade
EF69AR08 no trabalho com a uni-
dade temática Artes Visuais articu-
lada ao objeto de conhecimento Sis-
temas da Linguagem.
As dimensões do conhecimento
trabalhadas são: Estesia, Criação e
Expressão.
taweesak11/Shutterstock
Papel amassado. Pedra de mármore polido. Madeira polida e Tecido.
envernizada.
Espaço
O espaço é outro elemento importante nas artes visuais, pois é nele que se organizam as formas per-
ceptíveis aos olhos e ao tato. Os artistas podem explorar o espaço de diferentes maneiras, seja por meio do
que é ocupado pela obra de arte, seja por meio do que existe em torno dela. A depender de como ocupam
o espaço, as obras de arte podem ser classificadas como bidimensionais ou tridimensionais.
54
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
formas, que outros elementos vocês conhecem?”. Depois,
Na seção 3. Por dentro das artes visuais, com base na leia o texto com eles e verifique se todos entenderam o
apreciação e na análise da obra de Sonia Gomes, propõe- que é textura.
-se uma discussão a respeito de conceitos artísticos e ele-
Para que os estudantes com deficiência visual percebam
mentos da linguagem visual, intercalada com experimenta-
os diferentes tipos de linha, há duas opções: a primeira é
ções. Durante a leitura do texto e a observação das imagens,
pegar uma placa de isopor e, com um lápis, desenhar as li-
permita que os estudantes se manifestem livremente.
nhas mencionadas no texto pressionando a ponta na placa
Para trabalhar a subseção Pontos, linhas e texturas, re- para criar sulcos em baixo relevo; a segunda é recortar pe-
tome os saberes sobre os elementos das artes visuais – es- daços de barbante e colá-los sobre um papelão, desenhan-
pecificamente, ponto, linha e textura – estudados nos Anos do em alto relevo os tipos de linhas mencionados no texto.
Iniciais do Ensino Fundamental, relacionados com o que
será apresentado aqui. Questione os estudantes sobre o
que se lembram e incentive-os a fazer o exercício de recor-
dar, propondo perguntas como: “Quando fazemos um de-
senho, que elementos usamos?”; “Além de pontos, linhas e

54
 As obras de arte bidimensionais são realizadas em suportes planos, que, como o nome diz, têm apenas porque, no espaço tridimensional, além
duas dimensões: altura e largura. Quando apreciamos uma pintura, por exemplo, costumamos ficar de fren-
da largura e da altura, percebemos ain-
te para ela e observar sua superfície.
da a profundidade dos objetos.
Já as obras de arte tridimensionais, além de altura e largura, têm profundidade. Isso quer dizer que elas
têm volume e ocupam lugar no espaço. É por isso que, quando apreciamos uma escultura, por exemplo,
podemos observá-la de frente, dos lados, por cima, por baixo, por trás. Texto complementar
ESPAÇO BIDIMENSIONAL E
TRIDIMENSIONAL

© Karin Jurick/Coleção particular

Tiago Mazza Chiaravalloti/NurPhoto/Getty Images

De acordo com Rudolf Arnheim
(1980, p. 209), a geometria nos diz
que as três dimensões primárias –
comprimento (extensão de um
objeto considerado de uma à ou-
tra extremidade), largura (a menor
das duas dimensões de uma super-
fície) e profundidade (altura, con-
siderada da superfície para o fun-
do) – podem descrever a forma de
qualquer sólido e as localizações
dos objetos em relação mútua a
qualquer momento dado. Arnheim
afirma que devemos acrescentar a
dimensão do tempo às três dimen-
sões do espaço considerando as
A voice (study) [Uma voz (estudo)], de Público apreciando a escultura Couple under an umbrella [Casal sob um mudanças de forma e localização.
Karin Jurick, 2016 (óleo sobre tela, guarda-sol], de Ron Mueck, na Pinacoteca do Estado de São Paulo (SP), 2014.
15,2 cm × 20,3 cm). A pintura faz parte de Observe como as pessoas podem observar a obra de todos os lados. Embora nos movimentemos livre-
uma série em que a artista retrata pessoas mente no espaço e no tempo desde
apreciando telas famosas em museus. nossa consciência inicial, o artista
capta estas dimensões que se de-
senvolvem gradualmente.
Obras como as pinturas são classificadas tradicionalmente como

Gui Gomes/Cortesia da Artista e Mendes

Wood DM São Paulo, Nova York e Bruxelas.
bidimensionais. Já relevos e esculturas são chamados de tridimensio- No estágio da primeira dimensão,
nais. No entanto, embora essa classificação exista, é cada vez menos do comprimento, a concepção es-
rígida. As colagens, por exemplo, podem ser bidimensionais ou tridi- pacial limita-se a um sulco linear.
mensionais, dependendo dos materiais usados em sua elaboração.
Não há especificações de forma.
Observe ao lado a imagem de outra obra da exposição Linhas em tra- Uma concepção bidimensional ofe-
mas, de Sonia Gomes. rece a extensão de espaço e, por-
Na exposição Linhas em tramas, ainda que a obra Rodilha tenha sido tanto, as variedades de tamanho e
fixada na parede, como costuma acontecer em obras bidimensionais, forma: algo grande, pequeno, re-
como a pintura, ela tem volume e pode ser apreciada de diferentes dondo, angular. E, também, as dife-
ângulos, assim como uma escultura.
renças de direção e orientação.
Mais importante do que definir se essa e outras obras de Sonia O espaço tridimensional oferece
Gomes são esculturas ou objetos, colagens ou montagens, é buscar uma liberdade total: a forma pode
entender de que forma a artista utiliza materiais e técnicas diferen- estender-se em qualquer direção
tes para criar sentidos e provocar sensações e reflexões no público. perceptível, objetos podem ser ar-
ranjados de forma ilimitada e com
total mobilidade.
Rodilha, de Sonia Gomes, 2016 [...]
(costura, amarrações, tecidos e
rendas variados, 14 cm × 30 cm). ROCHA, Bettina B. C. da.
Percepção e composição. Vitória:
Universidade Federal do Espírito
55 Santo, Núcleo de Educação
Aberta e à Distância, 2009,
p. 24. Disponível em: https://
acervo.sead.ufes.br/arquivos/
Ao realizar, com os estudantes, a leitura compartilhada percepcao-e-composicao.pdf.
do texto do tópico Espa•o, procure considerar as experiên- Acesso em: 19 jun. 2022.
cias deles para definir o que são trabalhos bidimensionais
e tridimensionais. Para tanto, faça perguntas, como: “Vocês
já produziram desenhos e pinturas? E esculturas?”; “Quais
são as diferenças entre essas formas de produzir arte, além
dos materiais utilizados?”.
Enfatize que obras tridimensionais ocupam o espaço de
maneira diferente das obras bidimensionais. Comente que,
quando observamos uma escultura, podemos, em geral, an-
dar em volta dela. Peça que imaginem a escultura de uma
pessoa, por exemplo. Ao olhá-la por trás, veremos as costas
da escultura. O mesmo não acontece, porém, quando olha-
mos o verso de um retrato pintado em uma tela. Isso se dá

55
 Ao trabalhar com a subseção Mate-
riais, explique aos estudantes que exis- Materiais
te uma infinidade deles que podem ser Sonia Gomes utiliza materiais que nem sempre são comuns em obras de
utilizados na produção de obras de ar- arte, já que, por muito tempo, os artistas privilegiaram materiais mais duráveis,
te, sejam aqueles encontrados na na- como a tinta óleo, o mármore e o bronze.
tureza, sejam aqueles criados pelo ser Perecível: aquilo que
A partir do século XX, no entanto, alguns artistas passaram a desafiar as
humano. A pesquisa, a exploração e a não dura muito
convenções sobre o que poderia ou não ser aceito em arte, abrindo espaço para
produção de materiais são importan- tempo, que pode
o uso de objetos do cotidiano e de elementos até então pouco valorizados na estragar ou apodrecer.
tes procedimentos no trabalho dos ar-
produção de suas obras.
tistas visuais. Tear: aparelho usado
Ao optar por materiais perecíveis, como tecidos, rendas e bordados, na pro- para a produção de
Ao abordar o tópico O tecido, per- dução de seus trabalhos, Sonia Gomes transforma esses elementos do cotidia- tecido, em geral feito
gunte aos estudantes se eles já para- no e cria significados diferentes e originais para eles. de madeira.
ram para observar a presença desse
Longitudinal:
material no cotidiano. Os tecidos são
O tecido colocado no sentido
utilizados não apenas em roupas, mas do comprimento.
também em uma infinidade de obje- Um tecido é, basicamente, o resultado do entrelaçamento de fios ou fibras.
Urdidura: conjunto de
tos, como cortinas, toalhas, lençóis, en- Hoje existem muitos processos mecânicos e automatizados para fabricar teci- fios dispostos no tear
tre vários outros utensílios do dia a dia. dos, mas a forma mais tradicional de produzi-los é manualmente, com a ajuda paralelamente a seu
de um tear. Esse trabalho manual é feito por artesãos, que, muitas vezes, além comprimento, por
A função original do tecido é cobrir
entre os quais passam
e proteger alguém ou alguma coisa. As de produzir o tecido, criam peças que podem ser encontradas tanto em comér-
os fios da trama.
roupas podem proteger contra as intem- cios locais como em galerias, museus e outros espaços de divulgação de arte.
Trama: conjunto dos
péries, por exemplo, como uma espécie Para criar a estrutura do tecido, um conjunto de fios do mesmo tamanho é
fios passados no
de segunda pele, enquanto capas e re- preso e esticado longitudinalmente no tear, formando a chamada urdidura. sentido transversal do
vestimentos protegem móveis e obje- Depois, outro conjunto de fios, chamado de trama, é entrelaçado no sentido tear, entre os fios da
tos. Os tecidos podem, ainda, transmi- transversal da urdidura, em um movimento que dá origem ao tecido. Observe urdidura.

tir histórias, pensamentos e sentimentos, as imagens a seguir.

urdidura
nas suas muitas expressões e apresen-
tações (tapetes, bordados, tapeçarias,

Ilustrações: Mariana Coan/Arquivo da editora

rendas, etc.). AS IMAGENS NÃO ESTÃO trama
REPRESENTADAS EM PROPORÇÃO.

Se considerarmos a costura como o

primeiro passo para o surgimento da te-
celagem e do bordado, podemos afir-
mar que essa técnica tem sua origem
na Pré-História. A união de peles de ani-
mais com fios de fibras, utilizada, ini-
cialmente, com o objetivo de aquecer o
Exemplo de estrutura
corpo, com o passar do tempo foi incor- de tecido.
porada a outros contextos, sendo usa-
da, inclusive, como adorno.
Na Idade Antiga, principalmente en-
tre os povos da Babilônia e do Egito, es-
sa “costura adornada” ganhou comple-
xidade e, em alguns casos, deixou de
ter função prática, servindo apenas pa-
ra ornamentação.
Já na Idade Média, o bordado e a te-
Esquema que mostra
celagem se desenvolveram em regiões um tear manual.
que, hoje, formam países como Fran-
ça, Bélgica, Inglaterra, Suíça, Espanha
e Portugal. Nesse período, o bordado 56
se estabeleceu como uma atividade
doméstica, executada, geralmente, por
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
mulheres, embora houvesse também
uma produção masculina. Com o de- criar objetos que unissem beleza e funcionalidade. Dentre
senvolvimento das produções têxteis, a as aulas oferecidas, existiam os cursos de tecelagem, nos
tapeçaria teve um importante papel na quais não havia distinção entre o que era produzido de ma-
Europa. Nos antigos castelos, por exem- neira artesanal e o que era produzido de forma industrial.
plo, eram comuns enormes tapetes cujo A partir desse momento, novos materiais e novos mé-
desenho retratava cenas históricas ou todos de produção começaram a ser explorados pelos
mitológicas. artistas, o que influenciou a produção da arte contemporâ-
Entre o final do século XIX e o co- nea. No Brasil, além de Sonia Gomes, podemos citar Arthur
meço do XX, com o desenvolvimento da Bispo do Rosário (1909-1989) como um dos principais
máquina de costura, criou-se uma divi- artistas que utilizaram o tecido e o bordado na arte.
são entre aqueles que preferiam peças
feitas à mão e aqueles que preferiam as
feitas à máquina. Nesse contexto, sur-
giu a Escola de Bauhaus e a vontade de

56
 Os fios usados para tecer são feitos de fibras que podem ser naturais (de Aproveite o momento para proble-
origem vegetal, animal ou mineral), artificiais ou sintéticas.
matizar o fato de o bordado, ainda ho-
Um exemplo de fibra natural de origem vegetal é o algodão, bastante utili-
je, ter se tornado uma tarefa doméstica
zado na produção de roupas. Já as fibras naturais de origem animal podem vir
atribuída, geralmente, às mulheres. Pro-
da secreção glandular de alguns insetos, como é o caso da seda, produzida do
ponha questões para que os estudan-
casulo do bicho-da-seda, ou do pelo de animais, como a lã retirada das ovelhas.
tes reflitam sobre a construção dos pa-
As fibras naturais minerais, por sua vez, podem vir de matérias-primas como o
péis sociais do homem e da mulher no
decorrer do tempo e verifique se eles
carbono e o amianto, este último proibido em muitos países por causar com-
acham que mulheres e homens sem-
provadamente diversas doenças em quem o manuseia.
pre tiveram a oportunidade de exercer
as mesmas profissões.
Luciola Zvarick/Pulsar Imagens

Com base em suas respostas, co-

Artesã trabalhando em tear
manual na Associação dos
Artesãos da cidade de Carmo
do Rio Claro (MG), 2020.
mente a importância de romper com
os estereótipos relacionados aos pa-
péis tradicionalmente atribuídos às mu-
lheres e aos homens e abrir espaço pa-
ra a reflexão da igualdade para ambos.
Por meio do trabalho com os temas
desta dupla de páginas, busca-se rela-
cionar o tecido, material utilizado pe-
la artista Sonia Gomes, com outras for-
mas de expressão artística, como a
tecelagem.

As fibras artificiais, como a viscose e o acetato, são produzidas em labora-

tório com matérias-primas naturais, como a celulose extraída da madeira, en-
quanto as fibras sintéticas, como a poliamida e o poliéster, são elaboradas de
derivados de petróleo.
Para transformar a fibra em linha, é preciso fiá-la, ou seja, torcê-la aos pou-
cos até transformá-la em um fio. Atualmente, existem máquinas de fiar automa-
tizadas, além das manuais.
Gerson Gerloff/Pulsar Imagens

Visitação
Na região em
que você vive
há pessoas que
trabalham com
tecidos ou com
tecelagem? Se
houver, procure
visitar seu ateliê
com o professor e
os colegas.

À esquerda, artesã usando

uma roca, um tipo de
máquina de fiar manual em
que um pedal ajuda a torcer a
fibra. Antonina (PR), 2017.

57

57
 No boxe Experimente e compartilhe,
são propostas duas atividades relacio-
Experimente e compartilhe
nadas à tecelagem. É aconselhável que
esse tipo de procedimento seja realiza-
do em uma sala especialmente prepa- Vamos tecer com papel?
rada para ser usada como ateliê das au- Para entender melhor como a urdidura e a trama dão origem ao tecido, que tal experimentar
las de Arte. Ela deve dispor de mesas, tecer com papel? Você vai precisar de folhas de cartolina ou de papel-cartão de cores diferen-
cadeiras, lousa e estantes em que os tes, régua, lápis preto, tesoura com pontas arredondadas e cola bastão.
materiais artísticos estejam acessíveis
para os estudantes, além de pia com 1 Escolha uma cor de papel para começar. Ela será a “trama” de seu “tecido”. Posicione a folha
sabonete neutro e toalhas de papel. na vertical e, com o auxílio de régua e lápis, marque tiras de 3 cm de largura. Depois, use a
Caso a escola não tenha um local es- tesoura para recortá-las.
pecífico para ser usado como ateliê, jun- 2 Em seguida, escolha outra cor de papel para fazer a “urdidura”. Dessa vez, posicione a folha
te as carteiras na sala de aula e forme na horizontal. Com régua e lápis, marque uma borda de 3 cm no topo do papel, também na
mesas grandes. Oriente os estudantes a horizontal. Depois, marque tiras de 3 cm de largura e recorte-as até a borda demarcada,
forrar as mesas com jornal, folha de pa- criando uma espécie de franja.
pel Kraft ou plástico para evitar sujeira.
Durante as aulas de Arte, os estu-
dantes devem aprender que o material
precisa estar organizado sobre a me-
sa para evitar perder tempo com idas e
vindas e que é preciso deixar a sala em
ordem ao final da atividade a fim de evi-
tar acidentes e garantir que a próxima
turma possa trabalhar adequadamente.
Procure desenvolver com eles atitu-
des que favoreçam o trabalho nas aulas
de Arte, como respeito, organização e
paciência para ouvir e esperar a vez de
falar. Nesse processo, você deve atuar 3 Para criar seu tecido de papel, posicione a urdidura sobre a mesa, com as franjas voltadas para
como mediador, organizando o espaço
você. Então, comece a tecer as tiras da trama, uma de cada vez. Para isso, escolha uma das
e estimulando a cooperação e o traba-
laterais do papel e passe a tira da trama por cima de uma tira da urdidura, depois por baixo da
lho da turma.
próxima tira, e assim sucessivamente, até chegar à lateral oposta. Finalize colando as pontas
Na primeira experimentação, Vamos das tiras para que o “tecido” não se desfaça. Se necessário, use a tesoura para dar acabamento.
tecer com papel?, os estudantes de-
vem ser cuidadosos ao manusear as ti-
ras no trançado com papel, pois elas
podem se rasgar durante o processo.
Antes de iniciar os trançados pro-

o da editora
priamente ditos, sugira que façam pe-
quenas experimentações sobre a me-

Imagens: Sérgio Dotta Jr/Aquiv

sa de trabalho, a fim de perceber de
que forma as tiras se encaixam, como
elas ficam sobrepostas quando trança-
das, etc. Peça que observem, especial-
mente, quando as tiras devem ficar re-
tas, paralelas ou perpendiculares umas
em relação às outras. Depois que tive-
rem treinado, você pode incentivá-los a
explorar combinações de cores, com- 58
primentos e larguras de tiras.
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

58
 As mesmas orientações dadas para
a primeira experimentação valem pa-
ra o trabalho com a segunda atividade,
Agora, vamos tecer Agora vamos tecer com papelão e lã,
com papel‹o e l‹? mas, nesse caso, oriente os estudantes
Para tecer com papelão e lã você vai precisar
a prestar atenção especial à espessura
de papelão, tesoura com pontas arredondadas,
dos fios, que, em alguns casos, pode di-
fita adesiva e fios de lã de diversas cores.
ficultar o trabalho. É aconselhável tam-
bém que realizem testes usando dife-
rentes tipos de fio e linha.
1 Para começar, recorte um quadrado de
Ao término de cada atividade, po-
papelão na medida 15 cm × 15 cm. Ele será
de-se organizar uma exposição na sala
a base do seu tear. para que todos conheçam e apreciem
2 Depois, enrole um fio de lã comprido no os trabalhos produzidos. Nesse caso, re-
pedaço de papelão para formar a urdidu- flita com os estudantes sobre a melhor
ra. Comece fixando a ponta do fio de lã forma de dispor as criações no espa-
no verso do pedaço de papelão com fita ço disponível. Após a exposição, a tur-
adesiva. Em seguida, dê cinco voltas, dei- ma deve fazer uma roda de conversa
xando um espaço de cerca de 2,5 cm entre para discutir os materiais e as técnicas
cada fio da urdidura. Use a fita adesiva
empregadas para a realização do traba-
para fixar a outra ponta do fio no verso
lho, além de comentar sobre as dificul-
dades encontradas, como se sugere no
do papelão.
tópico Para concluir.
3 Com a urdidura pronta, comece a tecer. Cor- A atividade apresentada nesta dupla
te fios de lã coloridos com cerca de 25 cm de páginas tem como objetivo promover
de comprimento cada um. Passe um fio a experimentação com a tecelagem, a
por vez pela urdidura, primeiro por baixo e fim de que os estudantes compreendam
depois por cima, alternando dessa forma como a urdidura e a trama dão origem
até o final. Em seguida, amarre as pontas ao tecido. Para uma avaliação de pro-
dos fios, de dois em dois, com um nó. cesso, observe, na sequência, o que eles
4 Para encerrar, retire a fita adesiva do verso
devem fazer para desenvolver as habili-
dades trabalhadas e os respectivos in-
do papelão e dê um nó na ponta dos fios,

ra
dicadores de realização, que corres-
Jr/Aquivo da edito
amarrando-a ao fio da urdidura imedia-
pondem a: “1. Não atingiu o esperado”;
tamente ao lado de cada ponta. Depois,
“2. Realizou a atividade satisfatoriamen-
com cuidado, puxe o papelão e sua peça
te”; e “3. Superou as expectativas”.
Imagens: Sérgio Dotta

estará pronta.
⓿ Configurar o trabalho de acordo com
as orientações para a tecelagem:
1. Não intercalou as tiras e as franjas
da urdidura em sua produção ou
Para concluir não compreendeu como isso deve-
ria ter sido feito.
Reflita sobre as questões a seguir, converse com os colegas e o professor 2. Trabalhou de acordo com as orien-
sobre suas impressões e, depois, arquive suas produções, o tecido de papel
tações das atividades, configuran-
e o de lã, no portfólio.
⓿ Com que material você achou mais fácil tecer? Por quê?
do uma trama com a utilização dos
⓿ Teve alguma dificuldade no decorrer das experimentações? Qual? Como
instrumentos indicados.
ela foi resolvida? Respostas pessoais. 3. Compreendeu como trabalhar com
a tecelagem e explorou outros ins-
trumentos, materiais e objetos para
obter diferentes efeitos.
59
⓿ Utilizar de forma correta os mate-
riais indicados para confecção da
tecelagem:
1. Não conseguiu confeccionar as tra-
mas sem ajuda.
2. Precisou de ajuda para confeccio-
nar a trama, mas compreendeu o
processo para chegar a esse fim e
solicitou auxílio de forma adequa-
da para tecer os materiais.
3. Manipulou os materiais e confeccio-
nou a trama sem precisar de ajuda.
Solicitou a presença e os cuidados
de um adulto para utilizar a tesou-
ra, mas demonstrou saber todos os
procedimentos envolvidos nessa
operação.

59
 No tópico A renda, busca-se retra-
tar a produção de renda no Brasil co-
mo forma de diálogo com a cultura e
a identidade nacionais. Verifique se os
estudantes têm alguma vivência com
esse tipo de produção e deixe que fa-
lem livremente sobre o que conhecem.
Promova a leitura compartilhada do
texto e das imagens com os estudantes,
destacando pontos como a importân-
cia da renda como forma de produção
artesanal e cultural no Brasil. Pergunte-
-lhes se há peças de renda em sua ca-
sa (toalhas de mesa, por exemplo) e se
sabem quem as fez ou de onde vieram.
Se achar interessante, solicite que tra-
gam algumas dessas peças para a sa-
la de aula e, em pequenos grupos, pro-
curem identificar os tipos de renda que
as compõem.
Atividade complementar
DEBATE
Para ampliar o trabalho com o tema, su-
gerimos que proponha um debate aos
estudantes. Divida a turma em grupos de
três ou quatro integrantes. Depois, dê um
tempo para que reflitam e discutam sobre
as perguntas a seguir:
⓿ Qual é a importância de se preservar o
ofício das rendeiras?
⓿ De que forma a cidadania está presente
nos projetos de profissionalização das
rendeiras?
⓿ O que você acha de, muitas vezes, as
rendeiras produzirem algo a que elas
não poderão ter acesso? Isso parece
certo ou errado? Por quê?
Após as conversas em grupo, proponha que
formem uma roda e compartilhem suas re-
flexões com toda a turma. Nesse momento,
atue como mediador. Estimule a reflexão
dos estudantes apresentando diferentes
pontos de vistas sobre as questões deba-
tidas.
60
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
60
A renda
A renda é um tipo de tecido fino e delicado que se caracteriza pelos dese-
nhos formados por sua trama mais aberta, cheia de pequenos furos. Tradicio-
nalmente, as rendas são produzidas de forma manual, com diversas técnicas e
diferentes ferramentas.
A renda nhanduti, por exemplo, criada pelos indígenas guaranis do Paraguai,
é produzida com linha e agulha de costura, a partir de um pequeno tear circular.
Seu nome vem da palavra guarani –anduti, que significa “teia de aranha”, em
referência aos desenhos formados pelo entrelaçamento dos fios.
Reprodução/Nhanduti de Atibaia
Rendas nhanduti
confeccionadas em tear
circular, ou radial, como parte
do projeto “Renda Sol”, do
Grupo Amigos da Serra,
em Atibaia (SP), 2018.
Outro tipo de renda produzida com linha e agulha de costura é a renascen-
ça. Originada na Europa, mais especificamente em Veneza, na Itália, chegou ao
Brasil no período da colonização.
Para produzir a renda renascença, é necessário primeiro desenhar um molde Alinhavar: costurar
e prendê-lo a uma espécie de almofada, que torna o trabalho mais estável, de- provisoriamente com
pontos largos.
pois alinhavar o risco com o lacê, um tipo de fita plana de algodão, para, então,
passar a agulha com a linha nas áreas vazadas a fim de formar a renda.
No Brasil, existem vários polos de produção
Roberto Guedes/Secom, PB.
da renda renascença. Um dos mais famosos é
o da região do Cariri, na Paraíba. Nesse territó-
rio, formado por municípios como Monteiro e
Camalaú, cerca de 20% da população feminina
trabalha com a produção e a comercialização
de renda. Várias dessas mulheres estão orga-
nizadas em associações ou cooperativas, que
ajudam a fazer com que seu trabalho seja reco-
nhecido e valorizado.
Produção de renda renascença.
João Pessoa (PB), 2014.
 Zé Paiva/Pulsar Imagen
Além das agulhas, outra ferramenta usada para Outra forma de explorar as rendas
fazer renda são os bilros. Típica de Florianópolis, em
apresentadas como referência para
Santa Catarina, mas presente em outras regiões lito-
a criação dos trabalhos é sugerir aos
râneas brasileiras, a renda de bilros também é con-
estudantes que façam desenhos de
feccionada sobre uma almofada, o rebolo. Sobre ele é
obser vação das imagens. Depois, po-
posicionado o desenho, feito em um cartão chamado
dem analisar os detalhes das texturas
pique, que é demarcado por furos. Para produzir a
e passar os desenhos para as folhas
que vão recortar a fim de criar as ren-
renda, começa-se usando alfinetes para prender os
das de papel.
fios de linha na almofada; depois eles são movidos
com a ajuda dos bilros para formar o desenho da ren-
A atividade proposta nesta página
da. Essa movimentação é bastante rápida e produz
tem como objetivo promover a experi-
um som muito característico.
mentação com as formas da renda a fim
de que os estudantes compreendam co-
mo podem criar desenhos a partir de es-
Bilro: peça composta de pesos de madeira usada
para fazer a renda de mesmo nome.
paços vazios. Veja, a seguir, o que eles
Confecção de renda de bilros em Florianópolis (SC), 2019.
devem fazer para desenvolver as habili-
dades trabalhadas e os respectivos in-
Experimente e compartilhe dicadores de realização, que corres-
pondem a: “1. Não atingiu o esperado”;
“2. Realizou a atividade satisfatoriamen-
Agora, vamos recriar as formas da renda em papel? te”; e “3. Superou as expectativas”.
ra ⓿ Configurar o trabalho de acordo com
As rendas são conhecidas por desenhos formados pelos espaços Sérgio Do
tta Jr/Aq
uivo da ed
ito

Imagnes:
abertos na trama. Vamos explorar essa característica criando
as orientações para criar a renda em
papel:
formas parecidas com as de uma renda? Para isso, você vai
precisar de uma folha de papel sulfite, lápis preto, um molde
1. Não criou um padrão para o de-
senho em sua produção ou não
redondo com cerca de 20 cm de diâmetro (pode ser um prato
compreendeu como isso deve ser
ou uma tampa) e tesoura com pontas arredondadas.
feito com o material utilizado.
1 Para começar, com a ajuda do molde redondo, trace um 2. Trabalhou de acordo com as orien-
círculo na folha de papel sulfite e, depois, recorte-o. tações da atividade, configurando
um desenho padronizado a par-
2 Em seguida, dobre o círculo de papel ao meio. Depois, do-
tir das partes recortadas do papel
bre ao meio de novo e mais uma vez, até chegar a um
com os instrumentos indicados.
formato parecido com o de um triângulo.
3. Compreendeu como trabalhar com
3 Agora, com a tesoura, recorte pequenas formas nas la- a renda em papel e ainda elabo-
terais do triângulo. Lembre-se de que o desenho será rou previamente um esboço do
formado pelos cortes que você fizer no papel. desenho para obter o resultado
desejado.
4 Quando terminar, desdobre o papel e observe o re- ⓿ Utilizar de forma correta os mate-
sultado. Os recortes formaram desenhos parecidos
riais indicados para confecção da
com os de uma renda? tecelagem:
1. Não conseguiu fazer as dobras no
Para concluir círculo de papel sem ajuda.
2. Precisou de alguma ajuda para
Converse com os colegas e o professor sobre as seguintes questões. Na sequência, guarde a renda em
papel que você produziu no portfólio.
elaborar o desenho da renda,
⓿ Qual foi sua maior dificuldade durante a atividade? Por quê? mas compreendeu o processo para
⓿ Os desenhos formados pelos recortes ficaram como você havia imaginado inicialmente? chegar a esse fim e solicitou auxílio
Respostas pessoais. de forma correta a um adulto.
3. Manipulou os materiais e confec-
61 cionou a renda sem precisar de
ajuda.

Na atividade proposta no boxe Experimente e compar-

tilhe, incentive os estudantes a explorar diferentes formas
de recorte para criar suas rendas. Oriente-os para que re-
tomem as imagens exploradas no Livro do Estudante, que
mostram diferentes tipos de renda, e que, se desejarem, se
inspirem nos desenhos característicos que elas apresentam
para criar suas rendas de papel.
Ao apreciar as imagens com eles, destaque as formas
criadas nos desenhos das rendas e ajude-os a elaborar
hipóteses sobre como podem recortar o papel dobrado
para criar figuras semelhantes. Proponha que criem várias
versões de renda, experimentando pequenas variações de
uma para outra, e incentive-os a comparar os resultados e a
obser var as mudanças obtidas em cada variação.

61
 Antes de ler o texto do tópico O bor-
dado com os estudantes, peça-lhes
que observem as imagens e descrevam
o que veem, comentando o tipo de ma-
terial que reconhecem, como é usado,
quais são os produtos criados com es-
se material, etc.
Depois, promova a leitura do texto,
das imagens e das legendas e dê tem-
po para que notem, por meio da obser-
vação desses elementos, a diferença
entre bordar à mão e bordar à máqui-
na. Explique também que mesmo o bor-
dado à máquina requer, em geral, que
alguém manuseie o equipamento pa-
ra que os desenhos sejam formados
corretamente.
Comente que a costura faz parte das
O bordado
O bordado é um tipo de decoração em tecido feito com agulha e linha, à
mão ou à máquina. A técnica surgiu durante a Antiguidade, entre povos como os
babilônios e os egípcios, com o objetivo de ornamentar vestimentas. Posterior-
mente, durante a Idade Média, tornou-se bastante popular na Europa.
No bordado manual, costuma-se usar um bastidor para esticar o tecido; de- Bastidor: espécie de
pois, risca-se a imagem que será bordada e usam-se linha e agulha para criar moldura de madeira ou
plástico usada para
os pontos que vão contornar e preencher o desenho. Existem muitos pontos de
deixar o tecido esticado.
bordado, e a escolha daqueles que vão ser usados em cada parte do trabalho
pode alterar bastante o resultado.
Os fios usados para bordar podem ser os mais variados: de algodão, de seda,
de linho, de ráfia, de ouro, de prata; ou ainda de fibras sintéticas, como o náilon,
o acrílico e o celofane. Além dos fios, no bordado podem-se usar lantejoulas,
canutilhos, pérolas, pedras preciosas, contas de vidro ou de madeira, sementes,
conchas, entre muitos outros elementos.

Marco Antonio Sá/Pulsar Imagens

atividades consideradas tipicamente
femininas. Isso remonta ao século XVI,
quando a arte era separada em duas
modalidades: alta e baixa. A pintura
histórica, feita quase exclusivamente
por homens, era considerada alta. As
artes domésticas, incluindo-se o borda-
do e a costura, eram classificadas co-
mo baixas. A partir da década de 1970,
com o movimento feminista, a luta pe-
la igualdade de direitos entre homens e
mulheres ganhou mais força, pondo em
xeque esse tipo de diferenciação.
Mulher bordando na
Associação de Inclusão
Social Bordadeiras de Penedo
Malcolm Park Editorial/ artsimages/Alamy Live News/Fotoarena (Aisbope). Penedo (AL), 2010.

R_Boe/Shutterstock
Bordado com fio de ouro realizado em uma embalagem Bordado à máquina.
japonesa para presente, 1840-1870.

62

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

62
 Na experimentação proposta no
boxe Experimente e compartilhe, ao
Experimente e compartilhe
realizar uma atividade de desenho com
uma linha de costura ou bordado no su-
Que tal criar bordado em bandeja de isopor? porte plano, os estudantes estão pas-
A proposta agora é que você experimente a técnica do bordado de
sando de trabalhos bidimensionais pa-
uma forma diferente. Para isso, você vai precisar de uma bandeja de iso-
ra tridimensionais, já que vão produzir,
agora, um relevo.
por limpa, no formato que preferir, lápis preto, linha de bordado em cores
variadas e tesoura com pontas arredondadas.
Levando isso em conta, estimule-os
a explorar as várias possibilidades de
1 Com o lápis, faça furos no fundo da bandeja, formando um desenho. trabalhar com a linha física. Sugira, por
Pode ser uma forma geométrica, por exemplo. exemplo, que entrelacem e amarrem os
2 Depois, usando linha de bordado na cor que preferir, alinhave o de- fios, acumulem pequenos pedaços de
senho com as mãos. Para isso, passe a linha em um furo de cada vez, linha em algumas partes da bandeja de
primeiro por cima, depois por baixo, e assim sucessivamente. isopor, façam o desenho inteiro usando
apenas uma linha, etc.
3 Quando terminar de alinhavar, lembre-se de dar um nó na ponta da
A atividade tem como objetivo promo-
linha para arrematar e use a tesoura para cortar o excesso.
ver a experimentação com o bordado.
4 Se quiser, utilize mais de uma cor de linha no seu bordado. Para uma avaliação de processo, obser-
ve, na sequência, o que os estudantes
devem fazer para desenvolver as habili-
dades trabalhadas e os respectivos in-
dicadores de realização, que corres-
pondem a: “1. Não atingiu o esperado”;
da editora

“2. Realizou a atividade satisfatoriamen-

Sérgio Dotta/Arquivo

te”; e “3. Superou as expectativas”.

⓿ Configurar o trabalho de acordo com
as orientações para o bordado:
1. Não elaborou previamente a ima-
gem que gostaria de criar e não per-
furou o isopor antes de alinhavá-lo.
2. Trabalhou de acordo com as orien-
tações da atividade, configurando
um bordado com os instrumentos
indicados.
3. Compreendeu como trabalhar com
as linhas e explorou diferentes pos-
sibilidades de cores e formatos.
⓿ Explorar os materiais e os procedi-
mentos indicados para a confecção
de um bordado autoral:
1. Não explorou as diferentes cores e
Para concluir
texturas das linhas.
Converse com os colegas e o professor sobre estas questões. Em seguida, 2. Precisou de alguma ajuda para ela-
guarde sua bandeja de isopor bordada no portfólio. borar o trabalho, mas compreendeu
⓿ Você gostou de experimentar esta técnica? Por quê?
o processo para chegar a esse fim.
⓿ Como você avalia o produto que realizou? Respostas pessoais. 3. Explorou os materiais e realizou o
bordado sem ajuda, além de elabo-
rar previamente um esboço do que
63 gostaria de realizar na atividade.

63
BNCC no capítulo
Na seção 4. Mais perto de Sonia
Gomes, os objetivos de aprendizagem
são:
⓿ apreciar e analisar a produção de
Sonia Gomes em artes visuais, con-
textualizando o trabalho contempo-
râneo da artista por meio do estu-
do de sua história e dos elementos
e processos de criação que envol-
vem suas produções, em diálogo
com as referências às culturas bra-
sileiras, para ampliar a experiência
com diferentes contextos de produ-
ção e práticas artístico-visuais, a fim
4 Mais perto de Sonia Gomes
Sonia Gomes passou o início da infância sob os cuidados da avó materna,
que era costureira, parteira e benzedeira. Após a morte da mãe, quando tinha 4
anos, passou a viver com a família do pai.
Ainda na adolescência, desconstruía suas roupas para dar a elas um toque
pessoal, já que não gostava de usar peças compradas prontas. Aos poucos,
suas intervenções foram ficando cada vez maiores, mas ela não considerava
arte aquilo que produzia. Quando adulta, trabalhou como professora e for-
mou-se em Direito. Depois de um tempo, passou a fazer bolsas e colares com
materiais achados e doados, mas as lojas que procurava não se interessavam
em vender as peças produzidas por ela.

André Fossati/Acervo do fotógrafo

de garantir a mobilização da habili-
dade EF69AR01 no trabalho com a
unidade temática Artes Visuais arti-
culada ao objeto de conhecimento
Contextos e Práticas;
⓿ analisar a produção da artista e suas

referências de artes visuais de modo

contextualizado no tempo e no espa-
ço, de modo a perceber como essas
produções artísticas estão ligadas a
contextos de produção variados, a
fim de garantir a mobilização da ha-
bilidade EF69AR02 no trabalho com
a unidade temática Artes Visuais
articulada ao objeto de conheci-
A artista mineira Sonia
mento Contextos e Práticas.
Gomes em seu ateliê,
As dimensões do conhecimento tra- São Paulo (SP), 2015.
balhadas são: Fruição e Estesia.
Foi só depois de passar uma tem-
Na seção 4. Mais perto de Sonia

Gomes, ao estudar a biografia, a tra-
jetória e a poética de Sonia Gomes, os
estudantes terão oportunidade de es-
tabelecer relações entre as característi-
cas que identificaram na obra Tecendo
aManhã I e o conjunto de obras da ar-
tista, a fim de compreender de que mo-
do o trabalho estudado no capítulo se
relaciona à sua formação e à sua pro-
dução de maneira geral.
Inicie a leitura do texto retomando o
que foi apreciado e discutido em rela-
ção à obra Tecendo aManhã I. Recorde
os materiais e as técnicas utilizadas pe-
la artista, os múltiplos sentidos do título
e suas relações com a pergunta norte-
adora da unidade, A arte pode expres-
sar quem somos?.
Questione os estudantes sobre as in-
formações apresentadas a respeito da
família da artista e sua história. Cha-
me a atenção para o fato de que a avó
da artista era costureira e pergunte se
eles acham que isso pode ter influen-
ciado, de alguma maneira, em sua pro-
dução; e se a obra dela reflete parte
de sua história, relembrando alguns as-
pectos vistos no capítulo sobre as cria-
ções da artista.
Ao prosseguir com a leitura, desta-
que o interesse da artista, desde jo-
vem, pela costura e as experiências que
ela realizava com as próprias roupas.
Gabriel Cabral/Folhapress
porada nos Estados Unidos e ouvir
comentários de especialistas sobre
seu trabalho que Sonia Gomes come-
çou a entender e a apropriar-se me-
lhor daquilo que já produzia de forma
intuitiva. De volta ao Brasil, começou
a participar de diversas exposições
coletivas e individuais. Embora sem-
pre tenha se interessado por arte,
Sonia só expôs seus trabalhos pela
primeira vez aos 46 anos.
Sonia Gomes costura uma de
suas obras em seu ateliê, na
cidade de São Paulo (SP), 2017.
64
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Enfatize que ela sempre explorou os materiais e procedi- Sonia Gomes está fazendo referência à própria história?
mentos de corte e costura de forma inusitada e experimen- Por quê?”.
tal, não se restringindo a técnicas convencionais. Aprovei-
te esse dado para discutir com a turma a ideia de que,
além do tema ou do conteúdo das obras, a materialidade
das produções artísticas também pode expressar algo so-
bre quem as produz.
Conduza a discussão por meio de questionamentos co-
mo: “Qual é a relação da artista Sonia Gomes com os ma-
teriais e o procedimento de corte e costura, como os teci-
dos que ela utiliza em Tecendo aManhã I?”; “Conhecendo
um pouco da história da artista, vocês acham que esses
materiais têm valor afetivo para ela?”; “Ao escolher esses
materiais para realizar seus trabalhos, vocês acham que

64
 Em 2012, Sonia Gomes foi indicada pela primeira vez ao Prêmio PIPA,
Atividade complementar
que premia artistas visuais brasileiros contemporâneos que têm se desta- Na tela
cado por seu trabalho. Em 2015, foi a única brasileira a participar da mostra
Para conhecer mais
PESQUISA
principal da 56a Bienal de Veneza, uma das mais importantes exposições Sonia Gomes, suas Para ampliar o trabalho com a seção, suge-
periódicas de arte do mundo. obras e sua relação rimos propor aos estudantes uma pesquisa
Com curadoria do nigeriano Okwui Enwezor (1963-2019), o tema dessa com a memória, leia sobre o curador nigeriano Okwui Enwezor.
o artigo “As mãos de Organize a turma em grupos de três ou
edição da Bienal foi “Todos os futuros do mundo”, cujo objetivo era levar o
ouro de Sonia Gomes: quatro estudantes. Depois, combine com
público a refletir sobre os diferentes problemas que afligem nossa sociedade. costura e memória”.
eles o tempo que terão para realizar a
No link, também é
busca e a coleta das informações e a data
possível assistir a

Sonia Gomes/Cortesia da artista e da Galeria Mendes Wood DM, São Paulo.

um vídeo em que a
artista fala de suas
produções. Disponível
em: https://www.ufrgs.
br/arteversa/category/
artistas/page/3/.
Acesso em: 21 abr. 2022.
para a apresentação do trabalho, que deve
ser entregue em formato de texto disser-
tativo.
Oriente os grupos a dar atenção a estes
tópicos durante a coleta de informações:
⓿ Qual foi a formação do curador Okwui
Enwezor?
⓿ Quais foram as principais exposições
que tiveram sua curadoria?
⓿ Quais foram os principais temas e dis-
cussões que o curador buscou levantar
por meio de seu trabalho?
⓿ De que maneira os trabalhos de Sonia
Gomes se relacionam às discussões e
aos temas tratados por esse curador?
Concluída a pesquisa, solicite aos estu-
dantes que compartilhem com a turma o
resultado de suas pesquisas e as reflexões
que surgiram durante a realização da ati-
vidade em uma roda de conversa. Nesse
momento, atue como mediador. Estimule a
reflexão da turma apresentando diferentes
pontos de vista sobre os aspectos levan-
tados.

Obras de Sonia Gomes

expostas na 56a Bienal
de Veneza, Itália, 2015.

Atualmente, Sonia Gomes vive e trabalha na cidade de São Paulo. Suas

criações têm forte ligação com seu passado e com o tempo, aspectos que
podem ser percebidos tanto pelos materiais que a artista usa em suas
obras como pelas cores e pelos procedimentos artísticos.
Apesar de não se preocupar em rotular suas produções, as cores, as
amarrações e o fazer manual são reflexos das raízes afro-brasileiras da ar-
tista. Filha de mãe negra, Sonia Gomes afirma que suas obras transpare-
cem muito de sua identidade afro-brasileira.

65

65
 Antes de ler o texto da subseção
Outras obras de Sonia Gomes com os Outras obras de Sonia Gomes
estudantes, peça-lhes que observem as Na obra Memória, de 2004, exibida na exposição Risco do tempo, a artista
imagens apresentadas nesta página e utiliza técnicas semelhantes às de Tecendo aManhã I, II e III. O ponto de partida
na seguinte e descrevam o que veem, são roupas usadas, que foram amarradas, torcidas e costuradas a pedaços de
destacando os materiais que reconhe-
tecido e renda e a fragmentos de diversos materiais, em uma composição que
cem, o modo como as obras estão ex-
lembra um varal de roupas.
postas, como elas podem ser aprecia-
das, se reconhecem pontos, linhas e
texturas, e o que mais considerarem in-

Sonia Gomes/Cortesia da Artista e Mendes Wood DM

São Paulo, Nova York e Bruxelas.
teressante, sempre retomando o per-
curso feito até o momento para que a
turma possa relacionar a essas as pri-
meiras obras da artista apresentadas.
Desse modo, os estudantes vão perce-
ber que os trabalhos têm características
comuns que ajudam a identificar a poé-
tica da artista.
Em seguida, promova a leitura do tex-
to e oriente a apreciação das imagens.
Se julgar pertinente e houver interesse
dos estudantes, proponha uma pesqui-
sa mais detalhada sobre alguma das
obras de Sonia Gomes apresentadas Memória, de Sonia Gomes,
2004 (costura, amarrações,
nessa seção ou sobre outras que não tecidos, rendas e fragmentos
foram citadas. diversos, 140 cm × 270 cm).

O trabalho da artista expressa a rela-

Já em Mãos de ouro, de 2008, Sonia Gomes usa papel para elaborar um
ção humana com a vestimenta, com os
livro. Nas páginas, a artista faz amarrações, colagens e costuras utilizando ren-
tecidos, e como isso pode ser mostra-
das e tecidos, além de marcações com grafite e caneta. O título da obra remete
do e utilizado em obras de arte. Apesar
ao nome de uma enciclopédia de trabalhos artesanais voltada especialmente
de a artista não mencionar diretamente
para mulheres, publicada no Brasil nas décadas de 1960 e 1970.
as estampas e os tecidos africanos co-
mo referência para seu trabalho, em al-
Xara'Fotografias/Cortesia da Artista e Mendes Wood DM São Paulo, Nova York e Bruxelas.

gumas de suas obras essas influências

podem ser percebidas.

Mãos de ouro, de Sonia

Gomes, 2008 (grafite,
caneta, costura, amarrações,
tecidos e rendas variados
sobre papel, 47 cm × 37 cm).

66

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Atividade complementar

IDENTIDADE E MEMÓRIA
Aproveite a oportunidade para propor uma atividade sobre tecidos africanos que aborde as relações entre vestuário, identidade e
memória.
Uma sugestão é conversar com os estudantes sobre os tecidos kente, tradicionais dos povos Ashanti. No site do Geledés – Instituto
da Mulher Negra, há imagens desse tipo de tecido e um pouco de sua história. Disponível em: https://www.geledes.org.br/kente
-os-tecidos-dos-reis-africanos/. Acesso em: 19 jun. 2022.
Depois de mostrar alguns exemplos de tecidos kente aos estudantes e contar sobre sua origem, peça que prestem atenção a detalhes,
como texturas, padrões decorativos e cores. Proponha questões para estimular a apreciação: “Que cores são usadas nesses tecidos?”;
“Elas combinam ou contrastam?”; “Vocês acham que são cores fortes ou leves? Por quê?”; “Vocês já viram tecidos parecidos? Onde?”;
“O que vocês acham das roupas e dos trajes confeccionados com os tecidos kente?”; “São parecidos com as roupas que usamos?”;
“Quais as diferenças?”; “Há trajes parecidos na cultura brasileira?”; “Em caso positivo, em que contextos e situações são usados?”.
Durante a roda de conversa, aproveite para chamar a atenção dos estudantes para a influência da arte têxtil africana em trajes usados
ainda hoje em folguedos e festas típicas brasileiras, como o reisado, a congada, entre outros.

66
 Em Oratório, de 2012, a base esco- Para a realização da atividade pro-
lhida pela artista é uma antiga gaiola.
posta no boxe Critique e compartilhe,
Na tela
Explorando aplicações de pedaços de te-
oriente os estudantes sobre o podcast
Visite a página (gênero discursivo oral, que participa

Sonia Gomes/Cortesia da Artista e Mendes Wood DM São Paulo, Nova York e Bruxelas.
cido torcidos, linhas, fios, uma cúpula de
da galeria que do campo jornalístico-midiático), que
vidro e flores artificiais, Sonia criou uma representa Sonia
obra de arte tridimensional que também Gomes para saber
é como um programa de rádio, feito
foi pendurada por fios transparentes no mais sobre o trabalho e divulgado, porém, com tecnologias
da artista. Disponível digitais.
espaço de exposição.
em: https://
De maneira geral, o podcast propõe
mendeswooddm.
com/pt. Acesso em:
um diálogo sobre temas diversos, mas
21 abr. 2022. também permite monólogos, e pode
ser produzido em linguagem formal ou
informal.
Oratório, de Sonia Gomes, As falas podem ser acompanhadas
2012 (amarrações, tecidos, de recursos de áudio, como trilhas so-
rendas e fragmentos diversos
sobre gaiola de arame,
noras de fundo, vinhetas, canções, tre-
250 cm × 33 cm × 26 cm). chos de áudios extraídos de outras fon-
tes, etc.
O conjunto de podcasts disponível
Critique e compartilhe digitalmente é chamado “podosfera”.
Recomende aos estudantes que, an-
Podcast sobre Sonia Gomes tes de produzir seus podcasts, circu-
Agora que você conheceu algumas obras de Sonia Gomes e um pouco de sua trajetória, compar- lem pela podosfera e encontrem exem-
tilhe impressões acerca do trabalho da artista com os colegas e o professor por meio de um podcast plos com temas ou formatos diversos
que você vai gravar com um colega com base nas orientações a seguir. que possam pautar o trabalho.
1 Para começar, reflita sobre as motivações da artista e os materiais e técnicas utilizados por ela. Os estudantes podem utilizar um gra-
A seguir, estão algumas questões que podem ajudar nessa reflexão. vador digital ou mesmo o celular para
⓿ Os temas abordados por Sonia Gomes são relevantes para você? Explique. gravar o podcast e softwares livres de
⓿ As obras da artista o levaram a refletir sobre algum aspecto de sua vida? Qual? edição de som, sem nenhum tipo de
⓿ Os materiais e as técnicas usados pela artista são significativos para você? Por quê? custo, para, ao final, editá-lo.
2 Em seguida, faça uma pesquisa sobre a artista e seu trabalho com o objetivo de complementar Durante a elaboração do roteiro e da
os temas estudados até então e trazer novas informações para enriquecer seu podcast. gravação do podcast, acompanhe o tra-
3 Com o resultado da pesquisa em mãos, elabore, com seu colega, um roteiro para a locução do balho das duplas, auxiliando no que for
podcast, organizado em três momentos: biografia e formação da artista; principais trabalhos necessário. Estimule a turma a compar-
expostos; e o que a crítica especializada comenta sobre seu trabalho. tilhar o podcast com colegas de outras
4 O roteiro deve ser dividido em duas partes de modo que cada integrante da dupla faça a locu-
turmas, amigos e familiares.
ção de uma delas. Sempre que os estudantes forem ela-
borar textos críticos sobre os artistas e
5 Ensaie sua fala, cuidando do timbre e da altura da voz, da dicção e da velocidade da fala durante
obras estudados, é fundamental lembrá-
a locução.
-los de apresentar argumentos que sus-
6 Grave o podcast com seu colega em um local silencioso. tentem suas observações e análises.

Para concluir
Texto complementar
Compartilhe o podcast por meio de uma mídia digital ou rede social a ser definida pela turma toda.
Ouça o podcast das outras duplas. Você pode curtir, comentar e compartilhar os mais interessantes O TRABALHO DE SONIA GOMES
com seus familiares e amigos de fora da escola. Depois, registre os principais pontos comentados para
Sonia Gomes trabalha com a produ-
guardar no portfólio.
ção de esculturas e instalações con-
cebidas a partir de numerosos ma-
teriais de distintas histórias – como
67
roupas e mobiliários – e das possí-
veis combinações espirituais entre
tais elementos. Suas composições
se iniciam por meio de práticas
espontâneas e desinteressadas de
desconstrução e remontagem de
artefatos cotidianos que cruzam
seu caminho, formando corpos
num processo conduzido por uma
rara intuição, capaz de vivificar e
propor novos sentidos para o que
está no mundo.
MENDES Wood DM. Sonia
Gomes. Mendes Wood DM.
Disponível em: https://
mendeswooddm.com/pt/artist/
sonia-gomes. Acesso em:
26 jun. 2022.

67
BNCC no capítulo
Na seção História da arte, os objeti-
História da arte
vos de aprendizagem são:
⓿ analisar formas distintas das artes vi- Os tecidos e a tecelagem
suais por meio da apresentação de Os tecidos fazem parte da história da humanidade. São usados no vestuá-
imagens de outras épocas, lugares e
rio e na criação de objetos para nosso conforto e para decoração, entre outras
culturas, para ampliar a experiência
finalidades. Evidências arqueológicas mostram que a tecelagem é uma das
estética e o conhecimento histórico,
com o intuito de estabelecer novas técnicas mais antigas desenvolvidas pela humanidade e tem acompanhado a
relações e suscitar outras inferências história das diversas sociedades em diferentes épocas e culturas.
diante de obras de arte visual, a fim Pesquisas recentes mostram que a humanidade conhece a tecelagem des-
de garantir a mobilização da habili- de o Paleolítico, o período mais antigo da Pré-História. Provavelmente, as
dade EF69AR01 no trabalho com a primeiras roupas produzidas pelos seres humanos pré-históricos foram feitas
unidade temática Artes Visuais arti- da união de peles de animais com o auxílio de fios e fibras vegetais. Acredita-se
culada ao objeto de conhecimento que a técnica da tecelagem tenha surgido com a tessitura de redes, que eram
Contextos e Práticas;
utilizadas inicialmente para caçar e fazer armadilhas, e também de cestas, usa-
⓿ analisar diferentes estilos visuais de
das para transporte e armazenagem.
modo contextualizado no tempo e no
espaço para garantir a mobilização

otoarena
AS IMAGENS NÃO ESTÃO
da habilidade EF69AR02 no traba- REPRESENTADAS EM PROPORÇÃO.

Historic Collection/Alamy/F
lho com a unidade temática Artes Vi-
suais articulada ao objeto de conhe-
Natural History Museum, Viena/
Cedido pelo Museu de História Natural de Viena, Áustria.

cimento Contextos e Práticas.

As dimensões do conhecimento tra-
balhadas são: Fruição e Reflexão.
Na seção História da arte, busca-
-se fazer um apanhado sobre a arte da
tecelagem, que esteve presente na vi-
da cotidiana desde o início da história
humana. É importante que, durante es-
Exemplo de agulha pré-histórica.
se estudo, a turma possa tecer relações
entre o que já viu sobre os procedimen-
tos artísticos contemporâneos e esse ti-
po de técnica.
Promova a leitura compartilhada do
texto com os estudantes, procurando
destacar as várias relações possíveis Fragmento de tecido pré-histórico encontrado nas minas de sal de Hallstatt, na Áustria. Exemplos de linhas pré-históricas.

entre tecelagem, vestuário, moda, com-

portamento, memória e identidade. Pa-
ra introduzir a reflexão, converse com
a turma sobre os significados que as
roupas podem ter em nossa vida. Bus-

Historic Collection/Alamy/Fotoarena
que partir das experiências dos estu-
dantes e, se julgar necessário, retome
algumas das discussões realizadas no
Capítulo 1.

Exemplos de tecidos pré-históricos.

68

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

68
 Após o desenvolvimento do tear manual, os povos da Antiguidade passa-
Talvez a condição de serem clássi-
cos resulte de um consenso cultu-
ram a produzir os mais diferentes tipos de tecido. Há cerca de 4 mil anos a.C.,
ral e universal.
no antigo Egito, a fibra mais popular era o linho, produzida a partir de uma
planta da família das lináceas. No mesmo período, na Mesopotâmia, os teci- Através de seus significados, perma-
dos de lã eram mais comuns, pois a criação de carneiros e ovelhas era carac- necem nas escolhas individuais e
terística dos povos que habitavam aquela região.
coletivas, ainda que sejam reinven-
tados. Todos os desenhos e as ima-
De Agostini Picture Library/Bridgeman Images/Easypix Brasil/
Museu do Papiro, Cairo, Egito.

gens, mesmo os padrões e estam-

pas que não são clássicos, carregam
uma simbologia. Criam sentido para
os usos, geram identidades. O ser
humano escolhe o que usar e con-
fere significado às suas escolhas,
relativas ao estilo das peças, cores
e estampas. Porque a roupa, por
exemplo, tem um significado muito
Papiro: tipo de folha
Fragmento de mais amplo do que somente cobrir
usada para escrever
papiro egípcio que o corpo. Cada acessório determina
e/ou pintar criada
mostra homens e
pelos antigos uma forma de se ver ou querer ser
mulheres na fiação
e no tear, na egípcios a partir de visto pelos seus contemporâneos.
época do Império uma planta aquática
Médio do Egito. de mesmo nome. Neste sentido, o uso é que torna
possível o não esquecimento, a
Por volta de 3000 a.C., as regiões onde hoje se lo-

The Granger Collection, New York./Fotoarena

manutenção de uma história. As-
calizam a Índia e o Paquistão foram as pioneiras no sim é feita a preservação de um
uso do algodão para tecer. Essa planta já era cultiva- patrimônio, material ou imaterial.
da na América desde 5800 a.C. Não existe como manter viva uma
Na China, por volta de 2700 a.C., desenvolveu-se a história sem contá-la ou sem revi-
técnica de fabricação da seda, produzida das fibras vê-la através das lembranças. Por-
retiradas dos casulos de diferentes tipos de maripo-
tanto, as escolhas individuais e co-
letivas passam a contar a história
sa, genericamente chamadas de bichos-da-seda.
pelos rastros do design têxtil.
No século XVI, durante as Grandes Navegações, a
GASPAR, Claudia. Design têxtil:
descoberta de novos tecidos teve forte influência nas re- estampa da vida na história da
lações comerciais entre os países e no desenvolvimento arte. Disponível em: http://portal.
de um mercado de produção e de consumo de roupas. iphan.gov.br/uploads/ckfinder/
arquivos/VI_coloquio_t4_
Entre os séculos XVIII e XIX, inovações tecnológi-
design_textil.pdf.
cas, como a criação da máquina de costura e a inven- Acesso em: 23 jun. 2022.
ção do tear automatizado, revolucionaram a tecela-
gem, gerando grandes impactos econômicos e sociais.
Atividade complementar
Reprodução/Museu Larco, Lima, Peru.

Gravura chinesa que mostra a tecelagem da seda em um tear

PESQUISA
de madeira, China, c. 1650-1726. Para ampliar o trabalho com a seção, pro-
ponha aos estudantes que façam uma pes-
quisa sobre o desenvolvimento da automa-
ção da tecelagem. Organize a turma em
grupos de três ou quatro de estudantes.
Depois, combine com eles o tempo que
terão para realizar a busca e a coleta das
Cesta com ferramentas de tear e
tecidos antigos peruanos expostos
informações, além da data de apresenta-
no Museu Larco, em Lima, Peru. ção do trabalho, que pode ser entregue em
formato de texto dissertativo ou seminário.
Oriente os grupos a escolher um dos se-
69
guintes temas para centrar a pesquisa:
⓿ a invenção da roda de fiar e suas varia-

ções em diferentes épocas e culturas;

Texto complementar
DESIGN TÊXTIL: ESTAMPA DA VIDA NA
HISTÓRIA DA ARTE
A arte e suas formas de representação acompanham
o ser humano em toda a sua vida. O design têxtil tem
um papel de grande significado neste sentido, não só
pelo artista que o concebe em sua criação, mas tam-
bém e principalmente por sua aceitação e circulação
no mercado e sua construção enquanto acessório
pessoal e social. [...]
Os tecidos e as estampas também constituem uma
história e são reconstruídos pela sociedade, pelas pes-
soas que os vestem, transformando-os e complemen-
tando-os com suas escolhas, combinações e formas ⓿ o tear mecânico de John Kay;
de uso. ⓿ o tear mecânico do inventor James Har-
“Ao longo de toda a história dos tecidos, alguns tipos greaves;
se repetem. Esses tecidos tornam-se clássicos e alguns ⓿ a máquina têxtil de Richard Arkwright.
deles permanecem populares de uma forma ou de ou- Terminada a pesquisa, solicite aos grupos
tra, por exemplo, poás, listras e florais. Outros deles en- que compartilhem com a turma o resulta-
tram e saem da moda, como o design paislei (motivo do de sua investigação e as reflexões que
intrincado em formas cônicas). É interessante exami- surgiram durante a realização da atividade
nar o que torna um design têxtil clássico tão atemporal em uma roda de conversa.
para, então, tentar reinventá-lo.” (UDALE, 2009).
Os padrões e estampas clássicos são desenhos que
sempre estiveram presentes no decorrer do tempo e
da história. Por tradições culturais, simbologias e sig-
nificados comuns, tornaram-se atemporais e eternos.

69
 Promova a leitura do boxe Você sa-
bia? e pergunte aos estudantes se já ti-
veram notícias da exploração de traba-
lhadores na indústria têxtil brasileira ou
de outros países. Permita que discor-
ram livremente sobre as informações a
que tiveram acesso e aproveite os co-
mentários para problematizar a ques-
tão do trabalho infantil.
Explique aos estudantes que, embo-
ra proibido por lei no Brasil, o trabalho
infantil, como apontado no texto do bo-
xe, ainda é uma realidade no país, in-
clusive no setor têxtil. Pergunte, então,
a eles o que se pode fazer para resol-
ver esse problema e como chamar a
atenção das autoridades para o caso. É
importante que os estudantes reflitam
desde cedo sobre os problemas do país
em que vivem, a fim de desenvolver o
pensamento crítico.
Durante a conversa, verifique se eles
têm familiaridade com o Estatuto da
Criança e do Adolescente (Lei n. 8 069,
de 1990), especialmente com o Capí-
tulo V, que trata do direito à profissio-
nalização e à proteção no trabalho, cujo
artigo 60 determina que: “É proibido
qualquer trabalho a menores de 14 anos
de idade, salvo na condição de aprendiz”
(BRASIL. Lei n. 8 069, de 13 de julho de
1990. Dispõe sobre o Estatuto da Crian-
ça e do Adolescente e dá outras provi-
dências. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L8069.
htm. Acesso em: 23 jun. 2022).
Biblioteca
LONGHI, Tatiana C.; SANTOS,
Flávio Anthero N. V. dos. Uma
análise crítica das condições de
trabalho na indústria têxtil desde
a industrialização do setor até
os dias atuais. HFD Revista, v. 5,
n. 10, p. 73-90, ago./dez. 2016.
Disponível em: https://www.
revistas.udesc.br/index.php/
hfd/article/view/8832. Acesso
em: 26 jun. 2022. Nesse artigo,
em uma perspectiva crítica, os
autores discutem as condições do
trabalho na confecção de vestuário
nos dias atuais.
70
Com o surgimento da indústria têxtil, os tecidos e as roupas passaram a ser
produzidos em larga escala. Em vez de produzir manualmente para consumo
próprio, homens, mulheres e até crianças foram trabalhar em fábricas de teci-
dos, iniciando um ciclo de exploração de mão de obra que ainda é muito comum
nesse setor.
Past Pix/SSPL/Getty Images
Mulheres trabalhando em
fábrica de tecidos durante
a primeira Revolução
Industrial, c. 1890, nos
Estados Unidos.
Voc• sabia?
No Brasil, a legislação considera como trabalho infantil toda atividade laboral realizada por pessoas menores de
16 anos, permitindo apenas essas atividades a pessoas maiores de 14 anos sob a condição de aprendiz. O Estatuto
da Criança e do Adolescente (Lei n. 8 069, de 1990) existe para proteger as crianças e os adolescentes de atividades
que prejudiquem seu desenvolvimento pleno. Apesar da existência dessa lei, o trabalho infantil ainda é um proble-
ma grave em nosso país. Sobre isso, leia o texto a seguir e converse com o professor e os colegas.
Um recorte produzido a partir de dados levantados em 2015 pela Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílios (PNAD) identificou que, de quase três milhões de crianças e adolescentes que trabalham no
Brasil, 114 mil (3,8%) estão na indústria têxtil. Em sua maioria, atuando em pequenas unidades familiares,
prática que contribui para a invisibilidade do problema. [...]
Tudo começa quando as marcas terceirizam a fabricação de suas peças para baratear os custos de
produção. A partir daí, os fornecedores contratados transferem o serviço para oficinas menores, e assim
sucessivamente, até chegar a uma pessoa física que termina desenvolvendo esse trabalho de forma
artesanal, muitas vezes em lugares improvisados, como em suas próprias residências. A consequência
é uma precarização do trabalho e envolvimento de outras pessoas da família, como as crianças, que
terminam exploradas nesta situação. [...]
A procuradora [Dra. Elisiane dos Santos, do Ministério Público do Trabalho (MPT), de São Paulo]
explica que quando o trabalho não é formalizado e não há uma empresa constituída, torna-se difícil o
combate pela fiscalização regular. Nestas condições, a denúncia torna-se a maior forma de combate
para que os órgãos competentes possam inspecionar o local e auxiliar as famílias. [...]
MARQUES, Raquel. O trabalho infantil e o lado obscuro da indústria da moda.
Criança livre de trabalho infantil. 17 fev. 2017. Disponível em: https://livredetrabalhoinfantil.org.br/noticias/
reportagens/o-trabalho-infantil-e-o-lado-obscuro-da-industria-da-moda/. Acesso em: 26 out. 2021.
A Revolução Industrial deu origem também a um novo mercado que esti-
mulou mais e mais o consumo de roupas e outras peças feitas de tecido para
uso doméstico e decorativo. Atualmente, esse mercado funciona em escala
global. Peças feitas em países como Índia e China, por exemplo, chegam rapi-
damente ao Brasil, sem que tenhamos ideia de quem as confeccionou.
70
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
 A chamada “moda rápida” (ou fast fashion) tem fabricado roupas em um
tempo extremamente curto e por um custo cada vez mais baixo, quase sem-
pre explorando as pessoas que as produzem e comprometendo os recursos
Biblioteca
naturais do planeta. Além disso, de modo geral, as roupas estão mais padro- MENDES, Francisca D. Educação
nizadas e têm perdido sua identidade local. de moda para o futuro:
Diante dessa situação, é de suma importância buscarmos saber de onde desenvolvimento sustentável nas
vêm nossas roupas e em que condições elas são produzidas. dimensões social, econômica,
ambiental, cultural e geográfica.
Voc• sabia? São Paulo: EACH/USP, 2017.
Disponível em: http://www.
Com o crescimento da indústria da moda, outros problemas surgiram, co- livrosabertos.sibi.usp.br/

Dudu Contursi/Pulsar Imagens

mo a precarização das condições de trabalho dos funcionários e a grande
portaldelivrosUSP/catalog/
diferença entre as condições destes e as dos donos das empresas de roupas.
view/130/109/552-1. Acesso
Leia o trecho a seguir e converse com o professor e os colegas.
em: 19 jun. 2022. O livro,
A cada ano em todo o mundo, 1,5 bilhão de vestimentas são cos- disponível em versão eletrônica,
turadas por cerca de 40 milhões de pessoas, trabalhando em 250 mil organiza-se em quinze capítulos,
fábricas. Elas são feitas predominantemente nos países descritos pelas subdivididos em cinco seções
Nações Unidas como menos desenvolvidos do mundo. Ao todo, a temáticas, que discutem a
indústria têxtil e do vestuário é estimada em cerca de US$ 3 trilhões. moda em relação à educação,
E a maior parte disso vai para os bolsos dos donos das marcas de fast à sociedade, à cultura, ao meio
fashion. Alguns dos quais aparecem na lista dos mais ricos da Forbes. Loja aberta na véspera do Dia das ambiente e à economia.
FIRTH, Livia. O custo real da fast fashion. Google Arts & Culture. Disponível em: https:// Mães, durante a pandemia do
artsandculture.google.com/story/iQLSkbO2dHPfIw. Acesso em: 18 abr. 2018. Coronavírus. Porto Alegre (RS), 2020.
Siga com a leitura compartilhada do
texto e, depois, peça à turma que leia
Pesquise e compartilhe silenciosamente o boxe Você sabia?.
Na sequência, incentive os estudan-
O que vestimos tes a refletir sobre o tema, perguntan-
Agora, você e os colegas vão fazer uma pesquisa sobre a origem das roupas utilizadas pela turma.
do, por exemplo: “O que vocês sentem
Para isso, leia as orientações a seguir:
ao saber que, apesar do lucro das in-
dústrias têxteis, a maior parte dessa
1 Com antecedência, observe as etiquetas das roupas que você mais usa e anote a procedência
renda fica com os donos das empre-
delas. Na data combinada com o professor, compartilhe suas anotações com os colegas e faça
sas, enquanto os trabalhadores ainda
com eles o levantamento da procedência da maioria das roupas utilizadas pela turma.
vivem em condições muitas vezes pre-
2 Em seguida, o professor vai dividir a turma em grupos. Cada grupo será responsável por pesquisar cárias?”; “De que forma vocês resolve-
um dos países citados no levantamento. riam esse problema?”; “Será que existe
3 Com os colegas do grupo, reúna informações sobre a indústria têxtil e de vestuário no país. É pos- alguma medida concreta que podemos
sível pesquisar informações como o valor da hora trabalhada nas empresas do setor e os locais tomar para ajudar a diminuir esse pro-
para onde as roupas produzidas são exportadas, entre outros dados relevantes. blema? O quê?”. Aceite todas as solu-
4 Durante a pesquisa, tenha bastante atenção na escolha das fontes pesquisadas e verifique se elas ções propostas e faça a mediação da
são confiáveis. reflexão, pois a ideia aqui não é formar
5 Depois de reunir os dados, discuta em grupo quais deles são mais importantes para mostrar aos uma opinião nem apontar uma solução,
colegas e prepare a apresentação em forma de podcast. mas, sim, promover o exercício da refle-
xão entre os estudantes e a autonomia
6 Para produzir o podcast, o grupo deve fazer previamente um roteiro que indique a fala de cada
para que cheguem às próprias conclu-
integrante e como será realizada a locução. Lembre-se de fazer a gravação em um local silencioso.
sões sobre que atitudes tomar diante
desses e de outros problemas.
Para concluir
Para realizar a pesquisa proposta no
Na data combinada com o professor, o grupo vai apresentar o podcast para toda a turma. Converse com boxe Pesquise e compartilhe, é impor-
os colegas e o professor sobre os podcasts apresentados e registre os principais pontos levantados nessa
tante orientar os estudantes sobre a ne-
discussão para guardar no portfólio.
cessidade de verificar a procedência e
a seriedade das fontes que serão usa-
71 das no trabalho. Para tratar de um tema
como esse, as fontes mais relevantes
serão, provavelmente, sites de jornais e
de agências de notícias.
Converse com eles sobre a importân-
cia de, ao procurar dados, textos e notí-
cias sobre os temas pesquisados, bus-
car também informações a respeito das
fontes consultadas. Outra estratégia é
identificar as palavras-chave das notí-
cias encontradas e pesquisar as mes-
mas ocorrências em outros sites e jor-
nais para comparar diversas versões.

