MAURA, Daniela. Cadernos de estudos: o aprender o ensinar a arte. Nº01. Editora Mauras.

Belo
Horizonte: MG, 2014.

Cadernos de Estudo .·..·.

. o aprender o ensinar a arte .

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... . ._. ._, - .. ,-; .

 o aprender
•
o enstnar
A ideia de produzir este zine surgiu durante 0 exerctCIO
d.- tradução do capítulo S. "Ensinar e aprender como f=o rmas
de Arte", do livro Fluxus Experienc~. de Hannah Higgim. pu-
blicado em 2002. Neste capítulo a autora trata de possíveis
contribuições do Fluxus para a pedagogia em geral.
A necessidade de traduzir este texto foi consequend:; ·~o
cJ,~sejo de sistematizar e de verb;:;lizar sobre os modo:o :c.r.,o
""nho integrando a prática artística à prática didát!.:a r a i rea
a.:. Artes Visua:s.
Daí já não bastava apenas tra cuzir, estava St...s.:=r,do .:, ::: _, ·
q Jê disso. Este texto de apresem:.t~ão pretende ;uo,inh.;;r _.:;a
s ..;rie de ponte-s e trazer para a c.iccussào do ensino de ,.:...r:e~
Visuais algum;.s questões qu:= cc .-···ideto funcc:mem;;is.
No exercid o de tradução e •.::e .:onsideraç3;;; ccs me:'. ç.:
pelos quais es te ca pítu lo me i :-~te ~~>sa. sempre ;r" 1h:o. à .~e­
rnória .profess,Jres com os quais : : nvi•.·i. A pr~cic" ; es:-:s ~ro­
fessore~ se so.nava à minha leir~.H3. não c~mo uma tlusrrê.:.3c
masco mo un .a corporificaçãc .. ,::, breDondo ::>utros :ernFc.s e
<eSpaços: cada minuto . luz cio d ie. olharo:s. dúvidas ..: onvecsa;.
ações, relações com o grupo . Daí;, pre;ençc c!e uma encre,'isc=
nesta edição.
Sobre a tradução. um primeiro ponto para maror é "' ·,a-
... r!:~ç§0 ~ :l
V:r'c.rjD~ti~ l""!rÍff! i~ri :.J 1'·''? dQsrk•.hrA r'"\~ r:. .-. r u \~
,Jenomino práti~a ou faze~. Uma ;nteligência ·1ue \;em de :~r­
,>0 em contato direto com as pl;;.sticidades do m c;r.dc ar:-. :.Jr'Oi
dado tempo vivido. Entre o fazer e o pensar. que "e =~c:êr.trarn
num mesmo plano, podemos traçar uma rede de linha;;.
Essa imagem talvez auxilie num outro.desenho: o da rela-
t;ão entre prática artística e a prática didática e aqui também
-1ão. há hierarquias. Há sim complementaridade que garante
. entusiasmo e capacidade criativa. A não ser nos casos em c;ue
ensinar seja ápen9s um. modo dF ganhar a vida e não um as-
pecto crucial de sua prática artística. . .
A nã'o hierarquização se amplia até um outro plano que
são as abordagens comunitárias e coletivas ou seja o conhe-
cimento· que se constrói junto ao outro, fundamentando-se
no repertório .e no imaginário do grupo. Não se trata de ditar
como o mundo deve ser experienciado, não se trata de homo-
geneizar (e esta é uma grande habilidade das Instituições). Es-
tou fazendo uma lista para possíveis papéis para um professor:
mediador, provocador, motivador, mobilizador, potencializa-
dor, propositor de ações. Em qualquer·caso, acolho a rique:5
da diversidade do material humano.' Vários pontos de partida.
COflsidero vários resultados: Essa reflexão sobre acolhe r o ou-
tro eu desdobro ainda nÇ~ . pergunta: Quem as Escolas de ,;:,,r:e
for mam? Somente artistas?
Aqui um rabisco: a importância d a emoção: Algo come o
amor, a solidariedade, a identidade. Toda objetividade é m~.;i:o
necessária e pretensa e a· subjetividade inevitável e estrutura-
dera das relações objetivas com o mundo. São duas direções.
para dentro e para fo ra. e de novo não se opõem e sim se com-
plementam. A esta altura já começo a pensar que um de nos·
· 50S maiores problemas é classificar tudo em .termos de cpcsi-
c0es incomunicáveis e como solução paliativa p·adronizamos.
nomogeneizamos e hiera rquizamos.