71
BNCC no capítulo
Na seção Conexões, os objetivos de
aprendizagem são:
⓿ diferenciar as categorias do trabalho
nas artes visuais, reconhecendo as
relações entre os profissionais des-
sa linguagem, a fim de garantir a mo-
bilização da habilidade EF69AR08
no trabalho com a unidade temáti-
ca Artes Visuais articulada ao ob-
jeto de conhecimento Sistemas da
Linguagem;
⓿ analisar aspectos históricos, sociais e
políticos da produção artística do en-
torno, reconsiderando as categoriza-
ções da arte, a fim de garantir a mo-
bilização da habilidade EF69AR31
no trabalho com a unidade temática
Artes Integradas articulada ao ob-
jeto de conhecimento Contextos e
Práticas;
⓿ relacionar as práticas artísticas às di-
ferentes dimensões da vida, inclusi-
ve problematizando questões de gê-
nero e questões políticas, buscando
identificar suas matrizes estéticas e
culturais, a fim de garantir a mobi-
lização da habilidade EF69AR33 no
trabalho com a unidade temática
Artes Integradas articulada ao obje-
to de conhecimento Matrizes Estéti-
cas e Culturais;
⓿ valorizar os patrimônios culturais do
local de vivência para que se possa
reconhecer que as práticas artísticas
são diversas, bem como para ampliar
o repertório e as referências cultu-
rais, a fim de garantir a mobilização
da habilidade EF69AR34 no traba-
lho com a unidade temática Artes
Integradas articulada ao objeto de
conhecimento Patrimônio Cultural.
A dimensão do conhecimento traba-
lhada é: Reflexão.
Os TCT secundários desenvolvidos são:
Economia (Trabalho: ao apresentar e
contextualizar o trabalho das rendeiras
e suas características) e Multicultura-
lismo (Diversidade Cultural: ao propor
o estudo de produções artísticas têxteis
em diferentes contextos culturais).
Promova a leitura compartilhada do
texto e das imagens da seção Cone-
xões, procurando estabelecer relações
interdisciplinares com Geografia, a fim
de ampliar e aprofundar a discussão
sobre a divisão dos gêneros no traba-
lho, aspecto característico na produção
de vários trabalhos artesanais, inclusi-
ve a renda.
Oriente os estudantes a pesquisar
sobre homens que produzem renda em
cooperativas e em outros locais. Um
exemplo é Pedro Florenço, um artesão
que faz renda de bilro, na praia de Mor-
ro Branco, em Beberibe (CE). Ele apren-
deu a fazer essa renda com a mãe e,
além desse tipo, trabalha também com
renda de filé, crochê e bordado.
72
Conexões
Arte e Geografia
Trabalhos manuais como a tecelagem e a produção de rendas e de bordados foram e ainda são rea-
lizados em sua maioria por mulheres. Existe até uma canção tradicional que aborda o assunto. Será que
você a conhece? Leia a seguir um trecho da letra da canção e observe que a grafia de algumas palavras
reproduzem um modo de falar característico de algumas regiões brasileiras.
Mulher rendeira Olê, mulher rendeira,
Olê, mulher rendeira, Olê, mulher rendá,
Olê, mulher rendá, Tu me ensina a fazer renda,
Tu me ensina a fazer renda, Que eu te ensino a namorá.
Que eu te ensino a namorá.
[...]
Zé do Norte (sobre motivo atribuído a Virgulino Ferreira, o Lampião).
De maneira geral, os trabalhos manuais, assim como os domésticos, que em sua maioria são realiza-
dos por mulheres em nossa sociedade, costumam ser desvalorizados, invisibilizados e mal remunerados,
o que coloca quem os realiza, muitas vezes, em uma posição de desigualdade.
Para tentar reverter esse cenário, existem inicia-
Helena Kussik/Associação dos Artesãos de São João do Tigre (ASSOARTI)
tivas como as associações e as cooperativas, or-
ganizações que podem reunir tecelãs, bordadeiras
ou rendeiras e que buscam valorizar esse tipo de
trabalho e capacitar as mulheres que os realizam,
tornando essas práticas mais sustentáveis e eco-
nomicamente relevantes.
Um exemplo é a cooperativa de mulheres ren-
deiras da cidade de São João do Tigre (Coptigre),
na Paraíba, formada por trinta artesãs que pro-
duzem renda renascença. Por meio da cooperati-
va, elas buscam manter essa tradição viva, além
de garantir sua sobrevivência, lutando, juntas, por
condições mais dignas e justas de trabalho.
Leia o que diz a presidente da cooperativa, Ma- Artesãs que fazem parte da cooperativa de mulheres rendeiras
ria de Lourdes Oliveira. da cidade de São João do Tigre (PB) em foto de 2018.
Palavra de artista
A gente fazia renda com material emprestado, pedia a uma e outra, não tinha canto certo
para trabalhar. Há dois anos, fundamos a cooperativa e, através do Programa do Artesanato,
começamos a viajar, participar dos salões e a divulgar nosso trabalho.
OLIVEIRA, Maria de Lourdes. Trabalho das rendeiras do Cariri atrai celebridades e passarelas do mundo.
Paraíba total, 22 nov. 2012. Disponível em: https://www.paraibatotal.com.br/2012/11/22/59464-trabalho-
das-rendeiras-do-cariri-atrai-celebridades-e-passarelas-do-mundo/. Acesso em: 27 out. 2021.
72
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Esclareça que, para ganhar seu sustento, muitos homens sobre o papel do trabalho informal na economia e na gera-
passaram a fazer renda em cooperativas ou associações ção de renda de diferentes regiões brasileiras, inclusive na
que estimulam a economia criativa e levam sustentabilida- região Nordeste, citada na seção. Nesse contexto, é possí-
de para as práticas econômicas de uma região. Desse mo- vel destacar o papel de associações e organizações não go-
do, contribuem para romper com estereótipos acerca do vernamentais (ONG) na sistematização desse tipo de traba-
trabalho com artesanato, prática também atribuída, em ge- lho e na valorização dos saberes das artesãs.
ral, às mulheres.
Lembre os estudantes de que a relação entre Arte e Geo-
grafia se estabelece uma vez que esse último componente
curricular permite que eles compreendam as característi-
cas de inúmeras atividades e suas funções socioeconômi-
cas nos setores da economia.
O professor de Geografia pode contribuir com a reali-
zação da proposta desta seção preparando uma síntese
 Ajude os estudantes a encontrar po-
Voc• sabia? tenciais entrevistados para a realização
da atividade proposta no boxe Criando
A mulher tecelã foi tema de muitos mitos, contos e lendas nas mais diferentes culturas no decorrer do tempo.
laços. Para isso, auxilie-os a pesquisar
Na mitologia grega, por exemplo, existem as Moiras, divindades a quem se atribuía a responsabilidade por tecer o
destino humano. A respeito delas, leia o trecho a seguir. cooperativas ou associações de produ-
As três Moiras eram filhas de Zeus e Têmis ou, segundo outra genealogia, filhas da Noite, pertencen-
tores de trabalhos artesanais e a entrar
do, assim, à primeira geração divina, a das forças elementares do mundo. Para cada um dos mortais,
em contato com elas, se possível.
elas regulavam a duração da vida, desde o nascimento até a morte: Cloto (“Fiandeira”) fiava o fio do A entrevista também pode ser reali-
destino, Láquesis (“A que distribui ao acaso”) enrolava o fio, e Átropos (“Inflexível”) cortava-o, quando zada com algum conhecido que realize
a vida correspondente acabava. um trabalho considerado tradicional ou
STHEPHANIDES, Menelaos. Prometeu, os homens e outros mitos. Tradução de Marylene Pinto Michael. São Paulo: Odysseus, 2016. característico da região.
Oriente os estudantes a conduzir a
As três Moiras
tecendo o entrevista, que pode ser feita pessoal-
destino humano, mente, por telefone ou por meio digital,

Reprodução/Antiga Galeria Nacional, Berlin, Alemanha.

de Johann
Gottfried
como videochamada ou e-mail.
Schadow, Solicite que elaborem previamen-
1790.
te as perguntas que serão feitas e, ca-
so a entrevista seja oral, é preciso que
ela seja gravada e transcrita. Para isso,
no dia da entrevista, os estudantes de-
vem ter em mãos um gravador de áudio
ou vídeo. Enfatize para a turma que
a captação de áudio ou vídeo só po-
de ser realizada com autorização do
Criando laços entrevistado.

Levantamento de associações ou cooperativas de artesanato

Que tal descobrir se existem iniciativas parecidas com a da Coptigre no lugar onde você vive?
1 O professor vai dividir a turma em grupos. Com os colegas, pesquise associações ou cooperativas
de artesanato na cidade ou região em que vive. Você pode pesquisar essas informações na
internet ou na prefeitura.
2 Depois, com os colegas do grupo, escolha uma dessas associações ou cooperativas para apro-
fundar sua pesquisa. Procure descobrir mais informações sobre o que elas produzem (se é um
artesanato típico da região, que materiais e técnicas são necessários para produzi-lo, etc.) e que
iniciativas são postas em prática para torná-lo economicamente viável (se são realizados cursos
e palestras, se a organização auxilia na comercialização e na divulgação daquilo que é produzido,
etc.). Lembre-se também de recolher dados sobre a estrutura da organização (número de asso-
ciados, quando surgiu, se recebe algum apoio governamental, etc.).
3 Se possível, seguindo as orientações do professor, faça com seu grupo uma visita à associação ou
cooperativa para conhecer o trabalho realizado mais de perto. Outra possibilidade é convidar um
dos associados para ir até a escola para um bate-papo com a turma.

Para concluir
A turma deve elaborar, em conjunto, um mapa ou um guia das associações ou cooperativas pesquisadas.
Depois de pronto, esse material pode circular na escola e na comunidade, ajudando a divulgar o trabalho
realizado pelos artesãos da região. Não se esqueça de guardar uma cópia desse material no portfólio.

73

Biblioteca
SOUSA, Luana P. de; GUEDES, Dyeggo R. A
desigual divisão sexual do trabalho: um olhar
sobre a última década. Estudos Avançados,
São Paulo, v. 30, n. 87, p. 123-139, ago. 2016.
Disponível em: https://www.scielo.br/j/ea/a/
PPDVW47HsgMgGQQCgYYfWgp/?lang=pt. Acesso
em: 23 jun. 2022. Com base na Pesquisa Nacional
por Amostra de Domicílios (Pnad) de 2004 e 2014, o
artigo analisa a divisão sexual do trabalho no território
brasileiro e em suas diferentes regiões.

73
BNCC no capítulo
Na seção Fazendo arte, os objetivos
de aprendizagem são:
Fazendo arte
⓿ mobilizar no planejamento, na elabo-
Neste capítulo, conhecemos um pouco da vida e da obra de Sonia Gomes,
ração e na execução da produção os uma artista que usa materiais carregados de histórias e memórias para criar sua
diversos elementos da linguagem vi-
arte. Também aprendemos sobre a história da tecelagem e vimos como tecidos,
sual estudados no capítulo para con-
rendas e bordados se relacionam a práticas e a técnicas tradicionais.
figurar o processo de maneira cons-
ciente, a fim de garantir o desenvol- Agora, inspirados por essas referências, que tal criar arte usando pedaços de
vimento da habilidade EF69AR04 tecido, esse material que faz parte de nossa vida e que pode carregar nossas
no trabalho com a unidade temáti- memórias? A proposta é que você produza com seus colegas uma obra bidimen-
ca Artes Visuais articulada ao obje- sional ou tridimensional que expresse algo sobre quem vocês são. Para isso, leia
to de conhecimento Elementos da as orientações a seguir.
Linguagem;
⓿ coletar, selecionar, organizar e mani-
Etapa 1
pular diferentes materiais das artes
visuais para a confecção do traba- Levantamento de ideias
lho, a fim de garantir a mobilização 1 Para começar, reúna-se com três colegas. Com eles, você vai discutir ideias
da habilidade EF69AR05 no traba- para a obra que será produzida com base na seguinte reflexão: A obra cria-
lho com a unidade temática Artes Vi- da pelo grupo será bidimensional ou tridimensional? Por quê? Que senti-
suais articulada ao objeto de conhe- mentos e sensações vocês gostariam de expressar na obra? O que gos-
cimento Materialidades; tariam que a obra expressasse sobre vocês? Que referências do capítulo
⓿ criar um trabalho com base na reto-
serão usadas para criá-la?
mada dos estudos do capítulo e na
2 Depois de fazer esse levantamento de ideias, escolha com o grupo os
reflexão sobre o tema da identidade,
materiais mais adequados para concretizar a proposta. Lembre-se de
de modo coletivo, usando os mate-
que o principal material da produção deve ser o tecido. Procure definir
riais e procedimentos artísticos estu-
os critérios de escolha dos tecidos que serão utilizados na obra. Uma su-
dados até o momento, a fim de ga-
rantir a mobilização da habilidade gestão é escolher aqueles que tenham alguma relação com as histórias
EF69AR06 no trabalho com a uni- e memórias de vocês. Por exemplo, se na região em que moram houver
dade temática Artes Visuais articu- a produção de algum tipo de tecido característico ou tradicional, pode
lada ao objeto de conhecimento Pro- ser interessante incluí-lo na composição. Se o grupo desejar, pode utilizar
cessos de Criação; também alguma roupa que já tenha sido usada e que seja significativa
⓿ dialogar a respeito de princípios con- para seus membros. Outro critério possível é pautar as escolhas pelas ca-
racterísticas dos tecidos: há tecidos grossos, finos, delicados, transparen-
ceituais para a elaboração do tra-
balho e, após a exposição, discutir tes, estampados, bordados, etc. Ao criar a obra, o grupo pode explorar as
suas proposições temáticas e seus particularidades de cada tecido para expressar sentimentos. Veja alguns
processos de criação a fim de ga- exemplos a seguir.
rantir a mobilização da habilidade
Morozova Oxana/Shutterstock

Elena Masiutkina/Shutterstock

EF69AR07 no trabalho com a uni-

dade temática Artes Visuais articu-
lada ao objeto de conhecimento Pro-
cessos de Criação.
As dimensões do conhecimento tra-
balhadas são: Criação e Expressão.
Por meio da proposta da seção Fa-
zendo arte, busca-se retomar os temas
e as habilidades estudados no capítu-
lo e desenvolver outros, especialmente A seda pode ser considerada um tecido delicado. O jeans é conhecido por sua resistência.
aqueles ligados aos processos de cria-
ção em artes visuais, uma vez que os
74
estudantes vão criar, de modo coleti-
vo, um trabalho com base no tema da
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
identidade, usando os materiais e pro-
cedimentos artísticos estudados até en- A proposta demanda sua participação como orientador sujeito-sociedade-cultura, a fim de que os estudantes pos-
tão. Além disso, a turma vai dialogar a do trabalho, ajudando os estudantes a solucionar eventuais sam levantar suas hipóteses.
respeito dos princípios conceituais, de problemas durante o planejamento e a elaboração da obra. É essencial explorar também com os estudantes o pa-
suas proposições temáticas e de seus Deixe-os livres para decidir o tema, os materiais que vão uti- pel do material como elemento que assume significado na
processos de criação após a exposição lizar e como querem apresentar o trabalho, mas fique aten- obra, ou seja, a escolha que o artista faz do material que vai
dos trabalhos. to e disponível para as possíveis dúvidas. utilizar em sua obra é, muitas vezes, parte da obra e do con-
Para começar, apresente a experi- Antes do planejamento da obra, oriente os estudantes a ceito, e não apenas um elemento técnico e visual.
mentação aos estudantes e auxilie-os revisar o que aprenderam sobre os meios de produção ar- Antes de iniciar a produção, retome com a turma algu-
em cada uma das etapas propostas. tística e os modos de trabalho nas diferentes linguagens, mas das imagens do capítulo, destacando a relação en-
Uma questão importante na atividade além de revisitar o portfólio. tre os materiais utilizados e o significado das obras. Esti-
é a vinculação entre a escolha do ma- A partir dessa retomada e da discussão inicial, você po- mule-os a se apropriar desse tipo de recurso poético em
terial, os procedimentos para transfor- de questionar como a produção artística se relaciona com suas produções, procurando estabelecer relações entre
má-lo e aquilo se quer expressar sobre diferentes contextos e repertórios e que papel ela pode as- aquilo que querem expressar e os materiais com os quais
si no trabalho. sumir na construção da identidade cultural e nas relações vão produzir a obra.

74
 helena0105/Shutterstock

Reprodução/Arquivo da editora
O linho tem uma textura áspera. Tecidos estampados como a chita têm cores vivas.
coloritmail/Shutterstock

liyavihola/Shutterstock

Tecidos bordados costumam ser bastante trabalhados e O crochê, feito à mão, pode remeter ao trabalho manual em
podem incluir outros materiais, como lantejoulas. geral ou ao estilo de quem o fez.
Mr_Mrs_Marcha/Shutterstock

Hanna Begayeva/Shutterstock

O tricô tem uma textura macia. A renda é leve e frágil.

75

Organize os grupos para que sejam heterogêneos quanto

ao domínio dos temas e procedimentos estudados no ca-
pítulo. Proponha que os integrantes do grupo leiam juntos
as perguntas do primeiro item da Etapa 1, que dialoguem
e pensem sobre o que cada um deles gostaria de expressar
individualmente, a fim de encontrar pontos em comum pa-
ra guiar a elaboração do trabalho coletivo.
Enquanto os estudantes estiverem discutindo sobre os te-
cidos que gostariam de usar, levante com os grupos a possibi-
lidade de, assim como na obra de Sonia Gomes, escolherem
uma peça de roupa que se relacione com os temas comuns
sobre os quais gostariam de tratar. Se quiserem expressar al-
go relacionado a questões familiares, podem usar uma peça
velha e sem uso do enxoval de família, por exemplo.

75
 Na Etapa 2, peça aos estudantes
que elaborem um plano da obra com
as especificações das técnicas, dos te-
cidos e de outros materiais necessários
para a produção. Solicite também que
façam um levantamento de onde e co-
mo encontrar esses materiais e que se
organizem para providenciar cada item.
Esclareça que esse plano será a base
para a confecção da obra, que ocorre-
rá posteriormente.
Para produzir as obras, na Etapa 3,
será necessário lançar mão de diversos
procedimentos, dependendo dos tipos
de material selecionados.
Providencie materiais e instrumentos
de apoio que sejam úteis para a cola-
gem e a construção, como cola, tesoura,
barbante, linha, grampeador, fita adesi-
va, retalhos de tecido, retalhos de papéis
variados, etc., e auxilie os estudantes no
manuseio de materiais cortantes.
Durante o planejamento da exposi-
ção das obras, na Etapa 4, oriente a
turma na escolha do espaço mais ade-
quado para exibi-las.
Retome as imagens da exposição
de Sonia Gomes para inspirar os gru-
pos a discutir as estratégias e os proce-
dimentos que utilizarão para expor os
próprios trabalhos. Para auxiliar nesse
planejamento, proponha questões co-
mo: “Qual é o melhor ângulo para ob-
servar o trabalho?”; “Como ele pode ser
disposto no espaço?”; “Que materiais
e ferramentas serão necessários para
exibi-lo?”.
Verifique, finalmente, se os estudan-
tes dominam todos os procedimentos
para organizar a exposição. Pode ser ne-
cessária a utilização de martelos e pre-
gos, por exemplo. Nesse caso, é funda-
mental que você supervisione os grupos
durante a realização das tarefas que
demandam a utilização desse tipo de
ferramenta.
Na Etapa 5, para o registro da ex-
posição, você pode auxiliar a turma
verificando se a escola tem câmeras
fotográficas disponíveis ou se os estu-
dantes podem utilizar câmeras de tele-
fones celulares. Enfatize para a turma
que mais importante do que a qualida-
de dos equipamentos é a reflexão sobre
a forma mais adequada de realizar os
registros, valorizando os principais as-
pectos das obras e a interação do pú-
blico com elas.
Assim, comente, por exemplo, que,
nos registros, é necessário que se ve-
ja o espaço em que as obras estão ex-
postas e sua disposição nele. Também é
necessário produzir registros individuais
de cada uma das obras produzidas.
Durante a conversa proposta na Eta-
pa 6, estimule os estudantes a dialogar
76
Etapa 2
Planejamento da obra
1 Depois de definidos a ideia geral da obra e os materiais que serão usados em sua produção, planeje
com os colegas de grupo como será o processo de elaboração. Nessa produção, é possível se basear
em algumas das técnicas experimentadas no decorrer do capítulo, como tecer usando tiras de tecido.
2 Se o grupo achar produtivo, pode fazer um esboço da obra, definindo os detalhes antecipadamente.
Outra opção é experimentar diferentes composições com os tecidos. Converse com seus colegas para
decidir que processo de criação funciona melhor para o grupo.
Etapa 3
Elaboração da obra
1 Na data combinada com o professor, os integrantes do grupo devem levar para a escola os tecidos
e outros materiais necessários para a realização da obra.
2 Sob a orientação do professor, o grupo vai organizar a área de trabalho e dispor os materiais que serão
utilizados sobre uma mesa.
3 Para construir a obra, vale cortar, dobrar, torcer ou costurar os tecidos, além de trabalhar com di-
mensões variadas: criar diversas peças pequenas ou uma grande, por exemplo. Outro recurso que
pode ser utilizado é colar e costurar bordados e outros trabalhos na peça.
4 Inspirado na arte de Sonia Gomes, reflita com os colegas de grupo sobre como a obra pode ser
apresentada: fixa em um pedestal? Pendurada na parede? Presa no teto?
Etapa 4
Exposição
1 Com os colegas e o professor, escolha uma data para a exposição e planeje o evento, definindo dia
e lugar para expor os trabalhos.
2 O grupo pode convidar os familiares e a comunidade escolar para visitar a exposição. Assim, deve
elaborar convites e cartazes para divulgar o evento.
3 Antes da exposição, o grupo deve se organizar para preparar o espaço e dispor as obras no local
escolhido, de acordo com o que foi planejado.
4 Depois que o espaço da exposição for organizado, fotografe a obra de seu grupo e também as dos
colegas.
Etapa 5
Registro
No dia do evento, procure registrar a visão geral do espaço da exposição e a reação do público diante das
obras. Para isso, use uma câmera digital ou um celular com câmera. Depois, sob a orientação do professor,
transfira o material para um repositório digital a fim de divulgar a experiência, além de arquivá-la no portfólio.
Etapa 6
Troca de ideias
Após a exposição, forme uma roda com o professor e os colegas e converse sobre as seguintes questões:
⓿ Como foi o processo de criação do grupo?
⓿ Você acha que o tema da identidade está presente no trabalho? De que modo?
⓿ Durante a exposição, como foi a reação das pessoas? O trabalho conseguiu passar a mensagem
do grupo?
76
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
sobre o processo de criação dos próprios trabalhos e a ana-
lisar também os trabalhos de outros colegas, sempre de for-
ma respeitosa e construtiva. Por meio dessa troca, eles po-
dem revisitar seus trabalhos e aprimorar suas ideias e seus
processos criativos em artes visuais.
 Durante esse processo, sistemati-
Etapa 7
ze as contribuições de todos na lousa
Retomada e peça aos estudantes que anotem os
principais pontos no caderno. Em se-
Em uma folha à parte, redija um relatório organizado em tópicos, descrevendo cada etapa que foi guida, auxilie-os na elaboração dos tex-
vivenciada nessa atividade, e arquive-o no portfólio. tos individuais, que devem ser arquiva-
dos no portfólio.
Como forma de acompanhar as
aprendizagens dos estudantes, retome
com a turma as habilidades trabalha-
Fio da meada das e os temas do capítulo, analisando
tanto o portfólio como a participação
O que vimos
em sala com base nos seguintes crité-
No Capítulo 2, continuamos a desenvolver nosso projeto para refletir sobre como a arte pode ser um recurso de
rios observáveis:
expressão de nossa identidade, nossa história e nossas memórias. Sempre tendo em vista a questão A arte pode
⓿ Os estudantes reconhecem e dis-
expressar quem somos?, estudamos que:
⓿ por meio da arte, os artistas podem expressar o que sentem e pensam sobre a memória e a construção da
tinguem os elementos constitutivos
identidade; da linguagem visual (ponto, linha
⓿ artistas visuais, como Sonia Gomes, podem usar materiais diversos para transmitir sentimentos, causar
e forma) nas apreciações de obras
sensações e provocar reflexões; de arte?
⓿ Os estudantes usam os elementos
⓿ por meio da arte, os artistas conseguem ressignificar suas histórias e memórias, expressando parte de sua
identidade; constitutivos das artes visuais em
⓿ muitos artistas visuais utilizam materiais reaproveitados, como roupas e tecidos usados, criando um novo suas produções, mobilizando reper-
significado para eles; tório variado de recursos de compo-
⓿ a tecelagem é uma arte antiga, que surgiu na Pré-História.
sição visual de forma autoral?
Autoavaliação: é hora de retomar o portfólio ⓿ Os estudantes avaliam o uso dos

Para relembrar tudo o que foi estudado, volte aos registros e às produções que você arquivou no portfólio. Em elementos constitutivos das artes
seguida, elabore um resumo de suas aprendizagens. Para isso, reflita sobre as seguintes questões: visuais, reconhecendo suas estraté-
1. Depois do que vimos neste capítulo, o que você aprendeu sobre arte e memória?
gias de composição?
⓿ Os estudantes comparam e avaliam
2. O que aprendeu a respeito das artes visuais?
os resultados de suas pesquisas e
3. Como as artes visuais podem ser usadas para expressar opiniões, sentimentos e emoções?
experimentações com os elemen-
4. Você ficou satisfeito com suas produções artísticas? Como os estudos da unidade contribuíram para aprimo-
tos constitutivos das artes visuais, na
rá-las? Alguma das suas produções chamou mais a sua atenção? Por quê?
busca de soluções para expressar
5. Quais foram suas maiores dificuldades no decorrer do trabalho com o capítulo? Por quê? Como conseguiu
suas ideias e sentimentos?
superá-las?
⓿ Os estudantes compreendem e va-

O que vem por aí lorizam as obras de artes visuais e

Dando sequência à proposta de pesquisar aquilo que a arte pode expressar sobre nós, vamos explorar em seguida
um trabalho que mistura elementos de diversas linguagens artísticas. Nesta reta final do projeto, nós vamos:
⓿ continuar a reflexão sobre a temática da identidade;
⓿ conhecer uma forma de arte que se relaciona com o tema da identidade e com o artista que a realizou;
⓿ estudar as características dessa manifestação artística;
⓿ planejar e realizar uma produção artística em grupo.
A Etapa 7 da atividade visa estimular os estudantes no
desenvolvimento do pensamento computacional, propon-
do a retomada e a sistematização das etapas anteriores
em um relatório.
Nesse contexto, por apresentar um desafio, a proposta
de produção é definida como um problema a ser trabalha-
do pelos estudantes, cujas etapas de produção constituem
uma metodologia para resolver o problema.
Assim, o relatório deve apresentar as pesquisas, as dis-
cussões sobre a temática do trabalho e as experimentações
artísticas realizadas no decorrer do processo, com a identi-
ficação de como cada uma delas se relaciona com a pro-
dução final. O objetivo é que, a partir de uma análise de
77
cada parte do processo de produção, os estudantes elabo-
rem uma síntese do trabalho.
Para que os estudantes produzam suas reflexões indivi-
duais sugeridas no Fio da meada, proponha que se organi-
zem em pequenos grupos. Para isso, busque reunir estudan-
tes que tenham se relacionado de maneira diferente com
os temas apresentados e que possam contribuir com visões
variadas para as reflexões uns dos outros.
Leia as questões apresentadas no Livro do Estudan-
te com a turma e proponha a cada grupo que as discuta
separadamente, sempre se apoiando nas anotações e no
portfólio. Depois da conversa, peça a um ou dois integrantes
de cada grupo que compartilhem as reflexões com a turma.
os elementos constitutivos dessa lin-
guagem como legítima forma de ex-
pressão das questões e reflexões re-
lacionadas à construção e à afirma-
ção da identidade?
⓿ Os estudantes tratam de temas rele-
vantes de seu contexto, apropriando-
-se dessas questões e refletindo so-
bre elas em sua criação visual?
Retome com a turma a lista de tó-
picos de estudos que vêm sendo apre-
sentada desde a Introdução da uni-
dade, bem como os possíveis itens
levantados pelos próprios estudantes.
Oriente-os para que agreguem à lista
os tópicos indicados nessa reta final e
pergunte se imaginam outros itens pos-
síveis a partir da leitura dessa seção
para que se somem a ela.

77
BNCC na unidade
Na abertura do Unindo as pontas, os
objetivos de aprendizagem são:
Unindo as pontas
⓿ retomar as obras estudadas nos Ca-

pítulos 1 e 2 para estabelecer rela- A arte pode expressar quem somos?

ção com “A costura do invisível”, de Na Unidade 1, conhecemos artistas e obras de arte que nos mostraram
Jum Nakao, de modo a ampliar o re-
que a identidade está ligada a muitos fatores, como família, amigos, preferên-
pertório em artes visuais e, assim, as-
cias, escolhas, histórias, afetos, memórias e culturas – até as transformações
segurar a mobilização da habilidade
EF69AR01 no trabalho com a unida- da vida pelas quais passamos dão pistas de quem nós somos.
de temática Artes Visuais articulada Observe as imagens a seguir e recorde o que estudamos e experimenta-
ao objeto de conhecimento Contex- mos até aqui. Depois, converse com os colegas e o professor sobre a questão:
tos e Práticas; A arte ajudou na reflexão sobre quem você é?
⓿ apreciar o trabalho de Jum Nakao e

Sonia Gomes/Cortesia da Artista e Mendes Wood DM São Paulo, Nova York e Bruxelas.
a poesia de Paulo Leminsky buscan-

Evandro Leal/Cia. Déjà-vu

do analisar como a arte pode provo-
car reflexões sobre as diferentes es-
feras da vida e, dessa forma, promo-
ver o desenvolvimento da habilidade
EF69AR31 no trabalho com a uni-
dade temática Artes Integradas ar-
ticulada ao objeto de conhecimento
Contextos e Práticas.
A dimensão do conhecimento traba-
lhada é: Fruição.
O TCT secundário desenvolvido é:
Economia (Trabalho, por abordar o tra-
balho do estilista e designer e propor
reflexões acerca da moda em sua rela-
ção com o consumo e a monetização).

Para começar o trabalho com o en-

cerramento da unidade, Unindo as
pontas, peça aos estudantes que ob-
servem as imagens apresentadas nes-
ta página e resgate com eles as dis-
cussões sobre o espetáculo Adolescer,
estudado no Capítulo 1, e sobre as
obras de Sonia Gomes, estudadas no
Capítulo 2, de modo que retomem as
reflexões sobre identidade que têm si-
do construídas até aqui.
Solicite que revisitem o portfólio e
as anotações para que pensem acer-
ca das contribuições que as experiên-
cias da turma trouxeram para o proje-
to, ou seja, de que forma as reflexões,
estudos, discussões e críticas realiza-
dos se relacionam à questão norteado-
ra da unidade: A arte pode expressar
quem somos?.
Cena da peça Adolescer,
da Cia. Déjà-vu de Teatro.
Porto Alegre (RS), 2021. Tecendo aManhã I, de Sonia
Gomes, 2016 (costura, amarrações,
tecidos e rendas variadas,
193 cm × 61 cm × 12 cm).
Uma peça de teatro é capaz de despertar várias emoções. Em um espetáculo,
os diferentes elementos da linguagem teatral se unem para contar histórias de
personagens com os quais, muitas vezes, nos identificamos.
Já nas artes visuais, diferentes materiais e procedimentos, como rendas,
bordados e tecidos podem ser transformados em obras sensíveis que revelam
algumas de nossas escolhas afetivas, histórias e lembranças.
78

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

78
 Há, por outro lado, artistas que preferem escrever sobre esse tema, como
horizontes e proporcionar novas possi-
é o caso do paranaense Paulo Leminski (1944-1989). Leia a seguir um de seus
bilidades e oportunidades na vida.
poemas e, depois, responda às questões que estão na continuação. Nesse momento, aproveite para
questioná-los sobre como a arte pode
incenso fosse mœsica nos “levar além”. Pergunte de que forma
ou em que sentido o contato com obras
isso de querer
ser exatamente aquilo
de arte pode nos levar além. Aprovei-
que a gente é
te para retomar as atividades realiza-
ainda vai
das ao longo da unidade, destacando
nos levar além o contato dos estudantes com novas
LEMINSKI, Paulo. Toda poesia. São Paulo: ideias e reflexões e a ampliação de seu
Companhia das Letras, 2013. p. 228. repertório.
Ao iniciar a apreciação da primeira
Que reflexões o poema provoca em você?
⓿
imagem da performance de Jum Nakao,
⓿ Como você entende a expressão “nos levar além” no contexto do poema? estabeleça conexões com os estudos
Respostas pessoais. dos Capítulos 1 e 2: é possível, por
“Ser exatamente aquilo que a gente é” é um processo constante de cons-
exemplo, relacionar a passarela ao
trução. É por isso que conseguimos perceber, por exemplo, as mudanças que
palco, a performance à encenação de
ocorrem em nosso corpo na passagem da infância para a vida adulta e como
teatro, a moda à produção de figurinos
nossas ideias se transformam com o tempo.
e à tecelagem?
Essa construção constante está presente também na vida de muitos artistas,
Tenha em mente que a poética desse
que se questionam e se reinventam, fazendo da arte o reflexo de quem eles são.
artista será uma referência, um ponto
Observe a imagem a seguir e converse com os colegas e o professor sobre de partida para que os estudantes de-
as questões que vêm logo depois. senvolvam as próprias produções, rela-
cionando-as, principalmente, ao portfó-
lio e às aprendizagens que construíram
Fernando Louza/Acervo de Jum Nakao

no decorrer da unidade.
Para promover essa conversa, orga-
nize a turma em roda e peça aos estu-
dantes que, depois de observar a ima-
gem, troquem as primeiras impressões
sobre ela antes responder às questões
apresentadas no Livro do Estudante.
Se achar que são necessários direcio-
namentos, auxilie-os lançando algumas
perguntas, como: “Que situação é es-
sa?”; “Vocês já viram algo assim ao vivo,
na televisão ou na internet?”; “Que re-
lação essa imagem tem com o que vi-
mos até aqui sobre arte?”.
Por fim, leia as questões propostas
A costura do invisível, no Livro do Estudante e promova um
de Jum Nakao, 2004.
debate sobre elas, sem cobrar, no en-
tanto, respostas corretas, pois o obje-
⓿ O que você vê?
tivo da atividade é que os estudantes
⓿ Como a pessoa da foto está vestida? Em que lugar ela está? levantem hipóteses sobre as imagens
⓿ Você pode estabelecer relações entre a forma como a pessoa está vesti- e estabeleçam relações com o que foi
da e as discussões que tivemos até agora? Quais? Respostas pessoais. discutido até o momento. É essencial
que se sintam motivados a descobrir se
as hipóteses que levantaram se confir-
79
mam ou não.

Em seguida, promova com os estudantes a leitura em voz
alta do poema “incenso fosse música”, de Paulo Leminski.
Deixe que o interpretem livremente e exponham suas refle-
xões. Depois, chame a atenção para os três primeiros ver-
sos: “isso de querer / ser exatamente aquilo / que a gente
é”. Estimule a reflexão acerca das ideias que o poema pode
despertar: “O que será que é querer ser exatamente aqui-
lo que a gente é? Alguém já pensou sobre isso?”; “O que é
preciso fazer para ser exatamente quem somos?”; “Qual
é a importância de ser aquilo que a gente é?”; “Como vocês
acham que as obras que apreciamos e as conversas que
tivemos no decorrer da unidade se relacionam com a ideia
de ser exatamente aquilo que a gente é?”. Com base nessa
discussão, é possível destacar a importância da construção
e da afirmação da identidade e pensar como expressar
isso por meio da arte.
Aproveite para conversar com os estudantes sobre o ver-
so “nos levar além”. Para que respondam à questão sobre
esse verso proponha outras indagações como: “O que vo-
cês acham que significa o ‘além’ nesse verso?”; “Como ser
exatamente aquilo que a gente é pode nos levar ‘além’?”;
“O poema estaria se referindo literalmente a ir a um lugar
mais longe?”; “Quando as pessoas dizem, por exemplo, ‘ir
além na vida’, do que estão falando?”. Em relação à última
pergunta, os estudantes podem mencionar, por exemplo,
“ir além” no sentido de “crescer na vida”, “desenvolver-se”,
“ser mais”. No contexto do poema, “nos levar além” pode
indicar que buscar a própria identidade pode ampliar os

79
BNCC na unidade Mais perto
Na seção Mais perto, os objetivos de
aprendizagem são:
⓿ conhecer o trabalho do estilista e do
A arte de Jum Nakao
designer e compreendê-lo como ca- A fotografia que você viu na página anterior mostra parte da performance
tegoria profissional do sistema das O designer é o profissional
chamada A costura do invisível, criada pelo designer paulistano Jum Nakao e
responsável por criar o
artes, para garantir a mobilização realizada em junho de 2004, durante a São Paulo Fashion Week, um evento de design, ou o desenho, de
da habilidade EF69AR08 no traba- moda que ocorre todos os anos na capital paulista. projetos gráficos,
lho com a unidade temática Artes Vi- A performance é um tipo de manifestação que explora e combina elementos artísticos, têxteis, de
suais articulada ao objeto de conhe- moda, etc., isto é, ele
de uma ou mais linguagens artísticas – como o audiovisual, o teatro, a música,
cimento Sistemas da Linguagem; desenvolve projetos que
⓿ relacionar as práticas artísticas às
a literatura, a dança e as artes visuais. podem ser fabricados em
Em geral, ela segue um roteiro, de modo que pode ser realizada em outros série e que atendem aos
diferentes dimensões da vida, por
momentos ou locais, mas, a cada apresentação, pode gerar experiências úni- critérios do mercado em
meio de uma reflexão sobre as ima- relação à disponibilidade de
gens da seção e o tema da identida- cas tanto para o público como para os próprios artistas envolvidos na ação.
materiais e aos aspectos da
de a fim de asseverar o trabalho da Observe a seguir mais uma imagem dessa performance e preste atenção nos comunicação visual.
habilidade EF69AR31 associado à detalhes.
unidade temática Artes Integradas
vinculada ao objeto de conhecimen- Fernando Louza/Acervo de Jum Nakao
to Contextos e Práticas;
⓿ analisar a modalidade da perfor-

mance artística, reconhecendo-a co-

mo uma manifestação híbrida, ana-
lisando as relações processuais en-
tre diferentes linguagens, ampliando
o repertório artístico e as possibili-
dades de criação e, assim, asse-
gurar a mobilização da habilidade
EF69AR32 no trabalho com a uni-
dade temática Artes Integradas ar-
ticulada ao objeto de conhecimento
Processos de Criação;
⓿ identificar e manipular diferentes

tecnologias e recursos digitais para

acessar, apreciar e registrar práticas
e repertórios artísticos, exercitando a
ética e a responsabilidade, para ga-
rantir a mobilização da habilidade
EF69AR35 no trabalho com a uni-
dade temática Artes Integradas vin-
culada ao objeto de conhecimento
Arte e Tecnologia.
As dimensões do conhecimento são:
Crítica, Reflexão e Estesia.

Para trabalhar com o tópico A ar-

te de Jum Nakao, na seção Mais per-
to, pergunte inicialmente aos estudan-
tes se eles já viram uma performance
ou se conhecem esse conceito. Pesqui-
se na internet vídeos de performances
de artistas diversos e prepare uma
apresentação como forma de dispa-
rar conversas: “O que vocês acharam
das performances apresentadas?”;
“Que tipo de arte é essa?”; “Como a
performance se diferencia do teatro? E
como se assemelha?”; “Que linguagens
artísticas vocês conseguiram identificar
nas performances apresentadas?”.
Ao abordar o conceito de perfor-
mance, enfatize que o planejamento
é fundamental para a sua realização.
Apesar de não prever ensaios, o fato de
seguir um roteiro ajuda a expressar o
que foi idealizado pelos seus criadores.
Antes de ler o texto desta seção com
os estudantes, incentive-os a falar so-
bre o que sabem de moda, se gostam
A costura do invisível, de
Jum Nakao, performance
realizada durante desfile de
moda na São Paulo Fashion
Week, em 2004.
80
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
ou não, o que mais chama a atenção deles, entre outros principais coleções brasileiras de moda masculina e femini-
assuntos que achar pertinentes para a turma. Em segui- na e moda praia, o que chama a atenção de artistas e pro-
da, peça a um voluntário que leia o texto em voz alta e fissionais da moda de cidades como Milão, Londres, Paris
oriente a turma a observar novamente as fotos prestando e Nova York. Com o crescimento do evento, criou-se um es-
atenção nos detalhes e tecendo hipóteses sobre os ma- paço também para discutir questões sociais e ambientais,
teriais utilizados. que se relacionam à moda, como a reciclagem.
Durante a apreciação das imagens, estimule os estu-
dantes a identificar elementos que lhes são familiares:
“Vocês reconhecem algum elemento dessas vestimentas?”;
“Como é o cabelo da modelo? Ele se parece com alguma
coisa que vocês conhecem?”; “Vocês acham que essas rou-
pas servem para ser usadas no dia a dia? Por quê?”.
Comente que a São Paulo Fashion Week, o evento mais
importante da moda no Brasil, tem como objetivo expor as

80
 A moda, em linhas gerais, é composta de tendências socialmente aceitas e
muitas vezes passageiras, que influenciam em determinadas épocas o uso e o Texto complementar
consumo de roupas, acessórios, maquiagens e cortes de cabelo. Trata-se de um PERFORMANCE: UM FENÔMENO DE
fenômeno cultural, social e econômico, pois é ditada por inspirações variadas, ARTE-CORPO-COMUNICAÇÃO
como o figurino de um filme de sucesso, a escassez ou a abundância de uma A performance surge, portanto,
matéria-prima industrial, entre outros fatores. Para apresentar e difundir essas como uma manifestação artística
tendências, a indústria da moda organiza diversos eventos no mundo todo. em que o corpo é utilizado como
um instrumento de comunicação e
No Brasil, um dos principais eventos do calendário da moda é a São Paulo
arte que se apropria de objetos, si-
Fashion Week, que acontece, desde 1996, para divulgar as coleções de roupas e
tuações e lugares — quase sempre
acessórios para primavera-verão e outono-inverno. Em 2004, Jum Nakao par- naturalizados e socialmente acei-
ticipou do evento e, durante a apresentação de sua coleção, os espectadores tos — para dar-lhes outros usos e
perceberam algo curioso nas roupas criadas pelo artista. Observe a seguir mais significações e propor mudanças
uma imagem e tente adivinhar do que elas eram feitas. nas formas de percepção do que
está estabelecido.
Fernando Louza/Acervo de Jum Nakao

[...] ao funcionar como um compos-

to de “arte-corpo-comunicação”,
a performance o faz em detrimento
de uma compreensibilidade linear
e de uma significação que se es-
tabelece no nível da limitação dos
códigos. Cria com isso a possibili-
dade daquilo que René Berger, em
suas pesquisas sobre as relações
entre arte e comunicação, chamou
do funcionamento da linguagem
ao nível da comunicação “artística”.
Nesta, a mensagem “não seria um
dado e não estaria constituída nem
no ato da emissão, nem da trans-
missão, nem finalmente na recep-
ção, mas se consubstanciaria no
próprio ato de comunicar”.
GONÇALVES, Fernando do N.
“Performance: um fenômeno de
arte-corpo-comunicação”. Logos
20: corpo, arte e comunicação.
Disponível em: https://www.e
-publicacoes.uerj.br/index.php/
logos/article/view/14676/11144.
Acesso em: 17 jun. 2022.

Mais uma das peças exibidas
na performance A costura
do invisível, de Jum Nakao,
realizada durante a São Paulo
Fashion Week, em 2004.
81
Biblioteca
CHRISTO, Deborah C. Estrutura
e funcionamento do campo de
produção de objetos do vestuário
no Brasil. 2013. Tese (Doutorado)
— Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro,
Departamento de Artes e Design,
2013. p. 23-24. Disponível em:
www2.dbd.puc-rio.br/pergamum/
biblioteca/php/mostrateses.
php?open=1&arqtese=
0912511_2013_Indice.html.
Acesso em: 17 jun. 2022. Para
saber um pouco mais do conceito
de moda, leia o texto na íntegra e
compartilhe as informações com
os estudantes.

81
 Peça a um voluntário que inicie a lei-
tura desta dupla de páginas pausada-
mente e verifique se os estudantes con-
firmaram as hipóteses que levantaram
sobre o material usado na elaboração
das roupas. Depois questione: “Como
será vestir uma roupa de papel?”; “Se-
rá que uma roupa assim pode durar?”.
Ao propor a observação das imagens
de Nakao, comente que é comum que
os modelos desenhados sejam trans-
formados, inicialmente, em moldes fei-
tos de papel, que representam as par-
tes que compõem as peças de roupas
(por exemplo: mangas, gola, costas e
frente de uma blusa), que serão trans-
feridos para o tecido que será cortado.
Quem faz esse trabalho são os modelis-
tas. Pergunte aos estudantes se, no ca-
so da performance de Jum Nakao, o fa-
to de tanto os moldes como os próprios
vestidos serem feitos de papel traz algu-
ma vantagem para a produção das ves-
timentas e peça que justifiquem.
Ao destacar o exotismo e o estra-
nhamento que as roupas de Nakao
podem causar, converse com os estu-
dantes sobre a ideia de usá-las coti-
dianamente. Para isso, você pode se
guiar pelas questões propostas no Li-
vro do Estudante. Deixe que se expres-
sem livremente e peça que justifiquem
suas respostas, se possível, apontan-
do características das roupas percebi-
das por meio da observação das ima-
gens. Essa é uma forma de apontar
tanto o elemento performático do des-
file como as experimentações artísticas
que orientam a criação dos modelos
apresentados.
Comente a importância do papel dos
costureiros. É pelas suas mãos que o
desenho e os moldes se tornam rou-
pas prontas para vestir. Provoque os
estudantes para que relacionem o pa-
pel dos costureiros com o trabalho de
entalhe manual e a laser das rendas
e gravações dos vestidos de Nakao:
“Que diferenças vocês percebem nes-
se trabalho em relação ao dos costu-
reiros?”; “Vocês acham que algum de-
les é mais complexo ou mais simples?
Por quê?”. O objetivo é que os estudan-
tes verifiquem que tanto um processo
de trabalho quanto outro exigem prá-
tica e demandam conhecimento téc-
nico. Aproveite para explicar sobre a
wearable art e aproximar esse conceito
da performance de Jum Nakao.
82
Durante a performance, as modelos, que usavam perucas parecidas com o
cabelo de bonecos de brinquedo, desfilaram com roupas brancas, cheias de
detalhes e padrões de recortes que formavam rendas delicadas, inspiradas na
moda europeia do fim do século XIX.
No entanto, essas peças não eram feitas de tecido, e sim de papel e foram Gramatura: peso do
papel, em gramas (g),
confeccionadas com meia tonelada de papel vegetal de diversas gramaturas e
em relação a uma folha
espessuras – essa característica foi importante para o trabalho artístico, pois o de 1 metro quadrado.
papel vegetal apresenta transparência e se aproxima da ideia do invisível. Espessura: grossura.
Alê Perroca/Acervo de Jum Nakao
Jum Nakao trabalhando
na confecção de um dos
modelos do desfile, 2004.
Reflita sobre a criação de Jum Nakao e responda às questões a seguir.
⓿ Como descreveria a sensação de vestir roupas de papel? Você as usaria?
⓿ Em sua opinião, por que o artista criou roupas com esse material?
Respostas pessoais.
O artista e os assistentes entalha-
Alê Perroca/Acervo de Jum Nakao
ram manualmente e a laser rendas e
Laser: técnica de corte
gravações em alto e baixo-relevo nas
de alta precisão que
folhas de papel que, depois, foram utiliza emissão de raios
moldadas sobre o corpo das mode- de luz em altas
los. Para produzir essas frágeis peças temperaturas.
de roupa e levar às passarelas moda e
arte, o artista e sua equipe trabalha-
ram exaustivamente.
Essa junção de moda e arte é co- Ao entalhar ou esculpir uma
nhecida como wearable art, termo em superfície, é possível fazer
gravações que explorem o
inglês que significa “arte para vestir”,
alto-relevo, ou seja, o
e surgiu no século XX. Ela despontou relevo em que as figuras
nas passarelas por meio de roupas e estão acima da superfície,
acessórios criados por artistas e fei- e o baixo-relevo, em que as
figuras estão abaixo da
tos com materiais inusitados e dife-
superfície.
rentes, mas possíveis de ser usados.
Jum Nakao ajustando no corpo da modelo uma das roupas de
papel exibidas na performance A costura do invisível, em 2004.
82
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
 Para introduzir o boxe Voc• sabia?,
Voc• sabia? solicite aos estudantes que se orga-
nizem em roda e oriente-os a obser-
Você já reparou que nos desfiles de moda a maior parte dos modelos tem cor-
pos parecidos e, em geral, muito magros? Isso acontece porque, em nossa socie-
var a imagem e a compará-la com a
dade, criou-se a ideia de que o corpo alto e magro é sinônimo de beleza. Dessa performance de Jum Nakao, perguntan-
forma, começou a se estabelecer um padrão comercial de beleza difundido no do: “Como as modelos estão posiciona-
mundo associado a um único tipo de corpo. das?”; “Elas estão expressando algum
Imagens de pessoas com essa aparência são comuns em revistas, jornais, TV e sentimento? Qual?”; “As modelos são
internet, o que estimula a busca do corpo “perfeito”. Para alcançar esse objetivo,
frequentemente são inventadas dietas que prometem um emagrecimento mila- O estilista é o profissional todas parecidas ou têm características
groso, além de procedimentos cirúrgicos e estéticos, que podem gerar complica- responsável por criar estilos diferentes?”; “Vocês já viram um des-
ções para a saúde. de roupas e acessórios. file assim antes?”; “Como geralmente
Faz parte de seu trabalho
No entanto, alguns estilistas têm se dedicado a abarcar a diversidade, mudan- são os desfiles de moda?”. Deixe que
criar e desenvolver peças,
do seus valores e questionando esse e outros padrões. Para isso, escolhem mode- os estudantes falem livremente e, de-
elaborar coleções de acordo
los com diferentes tipos de corpo, etnia, cabelo, etc. para desfilar nas passarelas
com as tendências da moda pois, promova a leitura do texto.
dos mais aclamados eventos de moda do mundo.
e planejar a apresentação Em seguida, proponha um debate
das peças em um desfile.
sobre padrões de beleza e suas con-

Adam Katz Sinding/Acervo do fotógrafo

sequências para a sociedade. Você
pode criar perguntas para que os es-
tudantes, em grupos ou individualmen-
te, as respondam. Algumas sugestões
são: “Quais são os padrões de bele-
za que existem atualmente?”; “Será
que deveria existir padrões?”; “Quem
impõe esses padrões?”; “E quem aju-
da a difundi-los?”; “Quais são os prin-
cipais problemas da aceitação des-
ses padrões pelas pessoas?”; “O que
Em 2013, o estilista estadunidense Rick Owens levou para as passarelas da Semana de Moda podemos fazer para amenizar esses
de Paris, um dos eventos mais importantes da moda mundial, quarenta mulheres de quatro problemas?”.
grupos de dança diferentes e realizou uma performance para celebrar a diversidade.
Comente com os estudantes que os
estilistas são artistas do ramo da mo-
Miguel Medina/AFP

da. Geralmente, são eles que definem

as tendências das estações graças a
sua criatividade, e aos conhecimentos
de modelagem, desenho e da história
do vestuário. Explique que Jum Nakao
se autodenomina designer, que englo-
ba a função de estilista.
Organize o debate para que todos
possam ouvir e manifestar a sua opi-
nião e fique atento para que todas as
opiniões sejam respeitadas. Faça a me-
É preciso ter em mente que devemos respeitar e aceitar nosso corpo (e também
diação a fim de que os estudantes pos-
o corpo do outro), que é parte de quem somos e tem uma beleza própria e única.
Para isso é essencial conhecer como o corpo se movimenta, qual é sua forma, sam refletir sobre as consequências
quais são suas características e seus limites. Esse autoconhecimento é essencial que padrões de beleza podem trazer.
para a saúde e o bem-estar, que também estão associados a um bom sono, uma É interessante que eles possam criar
alimentação equilibrada e à prática de esportes e outras atividades que mante- repertório para analisar essa questão
nham o corpo e a mente ativos.
criticamente.

83

83
 Antes de ler o texto desta dupla de No encerramento da performance criada por Jum Nakao – em geral, um mo-
páginas com os estudantes, peça a eles mento dos desfiles em que estilistas e modelos costumam retornar à passarela
que observem as imagens e pergunte: para agradecer às pessoas presentes e se despedir –, as modelos rasgaram as
“O que as modelos parecem fazer?”. roupas de papel, surpreendendo a plateia. Observe a seguir alguns registros
Depois, solicite que leiam o texto silen- do momento da destruição das roupas e reflita sobre a pergunta que está na
ciosamente e que pensem em respos- continuação.
tas possíveis para a questão levantada
nele. Ainda que, em seguida, se escla-

Imagens: Fernando Louza/Acervo de Jum Nakao

reça a proposta crítica elaborada por
Jum Nakao, é importante que levantem
hipóteses relacionadas à performance
realizada.
Aproveite o momento de revelação
da intenção do artista e retome a per-
gunta que norteia a unidade, estimu-
lando que tenham novas relações entre
a proposta da performance e a pergun-
ta. Para isso, questione: “Vocês já viram
um desfile assim?”; “Por que será que o
artista Jum Nakao planejou isso?”; “Se-
rá que por meio dessa performance ele
está mostrando algo sobre si mesmo?”.
É interessante que os estudantes rela-
cionem o fato de o artista ter mudado o
próprio paradigma e, consequentemen-
te, a carreira, e ter expressado isso por
meio da arte.

Texto complementar
MODA É ATITUDE E
COMPORTAMENTO
Mestre em Engenharia e publici-
tário de formação, Marco Antônio
Andreoni é professor de design
têxtil e de estamparia da FAAP, com
mais de vinte anos no mercado de Modelos rasgando os vestidos ao final da performance de
moda. [...] Jum Nakao, realizada durante a São Paulo Fashion Week,
em 2004.
Você incentiva os alunos a “fazer à
mão”. Por quê?
⓿ Em sua opinião, qual é o significado dessa ação de rasgar as roupas no
Eu aposto no fazer manual. As gera-
fim do desfile? Resposta pessoal.
ções que estão chegando hoje na fa-
culdade são gerações digitais, então Ao planejar e realizar essa performance, Jum Nakao expôs uma crítica à pa-
a experimentação física é um pou- dronização da aparência e ao sistema de consumo incentivado pela indústria
co distante e, no ensino de moda, o da moda, que não costuma valorizar os processos de produção e criação de
aluno precisa tocar o tecido, sentir a roupas e acessórios nem se preocupar com a origem da matéria-prima utilizada
textura, desenvolver os sentidos para em sua confecção.
perceber o material. Não é possível
desenvolver um design adequado
84
sem ter esse contato. Senão, o aluno
vai ficar muito distante entre o proje-
to e o objeto realizado. Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Eu costumo propor em sala de aula
que o aluno faça experiências, que
crie o seu modo de fazer. Só após
a experimentação desenvolvemos
os conceitos. O aluno pode perso-
nalizar a sua peça, ou seja, colocar
a mão em algo para reconstruir e
modificá-lo. Quanto mais se modi-
fica, mais se torna seu e esta forma
é muito mais enriquecedora no de-
senvolvimento do conhecimento.
“Fazer à mão” é uma tendência?
Acredito que não seja uma tendên-
cia e sim uma postura que vem fi-
cando aparente pela necessidade de ser autor ou de
adquirir algo que tem uma história, um DNA, uma
energia mais própria em comparação a um produ-
to industrializado. Fazer empresta sempre a força de
quem faz para aquilo que é feito e que nos dias de
hoje se contrapõe às coisas prontas. O modelo de pro-
dução em escala hoje é perverso com a natureza. Não
existem recursos suficientes para dar conta de uma
indústria que promove um consumo exacerbado. [...]
“Fazer à mão” é uma atitude de baixo impacto.
FAAP MODA. “Moda é atitude e comportamento”.
Estadão, 24 jan. 2018. Disponível em: https:\\emais.
estadao.com.br\blogs\faap-moda\moda-e-atitude
-e-comportamento\. Acesso em: 17 jun. 2022.

84
 O estranhamento e o incômodo causados pela performance provocaram re- Durante a leitura do boxe Palavra de
flexões nos espectadores e repercutiram para o público em geral por meio da
artista, ajude a turma a perceber que
imprensa, que registrou e divulgou detalhes do desfile.
o artista está tratando como “invisível” o
“novo pensamento” que propõe em sua
crítica, cuja “costura” foi feita por meio
da performance realizada.
Palavra de artista

Karime Xavier/Folhapress
Precisamos desnudar a nossa alma para revelar a ca-
pacidade de sermos leves, sonhar com indizíveis, impossí-
veis, inexplicáveis, indefiníveis. E associar o traço visível à
coisa invisível, criando volumes, texturas, cores, palavras,
desenhos, aberturas e caminhos para um novo pensa- Jum Nakao.
mento. Esta é a costura no invisível. Foto de 2014.
NAKAO, Jum. A costura do invisível. Rio de Janeiro/São Paulo:
Editora Senac Nacional/Senac-SP, 2005. p. 19.

Depois da performance, Jum Nakao fechou sua confecção, abandonou as

atividades como estilista e passou a se dedicar a palestras e oficinas sobre o
processo criativo na arte e a projetos artísticos ligados à moda, com aborda-
gens críticas que buscam conscientizar o público e incentivar a expressão das
diversidades nos processos de criação. Dessa forma, o artista reinventou-se,
Na tela
mostrando ao mundo suas convicções por meio de seus trabalhos.
Para conhecer
detalhes, ver fotos
Sobre o artista e vídeos sobre
a performance
Jum Nakao (1966-) é um designer e diretor de criação brasileiro, neto de ja- A costura do
poneses. Vive e trabalha na cidade de São Paulo. invisível, visite a
Muito criativo e inventivo, Nakao chegou a estudar eletrônica e computa- página oficial de
Jum Nakao na
ção, mas abandonou esse setor em busca de outro caminho que oferecesse internet. Nela,
novas possibilidades para explorar sua criatividade. também é possível
Foi assim que ele descobriu a moda. Seu trabalho A costura do invisível rece- descobrir outros
projetos do artista.
beu o título de desfile da década pela organização da São Paulo Fashion Week. Disponível em:
Entretanto, depois de fazer parte do mundo da moda e dos desfiles, Jum de- www.jumnakao.
cidiu se dedicar à criação de peças que, mais do que simples roupas, pudessem com. Acesso em: 18
abr. 2021.
ser expressões de arte.

Biblioteca
ulo
c São Pa

A costura do invisível, de Jum Nakao (Rio de Janeiro/São Paulo: Editora

ora Sena

Senac Nacional/Senac-SP, 2005).

Um dos desdobramentos da performance homônima, o livro é acompanhado
ução/Edit

de um DVD e contém os registros do processo de trabalho e criação do

Reprod

desfile até a sua realização.

85

85
 BNCC na unidade
Nesta seção Puxando outros fios, os
objetivos de aprendizagem são:
⓿ observar, pesquisar e sistematizar in-
formações acerca de diferentes as-
pectos e manifestações da moda
na contemporaneidade, refletindo
acerca de seu papel social e cultu-
ral, assim como suas relações com
o comportamento juvenil, para as-
severar a mobilização da habilidade
EF69AR31 no trabalho com a uni-
dade temática Artes Integradas arti-
culada ao objeto de conhecimento
Contextos e Práticas;
⓿ utilizar tecnologias de informação e
comunicação como ferramentas de
pesquisa e levantamento de dados,
analisando e checando suas fontes,
procurando referências confiáveis, e
como suporte para publicação de
suas produções, fazendo isso de for-
ma ética em relação às imagens e
informações divulgadas, de modo a
garantir a mobilização da habilidade
EF69AR35 no trabalho com a uni-
dade temática Artes Integradas ar-
ticulada ao objeto de conhecimento
Arte e Tecnologia.
A dimensão do conhecimento traba-
lhada é: Reflexão.
Na seção Puxando outros fios, as
metodologias de pesquisa e seus pro-
cedimentos são mobilizados de forma
introdutória para os estudantes do En-
sino Fundamental. Dessa forma, eles
podem aprimorar suas trajetórias es-
colares, consolidando a prática da pes-
quisa e análise. Entre outros aspectos,
a escolha do objeto de pesquisa e re-
flexão proposto nesse processo bus-
ca aproximar os estudantes de ques-
tões referentes às linguagens e suas
intersecções com as diversas esferas
da vida social e cultural, apresentando
pontos de interesse para ampliar seus
repertórios sobre a arte.
A proposta gira em torno do desen-
volvimento do pensamento e do fa-
zer científico como maneiras de com-
preender e utilizar diferentes linguagens
em função da percepção do mundo em
que vivemos e visa apresentar, proces-
sualmente, as etapas de metodologia
da pesquisa científica aos estudantes.
Assim, espera-se que eles conheçam e
pesquisem o gênero textual relatório e
que explorem suas etapas, relaciona-
das ao método científico de modo geral.
A produção final dessa pesquisa é a
elaboração de um relatório científico. Es-
sa produção vai ser construída ao longo
do desenvolvimento de atividades de in-
vestigação, individuais e em grupo, que
vão seguir etapas bem estruturadas do
método científico: definição de proble-
mas de pesquisa, contextualização, jus-
tificativa, seleção e aprofundamento de
86
Puxando outros fios Prática de
pesquisa
A moda no Brasil
Nesse encerramento da Unidade 1, você conheceu Jum Nakao, um artista que buscou questionar o uni-
verso da moda, criando desfiles que surpreenderam os espectadores.
A obra apresentada nos leva a refletir sobre essa prática cultural que envolve as tendências sobre o que
vestimos, os acessórios que usamos, como nos maquiamos e cortamos o cabelo, entre tantas outras ações
que fazem parte de nosso cotidiano.
Para conhecer melhor a moda, suas vertentes e suas influências, podemos nos valer de uma maneira
especial de investigar sobre ela, a pesquisa científica.
Esse tipo de pesquisa é considerado como o estudo que parte da observação e da análise do que foi
observado a fim de criar teorias.
Por isso, essa forma de investigação é constituída de um método, ou seja, um conjunto de procedimen-
tos que faz com que os resultados obtidos sejam confiáveis e, assim, considerados verdadeiros.
Então, agora, você vai conhecer um método de investigação que envolve a observação, a tomada de
notas e a construção de relatório. Vamos lá?
Fio condutor
Quais foram as tendências de moda brasileiras do ano de 2023?
Etapa 1
Escolha do artista ou da obra
1 Em um grupo de até cinco integrantes, faça uma pesquisa sobre moda que mostre algumas das
tendências de estilo no ano de 2023. Para isso, escolha a coleção de 2023 de um estilista brasileiro.
Sugerimos os seguintes:
⓿ Ronaldo Fraga ⓿ Lenny Niemeyer ⓿ Lucas Leão
⓿ Bispo dos Anjos ⓿ Renata Buzzo ⓿ Meninos Rei
2 Comece a pesquisa no site da principal semana de moda
do Brasil: a São Paulo Fashion Week. Depois, continue Voc• sabia?
investigando em revistas e sites especializados no tema. As semanas de moda que acontecem
Por fim, procure acessar o site do estilista escolhido. pelo mundo são o meio encontrado pela in-
dústria da moda de compartilhar as últimas
⓿ Visite: https://www.spfw.com.br/. Acesso em: 14 abr. tendências para que sejam conhecidas pela
2022. imprensa, pelos compradores, pelos chama-
dos influenciadores e pelo público em geral.
⓿ Visite: https://www.wgsn.com/pt/latest. Acesso em:
14 abr. 2022.
Etapa 2
Observação e tomada de notas verdadeiro ou falso
1 Com os colegas de grupo, organize a observação das principais características das tendências criadas
pelo estilista escolhido de modo a formar categorias, tais como:
a) Público-alvo.
86
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
uma metodologia científica específica, técnicas de revisão Na lousa, desenhe uma tabela com duas colunas. Na pri-
e análise e sistematização de resultados, conclusões e re- meira, relacione os itens apresentados pelos estudantes co-
dação final. Para que os estudantes garantam acesso ao mo parte do fazer científico. Áreas de interesse da ciência
método científico em mais de uma disciplina, propomos pode ser um item dessa coluna. Na segunda coluna, anote
interlocução com os professores de ciências humanas e da as hipóteses trazidas pelos estudantes na atividade diag-
natureza. O trabalho para a compreensão do que é uma nóstica. Peça aos estudantes que copiem a tabela coletiva
pesquisa científica pode ser iniciado com uma avaliação em seus cadernos e, de preferência, crie uma versão maior,
diagnóstica. em uma cartolina, e afixe-a na sala de aula.
Organize os estudantes em grupo e peça que listem o Sugere-se que, divididos em grupos, os estudantes sejam
que sabem sobre ciência e sobre o trabalho de cientistas. convidados a refletir, responder e levantar hipóteses sobre a
Depois, recolha as anotações dos estudantes e reserve-as questão proposta para a pesquisa “Quais foram as tendên-
para compará-las a anotações realizadas ao final do tra- cias de moda brasileiras do ano de 2023?”. Circule entre os
balho. Discuta coletivamente, com todos os estudantes, as grupos e apoie as discussões. Depois, peça a um estudante
anotações feitas. de cada grupo para compartilhar as principais observações
 b) Roupas: pessoais, comentários significativos dos
colegas. Um roteiro inicial para organi-
⓿ Tecidos: leves, pesados, rústicos, transparentes, etc.
zar as informações do relatório propos-
⓿ Cortes: decotadas, com pouco decote, com mangas, sem mangas, etc. to na atividade pode ser: quem fez, o
⓿ Comprimentos: curtos, compridos, assimétricos, etc. que fez, por que fez, como fez, quando
⓿ Cores: suaves, fortes, harmoniosas, contrastantes, etc. fez e onde fez.
⓿ Estampas: xadrez, listradas, florais, de animais, etc.
c) Acessórios:
⓿ Sapatos: altos, baixos, pesados, leves, delicados, coloridos, etc.
⓿ Bolsas: pequenas, grandes, coloridas, etc.
d) Maquiagem:
⓿ Forte, delicada, marcada, inexistente, inspirada em filmes, etc.
e) Cabelo:
⓿ Comprido, curto, colorido, liso, crespo, preso, solto, etc.

2 Tome notas durante a observação, pois elas serão utilizadas para escrever um relat—rio, conforme
as orientações que estão a seguir.

Etapa 3
Construção do relatório
1 Faça com os colegas um registro em forma de relatório das principais características observadas
pelos integrantes do grupo.

2 O relatório deve ser feito em tópicos, que nomeiem as características das tendências, e ilustrado
com desenhos ou fotografias que expressem esses estilos.

3 Outra forma de ilustrar o relatório é fazer uma playlist com vídeos do desfile do estilista, da tendência
ou do desfile estudado. Caso o grupo opte por produzi-la, deve colocar o link de acesso no relatório.

4 Depois de organizar a lista de estilos, o grupo deve concluir o relatório fazendo um resumo das
informações que o compõem e encontrando uma frase expressiva que possa representar o que se
concluiu a partir da observação.

5 Arquive o relatório no portfólio.

Etapa 4
Divulgação da pesquisa
1 Organize uma apresentação oral com os colegas de grupo para compartilhar o resultado da pes-
quisa com a turma.

2 Para acompanhá-la, crie cartazes com as imagens pesquisadas ou use o computador para elaborar
uma exposição digital, com slides, à qual o grupo poderá acrescentar recursos de áudio e vídeo, se de-
sejar, e até links, se for possível contar com a conexão com a internet no momento da apresentação.

3 Todos os integrantes do grupo devem participar da apresentação, revezando-se para expor trechos
dela. Além disso, o grupo deve estar aberto aos questionamentos dos colegas.

4 Compartilhe o relatório elaborado pelo grupo no blog ou nas redes sociais da escola. Caso se tenha
optado por fazer uma playlist dos desfiles do estilista, ela pode ser compartilhada também.

87

suscitadas. Recomende aos estudantes que revezem entre
si a função de porta-voz do grupo.
Organizados em grupos, oriente os estudantes a ler o tex-
to sobre a Etapa 2, Observação e tomada de notas, e discu-
tir as orientações e indicações de pesquisa. Depois, conver-
se sobre as orientações coletivamente, dando espaço para
diferentes ideias e sugestões dos estudantes a respeito de
outras fontes nas quais poderão coletar os dados para a
pesquisa. Cuide para que eles se organizem para registrar
os dados colhidos em suas pesquisas.
A Etapa 3 prevê a construção de um relatório. O relató-
rio é próprio do campo das práticas de estudo e pesqui-
sa e, de maneira geral, tem por objetivo recolher, organizar
e sistematizar relatos consistentes de uma prática, evento,
pesquisa, etc. Para que os estudantes escrevam um rela-
tório, é preciso que descrevam em frases curtas e objetivas
o que realizaram e enumerem todas as etapas de seu tra-
balho, listando dados sobre a pesquisa que podem conter
aspectos multimodais, ou seja, referências a gráficos, tabe-
las, figuras, fotografias, entre outras. Recomende aos estu-
dantes a inserção de indicações para as outras linguagens
que forem citadas, como enumeração de figuras, legendas
de fotografias, referências bibliográficas adequadas, etc.
Caso o relatório seja digital, pode ser acompanhado de
hiperlinks, gifs, vídeos, etc.
Oriente os estudantes para que pensem sobre o que de-
sejam efetivamente em seus relatórios: os principais pon-
tos abordados, a síntese da discussão, suas conclusões

87
BNCC na unidade
Na seção Entrelaçando as artes, os
objetivos de aprendizagem são:
⓿ mobilizar conhecimentos e experiên-
cia diversos sobre elementos da lin-
guagem visual, como ponto, linha,
cor, volume, ritmo, textura e com-
posição, na elaboração dos croquis
propostos na produção, para asse-
verar a mobilização da habilidade
EF69AR04 no trabalho com a uni-
dade temática Artes Visuais articu-
lada ao objeto de conhecimento Ele-
mentos da Linguagem;
⓿ coletar, selecionar, organizar e mani-
pular diferentes materiais na elabo-
ração e confecção das peças que de-
verão compor a performance, assim
como lançar mão de instrumentos e
procedimentos adequados para seu
manuseio, de modo a garantir a mo-
bilização da habilidade EF69AR05
no trabalho com a unidade temáti-
ca Artes Visuais articulada ao obje-
to de conhecimento Materialidades;
⓿ desenvolver o trabalho coletivo e co-
laborativo com base na questão nor-
teadora da unidade, A arte pode
expressar quem somos?, para ex-
plorar e desenvolver temas relacio-
nados a vivências e experiências, pa-
ra asseverar o trabalho da habilida-
de EF69AR06 associado à unidade
temática Artes Visuais vinculada ao
objeto de conhecimento Processos
de Criação;
⓿ elaborar e apresentar, tanto em si-
tuações de planejamento em grupo
como de partilha da experiência ao
final do processo, reflexões sobre os
princípios conceituais e as proposi-
ções temáticas de sua produção, em
diálogo com o repertório pessoal, pa-
ra asseverar o trabalho da habilida-
de EF69AR07 associado à unidade
temática Artes Visuais vinculada ao
objeto de conhecimento Processos
de Criação;
⓿ explorar, experimentar e sistematizar
diferentes recursos de gestualidade e
expressão corporal para elaboração
e apresentação da performance pro-
posta nesta seção, para assegurar a
mobilização da habilidade EF69AR29
no trabalho com a unidade temática
Teatro articulada ao objeto de conhe-
cimento Processos de Criação;
⓿ estabelecer relações entre arte e vi-
da, em especial com o próprio con-
texto, para conceber um trabalho
que expresse questões relacionadas
à identidade e à questão norteado-
ra da unidade, A arte pode expres-
sar quem somos?, de modo a ga-
rantir a mobilização da habilidade
EF69AR31 no trabalho com a uni-
dade temática Artes Integradas arti-
culada ao objeto de conhecimento
Contextos e Práticas;
88
Entrelaçando as artes
Performance
Agora, chegou o momento de você unir os conhecimentos sobre figurino, expressão, linhas, texturas e
outros elementos do teatro e das artes visuais e criar um trabalho artístico, que será o produto deste pro-
jeto, misturando diferentes linguagens artísticas.
Assim, inspirado pela arte de Jum Nakao, você vai produzir e realizar uma performance em forma de
desfile, com o objetivo de responder, a sua maneira, à questão norteadora da unidade: A arte pode expres-
sar quem somos?. Para guiar o seu trabalho, leia as orientações a seguir.
Etapa 1
Levantamento de ideias
1 Organize-se em grupo com cinco colegas. Um dos membros do grupo será o modelo. Antes de fazer
essa escolha, converse com os colegas sobre a mensagem que o grupo quer passar com sua criação e
o que foi discutido em relação aos padrões de beleza.
2 Ainda com eles, discuta de que modo o grupo pretende realizar uma performance para responder à
questão A arte pode expressar quem somos?. Pense nas questões abordadas pelas obras que estuda-
mos na unidade. Alguma delas é relevante para o grupo? Que outras possibilidades de temas o grupo
poderia trabalhar?
3 Cada grupo deve pensar sobre o que já existe no mundo da moda e que pode se relacionar com o tema
proposto. Para isso, procure observar as roupas que vocês vestem no dia a dia:
⓿ Há predominância de alguma cor?
⓿ Vocês têm mais roupas de um tecido do que de outro?
⓿ Há preferência por alguma estampa?
4 Faça também uma pesquisa em revistas e sites de moda para encontrar estilos que se relacionem ao
tema escolhido.
5 Depois, reflita com os colegas de grupo a respeito da peça que querem criar. Em seguida, o grupo
deve refletir sobre os materiais que serão necessários para confeccionar as roupas e os acessórios
que vão compor sua criação. É possível utilizar materiais reaproveitados, sucata, retalhos de papel e
tecido, etc. Lembre-se de que a escolha dos materiais se relaciona diretamente com o que se deseja
comunicar com a peça criada.
6 Antes da confecção das roupas e dos acessórios, porém, o grupo deve elaborar os croquis, destacando
que materiais serão utilizados na criação. Para isso, leia as orientações das Etapas 2 e 3.
Etapa 2
Prática de desenho de moda – croqui
Neste momento, você vai fazer um exercício de desenho de moda, ou seja, vai elaborar croquis. Para
isso, prepare folhas de papel sulfite, régua, lápis preto, lápis de cor, apontador e borracha.
1 Para iniciar o desenho é preciso criar a estrutura do corpo humano.
a) Tradicionalmente, a cabeça é uma referência para construir a proporção entre as partes do corpo,
como é detalhado a seguir. Traçar uma linha vertical no centro pode ajudar a guiar o desenho.
88
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
⓿ utilizar, de forma integrada, elementos e recursos de dife- Antes de dar início às etapas de trabalho, retome com
rentes linguagens artísticas, em especial das artes vi- os estudantes a ideia de performance e as discussões que
suais e cênicas, na criação, produção e apresentação de vêm sendo construídas até o momento.
uma performance, evidenciando relações processuais Apresente a eles a proposta de performance indicada
entre as linguagens e, assim, asseverar o trabalho da ha- no Livro do Estudante como uma forma possível de criar
bilidade EF69AR32 associado à unidade temática Artes respostas para a questão norteadora da unidade. Peça que
Integradas vinculada ao objeto de conhecimento Pro- leiam todas as etapas da proposta antes de realizá-las para
cessos de Criação. se familiarizar com elas.
As dimensões do conhecimento são: Criação e Reflexão. No momento de organização dos grupos, reforce que
qualquer integrante pode ser o modelo para as peças que
Nesta atividade final, os estudantes vão continuar a de- serão elaboradas, sem distinção de gênero ou de tipo físico.
senvolver habilidades trabalhadas nos Capítulos 1 e 2, mas
agora por meio de uma proposta autoral: a apresentação
de uma performance.
 Para que eles criem seus croquis,
sugira que realizem pesquisas e organi-
zem referências. Você pode propor que
busquem por diferentes tipos de pro-
Comece pela cabeça.
dução de figurinos e de moda, desde
referências mais relacionadas à moda
do dia a dia ou das ruas até a alta-
-costura, pesquisando, por exemplo, fi-
gurinos realistas e figurinos de peças
mais fantasiosas, ou que explorem de
maneira poética a caracterização dos
personagens.
Os estudantes devem pesquisar refe-
O tronco tem a altura de rências de moda e figurino para poder
três cabeças. realizar seus projetos. Se possível, leve-
-os ao laboratório de Informática Edu-
cativa para fazer as pesquisas necessá-
rias. Outra possibilidade é disponibilizar
revistas de moda para que pesquisem
a criação contemporânea e discutam
Da virilha aos joelhos ideias.
são duas cabeças.
Durante a elaboração dos croquis, é
essencial que a turma pense na inten-
cionalidade da produção, nos significa-
dos que estão atribuindo a sua perfor-
mance e no papel das peças de roupa
Dos joelhos aos tornozelos E, finalmente, meia nesse contexto.
são mais duas cabeças. cabeça para os pés.
Sugira que, ao criar os croquis, os es-
tudantes já tenham em mente os ma-
A altura do corpo, do topo da cabeça aos pés, teriais que poderão usar. Oriente-os a
é de oito cabeças e meia. verificar se têm peças de roupas ou pe-
daços de tecido que possam ser usados
para este fim ou se conhecem alguém
que possa doá-los.

Atividade complementar
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

DESENHO DE OBSERVAÇÃO DO
CORPO HUMANO
Antes da elaboração dos croquis, você
pode propor aos estudantes alguns exercí-
cios de desenho de observação do corpo
humano.
Comente com eles que, para que um esti-
lista desenhe peças de roupa interessan-
tes, é fundamental que ele conheça as
Os braços têm três formas e o desenho do corpo.
cabeças e meia de Organize os estudantes em duplas e oriente
altura, dos ombros à
Os ombros têm duas cabeças de largura. ponta dos dedos. que posem para que o colega faça o dese-
nho, um de cada vez.
Nessa tarefa, reforce que eles devem pres-
89 tar atenção especialmente nas roupas,
no caimento dos tecidos e nas poses dos
colegas.
Os estudantes devem começar o desenho
estruturando as linhas para determinar o ta-
manho de cada parte do corpo e marcando
as articulações com círculos ou pontos.
Solicite que busquem identificar uma
forma simples para iniciar o desenho do
tronco.
No início da observação, os modelos devem
fazer poses simples, de preferência virados
de frente para o colega que estiver dese-
nhando.
No decorrer da atividade, a dupla pode ex-
plorar outras posições.

89
 b) Entretanto, no desenho de moda, os estilistas costumam brincar com as proporções, aumentando a
altura do tronco ou das pernas, ou alargando os quadris, por exemplo. Observe os exemplos a seguir.

É possível alongar as pernas e alargar

os quadris do croqui, por exemplo.

2 Após decidir a estrutura corporal, deve-se desenhar o caimento dos tecidos, dando movimento às rou-
pas, como representado a seguir. Como você desenharia um tecido mais mole ou um tecido mais encor-
pado, por exemplo?

Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

Exemplos de representação
de caimento de diferentes
peças de roupa em
desenhos com recorte da
cintura até os pés.

90

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

90
 Biblioteca
GLUSBERG, Jorge. A arte
da performance. São Paulo:
Perspectiva, 2013. No livro,

Banco de imagens/Arquivo da editora

o autor esclarece e investiga as
relações da performance como
forma de expressão poética
criativa com suas predecessoras,
como o happening, a body art e o
Dadá, e discute seu caráter híbrido,
sua condição cênico-teatral e sua
origem na dinamização das artes
plásticas.

Exemplos de
representação de
caimento de diferentes
peças de roupa em
desenhos de corpo inteiro.

3 É recomendável finalizar o desenho colorindo-o. Se necessário, pode-se também colar pedaços dos
materiais que se pretende usar na confecção de cada uma das peças representadas no croqui.

4 Praticar é muito importante. Por isso, repita o exercício de elaboração de croquis tantas vezes quantas
achar necessário, seguindo as orientações descritas. Procure criar croquis que representem as roupas
que estiver usando. Verifique se, apenas com a observação do desenho, é possível entender o tecido
e o caimento das peças e faça as alterações necessárias até chegar a um resultado satisfatório.

Etapa 3
Elaboração de croqui
Depois de praticar o desenho de croquis, deve-se partir para a elaboração do croqui do modelo que será
usado na performance. Para isso, o grupo deve providenciar os seguintes materiais: papel sulfite, régua, fita
métrica, lápis preto, lápis de cor, apontador e borracha.

1 Seguindo as orientações da Etapa 2, crie com seu grupo o croqui para as peças idealizadas na Etapa 1.

2 O grupo deve acrescentar também os acessórios necessários, de acordo com a proposta combinada
entre seus integrantes.

91

91
 Os estudantes devem antecipar os
materiais necessários para a produção
e se organizar para providenciá-los.
As oportunidades que eles têm de
realizar as próprias criações, com to-
ques autorais, são sempre propícias
para que retomem o que foi estuda-
do e reelaborem suas aprendizagens e
seus conhecimentos de maneira a mo-
bilizá-los nessas produções.
Aproveite a etapa de criação das pe-
ças para pedir que consultem suas ano-
tações, os registros no portfólio e os sa-
beres desenvolvidos na unidade que se
relacionam ao tema. Para a concep-
ção de uma performance em grupo,
são indispensáveis a reflexão e a cria-
ção coletivas. Oriente os grupos para
que pesquisem a abordagem pensada
para a questão e reflitam sobre como
vão tratá-la, mas deixe-os livres para
que exercitem a criação artística. De-
vem se preocupar em criar uma propo-
sição capaz de provocar reflexões nos
espectadores.
As criações não demandarão ativida-
des de corte e costura. O que está pro-
posto na atividade é que a turma tra-
balhe, inicialmente, com o desenho de
moda (croqui), que é, também, onde
começa o trabalho do estilista. O foco,
portanto, não está nos procedimentos
de costura, mas na pesquisa e na re-
flexão sobre as relações entre moda e
identidade, de modo que seja elabora-
da uma performance que expresse as
ideias da turma.
Converse com os grupos sobre as
relações entre as peças confecciona-
das e o planejamento da performance.
Além de dar atenção às orientações for-
necidas no Livro do Estudante, solici-
te que observem as peças confeccio-
nadas e proponha um questionamento
para conduzir a reflexão “Como as co-
res, as formas e os adereços dos figu-
rinos influenciam na apreciação de um
espetáculo artístico?”; “A interpretação
Etapa 4
Confecção das peças
Agora, o grupo vai confeccionar as roupas e os acessórios esboçados nos croquis. Não será preciso cos-
turar as peças. Pode-se customizar roupas velhas ou utilizá-las como suporte para compor as peças dese-
nhadas, revestindo-as com os diversos materiais escolhidos, como papel kraft, retalhos de papel colorido,
caixas de diversos tamanhos, botões, garrafas de plástico, roupas velhas, etc. Para trabalhar com esses ma-
teriais, o grupo vai precisar de tesoura com pontas arredondadas, fita adesiva e cola branca.
1 Reúna com o grupo os materiais necessários de acordo com o que foi planejado na Etapa 1.
2 Em seguida, devem ser definidas as responsabilidades de cada integrante do grupo no processo de
confecção das roupas e dos acessórios planejados.
3 Procure seguir o croqui elaborado e lembre-se de que o modelo do grupo precisa fazer a prova das
peças para que os demais integrantes do grupo possam verificar se o caimento está adequado.
4 Para customizar roupas velhas, prepare os elementos pensados para a composição utilizando os materiais
necessários. Depois, prenda-os nas peças com cola ou fita adesiva. Se optar por utilizar roupas velhas como
um suporte para uma intervenção maior, explore os materiais disponíveis para revesti-las – como se cons-
truísse uma “capa” para envolver as roupas –, produzindo peças completamente novas.
5 Por fim, o grupo deve fazer os ajustes necessários e finalizar as peças que serão exibidas na performance.
Etapa 5
Planejamento da performance
1 Com as peças prontas, pense com seus colegas em outros recursos que podem ser necessários para a
apresentação da performance, como efeitos de luz, trilha sonora e elementos cenográficos. Lembre-se
de que a escolha da luz, da trilha sonora e de elementos cenográficos ajuda a contar a história, ou seja,
pode ajudar a transmitir a mensagem que o grupo quer passar.
2 Com os colegas, elabore um roteiro que detalhe como o desfile deve ocorrer para que todos os inte-
grantes do grupo possam segui-lo, especialmente o modelo que vai usar as peças confeccionadas.
3 Defina em grupo como o modelo poderá ajudar a expressar o que foi idealizado inicialmente. Gestos, mo-
vimentos e expressões corporais podem definir a performance. Acrescente esses detalhes ao roteiro.
4 O roteiro deve ser revisado a fim de verificar possíveis problemas e, se for o caso, ajustado para dar
origem à versão final, que deverá ser estudada com atenção por todos os membros do grupo antes da
apresentação.
Etapa 6
Apresentação
1 Depois de planejada a performance, o grupo vai combinar com o professor e os demais colegas de
turma uma data e um local para a apresentação das performances, assim como a ordem em que cada
grupo fará sua apresentação.
2 Para tornar o evento mais divertido, convide para prestigiá-lo familiares, professores e demais membros da
comunidade escolar.
3 Durante a apresentação dos colegas, procure perceber de que forma responderam à pergunta A arte
pode expressar quem somos? e se usaram materiais e procedimentos vistos no decorrer da unidade.

e a performance dos artistas podem ser

potencializadas pelos figurinos?”. 92
Destaque os recursos técnicos e es-
téticos e os elementos da linguagem Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

corporal envolvidos na realização da
performance, como os gestos, os mo-
vimentos, a iluminação e a sonoplastia.
Ajude os grupos a registrar em seus ro-
teiros os detalhes da apresentação que
envolvem esses elementos.
Para realizar as performances, os
grupos devem retomar o roteiro e ana-
lisar as necessidades de espaço, ma-
teriais, tempo, além das intenções de
interação com o público. Peça que di-
vidam as tarefas e organizem um cro-
nograma, a fim de exercitar o trabalho
colaborativo.
Sempre que a produção artística envolver performance,
dança, teatro, etc., instrua os estudantes a fazer registros
por meio de anotações, fotografias, vídeos e/ou gravações
de áudio das etapas realizadas, desde a discussão de
ideias até a apresentação.
Depois das apresentações, planeje um momento para
a reflexão sobre as produções. Proponha que discutam as
questões da Etapa 8 e deixe que falem sobre as vivências
que tiveram durante o estudo da unidade.
A Etapa 9 da atividade visa estimular o desenvolvi-
mento do pensamento computacional, propondo a reto-
mada e a sistematização das etapas anteriores em um
relatório. Nesse contexto, por apresentar um desafio, a
proposta de produção é definida como um problema a ser
trabalhado, cujas etapas de produção constituem uma
metodologia para resolver o problema. Assim, o relatório
deve apresentar as pesquisas, as discussões sobre a te-
mática do trabalho e as experimentações artísticas reali-
zadas no decorrer do processo, identificando como cada
uma delas se relaciona à produção final. O objetivo é que,
a partir da análise de cada parte do processo de produ-
ção, seja elaborada uma síntese do trabalho.
Para a avaliação de resultado, observe de que maneira
os estudantes utilizam e mobilizam, de maneira consciente,
elementos de diferentes linguagens artísticas em suas pro-
duções. Procure avaliar se eles: “1. Se envolvem satisfato-
riamente nas experimentações”; “2. Não mobilizam os ele-
mentos estudados; ou “3. Exploram muito pouco”; e quais

92
 Ao tratar das experiências de cria-
Etapa 7
ção, produção e apresentação da
Registro performance, incentive os estudantes a
refletir sobre os processos e os recursos
Durante a execução das etapas, tire fotos e faça filmagens das produções. No dia do evento, um mem-
de integração entre as linguagens. Aju-
bro do grupo pode ser escolhido como responsável pelo registro da performance e da reação do público
de-os a perceber que, ao integrar ele-
espectador. Para isso, pode-se utilizar uma câmera digital ou um celular com câmera.
mentos de diferentes linguagens artísti-
cas em uma produção, temos mais do
Etapa 8
que a soma de seus recursos, mas a
Troca de ideias criação de novos recursos expressivos.
Forme uma roda com os colegas de turma e o professor para conversar sobre a experiência que tiveram Organize a turma em pequenos gru-
com a produção. Comece o bate-papo procurando responder às questões a seguir: pos para discutir as questões propostas
no Livro do Estudante antes de elabo-
⓿ De que forma os grupos responderam à pergunta da unidade?
rar suas reflexões individuais, estimu-
⓿ Seu grupo chegou a alguma conclusão sobre essa pergunta? Respostas pessoais. lando-os a rever temas e a comparar vi-
sões e hipóteses.
Etapa 9 É importante que você observe o de-
Retomada senvolvimento dos estudantes, tendo
em vista uma avaliação processual e le-
Em uma folha à parte, redija um relatório organizado em tópicos, descrevendo cada etapa que foi viven-
vando em conta os temas tratados em
ciada na atividade, e arquive-o no portfólio.
toda a Unidade 1 e a mobilização da tur-
ma para a realização da produção final.
Fio da meada Para isso, retome os critérios observáveis
apresentados em cada capítulo e pro-
O que vimos cure responder às seguintes perguntas:
Durante os estudos da unidade, vimos que a arte podem dizer muito sobre nós e nossa identidade. Por meio do ⓿ Que saberes e procedimentos especí-
teatro, das artes visuais e da performance, podemos revelar escolhas, gostos, preferências, opiniões, visões de mun-
do e refletir sobre eles. Para encerrar nosso projeto, estudamos que:
ficos das linguagens artísticas aborda-
⓿ a arte pode ajudar a refletir sobre a identidade;
das nos capítulos foram mobilizados
⓿ tanto a identidade como o fazer artístico estão em constante construção; para a pesquisa e a produção do tra-
⓿ a performance é uma manifestação artística que combina elementos de várias linguagens artísticas; balho proposto no encerramento da
⓿ o planejamento é muito importante para a realização de uma performance; unidade?
⓿ os materiais utilizados em uma obra de arte seguem a intenção do artista e não precisam ser, necessaria-
⓿ Os estudantes mobilizaram seu re-
mente, caros ou duráveis;
⓿ por meio de suas obras, os artistas podem expor críticas a diversos temas e conscientizar o público em rela- pertório em relação aos temas apre-
ção a eles; sentados no encerramento para con-
⓿ a moda e a arte são expressões que podem dialogar e ter objetivos semelhantes. ceber seus trabalhos?
Autoavaliação: é hora de retomar o portfólio ⓿ Os estudantes expressaram sua vi-

Como forma de finalizar o trabalho com a unidade, elabore um registro escrito de tudo o que você aprendeu e
são sobre as relações entre a expres-
guarde-o no portfólio. Para isso, reflita sobre as questões a seguir:
são artística e a reflexão sobre a for-
1. Depois do que vimos na unidade, de que forma a arte pode dizer algo sobre você? E de que forma você pode
expressar opiniões, sentimentos e emoções por meio da arte?
mação da identidade em sua pro-
2. O que você aprendeu a respeito da performance? Qual é a importância das diferentes linguagens artísticas
dução final? Essa visão explicita um
nessa forma de arte? diálogo entre as próprias experiên-
3. Você ficou satisfeito com o resultado da produção final de seu grupo? Como os estudos da unidade contribuí- cias e os saberes estudados?
ram para aprimorar a proposta de vocês? Por quê? ⓿ Ao comentar e discutir suas ideias e

4. Quais foram suas maiores dificuldades durante o projeto? Como tentou superá-las? propostas para a produção final, os
Outros fios estudantes mobilizaram os temas es-
Com certeza, existem muitas outras formas de expressar as relações entre arte e identidade. Aqui, você percorreu tudados, relacionando-os à pergunta
um dos caminhos possíveis. Agora, que tal explorar caminhos diferentes e fazer novas descobertas refletindo sobre norteadora da unidade?
outras questões? Será que a arte pode expressar as nossas relações com as pessoas?
A proposta de produção final apre-
sentada é apenas uma possibilidade
93 para construir uma manifestação artís-
tica que contemple os temas e as lin-
guagens trabalhadas no percurso. No-
vas ideias devem ser incentivadas, de
deles precisam de orientação para reconhecer e colocar em decorrer da unidade. Assim, será possível compor uma vi-
modo que se possa contemplar da me-
prática os elementos estudados. É fundamental que este- são consistente e abrangente do percurso dos estudantes,
lhor forma possível as demandas levan-
jam disponíveis para as experimentações propostas – bus- considerando que eles podem estabelecer diferentes rela-
tadas pela turma a partir da questão
cando explorar a expressividade por meio da integração das ções e ter diferentes aptidões em relação a cada uma das
norteadora.
linguagens e colaborando na interação com os colegas –, linguagens artísticas exploradas nos capítulos.
que compreendam os objetivos da proposta e se empe- O portfólio é um elemento indispensável na avaliação.
nhem na realização das apresentações. As produções e os registros constantes que foram arma-
Para avaliar a aprendizagem dos estudantes à luz das zenados nele devem ser analisados com base nos critérios
competências e habilidades cujo desenvolvimento é visado apresentados nas grades de avaliação.
neste projeto, é essencial recuperar todo o processo de ava- Para orientar o trabalho com o Fio da meada, retome com
liação formativa. Desse modo, haverá possibilidade de iden- a turma a lista de itens de estudos que vêm sendo apresen-
tificar o ponto de partida dos estudantes, as aprendizagens tados no Livro do Estudante, bem como os itens levantados
desenvolvidas por eles e quanto se aproximaram dos obje- pelos estudantes, para que avaliem se foram integralmen-
tivos propostos. Para tanto, reúna os registros realizados no te concretizados e reflitam sobre eventuais aprimoramentos.

93
 A arte pode
BNCC na unidade
Competências gerais
⓿ Trabalho com a CG 1: por meio do

expressar
estudo das produções de diferentes
artistas, destacando suas relações
com realidades, épocas e contextos
socioculturais distintos a fim de pro-
mover a reflexão sobre o papel da

nossas
arte para a construção de uma socie-
dade justa, democrática e inclusiva.
⓿ Trabalho com a CG 2: no encerra-

mento da unidade, por meio do uso

relações?
de metodologia de pesquisa e siste-
matização de informações sobre a in-
serção da arte e da cultura no contex-
to sociocultural.
⓿ Trabalho com a CG 5: por meio de

produções autorais nas diferentes

linguagens artísticas, que mobiliza-
rão os estudantes para se expressar
e partilhar experiências, ideias e sen-
timentos em diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao en-
tendimento mútuo.
⓿ Trabalho com a CG 6: a utilização de
tecnologias digitais de informação e
comunicação é mobilizada como fer-
ramenta em propostas e situações
de partilha de conhecimentos e de
divulgação das produções artísticas.
⓿ Trabalho com a CG 8: no encerra-
mento da unidade, a questão do
autocuidado e da saúde mental, re-
lacionada às formas de convivência,
é colocada em discussão. Espera-se
que os estudantes compreendam as
relações entre fruição e criação artís-
tica e saúde mental.
⓿ Trabalho com a CG 10: autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resi-
liência e determinação são poten-
cializadas nas propostas de produ-
ções coletivas ao final dos capítulos
e da unidade; são apreciadas situa-
ções em que devem ser abordados
temas relacionados à contempora-
neidade e aos contextos sociocultu-
rais, de maneira a refletir com base
em princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários.
Competências específicas de
Linguagens
⓿ Trabalho com a CEL 2: contempla
o trabalho com duas linguagens ar-
tísticas principais ao propor diversas
experimentações com elementos e
recursos dessas linguagens, relacio-
nados tanto à aquisição desses sa-
beres como ao desenvolvimento de
autonomia e autoria em arte, por
meio da reflexão sobre temas rele-
vantes socialmente e da proposição
de atividades que ampliem as pos-
sibilidades de participação da vida
social e a colaboração para a cons-
Durante a vida, interagimos
com o mundo de muitas
formas e estabelecemos
diferentes relações com as
pessoas, os lugares e as obras de arte
que conhecemos. Nesta unidade, vamos
entender como artistas e obras podem
nos levar a pensar sobre esses diversos
tipos de relação.
Inspirado pela ilustração desta dupla de
páginas, converse com os colegas e o pro-
fessor sobre as seguintes questões.
1. Quem são as pessoas com quem con-
vive diariamente? Você costuma ouvir
música, dançar e assistir a espetáculos
ou a filmes com elas?
2. Você conhece alguma manifestação ar-
tística que trate de relações humanas?
Qual? Acredita que ela representa algu-
ma de suas relações? Por quê?
94
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
produções artísticas que utilizam tecnologias de informa- ⓿ Trabalho com a CEA 5: pesquisas e registros de proces-
ção e comunicação, estimula-se o uso dessas ferramen- so de criação e publicação digital das produções mobi-
tas digitais de forma ética e crítica, por meio de checa- lizam os estudantes para a utilização das ferramentas
gem de fontes de pesquisa. tecnológicas de comunicação e informação.
⓿ Trabalho com a CEA 6: a apreciação das manifestações
Competências específicas de Arte
⓿
artísticas e os estudos relativos aos contextos e práticas
Trabalho com a CEA 1: a curadoria de obras e mani- da arte buscam incentivar a reflexão sobre as relações
festações apresentadas como objetos de estudo busca que se estabelecem entre a arte e os diferentes contex-
oferecer diversidade, a fim de garantir a representativi- tos em que ela se dá, propondo a análise dos modos de
dade de culturas distintas. produção e de circulação da arte na sociedade.
⓿ Trabalho com a CEA 4: as experimentações propostas na ⓿ Trabalho com a CEA 7: com base na investigação e nas

trução de uma sociedade mais jus- unidade exploram a ludicidade, a percepção, a expressi- reflexões relacionadas à questão norteadora, propõem-se
ta e inclusiva. vidade e a imaginação e promovem situações didáticas o planejamento, a produção e a apresentação autorais de
⓿ Trabalho com a CEL 6: em propos- em que se propõe o desafio da reflexão sobre as rela- produções artísticas que expressam pontos de vista sobre
tas de pesquisa e de publicação de ções com o contexto escolar e a comunidade. questões associadas à constituição da identidade.

94

⓿ sas esferas. Inicie o trabalho com a lei-
Trabalho com a CEA 8: as produções que encerram os
capítulos e a unidade mobilizam o exercício da autoria a
partir de pesquisas e reflexões críticas por meio do traba-
lho coletivo e colaborativo com as linguagens artísticas.
⓿ Tema contemporâneo transversal (TCT): Cidadania e Ci-
vismo (Vida Familiar e Social). As obras e manifestações
artísticas da unidade abordam as relações humanas e
pessoais. Com base na questão norteadora, propõem-se
a apreciação das produções, a reflexão sobre como a ar-
te representa tais relações e a exploração de suas formas
de expressão por meio das linguagens artísticas.
Para ler o texto das competências e das habilidades da
BNCC na íntegra, consulte o PDF disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_
110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 25 maio 2022.
da editora
Andrea Ebert/Arquivo
2
95
Cada unidade traz uma proposta de projeto de traba-
lho prevista para ser realizada em um semestre. O projeto
busca estabelecer um diálogo entre os interesses dos es-
tudantes e o desenvolvimento de competências e habili-
dades tendo em vista o aprimoramento de conhecimentos
artísticos e estéticos no aprendizado em Arte.
O projeto apresentado na Unidade 2 contempla:
⓿ Questão norteadora: A arte pode expressar nossas relações?
⓿ Capítulo 3: apreciação e análise de um espetáculo de
dança contemporânea que aborda relações interpesso-
ais no âmbito familiar. Abordagem dos elementos consti-
tutivos do movimento corporal e da dança.
⓿ Capítulo 4: apreciação e análise da obra de Pitty com
foco nas relações da música com a crítica, a contes-
tação social, as culturas juvenis e
as interculturalidades nessa lingua-
gem. Abordagem de parâmetros so-
noros, elementos da música e nota-
ção musical.
⓿ Produção final: experimentação ba-
seada nas proposições de Lygia Clark.
Expectativas de aprendizagem da
unidade
⓿ Apreciar manifestações de dança, mú-
sica e artes integradas, identificando
de que forma a arte pode abordar as
relações entre as pessoas e das pessoas
com a arte.
⓿ Conhecer elementos constitutivos da dan-
ça, como consciência corporal e fatores
do movimento e da música, como ideias
de som, silêncio e ruído e parâmetros
sonoros.
⓿ Analisar características das linguagens da
dança e da música, relacionando-as às
diferentes temáticas das obras estudadas.
⓿ Compartilhar a apreciação, explicando o
sentido atribuído às obras.
⓿ Valorizar artistas responsáveis pelas obras
apresentadas, conhecendo sua poética.
⓿ Explorar e experimentar atividades rela-
cionadas à dança e à música.
⓿ Valorizar as culturas juvenis e a convivên-
cia social, de forma a trabalhar a cidada-
nia e a tolerância às diferenças.
⓿ Mobilizar conhecimentos construídos na
unidade para propor, por meio de cria-
ção artística, respostas ao problema
apresentado pela questão norteadora.
BNCC na unidade
Na dupla de abertura de unidade, o
objetivo de aprendizagem é relacionar
as práticas artísticas às diferentes di-
mensões da vida social, para que se-
jam compreendidas as motivações dos
artistas na criação das obras, a fim de
assegurar a mobilização da habilidade
EF69AR31 no trabalho com a unida-
de temática Artes Integradas articula-
da ao objeto de conhecimento Contex-
tos e Práticas.
As dimensões do conhecimento tra-
balhadas são: Fruição e Reflexão.
Na Unidade 2, os estudantes vão
apreciar, analisar e experimentar a arte
e seus aspectos relacionais em diver-
tura da imagem, incentivando relações
entre ela e as experiências cotidianas.
Ao discutir as questões, aproxime-
-as do universo dos estudantes, per-
guntando se apreciam as manifesta-
ções artísticas com alguém e como é
essa interação.
Com base nas respostas, comente
que, no decorrer da vida, nos relacio-
namos com muitas pessoas e que es-
se tema é muito presente tanto em nos-
sa vida como na dos artistas. Registre a
síntese da conversa para propor ideias
adequadas à realidade dos estudantes.
95
BNCC na unidade
Nesta seção Experimentação, os
objetivos de aprendizagem são:
⓿ investigar e experimentar procedi-
mentos de criação, explorando ele-
mentos constitutivos do movimento
cotidiano, para asseverar o trabalho
da habilidade EF69AR10 associado
à unidade temática Dança vinculada
ao objeto de conhecimento Elemen-
tos da Linguagem;
⓿ analisar os fatores de movimento,
para compreender que, quando
combinados, geram as ações corpo-
rais e os movimentos dançados, a fim
de garantir a mobilização da habili-
dade EF69AR11 no trabalho com a
unidade temática Dança articulada
ao objeto de conhecimento Elemen-
tos da Linguagem;
⓿ explorar movimentos de improviso co-
letivo inspirado em movimentos coti-
dianos relacionados com movimentos
dançados, de forma a mobilizar o tra-
balho com a habilidade EF69AR12
no trabalho com a unidade temática
Dança articulada ao objeto de conhe-
cimento Processos de Criação;
⓿ analisar usos e funções da músi-
ca na vida social e familiar, e assim
garantir a mobilização da habilidade
EF69AR16 no trabalho com a uni-
dade temática Música articulada ao
objeto de conhecimento Contextos e
Práticas;
⓿ analisar diferentes estilos musicais,
encontrando pontos em comum para
ampliar o repertório e, desse modo,
asseverar o trabalho com a habilida-
de EF69AR19 associado à unidade
temática Música vinculada ao ob-
jeto de conhecimento Contextos e
Práticas.
As dimensões do conhecimento tra-
balhadas são: Estesia e Expressão.
As experimentações da Introdução
buscam sensibilizar e mobilizar conhe-
cimentos prévios relativos aos temas da
unidade, propiciando a construção de
hipóteses e reflexões, além de permitir
importante diagnóstico das concepções
da turma a respeito do tema norteador
da unidade e do projeto de trabalho,
bem como do repertório sobre as lin-
guagens artísticas em foco.
Esse diagnóstico auxilia na definição
de estratégias para contemplar os obje-
tivos de aprendizagem em relação aos
diferentes repertórios e expectativas dos
estudantes. Procure discernir em que
medida o repertório é constituído por
experiências pessoais e por aprendiza-
dos formais, como os escolares, e de
que forma os estudantes relacionam es-
ses conhecimentos.
Para realizar a experimentação O
que os movimentos de cada um po-
dem representar? E se eles forem reu-
nidos?, peça aos estudantes que leiam
96
Introdu•‹o
Experimentação
Para começar a reflexão sobre como a arte pode expressar nossas re-
lações, você vai participar de duas experimentações artísticas com os co-
legas de turma. Antes de iniciar essas atividades, planeje com o professor
formas de registrá-las para guardar no portfólio. Você pode, por exemplo,
tirar fotografias, produzir um vídeo ou fazer um relato escrito do trabalho.
Vamos lá?
O que os movimentos de cada um podem
representar? E se eles forem reunidos?
1 Com quatro colegas, você vai responder às questões a seguir, que tra-
tam dos movimentos que realizamos no cotidiano. Procure fazer ano-
tações e mostrar aos colegas de grupo alguns desses movimentos.
⓿ Que movimentos você realiza para cumprimentar uma pessoa quan-
do a encontra e para se despedir dela?
⓿ Como se senta à mesa para as refeições? De que maneira segura os
talheres?
⓿ Que movimentos realiza para escovar os dentes? E para tomar ba-
nho? Como se move para trocar de roupa ou calçar os sapatos?
⓿ Como você se deita na cama para dormir? Que movimentos faz ao
se levantar? Você boceja e se espreguiça? Todos os integrantes do
grupo fazem esses movimentos do mesmo jeito?
⓿ De que forma costuma se sentar no sofá? E no
chão? Você cruza as pernas? Apoia a cabeça nas
Luiza de Souza/Arquivo da editora
mãos? Como ficam os braços?
2 Depois de conversar sobre os movimentos e demons-
trá-los, reflita sobre quais deles são realizados
com pressa, com calma, com energia e com de-
licadeza. Discuta também com os colegas
que outras expressões podem ser utilizadas
para caracterizar os movimentos citados
pelo grupo.
3 Em seguida, cada integrante do grupo deve
escolher um movimento que tenha sido men-
cionado na discussão anterior para realizar.
Organize com os colegas a ordem de rea-
lização dos movimentos e registre essa
ordem em uma folha à parte.
96
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
as orientações e esclareça eventuais dúvidas. Durante a ati- a responder às perguntas propostas. Depois, a turma toda
vidade, ofereça as instruções que julgar necessárias para deve compartilhar suas impressões e discutir as questões
que eles mantenham o foco. Na primeira etapa, ao anali- que vão surgir. Além de verificar o repertório, o objetivo da
sar os movimentos realizados no cotidiano, oriente os gru- experimentação é levar os estudantes a compreender que
pos a discutir os aspectos relacionais desses movimentos, a sequência de movimentos só pôde ser realizada porque
qualificando-os com expressões escolhidas pelos estudan- os integrantes do grupo interagiram entre si.
tes. Por exemplo, os movimentos que faço ao cumprimentar Crie uma dinâmica na qual todos os grupos participem. A ca-
alguém podem comunicar ao outro o que sinto ao encon- da grupo que expuser suas impressões, abra espaço para que
trá-lo, como alegria, surpresa ou contrariedade? os demais grupos possam comentá-las. O último grupo a co-
Oriente a turma a registrar as classificações levantadas. mentar passa a expor as conclusões, e assim sucessivamente.
Elas poderão ser retomadas nos estudos teóricos sobre os Espera-se que os estudantes percebam que diversos fa-
elementos do movimento corporal no Capítulo 3. tores podem influenciar os movimentos, por exemplo: o pro-
Proponha à turma que reflita sobre a experimentação. pósito do movimento; a execução na presença de outras
Inicialmente, mantendo os grupos, oriente os estudantes pessoas; o ambiente; etc.
 ⓿ Selecionar movimentos e ações reali-
4 O grupo deve apresentar os movimentos de acordo com a ordem definida.
zados em seu dia a dia e analisá-los:
Cada estudante deve fazer o movimento até o fim e, em seguida, outro cole-
1. Não participou das conversas so-
ga se apresenta.
bre as ações cotidianas.
5 Essa sequência deve ser apresentada pelo menos três vezes até que os de- 2. Descreveu ações e movimentos
mais colegas de turma possam entender os movimentos que o grupo está que realizou e reconheceu as des-
fazendo. crições dos colegas.
3. Apresentou interesse na reflexão
No fim da atividade, converse com os colegas e o professor sobre a expe- sobre como são executados os mo-
rimentação, tomando como ponto de partida os seguintes questionamentos. vimentos, buscando associá-los a
⓿ Que movimentos foram mais fáceis de demonstrar e quais deles foram diferentes aspectos, como humor,
mais difíceis? Por quê?
pressa, calma e intencionalidade,
envolvidos na realização de movi-
⓿ Por que alguns movimentos são feitos com pressa e outros, lentamente? mentos cotidianos.
Ou com mais ou menos força? O que determina as características dos ⓿ Executar a sequência de movimentos

movimentos que realizamos? combinada com seu grupo, exercen-

⓿ Os movimentos que cada integrante do grupo fez formaram uma se- do assim sua consciência corporal e
quência? Como ficou essa sequência? Teria sido diferente se cada estu-
gestualidade:
dante fizesse sozinho os movimentos? Por quê? Respostas pessoais. 1. Não conseguiu se entrosar com o
grupo na criação e execução da
sequência de movimentos.
Que músicas e canções sua família ouve? 2. Reconheceu e reproduziu a se-
Elas expressam algo sobre a relação de vocês? quência combinada, explorando
a expressividade dos gestos na
1 As pessoas com quem você convive costumam escutar músicas e canções? Canção é a composição apresentação.
musical escrita para ser 3. Apresentou amplo repertório cor-
Leve para a sala de aula alguma música ou canção que seja representativa
cantada, com ou sem poral na exploração dos movi-
das pessoas de seu convívio. Caso não consiga uma reprodução, vale can- acompanhamento de mentos, buscando executá-los
tar também. instrumentos musicais.
por meio de uma experimentação
2 Forme um grupo com três colegas. Os integrantes do grupo devem ter em pessoal. Participou ativamente da
comum o tipo de música que as pessoas de seu convívio mais escutam: elaboração e apresentação da se-
samba, rock, pagode, sertanejo, rap, etc.
quência de movimentos, demons-
trando ter visão do resultado.
3 Com os colegas de grupo, escolha uma das músicas ou canções seleciona- Para uma avaliação de processo da
das previamente para apresentar para a turma. O grupo pode reproduzir segunda atividade, observe o que os
o áudio ou cantá-la para os colegas e, em seguida, explicar os motivos da estudantes devem fazer para desenvol-
escolha. ver as habilidades e os respectivos indi-
cadores de realização, que correspon-
Depois de encerrada a experimentação converse com os
dem a: “1. Não atingiu o esperado”; “2.
colegas e o professor sobre ela:
Realizou satisfatoriamente”; e “3. Su-
⓿ De que tratavam as músicas que
perou as expectativas”.
⓿ Selecionar e escutar canções do pró-
seu grupo pesquisou em casa?
⓿ O que levou você e os cole-
prio repertório musical e do de fami-
liares e amigos:
gas a escolher a música que
1. Não participou da escolha da can-
apresentaram?
ção; não conseguiu indicar can-
Luiza de Souza/Arquivo da editora

⓿ Por meio da experimentação, ções significativas em suas vivên-

você pode descobrir algo novo cias pessoais.
sobre a relação com seus familiares? 2. Foi capaz de selecionar canções
O quê? musicais incorporadas a seu re-
Respostas pessoais. pertório, valorizou o repertório e as
memórias musicais dos colegas.
3. Apresentou amplo repertório para
97 escolha da canção, reconheceu o
repertório musical como aspecto
significativo da formação pessoal
e cultural.
Por fim, oriente a turma a anotar e arquivar as conclusões Estimule a curiosidade em relação à forma como ca- ⓿ Reproduzir uma canção:

no portfólio a fim de que sejam retomadas no Capítulo 3.
Para realizar a experimentação Que músicas e canções
sua família ouve? Elas expressam algo sobre a relação
de vocês?, peça aos estudantes que leiam as orientações
e esclareça eventuais dúvidas.
Com antecedência, solicite que tragam de casa a músi-
ca ou a canção escolhida. Oriente-os a prestar atenção nas
músicas que as pessoas de seu convívio escutam e a con-
versar com elas sobre aquelas que julgam ser as preferidas.
Oriente a organização dos grupos de acordo com as afi-
nidades musicais. Com os grupos reunidos, acompanhe as
conversas e incentive o compartilhamento de suas experiên-
cias antes da apresentação da música ou canção escolhida.
da estudante vivencia e valoriza o papel da música em seu 1. Não conseguiu entoar a melodia;
contexto familiar e social. Para encerrar, faça a mediação não participou ativamente da apre-
das discussões. Se achar oportuno, pergunte: “Foi fácil ou sentação com o grupo.
difícil para o grupo escolher uma música ou canção entre 2. Reproduziu a melodia e o ritmo
as apresentadas?”; “Como fizeram essa escolha?”; “Hou- da canção escolhida, identificou
ve mais divergências ou concordâncias? Por que isso acon- a pulsação da música, estabele-
teceu?”. Peça que registrem no portfólio suas respostas. ceu parceria e colaboração com
os colegas na apresentação.
Para efetivar a avaliação de processo da primeira ativi-
3. Apresentou repertório de recursos
dade da seção, observe o que os estudantes devem fazer expressivos da linguagem musical ao
para desenvolver as habilidades e os respectivos indicado- cantar, com diferentes entonações
res de realização, que correspondem a: “1. Não atingiu o de voz, alternância de intensidade e
esperado”; “2. Realizou a atividade satisfatoriamente”; e exploração de variações rítmicas ao
“3. Superou as expectativas”. bater palmas ou pés.

97
BNCC na unidade
Na seção Reflexão, os objetivos de
aprendizagem são:
⓿ apreciar e analisar distintas formas
de artes visuais, relacionando-as à
questão norteadora da unidade: A
arte pode expressar nossas rela-
ções?. Dessa forma, os estudantes
podem ampliar o repertório em ar-
tes visuais e cultivar o imaginário e
a capacidade de simbolizar, de mo-
do a assegurar o desenvolvimento
da habilidade EF69AR01 vinculada
à unidade temática Artes Visuais as-
sociada ao objeto de conhecimento
Contextos e Práticas;
⓿ refletir sobre o papel da arte em con-
textos comunitários a partir do tex-
to apresentado e da análise da letra
da música, discutindo assim a ques-
tão norteadora, a fim de buscar de-
senvolver a habilidade EF69AR31 as-
sociada à unidade temática Artes
Integradas vinculada ao objeto de
conhecimento Contextos e Práticas.
As dimensões do conhecimento tra-
balhadas são: Fruição e Reflexão.
Para trabalhar com o tema Qual é
o lugar da arte nas relações que es-
tabeleço com as pessoas?, organi-
ze os estudantes em grupos de cinco
integrantes. Peça a eles que discutam
as questões propostas e faça a media-
ção, deixando-os à vontade para falar
de suas vivências e relações.
Solicite que anotem as discussões
desta unidade para que o registro pos-
sa integrar o portfólio. As perguntas ini-
ciais estão ligadas à questão norteado-
ra da unidade e devem ser retomadas
no momento de elaboração da produ-
ção final do projeto, pois vão consti-
tuir subsídios para que os estudantes
façam propostas que se relacionem
a suas memórias, vivências e concep-
ções, o que contribui para a formação
de vínculos com a temática da unidade
e atribui especial significação aos estu-
dos em Arte.
Estimule os estudantes a expressar
suas ideias sobre a obra de Rirkrit
Tiravanija, estabelecendo relações com
as próprias vivências. Observe se per-
cebem as interações das pessoas umas
com as outras e das pessoas com o en-
torno e com a arte, propostas pela obra.
Neste momento, a turma não deve se
aprofundar nas discussões sobre a obra
e o artista em foco nestas páginas, mas
é importante que você tenha em men-
te os contextos e as discussões susci-
tados a fim de retomá-los no encerra-
mento da unidade.
Com relação à primeira questão so-
bre a obra de Rirkrit Tiravanija, espera-
-se que os estudantes observem que nas
raquetes há um ponto de interrogação.
98
Reflexão
Qual é o lugar da arte nas relações
que estabeleço com as pessoas?
A vida é permeada por diferentes tipos de relação. Geralmente, estabelece-
mos os primeiros vínculos com os familiares e as pessoas que cuidam de nós.
À medida que crescemos, nossos relacionamentos se estendem para todas as
pessoas com quem convivemos , como os colegas e os professores, os vizinhos
e os amigos que fazemos.
Às vezes, as pessoas com quem nos relacionamos têm muito em comum co-
nosco: o temperamento, o tipo de humor, o gosto musical, a forma de se vestir.
Outras vezes, nos relacionamos com pessoas bem diferentes de nós, o que não
impede o surgimento de laços afetivos.
Nem sempre, no entanto, nossas relações são saudáveis e fontes de alegria.
Problemas de relacionamento com familiares, amigos e outras pessoas de nos-
so convívio são muito comuns, o que pode gerar tristeza e sofrimento.
Converse um pouco sobre isso com os colegas e o professor.
⓿ Você acha fácil se relacionar com os outros? Por quê?
⓿ Alguma vez já parou para pensar sobre os vários aspectos envolvidos em
seus relacionamentos?
⓿ Como acha que a arte pode nos fazer refletir sobre nossas relações?
Respostas pessoais.
As relações interpessoais são fontes de inspiração para muitos artistas, que
criam obras que tanto tratam da beleza dos relacionamentos como questio-
nam as relações dos dias de hoje.
Observe, por exemplo, a obra Amanhã é a questão, do artista argentino
Rirkrit Tiravanija (1961-).
Mañana es la cuestión
Michel Zabé/Omar Luis Olguín, 2012./
Cortesia do artista e da galeria kurimanzutto, Cidade do México, MX.
[Amanhã é a questão], de
Rirkrit Tiravanija, 2012 (vinil
em conjunto de sete mesas
de pingue-pongue e raquetes,
93 cm × 273 cm × 165 cm cada).
Instalação na Cidade do México,
México.
Pingue-pongue: é um
jogo em que duas
pessoas, ou duas duplas,
Nessa obra, o artista instalou mesas de pingue-pongue com a frase “Maña-
rebatem a bola com
na es la cuestión”, que em espanhol significa “Amanhã é a questão”, no espaço
raquetes. É conhecido
da exposição onde, no solo, estava marcada a divisão de uma quadra de tênis. também como tênis
Tente perceber esse detalhe na foto da página ao lado. de mesa.
98
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Rirkrit Tiravanija é um artista que aprofunda a ideia de Lagnado. Esse evento teve como tema “Como viver junto”
arte como espaço relacional. Ganhou visibilidade na dé- e suscitou debates sobre as relações da arte com a vida
cada de 1990, período especialmente fértil para as práti- coletiva e diferentes sociabilidades. No evento, o conceito
cas artísticas que partilhavam essa concepção, levantando de relacional se ampliava, das relações interpessoais, en-
a ideia de que os artistas não seriam os únicos autores das tre comunidades e entre nações, para relações com tem-
obras, pois os espectadores seriam também participantes. poralidades, seus valores, pensamentos e ideologias. Por
As primeiras manifestações dessas formas de arte que exemplo, as relações que artistas estabelecem com o con-
envolvem espectadores-participantes e contextos relacionais temporâneo, ou seja, com pensamentos estéticos, sociais,
em sua concepção no Brasil ocorreram nas décadas de 1950 políticos, etc. de sua própria época, estavam em foco.
e 1960, promovidas por artistas como Hélio Oiticica e Lygia As atividades de experimentação propostas nesta Intro-
Clark, cuja obra será tratada no encerramento da unidade. dução buscam sensibilizar os estudantes para os estudos
Ainda no Brasil, um dos marcos mais recentes dessas que serão realizados no decorrer da unidade e concretizar
propostas artísticas foi a 27a Bienal de São Paulo, que uma avaliação diagnóstica. As discussões coletivas propos-
aconteceu no ano de 2006 sob a curadoria de Lisette tas podem funcionar como avaliação, por meio da qual será
Michel Zabé/Omar Luis Olguín, 2012./Cortesia do artista e da galeria
Mañana es la cuestión, de utilização nos estudos em Arte. Como
Rirkrit Tiravanija, instalação na os estudantes já realizaram um projeto
Cidade do México, México, 2012.
no primeiro semestre, peça que comen-
tem de que forma utilizaram suas ano-
kurimanzutto, Cidade do México, México.

tações e o portfólio. Essa compreensão

por parte dos estudantes é especial-
mente importante já que eles terão de
retomar os processos realizados no mo-
mento de criar a produção final.
Se achar pertinente, organize grupos
Detalhe ampliado da obra de até cinco estudantes para que com-
Mañana es la cuestión, de partilhem o portfólio. Desse modo, eles
Agora, converse com os colegas e o professor. Rirkrit Tiravanija.
poderão perceber de que maneira o pró-
⓿ O que está escrito nas raquetes que estão nas mãos das pessoas? E nas
prio repertório pôde subsidiar e permear
mesas? Nas raquetes há um ponto de interrogação e nas mesas está Espera-se que, em suas hipóteses,
escrito “Mañana es la cuestión” (o amanhã é a questão). as abordagens e reflexões propostas até
⓿ Por que será que o artista escolheu a frase “mañana es la cuestión” os estudantes percebam que o
artista manifesta preocupações aqui.
[amanhã é a questão] como título de sua obra? com o futuro e faz um alerta. Nesse momento, pode ser produtivo
⓿ Você gostaria de participar de uma obra assim? Por quê? Respostas pessoais. retomar o que foi discutido na Unida-
Rirkrit Tiravanija, em muitas de suas criações, faz o público interagir com as de 1 acerca do que forma a identidade
obras para questionar os limites entre artista, público e obra de arte e para pro- de cada um, ou aquilo que forma a sin-
A instalação é uma
vocar reflexões sobre o modo como nos relacionamos com os outros e com a arte. gularidade de cada pessoa. Ressalte
manifestação artística
Nessa instalação, visitantes podiam pegar as raquetes e jogar pingue-pon- contemporânea composta de que, depois de tratar de identidade,
gue, interagindo entre si no encontro promovido pelo artista e pela obra. Nas elementos organizados em agora estamos iniciando uma trajetória
raquetes, o artista inseriu pontos de interrogação e, nas mesas, escreveu a frase um ambiente. Ela pode ser de pesquisa e produção artística que
que dá título à obra, ou seja, enquanto jogavam, as pessoas podiam refletir so- duradoura ou não, assim nos levará a refletir acerca de como
como pode ser interativa
bre o que a frase escrita na mesa despertava nelas. essas individualidades se relacionam
ou não.
Essa obra é um exemplo de como a arte pode reunir as pessoas, levá-las entre si, de que forma nos apresen-
a vivenciar experiências juntas e se mobilizar em torno dos mesmos temas e tamos e nos relacionamos na vida co-
questões. Por outro lado, a arte pode também provocar, gerar polêmica, divi- letiva e qual é o papel da arte nessas
dir e criar conflitos entre as pessoas. De um jeito ou de outro, ela pode ter um relações.
papel importante em nossas relações. Isso porque, quando entramos em con-
Antecipe para a turma quais serão
tato com a arte, produzindo ou apreciando obras, podemos dividir experiências,
os próximos passos do projeto por meio
estabelecer vínculos e estreitar laços uns com os outros.
dos tópicos apresentados, estimulando
sua curiosidade intelectual. Caso sur-
jam mais ideias, peça que anotem e
Fio da meada complementem a lista, de modo a bus-
car caminhos possíveis para concreti-
A pergunta que vai guiar nosso trabalho e o projeto da Unidade 2 é A arte pode expressar nossas relações?. zar suas intenções e expectativas. Re-
Para respondê-la, vamos estudar, pesquisar, apreciar e produzir arte, começando, no Capítulo 3, com um
espetáculo que aborda as relações com as pessoas de nosso convívio mais próximo. No Capítulo 4, vamos
gistre dúvidas, suposições e hipóteses
conhecer uma artista que tem muito a dizer sobre o respeito que devemos ter pelas pessoas. Em seguida, para apresentadas, para que sejam retoma-
encerrar a unidade, conheceremos uma artista que entende que a arte vai além do artista e da obra! das no fim do projeto.
Assim, no Capítulo 3 deste livro, nós vamos:
⓿ apreciar espetáculos de dança;
⓿ conhecer a vida e a obra de artistas que trabalham com a linguagem corporal;
⓿ estudar elementos dessa linguagem;
⓿ conhecer um pouco sobre a história da dança;
⓿ experimentar exercícios de consciência corporal;
⓿ participar da criação de um espetáculo de dança;
⓿ refletir sobre o que a arte pode expressar sobre nossa relação com os outrosõ

99

possível aferir em que medida os estudantes estão familia-
rizados com os temas e as linguagens artísticas da unida-
de e, dessa forma, antecipar estratégias no planejamen-
to do trabalho a ser realizado em cada capítulo. Observe
se há estudantes que não compreendem ou têm dificulda-
de em compreender a estrutura de projeto, apresentando
pouco ou nenhum conhecimento ou interesse em relação à
questão norteadora da unidade, de modo a não conseguir
formular hipóteses nem reflexões acerca do tema. Procure
identificar se há estudantes que não participam ou apre-
sentam dificuldade para participar da atividade de seleção
de repertório musical proposta. Tal dificuldade pode ocor-
rer por desconhecer ou não se sentir à vontade com os pro-
cedimentos mobilizados.
Nesses casos, adiante os temas que serão trabalhados e
forme grupos de trabalho nos quais os estudantes tenham
apoio de colegas que dominam as habilidades envolvidas.
Além disso, ajude-os a encontrar, dentro dos grupos, fun-
ções com as quais se sintam recompensados, ressalte a
necessidade de fazer as atividades de revisão e incentive
a participação de todos nas rodas de conversa. Por fim, su-
pervisione a organização do portfólio e indique fontes e ma-
teriais de pesquisa simples e objetivos, para que conheçam
melhor o tema da unidade.
Para dar início ao trabalho com o Fio da meada, peça
aos estudantes que retomem o que foi discutido nas expe-
rimentações e leituras realizadas. Assim, cria-se importante
oportunidade de valorização do portfólio e discussão de sua

99
BNCC no capítulo
Na abertura do Capítulo 3, o objetivo
3
de aprendizagem é compartilhar expe-
riências pessoais e coletivas em dança

Arte e vida em comum

vivenciadas na escola e em outros con-
textos, a fim de garantir a mobilização
da habilidade EF69AR15 no trabalho
com a unidade temática Dança articu-
lada ao objeto de conhecimento Pro-
cessos de Criação.
A dimensão do conhecimento traba-
lhada é: Fruição.
As relações familiares e a vida so-
cial são abordadas no espetáculo da
Cia. Caleidos; no decorrer do capítulo,
em diferentes momentos os estudantes
serão convidados a refletir e participar
de discussões relacionadas ao tema,
abordando-o inclusive em suas produ-
ções autorais.
Para começar o estudo do Capítulo 3,
peça aos estudantes que se organizem
em círculo e que observem as ima-
gens apresentadas na página de aber-
tura e na seguinte. Incentive-os a falar
sobre elas e a estabelecer nexos entre
Fabio Brazil/Caleidos Cia. de Dança

o que viram sobre dança nos anos ini-

ciais do Ensino Fundamental, suas vi-
vências pessoais e o que estão obser-
vando na abertura desse capítulo. Para
aquecer essa conversa, pergunte-lhes,
por exemplo: “O que vocês veem nas
imagens?”; “O que as pessoas estão fa- Cena do espetáculo Ares
familiares, da Caleidos Cia.
zendo?”; “Que tipo de arte é essa?”; “O Para começar de Dança, São Paulo (SP),
que vocês sabem sobre dança?”; “Já vi- 2009.
ram um espetáculo de dança? Como 1. Você gosta de dançar? Prefere dançar sozinho ou acompanhado? Por quê?
2. Os movimentos que realizamos no dia a dia podem servir de inspiração para
foi?”; “Será que nós também nos rela-
um espetáculo de dança? Já viu algum espetáculo assim?
cionamos e nos expressamos por meio Respostas pessoais.
do corpo? Como?”.
Passamos a maior parte do dia rodeados de pessoas, com as quais, em muitos
Antes da leitura do texto de apresen-
tação do capítulo, proponha aos estu- momentos, interagimos por meio de movimentos corporais. Usamos movimen-
dantes que discutam as perguntas do tos específicos dependendo da situação ou do lugar: às vezes, quase de maneira
boxe Para começar e deixe que com- automática, como quando realizamos tarefas do dia a dia ou nos deslocamos;
partilhem opiniões e comecem a le- outras vezes, de modo consciente, prestando atenção aos movimentos, como
vantar suas hipóteses. É interessante quando dançamos ao som de uma música ou expressamos corporalmente algu-
que se sintam curiosos sobre o que vão ma emoção. Neste capítulo, você vai conhecer um espetáculo que trata da intera-
estudar para que o percurso do capítu- ção com os outros e com a arte! Vamos começar?
lo seja de descobertas e construção dos
conhecimentos em Arte.
100
Aproveite o momento para reali-
zar uma avaliação diagnóstica e ano-
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
tar os pontos que precisam ser aborda-
dos, adaptados ou melhorados por você tiveram oportunidade de se manifestar ou se sentiram inibi-
durante o estudo do capítulo, levando dos poderão participar. Durante essa etapa, caminhe pela
em conta o que percebeu da turma e a sala, observando a participação e os comentários dos estu-
diversidade de estudantes. Você pode dantes para complementar sua avaliação diagnóstica.
observar, por exemplo, se conseguiram
se apropriar de algum termo específico
da dança e as experiências que tiveram
com a dança, entre outros aspectos que
considerar pertinentes.
Após essa discussão inicial, peça aos
estudantes que formem grupos peque-
nos a fim de responder às questões do
boxe, partilhando entre si ideias e expe-
riências. Dessa forma, aqueles que não

100
 1 A arte da
nós fazemos no cotidiano. Se achar
conveniente, pergunte a eles: “Em que

Caleidos Cia. de Dança situação realizamos movimentos iguais

a esses?”; “O que cada pessoa pare-
ce expressar com o corpo nessas ima-
As imagens mostram cenas do espetáculo Ares familiares, criado pela Calei-
gens?”; “Vocês conseguem imaginar o
dos Cia. de Dança em 2009. Observe-as com atenção.
que essas cenas podem representar?”.
Com relação ao Item 1 do tópico Pri-
Fabio Brazil/Caleidos Cia. de Dança

meiras impressões de Ares familiares,

espera-se que os estudantes associem
os movimentos registrados nas imagens
a situações cotidianas, especialmente
em contextos familiares e domésticos.
No Item 2, espera-se que reconhe-
çam os movimentos de apontar, abra-
çar, sentar-se, cruzar as pernas e os bra-
ços, etc.
No Item 3, aceite todos os tipos de
resposta e verifique se os estudantes
mencionam tanto que o nome traz a
Cenas do espetáculo
Ares familiares, da ideia de família como o fato de o nome
Caleidos Cia. de se referir a algo que nos é comum, re-
Dança, São Paulo
(SP), 2009.
conhecível, com o qual estamos acostu-
mados. Se achar pertinente, peça-lhes
que pesquisem os significados do ter-
mo “familiar” para que possam fazer ou-
Fabio Brazil/Caleidos Cia. de Dança

Fabio Brazil/Caleidos Cia. de Dança

Primeiras impressões de Ares familiares
Após observar as imagens, responda às questões a seguir e depois compar- como expressivos.
tilhe suas respostas com os colegas e o professor.
1 Como você descreveria os movimentos dos dançarinos nessas cenas do os estudantes a buscar
espetáculo?
2 Você reconhece algum desses movimentos? Eles se parecem com movi- os movimentos que realizam
mentos que você faz no dia a dia? Quais?
3 O que você acha que significa o título do espetáculo, Ares familiares? pessoal, espera-se que os
4 Que sensações essas cenas provocam em você? Respostas pessoais.
BNCC no capítulo
Na seção 1. A arte da Caleidos Cia. de Dança, os obje-
tivos de aprendizagem são:
⓿ analisar diferentes formas de expressão, representação
e encenação da dança, no caso, a dança contemporâ-
nea da Caleidos Cia. de Dança, para ampliar o reper-
tório e ser capaz de reconhecer as diversas manifesta-
ções da dança, a fim de garantir a mobilização da habi-
lidade EF69AR09 no trabalho com a unidade temática
Dança articulada ao objeto de conhecimento Contex-
tos e Práticas;
⓿ reconhecer os elementos constitutivos do movimento co-
tidiano e do movimento dançado para, em seguida, ana-
lisá-los criticamente no decorrer do capítulo, a fim de ga-
tras relações.
Determine um tempo para que os
grupos debatam as questões e, ao final,
promova uma atividade de sistematiza-
ção na qual um estudante de cada gru-
po pode escolher uma das questões e
comentar o que foi discutido no grupo
sobre ela. Dessa forma, cada integran-
te da turma pode verificar se as leituras
dos colegas foram semelhantes ou dife-
1. Embora a resposta seja rentes, acrescentando pontos que não
pessoal, espera-se que os
estudantes percebam que
se trata de um espetáculo,
foram observados antes e que podem
enriquecer a discussão.
identificando os movimentos
As questões apresentadas no Livro
2. Embora a resposta do Estudante têm como objetivo avaliar
seja pessoal, estimule
os conhecimentos prévios dos estudan-
estabelecer relações
entre os movimentos tes relacionados aos conceitos e proce-
apresentados nas imagens e dimentos da dança que serão vistos no
cotidianamente. capítulo: espetáculos realizados com
3. Embora a resposta seja base em movimentos cotidianos, corpo
e comunicação e fatores do movimen-
estudantes identifiquem
que o espetáculo trata de to. Com base nas respostas, registre sua
relações familiares ou da
vida familiar. avaliação diagnóstica, anotando: “1. Se
101
os estudantes já têm conhecimento sa-
tisfatório sobre a composição de um
espetáculo de dança”; “2. Se conse-
guem identificar e diferenciar tipos de
rantir a mobilização da habilidade EF69AR10 no traba- movimento (leves, pesados, lentos, rá-
lho com a unidade temática Dança articulada ao objeto pidos, etc.)”; “3. Se reconhecem o uso
de conhecimento Elementos da Linguagem; de movimentos cotidianos em espe-
⓿ compartilhar e discutir experiências pessoais e coletivas
táculos de dança”. Com esse registro,
em dança vivenciadas em diversos contextos, a fim de você poderá identificar os pontos que
garantir a mobilização da habilidade EF69AR15 no tra-
precisam de atenção e revisão no de-
balho com a unidade temática Dança articulada ao ob-
correr do capítulo, a fim de sistematizar
jeto de conhecimento Processos de Criação.
as aprendizagens e aprimorar sua práti-
A dimensão do conhecimento trabalhada é: Fruição.
ca pedagógica.
Para começar o trabalho com a seção 1. A arte da Ca-
leidos Cia. de Dança, mantenha os estudantes em peque-
nos grupos e oriente-os a observar novamente as imagens,
assim como a ler as legendas e os textos. É interessante
que percebam nas fotos alguns dos movimentos que todos

101
BNCC no capítulo 2 Mais perto de
Ares familiares
Na seção 2. Mais perto de Ares fa-
miliares, os objetivos de aprendizagem
são:
⓿ realizar pesquisa e análise da dança O espetáculo Ares familiares, dirigido por Isabel Marques e Fábio Brazil, que
contemporânea, com base no traba- estreou em 2009, é uma criação da Caleidos Cia. de Dança, de São Paulo. De-
lho da Caleidos Cia. de Dança, reco- pois de observar diversas cenas do espetáculo e refletir sobre seu título, você
nhecendo e apreciando suas compo- faz alguma ideia do que ele trata?
sições para compreender as motiva- Observe mais uma imagem, dessa vez do cartaz de Ares familiares.
ções do grupo e sua poética, a fim
de garantir a mobilização da habili-

Fabio Brazil/Caleidos Cia. de Dança

dade EF69AR09 no trabalho com a
unidade temática Dança articulada
ao objeto de conhecimento Contex-
tos e Práticas;
⓿ explorar, por meio das imagens, os

elementos constitutivos do movimen-

to cotidiano, para compreender como
eles se tornam movimentos dança-
dos, a fim de garantir a mobilização
da habilidade EF69AR10 no traba-
lho com a unidade temática Dança
articulada ao objeto de conhecimen-
to Elementos da Linguagem;
⓿ identificar as relações entre as prá-

ticas artísticas, no caso, a dança, e

as diferentes dimensões da vida so-
cial, a fim de garantir a mobilização
da habilidade EF69AR31 no traba-
lho com a unidade temática Artes
Integradas articulada ao objeto de
conhecimento Contextos e Práticas.
Cartaz do
As dimensões do conhecimento tra- espetáculo Ares
balhadas são: Fruição e Reflexão. familiares, da
Caleidos Cia. de
O trabalho com a seção 2. Mais per- Dança, São Paulo
(SP), 2009.
to de Ares familiares pode ser feito de
forma coletiva ou em grupos menores.
Agora, converse com os colegas e o professor sobre as seguintes questões.
Para começar, peça aos estudantes
que observem a imagem do cartaz por ⓿ O cartaz lembra ou sugere alguma coisa a você? Resposta pessoal.
algum tempo, prestando atenção em ⓿ Analise a disposição das fotos que o compõem e o que elas retratam.
cada uma das fotos. Então, pergunte: Você consegue identificar as situações registradas? Espera-se que os estudantes
“Que relação vocês veem entre o nome percebam que as fotos retratam situações familiares e encontros de família.
⓿ Como são as roupas e os penteados das pessoas? E os lugares em que
do espetáculo e o cartaz?”. Em segui- elas estão? Há pessoas de diferentes idades? Todas as imagens parecem
da, proponha que discutam, em grupos atuais? Espera-se que os estudantes percebam que há pessoas de diferentes faixas etárias e que os
as questões apresentadas no Livro do cenários, roupas e penteados revelam que as fotos foram realizadas em diferentes épocas.
⓿ Note também como elas se posicionam umas em relação às outras, se
Estudante e circule entre eles para ve-
estão em pé ou sentadas, se estão abraçadas ou apenas lado a lado, se
rificar as ideias levantadas em relação
há bebês de colo. O modo como elas estão posicionadas faz as situa-
à imagem.
ções parecerem formais ou informais? Resposta pessoal.
Na primeira pergunta, espera-se que
os estudantes associem o cartaz a ál-
buns de família, ou mesmo à publica- 102
ção de fotografias nas redes sociais.
Na última pergunta, espera-se que eles Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

percebam que as fotos que compõem
o cartaz retratam situações formais
(como casamentos) e informais (como
confraternizações em família).
É interessante notar se os estudantes
reconhecem as situações e a postura
das pessoas. Pergunte-lhes se já viven-
ciaram situações como essas e como se
expressaram corporalmente nelas.
Ao conversar com os estudantes so-
bre a ideia de álbuns de fotografia a
fim de discutir com eles o motivo pelo
qual guardamos fotos e de que maneira
nos relacionamos com essas memórias,
você pode estabelecer relações com o costume atual de
guardar fotos em celulares ou mesmo de postá-las em re-
des sociais.
Traga novamente o tema para o contexto familiar e dis-
cuta com a turma sobre o que contêm os álbuns de famí-
lia: fotografias de momentos importantes e significativos,
como casamentos, batizados, festas de aniversário, viagens
de férias, etc.
Essa conversa vai criar condições significativas para
a leitura dos próximos parágrafos do texto do Livro do
Estudante.

102
 Em Ares familiares, situações cotidianas das famílias são recriadas na lin- Prossiga com a leitura do texto que
guagem da dança: a pose para fotografias, como aquelas que você observou
explica a motivação do grupo para a
no cartaz do espetáculo, as refeições, as trocas de carinho entre as pessoas, as
criação do espetáculo e passe a anali-
brincadeiras e os momentos de discussão. Observe algumas imagens do espe-
sar a primeira imagem apresentada na
táculo e tente reconhecer nelas alguma dessas situações.
página. Verifique se por meio dela os
estudantes reconhecem alguma situa-
ção familiar mencionada no texto. Para

Fabio Brazil/Caleidos Cia. de Dança

isso, instigue-os a falar sobre a expe-
riência deles com retratos de família ou
de grupos de amigos, a fim de que per-
cebam como os dançarinos se posicio-
nam na imagem em foco. É importante
que, com base na postura dos dança-
rinos, notem que a imagem retrata um
momento de preparo para uma fotogra-
fia de família. No entanto, deixe que le-
vantem hipóteses acerca dela para que
as confirmem ou não no decorrer do
capítulo.
Por fim, volte ao tema das rela-
ções familiares. Falar abertamente so-
bre elas é uma forma de compreender
Cena do espetáculo
Ares familiares, da como a apreciação e a análise de Ares
Caleidos Cia. de Dança, familiares se articula à questão A arte
São Paulo (SP), 2009.
pode expressar nossas relações?, já
que o espetáculo trata do que costuma
Na imagem anterior, os dançarinos representam, por meio de movimentos ser o primeiro contexto de relações so-
corporais, uma família que se prepara para tirar um retrato. Durante o espetá- ciais: a família.
culo, podemos acompanhar outras situações, que são divididas em cinco cenas Faça coletivamente a leitura do texto
curtas. Nela, pode-se reconhecer pessoas da família: mãe, pai, irmãos, avós. com os estudantes ou peça a um volun-
Na imagem seguinte, apresenta-se uma situação que expressa como as tário que leia para os colegas. Depois,
relações familiares podem ser afetuosas e carregadas de cuidado e prote- proponha que observem a segunda
ção. Todas essas cenas foram criadas por meio de sequências de movimen- imagem por alguns instantes, analisan-
tos que fazemos no dia a dia, muitas vezes sem nos dar conta. do a postura corporal dos dançarinos,
o que eles estão fazendo e a situação
Fabio Brazil/Caleidos Cia. de Dança

que está sendo retratada. Pergunte a

Cena do espetáculo Ares
familiares, da Caleidos
Cia. de Dança, em que
os movimentos dos
dançarinos demonstram
afeto, São Paulo (SP), 2009.
eles, por exemplo, que tipo de movi-
mento fazemos ao abraçar uma pes-
soa e se esse movimento se asseme-
lha ao retratado na imagem. A ideia é
que, a partir do conhecimento da temá-
tica do espetáculo, eles reflitam acer-
ca de como os movimentos dançados
representam ou podem representar os
aspectos relativos a ela.
Biblioteca

103 LOOS, Helga; CASSEMIRO, Ligia F.

K. Percepções sobre a qualidade
da interação familiar e crenças
autorreferenciadas em crianças.
Estudos de Psicologia, Campinas,
v. 27, n. 3, p. 293-303, jul.-set.
2010. Disponível em: https://
www.scielo.br/j/estpsi/a/
QcYwBsqcj75DXXBQSFT8NLg/
?lang=pt. Acesso em: 24 jun. 2022.
O artigo explora as relações entre
as crenças autorreferenciadas
(autoconceito, autoestima
e crenças de controle) e as
percepções sobre a qualidade da
interação familiar de um grupo de
estudantes na faixa etária de 9 a
12 anos.

103
 Durante a roda de conversa propos-
ta no boxe Pesquise e compartilhe, ob-
serve se os estudantes articulam suas
ideias de forma coerente e coesa e se
utilizam argumentos pautados em fatos
dos quais já têm conhecimento, e não
apenas em opiniões pessoais. É impor-
tante avaliar o repertório deles sobre o
assunto e mediar a conversa para evi-
tar preconceitos e estereótipos sobre
o tema. Para auxiliar na condução da
conversa, consulte o tópico Mediação
de conflitos, no Manual do Professor
– Orientações Gerais. Registre as con-
clusões dos estudantes durante a roda
de conversa a fim de que, em outros
momentos do capítulo, você possa re-
tomá-las para aprofundar ou sistema-
tizar as aprendizagens sobre o assunto.
Para dar sequência à leitura do texto
do Livro do Estudante, comente que o
espetáculo trabalha as relações não só
por meio da temática, mas também por
meio do processo de criação do gru-
po, que, durante a apresentação, convi-
da o público a participar da dança jun-
tamente com os bailarinos, tornando o
espetáculo interativo.
Pergunte, então, aos estudantes se
eles já viram um espetáculo interativo e
incentive-os a compartilhar suas expe-
riências. Em seguida, promova as per-
guntas apresentadas na página 105 e
deixe que eles falem livremente se gos-
tariam de participar desse espetáculo
Pesquise e compartilhe
O que é família?
1 Existem diversos tipos de família. Então, com um colega, faça uma
breve pesquisa sobre o conceito de família.
2 Após a pesquisa, reflita sobre as seguintes questões:
⓿ De acordo com sua pesquisa, o que é família?
⓿ Para você, família precisa ter necessariamente laços biológicos?
Por quê?
⓿ O que, então, caracteriza uma família?
Para concluir
Compartilhe com os colegas e o professor sua pesquisa e suas refle-
xões. Aproveite esse momento para analisar e discutir os diversos pon-
tos de vista, apresentando suas opiniões de modo respeitoso e bus-
cando consensos construtivos. Por fim, faça um resumo dos principais
pontos da conversa e arquive-o no portfólio.
A sequência de movimentos dos dançarinos forma o que chamamos, na
dança, de coreografia. No espetáculo Ares familiares, para sugerir ao público a
sensação de aconchego em família, os artistas convidam as pessoas da plateia
a participar das cenas, recriando-as e tornando esse espetáculo uma obra de
arte interativa.
Essa é uma das características da companhia Caleidos, que, por onde pas- Cena do espetáculo
sa, busca estabelecer relações entre a dança e o contexto do público ou das Ares familiares, da
Caleidos Cia. de Dança,
comunidades em que se apresenta. Assim, temas afetivos, culturais e sociais
em que a plateia
aproximam os espectadores das obras da companhia. interage com os
Veja nas imagens a seguir como isso acontece. dançarinos, São Paulo
(SP), 2009.

Rodrigo Cancela/CPFL Cultura

e de que forma relacionam o fato de o
público participar com a questão que
norteia a unidade.