Uma ação contrária a isso é a interdisciplinaridade, umê
-::.J.Jcidêde de emaranhar. desdobrar, sobrepor, colar e des· .
·~:; r. A 'ncermídia do Fluxus é uma potência para esta pesqui-
'" .C.. qu1 vale subiinhar que o conhecimento não se dilu i, cada
~'-õ3 ::!e ç.::mhecimento a partir d e um ponto-essência se abre
~ ;;3 ;:iêi:c.go: : om zs outras. l_ste é também o espaço para
·-.;,-;cic- r.ar as mú ltiplas inteligências. Lidamos com o mundo
_; : :~c c ;::ele. r:: eno:: sete formas d iferentes de inteligência:
ir çuí;:ica . .égico-matê m.3tica. musical. corporal-cinestésica.
e::oacia1. :nrerpes::c ê. e :r.rrapessoal, em graus variados. Por
~t:e :ender1os a ensir.ar de um único modo? O planejamento
.:; <; aula de um Prore::scr P..rtista não deveria estar atrelado aos
<oeus processos de criação artística e aos processos·de criaÇão
de seus alunos? Há as habilidades individuais de cada um· que
~e•1em ser esttmuladas e tam bem campos''q ue náo'dciininàmos
em que devemos nos arriscar.
E por falar em habilidade, há urna grande mácula na for-
mação em Artes Visuais que é o Dom. O Dom como uma
facilidade para algo, e que pode ou não ser bem utilizado.
:=cmo vejo a foríí.açãc .J;--;1 ,ll.~2s \/!suai!;. trata-se mL.!itc mais
0e uma questão que .defino como Vocação: um desejo, uma
necessidade de realizar o trabalho. Percebam que assim fiCa
muito mais fácil considerar a fo rmação de quem inclusive não
quer ser e não será artista? Nós que enirdrrrús tu::sre percurso
das Artes Visuais temos todos uma necessidade de praticar a
estruturação do mundo através de uma questão plástica. o que
pode nos permitir atuar em várias áreas.
Proponho que estas reflexões que partem da área de Artes
Visuais, se expandam para a Educação e para nossa atuação
e relação com o conhecimento no mundo. Apresento na se-
quência a primeira parte da tradução de ' Ensinar e aprender
como Formas de Arte", e em seguida uma entrevista com o
Professor Artista Eugênio Paccelli Horta.
. ~~ •.
Ensz·nare
aprender
como formas
de arte
O fato de que a experiência F/uxus existe no âmbito da
Arte indica que a experiência em si tem alguma importância
para este campo - a informaÇão primária é um contrapon-
to positivo em relação a esmagadora preferência .na cultura
rJcidental pela formas secundárias de informação e análise. A
experiência Fíuxus. portanto, tem uma função discursiva, ela
tem o seu significado dentro do. contexto de um arg\Jmento
- mesmo que dada sua base na informação primária e na sua
estrutura compartilhada, elq não consegue dizer qúalquer ou-
rra coisa de modo consistente. · "C laro que o leitor é livre para não fazer uso .d esse espaço. Mas
A sP,guir gostaria de falar sobre essa f~nção discursiva. Em
particular, vou explorar algumas possíveis aplicacn<:s da expe-
riência Fluxus e o ide~ I comunitário, indo além. c. o Fluxus, e
1.1esmo além do mundoda arte. Para isso dese~vi:>lverei um
modelo- pedagógico amplo baseado na pedagogia experimen-
t3l de muitos artistas (de algum modo ligados ao Fluxus). Isso
não é apenas uma estratégia de ação; mas tem uma justificati-
·. a histórica: F!uxus: afinal, originou-se de certo modo da classe
de John Cage em Nova York (e em menor grau da classe de
Stockhausen. em Dusseldorl), e muitas figuras associadas ao
F/uxus posteri,,rmente passaram a ver sua arte através das len-
tes d'à·J-ltiJagogia-. ·
Considerações gerais
Um artista, apesar de não ser uma figura central do Fluxus,
edicou muito s de seus talentos à educação. Allan Kaprow fre-
quentou o curso de composição de Cage na New School em
1957; ele já era professor na Universidade de Rutgers quC~ndo
~e juntaram a ele os artistas Geoffrey Hendricks e Robert Wat-
::;, a!!.lb!J.~_Ii<.:!ados ao Ff!:!xus. Kapr:::w d':P?is se transferiu para_
C al Arts, na Universidade da Califórnia, San Diego. Como
p rofessor de arte. ele pensava que seu papel era envolver os
estudantes em uma atitude crítica, ern um "Manifesto". Ele
escreveu que "quando a arte se torna menos arte ela toma o
papel da filosofia como crítica da vida". Do mesmo modo, Jo-
seph Beuys, um artista tardiamente associado ao Ffuxus, que
e nsinou arte na· açademia de Dusseldorf durante praticamente
toda sua carreira artística; Beuys disse: "ser um professor é mi-
nha maior obra de arte". Para Kaprow e Beuys, ensinar não é
4
apenas um modo de ganhara vida, em vez disso, é um aspecm
crucial de sua prática artística. Esta distinção é importan te pois
implica em Uf11 fundamento altamente motiva9o, e por exten-
são criativo, pa[êl suas respectivas pedagogias._ .