104

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

104
 Na tela
Fabio Brazil/Caleidos Cia. de Dança

Apresente aos estudantes o

vídeo Caleidos Cia. de Dança
em Ares familiares, em que
há um trecho significativo do
espetáculo. Nele, vê-se quando
o público é convidado a entrar
em cena e interagir com os
Cena do espetáculo Ares
Agora, converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir. familiares, da Caleidos dançarinos. Disponível em:
⓿ Você gostaria de participar de um espetáculo assim? Por quê? Cia. de Dança, com https://www.youtube.com/
Respostas pessoais. dançarinos e pessoas da watch?v=NlBofnRs9pA. Acesso em:
⓿ De que forma esse espetáculo expressa nossas relações? plateia interagindo,
24 jun. 2022.
São Paulo (SP), 2009.
⓿ Em sua opinião, qual foi a intenção do grupo ao chamar o público para
Nas respostas, os estudantes devem
participar do espetáculo? Justifique. expressar suas opiniões, entretanto,
Espera-se que os Para a atividade proposta no boxe
espera-se que percebam que o grupo procura a interatividade como forma de estudantes apontem
aprofundar as reflexões sobre as relações humanas. que o espetáculo Experimente e compartilhe, que se
expressa nossas relações inicia com uma pesquisa, oriente os
Experimente e compartilhe interpessoais ao tratar do
tema família, comum a estudantes a realizar buscas em pági-
todos. nas confiáveis da internet e a fazer uma
O que é e para que serve um caleidoscópio? triagem delas por meio da verificação
Que tal agora criar um objeto relacionado ao tema estudado? das informações encontradas e do res-
O nome Caleidos Cia. de Dança originou-se do nome de um instrumen- paldo que elas têm. Verifique se con-
to, o caleidoscópio. Vamos fazer uma pesquisa para aprender como se faz seguiram compreender a proposta da
um caleidoscópio e construí-lo para apresentar a produção à turma? pesquisa. Se necessário, ajude-os, re-
1 Forme um grupo com quatro colegas e pesquise sobre o caleidoscópio. forçando que o objetivo é levantar in-
Para isso, levante informações em revistas, livros e na internet sobre os formações para descobrir o que é um
seguintes aspectos, entre outros que despertem sua curiosidade: caleidoscópio. Espera-se também que
possam criar relações entre esse obje-
⓿ O que é esse instrumento?
to e a dança do espetáculo estudado
⓿ Como é construído? no capítulo.
⓿ De que forma funciona? Durante a produção do caleidoscó-
2 Registre as informações mais relevantes no caderno e, depois, em uma pio, auxilie-os com os problemas técni-
folha à parte, elabore um resumo com as conclusões do grupo. cos que possam vir a ter. Forneça ma-
terial de apoio para a atividade, como
3 Com os colegas, providencie os materiais necessários e construa o
fita adesiva, tesoura com pontas arre-
caleidoscópio.
dondadas e cola, entre outros que se-
jam necessários.
Para concluir Visitação Com base no trabalho em grupo e na
conversa posterior, proposta no tópico
Terminada a produção, compartilhe o resultado da pesquisa e da expe- Em sua cidade Para concluir, verifique se os estudan-
rimentação com os colegas e o professor por meio de uma roda de con- ou região existem
versa, durante a qual você deve respeitar os turnos de fala dos colegas. grupos de dança?
tes responderam à principal questão e
Aproveite essa troca para refletir sobre as questões a seguir e, depois, Eles promovem a puderam compreender que a dança,
faça uma lista das conclusões para arquivar no portfólio. interação com a assim como o caleidoscópio, é formada
plateia? Procure de diferentes movimentos que, juntos,
⓿ Todos os caleidoscópios formam as mesmas figuras ou existe diver-
descobrir quando se
sidade? podem formar um todo.
apresentarão para
⓿ Que relações você enxerga entre um caleidoscópio e a linguagem da que possa conhecer o Registre suas conclusões no diário
dança? trabalho de um deles. de bordo, a fim de que possa retomá-
-las adiante. Não se esqueça de acres-
centar a seu registro observações sobre
105 os grupos que foram mais autônomos e
aqueles que necessitam ainda de aju-
da. Com esses dados em mãos, você
pode trabalhar a habilidade de pesqui-
sa com os estudantes de forma mais
eficaz, entre outras.

105
BNCC no capítulo 3 Por dentro da dança
Na seção 3. Por dentro da dança, os
objetivos de aprendizagem são: Para criar ou dançar uma coreografia é preciso conhecer o corpo e seus movimentos. Nesta seção, você
⓿ analisar diferentes formas de expres- vai estudar alguns aspectos do corpo humano e elementos dos movimentos corporais.
são, representação e encenação da
dança, combinadas com a análise
dos fatores do movimento, de forma
Corpo e comunicação
a construir repertório para o reconhe- Você já parou para pensar que apenas com movimentos e gestos, ou seja, com a linguagem corporal,
cimento e a apreciação de composi- podemos expressar ideias e sentimentos? Observe as imagens para responder à questão a seguir.
ções de dança diversas, de grupos e
artistas brasileiros e estrangeiros, a
fim de garantir a mobilização da ha-
bilidade EF69AR09 no trabalho com
a unidade temática Dança articula-
da ao objeto de conhecimento Con-
textos e Práticas;
⓿ explorar os elementos constitutivos

do movimento cotidiano por meio

de uma sensibilização em relação

pathdoc/Shutterstock
à diversidade corporal e às diferen-
ças entre os movimentos feitos indi-
vidualmente pelas pessoas para que
os estudantes possam, aos poucos,
construir a noção de que na dança
sashahaltam/Shutterstock

esses movimentos são explorados,

como é o caso do espetáculo Ares
familiares (os elementos constitu-
tivos do movimento são explorados
em atividade para que os estudan-
tes compreendam que os movimen-
tos podem subsidiar a criação em
dança), a fim de garantir a mobiliza-
ção da habilidade EF69AR10 no tra-
balho com a unidade temática Dan-
ça articulada ao objeto de conheci-
mento Elementos da Linguagem;
⓿ analisar os fatores do movimento,
que, quando combinados, geram as
ações corporais e o movimento dan-
çado (por meio de saberes sobre as
ações corporais e os fatores do mo-
vimento, que serão abordados ainda
em outros momentos da coleção), a
fim de garantir a mobilização da ha-
bilidade EF69AR11 no trabalho com
a unidade temática Dança articula-
da ao objeto de conhecimento Ele-
mentos da Linguagem;
⓿ investigar e experimentar procedi-
mentos de improvisação e criação
com base nos fatores do movimento
para construir o repertório em dança,
a fim de garantir a mobilização da
habilidade EF69AR12 no trabalho
com a unidade temática Dança ar-
ticulada ao objeto de conhecimento
Processos de Criação.
As dimensões do conhecimento tra-
balhadas são: Crítica, Expressão e
Reflexão.
Na seção 3. Por dentro da dança,
serão estudados os fundamentos da
dança, como o conceito de consciência
corporal e as possibilidades de expres-
são por meio do corpo.
Durante o estudo, deve-se observar o
encadeamento de temas e os focos de
aprendizagem e suas funções, tanto na
construção dos saberes em relação à
O corpo comunica o tempo todo.
⓿ Que ideia ou sentimento essas crianças estão expressando? Como você chegou a essa conclusão?
Você deve ter notado que, embora os movimentos e as posturas corporais realizados por essas crianças
sejam diferentes, é possível compreender que eles expressam o mesmo sentimento de dúvida.
Cada pessoa tem seu jeito de se expressar com o corpo, e, mesmo que os gestos e os movimentos
sejam parecidos, eles nunca serão completamente iguais. Isso acontece porque cada um tem um corpo e
cada corpo se movimenta de maneiras diferentes. Embora as respostas sejam
pessoais, os estudantes
possivelmente vão relacionar as
Diversidade corporal e criatividade imagens a sentimentos como
dúvida, indecisão ou estranheza.
Observe as pessoas a sua volta durante alguns minutos e perceba como alguns gestos e movimentos,
como caminhar, segurar uma caneta, sentar-se em uma cadeira ou falar ao telefone, tornam-se muito par-
ticulares dependendo de quem os realiza. Isso ocorre porque cada corpo é único. Daí a importância de
conhecer o próprio corpo, saber do que ele é capaz, dos movimentos que podemos realizar com ele,
de quanto conseguimos nos esticar, dobrar, torcer, correr, por exemplo. Em outras palavras, aprender a
conhecer nossas possibilidades e limitações.
É importante lembrar que todo corpo é capaz de se expressar e de criar movimentos que podem virar dança,
por maiores que sejam as limitações. Ou seja, todo mundo pode dançar, independentemente do tipo de corpo
que tem.
A diversidade corporal é o fator que permite a criação de uma grande variedade de movimentos e ritmos,
inspirando a criatividade e favorecendo a criação artística!
106
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
linguagem artística em foco (a dança) como em relação à mostra pensativo, como se considerasse algumas hipóte-
questão norteadora da unidade. ses. Verifique se os estudantes percebem que, apesar de
Na subseção Corpo e comunicação, analise as imagens os movimentos serem parecidos, cada pessoa pode expres-
apresentadas com os estudantes e deixe que se manifes- sá-los de um jeito singular, pois um corpo é sempre dife-
tem livremente sobre o que as crianças estão expressando rente de outro.
nelas. É possível que associem os gestos e movimentos a Para começar o trabalho com a subseção Diversidade
expressões de dúvida, incerteza, etc. Peça-lhes, então, que corporal e criatividade, converse com os estudantes acer-
mostrem como expressariam corporalmente a dúvida. A se- ca de suas percepções sobre como as pessoas se movi-
guir, trabalhe as nuances dos gestos e dos movimentos cor- mentam. Faça perguntas como: “Quem já observou com
porais, que, mesmo expressando um mesmo sentimento, atenção os movimentos das pessoas? Eles são iguais ou
podem apresentar variações. diferentes?”; “Alguém de sua família chama a atenção por
Nas imagens, a menina, por exemplo, parece indicar que ter um jeito especial de se movimentar? Por quê?”; “Há
não entendeu direito alguma coisa, mas dá o caso por en- alguma atividade cotidiana que, ao realizar, precisamos
cerrado; já o menino parece ter dúvida sobre algo, mas se nos movimentar de modo diferente? Qual? Como é esse

106
 Voc• sabia?
Além da deficiência motora, que pode influenciar na realização de
alguns movimentos corporais, existem outros tipos de deficiência, como
a visual, a auditiva, a mental e a intelectual. No Brasil, segundo o Censo
demográfico 2010, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e

Cia. de Dança Inclusiva Corpo em Movimento/ANDEF

Estatística (IBGE), cerca de 24% da população tem algum tipo de defi-
ciência. Para garantir direitos e deveres em condições de igualdade a essas
pessoas e a fim de protegê-las contra qualquer tipo de discriminação,
foi criado o Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei n. 13 146, de 2015).
No entanto, também é dever de todos nós promover o respeito pela diver-
sidade e a luta por uma sociedade mais justa e igualitária.

Dançarinas durante o espetáculo Brasil brasileiro, da companhia de dança

inclusiva Corpo em Movimento, 2016. Esse grupo é formado por artistas
dançarinos com e sem deficiência e busca mostrar que a dança é para todos.

Pesquise e compartilhe

Existe preconceito na dan•a?

Debata com seus colegas e o professor sobre os preconceitos existentes na dança e os estereó-
tipos relacionados a ela.

1 Para isso, pesquise na internet artigos, reportagens, notícias e vídeos que tratem do assunto e
colha o maior número de informações possível. Para direcionar a pesquisa, busque responder às
seguintes questões:
⓿ Todo mundo pode dançar?
⓿ Como são aceitas as pessoas com deficiência no mundo da dança? E as pessoas gordas?
⓿ Homens que dançam sofrem preconceito?

2 Tome notas dos principais pontos apresentados pelos textos e vídeos pesquisados.
3 Colete imagens e depoimentos para enriquecer e exemplificar esses pontos. Você vai utilizá-los
como fonte para sua argumentação durante o debate a fim de trazer outros pontos de vista para
ampliar a discussão.

4 Em círculo, discuta com os colegas e o professor as questões que guiaram a pesquisa. Lembre-se
de que, para construir argumentos bem elaborados, você deve apresentar dados e informações,
usar exemplos que comprovem suas ideias, recorrer a citações de especialistas no assunto e apre-
sentar causas e consequências relacionadas ao tema do debate.

5 Aproveite esse momento para analisar os pontos de vista divergentes, sempre de modo respeitoso
e buscando consensos construtivos.

6 Caso considere produtivo para construir a conclusão, negocie seu ponto de vista com os colegas
aceitando parcial ou totalmente um ponto de vista contrário ao seu e utilize-o para completar ou
reformular seu argumento.

Para concluir
Registre a conclusão do debate em um resumo (se houver possibilidade, você pode também gravar em
vídeo ou áudio) e guarde uma cópia dele no portfólio.

107

movimento?”; “Pessoas de diferentes idades se movimen- seu repertório e nas pesquisas realizadas, que podem for-
tam de modo diferente? Como?”. necer subsídios para a construção dos argumentos.
Após essa conversa, promova a leitura do texto do Livro Registre as conclusões dos estudantes durante o debate
do Estudante e incentive a turma a explicar o que entendeu no diário de bordo, a fim de que possa retomá-las em ou-
sobre ele e a manifestar suas opiniões. É importante que tros momentos do capítulo para aprofundar ou sistemati-
desde cedo os estudantes compreendam a diversidade de zar as aprendizagens.
corpos existentes para que possam valorizá-la e perceber
que todo mundo tem limitações com o corpo, daí a impor-
tância de desenvolver a consciência corporal.
Durante o debate proposto no boxe Pesquise e compar-
tilhe, observe se os estudantes articulam as ideias de forma
coerente e coesa e se utilizam argumentos pautados em fa-
tos e dados dos quais têm conhecimento, e não apenas em
opiniões pessoais. Verifique também se eles se pautam em

107
 Antes de começar a atividade da se-
ção Experimente e compartilhe, orga-
Experimente e compartilhe
nize o espaço para sua realização. Caso
faça a experimentação em sala de aula,
peça aos estudantes que afastem me- Que tal observar os colegas se movimentando?
sas e cadeiras, deixando um espaço va- Para perceber melhor como os movimentos de cada pessoa são únicos, você vai fazer uma expe-
zio no meio da sala. Se a atividade for rimentação com os colegas.
realizada na quadra ou no pátio, peça- 1 Forme dupla com um colega. Cada dupla vai precisar de uma bola ou de uma bexiga grande.
-lhes que retirem do caminho os obje-
tos que possam atrapalhar o andamen- 2 Coloque a bola ou a bexiga entre você e o colega, segurando-a com alguma parte do corpo para
to dela. que não caia.

Deixe que os estudantes escolham 3 Ao comando do professor, a dupla deve se movimentar, sem deixar a bola cair. Comece com mo-
o colega de dupla com quem vão co- vimentos delicados e suaves.
meçar a experimentação. Se achar ne- 4 O professor dará instruções para que você e o colega acelerem ou desacelerem os movimentos.
cessário, demonstre a atividade, fazen-
5 Depois, a turma toda será dividida em dois grandes grupos. Enquanto um grupo de duplas faz o
do alguns movimentos com o auxílio de
exercício com a bola, o outro fica como plateia.
um voluntário. Se possível, escolha tre-
chos de músicas para acompanhar os 6 Ao comando do professor, os grupos devem trocar de função, e as duplas que eram plateia pas-
movimentos cujo andamento seja de sam a fazer o exercício com a bola, enquanto as duplas que faziam o exercício com a bola passam
acordo com os comandos da atividade: a formar a plateia.
andamento mais rápido para movimen-
tos acelerados e mais lento para movi-
mentos vagarosos.
Administre o tempo da experimenta-
ção para que, primeiro, todos os estu-
dantes façam simultaneamente os mo-

Luiza de Souza/Arquivo da editora

vimentos com seu par e, depois, uma
dupla por vez faça os movimentos en-
quanto as demais observam. Você pode
propor que os estudantes troquem de
dupla para diversificar os movimen-
tos. Além disso, pode explorar diferen-
tes objetos em vez da bola, variando
peso e tamanho: bolas de papel, bexi-
gas, plumas, etc.
Por fim, forme uma roda com a turma
e proponha a discussão das questões
apresentadas no tópico Para concluir.
Deixe que os estudantes se manifes- Para concluir
tem livremente sobre a experimenta-
Converse com os colegas e o professor sobre as seguintes questões e, depois, guarde o regis-
ção, mas incentive-os a tecer relações tro dos pontos altos do bate-papo no portfólio.
com os conhecimentos sobre diversida- ⓿ Qual foi a maior dificuldade que você encontrou ao fazer o exercício com a bola?

de corporal e expressão. É fundamental ⓿ Os movimentos de seu colega de dupla eram muito diferentes dos seus? Você teve de com-
que percebam na prática que, mesmo binar com ele os movimentos para não deixar a bola cair?
combinando movimentos com o objeti- ⓿ Enquanto era plateia, o que reparou nos movimentos dos colegas? O que havia de parecido
vo de não deixar o objeto cair no chão, e o que havia de diferente nesses movimentos?

cada indivíduo se movimenta de uma
forma diferente.
A atividade proposta nesta pági-
na deve reforçar o reconhecimento e
o exercício da consciência corporal e
da interação física entre os estudantes.
Para uma avaliação de processo, ob-
serve o que eles devem fazer para de-
senvolver as habilidades trabalhadas e
os respectivos indicadores de realiza-
ção, que correspondem a: “1. Não atin-
giu o esperado”; “2. Realizou a ativida-
de satisfatoriamente”; e “3. Superou as
expectativas”.
⓿ Ter consciência dos próprios movi-
mentos:
1. Não se movimentou muito ou não
conseguiu interagir corporalmente
com o colega de forma a não dei-
xar a bola ou a bexiga cair.
⓿ Em que direções os colegas se movimentaram? As duplas tendiam a ficar em um mesmo
espaço ou andavam por toda a sala? Por que será que isso aconteceu?
Respostas pessoais.
108
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
2. Conseguiu controlar os movimentos na interação com
o colega sem deixar a bola ou a bexiga cair.
3. Reconheceu o próprio corpo e o do colega e explorou
movimentos de forma a não deixar a bola ou a bexiga
cair.
⓿ Reconhecer diferentes tipos de movimento:
1. Não reconheceu como os estudantes se movimentam
de forma diferente e não diferenciou os próprios mo-
vimentos dos movimentos dos colegas.
2. Identificou semelhanças e diferenças entre os movi-
mentos dos colegas e os próprios.
3. Conseguiu identificar e explicar as diferenças dos mo-
vimentos dos colegas em relação aos próprios.

108
 Ao ler o texto da subseção Cons-
Consciência corporal ciência corporal com a turma, procu-
A consciência corporal nos permite conhecer as possibilidades e as limi-
re sistematizar o que é ter consciência
tações do próprio corpo. Tendo essa consciência, podemos nos cuidar mais e
do próprio corpo. Para isso, proponha
melhorar nossas relações com os outros, além de explorar nossa criatividade
algumas questões, como: “Você presta
sempre atenção às partes de seu cor-
quando nos expressamos corporalmente.
po?”; “Como você se move?”; “Como
Há muitas coisas que podemos descobrir sobre nosso corpo. Por exemplo,
é sua postura?”; “Quando você sente
você sabia que o corpo humano produz e gasta energia o tempo todo? Mes-
dor, por exemplo, concentra-se mais na
mo quando estamos parados, nosso corpo está em funcionamento, pois diver-
parte dolorida? Nesse caso, você ‘sen-
sos órgãos continuam trabalhando, como o coração, que faz o sangue circular
te mais’ essa parte do que as outras?”;
da cabeça aos pés e vice-versa, e os pulmões, que trabalham para realizar a
“Em que momentos você presta mais
respiração. Para mantê-los em funcionamento, temos um gasto considerável
atenção ao próprio corpo do que o nor-
de energia.
mal?”; “Quando pratica uma ativida-
A seguir, vamos estudar alguns aspectos do corpo humano, pois, quanto mais
de física, você fica mais consciente de
pudermos entender seu funcionamento, maior será nossa consciência corporal.
seus movimentos? Por quê?”.
Aproveite o momento para retomar
Suporte e embalagem conhecimentos relacionados ao corpo
Você já se deu conta de que o suporte do corpo humano é o esqueleto? estudados nos anos iniciais do Ensino
É por causa dos ossos e das articulações que podemos nos manter em pé e Fundamental, tanto em Arte como em
realizar os mais diversos movimentos, como erguer os braços, correr, agachar, Ciências, estabelecendo nexos entre os
dançar ou estalar os dedos. conhecimentos anteriores e os apre-
Se o suporte do corpo é o esqueleto, sentados agora. Para isso, você pode
podemos dizer que sua embalagem é a perguntar aos estudantes sobre as par-
pele. É ela que o delimita, separando-o de tes do corpo, sobre o esqueleto, a pele
tudo o que está a sua volta. e outros sistemas do corpo humano,
Você sabia que a pele é o maior além de como eles acham que conhe-
órgão do corpo humano? É por cer o corpo pode ajudar na dança.
meio dela que sentimos a textura Explore com os estudantes a ima-
de tudo o que nos cerca, inclusive a gem do esqueleto (de frente e de cos-
pele de outras pessoas. tas) apresentada no tópico Suporte e
embalagem, para que eles possam as-
sociar os movimentos que fazemos aos
ossos e às articulações. Verifique o que
se lembram a respeito do sentido do
tato e peça que mencionem o que po-
demos sentir por meio dele.

Biblioteca
n/Shutterstock

Esqueleto humano. (Figura sem escala: NANNI, Dionísia. O ensino da

Imagens: Linda Buckli

isso significa que algumas partes dança na estruturação/expansão

da figura foram reduzidas e outras da consciência corporal e da
ampliadas em relação ao seu tamanho
natural. Cores fantasia: essa expressão
autoestima do educando. Fitness
indica que as cores que você vê na & Performance Journal, México,
figura não correspondem às reais; n. 4, jan.-fev. 2005. Disponível
trata-se de um recurso didático que em: https://www.redalyc.org/
facilita a compreensão.)
articulo.oa?id=75117085006.
Acesso em: 24 jun. 2022.
109 O artigo resume uma pesquisa
feita com estudantes de 5 a
13 anos sobre as relações
da dança com a consciência
corporal e a autoestima em
contextos escolares, abordando
os resultados nos mais diversos
aspectos, dos neurológicos aos
psicanalíticos.

109
 Ao tratar do funcionamento do cor-
po, no tópico Movimentos voluntá-
rios e involuntários, é preciso fazer um
diagnóstico dos conhecimentos prévios
demonstrados pelos estudantes a res-
peito do tema em Ciências.
A atividade de consciência corporal
proposta no boxe Experimente e com-
partilhe foi elaborada com base nos
estudos realizados pelo pesquisador e
coreógrafo Rudolf Laban (1879-1958),
cujos resultados têm sido amplamen-
te usados para o desenvolvimento da
percepção corporal de estudantes no
mundo todo. A partir dessas pesquisas,
surgiu um novo campo de estudos na
área da dança, chamado de Coreolo-
gia. (Uma série de espetáculos da Ca-
leidos Cia. de Dança, aliás, intitulou-se
Coreológicas, como se verá adiante no
Livro do Estudante.)
Em suas pesquisas, Laban perce-
beu que, quando nos movimentamos,
todas as partes do corpo, por menores
que sejam, se movimentam também.
Por isso, o movimento de uma parte do
corpo deve ser entendido em relação
ao todo, pois uma parte do corpo estará
sempre afetando e sendo afetada pelas
demais, em relação harmoniosa ou não.
Procure perceber essas afirmações
de Laban no próprio corpo. Realize mo-
vimentos com pés, mãos e cabeça; gire
pulsos, tornozelos e pescoço, um de
cada vez. Ao fazer os movimentos, sin-
ta os músculos e tendões e tente des-
cobrir até onde vai o empuxo. Essa é
uma forma simples de entender como
o coreógrafo pensava os movimentos da
dança para, posteriormente, levar aos
estudantes.
Sugerimos que conduza as ativida-
des lendo os comandos de modo pau-
sado e tranquilo. Quanto mais calma
você transmitir, mais os estudantes con-
seguem o relaxamento necessário para
fazer os exercícios.
Pode ser interessante que dois ou
três voluntários demonstrem o exercício
antes que a turma experimente. Confi-
ra previamente também se restam dúvi-
das sobre como realizar os movimentos
propostos, pois uma interrupção na ati-
vidade poderá quebrar a concentração.
Essa é uma atividade de autoconhe-
cimento e desenvolvimento da cons-
ciência corporal. Caso existam em sua
turma estudantes com mobilidade re-
duzida, destaque que cada um pode
procurar suas próprias formas de sentir
o corpo do jeito que ele é. Pode ser tam-
bém um momento importante para dar
voz aos deficientes visuais, chamando
a atenção da turma para as descrições
desses estudantes sobre como perce-
bem o próprio corpo e sua relação com
o entorno.
110
Movimentos voluntários e involuntários
Biblioteca
Entre a pele e o esqueleto temos, entre outros elementos,
os músculos, que são responsáveis pelos movimentos volun- O livro da dança, de
tários e involuntários. Inês Bogéa (São Paulo:
Chamamos de voluntários os movimentos Companhia das Letri-
nhas, 2002).
que conseguimos realizar proposi-
talmente, como caminhar, abraçar O livro traz informa-
ções sobre passos de
alguém, virar a página de um livro,
dança, coreógrafos, com-
entre muitos outros. Já os movi- panhias de dança e os
mentos involuntários são aque- diversos dançarinos do
les que são realizados indepen- Brasil e do mundo.
dentemente de nossa vontade,
Reprodução/Companhia das Letrinhas
como o batimento do cora-
ção e o funcionamento do
intestino.
Photobank Gallery/Shutterstock
Os músculos esque-
léticos realizam os movi-
mentos voluntários e, associados
aos nossos ossos, nos permitem ir
de um lugar para outro e realizar
os movimentos que queremos.
Sistema muscular. (Figura sem escala. Cores fantasia.)
Experimente e compartilhe
Vamos exercitar a consciência corporal?
Experimente agora o funcionamento de suas articulações e suas relações com o movimento.
1 Deite-se no chão, com a barriga para cima e os braços e as pernas esticados e relaxados.
2 Procure relaxar, tentando não contrair as partes do corpo.
3 Sinta os dedos dos pés, os tornozelos, os joelhos, os quadris, os dedos das mãos, os punhos, os
cotovelos, os ombros, o pescoço e a coluna.
4 De olhos fechados, permaneça em silêncio e mantenha-se atento aos comandos do professor.
5 A cada comando, o professor indicará a articulação que você deverá movimentar.
6 Faça um registro em forma de desenho, que mostre as articulações que foram movimentadas
durante o exercício.
Para concluir
Reflita sobre que articulações permitem movimentos circulares e quais delas permitem dobrar
e esticar partes do corpo. Converse com os colegas e o professor sobre as conclusões a que
você chegou e guarde um registro dela no portfólio.
110
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
A atividade deve reforçar o exercício da consciência cor- ⓿ Explorar diferentes tipos de movimento:
poral dos estudantes. Para uma avaliação de processo, 1. Realizou movimentos repetitivos e pareceu não identi-
obser ve na sequência o que devem fazer para desenvolver ficar as variações possíveis.
as habilidades trabalhadas e os respectivos indicadores de 2. Procurou explorar um movimento diferente a cada so-
realização, que correspondem a: “1. Não atingiu o espera- licitação na atividade.
do”; “2. Realizou a atividade satisfatoriamente”; e “3. Su- 3. Realizou mais de um movimento com cada uma de
perou as expectativas”. suas articulações.
⓿ Reconhecer as próprias articulações:
1. Não respondeu ao comando, pois não reconheceu as
articulações que movimentam as partes do corpo.
2. Movimentou algumas articulações quando solicitado
na atividade.
3. A cada solicitação, explorou uma articulação diferente
com a intenção de usar todas as articulações do corpo.
 Sobre o tópico Fatores do movimen-
Fatores do movimento corporal to corporal, considere que, além das
Entre os movimentos voluntários estão os movimentos expressivos. Por meio deles, uma pessoa pode oito ações básicas para o desenvolvi-
expressar corporalmente aquilo que percebe, sente e pensa. mento dos movimentos mencionadas,
Para correr, levantar, andar, pular ou chutar, realizamos diversos outros movimentos sutis e variados Laban definiu também as proprieda-
que, juntos, geram o que o coreógrafo Rudolf Laban (1879-1958) chamou de ações corporais. Segundo ele, des, ou atribuições, que os movimen-
há oito ações básicas para desenvolver o movimento: torcer, pressionar, chicotear, socar, flutuar, deslizar, tos podem ter, chamando-as de fatores
pontuar (apontar) e sacudir. do movimento.
Quando realizamos movimentos, acabamos dando ênfase a certas qualidades, chamadas por Laban de Em relação à direção, os movimen-
fatores do movimento, que são: fluência, espaço, peso e tempo. A seguir, vamos ver como essas qualidades tos podem ser para o alto ou para bai-
interferem nos movimentos. xo, para a esquerda ou para a direita,
além das diagonais – em outras pala-
Fluência vras, os movimentos ocupam um espa-
Chamamos de fluência a continuidade e a descontinuidade de um movimento, que pode se expressar de ço. Em relação à força e à velocidade,
duas formas: livremente, como uma folha ao vento, e de um modo contido ou retraído, como um robô. Obser- eles podem ser realizados com mais ou
ve as imagens a seguir e procure perceber como seriam essas duas formas de expressão do movimento. menos força – ou peso – e com mais ou
menos velocidade – ou tempo.
À passagem de um movimento a
Ollie Millington/Redferns/Getty Images

Sergei Fadeichev\TASS/Getty Images

outro, Laban deu o nome de fluxo, ou
fluência. Assim, um movimento pode ter
mais ou menos fluxo. Numa coreografia,
por exemplo, o fluxo entre um movimen-
to e outro pode ser suave ou brusco.
Imagine dois movimentos feitos em di-
reções e velocidades diferentes; a mu-
dança entre eles pode ser gradual –
mudando de lugar e acelerando aos
O breakdance tem muitos movimentos com fluência contida, No balé, por exemplo, os movimentos costumam ter fluência livre.
que lembram os movimentos de um robô. Na foto, jovens se Na foto, dois bailarinos durante apresentação do espetáculo poucos – ou repentina.
apresentam em um festival na Inglaterra, em 2014. Cinderela, na Rússia, em 2018. Todas essas ações ocorrem em três
níveis principais: alto, médio e baixo.
Espaço
Em geral, cada parte do corpo ocupa
O modo como nos movemos no espaço pode ser focado, direcionado, como um carro em movimento, ou na maior parte do tempo um desses ní-
multifocado, flexível, como uma pedra rolando em uma montanha. Observe as imagens a seguir e reflita sobre veis espaciais: a cabeça fica no nível
o que esses movimentos poderiam representar. Depois, compartilhe suas ideias com os colegas e o professor. mais alto do espaço; a barriga, no mé-
dio; e os pés, no baixo. Os movimentos
Renan Aguiar/Grupo Contemporâneo de Dança Livre
da dança exploram esses níveis, crian-
Reprodução/Egbert Teatro Produções

do efeitos expressivos. De acordo com

Nas danças circulares, como na ciranda, por exemplo,
os movimentos no espaço são focados ou direcionados.
Na foto, dança circular durante espetáculo da Cia. Egbert,
Santos (SP), 2010.
os apontamentos de Laban, é possível
improvisar e criar as mais diversas dan-
ças usando as oito ações básicas e os
quatro fatores do movimento.
Leia com os estudantes o texto do
tópico Fatores do movimento corpo-
ral e explore as imagens, verificando se
conseguem estabelecer relações en-
No espetáculo Percurso, do Grupo de Dança Contemporânea tre ambos. Peça que deem exemplos
Livre, os dançarinos realizam movimentos multifocados ou de fluência livre e contida, para que
flexíveis, Belo Horizonte (MG), 2011.
possam associar esse fator a outros ti-
pos de movimento e, assim, ampliar o
repertório.
111
Quando fizerem a leitura do fator es-
paço, solicite aos estudantes que des-
crevam as diferenças entre o posiciona-
mento das pessoas em cada uma das
fotos. É importante que percebam que,
na dança circular, as pessoas se movi-
mentam de maneira direcionada e que,
no espetáculo da imagem seguinte, o
movimento é multifocado, ou seja, rea-
lizado de maneira mais flexível.

111
 Ao trabalhar com os estudantes o fa-
Peso

Kyodo/AP Photo/Imageplus
tor peso, peça que descrevam um mo-
vimento pesado e um leve, dando mais O movimento pode ser pesado, para baixo, como
exemplos para que possam ampliar o os passos de um elefante, ou pode ser leve e deli-
repertório. Depois, estimule-os a obser- cado, como os passos de uma formiga. Observe as
var as imagens e a considerar as dife- imagens e procure perceber movimentos pesados e
renças que conseguem imaginar entre movimentos leves.
os movimentos dos dançarinos em re-
lação ao fator peso.
Os movimentos da dança kabuki são muito leves.
Explore o fator tempo pedindo aos Na foto, apresentação de kabuki no Teatro Mei
estudantes que descrevam como imagi- Lanfang, em Pequim, na China, 2015.
nam os movimentos das pessoas regis-
trados nas imagens. Depois, peça que

Bruno De Hogues/Getty Images

deem outros exemplos para ampliar o
repertório. Ajude-os, perguntando, por
exemplo: “Que outros movimentos vo-
cês classificam como rápidos? E que
outros movimentos são lentos?”; “Co-
nhecem algum tipo de dança que seja
mais rápida? E mais lenta?”. Permita
No intore, uma dança
que falem livremente sobre o que co- tradicional do Burundi,
nhecem, mas faça a mediação de for- na África, os dançarinos
realizam movimentos
ma que eles procurem associar as pró- pesados, 1987.
prias vivências aos elementos da dança
com os quais trabalharam até aqui.
Tempo

Marco Antonio Perna/Acervo do fotógrafo

Depois, converse com os estudantes
Os movimentos de um dançarino podem ser rá-
sobre os tipos de dança apresentados
pidos, agitados, como o bater das asas de um pas-
e verifique se conhecem alguns deles.
sarinho, ou podem ser lentos e sustentados, como
Outros exemplos, como o balé clássico
o caminhar de uma tartaruga. Observe as imagens
e o contato-improvisação, serão vistos
que ilustram esse fator e converse sobre elas com
adiante, respectivamente, nas seções
História da arte e Conex›es. os colegas e o professor.

O samba de gafieira tem movimentos rápidos,

como giros e rodopios. Na foto, cena do
espetáculo Terreiro de gafieira, no Teatro
Cacilda Becker no Rio de Janeiro (RJ), 2017.
Jack Vartoogian/Getty Images

No butô, um tipo de dança

japonesa, os movimentos são
lentos e sustentados. Na foto,
dançarinos da companhia Sankai
Juku em apresentação em
Nova York, 2018.

112

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

112
 os estudantes comentem livremente as
Experimente e compartilhe vivências que tiveram com os elemen-
tos da dança. Ajude-os a resolver as
Vamos exercitar os fatores do movimento? dúvidas e verifique suas dificuldades.
Com base nisso, você pode propor uma
Agora que você já aprendeu sobre os fatores do movimento, que tal experimentá-los ao som de
nova rodada da experimentação, reto-
uma música?
mando com eles o que foi estudado
1 Com todos os colegas, organize o espaço para a atividade. Afaste mesas e cadeiras na sala, crian- anteriormente.
do um espaço livre. Se a atividade for realizada no pátio ou na quadra, certifique-se de que não O objetivo da atividade é levar os es-
há objetos que possam impedir os movimentos da turma. tudantes a experimentar os fatores do
2 Escolha, com a turma toda, algumas músicas preferidas e informe ao professor. Lembre-se de que movimento para reforçá-los na aprendi-
elas devem ter andamentos variados. zagem desse tema. Para uma avaliação
de processo, observe o que eles devem
3 O professor vai tocar as músicas escolhidas, e, quando isso acontecer, comece andando livremen-
fazer para desenvolver as habilidades
te pelo espaço e preste muita atenção aos comandos que ele vai dar.
trabalhadas e os respectivos indicado-
4 Quando o professor bater palmas uma vez, você deve fazer movimentos contidos e movimentos res de realização, que correspondem a:
livres, variando de um para o outro para exercitar a fluência. “1. Não atingiu o esperado”; “2. Rea-
5 Quando o professor bater palmas duas vezes, você deve fazer movimentos focados, ou direciona- lizou a atividade satisfatoriamente”; e
dos, e movimentos multifocados, flexíveis. Lembre-se do que foi estudado e experimente as duas “3. Superou as expectativas”.
formas de se expressar. ⓿ Identificar os fatores do movimento e
6 Quando o professor bater palmas três vezes, faça movimentos pesados e movimentos leves, alter- se movimentar de acordo com eles:
nando de um para outro. 1. Não identificou os fatores do movi-
mento ao comando do professor e
7 Quando o professor bater palmas quatro vezes, movimente-se de maneira rápida e de maneira
não conseguiu mudar os movimen-
lenta, variando esses tipos de movimento conforme quiser.
tos quando foi solicitado.
8 Por último, depois de experimentar os quatro fatores do movimento, dance fazendo uso deles 2. Identificou os fatores do movimen-
como quiser, inclusive interagindo com os colegas. to e se movimentou de acordo com
os comandos dados.
3. A cada solicitação, explorou os fa-
Luiza de Souza/Arquivo da editora

tores do movimento de forma dife-

rente e com movimentos variados.
⓿ Explorar os quatro fatores do movi-
mento juntos, com diferentes tipos
de movimento:
1. Realizou movimentos repetitivos e
pareceu não identificar as varia-
Para concluir ções possíveis.
2. Procurou explorar diversos movi-
Quando a música acabar, pare os movimentos e sente-se em roda com os colegas para discutir as ques- mentos e possibilidades.
tões a seguir e, depois, guarde um registro da discussão no portfólio.
3. Realizou diversos movimentos, in-
⓿ Você conseguiu realizar movimentos de forma contida e de forma livre? Você percebeu a diferença tegrando-os de forma fluida.
entre eles?
⓿ Como foram os movimentos focados e multifocados que você realizou?
⓿ O que achou de experimentar movimentos leves e pesados?
⓿ Como foi se movimentar de maneira rápida e lenta? Percebeu diferença ao se movimentar dessas
duas formas?
⓿ Durante a atividade, encontrou alguma dificuldade? Qual? Respostas pessoais.

113

Na atividade do boxe Experimente e compartilhe, con-
tinue estimulando a autonomia dos estudantes, deixando
que eles se organizem e arrumem o espaço em que será
feita a experimentação.
Prepare antecipadamente para a atividade algum dispo-
sitivo eletrônico para tocar as músicas e deixe que os estu-
dantes escolham, com base na preferência da maioria, as
que eles querem dançar. Você pode levar sugestões varia-
das para que escolham entre elas.
Leia a atividade com os estudantes e verifique se têm dú-
vidas antes de propor a realização. Se possível, exemplifi-
que uma vez para que possam compreendê-la.
Durante a experimentação, dê tempo para que os es-
tudantes experimentem cada um dos fatores e procure
observar se entenderam do que se trata cada um deles.
Comece dando os comandos de maneira espaçada. Depois,
você pode diminuir o tempo entre um comando e outro. Por
fim, deixe que a turma faça movimentos combinando os fa-
tores como quiser.
A atividade propõe o deslocamento pelo espaço e a explo-
ração de movimentos relacionados à execução de uma mú-
sica. No caso de estudantes com mobilidade reduzida, defi-
ciência visual ou auditiva, proponha aos demais estudantes
que formem duplas ou trios com eles, ajudando no deslo-
camento pela sala ou, no caso de deficientes auditivos, avi-
sando com um toque quando a música para ou recomeça.
No final da atividade, organize a roda de conversa para
realizar a proposta do tópico Para concluir e deixe que

113
BNCC no capítulo
Na seção 4. Mais perto da Caleidos
Cia. de Dança, os objetivos de apren-
dizagem são:
⓿ analisar diferentes formas de expres-
são, representação e encenação da
dança por meio dos espetáculos da
Caleidos Cia. de Dança com o objeti-
vo de reconhecer e apreciar diferen-
tes composições, de artistas tanto
brasileiros como estrangeiros, a fim
de garantir a mobilização da habili-
4 Mais perto da
Caleidos Cia. de Dan•a
A Caleidos Cia. de Dança nasceu em 1996 e é fruto e do trabalho de um gru-
po de pesquisa sobre dança da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp),
em São Paulo, coordenado pela coreógrafa, professora e pesquisadora de Dan-
ça Isabel Marques.
Em 1998, a Caleidos tornou-se um grupo de dança autônomo, com sede na
cidade de São Paulo, sob a direção de Isabel Marques.

Fabio Brazil/Caleidos Cia. de Dança

dade EF69AR09 no trabalho com a
unidade temática Dança articulada
ao objeto de conhecimento Contex-
tos e Práticas;
⓿ explorar os elementos constitutivos

do movimento cotidiano e do movi-

mento dançado por meio das ima-
gens apresentadas para analisar cri-
ticamente esses elementos em um
espetáculo de dança contemporâ-

Arquivo/Caleidos Cia. de Dança

nea, a fim de garantir a mobilização
da habilidade EF69AR10 no traba-
lho com a unidade temática Dança
articulada ao objeto de conhecimen-
to Elementos da Linguagem;
⓿ abordar as práticas artísticas em sua

relação com as diferentes dimensões

da vida social de forma a refletir so-
bre os processos de criação da Ca-
leidos Cia. de Dança para ampliar o
repertório sobre as possibilidades de
criação e expressão artísticas, a fim
A diretora, coreógrafa e professora de
de garantir a mobilização da habili- Dança Isabel Marques durante formação
dade EF69AR31 no trabalho com a no Instituto Caleidos, São Paulo (SP), 2017.
unidade temática Artes Integradas
articulada ao objeto de conhecimen-
to Contextos e Práticas.
As dimensões do conhecimento tra- Fábio Brazil, um dos diretores
da Caleidos Cia. de Dança.
balhadas são: Fruição e Reflexão.
Na seção 4. Mais perto da Calei-
Em 2001, a Caleidos ganhou um novo integrante. Com a entrada do poeta,
dos Cia. de Dança, o objeto de análise
dramaturgo e professor de Literatura e História da Arte Fábio Brazil na compa-
é a própria companhia. Ao estudar um
nhia, a literatura e a poesia passaram a fazer parte das pesquisas e dos espe-
artista ou grupo, sua obra e trajetória,
táculos da Caleidos. Fábio Brazil hoje dirige o grupo ao lado de Isabel Marques.
abordando pesquisas e processos, es-
Além de apresentar espetáculos, a Caleidos Cia. de Dança realiza projetos
colhas temáticas e formação, entre ou-
educacionais, com atividades de criação, ensino e pesquisa que têm como foco
tros aspectos, estamos tirando a ênfa-
relacionar arte com educação e sociedade. Isabel Marques é uma das principais
se da obra e retornando ao contexto de
pesquisadoras brasileiras da dança na Educação Básica.
produção do grupo.
Anteriormente, estudamos o espetá-
114
culo Ares familiares, procurando explo-
rar sua relação com a questão nortea-
dora da unidade, A arte pode expressar Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

nossas relações?. Nesta seção, vamos

estreitar a abordagem no que diz res-
peito ao circuito da dança, investigan-
do como se dá o trabalho da Caleidos,
a criação e a produção de suas obras
e a relação delas com os contextos em
que surgiram e circularam.

114
 Na subseção Outras obras da Ca-
Outras obras da Caleidos Cia. de Dan•a leidos Cia. de Dança, a apreciação e
Como vimos, uma das características dos espetáculos da Caleidos Cia. de
a análise de outros espetáculos do gru-
Dança é a interação com o público. Por isso, a companhia chama esses espetá-
po apresentados nesse momento têm
culos de interativos.
como objetivo fornecer subsídios aos es-
tudantes para realizar o exercício de crí-
No espetáculo Coreológicas ludus, de 2009, espectadores de todas as faixas
tica proposto no fim da seção e continu-
etárias, muitas vezes famílias inteiras, realizam proposições de dança sob a for-
ar a desenvolver habilidades de dança.
ma de jogos com os dançarinos da Caleidos. Leia a seguir o que disse a diretora
Isabel Marques sobre o espetáculo e depois observe duas cenas dele.
Para começar a apreciação e a aná-
lise dos espetáculos, solicite aos estu-
dantes que observem as imagens de
Coreológicas ludus e levantem hipóte-
Palavra de artista ses acerca do que as pessoas estão fa-
zendo e do que acham que trata esse
Em geral, nossos trabalhos não têm uma faixa etária determinada. Para espetáculo. Depois, leia o texto do Livro
nós é mais interessante quando a família inteira está junta no palco dan- do Estudante com eles para que confir-
çando. Então, não se trata de uma arte “para” a criança, mas, sim, de uma mem ou não as hipóteses levantadas. É
arte “com” a criança, que inclui a criança junto com o pai, ou
interessante que notem a interação das
com a avó, ou com o irmão mais velho.
pessoas nas imagens, que parecem es-
MARQUES, Isabel. Entrevista para o site Dança Brasil. Disponível em: http://www.
dancabrasil.com.br/coreol%C3%B3gicas-ludus. Acesso em: 27 abr. 2022. tar participando de uma brincadeira ou
de um jogo.
Aproveite para retomar a interativi-
dade que caracteriza os espetáculos
Fabio Brazil/Caleidos Cia. de Dança

da Caleidos e pergunte aos estudan-

tes se gostariam de participar de um
espetáculo assim. Durante a conversa,
recorde o que foi discutido até o mo-
mento sobre a questão norteadora da
unidade, A arte pode expressar nos-
sas relaç›es?, e peça a eles que es-
tabeleçam relações entre o espetáculo
e essa pergunta, questionando: “Nesse
espetáculo, você acha que as relações
entre as pessoas são trabalhadas? Por
quê?”; “Quando brincamos ou jogamos
com alguém, estabelecemos relações?
Cenas de Coreológicas ludus, da Caleidos Cia.
Quais?”; “Você acha que esse espe-
Arquivo/Caleidos Cia. de Dança

de Dança, 2009. Espectadores de todas as

idades participam do espetáculo. táculo, por ser inspirado em um jogo,
pode nos ajudar a refletir sobre as rela-
ções com as pessoas? Por quê?”.
A palavra “coreológicas” vem de
“coreologia”, que significa estudo da
dança; ludus é uma palavra do latim
que significa “jogo”, “brincadeira”.
Pensado como um jogo, esse espe-
táculo é reinventado a cada apre-
sentação e é composto de cinco ce-
nas que são sorteadas pela plateia
entre 24 possibilidades.

115

115
 Com base na imagem do espetáculo No espetáculo interativo Mapas ur-
oferecida nesta página, apresente ou-

Fabio Brazil/Caleidos Cia. de Dan•a

banos, de 2011, os dançarinos interagem
tro espetáculo da Caleidos Cia. de Dan- com um cenário que reproduz um espa-
ça, Mapas urbanos, para que os estu- ço urbano: duas calçadas e uma faixa de
dantes se familiarizem com a poética pedestres que liga ambas. Isso para pôr
do grupo. em discussão o modo como as pessoas
Assim, peça mais uma vez aos es- ocupam esse espaço e se relacionam
tudantes que observem a imagem e com ele.
incentive-os a falar sobre o que veem
com questões do tipo: “Com o é o espa-
ço onde os dançarinos estão?”; “Como
Mapas urbanos, da Caleidos
eles estão posicionados nesse espa- Cia. de Dança, 2011.
ço?”; “Que movimentos parecem es-
tar fazendo? Como chegaram a essa
ideia?”; “Esses movimentos são pare-
cidos com movimentos que fazemos no
cotidiano?”; “Será que o público tam- Pesquise e compartilhe
bém participa desse espetáculo?”.
Permita que expressem livremente A Caleidos Cia. de Dan•a
suas impressões e, em seguida, peça Agora, que tal fazer uma pesquisa sobre a Caleidos Cia. de Dança e compartilhar suas conclusões
a voluntários que leiam o texto do Li- em um seminário? Para isso, leia as orientações a seguir.
vro do Estudante para a turma. Duran- 1 Forme um grupo com quatro integrantes.
te a leitura, verifique se todos compre-
2 Faça uma breve pesquisa na internet para ampliar seus conhecimentos sobre os espetáculos da
endem a temática do espetáculo e se
Caleidos Cia. de Dança.
fazem associações entre ela e a foto.
A atividade proposta no boxe Pes- 3 Em seguida, escolha um espetáculo para aprofundar a pesquisa e comunique essa decisão ao pro-
quise e compartilhe tem como obje- fessor. Cada grupo deve se responsabilizar por um espetáculo diferente da companhia de dança.
tivo levar os estudantes a continuar se 4 Com o espetáculo escolhido, aprofunde a pesquisa, levantando informações sobre o título, a data
apropriando da poética da Caleidos de estreia, os temas discutidos nele, como são os elementos que o compõem (cenário, figurino,
Cia. de Dança e ampliar o repertório, iluminação e trilha sonora), onde é apresentado, se é interativo ou não, etc.
além de oferecer subsídios para a pro-
5 Durante a pesquisa, busque reunir informações de textos orais e escritos, além de imagens e
dução da crítica, que será realizada em
vídeos que demonstrem os dados coletados.
seguida. Oriente-os a fazer a pesquisa,
sugerindo que assistam aos espetácu- 6 Crie com os colegas de grupo uma apresentação visual de modo que as informações sejam fa-
los da companhia que estiverem dispo- cilmente visualizadas quando exibidas. Você pode elaborar uma apresentação digital ou mesmo
níveis on-line. usar cartazes.
Solicite aos estudantes que reúnam 7 Faça, também em grupo, um relatório dos principais pontos da pesquisa e revise-o verificando se
todos os documentos que considerem todos os aspectos essenciais foram mencionados e se a conclusão faz sentido.
pertinentes e, em seguida, que estudem
esses documentos para compor o rela-
tório. Com base na exposição e no re- Para concluir
latório, avalie a atividade, verificando
Com o professor e com os colegas da turma, organize o seminário para compartilhar os resultados da
se conseguiram explicar o espetáculo,
pesquisa e o relatório.
respondendo a todos os itens pedidos
na pesquisa. Registre suas conclusões, ⓿ Durante a apresentação, reveze os turnos de fala com os demais integrantes do grupo para que to-
dos participem de forma satisfatória.
a fim de que possa retomá-las adian-
⓿ Terminada a exposição, compartilhe uma cópia do relatório com os colegas da sala e arquive sua
te. Não se esqueça de colocar no re- cópia no portfólio.
gistro observações sobre os grupos que
foram mais autônomos nas várias eta-
pas da atividade e aqueles que ainda
116
necessitam de ajuda. Com esses da-
dos em mãos, você pode trabalhar as
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
habilidades dos estudantes de forma
mais eficaz.

116
 Para iniciar a atividade do boxe Cri-
Critique e compartilhe tique e compartilhe, oriente a turma a
NÃO ESCREVA NO LIVRO. Na tela
formar uma roda para discutir as ques-
Visite a página do tões apresentadas no Item 1. Solicite
Apreciação do trabalho da Caleidos Cia. de Dança Instituto Caleidos aos estudantes que retomem as fotos
na internet e
Você conheceu o trabalho da Caleidos Cia. de Dança e um pouco de dos espetáculos da companhia apre-
saiba mais sobre
sua história. Agora, vai sistematizar suas ideias a respeito desse grupo de o trabalho da sentados no capítulo e aquelas que fo-
dança e compartilhá-las com a turma. Para isso, escreva um texto crítico companhia de ram coletadas durante a pesquisa fei-
a respeito da obra da companhia. dança. Disponível ta na atividade anterior, bem como as
em: https://www.
1 Para começar, reflita sobre as seguintes questões: informações a respeito de sua criação.
institutocaleidos.
⓿ Os temas abordados pela Caleidos Cia. de Dança são inspirados com/caleidos%20 Nesse momento, além de retomar a
cia-de-danca.html. reflexão acerca das temáticas dos es-
em situações cotidianas. Você achou esses temas importantes?
Acesso em: 26 abr. petáculos, você pode recuperar comen-
Eles têm relação com sua vida? 2022.
tários da conversa sobre como a arte,
⓿ Como são os cenários, figurinos, iluminações e espaços pensados
especialmente a dança, por meio de
pela companhia para a realização dos espetáculos? seus recursos de linguagem (repertó-
⓿ A Caleidos cria espetáculos para todas as faixas etárias e possibili- rio de movimentos e expressão corpo-
ta que famílias inteiras participem deles. Você acha isso interessan- ral), pode abordar, dar forma e nos fa-
te? Por quê? zer refletir sobre questões do entorno e
⓿ Você gostaria de participar de um espetáculo de dança interativo? de nossas vivências.
Por quê? Auxilie os estudantes nas dúvidas
que tiverem a respeito do texto. Se for
2 Depois de refletir, procure identificar os aspectos que fizeram você
necessário, recorde textos já produzidos
gostar ou não das obras. Organize-os em duas colunas, uma para
por eles durante as aulas de Arte nes-
cada categoria.
te ano letivo, pedindo-lhes que voltem
3 Em seguida, tendo em vista a reflexão feita e a lista elaborada, decida ao portfólio para resgatá-los. Depois de
que ponto de vista você defenderá em seu texto e elabore argumen- prontos, cada um deles deve comparti-
tos que expliquem por que gostou ou não das obras. lhar os textos críticos com um colega a
fim de aprimorar a escrita a partir das
4 Crie a primeira versão do texto e compartilhe-a com um colega. Ouça as
sugestões dadas.
sugestões que ele tem a fazer sobre o texto e dê suas opiniões também.
Para a apresentação, alerte os estu-
5 Considerando as sugestões do colega, revise o texto fazendo os ajus- dantes para que escolham previamen-
tes necessários e elabore a versão final. te trechos do texto para a leitura e es-
6 Não se esqueça de criar um título adequado para o texto, que ante- timule-os a tecer novas argumentações
cipe para o leitor seu ponto de vista sobre o trabalho da companhia,
com base no que ouvirem dos colegas.
conforme quiser. Durante a realização da crítica, para
uma avaliação de processo, verifique
se os estudantes conseguem articular
Para concluir ideias e usar argumentos para defen-
dê-las. Ao final, leia os textos criados e
Na data combinada com o professor, compartilhe com a turma suas verifique se conseguiram construir a ar-
impressões sobre o trabalho da Caleidos Cia. de Dança em uma roda de gumentação, pautando-se nos seguin-
conversa. Para se preparar, selecione trechos do seu texto que possam
tes critérios:
ser lidos para o professor e os colegas durante a apresentação. Depois,
guarde o texto no portfólio. 1. Não consegue apresentar as ideias
de forma clara nem argumentar so-
bre elas.
2. Consegue explicar por que gos-
tou ou não do trabalho da Calei-
dos Cia. de Dança por meio de
117
argumentos.
3. Consegue articular as ideias de for-
ma clara, explicando por que gos-
tou ou não do trabalho da com-
panhia com base no que foi visto
e usando o que conheceu para
argumentar.

117
BNCC no capítulo
Na seção História da arte, os objeti-
vos de aprendizagem são:
⓿ pesquisar e analisar diferentes for-
mas de expressão, representação
e encenação da dança ao estudar
um recorte histórico que faz um bre-
ve paralelo entre a dança cênica e a
dança relacional, sempre de maneira
concatenada com a dança contem-
porânea abordada no capítulo, para,
dessa forma, apreciar diferentes for-
mas de dança, tanto de grupos brasi-
leiros como estrangeiros, de diferen-
tes épocas, a fim de garantir a mo-
bilização da habilidade EF69AR09
no trabalho com a unidade temáti-
História da arte
Da dança cênica à dança relacional
Na cultura ocidental, a dança faz parte das artes c•nicas, ou seja, das artes
que são encenadas em palcos e outros espaços, como as praças ou mesmo as
ruas. Isso significa que a dança é um espetáculo em que a plateia tem o papel
de espectador.
A dança cênica surgiu na Itália, no período conhecido como Renascimento,
que teve início nas primeiras décadas do século XV e vigorou por mais dois
séculos na Europa. Nessa época, a cidade de Florença era um grande centro
Praça da República, em
cultural e financeiro e era governada por uma família de nobres, os Médici, que Florença, Itália, 2019.
A cidade de Florença foi o
financiavam as produções artísticas.
berço do Renascimento.

H-AB/Alamy/ Fotoarena
ca Dança articulada ao objeto de co-
nhecimento Contextos e Práticas;
⓿ explorar elementos constitutivos do

movimento cotidiano e do movi-

mento dançado, associando-os às
diferentes formas de dança apre-
sentadas, para, dessa forma, am-
pliar o repertório sobre as possibili-
dades artísticas na dança, a fim de
garantir a mobilização da habilidade
EF69AR10 no trabalho com a unida-
de temática Dança articulada ao ob-
jeto de conhecimento Elementos da
Linguagem;
⓿ relacionar as diferentes dimensões

da vida às práticas artísticas para

que os estudantes compreendam
aspectos sociais, culturais, econô-
micos e políticos que influenciaram
o surgimento de diferentes tipos de

Derrick E. Witty/© National Trust Images/

Polesden Lacey, Surrey, Reino Unido.
dança, a fim de garantir a mobiliza-
ção da habilidade EF69AR31 no tra-
balho com a unidade temática Artes
Integradas articulada ao objeto de
conhecimento Contextos e Práticas. Com o grande desenvolvimento cultural, os nobres contratavam mes-
As dimensões do conhecimento tra- tres para criar espetáculos de dança. Era costume entre eles oferecer es-
balhadas são: Crítica e Reflexão. ses bailados uns aos outros, fato que originou o conceito de espetáculo
de dança.
Na seção História da arte, ao abor-
Por meio de Catarina de Médici (1519-1589), que em 1547 se tornou rai-
dar um recorte de momentos referentes
nha da França, os espetáculos de dança italianos chegaram às cortes fran-
à dança (Da dança cênica à dança re-
cesas. Isso porque, em 1581, ela contratou um grupo de artistas italianos Catarina de Médici, de
lacional), podemos relacionar diferentes Corneille de Lyon (c. 1500/1510-
para se apresentar na cidade de Paris e, assim, foi criado o que pode ser -1575), c. 1536 (óleo sobre
objetos de conhecimento. É uma seção
considerado o primeiro balé, chamado de Balé Cômico da Rainha. madeira, 16,5 cm × 15,2 cm).
na qual é potencialmente interessante in-
vestigar como a arte se relaciona aos con-
textos mais amplos em que se insere: so- 118
ciais, culturais, políticos ou econômicos.
No entanto, ao entrar em conta- Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

to com produções de diferentes épo-
cas, os estudantes vão perceber e refle-
tir acerca dos aspectos envolvidos nos
processos de criação em dança.
Apesar de não estar implicados nos
próprios processos de criação, os estu-
dantes entram em contato com sabe-
res que dialogarão com as pesquisas e
os processos que serão instaurados em
suas produções com características au-
torais, tanto no final do capítulo como
no encerramento da unidade.
O recorte aqui apresentado pro-
põe um enfoque da dança como arte
cênica, que será mobilizado na produção artística da tur-
ma no encerramento do capítulo, e um percurso históri-
co que investiga alguns dos contextos de origem do que se
entende por dança contemporânea. Assim, sistematizam-
-se aspectos da dança que os estudantes já viram nas se-
ções anteriores.
Ao realizar a leitura do texto do Livro do Estudante com
a turma, proponha a reflexão acerca do significado da ex-
pressão “dança cênica”. Comece pela investigação das pró-
prias palavras, questionando, por exemplo, o que quer dizer
“cênico”, para associar o termo à ideia de apresentação, de
espetáculo, de acordo com a definição dada no Livro do Es-
tudante. Pergunte à turma, então, quais são as linguagens
artísticas que se costuma considerar como integrantes das
artes cênicas. Os estudantes poderão identificar, por exem-
plo, o teatro e a performance, já estudados, bem como o
circo e a ópera. Veja se reconhecem o que pode haver em
comum entre essas artes retomando elementos vistos no
teatro, como figurino, cenário, espaço cênico e trabalho dra-
matúrgico. Peça que identifiquem esses elementos nos es-
petáculos da Caleidos Cia. de Dança. Na atividade de cria-
ção artística proposta no final do capítulo, os estudantes
mobilizarão esses conhecimentos.
Em relação ao balé clássico, um tema que deve ser abor-
dado são os preconceitos criados em torno dessa forma de
dança. Retome os estudos feitos na subseção Fatores do
movimento corporal e comente com a turma que a fluidez
dos movimentos do balé clássico, a partir de certo momento

118
 O balé clássico teve seu início na corte dos reis franceses no século XVII.
Em 1661, o rei Luís XIV criou a Academia Real de Dança, para padronizar as
regras de ensino de dança na França. Nessa época, os balés tinham temas mi-
Biblioteca
tológicos ou históricos e frequentemente enalteciam a figura do rei. O próprio ABREU, Fernanda F. Reflexões
Luís XIV se apresentou muitas vezes em espetáculos para a corte. sobre gênero no balé clássico.
Nesse contexto o balé passou a ser referência de elegância e refinamento, Ártemis, v. 23, n. 1, jun.-jul.
ditando até a postura corporal das pessoas. Isso se manteve até o fim do 2017, p. 149-155. Disponível
século XIX. em: https://periodicos.ufpb.
br/index.php/artemis/article/
view/35795/18184. Acesso

Música/Alamy/ Fotoarena
em: 24 jun. 2022. Nesse artigo,
a professora e pesquisadora
Fernanda F. Abreu mostra que,
até o século XVIII, as estrelas
do balé clássico eram homens
e que essa forma de dança
passou a ser considerada prática
artística feminina no Ocidente a
partir do século XIX. Ela discute
também diferentes visões sobre
o balé clássico, desde as que
o consideram um opressor das
Bailarinos da Ópera
Nacional de Kiev durante mulheres às que, ao contrário,
apresentação do balé julgam que o balé clássico,
O lago dos cisnes, um por meio da performance das
dos espetáculos mais
conhecidos do balé
bailarinas, possibilita-lhes certo
clássico, em Iubin, agenciamento do espetáculo.
Polônia, 2019. Nesses embates entram em causa
as ideias de roteiro (libreto) X
A arte da dança, porém, não se resume a um espetáculo para ser apreciado performance (a atuação das
pelo público. Ela tem um caráter participativo e relacional. Em quase todas as
bailarinas).
culturas, as pessoas dançam em diversas situações sociais, como festas, con-
fraternizações e rituais, para se relacionar umas com as outras.
Atividade complementar
Sergio Ranalli/Pulsar Imagens

Dança tapanawanã do
povo Kalapalo, aldeia Aiha,
Parque Indígena do Xingu,
Querência (MT), 2018.
LEITURA DE IMAGENS
Para realizar a leitura das imagens desta
página, divida a turma em dois grupos: um
deles deve fazer a leitura da imagem do
balé e outro, a leitura da imagem do ritual
indígena. Solicite aos grupos que analisem
os componentes das imagens: onde as pes-
soas estão, como é o figurino que usam,
como devem ser os movimentos que reali-
zam, se há uso de objetos na cena mostra-
da, entre outros detalhes que considerarem
importantes. Por fim, peça que imaginem
como seria assistir à apresentação analisa-
da. Feito esse exercício, oriente os grupos a
compartilhar suas ideias entre si.

119

da história, passou a ser associada a uma ideia de feminili-

dade construída socialmente. Por isso, até hoje, há precon-
ceito contra os meninos que querem se iniciar nessa mo-
dalidade de dança. Outra forma de preconceito relacionada
ao balé clássico refere-se ao suposto corpo ideal que deve-
ria ter um dançarino – preconceito que as danças modernas
e contemporâneas vieram romper, mostrando que pessoas
com os corpos mais diversos podem criar e participar de
espetáculos de dança, tornando-se, inclusive, profissionais.

119
 Nesta página e na próxima, os sa-
beres estudados na seção 3. Por den-
tro da dan•a são retomados, além do
tema do capítulo e da questão nortea-
dora da unidade, e tudo isso é articula-
do a algumas características da dança
contemporânea aqui discutidas. Uma
delas é que a dança contemporânea
diversifica os movimentos levados aos
palcos, criando coreografias inspiradas
em movimentos cotidianos, e não so-
mente a partir dos passos de dança.
Nossas reações corporais, a manei-
ra como nos movimentamos ou ficamos
parados e o modo como nos aproxima-
mos do outro são tão diversos quan-
to carregados de expressão, como vis-
to anteriormente. A linguagem corporal
fala e se comunica com uma habilida-
de de percepção a qual chamamos de
intuição. É desse modo que a dança,
linguagem da arte que tem no corpo
seu principal instrumento de trabalho e
elemento de pesquisa, expressa ideias,
sensações, sentimentos, conta histórias
e emociona. Sua exploração artística
está voltada para características como
intensidade, flexibilidade, mobilidade,
velocidade, espaço e peso – elementos
cuja pesquisa toma rumos diversos nas
danças modernas e contemporâneas.
Comente com os estudantes que,
além de trazer temas e elementos do
cotidiano, a dança contemporânea pas-
sou, ela própria, a ser espaço de en-
contros e trocas, incluindo o público
na construção das obras por meio da
interação.
120
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
120
No início do século XX, bailarinos e coreógrafos, dedicados a estudar o movi- Gravidade: uma das
mento humano e a questionar as regras do balé clássico, passaram a pôr em xe- forças da natureza,
que o fato de esse tipo de dança negar a força da gravidade e encarar os bailari- responsável pelo peso
dos corpos e por nos
nos como ginastas ou acrobatas, deixando a expressividade em segundo plano.
manter unidos ao
Entre esses pesquisadores, destacou-se o coreógrafo Rudolf Laban (1879-
planeta Terra.
-1958), que estudou os movimentos das pessoas, de outros seres vivos e até das
estrelas e dos planetas e percebeu que os mo-
vimentos são constituídos invariavelmente dos
Scherl/Sueddeutsche Zeitung Photo/Alamy/Fotoarena
mesmos elementos e obedecem a uma lógica,
seja na arte, seja nas brincadeiras, seja no tra-
balho, seja em qualquer ação cotidiana.
Em suas observações, Laban notou ainda
que, quando nos movimentamos, cada peque-
na parte do corpo se move também, como em
uma orquestra, em que cada instrumento tem
seu papel. Assim, o movimento de uma parte do
corpo sempre deve ser entendido em sua rela-
ção com o todo.
Com base nos estudos de Rudolf Laban e da
experimentação de outros artistas, como Émile
Jaques-Dalcroze (1865-1950), a dança foi se mo-
Rudolf Laban e dançarinos durante ensaio do Balé da Ópera
dificando, o que deu origem à dança moderna. de Berlim, na Alemanha, 1930.
Pesquise e compartilhe
Dança moderna e dança contempor‰nea
Pesquise sobre as principais características das danças moderna e contemporânea. Para isso, siga
as orientações.
1 Forme grupo com quatro colegas e combine com a turma que metade dos grupos vai pesquisar
sobre a dança moderna e outra metade sobre a dança contemporânea.
2 Levante informações sobre o assunto em livros de história da dança, sites, artigos e revistas especia-
lizadas. Nesse momento, é importante cuidar para que as fontes de informação sejam confiáveis.
3 Durante a pesquisa, busque reunir textos, imagens e gráficos que demonstrem os dados coletados.
4 Crie com os colegas de grupo um registro visual das principais informações coletadas, lembran-
do-se de indicar o nome das danças e as datas em que são realizadas, entre outros pontos rele-
vantes.
5 Com base nesse registro visual, compartilhe o que aprendeu durante a pesquisa com os colegas
e o professor.
Para concluir
Faça um relatório dos principais pontos discutidos e guarde-o no portfólio, juntamente
com uma cópia de sua apresentação.
 Nas décadas de 1960 e 1970, surgiu a dança contemporânea, que, de um de seleção criterioso, ou seja, é preciso
modo mais radical que a dança moderna, rompeu com o espaço do palco, al-
fazer uma curadoria, selecionando e co-
cançando ruas e praças.
mentando cada escolha.
Quando os estudantes fazem
Apresentação de dança coral
playlists de vídeos ou áudios, organi-
Reprodução/Cortesia Museu da Dança

na praça Ramos de Azevedo, zando a sequência e comentando cada

em São Paulo (SP), 1990.
componente dela, podem fundamen-
tar um argumento, contar uma história
ou traçar um panorama de determina-
do fenômeno. Nesse sentido, criar uma
lista de conteúdos já existentes é tam-
bém uma forma de autoria. Auxilie-os
Crianças da plateia participam do
espetáculo Coreológicas ludus, na criação da playlist, motivando-os a
da Caleidos Cia. de Dança, 2009. refletir sobre suas escolhas.
Combine com os estudantes um dia

Fábio Brazil/Caleidos Cia. de Dança

para a apresentação das playlists e re-
serve os equipamentos necessários. Es-
timule os estudantes a comentar por-
que escolheram o grupo pesquisado, o
Com a difusão da dança contemporânea, no fi- que mais lhes chamou a atenção, do
nal do século XX, surgiu a proposta de incluir a pla- que mais gostaram e do que não gos-
teia no espaço cênico, modificando a relação entre taram para que exercitem a argumenta-
os artistas e o público. Os espectadores passaram, ção e a crítica artística.
então, a participar dos espetáculos, contribuindo No momento das apresentações, é
para a criação e deixando de lado o papel de meros importante que eles prestem atenção e
apreciadores. respeitem as escolhas dos demais gru-
pos. Incentive-os a apreciar as obras
apresentadas pelos colegas de modo
Pesquise e compartilhe que possam ampliar seu repertório em
dança.
A dança contemporânea no Brasil
Agora, a proposta é que você pesquise um artista ou grupo brasileiro que se dedica à dança con-
temporânea, em cujos espetáculos o público também participa. Para isso, leia as orientações.

1 Reúna-se com mais dois colegas.

2 Faça com eles um levantamento de informações sobre um grupo ou artista da dança contempo-
rânea, buscando dados sobre sua vida e obra.

3 Preste atenção às fontes pesquisadas. É muito importante que elas sejam confiáveis. Se possível,
comece pelo site oficial do artista ou da companhia de dança.

4 Depois de selecionar os dados mais relevantes, busque vídeos de apresentações do artista ou

grupo pesquisado e monte com eles uma playlist.

Para concluir
Compartilhe sua playlist com a turma. Durante a apresentação, o grupo vai se valer dos
dados coletados para explicar o trabalho do artista ou grupo escolhido. Depois, guarde
uma cópia dela no portfólio.

121

Para a atividade do boxe Pesquise e compartilhe, con-
tinue estimulando a autonomia dos estudantes. Peça-lhes
que se organizem em trios e leiam as orientações.
Se possível, organize-se de modo que a atividade seja
feita em parceria com o professor de Informática Educati-
va, a fim de que os estudantes utilizem o laboratório para
realizar as pesquisas.
Peça aos estudantes que pesquisem grupos de dança
brasileiros que trabalhem com a ideia de interação entre
artistas e público, como a Cia. Balangandança e a Quasar
Cia. de Dança, entre outras companhias.
Oriente a turma a investigar os processos de criação dos
grupos de dança, as principais temáticas abordadas nos
espetáculos e os movimentos que são realizados, entre ou-
tros aspectos que julgar interessantes.
No momento da pesquisa, aproveite para verificar se os
estudantes utilizam os conhecimentos construídos até aqui
para a realização da análise e da apreciação das obras pes-
quisadas e se usam também o vocabulário que foi apresen-
tado. Essa é uma boa maneira de acompanhar o desenvolvi-
mento deles em relação à linguagem da dança.
A playlist é um gênero discursivo multimodal contempo-
râneo em que se colocam em sequência textual, geralmente
automática, músicas ou vídeos selecionados. Essa forma de
organizar implica saber manejar a internet em face de uma
quantidade enorme de conteúdo produzido em larga esca-
la. Essa prática de leitura, portanto, demanda um trabalho

121
BNCC no capítulo
Na seção Conexões, os objetivos de
aprendizagem são:
⓿ analisar diferentes formas de expres-
são, representação e encenação da
dança com base no contato-improvi-
sação, para que os estudantes pos-
sam reconhecer a multiplicidade de
práticas artísticas e, assim, apreciar
diferentes formas de dança tanto
brasileiras como estrangeiras, a fim
de garantir a mobilização da habili-
dade EF69AR09 no trabalho com a
unidade temática Dança articulada
ao objeto de conhecimento Contex-
tos e Práticas;
⓿ explorar elementos constitutivos do
movimento dançado e do movimen-
to cotidiano, com foco no contato-
-improvisação, relacionando-os a
aspectos do corpo humano, de for-
ma a ampliar o repertório dos estu-
dantes na linguagem, a fim de ga-
rantir a mobilização da habilidade
EF69AR10 no trabalho com a uni-
dade temática Dança articulada ao
objeto de conhecimento Elementos
da Linguagem;
⓿ experimentar e analisar os fatores
de movimento, durante o contato-
-improvisação, de modo a compre-
ender que, quando combinados, es-
ses fatores geram as ações corpo-
rais e o movimento dançado, a fim
de garantir a mobilização da habili-
dade EF69AR11 no trabalho com a
unidade temática Dança articulada
ao objeto de conhecimento Elemen-
tos da Linguagem;
⓿ investigar e experimentar procedi-
mentos de improvisação e criação do
movimento para a construção de re-
pertório próprio, a fim de garantir a
mobilização da habilidade EF69AR12
no trabalho com a unidade temática
Dança articulada ao objeto de conhe-
cimento Processos de Criação.
As dimensões do conhecimento tra-
balhadas são: Reflexão e Expressão.
Na seção Conexões, procura-se es-
tabelecer relações entre os saberes de
Arte e os de Ciências, uma vez que a
compreensão científica do funciona-
mento do corpo e o conhecimento de
suas partes são tópicos de interesse
para os teóricos da dança, coreógrafos
e dançarinos. As relações que se esta-
belecem são muito interessantes para
ambas as áreas. Por isso, apresente a
seção para os professores de Ciências
da escola, de modo a identificar que es-
tudos ou projetos se interceptam entre
os componentes nessa proposta.
Procure estabelecer esse diálogo
com o professor de Ciências verificando,
primeiro, em que momento serão traba-
lhados temas e habilidades relaciona-
dos ao corpo humano, especialmente
122
Conexões
Arte e Ciências
No decorrer deste capítulo, vimos como os conhecimentos sobre o corpo
Biblioteca de fotos científicas/Fotoarena
humano são importantes para os estudos da linguagem corporal e da dança.
Quando compreendemos como funcionam nossos músculos, ossos e articu-
lações, por exemplo, ganhamos consciência corporal.
Para o estudo da dança, é importante compreender também o sistema
nervoso, que funciona como uma rede de comunicação no organismo. Ele é
formado por um conjunto de órgãos cuja função é captar os estímulos do
ambiente, como se fossem mensagens, interpretá-los e arquivá-los na me-
mória.
Por esse processo, o corpo elabora respostas imediatas, que podem ser
sensações, pensamentos ou movimentos. Por isso, é possível realizar movi-
mentos de improviso. Como vimos, diferentemente das danças ensaiadas,
baseadas em uma coreografia, em que os dançarinos têm suas ações predefi-
nidas e ensaiam para repeti-las, no improviso os dançarinos têm de criar suas
cenas na hora, com base em sensações e intuições.
Uma das formas de dança que utilizam o improviso é o contato-
-improvisa•‹o (CI), criado na década de 1970 pelo dançarino e coreógrafo
estadunidense Steve Paxton (1939-). Paxton estava fascinado pela exploração
do corpo humano e observava as pessoas se movimentando a seu redor nas
Sistema nervoso humano.
ruas e realizando suas atividades do dia a dia, como comer, andar e sentar.
(Figura sem escala. Cores
Em 1972, com outros dançarinos, ele criou a Grand Union, em Nova York, fantasia.)
Estados Unidos, uma companhia que tinha o improviso como base de suas
criações. A partir daí, Paxton começou a desenvolver o contato-improvisação.
Ele acredita que qualquer pessoa pode dançar, sem precisar de um treina-
mento prévio.
Com o passar do tem-
© Stephen Petegorsky,1980/Acervo do fotógrafo
po, a prática do contato-
-improvisação disseminou-
-se pelo mundo todo como
um trabalho corporal fisi-
camente conectado com a
expressão e a consciência
corporal.
Steve Paxton e Nancy Stark
Smith (1952-2020) durante
apresentação de
contato-improvisação, em
1980, nos Estados Unidos.
122
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
em relação à musculatura, às atividades físicas e à saúde. acham que é uma dança contato-improvisação?”; “Vocês
Caso esses temas já tenham sido abordados, peça aos es- acreditam que para dançar é necessário ser um bailari-
tudantes que elaborem uma síntese do que já estudaram no profissional ou qualquer pessoa pode dançar?”; “Que
sobre o corpo humano. Caso contrário, verifique a possibili- cuidados precisamos ter com quem dançamos?”. Permi-
dade de o professor de Ciências apresentar aos estudantes ta que levantem hipóteses com base nas imagens ofereci-
considerações sobre a estrutura do corpo humano e como das na seção e, depois, promova a leitura do texto de for-
este reage às atividades físicas, além das contribuições de- ma compartilhada.
las para a saúde. Se houver possibilidade, peça a esse pro-
fessor que participe da aula em que essa seção será traba-
lhada ou que prepare uma apresentação que poderá ser
utilizada por você em aula.
Aproveite para retomar assuntos já estudados no capí-
tulo sobre as ações corporais e os fatores do movimen-
to. Pergunte aos estudantes, por exemplo: “Como vocês
 O contato-improvisação é uma forma de dança em que os dançarinos im- Solicite aos estudantes que organi-
Na tela zem o local da atividade proposta no
provisam movimentos, em duplas, a partir do contato entre seus corpos, es-
tabelecendo uma comunicação corporal espontânea. Os dançarinos usam os Assista ao vídeo boxe Criando laços, afastando mesas
apoios do corpo e a transferência de peso (peso e contrapeso), entre outros
Poéticas do corpo – e cadeiras, caso seja realizada em sala
contato-improvisação, de aula, e verificando objetos que pos-
fatores do movimento, para se movimentar e se deslocar no espaço. da TV Ufop
sam atrapalhar seu desenvolvimento,
Eles usam seus corpos não apenas como um só bloco, com total consci- (Universidade Federal
de Ouro Preto), no qual
caso seja feita na quadra esportiva ou
ência do movimento, mas também se articulam de forma sucessiva e inde-
dançarinos explicam no pátio. Depois, deixe-os livres para
pendente, fazendo da dança uma verdadeira parceria. Para tanto, precisam
essa modalidade da escolher de forma autônoma os parcei-
estar sempre com uma parte do corpo em contato com uma parte do corpo dança e a executam. ros com quem vão trabalhar.
do parceiro e confiar um no outro: é uma dança que requer total aceitação e Disponível em: https://
www.youtube.com/ Leve para a escola algumas músicas
abertura para o outro.
watch?v=GpanMNKttfk. pré-selecionadas a fim de que a turma
Acesso em: 27 abr. 2022. escolha uma ou duas para dançar.
Mauricio Zumaran/Grupo Contemporâneo de Dança Livre

Oriente as duplas a iniciar a ativida-

de procurando sentir os movimentos do
colega e a observar o modo como ele
os executa, bem como as limitações do
O contato-improvisação colega e as próprias. Chame a atenção
é uma forma de dança da turma para que ninguém se machu-
em que a interação
é essencial. Na foto,
que durante a movimentação.
apresentação do Se possível, promova uma segunda
espetáculo Na reta de
4 corpos, de Mauricio
rodada da atividade, sugerindo aos es-
Zumaran, Bogotá, tudantes que troquem de dupla.
Colômbia, 2017.
Para encerrar a atividade, peça aos
estudantes que se organizem em roda
para discutir as questões propostas no
Criando laços tópico Para concluir. Incentive-os a for-
mular argumentos para respondê-las e
Fazendo contato-improvisa•‹o a partilhar as vivências que tiveram. É
Vamos experimentar o contato-improvisação? Para isso, escolha uma música com os colegas interessante que percebam como essa
para acompanhar a dança. prática permite refletir sobre nossas re-
lações com as pessoas. Por isso, você
1 Forme dupla com um colega.
pode expandir a discussão, pergun-
2 Realize movimentos de modo que o corpo do parceiro esteja sempre em contato com uma parte tando ainda: “Como foi prestar aten-
de seu corpo. ção aos movimentos que realizou e aos
3 Apoie-se no parceiro quando for mudar o movimento, mas preste atenção para não se machucar dos colegas?”; “Vocês puderam conhe-
nem ao parceiro. cer um pouco mais sobre o próprio cor-
4 Ao som da música, a dupla vai se movimentar livremente pelo espaço: pode deslizar, rolar, saltar,
po? E sobre o corpo do colega?”; “Vo-
girar, mas sempre com o apoio do corpo do colega.
cês acham que o contato-improvisação
ajuda na reflexão sobre nossas relações
com as pessoas? Por quê?”. Permita
Para concluir que exponham livremente suas impres-
sões com base no que experimentaram.
Forme uma roda com a turma e converse sobre a experimentação com base nas questões a seguir.
A atividade tem como objetivo rela-
Depois, faça um relatório dos pontos discutidos e arquive-o no portfólio.
⓿ Qual foi sua maior dificuldade para realizar o contato-improvisação? E o que foi mais fácil?
cionar dança e Ciências em uma pro-
⓿ A música ajudou na realização dos movimentos? Por quê?
posta de experimentação. Para uma
⓿ Você acha que houve comunicação por meio do corpo entre você e seu colega de dupla? Por quê?
avaliação de processo, observe na se-
Respostas pessoais. quência o que os estudantes devem fa-
zer para desenvolver as habilidades tra-
123
balhadas e os respectivos indicadores
de realização, que correspondem a:
“1. Não atingiu o esperado”; “2. Rea-
lizou a atividade satisfatoriamente”; e
“3. Superou as expectativas”.
Na tela Biblioteca
⓿ Relacionar-se com o colega por meio
Antes da experimentação, assista com os estudantes KRISCHKE, Ana Maria Alonso. Contato-improvisação: da dança:
a vídeos de apresentações de contato-improvisação. a experiência do conhecer e a presença do outro na 1. Não tomou a iniciativa para rea-
Sugerimos, por exemplo, o vídeo Global Underscore with dança. 2012. Dissertação (Mestrado em Educação) –
lizar os movimentos, dependendo
Nancy Stark Smith, em que Nancy Stark Smith, que Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis,
trabalhou com Steve Paxton, coordena uma oficina de 2012. Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/
do colega para criá-los.
apresentação desse gênero de dança em um festival handle/123456789/99242. Acesso em: 24 jun. 2. Buscou criar diferentes movimen-
em Varsóvia, Polônia, em 2014. Disponível em: https:// 2022. Nessa dissertação, é possível conhecer um pouco tos em contato com o colega.
www.youtube.com/watch?v=oOGLMZdm2uA. Acesso em: mais sobre o contato-improvisação e seus aspectos 3. Mobilizou o repertório para criar
24 jun. 2022. relacionais. diferentes movimentos, sempre em
interação com o colega.

123
BNCC no capítulo
Na seção Fazendo arte, os objetivos
de aprendizagem são:
Fazendo arte
⓿ investigar o movimento e o improvi-
Neste capítulo você conheceu o trabalho da Caleidos Cia. de Dança e sua proposta de criar espetácu-
so como partes integrantes da cria-
ção coletiva em dança, possibilitan- los em que o público participa ativamente do espaço cênico. Você explorou o aspecto relacional da arte
do a ampliação e a diversificação de em outras obras da arte contemporânea e percebeu que esse jeito de fazer arte pode transformar as
referências e de repertório na lingua- relações entre as pessoas e ajudar a refletir sobre elas. Os espetáculos em que o público é convidado a
gem, a fim de garantir a mobilização
participar em geral têm como tema questões importantes do contexto afetivo, cultural, social e político
da habilidade EF69AR12 no traba-
lho com a unidade temática Dança desse público.
articulada ao objeto de conhecimen- Agora, você vai pôr em prática todos esses conhecimentos na criação e no planejamento de um espe-
to Processos de Criação; táculo de dança. Para isso, leia as orientações das etapas.
⓿ investigar diferentes práticas de dan-

ça para a criação de um espetáculo Etapa 1

de dança autoral e coletivo, a fim de
garantir a mobilização da habilidade Criação da companhia de dança e divisão de tarefas
EF69AR13 no trabalho com a uni-
dade temática Dança articulada ao 1 Forme um grupo com mais três ou cinco colegas para fazer a criação e a montagem de seu espetáculo.
objeto de conhecimento Processos
2 Uma companhia de dança tem de ser organizada. Como há muitos detalhes a serem trabalhados, as fun-
de Criação;
⓿ explorar a experimentação de di- ções precisam ser divididas. Conheça a seguir os profissionais envolvidos em uma companhia de dança e
ferentes elementos e espaços pa- as funções de cada um.
ra composição cênica e coreográfi- ⓿ Diretor/coreógrafo: pensa na montagem das cenas, na sequência de movimentos e na interpreta-
ca, de modo a compreender as prá-
ção dos dançarinos. Para que organize seu trabalho e conceba como a dança será encenada é pre-
ticas artísticas da dança, a fim de
garantir a mobilização da habilidade ciso que todo o grupo discuta suas ideias, pretensões e sugestões para a coreografia ou improvisa-
EF69AR14 no trabalho com a uni- ção. Esse profissional precisa observar tudo o que acontece e conversar frequentemente com todos
dade temática Dança articulada ao os membros do grupo para que o trabalho fique coerente e seja um reflexo da criação coletiva.
objeto de conhecimento Processos
de Criação;

William West/AFP Photo/Agência France-Presse

⓿ apresentar reflexões sobre as expe-

riências com a dança na escola, pro-

blematizando estereótipos e precon-
ceitos para construir uma visão críti-
ca acerca dessa linguagem, a fim de
garantir a mobilização da habilidade
EF69AR15 no trabalho com a uni-
dade temática Dança articulada ao
objeto de conhecimento Processos
de Criação.
As dimensões do conhecimento tra-
balhadas são: Criação e Estesia.
Para iniciar a proposta da seção Fa-
zendo arte, retome os elementos que O diretor australiano
costumam estar presentes nas artes cê- Stephen Page (1965-) orienta
os dançarinos da companhia
nicas e as respectivas funções ligadas de dança Bangarra
a eles. Assim, cada grupo poderá de- Dance Theatre para uma
cidir com propriedade, de acordo com apresentação em Sydney, na
Austrália, em 2016.
os interesses e as habilidades de cada
um de seus integrantes, a distribuição
124
de tarefas.
Analise com os estudantes as ima-
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
gens apresentadas na Etapa 1 para
que observem os profissionais em ação. funções durante a atividade. Caso ocorram discordâncias,
Discuta com eles sobre essas funções. faça a mediação de conflitos.
Para isso, você pode retomar o que foi
visto no Capítulo 1 em relação aos ele-
mentos do teatro, tomando o cuidado,
porém, de enfatizar que, embora tenha
elementos em comum com a dança, o
teatro é uma linguagem distinta e bem
diferente dela.
Na Etapa 1, deixe os estudantes li-
vres para decidir em conjunto a função
de cada integrante do grupo, mas lem-
bre-os de que todos podem dançar, in-
dependentemente de assumir outras

124
 ⓿ Dançarinos: todos podem dançar, mesmo os que desempenham outra função no grupo. O impor-
associado às vivências/descargas
emocionais, e o sentimento cog-
tante é que que se sintam à vontade para isso. Converse com os colegas a respeito das propostas
nitivo (do inglês cognitive feeling),
levantadas pelo grupo e considere quais delas você gostaria de interpretar. Para a escolha de elenco,
com o qual a dança, enquanto for-
é interessante que cada dançarino explore suas tendências de movimento para que se sinta à vonta-
ma de conhecimento e disciplina
de na realização da dança. Esse caminho permite que todos aprofundem a experiência. escolar, estaria mais engajada. Ou
seja, muito mais do que “autoex-

Yasuyoshi Chiba/AFP Photo/Agência France-Presse

pressar-se”, “desanuviar tensões”,
“sentir o íntimo da alma”, tal qual
defendem muitos dançarinos(as)
e professores(as) de dança que a
associam às emoções, o conheci-
mento direto da dança (a vivência
prática) permite um tipo diferen-
ciado de percepção, discriminação
e crítica tanto da dança quanto de
suas relações conosco mesmos e
com o mundo (MARQUES, 1989).
[...] O conhecimento que outrora
era apreendido somente por via
oral (as conversas e histórias em
Dançarinos do Corpo de volta da fogueira), que em um se-
Baile do Theatro Municipal
do Rio de Janeiro ensaiam
gundo momento deram lugar à es-
para uma apresentação. Rio crita (os livros, não há mais neces-
de Janeiro (RJ), 2017. sidade de um “comunicador”), hoje
se dá no espaço digital, são respos-
⓿ Figurinista: é o responsável pela escolha e pela produção dos trajes da dança. Uma boa dica é pes- tas motoras aos planos da razão, da
quisar na internet para ver o que combina com o tema escolhido. Um jeito interessante de montar o emoção, da palavra, da imagem,
figurino é mostrar as ideias ao grupo e discuti-las coletivamente. Se a opção for pela customização da escrita e do próprio movimen-
dos trajes, o figurinista pode pedir a todos que separem algumas peças de roupa que têm em casa to. [...]
para ajudar a compor o visual da dança. MARQUES, Isabel. “Dançando
na escola”. Motriz, v. 1, n. 1, jun.
1997. Disponível em: http://
Katherine Frey/The Washington Post/Getty Images

www.educadores.diaadia.
pr.gov.br/arquivos/File/2010/
artigos_teses/2010/Arte/artigos/
danca_escola.pdf.
Acesso em: 24 jun. 2022.

A designer de roupas
canadense Liz Vandal
(1965-) ajusta figurino
de dançarina para
apresentação do
espetáculo Alice no
país das maravilhas, do
grupo estadunidense
Washington Ballet, em
Washington D.C., Estados
Unidos, 2012.

125

conhecimento; e aprender as habilidades necessárias

Texto complementar
DANÇA COMO FORMA DE CONHECIMENTO
A construção de conhecimento no campo das artes
implica três tipos de saber diferenciados e, ao mesmo
tempo, complementares (Reid, 1983): o conhecimento
direto, sem intermediação das palavras (ou do inglês
knowing this), o conhecimento sobre as artes (do in-
glês knowing that) e o conhecimento de como fazer
algo (do inglês knowing how). Na área de dança, es-
tes conhecimentos equivaleriam a experimentar, sen-
tir, fazer dança, enfim, para que construíssemos um
conhecimento da dança em si; conhecer/saber disci-
plinas que não dizem respeito ao dançar propriamen-
te dito, mas que indiretamente complementam este
para poder criar e dançar, respectivamente.
No entanto, o autor argumenta que as artes são so-
mente alimentadas pelo conhecimento indireto: na
verdade é o contato direto, necessário para apreen-
dermos as artes, que as faz uma forma de conheci-
mento diferenciada das outras disciplinas. Ou seja, so-
mente poderemos dizer que realmente conhecemos
e sabemos algo sobre/de uma dança quando formos
também capazes de senti-la e percebê-la em nossos
corpos. Neste caso, se dança é primordialmente senti-
mento e emoção, por que ensinar dança?
Louis Arnaud Reid distingue em seus trabalhos (1981,
1986) dois tipos de sentimentos: o sentimento afetivo,

125
 Na Etapa 2, oriente os estudantes ⓿ Cenógrafo: pessoa responsável por criar e confeccionar os cenários, ou seja, conceber e produzir os
a escolher um tema inspirado nas pro- espaços cênicos do espetáculo.
postas da Caleidos Cia. de Dança ou
em outros grupos apreciados duran-

Mehdi Fedouach/AFP Photo/Agência France-Presse

te as pesquisas feitas no capítulo. Se
preciso, retome os espetáculos apre-
sentados para que possam refletir no-
vamente sobre essas relações e pensar
em um tema.
A seguir, na Etapa 3, os grupos de-
cidirão que sequências de movimentos
poderão expressar melhor a situação a
ser encenada por meio da dança. De-
verão decidir se usarão momentos de
improviso, de que ponto do espaço co-
meçarão a dançar, se vão usar músi-
ca, trilha sonora ou nada, se farão sons
usando a voz e o corpo, se usarão fi-
gurinos, etc.
Lembre os estudantes de que pode- A cenógrafa italiana Valentina Bressan trabalhando na criação de um de seus cenários,
rão utilizar movimentos e gestos do dia em Bordeaux, França, 2017.
a dia, dos esportes, das brincadeiras e
da escola na elaboração de suas co- 3 Você deve ter percebido que uma companhia de dança tem uma divisão de tarefas e funções bem
reografias. Retome nesse momento os parecida com a de um grupo de teatro. Agora, com seu grupo, divida as tarefas coletivamente,
conhecimentos estudados na seção considerando as escolhas de cada um. Lembre-se, porém, de que em um trabalho coletivo todos
3. Por dentro da dança. devem se apropriar do que está sendo realizado e ajudar os colegas nas tarefas.

Estimule a turma para que os diferen-

tes conhecimentos e competências de Etapa 2
cada integrante dos grupos sejam va- Escolha do tema do espet‡culo
lorizados na realização da coreografia.
Oriente os estudantes a criar formas 1 Inspirados no trabalho da Caleidos Cia. de Dança, crie com os colegas uma sequência coreográfica com
de registrar suas ideias (desenhar, es- base em um tema que seja da preferência do grupo.
crever ou filmar a coreografia), a fim de 2 É possível pensar em temas cotidianos, como hábitos característicos das pessoas do convívio familiar,
usar posteriormente esses apontamen- da escola ou do bairro, as brincadeiras das crianças, o dia a dia dos adultos e o que acontece quando as
tos para ensaiar sua criação coreográ- famílias se reúnem, entre outros temas.
fica. Para experimentar um modo pos-
sível de registro, eles podem realizar a 3 Caso prefira, o grupo pode procurar outros temas na internet, em revistas, jornais ou livros.
atividade complementar sugerida na 4 Discuta com os colegas temas que acha mais interessantes e faça uma lista deles. Verifique com eles
sequência. aqueles que mais dizem respeito ao dia a dia de vocês. Relate experiências que teve com esses temas.
Uma criação artística coletiva e au-
5 Você pode também tentar expressar corporalmente suas ideias para sentir o que “funciona bem” e o que
toral deve contemplar repertórios, refe-
pode ser descartado.
rências, potencialidades e limites de to-
dos os integrantes do grupo. Além dos 6 Quando uma situação se apresentar como um problema, lembre-se de não alimentar a discussão por
estudantes com mobilidade reduzi- muito tempo. Não se trata de uma competição sobre quem tem as melhores ideias, mas, sim, de uma
da ou deficiências visuais e auditivas, cooperação para realizar uma criação coletiva, pois todos no grupo devem ter liberdade para fazer os
precisam de atenção nesse momento ajustes necessários ao trabalho. Assim, tenha paciência com os colegas.
aqueles que não se sentem à vontade 7 Com base nas pesquisas feitas, nos relatos pessoais e nas experimentações corporais, o grupo vai es-
com a prática da dança, os tímidos e colher um tema para a criação do espetáculo de dança sobre ele.
os que apresentam grandes dificulda-
des motoras em trabalhar com o corpo. 126
Esse pode ser um momento importante
para destacar para os grupos que todos
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
podem ter necessidades e dificuldades
para se engajar e realizar uma atividade
Atividade complementar
corporal. No caso de haver estudantes
com mobilidade reduzida e deficiências TRANSIÇÃO GRADUAL DE MOVIMENTO
visuais ou auditivas, estimule a turma a Este é um exemplo de experiências com transições de movimentos e seus respectivos registros.
valorizar e se adaptar às contribuições Observe na tabela exemplos de transição entre os movimentos. A primeira linha descreve o movimento a ser feito; a segunda, como
que eles podem fazer e a sua participa- deve ser o tempo desse movimento; depois, na terceira linha, a expressão de peso; e, na quarta, como deve ser a expansão no espaço.
ção. É importante destacar para a tur- Assim, nessa sequência de oito movimentos, cada um deles é realizado de uma forma.
ma que, em uma criação autoral, o mais
importante é trabalhar a partir do que Movimento flutuar socar deslizar chicotear pontuar torcer sacudir pressionar
cada integrante pode conceber e adi- Tempo lento lento acelerado rápido rápido desacelerado lento lento
cionar ao grupo.
Peso leve leve leve pesado pesado leve leve leve
Espaço contido contido expansivo expansivo expansivo contido contido contido

126
Etapa 3
Criação da coreografia

1 Como vimos, a coreografia é a sequência dos movimentos que formam uma dança. É ela que determi-
na o que será interpretado e de que maneira, onde cada dançarino deve estar no espaço cênico e em
que momentos será feito cada movimento.

2 Com os colegas, pense em uma sequência de movimentos que possa representar o tema escolhido
pelo grupo.

3 O grupo pode também escolher improvisar alguns movimentos na hora da apresentação. Se optar por
isso, deve definir aspectos como o tempo e o espaço que serão destinados à improvisação. Organizar
esses elementos é importante para garantir o resultado que o grupo deseja.

4 Ao planejar os movimentos, retome em grupo os fatores do movimento corporal estudados e o que se

pode expressar ao usar cada um deles. Pense em tudo o que quer expressar com a coreografia e nos
movimentos que podem representar as ideias do grupo sobre o tema.

5 Conceba também um modo de envolver o público no espetáculo, planejando em que momento isso
vai acontecer, como será feito o convite para que os espectadores participem e em que sequência de
movimentos eles vão participar.

6 Faça algum tipo de registro da coreografia criada para que todos do grupo possam consultá-lo a qual-
quer momento. Pode-se anotar por escrito ou desenhar em uma folha à parte as movimentações e as
posições de cada integrante do grupo, e é possível fazer também o registro em vídeo.
Luiza de Souza/Arquivo da editora

Etapa 4
Produção do espetáculo

1 Para se preparar para a apresentação, o grupo deve definir um prazo para providenciar a monta-
gem dos cenários e do figurino, escolher a trilha sonora e resolver detalhes da encenação.

2 O ensaio ou a repetição das cenas é essencial em qualquer espetáculo. Antes da apresentação, o

grupo pode ensaiar sem música, usando a expressão corporal como forma de acentuar as emoções
do tema escolhido. Veja a seguir algumas dicas para a realização dos ensaios:

127

Na tabela, os movimentos não estão descritos detalhadamente; sua execução depende
da interpretação do dançarino.
A transição de uma composição é inicialmente mais leve e contida, indo até uma si-
tuação mais expansiva e acelerada para, depois, retornar ao estado original, em uma
mudança de oito movimentos.
Copie a tabela na lousa e apresente-a aos estudantes, questionando como cada um de-
les executaria essa sequência. Em seguida, peça a alguns voluntários que experimentem
formas e interpretações da sequência e que os colegas observem.
Então, solicite aos estudantes que formem grupos de quatro integrantes e que, depois, se
dividam em duas duplas de trabalho. Cada dupla vai elaborar uma tabela de transição de
movimentos, como a apresentada. Oriente a turma a pensar nas mudanças de um movi-
mento para outro. Os estudantes não precisam usar sempre todos os oito movimentos,
alguns podem se repetir. Em seguida, cada dupla entrega a tabela que criou para a outra
dupla, a fim de que executem os movimentos. Peça que estudem a tabela, combinem
como farão os movimentos indicados, ensaiem e apresentem para os colegas de grupo.
Depois, proponha questões para reflexão sobre a atividade. Pergunte, por exemplo, como
foi a realização da sequência, como cada dupla interpretou e escolheu os movimentos,
como a outra dupla interpretou a sequência, se saiu como esperavam ou o que ficou
diferente do que planejaram, etc.
Ajude a turma a entender a lógica da construção de sequências de movimentos nas tabe-
las para elaborar a atividade. A tabela é um recurso para registrar tipos, variações de mo-
vimentos e suas relações com os outros elementos da dança. O objetivo desse recurso é
identificar esses elementos e pensar a respeito de como se pode definir uma coreografia.

127
 Permita que cada grupo ensaie pelo ⓿ O grupo deve combinar códigos para indicar o início e o fim da apresentação e manter-se conectado
menos três vezes a coreografia. Plane- pelo olhar.
je com os estudantes como será feito o
⓿ Se no planejamento da estrutura coreográfica o grupo não concebeu todos os movimentos da dan-
registro da apresentação, para que seja
ça, não há problema. Basta executar as ideias que já foram pensadas e continuar a desenvolver a
inserido no portfólio.
coreografia com base no improviso.
Combine com a turma também o dia
da apresentação da coreografia e, se ⓿ Durante os ensaios, fazendo movimentos diferentes, o grupo poderá acrescentar boas composições
possível, convide para o evento os fa- que não haviam sido previstas.
miliares e toda a comunidade escolar.
Finalizadas as apresentações, con- Etapa 5
verse com os estudantes sobre o uso Apresentação
dos movimentos e, depois, convide-os
Com os colegas e sob a orientação do professor, escolha uma data para a apresentação e planeje o
a falar de suas dificuldades, se gosta-
evento. Se for possível, convide os familiares e a comunidade escolar para prestigiar a apresentação.
ram da experiência, o que deu certo, o
que não deu, etc. Em seguida, reúna a
turma para criar um texto coletivo, re-
gistrando na lousa o que vivenciaram.
Peça a cada estudante que transcreva
o texto da lousa para uma folha à parte
e que a arquive no portfólio.
A atividade tem como objetivo promo-
ver o exercício dos elementos da lingua-
gem da dança na construção de uma co-
reografia. Para uma avaliação de processo,
observe o que os estudantes devem fazer
nesta atividade para desenvolver as habi-
Luiza de Souza/Arquivo da editora

lidades trabalhadas e os respectivos indi-

cadores de realização, que correspondem
a: “1. Não atingiu o esperado”; “2. Reali-
zou a atividade satisfatoriamente”; e “3.
Superou as expectativas”.
⓿ Trabalhar em grupo e dividir as ta-
refas:
Etapa 6
1. Não participou das decisões toma-
das pelo grupo e não compreen- Registro
deu as funções de cada profissio- No dia do evento, procure registrar a encenação e a reação do público diante da dança. Para isso,
nal envolvido na produção. use uma câmera digital ou um celular com câmera. Depois, sob a orientação do professor, arquive a
2. Buscou participar das decisões do gravação no portfólio.
grupo e escolheu com os colegas
as funções de cada um, tendo por Etapa 7
base suas afinidades.
3. Participou ativamente das decisões Troca de ideias
do grupo e reconheceu cada fun- Após todas as apresentações, converse com os colegas sobre as questões.
ção dentro da produção, nomean- ⓿ Você acha que seu grupo conseguiu expressar corporalmente aquilo que desejava? Por quê?
do-as e distinguindo-as sempre
que necessário.
⓿ Durante a apresentação, as pessoas da plateia participaram? Como foi essa participação?

⓿
⓿ Você pôde perceber na prática que todos podem dançar respeitando os limites do próprio corpo?
Planejar e escolher o tema da coreo-
grafia: Como foi essa experiência? Respostas pessoais.

1. Não propôs ideias e não entendeu

a proposta de criação da atividade.
2. Buscou propor temas relacionados
ao que foi visto no capítulo e ne-
gociou com o grupo.
3. Propôs diferentes temas relacio-
nados ao que foi visto no capítulo
pautados em pesquisas e vivências
pessoais e negociou com o gru-
po, aceitando e acolhendo ideias
e dando sugestões de melhorias.
⓿ Criar a coreografia:
1. Não participou da criação de modo
a contribuir com o grupo.
2. Procurou sugerir diferentes movi-
mentos para a criação de uma co-
reografia, mobilizando o repertório
adquirido.
128
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
3. Compreendeu os elementos necessários para a criação ⓿ Apresentar a criação:
de uma coreografia e nomeou, sempre que necessá- 1. Pouco se movimentou e não interagiu adequadamente
rio, os tipos de movimento, além de sugerir melhorias com os colegas nem seguiu o combinado do grupo.
e adaptações. 2. Procurou se expressar por meio dos movimentos, se-
⓿ Montar cenário, figurino, iluminação e trilha sonora: guindo as ideias do grupo.
1. Não reconheceu a importância dos elementos cênicos 3. Soube se posicionar em relação aos demais colegas,
para a construção de um espetáculo e, portanto, não apresentou segurança ao realizar os movimentos e
participou das decisões do grupo. recuperou na memória repertório que contribuiu com
2. Compreendeu a função dos elementos cênicos para o a apresentação.
espetáculo e contribuiu com ideias para o grupo.
3. Compreendeu a função dos elementos cênicos para a
criação de um espetáculo, nomeando-os e distinguin-
do-os quando necessário, além de ter contribuído com
ideias para o grupo.

128
 consciente, ampliando e mobilizan-
Etapa 8 do o repertório corporal?
⓿ Os estudantes analisam e refletem
Retomada
sobre o uso dos elementos da dan-
Em uma folha à parte, redija um relatório organizado em tópicos, que descreva cada etapa vivenciada ça em suas produções, reconhecen-
na atividade, e arquive-o no portfólio. do as estratégias de construção e ex-
ploração do movimento e suas pro-
priedades?
⓿ Os estudantes comparam e ava-
Fio da meada liam os resultados de suas pesqui-
sas e experimentações com formas
O que vimos
distintas de manifestação da dança,
Neste capítulo, por meio da questão A arte pode expressar nossas relações?, pudemos conhecer elementos da
na busca de soluções para expressar
dança e perceber como a arte traz à discussão nossas relações com as outras pessoas, os lugares e a própria arte.
suas ideias e sentimentos?
Os trabalhos da Caleidos Cia. de Dança e de outros grupos e artistas que foram apresentados tratam de temas do
⓿ Os estudantes identificam relações
cotidiano, das relações e nos levam a refletir sobre uma arte participativa. Nesse percurso, vimos que:
entre o movimento dançado e os mo-
⓿ os movimentos corporais podem expressar atitudes, pensamentos e emoções; vimentos das atividades cotidianas,
⓿ a consciência corporal permite nos conhecer melhor e é importante para desenvolver a expressão artística; percebendo como podem ser incor-
⓿ todo corpo é único e todas as pessoas podem dançar, independentemente de idade, altura, peso ou outros porados em suas experimentações e
fatores; criações?
⓿ a dança é uma arte em que o corpo é o meio de expressão; ⓿ Os estudantes estabelecem relações
⓿ existem quatro fatores do movimento – fluência, espaço, peso e tempo –, e eles ajudam a nos expressar cor- entre os diversos tipos de movimen-
poralmente; to e suas propriedades e os temas
⓿ as sequências de movimentos criadas pelos dançarinos se chamam coreografias; e ideias que desejam expressar em
⓿ as características dos movimentos de uma coreografia influenciam na interpretação que os espectadores suas criações coreográficas?
fazem dela. Na sequência, promova uma conver-
Autoavaliação: é hora de retomar o portfólio sa coletiva sobre as questões apresen-
Agora, chegou o momento de rever os registros arquivados no portfólio para refletir sobre seu processo de apren- tadas no tópico Autoavaliação: é hora
dizagem até aqui. Depois disso, produza um registro escrito sintetizando o que estudou. Para tanto, comece respon-
de retomar o portfólio, para que os es-
dendo às questões a seguir:
tudantes possam falar sobre seu de-
sempenho durante o estudo. Ajude-os
1. Depois do que estudou neste capítulo, seu conhecimento sobre as artes corporais mudou? nessa reflexão sobre os novos conheci-
2. Você ficou satisfeito com a sua produção artística? mentos adquiridos e a produção reali-
zada até o momento. Nesse momento,
3. Você considera que sua produção artística expressa sua personalidade, suas opiniões, seus sentimentos e suas
o portfólio torna-se um importante ins-
emoções?
trumento de análise metacognitiva.
4. Depois deste capítulo, de que forma você acha que a arte pode expressar nossas relações? Depois de compartilhadas as im-
O que vem por aí pressões, oriente a turma a fazer um
Continuando nosso projeto, no Capítulo 4, estudaremos como outra linguagem artística, a música, pode nos aju-
resumo dos principais pontos levanta-
dar a continuar refletindo sobre nossas relações. Para isso, nós vamos:
dos em uma folha à parte, com nome e
⓿ apreciar músicas e canções;
data. Esse texto também deve ser guar-
⓿ conhecer a vida e a obra de artistas;
dado no portfólio.
⓿ estudar elementos da linguagem musical; Por fim, faça a leitura coletiva dos
⓿ conhecer um pouco mais da história da música;
itens listados no tópico O que vem por
⓿ experimentar jogos musicais;
aí e pergunte aos estudantes se imagi-
⓿ participar da criação de um espetáculo de música;
nam outros itens possíveis provenientes
⓿ refletir sobre aquilo que a arte pode expressar sobre nossa relação com os outros.
da leitura dessa seção para que tam-
bém se somem à lista.
Para concretizar os estudos listados,
129 procure promover outras atividades, por
exemplo, fazendo visitas culturais e téc-
nicas, convidando profissionais para vi-
A Etapa 8 visa estimular os estudantes no desenvolvi- Para a realização da proposta do Fio da meada, leia com sitar a escola e para conversar com os
mento do pensamento computacional, propondo a reto- os estudantes a síntese dos conceitos trabalhados no capí- estudantes, entre outras possibilidades.
mada e a sistematização das etapas anteriores da ativi- tulo e esclareça possíveis dúvidas. Durante essa leitura, vá
dade em um relatório. Nesse contexto, por apresentar um estabelecendo relações entre os tópicos e a questão nor-
desafio, a proposta de produção é definida como um pro- teadora da unidade. Sistematize os principais aspectos na
blema a ser trabalhado pelos estudantes, cujas etapas de lousa e peça a todos que anotem.
produção constituem uma metodologia para resolver o pro- Como forma de acompanhar as aprendizagens da turma,
blema. Assim, o relatório deve apresentar as pesquisas, as retome as habilidades trabalhadas e os temas do capítulo,
discussões sobre a temática do trabalho e as experimenta- analisando o portfólio e a participação em sala com base
ções artísticas realizadas no decorrer do processo, identifi- nos seguintes critérios observáveis:
cando como cada uma delas se relaciona à produção final. ⓿ Os estudantes reconhecem e distinguem os elementos da

O objetivo é que, a partir de uma análise de cada parte do dança e da expressão corporal estudados nas apreciações?
processo de produção, os estudantes elaborem uma sínte- ⓿ Os estudantes experimentam e utilizam elementos

se do trabalho. constitutivos da dança em suas produções de maneira

129
BNCC no capítulo
Na abertura de capítulo, os objetivos
4
de aprendizagem são:

Arte e
⓿ refletir e discutir com os colega sobre

as primeiras impressões sobre a can-

atitude
ção “Máscara”, de Pitty, formulando
e compartilhando hipóteses e inter-
pretações sobre ela, de forma a re-
lacionar as práticas musicais às dife-
rentes dimensões da vida, a fim de
mobilizar a habilidade EF69AR16
no trabalho com a unidade temáti-
ca Música articulada ao objeto de
conhecimento Contextos e Práticas;
⓿ entrar em contato com o trabalho da

cantora Pitty, para ampliar o reper-

tório que abrange artistas musicais
nacionais e seus estilos e, assim,
assegurar o exercício da habilidade
EF69AR18 no trabalho com a uni-
dade temática Música associada ao
objeto de conhecimento Contextos
e Práticas.
A dimensão do conhecimento é:
Fruição.
Tema contemporâneo transversal
(TCT): Cidadania e Civismo – Direitos
da Criança e do Adolescente. A vida e
o papel dos jovens na sociedade, que se
relacionam aos direitos da criança e do
adolescente, são temas constantes nas
letras de Pitty. Ao longo deste capítulo,
Arquivo/AgNReews

em diferentes momentos os estudantes

serão convidados a refletir e participar
de discussões relacionadas a este tema,
abordando-o inclusive em suas produ-
Pitty durante show em
ções autorais. festival de música em

Para trabalhar com o Capítulo 4, de- Para come•ar Ribeirão Preto (SP), 2018.

dicado à linguagem da música, leia es-
tas orientações, que acompanham as
páginas do Livro do Estudante, com
antecedência e providencie as canções
e os exemplos de som sugeridos, bus-
cando-os na versão digital da obra ou
na internet, pois eles são essenciais pa-
ra o estudo do capítulo e o entendimen-
to dos conceitos aqui apresentados.
No Capítulo 4, iniciamos o estudo da
linguagem musical com a obra da canto-
ra e compositora Pitty, tendo como ponto
de partida uma canção de seu repertório
que dialoga com a questão norteadora
da unidade, A arte pode expressar nos-
sas relações? No decorrer do capítulo,
amplia-se a discussão para o rock co-
mo gênero musical que tem forte ligação
com as culturas juvenis, analisando seu
potencial de crítica e contestação social.
Inicie o trabalho reunindo os estu-
dantes em grupos para que analisem
a imagem desta página e leiam o texto
de abertura. Depois, oriente-os a discu-
tir as questões propostas no boxe Para
começar. Permita que se expressem li-
vremente sobre suas vivências com a
música, o tipo de música de que mais
gostam, se conhecem alguma música
1. Você tem o hábito de ouvir música? De que tratam as canções de que mais gosta?
2. Que canções você conhece que tratam das relações entre as pessoas?
3. Já foi a um show de música? Como foi essa experiência? Respostas pessoais.
Você já reparou que vivemos cercados por som? Os sons das diferentes pai-
sagens, da voz das pessoas com quem convivemos, das músicas que ouvimos
quando estamos sozinhos ou com outras pessoas são alguns dos que ouvimos
todos os dias. Muitos artistas transformam sons em arte, criando canções que
nos divertem, emocionam e despertam nossa imaginação. Neste capítulo, va-
mos aprender sobre os sons e verificar como a música pode nos levar a refletir
sobre nós mesmos e nossa relação com os outros.
130
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
que trate das relações entre as pessoas e se costumam estão presentes no cotidiano, a aprofundar seus conheci-
ouvir música sozinhos ou acompanhados de outras pes- mentos sobre a linguagem musical.
soas. Questione se já assistiram a shows ao vivo ou pela mí- Se a maioria dos estudantes nunca tiver assistido a um
dia e se reconhecem que a televisão, por exemplo, veicula show ou a um espetáculo musical, seria interessante ten-
sons o tempo todo, desde trilhas sonoras, jingles, falas das tar organizar, no decorrer do ano letivo, uma ou mais visitas
pessoas até programas de apresentações musicais. culturais com esse objetivo.
O objetivo dessas questões é propiciar aos estudantes o
compartilhamento de suas experiências e concepções acer-
ca dos temas que serão abordados no capítulo e ao profes-
sor a realização de um diagnóstico inicial do repertório da
turma, a partir do qual poderá escolher e modificar os per-
cursos de ensino-aprendizagem.
Essas questões podem também instigar os estudantes,
ao reconhecer as variadas formas sob as quais os sons

130
1 A arte de Pitty
Na página anterior, você viu uma foto da cantora e compositora baiana
Priscilla Novaes Leone (1977-), mais conhecida como Pitty. Você a conhece? Pela
imagem, consegue imaginar a música que ela está cantando?
Observe mais uma imagem da artista durante uma apresentação e ouça
com os colegas e o professor a canção “Máscara”, que pode ser encontrada
facilmente na internet.
Primeiras impressões de “Máscara”
Após observar as imagens e ouvir a canção, converse com os colegas e o
professor.
1 Como você descreveria a canção que ouviu? Por quê?
2 O que sentiu e pensou ao ouvir a canção e ver as fotos?
3 Por que será que essa canção se chama “Máscara”?
4 Em sua opinião, qual é a temática da canção?
5 Que relações você consegue estabelecer entre a canção e o tema da unidade? Respostas pessoais.
BNCC no capítulo
Na seção 1. A arte de Pitty, os objetivos de aprendiza-
gem são:
⓿ reconhecer e apreciar o papel de artistas brasileiros, co-
mo é o caso da artista Pitty, para o desenvolvimento de
gêneros musicais, em especial o rock, para desenvol-
ver a habilidade EF69AR18 no trabalho com a unida-
de Música articulada ao objeto de conhecimento Con-
textos e Práticas;
⓿ analisar um estilo musical, como o rock, começando a
contextualizá-lo no tempo e no espaço, de modo a dar
mais subsídios para a apreciação estética musical e a
análise crítica da obra, de modo a fomentar o desen-
volvimento da habilidade EF69AR19 no trabalho com a
vem norteando a unidade: A arte pode
expressar nossas relações?
Verifique se a turma conhece algo do
rock como gênero musical e os valores
e comportamentos relacionados a ele e
se é capaz de estabelecer relações entre
a imagem observada e esse tipo de mú-
sica. Constate se fazem alguma conexão
entre as imagens e o universo dos ado-
lescentes e jovens em geral. Essa con-
versa, que pode trazer à tona a históri-
Ariel Martini/I Hate Flash
ca associação do rock com as temáticas
juvenis, pode ajudá-los a estabelecer as
primeiras relações entre os conhecimen-
tos que serão estudados no capítulo e a
questão norteadora da unidade.
Questione os estudantes sobre o que
sabem da artista apresentada. Caso al-
guém a conheça, deixe que comparti-
lhe a vivência que tem e depois propo-
nha mais algumas questões de leitura de
imagem e levantamento de hipóteses,
como: “O que a artista está fazendo?”;
“Onde que ela está?”; “Observando as-
pectos como a postura no palco e o mo-
do de vestir, o que podemos dizer sobre
a artista?”. Permita que os estudantes
se expressem à vontade para que se sin-
tam instigados a participar da conversa.
Depois, reproduza a canção, que vo-
cê deve providenciar com antecedência
para que os estudantes realizem a es-
cuta uma primeira vez. Essa canção po-
de ser encontrada facilmente na inter-
net com uma busca simples, pelo nome
da música e da artista.
Proponha as questões apresentadas
Pitty durante show em
festival de música em
na subseção Primeiras impressões de
São Paulo (SP), 2015. “Máscara”. Para isso, reúna os estudan-
tes em grupos, de modo que comparti-
lhem suas ideias e impressões, e retome
o que foi conversado até aqui sobre a
apreciação das imagens destas páginas.
Se achar pertinente, toque mais de
uma vez a canção para que a turma
possa apreciá-la e começar a analisar
sua temática, que será discutida mais
adiante neste capítulo.
Essa é uma atividade que pode ser
considerada uma avaliação diagnóstica.
Observe as respostas elaboradas pelos
estudantes e registre informações que
131
permitam avaliar seus conhecimentos
prévios. Relatos em que utilizem termos
da teoria musical, descrevam o uso de
unidade Música articulada ao objeto de conhecimento instrumentos musicais ou mencionem
Contextos e Práticas. grupos musicais de formação ou sono-
ridade semelhante à da artista apre-
As dimensões do conhecimento são: Fruição e Reflexão.
sentada são exemplos que podem su-
Na seção 1. A arte de Pitty, você vai começar a traba- gerir que os estudantes têm interesse
lhar a proposta de construção e ampliação dos conhecimen- pelo assunto ou que se dedicam ao es-
tos musicais dos estudantes a partir de materiais sonoros tudo do gênero. Em suas anotações, re-
mais próximos das culturas juvenis, caso da obra da canto- gistre também as facilidades e dificul-
ra e compositora Pitty. Foi escolhido o rock para conduzir os dades da turma para tratar do assunto,
estudos do capítulo por ser um gênero musical que, desde como o uso da nomenclatura adequa-
suas origens, está associado a esse universo e permanece da, a maneira de se expressar, a capa-
até os dias de hoje como uma de suas referências mais fér- cidade de articular o que está sendo
teis. Além disso, esse gênero, como exemplificado na obra discutido com outros temas, a escuta
que estará em foco, a canção “Máscara”, de Pitty, propicia atenta dos colegas e a espera da vez
discussões e aprofundamentos em torno da questão que para se manifestar.
131
BNCC no capítulo
Na seção 2. Mais perto de “Másca-
ra”, os objetivos de aprendizagem são:
⓿ analisar criticamente, por meio da
apreciação musical da canção “Más-
cara”, usos e funções da música em
seus diversos contextos de produção
e circulação, estabelecendo relações
com o que se pretende discutir na
unidade e com as dimensões da vida
social, cultural, estética e ética, e as-
sim assegurar a mobilização da ha-
bilidade EF69AR16 no trabalho com
a unidade temática Música articula-
da ao objeto de conhecimento Con-
textos e Práticas;
⓿ explorar e analisar criticamente
meios e equipamentos culturais de
circulação da música, como é o caso
dos singles e dos videoclipes, para
ampliar o conhecimento dos estu-
dantes em relação aos sistemas de
circulação dessa linguagem, e assim
assegurar a mobilização da habilida-
de EF69AR17 no trabalho com a uni-
dade temática Música articulada ao
objeto de conhecimento Contextos
e Práticas;
⓿ relacionar a prática artística musical e
o videoclipe às diferentes dimensões
da vida para que os estudantes am-
pliem o repertório em relação às pro-
duções musicais e audiovisuais, a fim
de garantir a mobilização da habilida-
de EF69AR31 no trabalho com a uni-
dade temática Artes Integradas ar-
ticulada ao objeto de conhecimento
Contextos e Práticas.
As dimensões do conhecimento são:
Fruição e Reflexão.
Nesta seção 2. Mais perto de “Más-
cara”, antes de propor novamente a
escuta aos estudantes, leia a letra da
canção e converse com eles sobre os
possíveis significados que ela traz. Apro-
veite o momento para tirar dúvidas a
respeito de palavras que eles podem
desconhecer primeiro pedindo que
tentem inferir o significado delas pelo
contexto e, posteriormente, propondo a
consulta a um dicionário, se for o caso.
Depois da primeira leitura da letra, leia
o primeiro parágrafo desta página, que
traz uma breve interpretação da canção,
e reproduza novamente o áudio da can-
ção para que os estudantes a escutem,
agora acompanhando a letra. Reprodu-
za ainda uma vez mais e peça aos estu-
dantes que tentem acompanhá-la can-
tando. Durante a escuta, além da letra,
procure despertar a atenção da turma
para outras características da música.
Para isso, faça perguntas como: “Vocês
conseguem identificar algum instrumen-
to musical sendo tocado?”; “A música
tem refrão?”; “É uma canção rápida ou
lenta?”; “Que termos vocês usariam pa-
ra caracterizar essa canção?”.
2 Mais perto de “Máscara”
Entre outros assuntos, “Máscara” trata da importância de a pessoa ser ela
mesma, independentemente do julgamento dos outros.
Ouça novamente a canção e acompanhe a letra, que está a seguir. Depois,
converse com os colegas e o professor sobre suas impressões.
Máscara
Diga
Quem você é, me diga
Me fale sobre a sua estrada
Me conte sobre a sua vida
Tira
A máscara que cobre o seu rosto
Se mostre e eu descubro se eu gosto
Do seu verdadeiro jeito de ser
Ninguém merece ser só mais um bonitinho
Nem transparecer... consciente, inconsequente
Sem se preocupar em ser adulto ou criança
O importante é ser você
Mesmo que seja estranho, seja você
Mesmo que seja bizarro, bizarro, bizarro
Mesmo que seja estranho, seja você
Mesmo que seja
Tira
A máscara que cobre o seu rosto
Se mostre e eu descubro se eu gosto
Do seu verdadeiro jeito de ser
Ninguém merece ser só mais um bonitinho
Nem transparecer... consciente, inconsequente
Sem se preocupar em ser adulto ou criança
132
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Em seguida, solicite aos estudantes que se organizem em Converse com os estudantes novamente sobre a letra
roda e aprofunde a discussão sobre a letra da canção, per- da canção e as imagens da cantora, mencionando ainda
guntando, por exemplo: “Depois de ler a letra da canção, de outros artistas do rock que eles conhecem, a fim de que
que mais vocês acham que ela trata? Que trechos podem associem a letra, que traz um teor de contestação social,
comprovar o argumento de vocês?”; “Vocês se identificam a modos muito próprios de se comportar e de se vestir
com essa letra? Por quê?”; “Acham que existem situações dos artistas que se dedicam a esse gênero e de pessoas
em que usamos ‘máscaras’ para não mostrar o que realmen- que gostam de rock. É interessante que eles relacionem
te somos? Por quê?”; “Acham que as pessoas costumam também o modo de se comportar e de se vestir a uma crí-
nos julgar pelo que somos? Por quê?”; “Que relações vocês tica às regras e convenções sociais que possam expres-
conseguem estabelecer entre a letra da canção e a questão sar preconceitos.
norteadora A arte pode expressar nossas relações?. Deixe Explore o boxe Você sabia? e incentive os estudantes a
que os estudantes comentem o que perceberam da letra da interpretar os possíveis significados da estrofe de “Másca-
canção e que estabeleçam relações com suas vivências pa- ra” que é cantada em língua inglesa com mais perguntas,
ra apreciar e analisar a música apresentada. como: “Do que a cantora pode estar cansada ou farta?”;

132
 O importante é ser você
Mesmo que seja estranho, seja você
Mesmo que seja bizarro, bizarro, bizarro
Mesmo que seja estranho, seja você
Mesmo que seja

O meu cabelo não é igual

A sua roupa não é igual
ora
Ao meu tamanho, não é igual ae
dit
d
ivo
rqu
Ao seu caráter, não é igual Aida
ca s
s/A

Não é igual, não é igual, não é igual

I had enough of it, but I don’t care

I had enough of it, but I don’t care
I had enough of it, but I don’t care
I had enough of it, but I don’t care

Diga quem você é, me diga

Me fale sobre a sua estrada
Me conte sobre a sua vida

E o importante é ser você

Mesmo que seja estranho, seja você
Mesmo que seja bizarro, bizarro, bizarro
Mesmo que seja estranho, seja você
Mesmo que seja bizarro, bizarro, bizarro
Mesmo que seja estranho, seja você
Mesmo que seja bizarro, bizarro, bizarro
Mesmo que seja estranho, seja você

MÁSCARA. Intérprete: Pitty. Compositora: Pitty. In: ADMIRÁVEL chip novo. Intérprete: Pitty.
São Paulo: Deckdisc, 2003. 1 CD, faixa 3.

Voc• sabia?
Como você deve ter observado, a letra da canção tem uma estrofe escrita em inglês. Nela, a frase “I had enough
of it, but I don’t care ” é repetida algumas vezes. Ela pode ser traduzida como “Eu estou farta disso, mas não me
importo”. Você consegue imaginar o significado que a frase tem no contexto da letra?

133

“Vocês acham que ela não liga exatamente para o quê?”;

“Que trechos da letra vocês usaram para basear suas res-
postas?”; “Será que esse trecho poderia expressar, por
exemplo, o sentimento de alguém que se cansou de ser
oprimido por convenções sociais baseadas em preconcei-
tos e passou a assumir seu próprio jeito de ser?”.
Nesse momento, é essencial, que você não responda pe-
los estudantes e promova o debate entre eles, de forma or-
ganizada. Existem diversas técnicas de debate que podem
ser usadas, como a organização da turma em dois gran-
des grupos, um que defenda uma posição e outro que se-
ja contra essa mesma posição. Assim, os estudantes exer-
citam a argumentação.

133
 Promova a leitura do primeiro pará-
grafo do texto desta página e, em segui-
da, proponha as questões para debate.
Deixe que os estudantes falem sobre as
situações pelas quais já passaram, ex-
pressando como se sentiram, e que for-
mulem hipóteses que possam ajudar a
evitar e a combater situações e atitu-
des preconceituosas. É importante que
eles notem que essa discussão foi tra-
zida à tona pela canção apresentada e
que a arte é capaz de nos levar a refletir
sobre esse tema, contribuindo, assim,
para a construção de uma opinião críti-
ca sobre preconceito e exclusão de mo-
do a nos fazer agir de forma empática
em busca de uma sociedade mais jus-
ta e igualitária.
Ao tratar das normas sociais às quais
costumamos estar submetidos, comen-
te com a turma que nem todas as con-
venções que seguimos em nossa so-
ciedade são opressoras. Ao contrário,
muitas são necessárias para um conví-
vio saudável e respeitoso.
Deixe claro que a canção trata de
convenções fundadas em preconceitos,
que procuram determinar como todas
as pessoas devem se comportar, sem
levar em conta que se devem respeitar
modos diversos de ser e de pensar. Mui-
tas vezes, esses preconceitos são disse-
minados, inclusive, pela mídia por cor-
responder a interesses diversos, como
ideológicos ou financeiros.
Observe que, mesmo quando apa-
recem críticas a esses mecanismos
sociais opressivos, como as feitas no
âmbito de movimentos artísticos e cul-
turais como o do rock, elas muitas vezes
são incorporadas pela mídia e passam
a ser tão exploradas comercialmente
que podem começar a ser entendidas
elas próprias como regras para hábitos
e comportamentos, perdendo suas ca-
racterísticas críticas originais.
Assim, enfatize com a turma a im-
portância de ser sempre muito crítico
em relação a qualquer manifestação
cultural, nunca aceitando de imediato
as ideias e os valores que transmitem
sem primeiro questioná-las. Exemplifi-
que com o próprio rock como gênero
musical: não é porque o gênero é consi-
derado libertário, que todas as músicas
do rock devem ser entendidas previa-
mente desse modo, pois muitas podem
transmitir mensagens opressivas ou, en-
tão, ser feitas meramente para explora-
ção comercial.
Aproveite as informações destas pá-
ginas para tratar da linguagem musi-
cal como sistema cultural e econômico
ao discutir com a turma tópicos como
produção, divulgação e circulação con-
temporânea da música pop. Comen-
te que o videoclipe, ao juntar vídeo na
134
“Máscara” é uma canção que aborda o descontentamento com as normas
de comportamento e de aparência impostas por determinados grupos da socie-
dade. Esse é um assunto com o qual muitas pessoas se identificam, já que nem
sempre nosso relacionamento com os outros é marcado pelo acolhimento e pela
valorização das diferenças. Ao contrário, muitas vezes deparamos com atitudes
de preconceito e exclusão em relação ao que os outros são ou expressam.
Pense sobre estas questões e converse com os colegas e o professor.
⓿ Você já sofreu algum tipo de preconceito ou presenciou uma pessoa
passando por uma situação como essa? Como se sentiu?
⓿ Em sua opinião, o que podemos fazer para evitar essas situações?
⓿ Você considera que a arte pode ajudar a refletir sobre essas questões?
Por quê? Respostas pessoais.
Na letra da canção, Pitty defende que devemos dar mais valor às histórias
de vida e aos verdadeiros jeitos de ser das pessoas do que às máscaras criadas
para seguir padrões de comportamento social. A letra é animada e empolgante,
e na música são usados instrumentos muito comuns nas bandas de rock: bate-
ria, baixo elétrico e guitarra elétrica.
Diego Barezi/Acervo do fotógrafo
Pitty e sua banda
durante show em São
Paulo (SP), 2014. Observe
os instrumentos que
aparecem na imagem.
A canção “Máscara” foi gravada em 2002 e lançada em 2003 no primeiro
álbum da carreira solo de Pitty, chamado Admirável chip novo. Por seu enorme
sucesso, a canção continua a fazer parte do repertório dos shows da artista
até hoje. Tanto o nome como a temática das letras das canções desse primei-
ro álbum fazem referência ao livro Admirável mundo novo, escrito pelo britâ-
nico Aldous Huxley (1894-1963).
Voc• sabia?
Publicado em 1932, o livro Admirável mundo novo é considerado um clássico da
ficção científica. Na obra, conta-se a história de uma sociedade do futuro na qual as
pessoas eram divididas em castas no momento do nascimento, com base em suas Casta: grupo que
características biológicas. Nessa sociedade, a população passava por procedimen- compõe uma
tos em laboratório para não agir de maneira livre. classe social e que
A história é contada do ponto de vista de uma jovem pertencente à casta mais geralmente diverge
alta, que conhece um “selvagem”. A trama é desenvolvida em torno da relação entre dos demais por
os dois personagens, que representam as diferenças entre os costumes novos e an- motivos étnicos e
tigos daquela sociedade. religiosos, entre
outros.
134
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
produção de uma música, uniu duas linguagens, criando
uma nova forma de arte. Além disso, tornou-se um dos veí-
culos mais poderosos para que os artistas divulguem seu
trabalho.
No início, usando como veículo a televisão e, mais tarde,
com a popularização da internet, sendo veiculado em ca-
nais de vídeo e em outros tipos de sites ou plataformas, o
videoclipe passou a ser fundamental para a divulgação da
criação artística. Comente que o videoclipe e um pouco de
sua história serão estudados mais adiante e com mais de-
talhes na seção Conex›es.
 Diversas músicas do álbum Admirável chip novo foram gravadas originalmen- Single é o nome de um
te como singles, e “Máscara” foi a primeira a ser divulgada por Pitty. Na época formato de lançamento em
que as músicas são
do lançamento, a canção ganhou um videoclipe, dirigido por Maurício Eça.
divulgadas individualmente,
No vídeo, cenas de Pitty se apresentando com sua banda em um cenário que
sem compor um álbum. Hoje
lembra um velho teatro são alternadas com imagens de pessoas expostas em em dia, a internet tem sido
jaulas, como “raridades”, sendo avaliadas por três homens de terno. Ao final do um dos principais meios de
divulgação de singles.
clipe, descobrimos que o líder dos juízes é cego, o que nos leva a questionar a
validade de julgar algo ou alguém como “bizarro” apenas pela aparência.
Assim como muitas outras canções de rock, “Máscara” tem uma letra que
questiona os padrões e as convenções sociais. Desde que surgiu, na década de
1950, esse gênero musical tem sido associado a atitudes questionadoras e à
rebeldia.
Observe a seguir algumas cenas do videoclipe.
Maurício Eça/CINEMACENTRO
Maurício Eça/CINEMACENTRO
1. Espera-se que os
estudantes percebam
que as cenas apresentam
tons rebaixados com
predominância do preto.
É possível que associem
essas tonalidades a
referências mais críticas,
negativas ou depressivas.
Cenas do videoclipe
da música “Máscara”,
dirigido por Maurício Eça
e lançado em 2003.
Agora, converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.
1 Que cores predominam nas cenas? Por que será que elas foram escolhidas?
2 O que você achou do figurino da cantora e da banda? E do cenário? Resposta pessoal.
3 Você costuma ouvir rock? Caso ouça, quais são suas bandas preferidas?
Compartilhe suas experiências com esse gênero musical com a turma. Respostas pessoais.
135
Aprecie as imagens do videoclipe
apresentadas nesta página com os estu-
dantes e proponha as questões para que
eles possam associá-las à letra e à me-
lodia da canção. Com relação à primeira
pergunta, espera-se que eles percebam
a predominância de tons escuros de ver-
melho e verde. Peça que compartilhem
suas impressões sobre que sentidos o
uso dessas cores pode construir nas ce-
nas do videoclipe. Uma possibilidade é
que o uso dessas cores cria uma atmos-
fera sombria, de estranhamento, que se
relaciona à temática da letra da canção.
Ao dar sequência à conversa, faça per-
guntas como: “O cenário e o figurino com-
binam com a letra da canção?”; “A atitu-
de, os gestos e os movimentos dos artistas
mostram uma atitude de revolta?”; “Que
sensação as cenas causam em vocês?”.
Como sabemos, os videoclipes são
produtos da cultura midiática, trazendo
consigo valores e atitudes muitas vezes
desconectados do trabalho escolar e
dos valores da cidadania. Este, em es-
pecial, possui cenas fortes, que apre-
sentam metáforas relacionadas aos jul-
gamentos a que somos submetidos ou
que sofremos nas diversas dimensões
da vida. Assim, sugerimos que você ava-
lie se o videoclipe pode ser assistido
pela turma, de acordo com a maturida-
de dos estudantes.
Caso você opte por assistir ao video-
clipe com eles, sugerimos que converse
sobre as metáforas que vão identificar
na obra e o que elas podem represen-
tar. Incentive-os a manifestar suas im-
pressões e a levantar hipóteses acer-
ca das imagens de pessoas enjauladas,
observadas como se fossem atrações
por serem diferentes, para associar es-
sa imagem à temática da canção, que
trata da sensação de se sentir diferen-
te por não se enquadrar em normas de
comportamento e sobre como lidamos
com as diferenças entre nós. Estimule a
percepção dessas questões e a refle-
xão sobre elas. Além disso, peça a eles
que analisem o modo como esse pro-
duto da cultura midiática afeta as pes-
soas no seu cotidiano, influenciando-as
em seu modo de viver e pensar. É inte-
ressante que os estudantes façam esse
exercício de análise para treinar o olhar
e a atitude crítica, como consumidores
de imagens do mundo atual, e apren-
der a desconstruí-las, tanto em sua for-
ma como em seu conteúdo, de modo
que possam avaliar aquilo que não se
caracteriza como uma atitude ética e
de respeito.
Se houver estudantes com deficiên-
cia visual, proponha à turma que apoie
esses colegas, fazendo uma descrição
das imagens apresentadas na seção e
no videoclipe.
135
BNCC no capítulo 3 Por dentro da música
Na seção 3. Por dentro da música,
os objetivos de aprendizagem são:
⓿ analisar e apreciar diferentes estilos
Som, silêncio e ruído
musicais, como rock, valsa e mar- Preste atenção ao seu redor. O que você ouve? Resposta pessoal.
cha, de acordo com sua estética, pa- Estamos cercados de diferentes sons, o tempo todo. Se você parar para ou-
ra aprimorar a capacidade de apre- vir com atenção, provavelmente vai escutar alguma voz, um veículo, o latido de
ciação dos estudantes e ampliar suas um cão e muitos outros sons, mesmo que distantes.
possibilidades de experimentação e Alguns sons são criados por fenômenos da natureza, como o vento e a chu-
criação musical, a fim de garantir a
va. Outros são produzidos pela ação humana, seja por meio do próprio corpo,
mobilização da habilidade EF69AR19
seja por instrumentos musicais, seja pelo uso de máquinas.
no trabalho com a unidade temática
Música articulada ao objeto de co- ⓿ Observe as imagens a seguir. Que sons você imagina que podem ser
nhecimento Contextos e Práticas; ouvidos em cada um dos ambientes retratados? Resposta pessoal.
⓿ analisar e explorar o timbre, a dura-

ção, a intensidade e a altura, tanto

por meio do áudio quanto por meio Tales Azzi/Pulsar Imagens

do texto, e analisar pulsação, melo-

dia, textura musical, ritmo, andamen-
to e compasso, de modo a aprimorar
o repertório dos estudantes sobre es-
ses elementos da linguagem, e assim
assegurar o exercício da habilidade
EF69AR20 no trabalho com a unida- Praia dos Carneiros,
de temática Música associada ao ob- em Tamandaré (PE),
2020.
jeto de conhecimento Elementos da
Linguagem;
⓿ explorar e analisar fontes e materiais
João Prudente/Pulsar Imagens

sonoros presentes na sala de aula, bus-

cando reconhecer características dife-
rentes entre eles, a fim de assegurar
o exercício da habilidade EF69AR21
no trabalho com a unidade temática
Música associada ao objeto de co-
nhecimento Materialidades;
⓿ explorar, por meio da experimentação,
o registro musical criativo, com a in-
tenção de iniciar esse conteúdo e es-
sa prática com os estudantes, para
garantir a mobilização da habilidade
EF69AR22 no trabalho com a unidade
Música articulada ao objeto de conhe-
cimento Notação e Registro Musical;
⓿ participar de experimentações com
duração e intensidade dos sons, uma
vez que propomos uma improvisação
utilizando voz e sons corporais de ma-
neira coletiva e colaborativa, de modo
a ampliar o repertório sobre as práti-
cas musicais, de modo a assegurar a
mobilização da habilidade EF69AR23
no trabalho com a unidade Música
articulada ao objeto de conhecimen-
to Processos de Criação.
As dimensões de conhecimento são:
Criação e Expressão.
Ainda nesta seção, são propostos,
além de atividades, jogos que contri-
buem para exercitar a escuta e a per-
cepção das características dos sons.
Concebidas como estratégias para o
refinamento da percepção auditiva, ou
seja, a capacidade de perceber e analisar
em detalhes o que se ouve, e o aprimora-
mento dos procedimentos envolvidos na
produção de sons, as experimentações
desta seção podem ser repetidas, adap-
tadas ou ampliadas, de acordo com as ca-
racterísticas e as necessidades da turma.
Fábrica de Tecidos Santa
Margarida, em Guaranésia
(MG), 2018.
Para o músico e professor canadense R. Murray Schafer (1933-2021), todo e
qualquer lugar tem um “ambiente sonoro” – ou, como ele definiu, uma paisa-
gem sonora –, composto de diversos sons, que podem ser agradáveis aos ouvi-
dos humanos ou causar incômodo, como os ruídos, que podem também passar
despercebidos.
Schafer afirma que precisamos fazer uma “limpeza dos ouvidos”, ou seja, ex-
pandir nossa percepção auditiva, e nos convida a ampliar a escuta a fim de per-
ceber sons de diversos ambientes, descobrindo suas nuanças e características.
Se aceitarmos essa ideia de que tudo está repleto de sons, inclusive o corpo,
será que o silêncio absoluto é realmente possível? Para refletir sobre silêncio,
sons e ruídos, realize as experimentações propostas a seguir.
136
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Sempre que surgirem novos conceitos, faça uma leitura que os sons estão sendo produzidos. Solicite que registrem os
compartilhada dos textos que os apresentam, visando au- sons e, depois, comparem suas anotações com o que outros
xiliar os estudantes na compreensão dos elementos da lin- colegas perceberam.
guagem musical. Para começar a discutir o conceito de paisagem sonora,
Para trabalhar com a subseção Som, silêncio e ruído, pro- solicite aos estudantes que imaginem lugares muito baru-
põe-se uma reflexão sobre os sons que nos cercam e apresen- lhentos e, depois, lugares silenciosos. Considere as emoções
ta-se o conceito de paisagem sonora, procurando aproximar que essas lembranças sugerem a eles. Muitas vezes, alguns
os tópicos discutidos do cotidiano dos estudantes. Ressal- estudantes dizem se sentir à vontade em lugares onde há
te que os sons são a matéria-prima da música e aproveite o muito barulho. É importante tentar estabelecer com a turma
momento para estabelecer nexos entre o que a turma já es- o que diferencia um local barulhento de um local silencioso.
tudou sobre música. Os conceitos aqui apresentados também Pergunte, por exemplo: “Por que alguns lugares são mais ba-
serão trabalhados e aprofundados no decorrer da coleção. rulhentos?”; “Esses barulhos são gerados pela natureza ou
Proponha aos estudantes a pergunta sobre as imagens des- pelo ser humano?”; “De que maneira?”; “O que diferencia
ta página, orientando-os a prestar atenção no ambiente em um lugar barulhento de um lugar silencioso?”.