Na sua introdução para Teaching and iearning as per(c -
ming arts. RÓbert Filliou descreve a aplicabilidade .d o Fluxus,
e outras for~as de arte se~elhantes, em uma pedagogia ex-
perimental: "Opropósitodesse.estudo é mostrar como.algÚns
problemas inerentes em ensinar e aprender p~dem ser resol-
vidos, ou digamos facilitados. através da prática de técnicas
participativas desenvolvidas .por artistas em· muitos campos:
happenings, events, action poetry, . ambientes,.. poesia visual,.,
filmes, performances de rua, música não-instrumental.. jogos,
correspondências etc. Como Beuys coloca na parte I do .Li-
vro de Filliou, ''A concepção ampliada de arte inclui toda ação
humana." Da mesmo modo, John Oewey destaca um envol-
vimento experiencial quando ele descreve o. artista como um .
criador de experiências e o público como co-criador: "Nos tor- · ·
namos artistas nós mesmos quçmdo ...nossa própria experiência
é reorientada".
Seguindo essas idei~s. Filliou, em um convite literal para o
leitor criativo (afinal, a leitura também é uma forma de perfor- :
mance), deixa aproximadamente um terço do seu .livro vazio.
O espaço, ele explica, é direcionado para a interação do leitor:
é esper;;~do que ele esteja disposto a ent;ar no jogo d~ escrita
como um performer ao invés cie um mero espectador... este é
um grande livro curto para se continuar escrevendo em casa·.
Claro que experiências co-produzidas são mais fáceis de
dizer do que de fazer. Nesse projeto pedagógico; no entan-
to, a experiência Fluxus tem um valor especia.l, ao promover,
em primeiro lugar, um aprendizado experiencial, mas também
uma exploração interdisciplinar, um estudo autodirigido, tra- ·
balho coletivo e trocas de ideias não hierárquicas. Fin;;~lmente,
ao p ro mover tal liberdade, evita-se a inAuência homogenei-
zante de instituições formais de ensino e de C~cademias de arte.
Tál abordàgem para a édL~á·ç~o. 'aíém ·disso; não ·pre.dsa ser
informacionalmente fraca ou estrutur~lmente indisciplinada.
Pelo contrário. na modalidade Fluxus, a infor~ação (induin-
do fatos científicos e históricos) é tratada como uma forma de
co nhecimento entre outras, todas elas podem fa:~;er parte.da
p rodução de uma experiência através do mecanismo criativo
chamado arte.
Uma abordagem comunitária também é importante neste
projeto. Num·a entrevista no livro de Filliou, John Cage argu-
menta que "quanto maior o i!Úmero de pessóas maior a quanc
tidade de troca de informação ou de experiências, mas esta é
exatamente a situação que agora vivemos - a de abundância
de ídeias e experiências". Para Cage, ensinar e aprender sã~
atividades que caminham juntas, com um grupo de pessoas
trabalhando igualmente para realizar uma transformação à tiva
no materialmente diversificado ambiente humano.