136
 por toda parte e que é possível produzir
Experimente e compartilhe sons com diferentes materiais.
Como forma de ampliação, propo-
É possível ouvir o silêncio? nha aos estudantes que classifiquem
Nesta atividade, você vai refletir sobre a ideia de silêncio absoluto. Para isso, vai precisar de uma
os sons encontrados. Pergunte: “Que
folha de papel sulfite.
material gerou esse som?”; “Ele po-
de acontecer sem a intervenção de al-
1 Seguindo a orientação do professor, sente-se no chão formando uma roda com os colegas.
guém?”; “A turma conseguiu encontrar
2 O professor vai escolher um estudante para começar a atividade. Ele deverá passar a folha de
todos os sons da sala de aula?”; “Que
papel sulfite para o colega que estiver sentado a sua direita, tentando não fazer nenhum som.
ações geraram os sons encontrados?
Durante toda a rodada, a turma deve ficar em silêncio, apenas passando a folha de mão em mão.
Raspar os objetos, percuti-los, assoprá-
3 A atividade deve continuar até que a folha de papel sulfite passe por todos da roda. Pode ser ne- -los?”, “O que diferencia um som inte-
cessária mais de uma tentativa. ressante de um som desinteressante?”.
A atividade deve reforçar o conceito
Para concluir de paisagem sonora por meio da inves-
Converse com os colegas e o professor sobre as conclusões a que chegaram e guarde um registro
tigação de sonoridades e silêncio. Em
do bate-papo no portfólio. relação à avaliação de processo, ob-
⓿ Foi possível “ouvir” o silêncio? Por quê? serve o que os estudantes devem re-
⓿ Algum ruído externo à atividade a tornou mais difícil? Qual? Respostas pessoais. alizar para desenvolver as habilidades
trabalhadas e os respectivos indicado-
res de realização, que correspondem a:
“1. Não atingiu o esperado”; “2. Rea-
lizou a atividade satisfatoriamente”; e
“3. Superou as expectativas”.
⓿ Ser silencioso nos momentos em que

Luiza de Souza/Arquivo da editora

as atividades necessitam:
1. Não manteve silêncio e interferiu
na participação dos colegas.
2. Manteve silêncio e participou das
reflexões propostas.
3. Manteve silêncio, colaborou para
Vamos explorar o ambiente sonoro da sala de aula? que os colegas o mantivessem,
Agora, você vai investigar com os colegas sons que existem ou que podem ser produzidos na sala participou das reflexões e fez co-
de aula. Para isso, separe uma folha de papel sulfite e lápis grafite. nexões entre a atividade e outras
situações em que uma escuta ativa
1 O professor vai estipular um tempo para que a turma se espalhe pela sala de aula e procure os
se faz necessária.
sons que existem ou que podem ser produzidos ali. Quais são os sons da lousa, do giz, das cartei-
⓿ Explorar as sonoridades da sala de
ras, de seu estojo? Procure ouvir e experimentar a maior quantidade possível de sons.
aula:
2 Vá anotando cada som que descobrir na folha de papel sulfite. Se quiser, pode fazer desenhos
1. Não explorou a sonoridade dos ob-
para representá-los.
jetos da sala de aula e dificultou a
participação dos colegas.
Para concluir 2. Explorou os objetos presentes na
Converse com os colegas e o professor sobre a experiência e guarde um registro do bate-papo no
sala de aula e sua sonoridade
portfólio. cotidiana.
⓿ Qual foi o som mais interessante que você encontrou? Por quê? 3. Manipulou os objetos da sala de
⓿ Você identificou algum som que deve ocorrer com frequência na sala de aula, mas no qual não aula de diversas maneiras e extraiu
tinha prestado atenção até então? Respostas pessoais. sons diversos e inusitados.
⓿ Registrar as sonoridades descober-
tas na sala de aula:
137
1. Não registrou os sons que explorou
durante a atividade.
2. Registrou a sonoridade dos objetos
Antes de iniciar a primeira atividade proposta no boxe e apontar os sons que podem ter passado despercebidos. da sala de aula.
Experimente e compartilhe, sobre a questão da existên- É importante, ainda, perguntar aos estudantes o que eles 3. Registrou a sonoridade com pa-
cia ou não do silêncio absoluto, É possível ouvir o silên- sentiram durante a atividade. Escolas são geralmente mui- lavras e desenhos, criando sím-
cio?, você pode realizar pequenas ações para “aquecer” a to barulhentas, e ficar em silêncio pode ser perturbador e bolos que poderiam ser utiliza-
escuta dos estudantes: por exemplo, caso haja um ventila- gerar inúmeras reações na turma: risos, desconforto, ner- dos em partituras musicais não
dor ligado na sala, desligue-o e verifique se eles percebe- vosismo, euforia. É interessante que você estimule a turma convencionais.
ram alguma diferença. Mantenha-o desligado, pois ele po- a pensar a respeito disso: “Afinal, por que ficar em silêncio Os estudantes com deficiência au-
de atrapalhar a atividade. costuma gerar esse tipo de constrangimento?”. ditiva podem ser convidados a elabo-
Diante da primeira pergunta, espera-se que os estudan- A segunda atividade proposta no boxe Experimente e com- rar detalhadas descrições visuais dos
tes respondam que não foi possível ouvir o silêncio porque, partilhe, Vamos explorar o ambiente sonoro da sala de au- objetos da sala, sem, porém, nomeá-
apesar de todos terem ficado em silêncio, é possível ouvir la?, é uma continuação da anterior. Assim, estimule os estu- -los. Ao final da atividade, peça à turma
sons, barulhos e ruídos. É possível também que os estudan- dantes a experimentar diversas fontes sonoras, como os passos que procure identificar os objetos des-
tes respondam que conseguiram ouvir o silêncio absoluto. no chão da sala, a carteira, a lousa, os materiais escolares, en- critos e relacionar suas características
Nesse caso, o professor deve fazer a mediação da conversa tre outros. É interessante que eles percebam que os sons estão aos sons que produzem.

137
 Promova a leitura dos primeiros pa-
rágrafos da subseção Parâmetros so-
noros e explique aos estudantes que o
silêncio absoluto não existe.
Pergunte a eles se algum som lhes
traz a recordação de um lugar ou uma
situação e deixe que eles comentem.
O timbre é uma propriedade do som
que parece, à primeira vista, difícil de
definir, sendo por isso considerado um
parâmetro sonoro mais complexo, mas
que na prática é facilmente percebi-
do. É por meio do timbre que identifi-
camos a fonte de um som: uma pes-
soa, um instrumento musical, etc. Uma
mesma fonte pode produzir sons com
diferentes timbres. Por exemplo: cordas
de náilon de um violão, se tangidas por
palhetas de plástico ou pelas unhas da
mão, resultam em notas que podem ser
as mesmas (sons de mesma frequên-
cia), mas que têm timbres diferentes.
Após introduzir o conceito, apresen-
te aos estudantes exemplos de sons
com timbres diferentes (miado de ga-
to e latido de cachorro; diálogo entre
duas pessoas; som de violão e som de
piano), que podem ser encontrados na
versão digital da obra ou na internet;
e proponha à turma que identifique a
fonte de cada som. Estimule, em segui-
da, que comentem outros timbres, co-
mo o som de um tamborim, o som de
um pandeiro, entre outros.
A duração é uma característica do
som que costuma ser facilmente identi-
ficável, principalmente se compararmos
um som a outro. Assim, quando estiver
tratando dessa característica, apresente
aos estudantes exemplos de sons curtos
(como o de um martelo batendo em um
prego ou o de chute em uma bola de fu-
tebol) e longos (como o do sino de uma
igreja e o do ronco do motor de um carro
em movimento), que podem ser encon-
trados na internet. Você pode utilizar ain-
da os exemplos dados na versão digi-
tal da obra (motor de um automóvel em
movimento para o som longo e o tique-
-taque do relógio para o som curto). Em
seguida, incentive-os a falar sobre outros
sons que podem ser longos ou curtos.
A intensidade é a característica so-
nora que determina a amplitude ou o
volume de um som. Pode ser compreen-
dida pela relação entre sons fortes e
fracos. Depois de ler o texto com os es-
tudantes, apresente-lhes exemplos de
sons fortes, como o de um trovão ou
o de um grito, e fracos, como o de um
sussurro ou o de passos na areia, que
podem ser encontrados na internet (na
versão digital da obra, você encontra-
rá uma comparação entre o toque do
telefone reproduzido com intensidade
forte e o toque do telefone reproduzi-
do com intensidade fraca). Em seguida,
138
Parâmetros sonoros
Você deve ter percebido a dificuldade de ouvir o silêncio absoluto. Isso acontece porque as partículas da
natureza estão em constante movimento e, quando se movimentam, dentro ou fora de nosso corpo, esse
movimento produz vibrações. Assim, podemos dizer que estamos o tempo todo sujeitos aos sons.
O som é a percepção dessas vibrações e, para percebê-las, usamos o sentido da audição. É por meio dele
que ouvimos sons que remetem a sentimentos, objetos, sabores, cheiros, lugares, pessoas, situações, etc.
Os sons são caracterizados pelos parâmetros sonoros, que vamos estudar a seguir.
Timbre
O primeiro parâmetro que vamos conhecer é o timbre, chamado de a “cor” do som. Dizemos isso porque
ele é a identidade sonora, ou seja, é o que permite distinguir um som de outro. É o timbre que diferencia o
som do piano do som do violão e o latido de um cão do miado de um gato, por exemplo.
01 Ouça com os colegas e o professor alguns exemplos de sons com timbres diferentes.
Duração
Outro parâmetro usado para caracterizar o som é a duração, que corresponde ao tempo em que um
som permanece soando, que pode ser longo ou curto. No caso de uma campainha, podemos tocá-la ra-
pidamente ou pressionar o botão por bastante tempo de maneira que o som “aconteça” por mais tempo.
02 Ouça com os colegas e o professor alguns exemplos de sons com durações diferentes.
Intensidade
O terceiro parâmetro empregado para qualificar os sons é a intensidade. Ela determina a força do som,
que pode ser mais forte ou mais fraco. Geralmente, a intensidade é chamada de volume.
03 Ouça com os colegas e o professor alguns exemplos de sons com intensidades diferentes.
Experimente e compartilhe
Que tal produzir sons com diferentes durações e intensidades?
1 Fique de pé e forme um semicírculo com todos os colegas da sala.
2 Um estudante será escolhido para ser o regente e deverá ficar à frente do grupo.
3 O regente vai fazer sinais, e quem estiver na roda deve produzir sons de acordo com esses sinais.
Quando ele abrir os braços, produza um som longo; quando os fechar, produza um som curto. Da
mesma forma, caso ele levante as mãos, produza um som forte e, se as abaixar, produza um fraco.
4 Combine com os colegas de produzir os mesmos sons. Por exemplo, bata palmas para produzir um som
curto e cante a sílaba “lá” de forma demorada para produzir um som longo. Para sons fracos, bata as
mãos nas coxas de forma fraca e, para produzir sons fortes, bata de modo mais forte.
5 Seguindo a orientação do professor, reveze com os colegas no papel de regente.
Para concluir
Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir e guarde um registro da discussão
no portfólio.
⓿ Que mudanças ocorreram com o som quando o regente abriu e fechou os braços?
⓿ E que mudanças ocorreram quando ele levantou ou abaixou os braços?
⓿ Por que isso acontece? Elabore uma explicação considerando a duração e a intensidade do som.
Respostas pessoais.
138
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
converse com os estudantes sobre outros sons que identi- sons e, em seguida, dar os comandos relacionados à intensi-
ficam como fraco ou forte. É possível que eles confundam dade. No caso dos sons curtos, é importante que eles sejam
a intensidade com a altura do som, que será abordada na repetidos diversas vezes.
sequência, mas as experimentações que vão realizar ajuda- Durante a conversa sobre a atividade, espera-se que per-
rão a distinguir esses dois parâmetros. cebam a variação na duração e na intensidade do som. No
Para a atividade proposta no boxe Experimente e compar- exemplo da atividade, as palmas equivalem a sons curtos, e
tilhe desta página, solicite aos estudantes que se organizem o canto da sílaba “lá” de forma demorada representa o som
em semicírculo e que um voluntário comece como o regen- longo. Repita a atividade algumas vezes, trocando o regen-
te. Você pode usar os sinais sugeridos no Livro do Estudan- te, para que a turma possa notar essas variações.
te ou inventar outros. Da mesma forma, você pode combinar Quanto à avaliação de processo, observe o que os estu-
com os estudantes outros modos de produzir os sons, usan- dantes devem realizar para desenvolver as habilidades traba-
do diferentes partes do corpo e a voz. O importante é que lhadas e os respectivos indicadores de realização, que cor-
eles se concentrem e tentem fazer os mesmos sons ao sinal respondem a: “1. Não atingiu o esperado”; “2. Realizou a
do regente. O regente deve orientar primeiro a duração dos atividade satisfatoriamente”; e “3. Superou as expectativas”.
 produzir um som grave) e apertada con-
Altura tra o braço do instrumento (para produzir
O último parâmetro que vamos conhecer é a altura. Essa é a qualidade do um som agudo), exemplo que poderá ser
som que permite distinguir um som grave (ou baixo) de um som agudo (ou encontrado na versão digital da obra. Se
alto). Em um instrumento musical, podemos produzir sons com diferentes altu- necessário, execute os exemplos mais de
ras. Vamos usar o violão como exemplo. Observe a imagem desse instrumento. uma vez até que os estudantes se fami-
liarizem com esse parâmetro.
Boca
Converse também com a turma sobre
Rastilho Cavalete
a voz humana. Nela, geralmente, pode-
mos perceber esse parâmetro por meio
Violão (cerca de 100 cm de altura × 37 cm da diferença entre as vozes adultas mas-
de largura × 10 cm de profundidade).
culina e feminina: a masculina costuma
acontecer em uma faixa de frequência
Pestana mais grave do que a feminina. É impor-
ChristianChan/Shutterstock
tante observar com a turma, no entan-
to, que vozes masculinas também podem
ser agudas e vozes femininas podem
ocorrer nas frequências dos sons graves.
Casas
Trastes Tarraxas Nesta subseção Som e música, após
a discussão dos parâmetros sonoros, ini-
Mão cia-se o estudo dos elementos da músi-
Corpo Braço ca, relacionando-os aos parâmetros.
Pergunte se alguém da turma sabe o
O braço do violão é dividido em pequenas casas, delimitadas por trastes, que
que significa a pulsação na música. Per-
são divisórias de metal. Se tocar qualquer corda do violão sem apertá-la contra
mita que os estudantes compartilhem
o braço, ouvirá o som mais grave que ela é capaz de produzir. Se apertar a corda
seus conhecimentos prévios ou hipóte-
contra o braço, vai diminuindo o tamanho dela, o que faz com que o som fique
ses e, em seguida, apresente o conceito
para a turma. Pergunte também se eles
mais agudo.
sabem o que é uma melodia. Deixe que
04 Ouça com os colegas e o professor exemplos de sons com diferentes alturas.
eles levantem hipóteses e fiquem à von-
tade para falar sobre o que conhecem.
Som e música Em seguida, cante emitindo apenas uma
sílaba (por exemplo a sílaba “LÁ”) uma
Pulsação
melodia que possa ser reconhecida pe-
Você já perdeu a noção do tempo ouvindo música? Isso acontece porque a los estudantes, como a do “Parabéns a
música tem um tempo próprio, que é organizado em pulsos de mesma duração, você” (ou então use o exemplo ofereci-
chamados de pulsação, e que se repetem durante sua execução. Quando ouvi- do na versão digital da obra) e depois
mos uma música e batemos os pés no chão para acompanhá-la, por exemplo, pergunte: “Vocês conseguiram reconhe-
estamos reproduzindo a pulsação que sentimos. cer a canção?”; “Que canção é essa?”;
“Por que será que conseguimos reconhe-
Melodia cer a canção mesmo sem ouvir sua le-
tra cantada?”. Dê tempo para que os es-
Muitas vezes, também acompanhamos uma canção cantarolando “hum,
tudantes respondam a essas questões
hum, hum...” ou “lá, lá, lá...” . Ao fazer isso, estamos executando sua melodia.
e promova a leitura do texto. Após es-
A melodia é o movimento do som em diferentes alturas e durações. Para per-
se estudo, comente que a melodia que
ceber isso, cantarole uma canção conhecida substituindo a letra pelos exemplos
ouviram é da canção “Parabéns a você”.
dados no parágrafo anterior. Observe que, mesmo sem palavras, identificamos
facilmente a canção. Isso acontece porque reconhecemos a melodia.
05 Ouça com os colegas e o professor uma melodia muito conhecida.

139

Reconhecer o uso dos parâmetros do som durante a
atividade:
1. Não respondeu aos comandos do regente para as va-
riações de duração e intensidade.
2. Reconheceu os comandos do regente e respondeu a
eles por meio dos sons produzidos.
3. Realizou a atividade de acordo com as orientações, per-
cebeu as variações de duração e intensidade e propôs
a utilização de sonoridades diversas para a realização
da atividade.
Chamamos de altura a característica sonora que se refere
à frequência do som (ou da onda sonora, já que um som po-
de ser complexo, formado por diversas ondas), que é medida
em hertz (ciclo de ondas por segundo). O ouvido humano
capta cerca de 20 Hz a 20 000 Hz.
Para estudantes com deficiência auditiva, descreva as pro-
priedades do som por meio da visão e do tato. A intensidade
pode ser representada pela força do toque. Já a duração, por
meio do desenho de linhas longas e curtas. No momento da
atividade, os estudantes com deficiência auditiva podem pro-
curar expressar graficamente e com gestos as orientações do
maestro. Explore o exemplo do violão apresentado no Livro do
Estudante e a relação entre o tamanho das cordas e a altura
do som. Em seguida, apresente aos estudantes exemplos de
sons com diferentes alturas, como o som grave do bumbo e o
som agudo da flauta, que podem ser encontrados na internet,
ou o som da mesma corda do violão sendo tocada solta (para

139
 Antes de propor a escuta de um exem-
plo de textura, solicite aos estudantes
que observem a imagem apresentada e
que falem sobre o que veem nela. Per-
gunte a eles: “O que essas pessoas es-
tão fazendo?”; “Vocês já viram alguma
apresentação parecida? Como foi? Se
não viram, como imaginam que ela é?”.
Depois, exponha o conceito de tex-
tura musical aos estudantes e propo-
nha a escuta da canção “Baianá”, dos
Barbatuques, que você pode encontrar
Textura musical
Já a textura musical pode ser definida como a combinação e a organização de
diferentes sons que se sobrepõem em uma mesma música. Podemos pensar em
textura quando ouvimos uma orquestra, em que diversos instrumentos executam
uma obra musical, ou um coral, em que várias vozes cantam juntas a mesma canção.
Ouça com os colegas e o professor a canção “Baianá”, do grupo Barbatu-
ques, que faz parte do álbum O seguinte Ž esse (MCD, 2005), que você pode
encontrar na internet, e tente perceber a combinação e a organização dos sons.

Rogério Viveira/Barbatuques
na internet. Reproduza a canção mais
de uma vez para que eles possam apre-
ciá-la e pergunte: “Que sons vocês ou-
vem?”; “Vocês acham que há mais de
uma pessoa cantando? Por quê?”; “Vo-
cês ouvem som de algum instrumento
musical também? Qual?”. Deixe que os
Apresentação do grupo
estudantes falem sobre suas impres- Barbatuques, São Paulo
sões e depois comente sobre o grupo (SP), 2015. O grupo explora
as inúmeras possibilidades
Barbatuques, que faz músicas usando de extrair sons do corpo
os sons do corpo e da voz. Se possível, para produzir música.
assista ao videoclipe Baian‡, que é fa-
cilmente encontrado na internet, para
que a turma possa ver como é feita a Ritmo
música. O ritmo, por sua vez, está relacionado à variação da duração de sons e de
Converse com os estudantes sobre o silêncios em uma sequência de sons, entre outros aspectos. A música, como a
conceito de ritmo na música, relaciona- arte dos sons, se vale dessas variações para produzir sensações ou despertar
do à forma como os sons e as pausas sentimentos.
(silêncios) acontecem e se repetem du- O ritmo, porém, não está presente apenas na música, mas em todas as se-
rante determinado tempo. Observe que quências de sons que existem. O dia a dia é repleto dos mais diferentes ritmos.
se prestarmos atenção nas batidas de Podemos perceber ritmos regulares, como o tique-taque do relógio e os bati-
um tamborim no samba, por exemplo, mentos do coração, e irregulares, como as gotas da chuva que caem nas plan-
perceberemos que ele não é tocado tas do jardim.
de qualquer jeito. Os toques no tam- Ouça novamente a música “Baianá” e perceba como os músicos que a exe-
borim obedecem a um padrão de to- cutam utilizam a percussão corporal para criar diferentes ritmos e sonoridades,
ques e de interrupções (de sons e pau- que funcionam como acompanhamento do canto. Ao ouvir a canção, preste
sas). Pergunte à turma: “Será que esse atenção aos sons: palmas, estalos de dedo e batidas de pés, entre outros sons
padrão se repete?”. Você pode propor do corpo, são utilizados pelos artistas e se relacionam com a melodia.
imitar as batidas de um tamborim com
a voz, ou batendo palmas, e demons- Andamento
trar que assim se executa um ritmo mu-
As músicas também podem ter diferentes velocidades, ou seja, ser mais rá-
sical de um dos instrumentos caracte-
pidas ou mais lentas. A velocidade de uma música é chamada de andamento
rísticos do samba.
e está relacionada à pulsação. Quanto mais rápida a pulsação, mais rápida é a
Depois, faça a leitura do conceito
música; quanto mais lenta é a pulsação, mais lenta é a música.
com os estudantes e esclareça even-
06 Ouça com os colegas e o professor exemplos de músicas com andamentos
tuais dúvidas que eles possam ter so-
lentos e rápidos.
bre o assunto. Em seguida, peça a um
voluntário que leia o texto e fique aten-
to para dúvidas que possam surgir. De- 140
pois, promova a escuta de músicas com
diferentes andamentos, que você pode Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
encontrar na versão digital da obra ou
buscar na internet, e pergunte: “Vocês
conseguiram perceber a diferença en-
tre os andamentos?”.

140
 Apresente aos estudantes o conceito
Compasso e tempo de compasso. É importante que a tur-
As pulsações podem ser agrupadas de muitas formas, como a cada dois, ma entenda essa organização dos tem-
três ou quatro tempos. Esses agrupamentos, chamados de compassos, comu-
pos musicais.
mente se repetem durante toda a música e são organizados em tempos fortes e Explore a imagem da pulsação do
fracos, o que não significa que nos tempos fortes só se possa tocar sons fortes, rock com os estudantes e tente re-
mas que a música se organiza em relação a esses tempos.
produzi-la por meio de palmas, acom-
panhando os tempos fortes e fracos.
Agora, vamos conhecer os agrupamentos de tempo presentes em alguns
Depois, promova a escuta do rock “So-
gêneros musicais?
nífera ilha”, dos Titãs, que você encon-
tra na internet, para que eles conhe-
Rock çam mais uma música desse gênero
O rock se caracteriza por uma pulsação organizada e ampliem o repertório musical. Você
a cada quatro tempos, sendo o primeiro tempo forte, o pode sugerir também que a turma fa-
segundo fraco, o terceiro meio forte e o quarto fraco. ça a marcação dos tempos com pas-
Na maioria dos casos, isso se repete durante a música sos, sem sair do lugar, destacando o pri-
toda. Observe esta imagem e, batendo palmas, tente meiro tempo.
reproduzir essa pulsação. Em seguida, promova a leitura da
Agora, ouça com os colegas e o professor o rock imagem da pulsação da valsa e tente
“Sonífera ilha”, do grupo brasileiro Titãs (Titãs, Warner
executá-la com os estudantes baten-
Music Brasil, 1984), que você pode encontrar na inter-
do palmas ou da forma que quiser. En-
tão, promova a escuta da canção “Valsa
net, e compartilhe suas impressões com eles.
da saudade”, composta por Chiquinha
Gonzaga e interpretada por Clara Sver-
Valsa ner, que pode encontrar na internet, e
A valsa tem uma pulsação organizada a cada três incentive a turma a comparar essa mú-
tempos, sendo o primeiro tempo forte seguido de dois sica com a dos Titãs perguntando: “Em
tempos fracos. Observe esta imagem e tente reprodu- que essas músicas se diferenciam?”;
zir essa pulsação batendo palmas. “Qual delas tem o andamento mais rá-
Agora, ouça a valsa “Saudade”, composta por Fran- pido? E qual delas tem o andamento
cisca Edwiges Neves Gonzaga (1847-1935), mais conhe-
mais lento?”.
cida como Chiquinha Gonzaga, e interpretada por Cla- Explore a imagem da pulsação de
ra Sverner (1936-) (Chiquinha Gonzaga por Clara Sver- uma marcha e, da mesma forma, ten-
ner, Azul Records, 2003), que você pode encontrar na
te reproduzir essa pulsação com os es-
tudantes. Em seguida, promova a escu-
internet, e compartilhe suas ideias com os colegas e o
ta da marchinha “Bandeira branca”, de
professor.
Max Nunes e Laércio Alves, encontrada
facilmente na internet. Depois, incen-
Marcha
Imagens: Suryara Bernardi/Arquivo da editora

tive-os a compará-la com as músicas

As marchas costumam ter uma pulsação organiza- apreciadas anteriormente perguntan-
da a cada dois tempos, sendo o primeiro tempo fraco e do: “Que diferenças vocês notaram en-
o segundo forte, conforme mostra esta imagem. Tente tre as três músicas ouvidas?”; “Como
reproduzir essa pulsação com as palmas. é o andamento em cada uma?”. Deixe
Agora, ouça a marcha “Bandeira branca” (Marchi- que os estudantes compartilhem suas
nhas de Carnaval – Volume 9, MNR Media, 2011), com-
impressões, mas realize a mediação de
forma que eles compreendam a dife-
posta por Max Nunes e Laércio Alves e interpretada por
rença entre andamento e pulsação. Os
Dalva de Oliveira, que pode ser encontrada também na
conceitos de pulso e de compasso que
internet, e troque ideias com a turma.
estão envolvidos na noção de ritmo se-
rão abordados de forma mais aprofun-
141 dada nos próximos volumes da coleção.

141
 Antes de propor a atividade do boxe
Experimente e compartilhe, cujo obje-
tivo é promover uma escuta que seja
traduzida em movimentos para reforçar
os conceitos de pulsação e compasso,
realize a apreciação de uma obra mu-
sical com toda a turma, de preferência
instrumental, de modo a oferecer mais
subsídios. A obra escolhida poderá ser
de um gênero diferente dos já estuda-
dos, como o jazz, por exemplo.
Reproduza a música uma primeira
vez e peça aos estudantes que pres-
tem atenção na execução, procurando
identificar todos os elementos da lin-
guagem musical que puderem: timbre
(instrumentação), intensidade, melodia
(qual instrumento está fazendo), com-
passo, pulsação, ritmo e textura. Solici-
te que façam seus comentários com ba-
se nesses aspectos.
Depois dessa primeira audição, pro-
ponha uma segunda, agora mediada por
você, fazendo todas as pausas que jul-
gar necessárias, identificando na obra os
elementos constitutivos da música, co-
mentando-os com a turma e esclarecen-
do suas dúvidas. No fim, faça uma ro-
da de discussão, para que os estudantes
conversem sobre as audições.
Depois desse aquecimento, reali-
ze a experimentação da atividade pro-
posta, promovendo novamente a escuta
do rock “Sonífera ilha”, da valsa “Sau-
dade” e da marcha “Bandeira branca”.
No fim da experimentação, discuta com
a turma as questões propostas para re-
flexão. A respeito da primeira delas, é im-
portante dizer que, além do pulso, cada
música tem uma temática diferente, que
é expressa por meio da letra, dos instru-
mentos, do andamento, etc., o que in-
fluencia diretamente a forma como os
estudantes caminham. O mesmo aconte-
ceria se eles estivessem dançando. Quan-
to à segunda questão, esclareça para os
estudantes que, apesar de simples, essa
é uma atividade que pode ser difícil de
realizar por quem nunca trabalhou o pul-
so antes. É interessante voltar a realizá-la
em outras aulas, já que o aperfeiçoamen-
to técnico se dá com o tempo e requer
uma repetição constante e consciente.
Em relação à avaliação de processo,
observe a seguir o que os estudantes de-
vem fazer para desenvolver as habilida-
des trabalhadas e os respectivos indica-
dores de realização, que correspondem a:
“1. Não atingiu o esperado”; “2. Realizou
a atividade satisfatoriamente”; e “3. Su-
perou as expectativas”.
⓿ Movimentar-se pelo espaço de acor-
do com a pulsação da música:
1. Não sincronizou os passos com a
pulsação da música.
2. Caminhou em sincronia com a pul-
sação de todas as músicas.
142
Experimente e compartilhe
Vamos explorar alguns ritmos musicais?
Antes de realizar a atividade, ouça novamente com os colegas os exemplos de ritmos sugeridos
para o trabalho com os elementos da música. Depois, leia as orientações.
1 Comece afastando mesas e carteiras a fim de criar um espaço livre no centro da sala de aula.
2 O professor vai reproduzir outra vez as composições “Sonífera ilha”, do grupo Titãs; “Saudade”,
escrita por Chiquinha Gonzaga; e “Bandeira branca”, composta por Max Nunes e Laércio Alves.
3 Ao ouvir as músicas, ande pelo espaço da sala de modo que os seus passos acompanhem cada
pulsação. Ao sinal do professor, tente sincronizar seus passos apenas com os tempos fortes dos
pulsos. Depois, faça o mesmo com outros tempos.
4 Em um segundo momento, sente-se no chão em roda com os colegas. O professor vai solicitar um
voluntário para começar e entregar a ele um molho de chaves ou uma caixa de palitos de dente,
por exemplo. O importante é que seja um objeto pequeno que caiba em uma mão e faça barulho
quando manipulado.
5 Quando o professor reproduzir as canções mais uma vez, o objeto deverá ser passado de mão em
mão nos tempos das músicas.
6 Assim como na caminhada pela sala, ao sinal do professor, experimente passar o objeto para os
outros colegas apenas nos tempos fortes e, depois, apenas nos tempos fracos.
Para concluir
Converse com os colegas e o professor. Depois, faça um registro dos pontos altos da discussão e guarde
no portfólio.
⓿ Ao caminhar, você percebeu que cada música sugeriu um modo diferente de andar? Por quê?
⓿ Foi mais fácil sentir os diferentes ritmos enquanto caminhava pela sala ou enquanto o objeto era
passado de mão em mão? Por quê? Respostas pessoais.
Notação musical
Como vimos, é possível registrar os sons usando elementos como as onoma- Onomatopeia: palavra
topeias. Na música, existe uma linguagem de registro escrito do som conhecida que busca reproduzir de
forma aproximada, por
como notação musical. Você já viu uma partitura? Observe um exemplo a seguir.
meio dos recursos da
língua, o som produzido
por um objeto ou ser.
Reprodução/Arquivo da editora
Partitura é o conjunto dos
sinais gráficos que
simbolizam os sons de uma
obra musical permitindo
sua leitura; notação.
Exemplo de partitura
de “Cai, cai, balão”.
142
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
3. Realizou a atividade de acordo com as instruções e in- sonoro. O estudo desse tópico está dividido entre os anos
teragiu com outros elementos musicais, traduzindo-os do Ensino Fundamental – Anos Finais por sua complexida-
em movimentos corporais. de e profundidade. Ao abordá-lo, certifique-se de consultar
⓿ Sincronizar o som do objeto que está sendo passado de os demais volumes da coleção e permita que os estudan-
mão em mão com a pulsação da música: tes que têm familiaridade com o assunto compartilhem su-
1. Não sincronizou o movimento do objeto com a pulsa- as experiências com os colegas.
ção da música.
2. Movimentou o objeto em sincronia com o tempo da
música.
3. Sincronizou a sonoridade do objeto com a pulsação
e produziu os sons de modo que interagiram com a
música reproduzida.
No tópico Nota•‹o musical, espera-se que os estudan-
tes sejam apresentados à ideia do registro de um discurso
 Nas partituras, os compositores podem indicar, entre outros aspectos, os parâmetros do som para que O objetivo da atividade proposta no
as composições sejam reproduzidas por outras pessoas. Essa linguagem é muito específica e vem sendo
boxe Experimente e compartilhe, que
padronizada no decorrer do tempo.
incentiva o exercício da escrita musi-
No entanto, a partir do início do século XX, os compositores passaram a criar registros gráficos dos sons
cal de maneira criativa, é começar a
presentes em suas composições de uma maneira muito própria, o que chamamos de partituras criativas.
abordar a notação musical. Para tan-
Esse tipo de registro gráfico não se propõe a indicar com precisão os ritmos ou as melodias, mas a sugerir
to proporcione uma nova audição dos
sonoridades por meio de imagens.
exemplos sonoros dados anteriormen-
te durante o estudo de timbre aos es-
tudantes. É importante que tentem tra-
Reprodução/John Cage Trust

duzir os sons em imagens, no caso, em

registros feitos por eles próprios. Esses
registros, no entanto, não devem ser re-
presentações dos objetos, pessoas ou
animais que os produzem, mas uma in-
terpretação por meio de linhas, pontos
e formas, como as formas geométricas,
por exemplo.
Se durante a atividade os estudantes
desenharem as fontes dos sons, desta-
que a diferença entre representar a fon-
te que o produz e desenhar um som.
Na imagem, temos um Caso isso aconteça, dê a eles uma no-
exemplo de registro va oportunidade de ouvir os sons e de-
criativo dos sons: um dos
361 registros da partitura senhá-los, estimulando-os a registrar o
de Renga, composta por som de acordo com o que percebem
John Cage (1912-1992),
em 1976.
dele.
Durante a apreciação dos trabalhos,
procure identificar com os estudan-
tes pontos em comum entre os regis-
Experimente e compartilhe tros e questione-os sobre quais seriam
os motivos que levaram a essas coinci-
dências. Caso alguém tenha desenha-
Como podemos registrar os sons? do algo muito diferente, incentive es-
Agora que você sabe que podemos registrar os sons por meio de símbolos, que tal fazer seu re-
se estudante a compartilhar o porquê
gistro criativo? Para isso, você vai precisar de uma folha de papel sulfite, lápis grafite e lápis de cor.
de suas escolhas. É importante lembrar
01 1 Ouça novamente os exemplos de timbre dados pelo professor. que não existem respostas certas ou er-
radas nesse tipo de atividade.
2 Na folha de papel sulfite, crie registros que representem esses sons, usando lápis grafite e lápis de cor.
Quanto à avaliação de processo, ob-
3 Use a criatividade para representar os sons que ouve. Caso seja necessário, ouça mais de uma vez serve a seguir o que os estudantes devem
os exemplos. realizar para desenvolver as habilidades
trabalhadas e os respectivos indicado-
Para concluir res de realização, que correspondem a:
“1. Não atingiu o esperado”; “2. Rea-
Compare os resultados de seus registros com os da turma. Depois, converse com os colegas e guarde um lizou a atividade satisfatoriamente”; e
resumo do bate-papo no portfólio, juntamente com os registros criativos.
“3. Superou as expectativas”.
⓿ Os registros dos sons ficaram parecidos? Quais foram as semelhanças e diferenças?
⓿ Criar diferentes símbolos com as so-
⓿ Como foi registrar os sons? Quais foram os sons mais fáceis de registrar? E os mais difíceis?
noridades reproduzidas:
⓿ Que critérios você usou para registrar os sons? Respostas pessoais.
1. Não utilizou diferentes registros
para os sons reproduzidos ou dese-
143 nhou as fontes sonoras em vez de
representar os sons que produzem.
2. Criou diferentes registros os sons
reproduzidos.
3. Realizou a atividade de acordo
com as orientações e utilizou pa-
râmetros além do timbre para criar
os registros.

143
BNCC no capítulo 4 Mais perto de Pitty
Na seção 4. Mais perto de Pitty, os
objetivos de aprendizagem são: Nascida em Salvador, na Bahia, Pitty passou a infância em Porto Seguro.
⓿ analisar criticamente, por meio da Como seu pai era músico, desde cedo ela teve contato com produções de músi-
apreciação musical da canção de cos e grupos como Raul Seixas (1945-1989), The Beatles, Elvis Presley (1935-1977)
Pitty, usos e funções de sua música e Lou Reed (1942-2013). Durante a adolescência, Pitty ouvia com seus amigos
em seus contextos de produção e cir- bandas de rock como Nirvana, Faith No More e Metallica.
culação, relacionando seus trabalhos Quando escreveu a letra de “Máscara”, por volta de 2001, Pitty tinha 24 anos.
às diferentes dimensões da vida, pa- Na época, a artista ainda fazia parte da banda Inkoma, da qual foi integrante
ra ampliar o repertório sobre as práti-
entre 1995 e 2001, quando iniciou sua carreira como vocalista. Antes disso, entre
cas musicais, a fim de garantir a mo-
1997 e 1999, ela já havia sido baterista da banda Shes.
bilização da habilidade EF69AR16
no trabalho com a unidade temática

Pitty/Arquivo pessoal
Música articulada ao objeto de co-
nhecimento Contextos e Práticas;
⓿ explorar e analisar criticamente ou-

tros álbuns da artista, de modo a

compreender diferentes meios e
equipamentos culturais de circula-
ção da música e do conhecimento
musical, e assim assegurar o exer-
cício da habilidade EF69AR17 no
trabalho com a unidade temática
Música associada ao objeto de co-
nhecimento Contextos e Práticas;
⓿ estudar informações sobre a vida e a

obra de Pitty para favorecer assim o re-

conhecimento e a apreciação do papel Pitty com os integrantes da
da artista no rock nacional para que os banda Inkoma, 1995.
estudantes possam valorizar o trabalho
de artistas brasileiros, para assegurar a
mobilização da habilidade EF69AR18
Pitty/Arquivo pessoal

no trabalho com a unidade temática

Música articulada ao objeto de conhe-
cimento Contextos e Práticas;
⓿ identificar e analisar o rock de Pitty

no tempo e no espaço para entender

seu contexto de produção e aprimo-
rar a capacidade de apreciação, a
fim de assegurar o exercício da ha-
bilidade EF69AR19 no trabalho com
a unidade temática Música articula-
da ao objeto de conhecimento Con-
textos e Práticas.
As dimensões do conhecimento são:
Fruição, Reflexão e Crítica.
Na seção 4. Mais Perto de Pitty, va-
mos aprofundar o estudo da obra, da
trajetória e das produções da artista,
objeto dos estudos iniciais do capítu-
lo, o que propiciará uma retomada da
questão norteadora da unidade, A arte
pode expressar nossas relações?.
Você pode determinar as relações que
devem ser estabelecidas entre cada tó-
pico e a questão norteadora, orientan-
do os estudantes em suas anotações e
discussões e na elaboração do portfólio.
A cada momento em que sejam abor-
dados itens que se relacionem mais es-
treitamente com a questão A arte po-
de expressar nossas relações?, chame
a atenção dos estudantes e os instigue a
refletir sobre essas relações e a estabe-
lecer outras que julgar possíveis.
Para realizar a leitura do texto, organi-
ze a turma em grupos de até seis inte-
grantes. Trata-se de um texto informativo,
Pitty tocando bateria na
banda Shes. Salvador (BA),
1999.
Em 2001, após deixar a banda Inkoma, Pitty aprendeu a tocar violão e come-
çou a estudar na escola de música da Universidade Federal da Bahia. A partir
desse momento, passou a compor as próprias músicas, com letras inspiradas
nas anotações feitas em seus diários pessoais.
144
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
por isso é necessário que os estudantes sejam estimulados formação musical e cultural se relaciona com o gênero mu-
a observar as diferentes informações que podem ser encon- sical com o qual trabalha.
tradas sobre um artista nesse tipo de texto. Peça, então, aos estudantes que leiam o texto e obser-
Propiciar momentos como esse é uma estratégia para que vem as imagens. Pergunte se conhecem algum dos artis-
aprendam e desenvolvam hábitos de pesquisa, identificando tas ou alguma das bandas citados e incentive-os a falar se
os tipos de informação que se encontram em textos biográ- gostam ou não do tipo de música que produzem e por quê.
ficos e críticos, e como eles podem contribuir para uma me- Depois de ler as informações sobre a vida e a carreira
lhor compreensão dos objetos de estudo. Além disso, nesse de Pitty, retome a canção “Máscara” e pergunte aos estu-
caso específico, é importante que identifiquem de que forma dantes se acham que essa canção tem traços biográficos
o estudo da trajetória da artista se relaciona com os demais da artista e por quê. A intenção do exercício é fazer com
conhecimentos que estamos estudando no capítulo. que a turma associe a poética e o processo de criação da
Explique que estudar a obra e a trajetória da artista é es- artista a suas obras.
sencial para compreender o sentido da temática da can- Explique aos estudantes que o Grammy Latino é um dos
ção “Máscara” no contexto de sua obra e de que modo sua maiores prêmios do mundo da música e incentive-os a

144
Otavio Sousa/Deckdisck

Pitty durante gravação

em estúdio, Rio de
Janeiro (RJ), 2009.

Foi em 2003, com o lançamento de Admirável chip novo, que Pitty se tornou
conhecida nacionalmente. O álbum foi um grande sucesso de vendas e, no ano
seguinte, recebeu uma indicação para o prêmio Grammy Latino na categoria de
Melhor Álbum de Rock Brasileiro.
Desde o início da carreira, a artista conquistou o público jovem com suas
músicas e sua atitude. O fato de compor e de cantar o próprio repertório e de Visitação
tocar guitarra nos shows logo fez com que ela se destacasse no cenário do rock
Em sua cidade
brasileiro, que é dominado por homens. existem bandas
⓿ Que outros artistas brasileiros de rock você conhece? E estrangeiros? de rock? Procure
descobrir quando
Entre esses artistas há mais ou menos mulheres do que homens? Por que
elas se apresentarão
será que isso acontece? para conhecer o
⓿ Você acha que, por meio de suas músicas, Pitty está contribuindo tam- trabalho de uma
delas!
bém para mudar esse cenário? Por quê? Respostas pessoais.

Outras obras de Pitty

Anacrônico: diz-se
Depois de Admirável chip novo, a artista lançou Anacrônico, em 2005. O álbum
de algo que não
traz treze faixas escritas por Pitty e conta com a colaboração de outros compo- está de acordo com
sitores e companheiros de banda em algumas delas. As músicas têm uma sonori- o uso atual, mas
dade mais pesada que a do álbum anterior, mas as letras continuam a expressar atrasado em
relação a ele.
reflexões pessoais da artista.

Palavra de artista
É anacrônico [o disco com esse nome] porque tem músicas antigas
e novas e uma atualidade de sonoridade. [...] E também refere-se ao
momento que vivemos, ao fato de estarmos, no século XXI, nos de-
parando com problemas antigos, com questões da humanidade que
nunca foram resolvidas.
Entrevista de Pitty sobre o disco Anacrônico. Folha de S.Paulo, 8 ago. 2005. Disponível em:
https://www1.folha.uol.com.br/fsp/folhatee/fm0808200509.htm. Acesso em: 17 nov. 2021.

145

pesquisar outros artistas que ganharam esse prêmio. Apro-
veite o momento e peça-lhes que pesquisem artistas mu-
lheres do rock e façam uma breve estatística comparati-
va entre artistas homens e artistas mulheres nesse meio.
Promova a leitura do primeiro parágrafo da subseção
Outras obras de Pitty, que trata dos processos de cria-
ção da artista. Ao ler o boxe Palavra de artista, verifique
o que os estudantes pensam sobre as temáticas que a ar-
tista lista como importantes para o seu trabalho. Pergunte,
por exemplo, o que eles entendem por “inconsciente cole-
tivo” – segundo Carl Gustav Jung (1875-1961), psiquia-
tra e psicoterapeuta suíço, parte do inconsciente que con-
tém ideias inatas ou a tendência a organizar a experiência
vivida em padrões predeterminados, comuns a todos os
homens – e que tipos de problemas costumam ser compar-
tilhados por todos na convivência em sociedade. Aceite as
hipóteses levantadas, mas peça que apresentem argumen-
tos que as embasem.
Depois, discuta as questões propostas no Livro do Es-
tudante. Complemente perguntando por que há mais ho-
mens do que de mulheres no cenário do rock e permita que
debatam o assunto. Durante a conversa, provoque-os com
mais questões para que possam associar essa ausência ao
preconceito de gênero.

145
 Promova a leitura da letra da canção Busque na internet a canção “Anacrônico”, ouça e acompanhe lendo a letra.
“Anacrônico” com os estudantes, antes de
ouvi-la. Depois, reproduza uma primeira Anacr™nico
vez a canção, que pode ser encontrada É claro que somos as mesmas pessoas
na internet e deve ter sido providenciada Mas pare e perceba como o seu dia a dia mudou
com antecedência, para que os estudan-
Mudaram os horários, hábitos, lugares
tes possam apreciá-la. Reproduza nova-
mente, dessa segunda vez pedindo a eles Inclusive as pessoas ao redor
Outro ciclo em diferentes fases
que acompanhem com a letra.
São outros rostos, outras vozes Vivendo de outra forma,
Após a escuta musical, discuta as
Interagindo e modificando você Com outros interesses,
questões lançadas no Livro do Estu-
dante e verifique os sentidos que a E aí surgem novos valores, Outras ambições mais fortes,

turma atribui à letra. Aceite todas as Vindos de outras vontades, Somadas com as anteriores
respostas e peça aos estudantes que Alguns caindo por terra, Mudança de prioridades,
baseiem suas opiniões em trechos da Pra outros poderem crescer Mudança de direção
letra. Pergunte, por exemplo, se essa Alguns ainda caem por terra,
canção também trata de nossas rela- Caem 1, 2, 3, caem 4,
Pra outros poderem crescer
ções e de que forma podemos relacio- A terra girando não se pode parar [repete]
ná-la à questão norteadora da unida- Caem 1, 2, 3, caem 4,
de. Espera-se que os estudantes notem Outras situações
A terra girando não se pode parar [4 vezes]
que a letra trata das mudanças pelas Em outras circunstâncias,
quais passamos no decorrer da vida, de Entre uma e outra, às vezes
ANACRÔNICO. Intérprete: Pitty. Compositores:
Pitty e Graco. In: ANACRÔNICO. Intérprete:
acordo com pessoas, lugares e situa- Pitty. São Paulo: Deckdisc, 2005. 1 CD, faixa 2.
Se veem os mesmos defeitos,
ções com os quais nos relacionamos.
Todas aquelas marcas
Ao analisar as obras de Pitty, se pos-
Do jeito de cada um
sível, reproduza o single “Na pele” a fim

Divulgação/Deckdisc
de que os estudantes percebam as di- Alguns ainda caem por terra,
ferenças estilísticas desse trabalho em Pra outros poderem crescer
relação aos do início da carreira da ar- Caem 1, 2, 3, caem 4,
tista, como é o caso da canção “Másca-
A terra girando não se pode parar [repete]
ra”. O videoclipe da canção pode ser fa-
cilmente encontrado na internet.
Incentive os estudantes a comparar
as diferentes capas dos trabalhos da ar-
tista reproduzidas nesta dupla de pági-
nas perguntando: “O que elas têm em
comum e o que elas têm de diferente?”; Capa do álbum
Anacrônico, lançado
“O que vocês acham das cores usadas em 2005.
nas capas? E das formas?”; “Existe al-
guma cor ou forma predominante? Por
que será que isso acontece?”. É interes-
sante que os estudantes observem que Na tela
todas as capas trazem o nome da artista
e usam a cor preta de maneira expressi- Para conhecer mais
sobre a trajetória de
va. As cores que predominam são escu- Agora, converse com os colegas e o professor sobre suas impressões. Pitty, acesse o site da
ras e fortes, e podem remeter a sensa- artista. Disponível em:
⓿ De que trata a letra da música?
ções de revolta, tristeza, etc. As formas https://www.pitty.com.
são pontiagudas, e o grafismo escuro, ⓿ O que sentiu ao ouvi-la? Por quê? br/. Acesso em: 27 abr.
2022.
marcado por traços livres e manchas, re- ⓿ Que relações pode estabelecer entre “Anacrônico” e “Máscara”?
metendo ao universo do punk rock. Respostas pessoais.

Com os estudantes reunidos em gru- 146

pos, antes de iniciar a atividade que en-
cerra a seção, peça-lhes que sistema- Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
tizem as leituras feitas ao longo desta
seção. Oriente-os para que organizem
os tipos de informação que encontra-
ram: sobre a vida da artista, sobre sua
trajetória artística, quais as obras que
ela produziu, suas influências, suas
parcerias. Caso identifique outras ca-
tegorias de informação que julgar rele-
vantes, apresente-as à turma. Ao final,
solicite que compartilhem o que encon-
traram, propondo que um membro de
cada grupo faça um relato. Sistematize
as contribuições na lousa e solicite a to-
dos que as anotem em uma folha à par-
te para guardar no portfólio.

146
 Em 2009, Pitty lançou seu terceiro disco de estúdio, chamado Chiaroscuro. O Pop é um termo usado para Seria desejável que a sala de informá-
nome faz referência a uma técnica de pintura desenvolvida durante o renascimen- qualificar aquilo que tica da escola estivesse disponível nos
apresenta elementos de um dias de pesquisa e apresentação.
to italiano, no século XV, que destaca o contraste entre luz e sombra. De acordo
gosto popular urbano e
com Pitty, esse título foi escolhido porque o trabalho apresenta muita dualidade ocidental da segunda
Oriente os estudantes a confeccionar
nas letras e contrastes na sonoridade, mostrando um lado mais pop da artista. metade do século XX, e que cartazes que contenham esquemas das
Em 2014, a artista lançou Setevidas, um disco de músicas inéditas que explo- se originou do gênero informações pesquisadas para facilitar
musical surgido nos Estados a visualização. Para incorporar exemplos
ram o simbolismo em torno do número 7.
Unidos na década de 1950,
Mais recentemente, a cantora tem feito novas parcerias com artistas que sonoros à apresentação, peça-lhes que
caracterizado pela circulação
têm estilos e trajetórias bem diferentes dos dela. No ano de 2017, por exemplo, massiva e por instrumentos
tenham os links ou as gravações à mão
Pitty lançou um single em parceria com Elza Soares (1937-2022) chamado “Na com amplificação elétricaç durante a apresentação. Reforce a impor-
pele”. Composta por Pitty em 2014, a letra trata dos caminhos da vida e do im-
tância do uso do handout para orientar
pacto do tempo.
uma apresentação, lembrando que esse
suporte de apoio deve conter os pontos
principais da pesquisa, a bibliografia e al-
Divulgação/Deckdisc

Divulgação/Deckdisc

Divulgação/Polysom
gumas questões para reflexão.
Para escrever o relatório, solicite à tur-
ma que use frases curtas e objetivas, enu-
mere as etapas do trabalho, listando os
dados, que podem conter elementos mul-
timodais, como gráficos, tabelas, figuras,
fotos, entre outros. Oriente-os também
sobre a importância de criar legendas pa-
Capa do álbum Chiaroscuro, Capa do álbum Setevidas, Capa do single “Na pele”,
ra as imagens incluídas na apresentação,
lançado em 2009. lançado em 2014. lançado em 2017. numerando as figuras e citando as refe-
rências bibliográficas quando necessário.
Caso seja um relatório digital, pode con-
ter hiperlinks, GIF, vídeos, etc.
Pesquise e compartilhe
Observe a seguir o que os estudantes
Sobre a obra de Pitty devem realizar para desenvolver as ha-
Agora que você conheceu alguns trabalhos de Pitty, compartilhe com a turma suas impressões
bilidades trabalhadas e os respectivos
indicadores de realização, que corres-
sobre a obra da artista por meio de uma apresentação oral. Para isso, leia as orientações.
pondem a: “1. Não atingiu o esperado”;
1 Forme um grupo com quatro colegas e discuta os temas abordados nas letras das canções de Pitty “2. Realizou a atividade satisfatoriamen-
estudadas até agora. Se quiser, amplie com outras, que podem ser encontradas na internet. te”; e “3. Superou as expectativas”.
2 Reflita com os colegas de grupo a respeito de como a artista combina o tema das canções com as ⓿ Participar do momento de apresen-
sonoridades do canto e dos instrumentos musicais utilizados. tação da pesquisa:
3 Utilize livros, jornais e sites para pesquisar sobre outros grupos musicais que tratam dos mesmos 1. Não falou durante a apresentação
temas que Pitty e observe de que maneira utilizam os sons instrumentais e vocais. Verifique tam- e não demonstrou ter participado
bém quais são as semelhanças e diferenças com as composições da artista. da elaboração da pesquisa.
4 Durante a coleta dos dados, registre as informações mais relevantes no caderno e, depois, em uma 2. Apresentou as informações coleta-
folha à parte, elabore um texto com as conclusões do grupo.
das e os pontos que mais chama-
ram a atenção do grupo.
3. Comunicou as descobertas da pes-
Para concluir quisa de maneira clara e articula-
da, auxiliando os colegas de grupo
Compartilhe com a turma as informações reunidas durante a pesquisa e as conclusões formuladas pelo
grupo no texto final. Lembre-se de ter à mão as ideias principais de sua apresentação organizadas em
na apresentação.
tópicos para servir como roteiro. Depois, arquive o texto e a lista de tópicos no portfólio. ⓿ Relacionar as informações pesquisa-
das com os conhecimentos estuda-
dos até então:
147 1. Não fez nenhuma menção a conhe-
cimentos estudados previamente.
2. Mencionou conhecimentos estuda-
Para realizar a atividade proposta no boxe Pesquise e Durante o período de pesquisas, certifique-se de que te- dos previamente, como os elementos
compartilhe, estimule os estudantes a pensar em critérios nham disponíveis equipamentos com acesso à internet e, do som, informações sobre a canto-
para analisar o trabalho da cantora Pitty. Essa atividade vi- se possível, acesso a fones de ouvido a fim de que todos ra, pulsação musical, entre outros.
sa aprofundar os conhecimentos dos estudantes em rela- os grupos possam trabalhar simultaneamente sem atrapa- 3. Articulou as informações coletadas
ção à artista que está sendo estudada e articular os conhe- lhar os colegas. durante a pesquisa com conheci-
cimentos musicais adquiridos até aqui. Peça que retomem É importante observar se todos participam da elaboração mentos estudados previamente e
as discussões que foram feitas a respeito da letra da can- do trabalho. É recomendável que explorem maneiras de divi- acrescentou conceitos que ainda
ção “Máscara”, o que foi estudado sobre a trajetória da ar- dir as funções dentro do grupo, garantindo que não haja so- não tinham sido abordados pela
tista e como ela construiu seu trabalho. brecarga ou tempo ocioso para nenhum integrante. Em bus- turma, enriquecendo o momento
Organize a turma para a apresentação da pesquisa. Orien- ca de uma elaboração conjunta, oriente a turma a reunir as da apresentação.
te os estudantes a planejar suas falas com apoio de recur- opiniões de todos os integrantes do grupo para definir o que
sos visuais e a preparar o texto que vão expor. Uma apresen- vai constar na apresentação oral.
tação com recursos visuais pode ser feita com o uso de um Para a realização das apresentações, combine com a turma
projetor multimídia e um computador. dia(s) específico(s) a fim de que se organizem previamente.

147
BNCC no capítulo
Na seção História da arte, os objeti-
História da arte
vos de aprendizagem são:
⓿ analisar as produções dos artistas
De onde vem o rock
apresentados por meio da apreciação
A história do rock tem uma forte influência da cul-

musical a fim de compreender os usos
e as funções da música em seus con-
textos de produção e circulação, apri-
morando a capacidade de aprecia-
ção estética, de modo a asseverar a
mobilização da habilidade EF69AR16
no trabalho com a unidade temática
Música articulada ao objeto de co-
nhecimento Contextos e Práticas;
⓿ explorar e analisar diferentes meios e
equipamentos de circulação de músi-
cas e do conhecimento musical, como
os festivais de rock, e assim assegurar
o exercício da habilidade EF69AR17
no trabalho com a unidade temática
Música associada ao objeto de co-
nhecimento Contextos e Práticas;
⓿ reconhecer o papel de músicos es-
trangeiros que contribuíram para o
desenvolvimento do rock, a fim de
ampliar o repertório em relação a
esse gênero e à música em geral, e
assim garantir a mobilização da ha-
Granger/Fotoarena
tura afro-americana. Tudo começou com a chegada
dos africanos escravizados aos Estados Unidos, prin-
cipalmente no sul, durante o século XVII. Na tenta-
tiva de aliviar as longas e extenuantes jornadas de
trabalho nas plantações de algodão, milho e tabaco,
eles entoavam canções chamadas de work songs, ou
cantos de trabalho.
Como o uso de instrumentos de percussão pelos
africanos escravizados não era permitido, a mar-
cação do ritmo era feita principalmente pelo canto,
acompanhado pela batida pesada e regular das enxa-
das. Muitas vezes, os africanos utilizavam esses can-
tos para entoar protestos sutis contra a escravidão, o
que fazia deles uma forma de resistência. Africanos escravizados
trabalhando em
Da fusão dos cantos de trabalho com a música religiosa surgiu o blues. plantação de algodão
Esse gênero musical, cantado inicialmente por comunidades de escravizados no Tennessee, sul
dos Estados Unidos.
que haviam sido libertados, logo se tornou popular nos Estados Unidos e teve
Século XIX.
grande influência na música ocidental. A partir do blues, nasceram estilos mu-
sicais marcantes, como o jazz, a música country e o rock and roll.

Pictorial Press Ltd /Alamy/Fotoarena

bilidade EF69AR18 no trabalho com
a unidade temática Música vincula-
da ao objeto de conhecimento Con-
textos e Práticas;
⓿ identificar e analisar o rock em seu

contexto de surgimento, aprimorando

suas reflexões na apreciação da esté-
tica musical, e, assim, garantir a mo-
bilização da habilidade EF69AR19 no
trabalho com a unidade temática Mú-
sica vinculada ao objeto de conheci-
mento Contextos e Práticas;
⓿ relacionar as práticas artísticas musi-

cais às diferentes dimensões da vida

social, cultural, histórica, econômica,
estética e ética, para que os estudan-
tes percebam formas pelas quais arte
e vida se associam, a fim de assegurar
o exercício da habilidade EF69AR31
no trabalho com a unidade Artes In-
tegradas articulada ao objeto de co-
nhecimento Contextos e Práticas. Os músicos de blues gostam de improvisar e, muitas vezes, “duelam” com seus instrumentos. Na foto, a cantora e dançarina
As dimensões do conhecimento são: Mamie Smith (1883-1946) com sua banda Jazz Hounds. Nova York, 1922.

Reflexão e Crítica.
Na seção História da arte, estudare-
mos um recorte da história do rock, mú-
sica de origem estadunidense que ab-
sorveu tradições musicais africanas e
disseminou-se mundialmente, exercen-
do influência nos modos de pensar e de
agir, principalmente dos jovens. A forte
característica de crítica social do gêne-
ro, bem como o simbolismo que tem
nas culturas e nas sociabilidades juve-
nis enquanto expressão musical que faz
parte de um conjunto de ideias e atitu-
des de um grupo e também como par-
te da cultura mundial hoje globalizada,
permite uma estreita articulação com a
questão norteadora da unidade: A arte
pode expressar nossas relações?
148
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
As informações da seção também permitem abordar di-
versas temáticas, tais como:
⓿ A importância de diversas tradições musicais africanas
para a formação de gêneros musicais hoje internaciona-
lizados, como o rock.
⓿ Culturas musicais como expressões socialmente contes-
tatórias e questionadoras.
⓿ Relações entre etnias e dominação cultural.
Ao discutir as raízes africanas do rock, se possível, apre-
sente aos estudantes gravações de músicas representati-
vas do blues, spiritual e worksongs. Estimule a reflexão e
o debate sobre qual é o papel dos negros na construção
das sonoridades musicais contemporâneas. A partir das in-
formações aqui presentes, pergunte se os primeiros ídolos
do rock eram brancos ou negros e por que julgam que isso
aconteceu. Você pode trazer a questão para o contexto con-
temporâneo e brasileiro: “Quantas das bandas mais famo-
sas da atualidade no Brasil, sejam de rock ou não, são com-
postas de pessoas negras? Que fatores podem influenciar
essa questão?”.
Depois da leitura do texto, escute com a turma as canções
“Rock around the clock”, de Bill Haley, e “Blue suede shoes”,
de Elvis Presley (que podem ser encontradas na internet), e
promova uma conversa sobre ambas. Pergunte aos estudan-
tes, por exemplo: “O que vocês acharam das músicas? Por
quê?”; “Elas se parecem com as músicas de rock que ouvi-
mos neste capítulo ou com outras que vocês conhecem?
Por quê?”; “O que vocês sentiram ao ouvir essas músicas?”.

148
 Após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), alguns artistas, influenciados Incentive os estudantes a falar so-
pela batida do blues, começaram a acrescentar a esse ritmo o som de guitarras Chuck Berry, compositor,
bre suas impressões utilizando o reper-
elétricas, baixos e baterias. Nascia, assim, o rock and roll, um ritmo com batida de cantor e guitarrista tório de elementos da linguagem musi-
estadunidense, em foto cal que construíram até aqui.
percussão agitada, constante e que convida as pessoas a dançar. de 1972.
O rock and roll popularizou-se na década de 1950 com os cantores esta- Como forma de ampliar o repertó-
rio dos estudantes sobre o rock e suas

John D. Kisch/Separate Cinema Archive/Getty Images

dunidesnses Bill Haley (1925-1981), Chuck Berry (1926-2017), Buddy Holly (1936-
-1959) e, especialmente, Elvis Presley, um dos maiores ídolos do rock de todos
origens, sugerimos a atividade a seguir.
os tempos.
Ouça com os colegas e o professor as canções “Rock around the clock”, Atividade complementar
de Bill Haley (Rock Around the Clock, Geffen Records, 2004), e “Blue suede
shoes”, de Elvis Presley (Elvis Presley, RCA Records, 1956). As canções podem ROCK
ser facilmente encontradas na internet. Depois, compartilhe com eles suas ⓿ Peça aos estudantes que formem grupos
impressões sobre elas. de, no máximo, cinco integrantes e es-
Michael Ochs Archives/Getty Images colham um dos artistas do rock citados
nestas páginas.
⓿ Oriente-os a pesquisar sua vida e obra,
principais trabalhos, suas influências, as
músicas de maior sucesso e os princi-
© Michael Ochs/RB/Redferns/Getty Images

pais temas, entre outros aspectos que

considerarem importantes.
⓿ Incentive-os a ouvir e a selecionar algu-
mas músicas e imagens do artista esco-
lhido e a levar para a sala de aula para

Michael Ochs Archives/Getty Images

compartilhar com os colegas.
⓿ No momento do compartilhamento, peça
aos estudantes que expliquem se gosta-
ram ou não das produções do artista se
valendo para isso de argumentos e do
repertório que construíram até o mo-
Buddy Holly, o pioneiro do rock, Bill Haley posa para um mento. Essa é uma forma de exercitar a
em foto de 1958.
Elvis Presley, em foto de 1970.
retrato em 1952. crítica e a análise em Arte.

Na década de 1960, John Lennon

Daily Mirror/Mirrorpix/Mirrorpix/Getty Images

(1940-1980), Paul McCartney (1942-),
George Harrison (1943-2001) e Ringo
Biblioteca
Starr (1940-), quatro jovens ingleses
da cidade de Liverpool, criaram a ban- ARAÚJO, Rogerio Bianchi de. A
da The Beatles, que mobilizou multi- juventude e o rock paulistano
dões por todo o mundo com sua mú- dos anos 80. Emblemas, v. 8,
sica e um comportamento irreverente. n. 1, p. 10-27, jan./jun. 2011.
Disponível em: https://www.
A importância dos Beatles foi tão
revistas.ufg.br/emblemas/
grande para o rock que eles se tor-
article/viewFile/13055/10628.
naram ídolos de sucessivas gerações. Acesso em: 18 jun. 2022. De
Até hoje, as músicas da banda estão uma perspectiva antropológica,
entre as mais tocadas no mundo. o artigo apresenta o cenário do
rock nacional durante a década de
1980, considerada a era de ouro
The Beatles, em foto de 1966. para o gênero no Brasil. Esse texto
pode ajudá-lo a complementar
o trabalho de apresentar aos
149 estudantes informações sobre a
história do rock no Brasil.

149
 O tópico Frutos do rock and roll per-
mite voltar a aproximar os conhecimen- Frutos do rock and roll
tos estudados ao contexto dos estudan- Você já ouviu falar do festival de Woodstock? Em 1969, esse evento musical
tes. Por ser o rock um gênero musical reuniu meio milhão de pessoas dos quatro cantos do mundo, na cidade rural
de grande apelo juvenil, é possível que
de Bethel, em Nova York, nos Estados Unidos. O festival durou três dias e ce-
a turma, embora bem jovem, já tenha
lebrou “a paz e o amor”, com muito rock and roll.
uma bagagem cultural considerável so-
O festival tornou-se um marco da cultura hippie, um movimento criado
bre o assunto.
por jovens que se opunham a qualquer forma de poder: eles contestavam as
Esse é um bom momento para pro-
guerras e a sociedade de consumo, vestiam-se com roupas coloridas e não
curar romper com a definição de papéis
convencionais, criavam suas próprias gírias, viviam em comunidades, prega-
solidificados no espaço escolar de “es-
vam o amor à natureza, a liberdade e a paz.
tudante receptor de conhecimentos” e
“professor transmissor”. Assim, disponi-

Ralph Ackerman/Getty Images

bilize tempo para que os estudantes dis-
corram livremente sobre suas bandas e
seus gêneros musicais preferidos, rela-
tem novos movimentos e estilos de rock,
vestimentas, locais de encontro, etc.
Explique aos estudantes que os fes-
tivais e os shows de rock são também
maneiras de divulgar e fazer circular
a música. Pergunte se já foram a um
festival assim ou se já assistiram a al-
gum pela TV ou por outra mídia. Solici-
te que observem as fotos apresentadas
e comente que no Brasil existem mui-
tos festivais que reúnem artistas diver-
sos, nacionais e estrangeiros. Se achar
pertinente, selecione trechos de vídeo
desses festivais para apresentar aos

Arnold Skolnick/Woodstock Preservation Archives, Nova York, EUA.

estudantes.
Jovens no festival de Woodstock. Bethel, 1969.

Atividade complementar
CAPA DE CD
Com base nas experiências e nos gostos mu-
sicais relatados, proponha aos estudantes
que criem a capa de um álbum. Antes, pro-
mova a audição de músicas citadas para que
todos apreciem. Você pode selecionar ainda
músicas ou trechos de músicas dos mais
variados períodos e estilos do rock nacional
para inspirar a turma na criação das capas.
Nesse caso, você pode perguntar: “Como
soam esses diferentes estilos de rock nacio-
nal?”; “O que esses estilos e músicas têm
de parecido? E o que têm de diferente?”.
Por fim, solicite que façam a capa de um
álbum de um dos artistas mencionados.
Nesse momento, retome com eles as capas
de discos apresentadas no capítulo para
que tenham mais referências. No entanto,
considere levar outros exemplos para a sala
de aula, a fim de aumentar o repertório dos
estudantes.
Discuta, então, com eles os elementos que
percebem em uma capa de disco.
Eles podem citar, por exemplo: nome da
banda; título do álbum; logotipo da banda
(o logotipo é a forma característica e única
de um nome ser representado); layout (o
layout é o modo como os elementos da
imagem da capa de um disco ou de outro
produto de design gráfico são distribuídos);
entre outros.
Para a atividade, providencie folhas de
papel canson cortadas em quadrados de
Com o tempo, o termo rock and roll foi sendo abreviado
e tornou-se simplesmente rock, nomeando um gênero musi-
cal com muitos subgêneros: heavy metal, rock progressivo,
grunge, punk rock, indie rock, entre outros. Esses subgêneros
diferenciam-se, entre outros aspectos, pela velocidade do
andamento, pelos instrumentos musicais utilizados e pelas
temáticas das letras das canções, além do estilo de vestir dos
artistas e seu público.
Os grupos de rock geralmente são formados por um vocalis-
ta, um ou dois guitarristas, um baixista e um baterista. Às vezes,
fazem também parte do grupo tecladistas e instrumentistas
de sopro. Em alguns casos, há outros instrumentos de cordas,
como violinos ou violoncelos. Mais recentemente, têm sido in-
corporados equipamentos e instrumentos eletrônicos que pro-
porcionam novas sonoridades. Cartaz do festival de Woodstock, de 1969.
150
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
15 centímetros de lado, pois esse é o formato padrão de uma ⓿ Peça que determinem o layout da capa: por exemplo, o nome
capa ou encarte de disco. Será preciso providenciar também da banda ficará em cima e no meio da folha ou embaixo e
para a atividade lápis de cor, tinta guache, jornais e revistas para no canto direito? Como será o logotipo da banda? Essa capa
colagens e papéis coloridos, de acordo com o que for decidido expressará o que interpretaram da obra da banda escolhida e
com os estudantes. da música de trabalho.
Oriente, então, os estudantes no passo a passo: Prontas as capas, organize com a turma uma exposição delas,
seguida de uma apreciação coletiva e um debate sobre a exposi-
⓿ Primeiramente, vão escolher a banda de rock. Deverão escolher
ção. Você pode partir das seguintes questões:
também a canção de trabalho do disco. Para planejar a capa, de-
⓿ Alguns colegas escolheram a mesma banda ou música?
verão prestar atenção na letra dessa música, na melodia, nos tim-
Ou não?
bres e em todos os elementos que conseguirem identificar nela.
⓿ Se escolheram, os resultados ficaram muito diferentes? Por
Deverão prestar atenção também no modo como os músicos da
banda cantam e tocam seus instrumentos musicais. Lembre-os de que será que isso aconteceu?
que o rock é também atitude. Por fim, as capas devem ser incluídas no portfólio dos estudantes.

150
 O visual dos roqueiros é bem particular e costuma ser fa- A atividade do boxe Pesquise e com-
partilhe contribui para aprofundar co-

Jeff Kravitz/FilmMagic/Getty Images

cilmente identificável. Em geral, o preto predomina nos tra-
jes, que podem incluir jaquetas de couro e coturnos adorna-
nhecimentos a respeito da história do
dos com tachas, por exemplo. Os piercings e tatuagens são
rock e suas transformações no decorrer
do tempo. Oriente os estudantes a for-
também muito comuns entre os artistas e os fãs de rock,
mar os grupos de trabalho. Durante as
assim como as camisetas de banda. Cortes de cabelo e ma-
pesquisas, certifique-se de que tenham
quiagem irreverente complementam o visual dos adeptos.
acesso à internet e, se possível, a fones
Atualmente, no Brasil, há diversos festivais parecidos
de ouvido para que possam ouvir músi-
com o de Woodstock, em que bandas de rock nacionais e
ca sem atrapalhar os colegas.
internacionais se apresentam e divertem muitas pessoas.
Depois de escolher os subgêneros
James Hetfield, vocalista
da banda Metallica, do rock que serão estudados, os grupos
Deividi Correa/AgNews

durante show nos devem iniciar a pesquisa sobre eles.

Estados Unidos, 2017.
Nesse momento, incentive-os a contri-
buir com seus conhecimentos prévios
a respeito do tema, incluindo elemen-
tos históricos da formação do gênero,
os discursos e as mensagens que ele
transmite, como são organizadas suas
apresentações e outras informações
Público em festival que considerarem relevantes.
de rock em Ribeirão É importante observar se todos os in-
Preto (SP), 2018.
tegrantes do grupo participam do traba-
lho, contribuindo com ideias e impres-
sões a respeito do objeto de estudo.
Pesquise e compartilhe Além disso, é recomendável que os es-
tudantes explorem maneiras de dividir
Sobre rock as funções dentro do grupo, garantin-
Agora, você vai montar com os colegas uma playlist musical sobre um subgênero do rock para do que nenhum de seus integrantes se-
compartilhar com a turma. Para isso, leia as orientações a seguir: ja sobrecarregado ou tenha tempo ocio-
1 Forme um grupo com mais três colegas e, com eles, escolha o subgênero a ser trabalhado. so durante o trabalho. Para assegurar a
elaboração conjunta, oriente a turma a
2 Busque informações sobre o subgênero escolhido. Anote o nome da região em que nasceu e
considerar opiniões de todos no grupo
aponte seus representantes mais expressivos.
para definir o que vai constar da playlist.
3 Selecione vídeos e imagens de shows, ensaios, entrevistas e videoclipes dos artistas e das bandas Assim como em um disco ou apre-
que representem o subgênero escolhido. Se possível, grave o depoimento de uma pessoa que sentação musical, em uma playlist, a
esteja envolvida com ele: pode ser um artista ou um grande fã. ordem das músicas é importante na
4 Compartilhe o resultado da pesquisa com os colegas de turma por meio de uma playlist, comen- organização do que será apresentado,
tando como ela foi organizada e justificando suas escolhas. sendo assim, oriente os grupos a refletir
a respeito da maneira que consideram
5 Lembre-se de que a playlist pode se referir tanto a uma lista de áudios como a uma de vídeos e
mais interessante de apresentar o ma-
que é feita para ser compartilhada. A divulgação de listas de fontes selecionadas permite que
terial coletado. Essa organização pode
outras pessoas tenham acesso, de forma organizada, a dados confiáveis.
ser feita por ordem cronológica e dividi-
da por regiões em que o subgênero so-
Para concluir bressai ou mesmo pela conexão que os
estudantes julgam haver entre as músi-
Faça um registro em forma de relatório dos principais pontos abordados em sua apresentação e arquive-o
cas e/ou vídeos.
no portfólio. Se possível, compartilhe sua playlist no blog ou nas redes sociais da escola.
Quanto à avaliação de processo, ob-
serve o que os estudantes devem re-
alizar para desenvolver as habilidades
151
trabalhadas e os respectivos indicado-
res de realização, que correspondem a:
“1. Não atingiu o esperado”; “2. Rea-
lizou a atividade satisfatoriamente”; e
“3. Superou as expectativas”.
⓿ Selecionar e organizar os vídeos e/ou
músicas:
1. Não organizou os vídeos e as mú-
sicas como uma playlist.
2. Selecionou e organizou vídeos
e/ou músicas de acordo com as
orientações.
3. Criou uma linha narrativa justifica-
da utilizando os vídeos e músicas
coletados.

151
BNCC no capítulo
Na seção Conexões, os objetivos de
Conexões
aprendizagem são:
⓿ analisar e apreciar com os estudan-

tes usos e funções da música em

seus contextos de produção e circu-
lação, relacionando-a ao videoclipe,
de modo a ampliar conhecimentos
sobre as práticas musicais, para as-
segurar a mobilização da habilidade
EF69AR16 no trabalho com a unida-
de Música articulada ao objeto de
conhecimento Contextos e Práticas;
⓿ explorar e analisar criticamente o vi-
deoclipe como meio de circulação da
música e do conhecimento musical,
a fim de compreender os sistemas de
circulação da arte, e assim assegurar
o exercício da habilidade EF69AR17
no trabalho com a unidade temática
Música associada ao objeto de co-
nhecimento Contextos e Práticas;
⓿ identificar e analisar diferentes es-
tilos musicais por meio dos artis-
tas apresentados e dos videoclipes,
contextualizando essas produções
no tempo e no espaço, de modo a
ampliar a capacidade de apreciação
musical, e, assim, garantir a mobili-
Música e linguagem audiovisual Everett Collection/Fotoarena
Você sabe o que é um videoclipe? Ele constitui
um gênero audiovisual de curta duração baseado
em uma música ou canção, geralmente produzido
com o objetivo de divulgá-la. A arte de criar vide-
oclipes surgiu em meados da década de 1970 e
ganhou força a partir de 1981, com o surgimento
da Music Television (MTV), um canal de televisão
estadunidense focado na exibição de videoclipes,
que mais tarde ganhou afiliadas em vários países,
inclusive no Brasil.
A produção de videoclipes teve grande influên-
cia dos filmes musicais estadunidenses da primeira
metade do século XX, época em que as músicas e
canções eram apresentadas por meio de pequenas
narrativas em produções especiais, como Copaca-
bana, com Carmem Miranda (1909-1955), e Love me
Cena do filme musical Love me tender, de 1956, com Elvis
tender, com Elvis Presley. Presley. O cantor lançou um disco de mesmo nome, no
mesmo ano, que foi um sucesso de vendas no mundo todo.

Everett Collection/Fotoarena
zação da habilidade EF69AR19 no
trabalho com a unidade temática
Música vinculada ao objeto de co-
nhecimento Contextos e Práticas;
⓿ relacionar o videoclipe às diferentes

dimensões da vida e compreender

que essa linguagem também está li-
gada a diferentes contextos, visando
assegurar o exercício da habilidade
EF69AR31 no trabalho com a uni-
dade Artes Integradas articulada ao
objeto de conhecimento Contextos
e Práticas;
⓿ identificar diferentes tecnologias e re-

cursos digitais para acessar, apreciar

e compartilhar o videoclipe de modo
responsável e ético, a fim de assegurar
o exercício da habilidade EF69AR35
no trabalho com a unidade Artes In-
tegradas articulada ao objeto de co-
nhecimento Arte e Tecnologia. Cena do filme musical Copacabana, de 1947, com Carmem Miranda, artista luso-brasileira que se tornou, na época, a atriz mais
As dimensões do conhecimento são: bem paga de Hollywood.

Reflexão e Expressão.
O videoclipe é um meio eficaz pa-
ra que os estudantes percebam e re-
flitam sobre as condições de produção
e de circulação da música. Nesta se-
ção Conexões, pode-se retomar o que
já foi abordado sobre a cantora Pitty e
seus discos, a história do rock e, ca-
so tenha sido possível realizar a ativida-
de complementar sobre capas de dis-
cos, o que se tratou sobre a identidade
visual dos artistas nesse contexto e a
concepção de suas obras como produ-
tos comerciais.
Converse com os estudantes sobre
como eles acessam e apreciam video-
clipes. Pergunte, por exemplo, se eles
gostam de assistir a videoclipes. Caso
152
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
gostem, pergunte o porquê e quais são seus videoclipes
preferidos. Incentive-os a falar sobre suas preferências e,
se possível, pesquise na internet alguns videoclipes men-
cionados para assistir com a turma. Antes de ler com eles
o texto apresentado nesta seção Conexões comente que
existem videoclipes dos mais variados tipos: com apresen-
tações ao vivo, encenações, histórias e até com animações
e efeitos especiais.
Solicite que analisem de que forma os videoclipes po-
dem comunicar e o que eles comunicam: o que contam
sobre os artistas, como se relacionam com as letras e te-
máticas das canções. Pergunte também com o que os es-
tudantes se identificam nesses videoclipes e que tipos de
comportamentos, atitudes e valores aparecem neles.
Ao promover a leitura do texto, pergunte aos estudantes se
eles conhecem os artistas mencionados na seção, como Car-
mem Miranda, e peça que compartilhem seus conhecimentos
com os colegas. Você pode contextualizá-los, explicando que
Carmem Miranda foi uma cantora, atriz e dançarina luso-bra-
sileira que fez muito sucesso tanto no Brasil como no exterior.
Carinhosamente apelidada de “Pequena Notável”, a artista lo-
go passou da música para o cinema e para as grandes peças
produzidas pela Broadway. Ao todo, ela participou de seis fil-
mes brasileiros e de catorze filmes estadunidenses.
Conforme forem apresentados os videoclipes, se possível
veja-os com os estudantes, para que estes possam consta-
tar a diversidade de videoclipes que existem e como é a re-
lação deles com os gêneros musicais. Estimule-os a discutir

152
 Pelo forte impacto e curta duração, o videoclipe é um gênero que se adap-
ta a diferentes meios e suportes contemporâneos, como a TV, a internet, os Texto complementar
celulares e os tablets. Atualmente, a maioria dos artistas utiliza sites de com- BREVE HISTÓRIA DO VIDEOCLIPE
partilhamento para divulgar seus videoclipes, e os lançamentos de novas pro-
O primeiro videoclipe exibido no
duções costumam ser acompanhados por milhares de pessoas ao redor do
Brasil foi América do Sul. Ele foi ao
mundo. Uma facilidade maior para gravar, editar e distribuir tem tornado cada ar no programa Fantástico, da Rede
vez mais comum a produção e o compartilhamento de videoclipes alternati- Globo, em 1975. A música é inter-
vos, elaborados por fãs. pretada por Ney Matogrosso, com a
De maneira geral, a linguagem dos videoclipes é caracterizada por ce- direção de Nilton Travesso. [...]
nas rápidas, que apresentam várias imagens por segundo. Muitas vezes, eles
Na cidade de Recife (PE), os pri-
ilustram a canção de forma harmoniosa e complementar. Outras, de forma meiros esboços de videoclipe apa-
contrastante, como se contassem uma história paralela à letra da canção. receram ainda em 1975. A banda
Às vezes, são também abstratos, sem uma narrativa ou lógica claras. Muitos Ave Sangria gravou uma espécie
artistas produzem seus videoclipes com base em cenas de shows ou de apre- de vídeo-performance da música
sentações especiais. “Geórgia, a carniceira” para o pro-
O estilo clipping, termo do inglês que surgiu com os videoclipes e significa grama Fantástico, da Rede Globo.
“colagem”, influenciou as produções cinematográficas, videográficas e tele- Mas o material nunca foi exibido.
visivas de forma radical: as narrativas tornaram-se mais rápidas, com muitos Em 1973, o cantor e compositor Al-
cortes, e passaram a explorar recursos como os efeitos especiais. Essa mistura
ceu Valença fez A Noite do Espan-
talho, um filme-clipe dirigido por
e influência entre as linguagens continua até hoje. Muitos cineastas, por exem-
Sérgio Ricardo, em Nova Jerusalém
plo, já dirigiram videoclipes, e o inverso também acontece com frequência.
(PE). [...] As experiências em Reci-
Alguns videoclipes tornaram-se muito famosos e estão entre os mais vis-
fe podem ser consideradas como
tos no mundo. Você conhece algum videoclipe famoso na atualidade? Como primórdios do videoclipe no Bra-
ele é? Vamos conhecer alguns deles? sil, ainda que não tenham sido vei-
culadas no circuito de exibição de
Bohemian Rhapsody, da banda de rock Queen massa.

Lançado em 1975, esse é um dos primeiros videoclipes produzidos com o Nos anos 80, o modo de consumo
objetivo de divulgar o disco de uma banda. Ele foi exibido diversas vezes no
de música é transformado pelo vi-
deocassete e pelo videoclipe. [...] A
programa Top of the Pops, da rede BBC inglesa, e isso fez com que o disco da Cena do videoclipe
Bohemian Rhapsody, da estreia da MTV (Music Television),
banda vendesse mais.
banda Queen, de 1975. canal dedicado a exibir exclusiva-
mente videoclipes, foi no ano de
Reprodu•‹o/EMI

1981. No início era canal a cabo,

depois passou para canal aberto.
[...]
Com o advento das práticas da ci-
bercultura, o acesso a textos, fotos,
vídeos e videoclipes tornou-se am-
plo. Basta dispor de um microcom-
putador e acesso à Internet. Segun-
do Valéria Brandini [...], na era digi-
tal um referencial imagético tor-
nou-se imprescindível na produção
musical, tornando o videoclipe um
poderoso veículo de divulgação
da música. Além dos canais de te-
levisão, as pessoas passaram a ter
acesso a videoclipes em seus com-
putadores. [...]
153 Videomakers, músicos e atores co-
meçam a criar vídeos especialmen-
te para serem veiculados no site. Os
as diferenças entre eles, distinguindo as características de artistas estão utilizando o endere-
cada estilo musical, a identidade visual relacionada a cada ço para experimentar linguagens
gênero, e a época em que os videoclipes foram produzidos. audiovisuais e para divulgar e dis-
tribuir as obras. [...]
No texto complementar indicado na sequência, há al-
CORRÊA, Laura Josani Andrade.
gumas informações históricas sobre o videoclipe no Brasil. Breve história do videoclipe. In:
CONGRESSO BRASILEIRO DE
CIÊNCIAS DA COMUNICAÇÃO
DA REGIÃO CENTRO-OESTE, 8,
2007, Cuiabá. Anais [...]. Cuiabá:
Intercom, 2007. Disponível
em: http://www.intercom.
org.br/papers/regionais/
centrooeste2007/resumos/
R0058-1.pdf.
Acesso em: 14 jun. 2022.

153
 Comente com os estudantes que o
videoclipe Thriller, de Michael Jackson,
tem cerca de 14 minutos e teve como
ponto de partida uma ideia do pró-
prio artista: mostrar metaforicamente a
transformação de uma pessoa da infân-
cia para a adolescência. A transforma-
ção pela qual o personagem passa no
vídeo representa as mudanças no corpo
Thriller, de Michael Jackson
Lançado em 1983, o videoclipe da faixa que dá título ao álbum de mesmo
nome é considerado um clássico no gênero. Para criar e dirigir o videoclipe, o
cantor Michael Jackson (1958-2009) contratou o cineasta John Landis (1950-),
que, além de escrever um roteiro bastante original contando uma história de
terror, utilizou efeitos especiais até então vistos apenas no cinema.

Reprodução/Epic Records
e no comportamento de quem vive essa
fase. O videoclipe fez tanto sucesso que
até hoje a coreografia apresentada ne-
le é retomada por muitas pessoas como
forma de homenagear o artista.

Biblioteca
BARROS, Bruna Fernandes;
BONA, Rafael José. A influência
das artes no videoclipe Vogue Cena do videoclipe
(1990) da cantora Madonna. Thriller, de Michael
In: CONGRESSO DE CIÊNCIAS Jackson, de 1983.
DA COMUNICAÇÃO DA REGIÃO
SUL, 13., Chapecó, 2012.
Anais [...]. Cuiabá: Chapecó, Vogue, de Madonna (1958-)
2012. Disponível em http://
Dirigido pelo cineasta David Fincher (1962-), o videoclipe da cantora Madonna
www.intercom.org.br/papers/
(1958-) foi filmado em preto e branco e é inspirado nos filmes da chamada era
regionais/sul2012/resumos/
R30-0419-1.pdf. Acesso em: de ouro do cinema de Hollywood, entre 1920 e 1960, que lançou produções que
14 jun. 2022. No artigo, é possível ficaram muito famosas no mundo inteiro, entre elas alguns musicais.
saber mais sobre o videoclipe
Vogue, de Madonna, e suas

Reprodução/Sire Records
influências artísticas.

Atividade complementar

PESQUISA
Ao trabalhar com a seção Conexões deste
capítulo, você pode pedir aos estudantes
que pesquisem videoclipes de seus artistas
preferidos e observem como essas produ-
ções se utilizam de uma composição mu-
sical para criar uma narrativa audiovisual.
Durante esse tipo de atividade, é funda-
mental que os estudantes procurem com-
parar os videoclipes com séries e filmes
a que costumam assistir, observando que
Cena do videoclipe Vogue,
recursos são utilizados para unir a música de Madonna, de 1990.
às imagens, se os vídeos são interpretados
pelos músicos ou por atores, se são utili-
zadas animações, entre outros elementos.
154

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

154
 Para a atividade proposta no boxe
Hyperballad, de Bjšrk Criando laços, peça aos estudantes
Nesse videoclipe, lançado em 1995, a cantora islandesa Björk (1965-) é que escolham uma música ou canção
uma personagem de jogo de computador. O enredo explora as relações en- e pensem em um conceito para criar um
tre cidade e natureza e entre tecnologia e corpo humano. videoclipe para ela. Essa atividade pro-
move o exercício de elaboração de nar-
rativas que utilizem imagens e uma mú-

Reprodução/One Little Indian

sica preexistente.
Recorde que precisa haver um diálo-
go entre a letra da canção, a intenção do
artista e o videoclipe. Assim, oriente-os,
antes de roteirizar o videoclipe, a buscar
a letra da canção (se for em uma língua
estrangeira, a buscar também a tradu-
ção) para refletir sobre possíveis signifi-
cados e, assim, criar um conceito.
Se for possível, realize a experimen-
Cena do videoclipe tação em parceria com o professor de
Hyperballad, de Björk, Língua Portuguesa, que pode auxiliar na
de 1995.
criação do roteiro a partir da música ou
canção escolhida.
Depois de criados os roteiros, peça
Criando laços aos estudantes que se organizem em
roda e que expliquem aos colegas qual
foi a música ou canção escolhida e as
Crie agora um roteiro para um videoclipe de sua música ou canção preferida.
ideias que tiveram para o videoclipe.
1 Para elaborar um roteiro de vídeo, é preciso pensar nas imagens que aparecerão em cada cena e Oriente-os a explicitar as relações que
na trilha sonora. No caso do videoclipe, a trilha sonora será uma música escolhida por você. estabeleceram entre a letra, a melodia
2 Uma das formas de organizar o roteiro é dividi-lo por cenas. Para isso, utilize como base uma e a ideia que tiveram para o roteiro.
tabela semelhante à que segue: Quanto à avaliação de processo, ob-
serve a seguir o que os estudantes de-
Imagem Som
vem realizar para desenvolver as habi-
Cena 1 |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
lidades trabalhadas e os respectivos
Cena 2 |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
indicadores de realização, que corres-
Cena 3 |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
pondem a: “1. Não atingiu o esperado”;
“2. Realizou a atividade satisfatoria-
3 Na coluna “Imagem”, escreva o que vai aparecer no vídeo, por exemplo: cena de campo, com
mente”; e “3. Superou as expectativas”.
pássaros voando. Na coluna “Som”, indique o trecho da música ou da canção que deve tocar
⓿ Selecionar imagens que dialoguem
enquanto a cena estiver na tela, por exemplo: trecho da música que vai de 1 minuto e 15 segun-
dos até 1 minuto e 30 segundos durante a cena de campo. com a música escolhida:
1. Não selecionou imagens para uti-
4 Procure selecionar imagens que você considera que poderão dialogar visualmente com a música
lizar no roteiro do videoclipe.
ou canção escolhida. Lembre-se de que um videoclipe pode ilustrar uma música ou canção de
2. Selecionou imagens que dialogam
forma complementar ou contrastante.
com o texto da canção.
3. Utilizou imagens que dialogam com
Para concluir o texto da canção e o gênero mu-
Quando o roteiro estiver pronto, mostre-o aos colegas e ao professor, compartilhando com eles suas
sical escolhido, articulando o con-
ideias para o videoclipe. Depois, arquive-o no portfólio. ceito escolhido para o videoclipe
de maneira audiovisual.
⓿ Dividir os trechos musicais de manei-
155 ra coerente:
1. Não organizou os trechos musicais
para cada uma das imagens.
2. Realizou a atividade conforme as
orientações.
3. Utilizou elementos musicais para
determinar o tempo de cada ima-
gem, unindo o discurso musical às
imagens apresentadas.

155
BNCC no capítulo
Na seção Fazendo arte, os objetivos
de aprendizagem são:
⓿ explorar e criar utilizando diferen-
tes elementos da linguagem mu-
sical em experimentações e com-
posições coletivas, para garantir o
exercício da EF69AR20 no trabalho
da unidade temática Música arti-
culada ao objeto de conhecimento
Elementos da Linguagem;
⓿ pesquisar, analisar e experimentar
diferentes fontes sonoras em expe-
rimentações e composições musi-
cais coletivas, e desse modo asse-
gurar a mobilização da habilidade
EF69AR21 no trabalho da unidade
temática Música articulada ao obje-
to de conhecimento Materialidades;
⓿ elaborar processos e estratégias de
registro de ideias, composições e
orientações de execução musical a
partir de referências convencionais
e experimentais de notação musical,
para garantir a mobilização da habi-
lidade EF69AR22 no trabalho com a
unidade temática Música articulada
ao objeto de conhecimento Notação
e Registro Musical;
⓿ explorar fontes sonoras e os elemen-
tos da linguagem musical para criar,
coletivamente, uma composição uti-
lizando sons diversos, como os do
corpo ou de instrumentos sonoros,
expressando-se e trabalhando de
maneira coletiva e colaborativa, para
exercitar a prática artística em músi-
ca e garantir a mobilização da habi-
lidade EF69AR23 no trabalho com a
unidade temática Música articulada
ao objeto de conhecimento Proces-
sos de Criação.
As dimensões do conhecimento são:
Criação e Expressão.
Nesta seção Fazendo arte, os estu-
dantes terão a oportunidade de experi-
mentar um processo de criação em mú-
sica, passando por experimentações,
práticas de composição, arranjo e apre-
sentação. A atividade proposta na seção
articula diversos elementos estudados
durante o capítulo.
Neste momento, é essencial retomar
os estudos do capítulo, especialmente os
conhecimentos da seção 3. Por dentro
da música. Oriente os estudantes a revi-
sitar suas anotações e o portfólio. Este é
o momento de discutir se ainda restaram
dúvidas sobre os elementos constitutivos
da música vistos até aqui e de realizar
uma conversa coletiva para dirimi-las.
Os exercícios de composição e im-
provisação que envolvem percussão
corporal propostos na Etapa 1 já co-
locam em prática os conceitos vistos e
podem constituir um momento de con-
solidar os conhecimentos construídos
sobre os elementos da música.
156
Fazendo arte
Neste capítulo, conhecemos o trabalho e a trajetória de Pitty, uma artista brasileira que tem influencia-
do o cenário do rock nacional desde seu álbum de estreia. Aprendemos também sobre a história do rock
e vimos como esse e outros gêneros musicais podem influenciar nosso modo de nos relacionar com os
outros, já que podem ser associados a formas de expressão, posturas e comportamentos.
Agora, você vai convidar alguns colegas para formar uma banda e compor uma canção, que depois
fará parte de uma apresentação coletiva da turma. Para isso, leia a seguir as orientações das etapas.
Etapa 1
Montagem da banda
1 Junte-se a quatro colegas para formar a banda. Componha com eles uma canção que deve ser acom-
panhada por sons do corpo. É importante lembrar que os músicos ensaiam bastante antes de subir no
palco; portanto, o primeiro passo será explorar a musicalidade da banda para que a letra da canção e
a música tenham “a cara” do grupo.
2 Para começar, a turma toda participará de dois exercícios de percussão corporal que envolvem com-
posição e improvisação. Essas atividades têm como objetivo alimentar ideias musicais que o grupo
poderá explorar posteriormente.
Exercício 1
07 ⓿ Posicionada em uma grande roda no centro da sala de aula, toda a turma vai realizar um ritmo de
percussão corporal de quatro tempos. Ele será o refrão, pois vai se repetir diversas vezes. O refrão
será sempre intercalado por quatro tempos de improviso que serão realizados por um estudante de
cada vez. Isso se repete até que toda a turma tenha a chance de improvisar. Para ajudar com o ritmo
de percussão, o professor vai proporcionar a audição de um exemplo.
⓿ Para realizar o refrão, é preciso dividir os quatro tempos contando-os da seguinte maneira: “1 e 2 e
3 e 4 e”. Isso quer dizer que cada tempo será dividido em duas partes: a primeira correspondente ao
número contado e a segunda, ao “e”.
⓿ No primeiro tempo, cada estudante deve bater com as duas mãos nas coxas ao contar o número 1 e
estalar os dedos ao pronunciar a letra “e”. No segundo tempo, deve bater palmas ao contar o núme-
ro 2 e não fazer nenhum som durante o “e”. No terceiro tempo, deve bater novamente com as duas
mãos nas coxas ao contar o número 3 e estalar os dedos ao pronunciar a letra “e”. Por fim, no quarto
tempo, deve bater palmas quando contar o número 4 e fazer silêncio no último “e”.
⓿ Durante o improviso, pode-se usar os mesmos recursos sonoros do refrão, isto é, bater com as mãos
nas coxas, bater palmas e estalar os dedos. É bom lembrar que há quatro tempos para usar esses
sons da maneira que se quiser.
⓿ Seguindo as orientações do professor, a turma deve repetir o exercício várias vezes, já que a impro-
visação musical requer treino. Depois de realizar alguns improvisos, é hora de experimentar criar no-
vos refrãos e usar outros sons do corpo: bater com os pés no chão, bater no peito, batucar na boca,
vibrar os lábios, cantar um som, entre outras possibilidades.
Exercício 2
⓿ Para realizar o segundo exercício, sente-se no chão formando uma roda com os colegas da turma.
⓿ Usando mais uma vez a percussão corporal, um estudante vai criar um ritmo simples, que seja fácil
de repetir por muito tempo.
156
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Conceitos como pulso e compasso serão ainda aprofun-
dados em outros volumes da coleção, mas, neste momento,
os estudantes já devem ser capazes de criar uma composi-
ção em que esses elementos estejam presentes.
Caso tenham dificuldade em realizar o refrão, faça a con-
tagem dos tempos e acrescente os sons um a um: primeiro a
batida nas coxas do tempo 1, depois essa batida e os estalos,
e assim por diante, até que todos consigam realizar o refrão.
Se possível, apresente aos estudantes vídeos do grupo
Barbatuques, que, como se viu, se dedica a criar compo-
sições musicais por meio de percussão corporal. Dispo-
nível em: https://www.youtube.com/channel/UCWiT9kFZix
WURbrDUFE7DRw. Acesso em: 14 jun. 2021.
 Na Etapa 2, para a criação da le-
⓿ O colega que estiver ao lado do primeiro estudante a criar o ritmo deve propor outro que combine
tra, os estudantes poderão considerar
com o primeiro e que será repetido também por bastante tempo.
todas as reflexões que fizeram no capí-
⓿ O mesmo procedimento deve ser repetido até que todos da roda estejam tocando juntos os ritmos
tulo em torno da questão norteadora da
criados. Quando isso acontecer, o estudante que criou o primeiro ritmo para de tocar e os demais co-
unidade. Poderão ainda se inspirar em
legas devem fazer o mesmo sucessivamente, um por um, até que todos estejam em silêncio.
suas vivências cotidianas ou em outros
⓿ Depois de repetir o exercício algumas vezes, a turma vai tentar realizá-lo mais uma vez usando ape- temas de interesse.
nas sons feitos com a boca. Outra possibilidade é chamar um voluntário para ser o regente. Quando O processo de criação do acompa-
toda a turma estiver tocando junta o ritmo criado, o regente deve entrar no meio da roda e apontar nhamento, a ser realizado na Etapa 3,
os colegas que devem ficar em silêncio. pode ser mais proveitoso se os estu-
dantes conseguirem gravar suas tenta-
Etapa 2 tivas para depois ouvi-las e avaliar os
Composição da letra resultados. As gravações podem ser fei-
1 Depois de praticar percussão corporal com a turma, reúna-se com os colegas de grupo para começar tas com um gravador ou com um tele-
a pensar na letra da canção. fone celular. Elas ajudarão no registro e
na retomada do processo de trabalho.
2 Assim como Pitty, o grupo pode escrever a letra inspirando-se nas relações que tem, com base em ano-
tações pessoais ou em outros temas que sejam significativos. Oriente os estudantes a registrar
a versão final da letra em uma folha
3 Para escrever a letra, opte por uma estrutura livre ou por seguir um padrão de rimas. A canção pode ou
de papel sulfite e, durante a elabora-
não ter refrão. Rascunhe algumas versões até chegar ao melhor formato para o grupo.
ção do acompanhamento, fazer mar-
4 No começo, o grupo pode escrever o que vier à mente, sem se preocupar com a estrutura da letra. Em cações que ajudem a organizar o tra-
um segundo momento, deve organizar aquilo que foi produzido para chegar a uma primeira versão da balho. Eles podem anotar, por exemplo,
letra. Alguns critérios podem ser usados para ordenar as ideias, como criar uma narrativa, fazer uma sons de percussão corporal ou de ins-
descrição, propor uma ação ou suscitar uma reflexão. trumentos que serão usados em cada
5 Com os colegas, reescreva a letra algumas vezes até chegar a uma versão que agrade a todos os mem- parte, quem vai cantar e quem vai fazer
bros do grupo. o acompanhamento, etc. Se houver ins-
trumentos musicais disponíveis na es-
Etapa 3 cola, eles poderão ser utilizados.
Criação do acompanhamento e da melodia
1 Depois de definida a letra, o grupo vai criar um acompanhamento para a canção, usando percussão
corporal. Para isso, lembre-se de que ele deve ajudar o grupo a cantar a canção. Não se esqueça de
usar aquilo que foi praticado nas atividades de improviso e de composição. Caso algum integrante do
grupo toque um instrumento, ele poderá usá-lo.
2 Comece a criar o acompanhamento escolhendo a organização do pulso, que pode ser marcado a cada 2,
3 ou 4 tempos. Para decidir qual usar, faça com os colegas alguns testes. Enquanto um ou dois integran-
tes do grupo marcam o tempo estalando os dedos e contando, os demais tentam encaixar a letra da
música nas diferentes pulsações. Durante os testes, procure experimentar melodias que combinem com
a letra da música. Não se esqueça de que a melodia tem também um ritmo.
3 Assim que a organização do pulso e da melodia da canção estiver definida, deve-se
usar o mesmo procedimento para estabelecer o acompanhamento. O grupo deve
se dividir novamente de maneira que dois integrantes cantem enquanto os outros
experimentam diferentes tipos de acompanhamento para a melodia. É impor-
tante lembrar que o acompanhamento não pode sobressair ao canto, para
que os ouvintes compreendam a letra. O acompanhamento pode ser feito
com padrões rítmicos que se repetem durante determinados trechos
ora

da canção. Caso o grupo queira, podem ser incluídos momentos de

dit
ae
d

improviso, mas esses devem ter seu tempo de duração e ocor-

ivo
qu
/Ar

rências determinados.
uza
So
de
iza

157
Lu

Atividade complementar
PERCUSSÃO CORPORAL
Para complementar o trabalho da Etapa 1, retome as expe-
rimentações feitas no capítulo perguntando aos estudantes:
“Que sons podemos fazer com partes do corpo?”; “Que sons
podemos fazer com as mãos?”; “Que sons podemos fazer
com os pés?”; “Que sons podemos fazer com a boca?”.
Inicie então as experimentações com os diversos sons que
o corpo pode produzir.
⓿ Eles podem começar a bater os pés com muita leveza,
sempre tentando fazê-lo de modo ritmado. Você pode
criar uma batida e pedir que todos a acompanhem.
⓿ Os estudantes devem seguir batendo os pés, e aumen-
tar gradativamente a força das batidas, sempre man-
tendo um ritmo.
No fim de exercício, converse com eles sobre as seguintes
questões: “O som do pé esfregando é diferente do som que
⓿ Peça a eles que experimentem bater as mãos na barriga
e no peito, sempre de modo ritmado, começando de
maneira fraca e aumentando a força gradativamente.
⓿ Sugira que experimentem encolher e estufar a barriga
para ver se os sons mudam. Os estudantes podem per-
cutir seguidamente a barriga e depois o peito ou revezar
e criar combinações.
⓿ Oriente-os, então, a combinar esses sons com os sons

⓿ Peça que comecem batendo os pés no chão, a fim de
testar diferentes intensidades.
⓿ Depois, peça que esfreguem os pés no chão e prestem
atenção nos sons que esse movimento produz. Em seguida,
oriente-os a tentar fazer esse movimento de forma ritmada.
se obtém ao batê-lo?”; “Como é cada um desses sons?”;
“Conseguimos criar ritmos com esses movimentos?”; “Como
são esses ritmos?”.
Agora os estudantes iniciarão experimentações com as
mãos.
dos pés que experimentaram anteriormente.
A seguir, você poderá orientá-los a explorar sons feitos com
a boca ou outras partes do corpo, sempre finalizando o
exercício com uma conversa sobre as possibilidades sono-
ras das experimentações.

157
 Na Etapa 4, de ensaios, é importan-
te organizar momentos em que os gru- Etapa 4
pos possam apresentar seus trabalhos Ensaios
uns para os outros antes da apresenta-
1 Depois de criar a letra, o acompanhamento e a melodia da canção, ensaie com os colegas de grupo. O
ção final. Nesse momento, incentive-os
ensaio é importante para a preparação de qualquer espetáculo musical. Nesse momento, os músicos
a trocar ideias e a fazer sugestões para
se preparam para a apresentação repetindo a performance até que ela esteja bem treinada e que to-
as produções dos colegas.
dos consigam executá-la com confiança.
Depois da apresentação do evento,
na Etapa 8, organize a conversa com 2 Durante os ensaios, lembre-se de que existem funções diferentes dentro de uma banda. Assim, alguns
a turma para que compartilhem o que integrantes do grupo podem cantar a letra e outros podem fazer o acompanhamento.
mais gostaram ao criar e apresentar 3 Se possível, procure registrar em áudio ou em vídeo os ensaios, a fim de analisar o desempenho do grupo.
uma composição própria. Incentive-os
a contar as soluções encontradas pa-
ra os problemas que surgiram, o que foi Etapa 5
mais fácil e o que foi mais difícil. Planejamento da apresentação
A Etapa 9 da atividade visa estimular
1 Quando o período de ensaios tiver terminado, o grupo deve planejar com os colegas de turma a apre-
os estudantes no desenvolvimento do
sentação de todas as bandas.
pensamento computacional, propon-
do a retomada e a sistematização das 2 Converse com o professor sobre a data, o horário e o local da apresentação. Depois, a turma deve se
etapas anteriores em um relatório. Nes- dividir para organizar os detalhes. Alguns estudantes podem se responsabilizar pela montagem do
te contexto, por apresentar um desafio, palco, outros pela decoração e montagem de cenários, etc.
a proposta de produção é definida co-
3 Os membros de cada banda devem decidir o figurino que será utilizado na apresentação e os objetos
mo um problema a ser trabalhado pe-
que serão usados para decorar o palco, se necessário.
los estudantes, cujas etapas de produ-
ção constituem uma metodologia para
resolver este problema. Assim, o rela- Etapa 6
tório deve apresentar as pesquisas, as Apresentação
discussões sobre a temática do traba-
lho e as experimentações artísticas rea- 1 Depois que os detalhes da apresentação estiverem decididos, a turma deve convidar os colegas da
lizadas no decorrer do processo, identi- escola, os professores, os familiares e a comunidade escolar para assistir ao espetáculo. Podem-se

ficando como cada uma se relaciona à elaborar cartazes e convites para divulgar o evento.
produção final. O objetivo é que, a partir 2 Sob a orientação do professor, a turma vai definir a ordem de apresentação das bandas e escolher os
de uma análise de cada parte do pro- responsáveis pela organização do palco antes e depois de cada exibição.
cesso de produção, os estudantes ela-
3 No dia do evento, lembre-se de chegar ao local da apresentação com antecedência para ter tempo de
borem uma síntese deste trabalho.
se preparar. Bom espetáculo!
Essas discussões serão importan-
tes para que realizem um processo de
autoavaliação e estabeleçam suas pró-
prias metas em relação ao aprendizado

Luiza de Souza/Arquivo da editora

da linguagem musical.
Quanto à avaliação de processo,
observe o que os estudantes devem fa-
zer para desenvolver as habilidades tra-
balhadas e os respectivos indicadores
de realização, que correspondem a:
“1. Não atingiu o esperado”; “2. Rea-
lizou a atividade satisfatoriamente”; e
“3. Superou as expectativas”.
⓿ Participar das atividades de percus-
são corporal: 158
1. Não participou das atividades de
percussão corporal. Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
2. Realizou as atividades conforme as ⓿ Realizar os ensaios: na desmontagem do espaço, colaborou com os demais
orientações. 1. Não participou dos ensaios para a apresentação. grupos e apresentou seu trabalho de acordo com os
3. Criou ritmos conforme as orienta- 2. Soube o que fazer no contexto do grupo e se preparou ensaios e combinados.
ções e auxiliou os colegas a realizar Quanto à autoavaliação, oriente os estudantes a refletir
para a apresentação.
a atividade.
3. Contribuiu para que o grupo conseguisse realizar os sobre o processo de criação realizado nesta seção, garan-
⓿ Elaborar a composição musical: ensaios estimulando os colegas, conseguiu também tindo que eles considerem cada uma das etapas e o even-
1. Não contribuiu para a elaboração prever problemas que pudessem ocorrer durante a to de apresentação. Essa reflexão passa por uma autoava-
da composição musical. apresentação e sugerir soluções, além de saber exata- liação, bem como uma avaliação de pares, na qual cada
2. Participou da composição do grupo. mente o que fazer para apresentar a criação do grupo. estudante deve discorrer a respeito das questões a seguir:
3. Contribuiu para a criação de to-
⓿ ⓿ Compartilhei ideias e soluções para cada uma das eta-
dos os elementos da composição, Apresentar a criação do grupo:
auxiliando os colegas e garantindo 1. Não se apresentou com o grupo. pas da produção?
2. Realizou a apresentação de acordo com os combinados. ⓿ Ouvi as sugestões dos colegas e as levei em considera-
que todos tivessem um papel na
criação. 3. Auxiliou na preparação das apresentações bem como ção durante os momentos de decisão?

158
 (improvisações e composições) de
Etapa 7 maneira consciente?
Registro ⓿ Os estudantes avaliam o uso dos pa-

râmetros sonoros em suas produ-

Combine com o professor quem será responsável por gravar as apresentações em vídeo. Para isso,
ções, reconhecendo suas estratégias
pode-se usar a câmera do telefone celular, por exemplo. Depois, é só transferir o material para um repo-
de composição?
sitório digital e guardar uma cópia do registro no portfólio.
⓿ Os estudantes comparam e avaliam

os resultados de suas pesquisas e

Etapa 8 experimentações com fontes sono-
Troca de ideias ras diversas, na busca de soluções
para expressar suas ideias e seus
Após as apresentações, forme uma roda com os colegas e o professor para conversar sobre a produ-
sentimentos?
ção da turma. Sugerimos as questões a seguir para iniciar o bate-papo:
Para que os estudantes produzam
⓿ Qual foi a parte mais difícil da atividade? E em qual etapa você teve mais facilidade?
reflexões individuais, proponha que,
⓿ Você achou que a letra e o acompanhamento expressaram as intenções do grupo? Por quê? ainda em grupos, retomem o portfólio e
discutam entre si para identificar ativi-
Etapa 9 dades, leituras e informações do capí-
Retomada tulo que se relacionam a cada uma das
aprendizagens pretendidas.
Em uma folha à parte, redija um relatório organizado em tópicos descrevendo cada etapa vivenciada
Em seguida, leia as questões do item
na atividade e arquive-o no portfólio. Autoavaliação: é hora de retomar o
portfólio e proponha a cada grupo que
as discuta separadamente, sempre se
Fio da meada apoiando nas anotações e no portfólio.
Ao final da conversa, peça que um ou
O que vimos dois integrantes de cada grupo compar-
Continuando o projeto, neste capítulo refletimos sobre as relações com os outros tendo a música como ponto de
partida. Na busca de mais respostas para a pergunta A arte pode expressar nossas relações?, entre outros aspec-
tilhem as reflexões com a turma. Nesse
tos, estudamos: processo, sistematize as contribuições
⓿ o silêncio absoluto não existe, e todo e qualquer lugar tem uma paisagem sonora; de todos na lousa e peça à turma que
⓿ os sons podem ser caracterizados com base em quatro parâmetros: timbre, intensidade, altura e duração;
anote os principais pontos da discus-
⓿ o rock é um gênero musical de raiz afro-americana que se originou do blues;

⓿ o mesmo ritmo pode ter diversos andamentos, ou seja, diversas velocidades;

são em seus cadernos ou em uma folha
⓿ o ritmo do rock tem uma pulsação organizada a cada quatro tempos. à parte. Em seguida, auxilie os estudan-
tes na elaboração dos textos individuais
Autoavaliação: é hora de retomar o portfólio que devem ser arquivados no portfólio.
Agora, volte ao portfólio e recorde o que estudou neste capítulo. Depois, elabore um registro escrito que conte-
nha suas impressões sobre o processo de aprendizagem. Você pode começar refletindo sobre as questões a seguir. Por fim, retome com a turma a lis-
1. Depois do que estudamos neste capítulo, o que você aprendeu sobre música? De que forma essa linguagem ta de tópicos de estudos apresentada
se relaciona à pergunta norteadora da unidade? na Introdução da unidade, bem como
2. Como se sentiu ao realizar as experimentações propostas ao longo do capítulo? De quais delas você mais outros pontos levantados pelos próprios
gostou de participar? Por quê? estudantes. Oriente-os a agregar a es-
3. Ficou satisfeito com a produção artística realizada no fim do capítulo? Como foi a experiência de compor uma sa lista os tópicos indicados no item
canção e criar seu acompanhamento musical? O que vem por aí e pergunte a eles se
4. Quais foram suas maiores dificuldades no capítulo? Por quê? Como você buscou superá-las? imaginam outros aspectos que se so-
mem à lista.
O que vem por aí
Para terminar o projeto da unidade, vamos estudar mais uma forma de arte que envolve artista, obra e público Para concretizar os tópicos de es-
para continuar refletindo sobre nossas relações. A seguir, no fechamento da unidade, nós vamos: tudos listados, procure promover mais
⓿ conhecer uma artista que aborda o tema das relações humanas;
atividades, por exemplo, fazendo visitas
⓿ estudar elementos que compõem as obras de arte dessa artista;

⓿ criar uma produção final com base no que você estudou na unidade.
culturais e técnicas, convidando profis-
sionais para visitar a escola a fim de
conversar com os estudantes, entre ou-
159 tras possibilidades.

⓿ Preparei-me para os ensaios e sabia como seria minha
participação?
⓿ Colaborei para que o planejamento da apresentação
fosse realizado?
⓿ A apresentação do grupo ocorreu de acordo com as ex-
pectativas?
Para trabalhar com o item O que vimos, de Fio da mea-
da, organize grupos de até seis integrantes e peça aos es-
tudantes que leiam os tópicos listados. Em seguida, orien-
te-os para que registrem em uma cartolina os temas, as
atividades e os trabalhos realizados que se relacionam com
cada um dos tópicos. Sugira que folheiem o livro, relacio-
uma das aprendizagens listadas. Essa estratégia é reco-
mendável para que os estudantes retomem o percurso do
capítulo e identifiquem de que maneira cada tópico de es-
tudo foi desenvolvido.
Como forma de acompanhar as aprendizagens, retome
as habilidades trabalhadas e os conhecimentos estudados
no capítulo com a turma, analisando o portfólio e a partici-
pação em sala a partir dos seguintes critérios observáveis:
⓿ Os estudantes reconhecem e distinguem os elementos
característicos da linguagem musical estudados nas es-
cutas, nas atividades e nas apreciações?
⓿ Os estudantes utilizam elementos constitutivos da lin-

nando as seções dos capítulos e seus conteúdos a cada guagem musical em suas experimentações e produções

159
BNCC na unidade
Na abertura do Unindo as pontas, os
objetivos de aprendizagem são:
Unindo as pontas
⓿ apreciar e analisar a arte de Lygia

Clark, levantando hipóteses sobre A arte pode expressar nossas rela•›es?

sua poética para exercitar o imagi- No decorrer desta unidade, vimos como a arte pode nos fazer refletir so-
nário, a capacidade de simbolizar e
bre nossas relações com as pessoas e com a própria arte.
o repertório imagético, a fim de ga-
Veja as imagens a seguir, que mostram uma cena do espetáculo de dança
rantir a mobilização da habilidade
EF69AR01 no trabalho com a unida- Ares familiares, da Caleidos Cia. de Dança, e a cantora Pitty, compositora e in-
de temática Artes Visuais articulada térprete da canção “Máscara”. Ao observá-las, procure relembrar os estudos
ao objeto de conhecimento Contex- e reflexões realizados a partir de cada uma delas.
tos e Práticas;
⓿ apreciar e analisar as proposições da

Fabio Brazil/Caleidos Cia. de Dança

Ariel Martini/I Hate Flash

artista para levantar hipóteses sobre
seus contextos de produção, a fim de
garantir a mobilização da habilidade
EF69AR02 no trabalho com a unida-
de temática Artes Visuais articulada
ao objeto de conhecimento Contex-
tos e Práticas.
A dimensão do conhecimento traba-
lhada é: Fruição.
Tema contemporâneo transversal
(TCT): Saúde. A proposta de aprecia-
ção das obras e da poética de Lygia
Clark é um ponto de partida para refle-
tir sobre as relações sociais e as inter-
-relações pessoais; a poética da artis-
ta explora e provoca os mais diversos
temas, destacando a saúde mental, o
autoconhecimento, o olhar para o outro Cena do espetáculo de dança Ares familiares, da Caleidos A cantora Pitty durante uma apresentação em
Cia. de Dança, São Paulo (SP), 2009. São Paulo (SP), 2015.
e o bem-estar.
Neste encerramento, Unindo as pon- Agora, converse com os colegas e o professor:
tas, a questão norteadora da unidade, ⓿ O que mais gostou de estudar até aqui? Por quê?
A arte pode expressar nossas rela- ⓿ Além da temática dos espetáculos e das músicas, de que modo essas
ções?, é retomada para propor aos es- linguagens artísticas podem nos ajudar a refletir sobre nossas relações?
tudantes a realização de uma produção
⓿ Você acha que a arte nos põe em contato com outras pessoas?
artística que parta da reflexão sobre es-
sa temática e lance mão dos conheci- Por quê? Respostas pessoais.
mentos construídos durante os estudos Também vimos que os sons estão por toda parte e que as canções, por
da unidade. meio de suas letras e melodias, podem expressar o que pensamos e sentimos
Para trabalhar com essa retomada a respeito das mudanças pelas quais passamos, de nossas relações e do res-
da unidade, comece solicitando aos peito que devemos ter às diferenças.
estudantes que se organizem em roda. Partindo desses exemplos, em nosso percurso percebemos que a arte
Depois, passe a analisar com eles as pode nos levar a refletir sobre nossas relações com os outros. No entanto,
imagens apresentadas nesta página e, será que ela pode nos ajudar também a nos relacionar melhor com aqueles
antes de ler o texto, lance as questões que estão a nossa volta e com a vida?
do Livro do Estudante sobre o que foi
estudado até o momento.
160
Para responder à primeira questão,
oriente-os a trabalhar com o portfólio
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
para retomar os principais aspectos do
espetáculo de dança Ares familiares, Depois dessa conversa inicial, peça a voluntários que ponderem ambos os lados e defendam suas opiniões com
da Caleidos Cia. de Dança, e da can- leiam o texto do Livro do Estudante. Proponha outra dis- argumentos. Pergunte a eles, por exemplo, sobre os espaços
ção “Máscara”, da cantora e composi- cussão acerca das relações entre as pessoas atualmente. de convívio em que a arte está presente, como shows musi-
tora Pitty, que se relacionam à temática Pergunte aos estudantes, por exemplo, de que forma man- cais, que podem transformar-se de certo modo em espaços
desenvolvida na unidade. têm contato com amigos, colegas e familiares, se fazem uso de isolamento social devido ao uso excessivo de tecnolo-
O intuito das demais questões é fazer de tecnologia, se costumam se encontrar presencialmente, gias, como os smartphones. Fale também do papel da in-
com que os estudantes levantem hipóte- em que momentos isso acontece e se acham que a tecno- teratividade proporcionada pelos novos recursos tecnológi-
ses sobre o que será apresentado nes- logia pode beneficiar as relações entre as pessoas. Dê tem- cos em diversas instâncias da vida contemporânea, como a
sa etapa do projeto. Dê tempo para que po para que relatem suas experiências com a presença das comunicação entre pessoas que estão fisicamente distan-
eles discutam, trazendo à tona os conhe- novas tecnologias digitais da informação e da comunica- tes, que é possível por meio da internet. Pergunte à turma
cimentos construídos sobre as lingua- ção em seu cotidiano. em que situações, costumamos interagir com outras pes-
gens artísticas. Se achar pertinente, re- Com base nessa reflexão, converse com a turma sobre soas por meio da tecnologia.
vise o que foi estudado na Unidade 1 a aspectos positivos e negativos do uso da tecnologia nas Na sequência, peça aos estudantes que observem a
fim de que possam fazer novas conexões. relações interpessoais. Nesse momento, é importante que imagem da obra Diálogo de óculos e leiam a legenda.

160
 Quando nos perguntamos sobre nossa relação com os outros, estamos nos
referindo a nossas relações interpessoais e a nossos encontros com as outras
pessoas. Atualmente, esses encontros têm sido cada vez mais mediados pelas
novas tecnologias. Para perceber isso, basta pensar no tempo que passamos
conectados às redes sociais, por exemplo. Quem não passa muito mais tempo
no mundo virtual do que na vida real?
Seja isso positivo ou negativo, não dá para negar que as tecnologias digitais
de informação e de comunicação vêm alterando o modo como nos relaciona-
mos com os outros. Se, por um lado, elas nos possibilitam a comunicação quase
instantânea com quem está distante, até mesmo em outras cidades ou países,
por outro, elas podem acabar nos afastando de quem está perto, já que os con-
tatos presenciais se tornam menos frequentes: não nos encontramos, não nos
olhamos, nem nos tocamos como antes.
Foi pensando nesse distanciamento das sensações e de nossa relação com
o próprio corpo e com o corpo das outras pessoas que, já na década de 1960,
muito antes do surgimento e da popularização de várias das tecnologias que
Chamamos de
fazem parte de nossa vida hoje, a artista brasileira Lygia Clark (1920-1988) co- híbrido aquilo que
meçou a criar manifestações artísticas híbridas que questionam as relações é composto de elementos
interpessoais. diferentes. No caso da arte,
de diferentes linguagens
Para começar a conhecer esse trabalho, observe a imagem a seguir, que
artísticas.
mostra a obra Diálogo de óculos, criada por Lygia Clark, em 1968.
Cedida por Associação Cultural "O Mundo de Lygia Clark"/Coleção particular

Diálogo de óculos, de
Agora, converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir: Lygia Clark, 1968.
⓿ O que você vê na imagem? O que as pessoas estão fazendo?
⓿ Como se sentiria usando esse objeto?
⓿ Como acha que as pessoas da imagem estão se sentindo?
⓿ O que elas podem estar vendo? Respostas pessoais.

161

Proponha que respondam às perguntas e deixe que eles

exponham suas impressões sobre a obra. Depois, comen-
te que, antes mesmo da popularização das novas tecno-
logias digitais da informação e da comunicação, artis-
tas como Lygia Clark propunham obras que propiciavam
a relação do público entre si por meio de dispositivos
tecnológicos.
Após a apreciação e a análise de Diálogo de óculos,
para verificar se os estudantes antecipam o que será visto
nas páginas seguintes, pergunte a eles: “Em que linguagem
artística vocês acham que Lygia Clark criou suas obras?”;
“Que recursos ela utilizava?”; “Qual seria o papel do corpo
e da expressão corporal em seu trabalho?”.

161
BNCC na unidade
Na seção Mais perto, os objetivos de
aprendizagem são:
Mais perto
⓿ conhecer e analisar a obra e a tra-

jetória de Lygia Clark, para refletir e A arte de Lygia Clark

formular hipóteses sobre como se A obra Diálogo de óculos é uma proposição de Lygia Clark. As proposições A proposição é uma forma
estrutura sua poética e seu estilo vi- de arte que convida o
criadas pela artista são uma série de objetos que nasceram de seu interesse pela
sual, a fim de garantir a mobilização público a interagir com
interação humana. Essas criações ficaram conhecidas como objetos relacionais. uma obra vivendo uma
da habilidade EF69AR02 no traba-
lho com a unidade temática Artes Vi- Observe a seguir a imagem de outro objeto relacional criado por Lygia. A experiência ou realizando
obra chama-se O eu e o tu e faz parte da série Roupa-corpo-roupa. uma ação, geralmente
suais articulada ao objeto de conhe-
usando o corpo.
cimento Contextos e Práticas;

Cedida por Associação Cultural “O Mundo de Lygia Clark”/Coleção particular

⓿ analisar os elementos constitutivos

das artes visuais na apreciação das

produções de Lygia Clark, para apri-
morar a capacidade de leitura das
obras em relação a forma e conteú-
do, a fim de garantir a mobilização
da habilidade EF69AR04 no traba-
lho com a unidade temática Artes Vi-
suais articulada ao objeto de conhe-
cimento Elementos da Linguagem;
⓿ analisar a materialidade das obras

de Lygia Clark para compreender as

proposições da artista e verificar as
possibilidades de criação na lingua-
gem, a fim de garantir a mobilização
da habilidade EF69AR05 no traba-
lho com a unidade temática Artes Vi-
suais articulada ao objeto de conhe-
cimento Materialidades;
⓿ relacionar a produção de Lygia Clark

às diferentes dimensões da vida, em

especial da vida social, para ampliar
conhecimentos sobre as práticas ar-
tísticas, a fim de garantir a mobiliza-
ção da habilidade EF69AR31 no tra-
balho com a unidade temática Artes
Integradas articulada ao objeto de
conhecimento Contextos e Práticas.
As dimensões do conhecimento tra-
balhadas são: Fruição e Reflexão.
Na seção Mais perto, explore com os
estudantes o conceito de proposição ar-
tística presente na obra de Lygia Clark,
que, muitas vezes, é referido como pro-
posição “participacional”. Esse aspecto
da obra da artista será crucial nos estu-
dos realizados aqui e na criação da pro-
dução final do projeto de trabalho a ser
concretizado pelos estudantes.
Assim como outros artistas contem-
porâneos, Lygia Clark explora a intersec-
ção dos meios de expressão artística e
a interatividade. Como característica es-
pecífica de sua obra e poética, a artis-
ta aproxima o corpo, por meio da pro-
posição, do contato, dos materiais do
cotidiano e da participação do público.
Sua obra estabelece um diálogo inte-
ressante com as formas de interativida-
de do mundo contemporâneo. Além dis-
so, seu trabalho desmistifica a ideia de
que arte é difícil, hermética e que de-
manda estudos aprofundados para ser
compreendida.
No decorrer da apreciação e da aná-
lise de suas obras, nessa página e nas
O eu e o tu, de Lygia
Clark, 1967. A proposição
faz parte da série
Roupa-corpo-roupa.
Agora, converse com os colegas e o professor.
⓿ O que você vê nessa imagem? O que as pessoas estão fazendo?
⓿ Como você acha que as pessoas estão se sentindo? Por quê?
⓿ O que sentiria se experimentasse essa obra? Respostas pessoais.
Essa proposição consiste de trajes de plástico com um capuz que cobre os
olhos dos participantes e busca estimular o contato das pessoas umas com as ou-
tras por meio do tato. Quando tateiam os uniformes, os participantes encontram
aberturas que permitem sentir partes do corpo do outro, como o tronco, a barriga
e as pernas. Essas aberturas são fechadas por zíperes, o que dificulta a passagem
das mãos. Isso porque, para a artista, o zíper podia representar as cicatrizes que
temos, que escondem feridas e sentimentos e que marcam nossa história.
162
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
seguintes, incentive os estudantes a desvelar o caráter “par- criem hipóteses sobre a obra por meio dessas e de outras
ticipacional” das proposições. O trabalho de Lygia Clark, questões e, em seguida, dê continuidade à leitura.
apesar de uma sólida fundamentação teórica, é interati- É importante frisar que as proposições de Lygia Clark ga-
vo: ele existe como proposição de aproximação e integra- nham significados quando estão em interação com o pú-
ção com o público. Todas as referências que a artista bus- blico. Portanto, apresentam sentidos diversos, que podem
ca em seu trabalho são para alimentar a própria criação. variar de acordo com a vivência de cada pessoa com a
Assim, comece pedindo aos estudantes que leiam o texto arte. Dessa forma, explique que não existe apenas uma inter-
e que observem a imagem; então, explore as questões que pretação para as obras e que o exercício de se imaginar em
vêm logo em seguida. Na sequência, incentive-os a descre- relação a elas pode ajudá-los a criar sentidos.
ver a proposição da artista na obra O eu e o tu. Além das Incentive os estudantes a levantar hipóteses sobre o con-
questões oferecidas na página, você pode lançar mais algu- ceito de antiarte presente no trabalho da artista. Procu-
mas perguntas, como: “Por que a vestimenta tem partes que re, no momento dessa discussão, promover reflexões so-
cobrem os olhos?”; “Será que isso ajuda a perceber melhor bre esse termo considerando a arte relacional que a ela
as coisas pelo tato? Por quê?”. Deixe que os estudantes propõe. Pergunte a eles: “O que é arte para vocês?”; “E o

162
 Esses e outros trabalhos de Lygia Clark tornaram-se um marco na história da
arte do século XX. A característica que mais distingue sua obra foi a busca pela
interatividade com o público. Conforme se afastava dos suportes tradicionais
das artes visuais, como as telas, mais a artista se aprofundava nas experiências
que envolviam esse conceito de participação.
No decorrer de sua trajetória, Lygia Clark passou a classificar seus trabalhos
como antiarte.
⓿ Você já tinha ouvido esse termo? O que acha que ele significa? Respostas pessoais.
Para entender o que é antiarte, vamos conhecer um pouco mais da vida e da
obra dessa artista.

A trajetória de Lygia Clark

No início de sua carreira, por volta de 1950, Lygia produzia principalmente
pinturas geométricas. Com tinta a óleo, ela pintava quadros inspirados em seus
filhos e também gostava muito de pintar escadas.
A materialidade refere-se a
Em 1954, a artista uniu-se a outros artistas para formar o Grupo Frente, no
tudo aquilo que torna uma
Rio de Janeiro. Na época, os integrantes do grupo estavam interessados em obra de arte perceptível,
tirar a pintura de seus suportes tradicionais, como a tela de tecido. concreta, que a materializa.
Com o Grupo Frente, Lygia dedicou-se ao estudo do espaço e da Os suportes e os materiais
materialidade. Como consequência, suas obras não se limitavam mais ao espa- utilizados em uma pintura ou
em uma escultura, por
ço das molduras e passaram a formar um conjunto com as paredes nas quais
exemplo, fazem parte da
eram expostas. materialidade dessas obras.
Cedida por Associação Cultural “O Mundo de Lygia Clark”/Coleção particular

Lygia Clark posa ao lado da obra Unidades (n. 1 Ð n. 7), em 1959. O trabalho foi produzido na fase
da artista que vai de 1955 a 1958.

163

que significa ser artista?”; “Nas proposições que acabaram

de ver, as obras poderiam ser apreciadas se não tivessem
a participação das pessoas?”; “Será que o termo ‘antiarte’
tem alguma relação com isso? Por quê?”. Deixe que os es-
tudantes exponham livremente suas impressões e estimu-
le-os a anotá-las no caderno ou em uma folha à parte, pa-
ra que possam retomar essas anotações ao final do projeto.
Explique que o conceito de antiarte será construído com
eles à medida que forem estudando a trajetória da artista.
Se achar pertinente, comente com os estudantes que Ly-
gia Clark foi uma das fundadoras do Grupo Frente e des-
taque o importante papel que a artista teve no desenvolvi-
mento das propostas desse grupo.

163
 Favoreça a apreciação das imagens
desta dupla de páginas e da próxima
dupla, com perguntas como: “Que tipos
de trabalho são esses?”; “Como pode-
mos classificá-los: pinturas, esculturas,
Cada vez mais, as obras de Lygia queriam “ganhar espaço” e, assim, em 1959,
nasceram os Casulos. Feitas de metal, as obras dessa fase já buscavam a tridi-
mensionalidade, mas ainda eram fixadas nas paredes.

Mark Morosse/Associação Cultural “O Mundo de Lygia Clark”

performances?”; “Há semelhanças com
propostas de trabalhos de outros artis-
tas que você conhece? Quais?”.
Estimule os estudantes a refletir so-
bre a materialidade das obras, pergun-
tando, por exemplo: “Por que a artista
compôs obras de arte com materiais
como madeira e metal?”; “Vocês já vi-
ram outras obras de arte feitas com
esses materiais? Como elas eram?”;
“Esses materiais são geralmente usa-
dos em obras de arte tridimensionais,
como as esculturas?”.
Incentive-os a explorar as próprias vi-
vências com a arte e faça a mediação
de forma que percebam que a mate-
rialidade influencia a proposta de criar
obras para ganhar outros espaços. Casulo n. 2, de Lygia Clark, 1959
(nitrocelulose sobre lata,
É importante que os estudantes com- 42,5 cm × 42,5 cm × 26 cm).
preendam como as experimentações da
artista estão marcadas por tendências Em 1960, a artista iniciou a série Bichos. Foi com ela que começou a buscar
a interatividade com o público. Nessa série, as obras saíram da parede e inva- Dobradiça: objeto
da chamada contracultura da década feito com duas chapas
de 1960, que buscava alternativas de diram o espaço. A proposta era deixar de ser a protagonista da arte, dando ao
de metal unidas por
visões de mundo e de sociedade. público um papel importante de propositor em suas criações. um eixo cilíndrico, que
As obras da série Bichos consistiam em placas de metal unidas por dobradiças. permite que ele se
Nesse momento, você pode expandir
A ideia era que o público as manipulasse livremente, criando novas formas. Essa abra e se feche,
os exemplos de artistas que problemati- geralmente usado em
possibilidade de variação fazia com que as obras estivessem em constante
zam as linguagens da arte empreenden- janelas e portas.
transformação. Vem daí o nome Bicho, que remete a um ser com vida.
do pesquisas que tiveram interesses em
comum com Lygia Clark. Os poetas con-

Cedida por Associação Cultural “O Mundo de Lygia Clark”

cretos brasileiros, como Augusto de Cam-
pos (1931-), Haroldo de Campos (1929-
-2003), Décio Pignatari (1927-2012)
e Ferreira Gullar (1930-2016), são óti-
mos exemplos para se estudar as trans-
posições de linguagens, além de artistas
de obras mais recentes, como o músi-
co e poeta Arnaldo Antunes (1960-).
Nas artes visuais, um exemplo é Hélio
Oiticica (1937-1980).
Ao apresentar a obra da série Bichos
aos estudantes, solicite que observem Paul Keller e David
suas formas e sua materialidade e que Medalla manipulando
a obra Bicho, em 1960.
pensem novamente sobre a proposta
da artista, perguntando: “Ao criar uma
escultura que pode mudar de forma 164
ao ser manipulada pelas pessoas, vo-
cês acham que a artista trata da rela-
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
ção entre arte, vida, artista e público?
Por quê?”.

Biblioteca
CLARK, Lygia. Os bichos. Portal Lygia Clark. Disponível
em: https://portal.lygiaclark.org.br/obras/55661/
obras-literarias. Acesso em: 24 jun. 2022.
Apresentamos a sugestão de um texto de Lygia Clark
sobre a série Bichos. Se achar produtivo, acesse o link
e leia esse texto para os estudantes a fim de que eles
possam ampliar o repertório dos processos de criação
da artista.

164
 Com essa série, Lygia Clark ganhou o prêmio de melhor escultura nacional Pioneiro: precursor;
durante a VI Bienal de São Paulo, em 1961, e tornou-se uma das pioneiras dessa que anuncia algo
forma de arte que previa a participação do público. novo, que se antecipa
a algo ou a alguém.
Ainda na década de 1960, depois das experimentações com materiais duros
e frios, como a madeira das telas e o metal das esculturas, Lygia passou a pes-
quisar matérias-primas diferentes, como a borracha. Foi com esse material que
ela criou Obra mole, em 1964. Observe uma imagem dessa obra.

Cedida por Associação Cultural “O Mundo de Lygia Clark”/Coleção particular

Obra mole, de
Lygia Clark, 1964.

Em 1964, Lygia criou também Caminhando, outro trabalho importante em

sua trajetória. Com essa obra, a artista convidava as pessoas a recortar uma
fita de Moebius, ou Möbius. Essa fita é uma tira de papel torcida, cujas extremi-
dades são coladas, formando uma volta no meio, o que faz com que a fita não
tenha lado de dentro e lado de fora.

165

165
 Comece o trabalho com esta pági- Ao recortar a fita e chegar ao fim do recorte, os participantes precisavam
na e a seguinte solicitando aos estu- escolher se continuavam recortando pela direita ou pela esquerda. Com essa
dantes que observem a imagem de Ca- proposta, a artista inaugurava uma nova fase em sua criação, em que o corpo
minhando antes de ler o texto do Livro passou a ser o foco de seu interesse, uma vez que a arte se dá pela atuação.
do Estudante e que reflitam sobre
ela. Você pode incentivá-los propondo

Cedida por Associação Cultural “O Mundo de Lygia Clark”

questões como: “O que vocês veem na
imagem?”; “O que a pessoa está fazen-
do?”; “Que materiais vocês conseguem
identificar?”; “Que tipo de obra de arte
é essa?”. Dê tempo para que se mani-
festem e, em seguida, peça a um volun-
tário que leia o texto para que confir-
mem ou não as hipóteses levantadas.

Atividade complementar

CAMINHANDO COM
LYGIA CLARK
É interessante que os estudantes possam
vivenciar a proposta da artista em Ca- Caminhando, de
minhando. Por isso, sugerimos que você Lygia Clark, 1964.
assista com eles ao vídeo Caminhando –
1964/2012. Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=3sP-uT5DQLM.
Acesso em: 24 jun. 2022. Voc• sabia?
Em seguida, promova uma atividade de re-
criação dessa proposta. Para isso, leve an- A fita de Moebius recebeu esse nome após ter sido
estudada, em 1858, pelo matemático alemão August
tecipadamente para a aula tiras de papel
Ferdinand Möbius (1790-1868). Sua principal proprie-
sulfite de mais ou menos 7 cm de largura
dade é que nela não existe lado de dentro ou de fora.
por 60 cm de comprimento e peça aos Por isso, uma de suas aplicações é em equipamentos
estudantes que levem cola e tesoura com mecânicos que utilizam fitas ou correias, pois diminui
pontas arredondadas. o desgaste desses componentes.
Oriente-os a colar as extremidades da Essa imagem simbólica aparece também em tra-
fita de forma torcida, criando uma argola, balhos de outros artistas. Um exemplo é a obra Uni-

Reprodução/Museu de Arte Contemporânea da Universidade

de São Paulo, São Paulo, SP.
conforme mostra o vídeo. Depois, solicite dade tripartida, do artista suíço Max Bill (1908-1994).
a cada estudante que recorte a fita de Observe a imagem.
maneira longitudinal, por todo seu compri- ⓿ Você consegue identificar a fita de Moebius
mento, e converse com eles sobre a expe- nessa escultura? Resposta pessoal.
rimentação.
Para iniciar a conversa, pergunte: “No mo-
mento em que vocês estavam recortando,
tiveram de fazer escolhas? Como foram
essas escolhas?”; “Que sentidos vocês atri- Unidade tripartida, de Max Bill,
de 1948-1949 (aço inoxidável, de
buem a essa proposição?”; “De que forma 114 cm × 88,3 cm × 98,2 cm).
essa obra traz à tona a questão de nossas
relações?”. Deixe que eles se expressem
sobre a vivência que tiveram. Depois de Caminhando, como reflexo dessa nova fase da artista, surgiram
os Objetos relacionais, criados entre 1966 e 1968. Neles, sacos plásticos, pedras,
conchas, luvas, entre outros objetos e materiais, foram usados para despertar
sensações e fantasias nas pessoas que interagiam com as obras.

166

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

166
 Com os Objetos relacionais, Lygia Clark passou a propor experiências mais Incentive os estudantes a explorar as
amplas para o público, com o estímulo a outros sentidos, como o tato. Para a imagens apresentadas e a refletir sobre
artista, a arte deveria ser feita em parceria com o público, por isso ela preferia as seguintes questões: “Como é a par-
chamar os artistas de propositores e as obras de arte de proposições. ticipação do público nessas obras?”;
Para Lygia e outros artistas da época, mais do que arte, o que importava era a
“Qual é a importância dos espectadores
antiarte. A antiarte era defendida por um grupo que queria promover uma “guerri-
para a realização das ideias da artista?”.
lha artística”, isto é, uma luta que não usava a violência, mas, sim, a arte, para pro-
Esse exercício de leitura do conjunto da
mover mudanças no meio artístico e na sociedade. Nessa “guerrilha” um dos ob-
obra de Lygia Clark permite que os estu-
jetivos do artista (ou antiartista) era levar a arte para todos, nos mais diferentes
dantes compreendam sua trajetória e o
lugares e momentos, propondo uma forma nova de relacionamento com a arte.
desenvolvimento de sua poética.
Conheça a seguir alguns objetos relacionais criados por Lygia Clark nesse A partir das obras de Lygia Clark, você
contexto. pode discutir com os estudantes as re-
lações entre artistas e sociedade. Reto-
me com eles a ideia de antiarte e pro-
cure perceber como ela se expressa nas

Fotos: Cedidas por Associação Cultural "O Mundo de Lygia Clark"/Coleção particular
Luvas sensoriais, de Lygia
obras dessa artista, como certa dissolu-
Clark, 1967. Dentro de cada ção das fronteiras entre arte e vida. Veja
luva havia uma textura também o texto complementar apresen-
diferente, que podia ser
sentida por meio do tato. tado a seguir sobre o termo “guerrilha
artística”.

Texto complementar
CONTRA A ARTE AFLUENTE: O
CORPO É O MOTOR DA OBRA
O artista, hoje, é uma espécie de
guerrilheiro. A arte, uma forma de
emboscada. Atuando imprevista-
mente, onde e quando é menos es-
perado, de maneira inusitada (pois
tudo pode transformar-se, hoje,
em arma ou instrumento de guer-
ra ou de arte) o artista cria um es-
tado permanente de tensão, uma
Máscaras sensoriais,
de Lygia Clark, 1967. expectativa constante. Tudo pode
Assim como nas transformar-se em arte, mesmo o
luvas, dentro de cada mais banal evento cotidiano. Ví-
máscara havia uma
textura diferente. tima constante da guerrilha artís-
tica, o espectador vê-se obrigado
a aguçar e ativar seus sentidos (o
olho, o ouvido, o tato, o olfato, ago-
ra também mobilizados pelos artis-
tas plásticos), sobretudo, necessita
tomar iniciativas. A tarefa do artis-
ta-guerrilheiro é criar para o espec-
Respire comigo, de Lygia Clark, tador (que pode ser qualquer um
1966. O objeto é um tubo que Pedra e ar, de Lygia e não apenas aquele que frequen-
produz um barulho semelhante Clark, 1966. Esse objeto
ao da respiração e que podemos propõe uma experiência ta exposições) situações nebulosas,
perceber por meio da audição. com peso e leveza. incomuns, indefinidas, provocan-
do nele, mais que o estranhamen-
to ou a repulsa, o medo. E só diante
167 do medo, quando todos os sentidos
são mobilizados, há iniciativa, isto é,
criação.
MORAIS, Frederico. Contra a arte
afluente: o corpo é o motor da
obra. Revista de Cultura, Vozes,
Petrópolis, ano 64, v. LXIV, n. 1, p.
45-59, jan./fev. 1970.

167
 Antes de ler o texto do boxe Você sa-
bia? com os estudantes, peça-lhes que
voltem a observar a imagem da obra Pe-
dra e ar, de Lygia Clark (apresentada na
página anterior), e estimule-os a falar
sobre a obra, com perguntas do tipo:
“O que vocês veem?”; “De que mate-
riais é feita essa obra?”; “O que acham
que sentiriam ao tocá-la?”; “Por que se-
rá que ela tem esse nome?”. Permita
que compartilhem livremente suas opi-
niões e, em seguida, peça a um volun-
tário que leia o texto do boxe (ajude-os
a ler a letra da canção e sua tradução).
Aproveite a interdisciplinaridade pro-
posta e verifique a possibilidade de pro-
mover um trabalho em conjunto com o
professor de Língua Inglesa. Enquanto
trabalha saberes específicos de Arte,
você pode relacionar a letra da canção
e seu contexto de produção a aspec-
tos de língua estrangeira, como pronún-
cia e escrita.
Se possível, promova a escuta da
canção. Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=cgLHREYgqqw.
Acesso em: 24 jun. 2022.
Em seguida, retome os saberes so-
bre os elementos constitutivos da músi-
ca que foram vistos no Capítulo 4 des-
te volume.
Depois da apreciação e da análise
da música, converse com os estudantes
a respeito das possíveis relações entre
ela e a obra de Lygia Clark.
Comente com a turma que tanto nas
propostas de Lygia Clark como em outras
produções da arte contemporânea não
há mais uma separação rígida entre as
diversas linguagens artísticas. Destaque
também as diversas formas de produ-
ções artísticas contemporâneas em que
o corpo exerce papéis múltiplos, na dan-
ça, no vídeo, nas performances, nas ins-
talações ou nos diversos tipos de obras
participativas ou interativas, como os tra-
balhos de Lygia Clark.
Na internet, há diversos vídeos de re-
gistros de performances e ações de Lygia
Clark, assim como muitas entrevistas con-
cedidas pela artista. Seria muito enrique-
cedor para a atividade Pesquise e com-
partilhe assistir a alguns deles com a
turma. Assim, os estudantes poderiam ve-
rificar como suas propostas aconteciam e
de que forma os envolvidos participavam
delas, além de ter uma ideia do contexto
em que aconteceram.
168
Palavra de artista
Se a pessoa, depois de fazer essa série de coisas que eu dou, se ela
consegue viver de uma maneira mais livre, […] se expressar melhor,
amar melhor, comer melhor, isso no fundo me interessa muito mais
como resultado do que a própria coisa em si que eu proponho a vocês.
CLARK, Lygia. Lygia Clark, artista brasileira, ganha Doodle do Google em aniversário.
Disponível em: https://www.techtudo.com.br/noticias/2015/10/lygia-clark-artista-brasileira-
ganha-doodle-do-google-em-aniversario.ghtml. Acesso em: 17 nov. 2021.
Voc• sabia?
O músico, produtor e escritor brasileiro Caetano Veloso (1942-) conheceu a obra de Lygia Clark em Paris, em 1971,
quando vivenciou as proposições da artista. Como fruto dessa experiência, criou uma canção em homenagem à
obra Pedra e ar. Leia a letra a seguir.
If you hold a stone
If you hold a stone, hold it in your hand [Se você segurar uma pedra, mantenha-a em sua mão]
If you feel the weight, you’ll never be late [Se você sentir o peso, você nunca vai se atrasar]
To understand [Para entender]
But if you hold a stone, hold it in your hand [Mas, se você segurar uma pedra, mantenha-a em sua mão]
If you feel the weight, you’ll never be late [Se você sentir o peso, você nunca vai se atrasar]
To understand [Para entender]
If you hold a stone [Se você segurar uma pedra], marinheiro só
Hold it in your hand [Mantenha-a em sua mão], marinheiro só
If you feel the weight [Se você sentir o peso], marinheiro só
You’ll never be late [Você nunca vai se atrasar], marinheiro só
To understand… [Para entender…]
Foto: Johnny Clamp/Universal Music
Mas eu não sou daqui
Marinheiro só
Eu não tenho amor
Eu sou da Bahia
De São Salvador
Eu não vim aqui
Para ser feliz
Cadê meu sol dourado
E cadê as coisas do meu país
VELOSO, Caetano. “If you hold a stone”. Intérprete: Caetano Veloso. Compositor: Caetano Veloso.
Caetano Veloso. Santa Mônica: Universal Music, 1971. 1 CD, faixa 4. (Trechos traduzidos).
Após a leitura, converse com os colegas e o professor:
⓿ Como essa letra dialoga com a obra de Lygia Clark? Resposta pessoal.
168
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Na tela
Se possível, assista ao vídeo Água e conchas, objetos
relacionais – 1966/2012, para que os estudantes
possam ver um pouco dos objetos relacionais de Lygia
Clark em interação com as pessoas. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=ckQEQ4HKCE8.
Acesso em: 24 jun. 2022.
Sobre a artista
Lygia Clark nasceu em Belo Horizonte, em 1920. A artista iniciou sua carreira Na tela
aos 26 anos, no Rio de Janeiro. Aos 30, foi estudar na França e, quando retornou
à capital fluminense, dois anos depois, foi uma das fundadoras do Grupo Frente. Arquivo para uma obra-
Em 1959, participou da Primeira Exposição Nacional de Arte Neoconcreta, no -acontecimento. Direção de Suely
Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro (MAM Rio), juntamente com artistas
Rolnik. Brasil, 2011, 76 min.
Para conhecer mais a obra de
como Lygia Pape (1927-2004), Amílcar de Castro (1920-2002), Sérgio de Camargo
Lygia Clark e sua influência para
(1930-1990) e Ferreira Gullar (1930-2016), entre outros.
a produção contemporânea, em
Entre os anos de 1960 e 1964 criou a série Bichos, com a qual buscava a partici- especial para “If you hold a stone”,
pação do público, e começou a criar seus objetos relacionais. Entre seus trabalhos de Caetano Veloso, sugerimos que
destacam-se: Nostalgia do corpo (1968), A casa é o corpo: labirinto (1968) e Baba assista a esse documentário, que
antropológica (1973). traz uma entrevista com o artista.
Entre 1970 e 1975, morou em Paris, onde lecionou no curso de Comunicação ges-
tual na Faculdade de Artes Plásticas St. Charles da Universidade Sorbonne. Nesse
período, desenvolveu diversas experiências com seus estudantes, usando objetos Terapêutico: que tem
relacionais. De volta ao Rio de Janeiro, dedicou-se ao estudo das possibilidades propriedades medicinais,
terapêuticas desses objetos. curativas.
Sua obra teve reconhecimento internacional, com exibições em diversas capi-
tais do mundo. Lygia Clark faleceu em 1988, no Rio de Janeiro, aos 67 anos.
Reprodução/Cedida por Associação Cultural “O Mundo de Lygia Clark”

Na tela
Visite o site de
Lygia Clark para
saber mais de seu
trabalho. Disponível
em: https://portal.
lygiaclark.org.br/.
Acesso em: 27 abr.
2022.