Seu uso da frase "abundância de ideias e experiências" para ·
caracterizar o que está sendo trocado traz um grande e ac:es-
I .
sível universo de materiais para trocá. Esses materiais não são
3penas os tradicionais como livros e informação especializada, .
mas todas as formas de invenção humana: modelos poéticos
ou conceituais. música, comid<t, dança, até mesmo a interação
direta com o ambiente local, para nomear alguns. Enfim, tais
modos de troca não literária formam a base ontológica da nar-
rativa humana.
O valor do aprendizado reside portanto em questionar
3tivamente os materiais do seu próprio ambiente, com uma
;~titude expansiva e p rofusa. Neste ponto de vista, não pode
;,aver uma perspectiva singular dei que constitui o ambiente: o
:onhecimento adquirido por um qu~stionamento ativo é rela-
ciona!, promovendo uma apreciação de interesses, objetivos e
.:xperiências únicas assim çomo compartilhadas.
T ai aprendizado tem como objetivo um entendimento
mútuo (que .é distinto do acordo) - um ponto que vai contra
os modelos tradicionais d e educação onde os experts ditam
<:orno o mundo deve ser experienciado. Como diz a crítica
~ducacional D. Emily Hicks, emprestando de Gilles Deleuze
.: Félix Guattari a noção, carre<d;;da politicamente, de sujeito
desterritorializado: "tomar decisões compartilhadas é mais pa-
··ecido com tomar lugar em um ambiente em que sujeitos com
;.Jma multiplicidade de perspectivas são capazes de se engajar
<;! m encontros prazerosos''. Do mesmo modo, Kaprow desc re-
.,e os benefícios emocionais de um tal sistema intersubjetivo
q uando ele declara que "a experiência de todo mundo deve
:le algum modo estar conectada com o amor de cada um, o
que quer que isso seja". A comunidade implicaci.., ,. o r essa de-
/
claração que é ao mesmo tempo celebradora de diferenças
individu<~is, sugere uma variedade de encontros possívgis entre
realidades objetivas e subjetivas, observações racionais e expe-·
riências emocionais, e identidades pessoais, poffticas e 'cívicas,
tendo como resultado desejado um "senso de solidariedade".
O professor de educação . e neurolog.ia Howard Gardner,. da
Universidade de Harvard, estudando o problema das di.fere~"
ças indviduais em um nível cog~itivo;teorizou que ~s seres hu~
manos lidam com o mundo usanda' pelo menos sete formas de
inteligência fundamentalmente diferentes. Além das formas
linguísticas e lógico-matemáticas privilegiadas pelos testes pa-
drão em todos os níveis do sistema educacional do primei ro
mundo. os seres humanos também possuem inteligência mu-
;ical, r.:orporai-cinestésica, espacial, interpessoal, ~ intrapes~oal
em graus variados.
A inteligênci'3 linguística é a habilidade d~ sintetizar .e
brincar com a linguagem: é o dom dos poetas. A inteligênCia
lógico-matemática é a habili9ade de raciocinar, discernir pa-
drões matemáticos abstratos ou elaborar uma teoria cientffiça:
é o dom dos cientista~ e pode ser a forma de inteligência mais .
valorizada no ocidente hoje. A inteligência musical envolve
padrões tonais e suas re lações: é o dom dos compositores.
Através da inteligência corporal-cinestésica, resolvemos p ro-
blemas usando o nosso corpo: é o dom de bailarinos e atle-
tas. A inteligência espacial permite lidar com o espaço men~
talmente e fisicamente: é o dom dos marinheiros, cirurgiões,
e ngenheiros, escultores e pir:rores. As inteligências interpes-
soal e intrapessoal envolvem a habilidade de compreender os
....... _
ou•ros e a si mesmo, respectivamente: a primeira é o dom dos
p r·)fessores, políticos, clérigos e vendedores e em algum grau
toJ os nós possuímos o dom da última. Ga~dner propõe uma
verdadeira refor.m a no ensino fundamental e médio através de
cucrículos individualizados dirigidos às formas de inteligência
dominante encontradas em cada estudante. o que permitiria
através dos interesses e dos talentos naturais um maior acesso
individual ao mundo dos fatos. Como ele diz. ''as inteligências
são potenciais ou inclinações q ue são ou não realizados...a in-
tel. gência ou inteligências sempre são uma interação entre as
inclinações bioló gicas e as oportunidades de aprendizado que
existem em uma cultura". Uma vez que as inclinações variam
im-~nsamente, a instrução deve incluir muitas formas.diferentes
de comunicação: "pois mesmo que os próprios cursos sejam
re çJUiamentados. não há motivo para se ensinar do mesmo
m odo ... uma aula de história pode ser apresentada através
de modos de conhecimento lin~u1srico, lógico; espacial e /ou
pessoal, até me smo uma aula de geo metria pode se basear em
competência e spacial. lógica, linguísticÇJ ou numérica··,
Não nos e squeçamo$ das emoções que, do mesmo modo,
ten um papel importante no aprendizado e na receptividade
de acordo com a teoria de Gardner. Como outro teórico da
educação, David Gerlenter esc reve (sobre a inte ligência artifi-
ciai) "as emoções n.ã o são uma forma'de pensamento, nem um
m e do adicional de pensar, nem um bônus cognitivo especial,
mas são fUndamentais para o pensamento".