Lygia Clark.

169

169
BNCC na unidade
Na seção Puxando outros fios, os
objetivos de aprendizagem são:
⓿ observar, pesquisar e sistematizar in-
formações acerca das impressões e
reações de diferentes pessoas de sua
comunidade às obras de Lygia Clark,
a fim de garantir a mobilização da ha-
bilidade EF69AR01 no trabalho com
a unidade temática Artes Visuais ar-
ticulada ao objeto de conhecimento
Contextos e Práticas;
⓿ analisar as informações e os dados
coletados em pesquisa de maneira a
refletir sobre o contexto de recepção
das obras de arte, estabelecendo as-
sim relações entre a produção artís-
tica contemporânea e seu entorno, a
fim de garantir a mobilização da ha-
bilidade EF69AR31 no trabalho com
a unidade temática Artes Integradas
articulada ao objeto de conhecimen-
to Contextos e Práticas;
⓿ utilizar tecnologias de informação e
comunicação como ferramentas de
pesquisa e levantamento de dados,
procurando usar referências confiá-
veis e fazendo a checagem dessas
fontes, e como suporte para publica-
ção de suas produções, desde que
de forma ética em relação às ima-
gens e informações divulgadas, a fim
de garantir a mobilização da habili-
dade EF69AR35 no trabalho com a
unidade temática Artes Integradas
articulada ao objeto de conhecimen-
to Arte e Tecnologia.
A dimensão do conhecimento traba-
lhada é: Reflexão.
A proposta da seção Puxando ou-
tros fios gira em torno do desenvolvi-
mento do pensamento e do fazer cien-
tífico como maneiras de compreender
e utilizar diferentes linguagens em fun-
ção da compreensão do mundo em que
vivemos.
Espera-se que os estudantes conhe-
çam o gênero textual entrevista e que
explorem suas etapas, relacionadas ao
método científico de modo geral. O pro-
duto dessa pesquisa é um resumo dos
resultados da entrevista.
Essa produção vai ser construída de
acordo com o desenvolvimento de ativi-
dades de investigação individuais e em
grupo, seguindo etapas bem estrutura-
das do método científico: definição de
problemas de pesquisa, contextualiza-
ção, justificativa, seleção e aprofunda-
mento em uma metodologia científica
específica, técnicas de revisão a análi-
se e sistematização de resultados, con-
clusões e redação final.
As metodologias de pesquisa e seus
procedimentos são mobilizadas de for-
ma introdutória para os estudantes
nessa seção de modo a aprimorar suas
170
Puxando outros fios Prática de
pesquisa
A recepção das obras de arte
Neste encerramento da Unidade 2, você conheceu Lygia Clark, uma artista que buscou questionar o
universo da arte criando proposições que transformaram o modo como as pessoas se relacionam com as
obras, com os outros e consigo mesmas.
As obras apresentadas nos levam a refletir sobre a função da arte. Para essa artista, a experiência com
a arte é uma forma de terapia para aumentar o autoconhecimento. Entretanto, o que será que as pessoas
que conhecem as obras da artista pensam a respeito de seu trabalho?
Para responder a essa pergunta, podemos nos valer de um modo especial de investigar o assunto: a pes-
quisa científica. Lembre-se de que ciência, nesse sentido, é o estudo que parte da observação e da análise
do que foi observado a fim de criar teorias.
Recorde também que, por isso, essa forma de investigação é constituída de um método, ou de proce-
dimentos que fazem com que os resultados obtidos sejam confiáveis e, assim, considerados verdadeiros.
Nesta seção, você vai conhecer o método de investigação que envolve o estudo de recepção de obras
de arte.
Fio condutor
Como as pessoas interpretam as obras de Lygia Clark?
Etapa 1
Entrevista
1 Em um grupo de até cinco integrantes, escolha uma das obras de Lygia Clark apresentadas anterior-
mente – cada grupo deve escolher uma obra diferente.
2 O grupo deve eleger também três pessoas para apreciar a obra da artista e, depois, responder a um
questionário sobre ela. Podem ser familiares, amigos da família ou integrantes da comunidade escolar.
3 Lembre-se de que é preciso ter o consentimento dos participantes para a divulgação de suas entrevis-
tas. Nesse sentido, siga as orientações do professor.
4 Com os colegas de grupo, conceba previamente um roteiro para as entrevistas. São sugeridas as ques-
tões a seguir para compor o roteiro, mas você pode acrescentar outras que julgar adequadas:
⓿ O que sentiu ao observar a obra?
⓿ Como interpretou a obra?
⓿ Qual lhe parece ter sido a intenção da artista ao criar essa obra?
⓿ Você costuma ir a exposições ou museus de arte? Com que frequência?
⓿ O que você entende por arte contemporânea?
⓿ Na sua opinião, para que serve a arte?
⓿ Considera importante que um artista tenha como objetivo levar as pessoas a se relacionar de forma
diferente com a arte? Por quê?
⓿ Acredita que a arte pode fazer as pessoas estabelecerem relações diferentes umas com as outras?
Por quê?
170
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
trajetórias escolares, consolidando a prática da pesquisa e Depois, recolha as anotações e reserve-as para comparar
análise. Entre outros aspectos, a escolha do objeto de pes- com registros realizados ao final do trabalho.
quisa e reflexão proposto nesse processo busca aproximar Discuta coletivamente com os estudantes as anotações
os estudantes de questões referentes às linguagens e suas feitas. Na lousa, desenhe uma tabela com duas colunas.
intersecções com as diversas esferas da vida social e cul- Na primeira, liste os itens apresentados por eles como par-
tural, apresentando pontos de interesse para ampliar o re- te do fazer científico; por exemplo, áreas de interesse da
pertório sobre a arte. ciência pode ser um item. Na segunda coluna, anote as
Propomos interlocução com os professores de Ciências hipóteses trazidas pelos estudantes na atividade diagnós-
Humanas e da Natureza para garantir o acesso ao método tica. Peça aos estudantes que copiem a tabela coletiva e
científico em mais de uma disciplina. crie uma versão maior, em cartolina, para afixar na sala
O trabalho para a compreensão do que é uma pesqui- de aula.
sa científica pode ser iniciado com uma avaliação diagnós- Sugerimos que, em grupos, os estudantes sejam convida-
tica. Organize os estudantes em grupos e peça que listem dos a refletir e responder à questão proposta para a pesqui-
tudo o que sabem sobre ciência e o trabalho de cientistas. sa “Como as pessoas interpretam as obras de Lygia Clark?”.
 estimular a construção de hipóteses so-
Etapa 2
bre por que as pessoas reagem de dife-
Análise das respostas rentes maneiras às obras e a posterior
verificação delas com base nas infor-
1 Com os colegas de grupo, registre as respostas dos entrevistados. mações capturadas durante o proces-
so científico. Desse modo, os estudan-
2 Na sequência, escreva um resumo dessas respostas.
tes praticam a análise crítica e reflexiva
3 Finalmente, faça a revisão do texto elaborado. dos resultados de sua revisão de da-
4 Para compartilhar o resumo, cada grupo deverá eleger um porta-voz, que vai apresentar as principais dos e informações e constroem cone-
ideias contidas nele para a turma. xões com seu material de pesquisa de
maneira contextualizada e com foco
5 Enquanto cada porta-voz se apresenta, o professor deve fazer um registro dos pontos principais na lousa. na distinção entre as diversas opiniões
6 Todos os estudantes devem transcrever cada um dos registros apontados na lousa e arquivá-los no manifestadas pelos entrevistados.
portfólio. Na roda de conversa, estimule os
estudantes a compartilhar os procedi-
Etapa 3 mentos que utilizaram para tirar conclu-
sões a partir de informações. Oriente-
Roda de conversa -os a selecionar e apresentar algumas
questões da entrevista e discutir as res-
1 Com base nos resumos de entrevistas, converse com os colegas de turma e o professor sobre a im-
postas dadas a cada uma delas com a
portância do aprendizado em arte, refletindo especialmente sobre a arte contemporânea. Utilize a
turma. Durante esse exercício, observe
questão a seguir para direcionar essa conversa: se eles conseguem estabelecer a distin-
⓿ Após a pesquisa e a apresentação, que importância você atribui ao contato das pessoas com a arte ção entre as diversas opiniões manifes-
contemporânea? tadas sobre a obra de Lygia Clark, além
2 Aproveite o momento para analisar os diversos pontos de vista, apresentando suas opiniões de modo
da importância da organização e da sis-
respeitoso e buscando consensos construtivos.
tematização dos dados e das informa-
ções para o fazer científico.
3 Durante a conversa, respeite os turnos de fala e ouça atentamente as opiniões e os argumentos dos colegas.

4 Por fim, faça um registro dos principais pontos suscitados durante o bate-papo e arquive-o no portfólio.

Etapa 4
Divulgação da pesquisa

1 Após a roda de conversa, para

Getty Images/iStockphoto
ampliar a atividade, grave um
vídeo ou áudio ou registre por
escrito a conclusão do grupo
sobre a pesquisa realizada.
Essa conclusão deverá trazer
todos os tópicos que foram
debatidos com a turma.

2 Publique esse material no blog

ou nas redes sociais da escola.
Depois, guarde uma cópia dele
no portfólio.

Roda de conversa.

171

Para subsidiar as discussões, retome com os estudantes
suas impressões sobre o trabalho de Lygia Clark por meio
dos registros da apreciação e da discussão realizadas na
seção anterior. Procure destacar as impressões de estra-
nhamento que os estudantes tenham manifestado para
que elaborem hipóteses sobre como as pessoas reagem
ao trabalho da artista. Circule entre os grupos e apoie as
discussões. Depois, peça a um estudante de cada grupo
que compartilhe as principais observações discutidas.
Nesta seção, o objetivo é apresentar processualmente
aos estudantes as etapas dos estudos de recepção como
metodologia científica. Assim, comece por organizá-los em
quintetos a fim de ler e discutir as perguntas propostas no
Livro do Estudante para a realização das entrevistas.
A proposta é que os estudantes façam o planejamento e
a produção da implementação de uma pesquisa com base
na metodologia de entrevistas e sistematização dos dados.
Para tanto, devem identificar e preparar as atividades cen-
trais na seleção, elaboração e utilização de instrumentos de
coleta de dados como parte da atividade de pesquisa cien-
tífica, que são: elaboração das perguntas da entrevista, es-
colha dos entrevistados, análise das respostas e registro de
suas conclusões.
Na análise das respostas, o objetivo principal é identifi-
car e discutir quais são as impressões diversas em relação
à obra de Lygia Clark e estimular os estudantes a relacio-
nar essas impressões aos perfis, idades, repertórios, vivên-
cias e referências dos entrevistados. Além disso, é possível

171
BNCC na unidade
Na seção Entrelaçando as artes, os
objetivos de aprendizagem são:
Entrelaçando as artes
⓿ elaborar, planejar e executar uma

produção artística de maneira a apri- Proposição

morar os processos de criação em ar-
Como você sabe, a pergunta que tem norteado o trabalho desta unidade é A arte pode expressar
tes visuais, com base na reflexão so-
nossas relações?. Agora, chegou o momento de pensar em uma resposta para essa questão e, inspi-
bre as obras de Lygia Clark e em seus
interesses artísticos, de modo indivi- rando-se nas obras de Lygia Clark, criar uma proposição artística. Para isso, leia a seguir as orientações
dual, coletivo e colaborativo, fazendo das etapas.
uso de materiais, instrumentos e re-
cursos convencionais, alternativos e
digitais, com o objetivo de ampliar os Etapa 1
conhecimentos sobre as práticas ar-
tísticas, a fim de garantir a mobiliza- Recriação das obras de Lygia Clark
ção da habilidade EF69AR06 no tra-
1 Para começar, você vai recriar obras de Lygia Clark usando materiais alternativos, a fim de vivenciar um
balho com a unidade temática Artes
pouco do processo de trabalho da artista.
Visuais articulada ao objeto de co-
nhecimento Processos de Criação;
⓿ estabelecer, na criação da produção
Bicho

final do projeto, um diálogo com os
princípios conceituais de Lygia Clark
e suas proposições temáticas, a fim
de garantir a mobilização da habili-
dade EF69AR07 no trabalho com a
unidade temática Artes Visuais arti-
culada ao objeto de conhecimento
Processos de Criação;
⓿ analisar e explorar, em um projeto co-
letivo temático e autoral, relações pro-
cessuais e materiais entre linguagens
artísticas por meio da criação de uma
proposição, a fim de garantir a mobi-
lização da habilidade EF69AR32 no
trabalho com a unidade temática Ar-
tes Integradas articulada ao objeto de
conhecimento Processos de Criação.
As dimensões do conhecimento tra-
balhadas são: Criação e Expressão.
Na Unidade 2, realizamos leitu-
ras e análises de produções artísticas
que proporcionaram a reflexão acerca
de como a arte pode ser um elemen-
to agregador e mediador das relações
entre os indivíduos e de como ela po-
de articular reflexões sobre essas rela-
ções ou mesmo constituir ela própria
espaços interativos e relacionais. Todas
essas reflexões são fundamentais, nes-
ta seção Entrelaçando as artes, para
que os estudantes elaborem suas pro-
posições artísticas como produção final
do projeto da unidade.
Para tanto, mais uma vez é impor-
tante que os estudantes retomem o
portfólio e as anotações realizadas no
percurso para rever e considerar a in-
tegração entre as atividades propos-
tas e as aprendizagens construídas. A
utilização do portfólio é fundamental
para que tenham consciência de suas
aprendizagens e descobertas e para
que reconheçam esses aspectos refle-
tidos em suas produções, além de se
compreender como pesquisadores e
produtores de arte no contexto esco-
lar, construindo, assim, aprendizagens
significativas e se apropriando das lin-
guagens artísticas.
⓿ Material necessário: 3 a 4 folhas de papel-cartão na cor que preferir, lápis grafite, borracha, régua,
tesoura com pontas arredondadas, furador e barbante.
⓿ Como fazer: com o auxílio da régua, desenhe triângulos de tamanhos iguais nas folhas de papel-car-
tão. Depois, recorte-os. Com o furador, faça dois furos nos lados dos triângulos que você quer que
fiquem unidos. Em seguida, una as formas com o barbante.
Pedra e ar
⓿ Material necessário: sacos plásticos transparentes e pedras arredondadas.
⓿ Como fazer: coloque as pedras dentro dos sacos plásticos. Depois, encha-os de ar e amarre-os.
Luvas sensoriais
⓿ Material necessário: luvas de limpeza de tamanho grande, cola branca e materiais de texturas
variadas.
⓿ Como fazer: vire as luvas do avesso e cole os materiais de texturas variadas na parte interna delas.
Lembre-se de que quem vai vesti-las sentirá as texturas, então não utilize materiais cortantes ou que
possam machucar. Depois que a cola secar, desvire as luvas.
2 Quando os trabalhos estiverem prontos, mostre-os aos colegas e deixe que eles os manipulem.
3 Depois, em roda, converse com a turma sobre o que vivenciaram tanto na produção como na
manipulação dos objetos.
Etapa 2
Levantamento de ideias sobre a proposição
Nesta etapa, reflita sobre o que quer expressar com sua proposição e sobre como pode fazer isso. Em
uma folha de papel sulfite, anote livremente suas reflexões sobre a pergunta norteadora da unidade e
possíveis respostas para ela. Se preferir, realize essa etapa em dupla ou em pequenos grupos para que seja
possível trocar ideias com os colegas.
172
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Nesse momento, portanto, ao iniciar a produção final, é consciência corporal. Para que os estudantes pensem acer-
importante que o professor destaque novamente a impor- ca de suas produções e das significações que podem assu-
tância do portfólio para a realização do projeto. mir – tanto a respeito das reproduções das obras de Lygia
Clark que fizeram como no que se refere às obras que cria-
Durante a Etapa 1, acompanhe o processo de trabalho
rão na continuação –, promova uma discussão sobre co-
dos estudantes na recriação das obras de Lygia Clark, cir-
culando pela sala entre os grupos e elucidando as dúvidas. mo a arte, mesmo por meio de objetos simples, pode pro-
Antecipadamente, planeje com a classe como serão provi- por a discussão e a reflexão acerca de muitos conceitos,
denciados os materiais utilizados. ideias e sentimentos.
Nessa atividade prática, é importante que todos partici- Converse também com a turma sobre a importância do
pem. Com os objetos prontos, proponha que experimentem corpo na manipulação e interação com os objetos. Desta-
maneiras de manipulá-los, explorando, nesse processo, os que que nos relacionamos com o mundo a partir de nos-
movimentos corporais expressivos. Os movimentos poderão so corpo e de nossos movimentos. É o movimento corporal
ser feitos em diversos lugares dentro e fora da escola. É im- que nos proporciona a comunicação, o trabalho, a apren-
portante que as ações sejam realizadas com o máximo de dizagem, sentir o mundo e ser percebido e sentido por ele.

172
Etapa 3
Planejamento da proposição

1 Depois do levantamento de ideias, decida como será

sua proposição e de que modo ela pode levar o
público a refletir sobre as questões que você pen-
sou. É importante ter clareza sobre o que quer
propor ao público e que sentimentos e sensa-
ções quer despertar naqueles que vão interagir

Luiza de Souza/Arquivo da editora

com seu trabalho. Lembre-se também de que o
trabalho precisa responder, de alguma forma, à
pergunta norteadora da unidade.

2 Se quiser, faça um esboço do que quer criar,

anotando a forma que a criação terá, os mate-
riais que serão utilizados, de que modo se dará
a interação com ela, as sensações (visuais, so-
noras e/ou táteis) que espera que ela acione no público, se o corpo dos participantes vai fazer parte
dela, entre outras informações relevantes. Você pode complementar as anotações com desenhos e
colagens de amostras dos materiais que pretende utilizar, por exemplo.

Etapa 4
Produção da proposição

1 Na data combinada com o professor, leve para a escola os materiais necessários para a produção de
sua proposição. Dependendo do objeto a ser produzido, você pode precisar de tiras de papel, sacos
plásticos, pedaços de borracha, materiais de texturas variadas, como lixas, algodão, pedaços de tecido,
tubos de plástico e objetos para produzir sons, entre outros. A turma pode se organizar para conseguir
os materiais de forma colaborativa, contando com a ajuda de familiares e membros da comunidade.
2 Disponha os materiais que serão usados na produção sobre uma mesa grande na sala de aula. Separe
também os materiais de uso comum, como lápis grafite, cola branca, régua, tesoura com pontas arre-
dondadas, etc.
Luiza de Souza/Arquivo da editora

3 Ao criar sua proposição, recorra ao esboço e às anotações produzidas nas etapas anteriores. Se prefe-
rir, vá dando forma a sua criação enquanto experimenta alguns materiais livremente.
4 Conte com a ajuda dos colegas para testar sua proposição. Peça a eles que vistam ou manipulem o
objeto criado para que você avalie se a interação do público com a obra está acontecendo da forma
como havia sido planejada.
5 Se necessário, após os testes, faça ajustes e modificações no objeto.

173

Todo ser humano tem basicamente uma mesma estrutura

corporal, porém os movimentos gestuais são diferentes, ou
seja, cada ser humano se move de maneira única. O corpo
expressa emoções: pode criticar, amar, odiar, fingir, criar;
mas será que estamos atentos ao modo como nosso corpo
está se comunicando?
Para ajudar a turma a ter claro o que pretende discutir,
refletir ou propiciar ao público com suas proposições artís-
ticas, promova um debate acerca do que há de transgres-
sor na arte que propõe a participação e a interação do pú-
blico. A leitura sugerida no boxe Biblioteca poderá fornecer
subsídios para a discussão.
Biblioteca
Artes plásticas na ditadura – Experimentação
artística, engajamento e censura. Memórias
da Ditadura. Disponível em: https://
memoriasdaditadura.org.br/artes-plasticas/. Acesso
em: 24 jun. 2022. Por meio dessa leitura, você pode ter
ideia do contexto político e social no qual Lygia Clark
apresentou sua produção e de como muitos de seus
contemporâneos se posicionavam, principalmente, a
partir da instalação da ditadura militar no Brasil e do
endurecimento do regime no final da década de 1960 e
na década de 1970.

173
 Para realizar as proposições, na Eta-
pa 5, é necessário que os estudantes
retomem seus roteiros e analisem as
necessidades de espaço, materiais e
tempo, assim como as intenções de in-
teração com o público. Assim, oriente-
-os na organização de um cronograma.
Sempre que considerar necessário,
peça aos estudantes que retomem o
portfólio para que possam pensar a res-
peito das próprias produções e consi-
derar o que podem aprimorar e o que
tem dado certo. Eles podem comparar
Etapa 5
Proposição
1 Quando os objetos estiverem prontos, combine com os colegas e o professor uma data para apresen-
tar as proposições ao público. É importante definir o local em que a ação será realizada e de que modo
os objetos serão dispostos para favorecer a interação dos participantes.
2 Se possível, a turma deve elaborar cartazes e convites para chamar os familiares, os colegas da escola,
os professores e os demais integrantes da comunidade escolar para participar.
3 A turma pode elaborar também pequenos textos de apoio para afixar em cartazes no espaço escolhido
para o evento, explicando ao público o objetivo do trabalho.

Luiza de Souza/Arquivo da editora

as produções entre si com o intuito de
compartilhar experiências. Essa troca
pode ser muito enriquecedora, entretan-
to, lembre-os de que as produções são
expressões de uma estética individual
(ou coletiva daquelas que a realizaram
juntos, em caso de produções em gru-
po). A intenção de observar a produção
dos colegas é entender como foi a expe-
riência para cada um deles e comparar
com a própria.
Depois de realizadas as proposições,
com base nas questões propostas na
Etapa 7, que servem de ponto de par-
tida, converse com a turma sobre suas
experiências e as das pessoas convida-
das, incentivando-os a falar a respeito
de seus processos de criação.
Etapa 6
Para avaliar a produção proposta nes-
ta seção é importante compreender que Registro
ela deve refletir o processo de aprendiza- Procure se organizar para filmar e fotografar o passo a passo da produção da proposição, o dia do even-
gem dos estudantes no decorrer do per- to e a reação do público interagindo com os trabalhos da turma.
curso da unidade, à luz das competên-
cias e habilidades cujo desenvolvimento
Etapa 7
é visado no projeto. Por esse motivo, é
fundamental recuperar todo o processo Troca de ideias
de avaliação formativa, de maneira que
Depois de apresentadas as proposições, combine um dia com os colegas e o professor para conversar
seja possível identificar o ponto de parti-
sobre o trabalho realizado. Forme uma roda com toda a turma e reflita sobre as seguintes questões para
da dos estudantes, as aprendizagens de-
iniciar o bate-papo.
senvolvidas por eles e quanto se aproxi-
maram dos objetivos propostos. ⓿ Como foi a proposição que você criou?

Para tanto, reúna todos os regis-
tros realizados durante o trabalho com
a unidade. Dessa forma, será possível
ter uma visão consistente e abrangente
dos percursos realizados, considerando
que os estudantes podem estabelecer
diferentes relações e ter diferentes ap-
tidões em relação a cada uma das lin-
guagens exploradas nos capítulos des-
ta unidade. O portfólio é um elemento
indispensável na avaliação da turma. As
produções e os registros ali deposita-
dos no decorrer do estudo devem ser
analisados com base nos critérios apre-
sentados no decorrer dos capítulos.
Nessa etapa, é importante observar
de que maneira os estudantes utilizam
elementos das diferentes linguagens ar-
tísticas em suas produções, retomando
e recuperando, de maneira conscien-
te, atividades e estudos realizados nos
dois capítulos que compõem a unidade,
e como mobilizam essas aprendizagens
⓿ A reação do público a sua proposição foi como esperava? Por quê?
⓿ Em seu trabalho, você explorou materiais que aguçam os sentidos, como texturas e sons?
⓿ Depois dessa proposição, você acredita que a arte pode expressar nossas relações e nos fazer refle-
tir sobre elas? Por quê? Respostas pessoais.
174
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
nesse encerramento, em diálogo com seu repertório, para a e negociam opiniões e pontos de vista sobre o trabalho, se
elaboração da produção final. elaboram e apresentam argumentos claros e objetivos nes-
É fundamental que os estudantes estejam disponíveis sas situações.
para as experimentações propostas, buscando explorar a Por fim, o aspecto mais importante a ser observado pelo
expressividade por meio da integração das linguagens e co- professor na elaboração da produção final da unidade é o
laborando na interação com os colegas, como também que exercício de autoria dos estudantes e a construção de sua
compreendam os objetivos da proposta e se empenhem na autonomia. Nesse sentido, eles devem se apropriar da pro-
realização das apresentações. posta, atribuindo sentido a sua realização e apresentação
Procure avaliar em que grau os estudantes se envolvem no contexto da vida e da comunidade escolar.
na elaboração da proposição, como se posicionam perante A Etapa 8 da atividade visa estimular os estudantes no
o grupo, de que forma contribuem tanto com ideias para a desenvolvimento do pensamento computacional, propon-
elaboração da proposição como para organizar o trabalho do a retomada e a sistematização das etapas anteriores
coletivo e os encaminhamentos necessários. É fundamen- em um relatório. Nesse contexto, por apresentar um desa-
tal observar também como se relacionam com os colegas fio, a proposta de produção é definida como um problema

174
 a anotar ideias que surgirem a partir da
Etapa 8
conversa com os colegas.
Retomada É importante destacar que, nos tex-
tos individuais, os estudantes não preci-
Em uma folha à parte, redija um relatório organizado em tópicos, registrando cada etapa vivenciada na
sam necessariamente incorporar a visão
atividade, e arquive-o no portfólio.
dos colegas, mas perceber que conversar
com eles e ouvir opiniões diferentes po-
dem ajudá-los a ter mais clareza sobre
Fio da meada o que pretendem registrar. Após as dis-
cussões, peça aos estudantes que retor-
O que vimos nem a seus lugares e trabalhem na pro-
No decorrer desta unidade, por meio da dança, da música e das artes híbridas, dução individual.
vimos como a arte pode nos fazer refletir sobre nossas relações com os outros, seja Ao final da unidade, é fundamental
quando produzimos, seja quando apreciamos uma obra. Neste encerramento do observar o desenvolvimento dos estu-
projeto, estudamos que:
dantes em relação às habilidades tra-
⓿ as novas tecnologias têm alterado a maneira como nos relacionamos com as
balhadas. Além disso, especialmente
pessoas de nosso convívio;
durante a realização da produção final
⓿ a arte pode nos fazer refletir sobre nossa relação com o próprio corpo e com o
corpo de outras pessoas;
do projeto, é necessário que o profes-
⓿ as obras de arte podem sair do espaço bidimensional e ganhar tridimensiona-
sor obtenha indícios de como os estu-
lidade, como os objetos criados por Lygia Clark; dantes estão se desenvolvendo em re-
⓿ a arte pode nos fazer repensar a relação entre artista, público e a própria arte; lação à construção das competências.
⓿ em sua obra, Lygia Clark mudou o papel do público e o transformou em propo- Nossa sugestão é trabalhar com crité-
sitor ou cocriador de suas obras de arte; rios observáveis, levantando indícios do
⓿ em vez de ser apenas apreciadas, as obras de arte podem ser proposições que
desenvolvimento das aprendizagens ao
exigem a participação e a interação do público.
observar e registrar a conduta da turma
Autoavaliação: é hora de retomar o portfólio durante os trabalhos. Em relação aos co-
Para refletir sobre seu processo de aprendizagem no decorrer da unidade, retome nhecimentos específicos das linguagens
o portfólio e reveja o que foi produzido durante o percurso. Depois, elabore um re- artísticas abordadas nos dois capítu-
gistro que sintetize sua trajetória até aqui. Para isso, use as questões a seguir como los da unidade, retome os observáveis
ponto de partida.
e as indicações de avaliação apresen-
1. Depois do que aprendemos nesta unidade, de que formas você acha que a arte tados nos respectivos capítulos. Em rela-
pode expressar nossas relações com os outros? ção à realização da produção final, pro-
2. O que você aprendeu sobre as proposições? Que linguagens artísticas podem ser cure responder a estas questões:
relacionadas nessa forma de arte? ⓿ Que saberes e procedimentos especí-

3. Você ficou satisfeito com a produção artística realizada nesse fechamento? ficos das linguagens artísticas aborda-
Como os estudos da unidade contribuíram para aprimorá-la? Por quê? das nos dois capítulos são mobiliza-
4 Quais foram suas maiores dificuldades durante o projeto? O que você procurou
dos para a pesquisa e a produção do
fazer para superá-las? trabalho proposto no encerramento?
⓿ Os estudantes utilizam o próprio re-
Outros fios
pertório relacionado com os saberes
Nesta unidade, vimos algumas maneiras de a arte expressar nossas relações com
as pessoas, explorando principalmente as linguagens da dança e da música. No de-
apresentados neste encerramento pa-
correr do projeto, percorremos apenas um dos caminhos possíveis para tentar res- ra conceber seus trabalhos?
ponder à pergunta norteadora da unidade. Ainda que o percurso proposto termine ⓿ Os estudantes expressam sua visão

aqui, não deixe de continuar a pensar sobre o tema e a pesquisar outras obras e das expressões artísticas e a reflexão
artistas ligados a ele. sobre as relações interpessoais em
suas propostas de produção final?
Essa visão explicita um diálogo entre
suas experiências e os saberes estu-
dados?
175 ⓿ Ao comentar e discutir ideias e pro-

postas para a produção final, os estu-

a ser resolvido pelos estudantes, cujas etapas de produção
constituem uma metodologia para resolver o problema. As-
sim, o relatório deve apresentar as pesquisas, as discus-
sões sobre a temática do trabalho e as experimentações
artísticas realizadas no decorrer do processo, identificando
como cada uma dessas ações se relaciona à produção fi-
nal. O objetivo é que, a partir de uma análise de cada par-
te do processo de produção, os estudantes elaborem uma
síntese do trabalho.
No tópico O que vimos, primeiro do Fio da meada, resga-
te com a turma a lista de itens de estudos que vêm sendo
apresentados no Livro do Estudante desde a Introdução
da unidade até os possíveis itens levantados pelos próprios
estudantes, para que avaliem se foram integralmente con-
cretizados e pensem em eventuais aprimoramentos. Dê
atenção à retomada dos conhecimentos relativos às lin-
guagens da dança e da música e aos aspectos relacionais
envolvidos em criações artísticas.
Depois, organize os estudantes em grupos para que discu-
tam as questões propostas no tópico Autoavaliação: é ho-
ra de retomar o portfólio e circule pela sala acompanhando
as discussões e incentivando a turma a, com base no traba-
lho coletivo, elaborar suas reflexões individuais. Essa troca
coletiva estimula cada um dos estudantes a rever os conhe-
cimentos e a comparar visões, impressões, leituras e hipóte-
ses. Incentive-os a anotar os aspectos mais relevantes que
gostariam de tratar em suas produções escritas individuais e
dantes mobilizam os conhecimentos
estudados, relacionando-os à ques-
tão norteadora da unidade?
Nesse momento, lembre-se de que
a proposta de produção final apresen-
tada na unidade é apenas um caminho
possível para que a turma construa uma
manifestação artística que contemple
os temas e as linguagens trabalhados
no percurso. Novas ideias são bem-vin-
das e devem ser incentivadas, de mo-
do que se possa contemplar da melhor
forma possível as demandas levanta-
das pelos estudantes a partir da ques-
tão norteadora da unidade.

175
 Estas atividades visam à realização
de uma avaliação de resultado do que
foi estudado no volume a fim de auxiliar
o professor na identificação de experi-
ências, aprendizagens e conhecimentos
construídos e conquistados pelos estu-
dantes durante o ano.
Sabe-se que a avaliação de desempe-
nho deve se referir à formação global dos
estudantes. Assim, a melhor avaliação é
aquela que é realizada em todas as eta-
pas do desenvolvimento de um tema.
Os resultados obtidos nesse tipo de
avaliação vão auxiliar tanto o professor,
no planejamento de aulas futuras, co-
mo os estudantes, no reconhecimento
de dificuldades e avanços no decorrer
do processo.
Com base no conhecimento das con-
dições em que os estudantes iniciam o
ano e de como o finalizam, o professor
poderá identificar conquistas e poten-
cialidades desenvolvidas durante o tra-
balho, aspectos que necessitam se de-
senvolver mais plenamente e temas e
atividades que precisam ainda de apoio.
Dito de maneira simples: se o es-
tudante A entra no projeto com algu-
ma desenvoltura em boa parte das ha-
bilidades pretendidas e o estudante B,
com praticamente nenhuma desenvol-
tura, mas ambos chegam ao final do
percurso em pé de igualdade em rela-
ção às expectativas de aprendizagem,
é importante que se reconheça que o
estudante B superou mais desafios do
que o estudante A, tendo inclusive um
rendimento maior. Essa constatação
não deve necessariamente se refletir
na nota desses estudantes. No entanto,
esse estudante B pode ter um feedback
de seu desenvolvimento, além dos de-
mais instrumentos de avaliação forma-
tiva (registros, produções, apresenta-
ções e portfólio) de que vai dispor para
medir essa evolução.
Por essa razão, a função desta ava-
liação é identificar as aprendizagens e
ampliar o repertório dos estudantes.
Somadas a ela, pode-se utilizar as ati-
vidades do Livro do Estudante e as gra-
des e pautas de observação disponíveis
ao longo do Manual do Professor pa-
ra identificar e reconhecer o desenvol-
vimento de cada estudante em relação
aos objetivos de aprendizagem.
Antes da avaliação final, certifique-
-se de que os estudantes que apre-
sentaram defasagens em relação às
aprendizagens trabalhadas tenham ti-
do a oportunidade de realizar ativida-
des de remediação em diferentes eta-
pas do ano.
Ao aplicar esta avaliação de resulta-
do, converse com os estudantes para
que compreendam que, por meio dela,
todos poderão identificar as aprendiza-
gens mais significativas construídas ao
176
Ponto de chegada
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Agora que o ano letivo terminou, é hora de avaliar o que aprendeu. Retome o portfólio para recordar as
produções e os registros que você fez e, com base neles, realizar as atividades propostas a seguir.
1 Reveja uma parte do que estudou sobre teatro no Capítulo 1, leia as afirmações a seguir e transcreva para
o caderno aquelas que estão corretas:
a) No teatro, personagens podem ser reais ou fictícios e são interpretados pelos atores.
b) Os personagens vivem as ações das histórias.
c) O espaço cênico é sempre o palco de um teatro.
d) O cenário é um conjunto de objetos e adereços que ajuda a caracterizar o espaço cênico e a ambien-
tar a história contada.
e) A ação teatral só acontece quando muda o cenário. As afirmações corretas são a, b e d.
2 Escreva um texto teatral usando a estrutura que aprendeu no Capítulo 1. Para isso, leia as orientações
a seguir:
a) Pense em um tema sobre o qual gostaria de tratar e pesquise sobre ele na internet para escolher
uma forma de abordá-lo. Tenha em mente que o tema será o mote de uma peça de teatro.
b) Depois de escolher o tema, construa os pontos principais da história que você vai contar, respon-
dendo às seguintes perguntas:
⓿ Quem são os personagens da história?
⓿ Onde ela se passa?
⓿ Quando ela se passa?
⓿ Há um narrador na história?
⓿ Como é o figurino, o cenário, a iluminação e a trilha sonora?
⓿ O que acontece na história?
c) Lembre-se de que o texto teatral circula no campo artístico-literário com o intuito de servir de ro-
teiro para uma encenação. Então, ele deve apresentar as falas das personagens e as rubricas, que
trazem informações sobre a divisão das cenas, o cenário, a iluminação e a movimentação dos per-
sonagens, entre outros elementos da encenação.
d) No caderno, crie a primeira versão do texto e revise-a, fazendo as alterações necessárias. Troque
o texto com um colega, que vai avaliar se o que você escreveu contém os elementos principais do
teatro (“Quem?”; “Onde?”; “O quê?”). Ao avaliar o texto do colega, sugira melhorias e faça elogios
sempre que possível.
e) Após a revisão, passe o texto a limpo em uma folha à parte e não se esqueça de criar um título ade-
quado para ele, que antecipe para o leitor o que esperar de uma encenação desse texto.
f) Compartilhe o texto final com os colegas e o professor fazendo uma leitura dramática.
g) Após a apresentação, revise mais uma vez o texto, incorporando ideias pertinentes surgidas durante
a leitura e guarde o registro no portfólio.
176
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
longo do ano. Para tanto, retome com a turma as atividades teatral que tratasse desse tema. Finalizada a criação do tex-
e avaliações realizadas, o contexto em que se deram e de to, organize os estudantes em duplas a fim de que um re-
que maneira os feedbacks os auxiliaram na construção pes- vise o texto do outro.
soal de aprendizagens e nos percursos artísticos. Quanto à avaliação de processo, observe o que os estu-
Mesmo uma avaliação realizada no fim do processo de- dantes devem fazer na atividade para desenvolver as habi-
ve ser formativa e caracterizar-se por promover a consciên- lidades trabalhadas e os respectivos indicadores de reali-
cia dos estudantes acerca da apropriação que fizeram dos zação, que correspondem a: “1. Não atingiu o esperado”;
objetivos da aprendizagem, da capacidade de prever e pla- “2. Realizou a atividade satisfatoriamente”; e “3. Superou
nejar adequadamente as operações necessárias para rea- as expectativas”.
lizar determinada tarefa e dos critérios de avaliação. Regis- ⓿ Pesquisar um tema para criar um texto teatral:
tre os resultados desta avaliação e repasse-os ao professor 1. Não realizou a pesquisa nem se interessou em escolher
que vai trabalhar com a turma no próximo ano. um tema para a criação do texto teatral.
Na Atividade 2, oriente os estudantes a pesquisar temas 2. Realizou a pesquisa e concebeu uma maneira de abor-
de que gostam e a pensar em como seria um espetáculo dar o tema.
 e preparar os argumentos para susten-
3 Para retomar os estudos do Capítulo 2, reveja agora uma parte do que estudou sobre artes visuais. Para
tar sua análise. Os estudantes deverão
isso, leia as afirmações a seguir e transcreva para o caderno a(s) incorreta(s) depois de corrigida(s):
escrever uma primeira versão, prestan-
a) A artista Sonia Gomes se preocupa com a história e o passado dos materiais que utiliza em suas do atenção na escolha do tom, formal
obras, buscando remetê-los a sua identidade e ao local em que nasceu. ou informal, e nos aspectos estilísticos.
b) Tradicionalmente, obras de arte podem ser classificadas como bi ou tridimensionais. No entanto, Para a avaliação de processo, ob-
hoje em dia, essa classificação se tornou menos rígida, e obras como colagens podem ser conside- serve o que os estudantes devem fa-
radas bi ou tridimensionais, a depender dos materiais utilizados em sua produção. zer para desenvolver as habilidades tra-
c) A tecelagem é uma prática recente, de origem europeia e que sofreu poucas transformações no balhadas e os respectivos indicadores
decorrer do tempo. A afirmação incorreta é c. de realização, que correspondem a:
“1. Não atingiu o esperado”; “2. Rea-
4 Escreva uma resenha crítica sobre o trabalho de Sonia Gomes. Para isso, você pode retomar as infor-
lizou a atividade satisfatoriamente”; e
mações sobre a artista no Capítulo 2 e/ou revisitar suas anotações. Depois, siga as instruções:
“3. Superou as expectativas”.
a) Volte a analisar as obras de Sonia Gomes que foram estudadas e procure identificar os aspectos ⓿ Retomar e analisar as obras de Sonia
que fizeram você gostar delas ou não, depois, organize-os em uma lista com duas colunas, uma para
Gomes:
cada categoria.
1. Não revisitou as informações estu-
b) Em seguida, tendo em vista a reflexão feita e a lista elaborada, decida o ponto de vista que você dadas no Capítulo 2.
vai defender em seu texto e elabore argumentos que expliquem por que gostou das obras ou não. 2. Retomou as informações estuda-
Então, redija o texto no caderno e, em seguida, revise-o. das no Capítulo 2 e criou relações
c) Considere que a resenha crítica costuma circular nos campos jornalístico-midiático e artístico-literário entre as obras de Sonia Gomes.
com o intuito de apresentar as partes de determinada obra, assim como a opinião crítica de seu autor. 3. Complementou os estudos do Ca-
d) Após a primeira revisão, faça as alterações necessárias e peça a um colega que realize a segunda pítulo 2, pesquisando outras obras
revisão. Nela, ele vai considerar se a crítica está bem fundamentada e a redação, fluida. Ao avaliar o da artista e se informando sobre
texto do colega, sempre que possível, sugira melhorias e faça elogios. seu trabalho.
⓿ Estruturar o texto por meio de argu-
e) Passe o texto a limpo em uma folha à parte. Não se esqueça de criar um título adequado para ele a
mentos:
fim de antecipar para o leitor seu ponto de vista sobre o trabalho da artista.
1. Elaborou um texto descritivo dos
f) Compartilhe o texto final com os colegas e o professor em uma roda de conversa.
aspectos formais de uma obra.
g) Depois do bate-papo, revise sua resenha novamente, incorporando ideias pertinentes suscitadas 2. Elaborou um texto fundamentado
durante a discussão, e guarde o registro no portfólio. em argumentos, fatos e dados.
5 Esta atividade se refere à linguagem da dança, estudada no Capítulo 3. Para realizá-la, construa um 3. Em seu texto, debateu com outros
quadro em uma folha à parte; na coluna da esquerda, você vai colocar o nome dos fatores do movi- pontos de vistas, citando textos de
mento corporal (espaço, tempo, peso e fluência); na da direita, vai definir esses fatores dando exem- autores especializados.
plos de movimento. Por fim, guarde o registro no portfólio. Para os estudantes que não atingiram
o esperado da aprendizagem na Ativida-
6 No Capítulo 3, você conheceu espetáculos de dança e aprendeu a diferença entre dança moderna e
de 4, solicite que pesquisem resenhas
dança contemporânea. Em uma folha à parte, defina o que caracteriza esses dois tipos de dança. Depois, críticas sobre algum trabalho de Sonia
guarde o registro no portfólio. Gomes e selecionem uma delas para fa-
7 Esta atividade se refere aos estudos realizados sobre música no Capítulo 4. Entre as afirmações a zer um fichamento. Esclareça que esse
seguir, duas estão incorretas; retome os conhecimentos estudados e identifique-as, transcrevendo-as gênero textual é muito utilizado no cam-
para o caderno e, depois, corrigindo-as: po de estudos e pesquisa. Para fazer o
a) As paisagens sonoras são compostas de sons produzidos pela natureza.
fichamento, oriente-os a registrar, no to-
po da ficha utilizada para esse fim, a re-
b) Os sons têm quatro parâmetros que podem ser percebidos pelo ouvido humano: timbre, duração,
ferência do documento lido e, abaixo,
intensidade e altura.
as informações relevantes do texto da
c) A altura de determinado som se refere ao volume dele, ou seja, se ele soa forte ou fraco. maneira mais sintética possível.
d) A velocidade na qual uma música é reproduzida é chamada de andamento. Na Atividade 5, espera-se que os es-
e) Os compassos de uma música são agrupamentos de pulsações e podem ser divididos a cada dois, tudantes construam a tabela no caderno
três, quatro tempos, etc. As afirmações incorretas são a e c. e definam e exemplifiquem os seguintes
fatores: espaço (que pode ser direciona-
177 do, como um carro em movimento, ou fle-
xível, como uma pedra rolando de uma
montanha), tempo (relacionado à rapi-
dez ou à lentidão dos movimentos, como
3. Realizou a pesquisa e complementou os estudos. 3. Realizou a leitura dramática para explorar as particu-
⓿
um passarinho batendo as asas ou uma
Estruturar o texto teatral: laridades de cada personagem e ação. tartaruga), fluência (associada à con-
1. Elaborou uma narrativa, mas não pensou no encadea- Para os estudantes que não atingiram o esperado quan- tinuidade ou à descontinuidade de um
mento das ações nem detalhou os personagens e o to à aprendizagem na Atividade 2, solicite que assistam a movimento) e peso (vinculado à leveza,
espaço cênico. uma cena curta do espetáculo Adolescer e que escrevam o como os passos de uma formiga, ou den-
2. Elaborou um texto teatral usando personagens e as texto teatral dessa cena, inserindo os personagens que par- sidade, como o andar do elefante).
ações, além de descrever o espaço cênico. ticipam dela e as ações que nela acontecem. Na Atividade 6, espera-se que os es-
3. Elaborou texto com detalhamento dos personagens, Sempre que os estudantes forem elaborar textos críticos tudantes mencionem que as principais
das ações e do espaço cênico, além de fazer uso das sobre os artistas e obras estudados, como ocorre na Ativida- características da dança moderna são
rubricas, que esclarecem as ideias para a encenação. de 4, é importante lembrá-los de apresentar argumentos que o improviso e a expressividade. A dan-
⓿ Realizar leitura dramática:
sustentem suas observações e análises. Antes de fazer a re- ça contemporânea, por sua vez, rompeu
1. Não leu o texto teatral de modo dramatizado. senha crítica, sugira que elaborem um resumo das obras ana- ainda mais com a tradição da dança,
2. Realizou a leitura dramática, enfatizando mudanças de lisadas, pois, a partir dele, poderão estruturar seu ponto de levando os espetáculos para ruas, pra-
personagem, cenas, etc. vista sobre as obras em uma sentença – a tese da resenha – ças e outros locais públicos.

177
 Na Atividade 8, espera-se que os es-
8 O Cap’tulo 4 apresentou discussões a respeito do rock, abordando questões de sua estética e história,
tudantes realizem uma descrição do gê-
além da influência que ele exerce sobre as pessoas. Escolha um gênero musical de sua preferência e, em
nero musical escolhido, incluindo infor-
uma folha à parte, elabore um texto para descrevê-lo, mencionando os discursos que ele produz e justifi-
mações como o local em que surgiu, e
cando por que você se identifica com ele. Guarde o registro no portfólio.
mencionem bandas ou artistas repre-
sentantes desse gênero e o tipo de ins- 9 No percurso de aprendizagem deste ano, você participou de dois projetos de criação de artes integra-
trumentação utilizada, dentre outras in- das, realizando a pesquisa, o planejamento, a elaboração, a produção e a apresentação para expressar
formações que julgarem necessárias. suas ideias e reflexões sobre as seguintes questões:
É importante que o texto elaborado ⓿ A arte pode expressar quem somos?
pelos estudantes descreva que tipo de
temática costuma ser abordada pe-

Fernando Louza/Acervo de Jum Nakao

lo gênero musical escolhido, de que
maneira enxergam que isso seja fei-
to (por meio de palavras, por exem-
plo), como são utilizados e apresenta-
dos os instrumentos musicais em suas
performances, etc. Por fim, os estudan-
tes devem compartilhar com os colegas
as características desse gênero com o
qual se identificam.

A costura do invisível, de Jum Nakao, durante desfile

na São Paulo Fashion Week de 2004.

⓿ A arte pode expressar nossas relações?

Fernando Louza/Acervo de Jum Nakao

Diálogo de óculos, de Lygia Clark, de 1968 (obra interativa).

178

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

178
 Na Unidade 1, você e os colegas produziram e apresentaram uma performance que misturou diferentes procedimentos adotados em cada um
linguagens artísticas e uniu conhecimentos sobre figurino, expressão, linhas, texturas e outros elemen-
desses momentos.
tos do teatro e das artes visuais como produção final do projeto. Na Unidade 2, inspirados pela obra A grade de autoavaliação propos-
e pela trajetória de Lygia Clark, você e os colegas criaram e apresentaram uma proposição artística a
ta na Atividade 10 tem como objeti-
vo levar os estudantes a identificar, ao
partir das reflexões propostas.
final da trajetória proposta no volume,
Produções desse tipo são consideradas artes integradas porque nelas podem ser mobilizados e combi-
sua relação com os elementos consti-
nados elementos, materiais e procedimentos das linguagens artes visuais, dança, música e teatro. Pen-
tutivos, os procedimentos de trabalho,
sando nisso, responda às questões a seguir no caderno para avaliar o que você aprendeu ao trabalhar
os materiais e os recursos das diferen-
com as artes integradas durante o ano: tes linguagens artísticas que tiveram a
a) Ao produzir a performance inspirada pelo trabalho de Jun Nakao para encerrar o projeto da Unidade 1, oportunidade de explorar durante o ano
os integrantes do grupo de que você fazia parte combinaram elementos e materiais de que lingua- letivo. Dessa forma, busca-se apoiá-los
gens artísticas? Resposta pessoal. na retomada e na sistematização dos
percursos que traçaram como pesqui-
b) Como você descreveria o funcionamento do mercado da moda no contexto social? Resposta pessoal.
sadores, criadores, produtores e auto-
c) Descreva em um texto escrito o processo de elaboração, produção e apresentação da proposição res nas diferentes linguagens. O portfó-
artística que seu grupo realizou para encerrar o projeto da Unidade 2. Para isso, procure responder às lio será fundamental para a formulação
seguintes perguntas: das respostas e observações no preen-
chimento da grade. Portanto, oriente
⓿ Todos os integrantes do grupo colaboraram com ideias?
os estudantes a usar os registros que
⓿ Como foram tomadas as decisões coletivas para a realização do trabalho? constam no portfólio como subsídio.
⓿ Como foi a realização da proposição?

⓿ Como os espectadores reagiram à proposta?

⓿ O que mais marcou essa experiência? Respostas pessoais.

10 Agora, por fim, reflita sobre as atividades, experimentações e produções das quais você participou
durante o ano, respondendo à pergunta: Como você fez arte neste ano? Para isso, considere as ex-
periências que teve com materiais das artes visuais, práticas corporais da dança, jogos e textos
teatrais, sonoridades da música e artes integradas e reflita sobre elas. Consulte o livro e o portfólio
para refrescar a memória; depois, construa no caderno uma tabela para registrar sua experiência
com cada uma das linguagens artísticas (teatro, artes visuais, dança e música) de acordo com os
seguintes itens:

⓿ O que mais gostei nas aulas de Arte?

⓿ O que aprendi e agora consigo fazer sozinho?

⓿ O que preciso praticar mais?

⓿ O que gostaria ainda de aprender sobre arte? Respostas pessoais.

179

No Item a, da Atividade 9, é esperado que os estudantes
façam uma descrição de seu processo criativo, descreven-
do os materiais e os procedimentos de trabalho utilizados.
No Item b, da Atividade 9, os estudantes devem formular
uma resposta com base nas informações apresentadas no
Livro do Estudante: “A moda, em linhas gerais, é composta
de tendências socialmente aceitas e muitas vezes passagei-
ras, que influenciam o uso e o consumo de roupas, acessó-
rios, maquiagens e cortes de cabelo. Trata-se de um fenôme-
no cultural, social e econômico, pois é ditada por inspirações
variadas, como o figurino de um filme de sucesso, a escas-
sez ou a abundância de uma matéria-prima industrial, entre
outros fatores. Para apresentar e difundir essas tendências, a
indústria da moda organiza diversos eventos no mundo todo”.
No Item c, da Atividade 9, é esperado que os estudantes
escrevam uma descrição de seu processo criativo, apontan-
do os materiais e os procedimentos utilizados para realizar o
trabalho. É importante também que retomem o percurso de
criação coletiva da obra nesse texto, reconhecendo a pró-
pria postura e a dos colegas durante essa criação.
Para realizar essa atividade, os estudantes devem ter
compreendido o que é uma produção de artes integradas e
refletir acerca das linguagens que utilizaram nas duas pro-
duções. Seu principal objetivo é dar oportunidade para que
recuperem os processos criativos desenvolvidos em suas
propostas. Ela é segmentada em itens relacionados a cada
uma das unidades (Itens a e b para a Unidade 1 e Item c
para a Unidade 2) para orientar os estudantes a retomar os

179
 Lista de áudios oferecidos no volume
01 Podcast: Exemplos de timbre
(Unidade 2, Capítulo 4, p. 138)
Tempo: 0 min 56 s
Locução: Cada som possui um timbre muito característico.
Ouça como o miado de um gato, por exemplo, é bem dife-
rente do latido de um cachorro.
Som: miado de gato e latido de cachorro.
Locução: É o timbre que muitas vezes nos permite reconhe-
cer as pessoas só de ouvir a voz delas. Ouça exemplos de
duas vozes e perceba como elas são diferentes.
Som: diálogo entre menina e menino.
Locução: O som do piano também é bem diferente do som
do violão. Ouça exemplos dos sons desses instrumentos
musicais.
Som: piano e violão.
Locução: Que outros sons possuem diferentes timbres?
02 Podcast: Exemplos de duração
(Unidade 2, Capítulo 4, p. 138)
Tempo: 0 min 43 s
Locução: Um som pode ser longo, como o do motor de um
automóvel em movimento.
Som: longo; automóvel em movimento.
Locução: Ou curto, como o tique-taque incessante do
relógio.
Som: curto; tique-taque do relógio.
Locução: Que outros sons você classificaria como longos ou
curtos?
03 Podcast: Exemplos de intensidade
(Unidade 2, Capítulo 4, p. 138)
Tempo: 0 min 20 s
Locução: Um som pode ser intenso, como o de um telefone
tocando bem alto.
Som: intenso; campainha do telefone tocando alto.
Locução: Ou fraco, como um telefone tocando mais baixo.
Som: fraco; campainha do telefone tocando baixo.
Locução: Agora é a sua vez de dar exemplos de sons inten-
sos e fracos.
04 Podcast: Exemplos de altura
(Unidade 2, Capítulo 4, p. 139)
Tempo: 0 min 27 s
Locução: O som do violão pode ser grave, como quando
tocamos qualquer corda do violão sem apertá-la contra o
braço do instrumento.
Som: grave; corda do violão tocada sem ser apertada con-
tra o braço do instrumento.
180
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
180
Locução: Ou agudo, como quando tocamos uma corda do
violão apertando-a contra o braço do instrumento.
Som: agudo; corda do violão tocada sendo apertada contra
o braço do instrumento.
Locução: Que outros sons você classificaria como graves e
agudos?
05 Podcast: Exemplo de melodia
(Unidade 2, Capítulo 4, p. 139)
Tempo: 0 min 25 s
Locução: Ouça a melodia de uma canção que faz parte da
vida de todos nós!
Canção murmurada: apenas a melodia, sem que as pala-
vras de “Parabéns a você” sejam pronunciadas.
06 Podcast: Exemplos de andamento
(Unidade 2, Capítulo 4, p. 140)
Tempo: 0 min 41 s
Locução: Uma mesma música pode ter um andamento
lento.
Canção: “Parabéns a você” cantada com andamento lento.
Locução: Ou rápido.
Canção: “Parabéns a você” cantada com andamento rápido.
Locução: Agora é a sua vez de dar exemplos de canções
com andamento lento e rápido.
07 Podcast: Exemplo de ritmo de percussão corporal
(Unidade 2, Capítulo 4, p. 156)
Tempo: 0 min 26 s
Locução: Ouça a exemplificação do ritmo de percussão cor-
poral que você e os colegas deverão usar na atividade.
Voz: Um e dois e três e quatro e...
Voz ao mesmo tempo de batida com as duas mãos na coxa:
Um...
Voz ao mesmo tempo de um estalo de dedos: E...
Voz ao mesmo tempo de uma batida de palmas: Dois...
Voz: E...
Voz ao mesmo tempo de batida com as duas mãos na coxa:
Três...
Voz ao mesmo tempo de um estalo de dedos: E...
Voz ao mesmo tempo de uma batida de palmas: Quatro.
Pausa
Batida com as duas mãos na coxa
Estalo de dedos
Batida de palma
Pausa
Batida com as duas mãos na coxa
Estalo de dedos
Batida de palma
 Referências bibliográficas comentadas

Educação e Pedagogia
BERGMANN, J.; SAMS, A. Sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem.
Trad. Afonso Celso da Cunha Serra. São Paulo: LTC, 2016.
Obra em que se busca auxiliar o docente a estimular a autonomia e a motivação dos
estudantes ao apresentar os princípios da metodologia da aula invertida, assim como
suas aplicações.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base.
Brasília: MEC/SEB, 2018.
Documento em que se definem as competências e habilidades essenciais a serem traba-
lhadas na Educação Básica em escolas públicas e privadas.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica.
Brasília: MEC/SEB, 2013.
Documento em que se propõem as diretrizes que regem a Educação Básica brasileira
com o objetivo de assegurar que saberes fundamentais sejam garantidos a todos os
estudantes no país.
BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: contexto
histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília: MEC/SEB, 2019.
Por meio de propostas, no documento se explica a importância da implementação dos
temas transversais contemporâneos nas escolas em um trabalho conjunto com a BNCC.
COHEN, E.; LOTAN, R. Planejando o trabalho em grupo. 3. ed. São Paulo: Penso, 2017.
Obra em que se apresentam uma fundamentação teórica que sustenta a importância do
trabalho em grupo como ferramenta para uma educação para a equidade e propostas
práticas para planejar e implementar o trabalho em grupo em sala de aula.
CONDEMARIN, M.; MEDINA, A. Avaliação autêntica: um meio para melhorar as competências
em linguagem e comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2005.
Obra em que se propõe um novo modo de avaliar as aprendizagens dos estudantes e se
apresentam as características e as bases teóricas que fomentam uma avaliação autêntica.
DEWEY, J. Democracia e educação: introdução à filosofia da educação. 3. ed. Trad.
Godofredo Rangel e Anísio Teixeira. São Paulo: Nacional, 1959.
Obra em que se apresentam os principais aspectos do pensamento do filósofo sobre
educação democrática.
FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. 18. ed. Campinas: Papirus,
2016.
Estudo sobre a interdisciplinaridade, em que se abordam a história desse conceito, o
surgimento e a consolidação de um grupo de pesquisas sobre interdisciplinaridade, além
de um apanhado de investigações realizadas na área.
FULGÊNCIO, L.; LIBERATO, Y. Como facilitar a leitura. São Paulo: Contexto, 2003.
Obra em que se descrevem de maneira didática os passos que permitem aos leitores
alcançar a interpretação do texto, as informações de que necessitam para compreender
integralmente uma mensagem e como funciona a memória durante o processo de leitura.
HERNÁNDEZ, F. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
Obra em que são relatadas experiências que buscam mudar as ideias sobre o compo-
nente curricular Arte, mostrando como é possível expandir os conhecimentos sobre a
cultura visual dos estudantes do Ensino Fundamental ao Médio.
HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho. 5. ed.
Porto Alegre: Penso, 2017.
Obra em que se apresentam as ideias e práticas da organização do currículo com base
em projetos segundo a concepção dos autores.
MACEDO, L.; FINI, M. I. Uma análise do conceito de competências na BNCC. Desafios da
Educação, 11 jul. 2018. Disponível em: https://desafiosdaeducacao.grupoa.com.br/analise-
de-competencias-na-bncc/. Acesso em: 25 abr. 2022.
Artigo em que se abordam o conceito de competências e habilidades e seu trabalho na
Base Nacional Comum Curricular.
SOUZA, Z. R.; BIELLA, J. ÒCurrículo baseado em competências”. Natal: Sesi, 2010. Projeto SESI –
Curso Currículo Contextualizado. Disponível em: http://lagarto.ufs.br/uploads/content_
attach/path/11338/curriculo_baseado_em_competencias_0.pdf. Acesso em: 25 abr. 2022.
Curso em que se elabora o conceito de currículo escolar baseado em competências, tra-
çando um panorama histórico desde seu surgimento e suas diretrizes até sua aplicação.

181

181
 ZABALZA, M. A. Diários de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento profissional.
Porto Alegre: Artmed, 2004.
Obra em que se apresentam exemplos práticos sobre o uso e a importância dos diários
para a pesquisa e a formação profissional do professor.

Cultura
BERGAMASCHI, M. A. (org.). Povos indígenas e educação. Porto Alegre: Mediação, 2008.
Obra em que se busca apresentar e discutir temas importantes e atuais sobre a vida e
a cultura dos indígenas e as experiências de organização da educação escolar indígena
em algumas regiões do Brasil, cujo teor é o respeito às culturas e aos projetos de vida
desses povos.
BHABHA, H. K. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2010.
Obra em que se questiona a ideia de uma narrativa nacional homogênea. Em vez de uma
articulação homogênea, “holística”, da nação, o autor propõe que as narrativas nacio-
nais, não apenas no âmbito pós-colonial, mas também em geral, considerem a hibridez
dos discursos que fazem parte dessas narrativas.
BURKE, P. Hibridismo cultural. São Leopoldo: Editora da Unisinos, 2008.
Obra em que se aborda a ideia de que, assim como uma cultura pode ser transmitida de
uma população a outra, ela pode ser também modificada pelas particularidades locais
e acabar voltando ao ponto de partida, influenciando a cultura da qual se originou em
virtude de novos atributos adquiridos.
CANCLINI, N. G. Culturas híbridas: estratégias para entrar e sair da modernidade. São
Paulo: Editora da Unesp, 2011.
Obra em que se apresentam reflexões sobre o fenômeno da hibridação cultural nos
países latino-americanos, buscando compreender o intenso diálogo entre as culturas
erudita, popular e de massa e sua inserção no cenário mundial. Para empreender a análi-
se, o autor lança mão de uma abordagem interdisciplinar e intercultural.
EAGLETON, T. A ideia de cultura. 2. ed. São Paulo: Editora da Unesp, 2011.
Obra em que se faz um estudo sobre os significados da cultura, investigando as origens
dos diferentes sentidos dados ao termo.
EFLAND, A. D.; Freedman, K.; Stuhr, P. La educación en el arte posmoderno. Barcelona:
Paidós, 2003.
Estudo sobre modernidade, multiculturalismo e teoria cultural em que se busca demons-
trar que a filosofia pós-moderna tem influenciado a educação, em especial nas áreas de
Ciências Humanas e Arte.
ESCOSTEGUY, A. C. D. Estudos Culturais: uma introdução. In: Silva, T. T. O que é, afinal,
Estudos Culturais? Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
Artigo em que se apresentam os fundamentos teóricos do movimento britânico deno-
minado Estudos Culturais.
KRENAK, A. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia das Letras, 2019.
Obra em que se apresentam características das cosmologias indígenas, que coloca em
questão a separação entre o ser humano e a natureza, premissa presente na origem do
desastre socioambiental que caracteriza nossa era.
OGOT, B. A. (Ed.). História geral da África: África do século XVI ao XVIII. São Paulo: Cortez,
2011. v. 5.
Publicada em oito volumes, a coleção é um marco no processo de reconhecimento do
patrimônio cultural da África e permite compreender o desenvolvimento histórico dos
povos africanos e sua relação com outras civilizações a partir de uma visão panorâmica,
diacrônica e objetiva, obtida de dentro do continente. Esse volume trata da história da
África do século XVI ao XVIII.

Arte visual e audiovisual

BARBERO, J. M. Dos meios às mediações. Rio de Janeiro: Editora da UFRJ, 2009.
Obra em que se analisa a questão da comunicação na América Latina em diferentes pe-
ríodos históricos no século XX. Segundo o autor, a análise da mídia deve levar em conta
não apenas a intenção de quem envia as mensagens, mas também sua recepção, que
nunca é simplesmente passiva e consumidora.
BARBOSA, A. M.; CUNHA, F. (org.). Abordagem triangular no ensino das artes e culturas
visuais. São Paulo: Cortez, 2010.
Obra em que se reúnem pesquisas, relatos de experiências e debates sobre a abordagem
triangular no ensino de Arte e em outras áreas do conhecimento.

182

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

182
BUORO, A. O olhar em construção. São Paulo: Cortez, 1996.
Obra em que se relatam experiências no ensino de Arte nas escolas com o trabalho de
leitura de imagens em sala de aula.
CANTON, K. Temas da arte contemporânea. São Paulo: Martins Fontes, 2009 (Coleção
Temas da Arte Contemporânea).
Obra em que se apresentam temas ligados ao mundo contemporâneo, cujos reflexos
podem ser sentidos na arte de nossos dias. Além da teoria, são apresentadas entrevistas
feitas com diversos artistas brasileiros.
CAUQUELIN, A. Arte contemporânea: uma introdução. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
(Todas as Artes).
Obra em que se mapeia a transformação dos mecanismos da arte a partir do começo do
século XX. Dos ready-mades às séries, dos salões às galerias, da sociedade de consumo à
sociedade de comunicação, da obra ao espaço da arte, a autora apresenta uma análise
dos desdobramentos no pós-modernismo.
DERDIK, E. Formas de pensar o desenho. 5. ed. Porto Alegre: Zouk, 2015.
Obra em que se faz uma reflexão sobre a linguagem gráfica das crianças e se enfatiza
que a vivência prática é fundamental para a compreensão do universo gráfico, assim
como dos significados contidos no ato de desenhar.
DEWEY, J. A arte como experiência. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 2010.
Obra em que se reúnem escritos para palestras desse autor que discutiram a estrutura
da arte e sua relação com o público.
DONDIS, D. A. Sintaxe da linguagem visual. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2015.
Obra em que se fundamentam e se explicam os elementos e as características da lingua-
gem visual com o objetivo de ensinar a ver e a ler dados visuais em imagens, obras de
arte e objetos, entre outros.
FELDMAN, E. B. Becoming Human through Art. Engle-wood Cilffs, NJ: Prentice-Hall, 1970.
Obra em que se identificam os diferentes tipos de olhar do leitor que desenvolveu a crí-
tica de arte.
MACHADO, A. Arte e mídia. Rio de Janeiro: Zahar, 2007.
Obra em que se explora o conceito de artemídia, que ultrapassa a noção de uso de apa-
ratos tecnológicos na produção artística, buscando refletir como mídia e arte se combi-
nam, se contaminam e se distinguem em diferentes criações virtuais, semivirtuais, cola-
borativas ou não, e em diversos outros contextos.
PARSONS, M. Compreender a arte. Lisboa: Presença, 1992.
Obra em que se apresentam as ideias desse autor sobre a apreensão estática em uma
hipótese que tem como base a noção de estágios de desenvolvimento respaldada pelos
estudos de Piaget e Kohlberg.
READ, H. A educação pela arte. 2. ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2013.
Obra em que se retomam as ideias de Platão sobre a arte ser a base da educação com
o objetivo de formular uma teoria que abarque todos os modos de expressão (artística,
musical, literária, etc.) de maneira contextualizada: uma educação pautada nos sentidos
sobre os quais se baseiam a consciência e o raciocínio humano.
RICHTER, I. M. Interculturalidade e estética do cotidiano no ensino das artes visuais.
Campinas: Mercado de Letras, 2003.
Obra em que se apresenta uma visão do ensino de artes visuais na escola com base no
multiculturalismo e na estética feminina cotidiana, discutindo tendências sobre a edu-
cação intercultural.
SODRÉ, M. Antropológica do espelho: uma teoria da comunicação linear e em rede.
Petrópolis: Vozes, 2009.
Obra em que se aborda o fato de a mídia ser parte constituinte de uma nova forma de
vida, ou de uma nova subjetividade, sendo mais do que um equipamento ou tecnologia
que transmite ideologia.

Mœsica
BEHLAU, M.; MADAZIO, G. Voz: tudo o que você precisa saber sobre fala e canto – perguntas
e respostas. São Paulo: Thieme Revinter, 2015.
Obra em que se oferecem informações a respeito do uso da voz no canto e dicas de
práticas que promovem a saúde vocal de cantores. Leitura sugerida para aprofundar o
conhecimento nas práticas de canto coral.
CAGE, J. De segunda a um ano. São Paulo: Cobogó, 2013.
Obra em que o autor trata de política, música, poesia e arte, cuja disposição visual dos
textos chama a atenção do leitor.

183

183
 KATER, C. Música viva e H. J. Koellreutter: movimentos em direção à modernidade. São
Paulo: Musa/Atravez, 2001.
Estudo detalhado de conceitos e princípios do grupo Música Viva, um movimento que
exerceu grande influência na música brasileira.
MORAES, J. J. O que é música. 7. ed. São Paulo: Brasiliense, 1991.
Obra em que se traça um panorama da música, contando sua história e seus efeitos
sobre a linguagem.
SCHAFER, M. O ouvido pensante. 3. ed. São Paulo: Editora da Unesp, 2013.
Obra em que se desenvolve a ideia de paisagem sonora e se propõe que os estudos
musicais sejam realizados por todas as pessoas.
TINHORÃO, J. R. Pequena história da música popular segundo seus gêneros. São Paulo:
Editora 34, 2013.
Obra em que se abordam os diferentes gêneros musicais presentes na cultura brasileira,
trazendo um estudo sintético das origens de nossos movimentos musicais, desde a mo-
dinha e o lundu (século XVII) até a lambada (década de 1990), percorrendo referências
sobre maxixe, choro, frevo, sertanejo e bossa nova, entre outros.
WISNIK, J. M. O som e o sentido: uma outra história das músicas. São Paulo: Companhia
das Letras, 2017.
Obra voltada tanto para amadores como profissionais em que se apresenta a história da
música a partir de dois elementos básicos: o recurso à experiência acústica concreta e a
comparação com outras estruturas produtoras de sentido (a língua, o mito, a sociedade).

Teatro
BOAL, A. Jogos para atores e não atores. São Paulo: Edições Sesc/Editora Cosac Naif, 2015.
Obra em que se aprofundam e exemplificam, por meio de uma série de exercícios, os
princípios já definidos no Teatro do oprimido, em que o espectador era levado a interagir
com os atores no palco.
KOUDELA, I. Jogos teatrais. 7. ed. São Paulo: Perspectiva, 2013.
Obra em que se apresenta uma proposta de ensino de teatro com base nas ideias de
Spolin, Piaget e Languer, que permite aos professores reinventar suas práticas.
SPOLIN, V. Jogos teatrais: o fichário de Viola Spolin. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 2001.
Obra em que se apresenta uma seleção dos jogos teatrais de Viola Spolin em forma de
fichas para auxiliar o trabalho em sala de aula.
STANISLAVSKI, C. A criação de um papel. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2004. v. 3.
Terceiro volume de uma trilogia — completada pelos títulos A preparação do ator e
A construção da personagem — fundamental para todos que se interessam pelo teatro,
sejam simples espectadores, sejam profissionais das artes cênicas.

Dan•a
BOLSANELLO, D. P. (org.). Em pleno corpo: educação somática, movimento e saúde. Curitiba:
Juruá, 2010.
Obra em que se apresentam diversos métodos e técnicas que desautorizam a concepção
cartesiana, responsável pela conhecida cisão entre corpo e mente. Os artigos dessa
publicação são tratados cientificamente e se revestem de intenção pedagógica.
MARQUES, I. A dança no contexto: uma proposta para a educação contemporânea. 1996.
Tese (Doutorado). Universidade de São Paulo, 1996.
Tese em que se analisa o ensino de dança nas escolas e se propõem mudanças em seu
formato de maneira que a dança seja cada vez mais incorporada aos estudos no coti-
diano.
MARQUES, I. Ensino de dança hoje: textos e contextos. São Paulo: Cortez, 2018.
Obra em que se propõem reflexões sobre o histórico do ensino de dança e se defende
uma proposta mais atual para a abordagem dessa linguagem artística.
RENGEL, L. P. Dicionário Laban. 2001. 146 p. Dissertação (Mestrado em Artes). Unicamp,
2001. Disponível em: https://estudiofiorire.com/wp-content/uploads/2022/02/Dicionario-
Laban-Lenira-Rengel.pdf. Acesso em: 23 abr. 2022.
Dissertação de mestrado em que se sistematizam os principais conceitos labanianos,
apresentados de forma objetiva e clara. O trabalho, pioneiro em língua portuguesa, foi
publicado também em livro pela Annablume, em 2003.

184

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

184