As inclinações nat~:~rais de . Gardner e as obser, Jcões de
Ge rlenter de que as emoções subjazem todo pensam e~to dão
----------·
um forte crédito ao enganosamente simples "amor" como cha-
ve para o aprendizado de Kaprow. De fato eu tenho visto isto
repetidamente em meus próprios alunos: as coisas começ'a m a
despertar para eles quando se sentem apaixonados pelo.ma-
terial - quando e les amam- no. Aprender em outras palavras
envolve compromissos: para uma identidade interna em de-
se nvolvimento (seja a sua própria oU a dos outros), para um
sentido de lugar seja no mundo social ou neSte 'planeta. Edu-
cação então no melhor dos casos é transacional e p~rformativa
para professores e aprendizes: pois é apenas . através dessas
transações, dessàs performances que nós criamos o nosso sen-
so subjetivo de sentido de vida compartilhado:
De acordo com o teórico da educação Danny Wildeme-.
e rsch (escrevendo sobre ~ducação de adultos): ·
Aprender pode ser entendido como um processo de troca
contínua entre vida-mundo dos sujeitos e a realidade objeti-
va, q!le.está presente na sociedade como um todo: Os agen-
tes mais importantes desse ,processo de troca são os grupos
que fazem parte do mundo externo objetivo, mas ao mesmo
tempo estão ligados intimamente a realidade subjetiva de
w'Tla pessoa. É especialmente o processo de interação entre
indivíduos e os grupos a que pertencem que permitem a 'me-
diação entre ~m mundo objetivo e subjetivo...os grupos a que
pertencemos. como eles são compostos de muitas realidades
s!lbjetivas, representam seguimentos da realidade Objetiva•
que são reievante~ ao entenrlimento subjetivo da vida. ··
Lo nge da pretensa o bjetividade baseado nos mOdelos atu-
ais de ensino médio, Wildemeersch afirma a importância àe
uma func~o inte~pretatíva que conecta a realidade ·subjetiva
7
 e objetiva: "podemos pensar em· uma educação de adultos...
co mo um diálogo transa Cio na I entre. participantes que trazem
p ara o encontro experiências, atitudes e diferentes modos de
olhar para os seus mundos pessoal, profissional, pofític~ e re-
creativo e uma multitude de propósitos, orientações e expec-
ta tivas diversos". O objetivo de toda educação de fato deve
ser estabelecer vm senso de continuidade entre o se/f e o mun-
du. O oposto desta abordagem produz alienação como Beu-
Y!· cruamente declara:. "o homem encara o ~eu companheiro
como um estranho·.
Este modelo educacional que busca agrupar o oosso se! f
objetivo e subjetivo (normalmente dividido) com certeza sus-
cita problemas para os assim chamados standards inoyement',
especialmente quando se aplica ao ensino superior e ao proces-
so em que o futuro sucesso é ·'quantificado" por testes padro-
nizados (por e xemplo, SATe GRE). Como aponta o jornalista
e ~conomista Peter Sacks, "os testes tr9dicionais reforçam uma
re tina passiva de aprendizado de fatos e fórmulas em oposi-
çbo ao pensamento crítico ativo que muitos educadores agora
acreditam que deve ser encorajado nas escolas". Assim, este
fixação em testes como porta de entrada para uma educação
a' a nçada reforça não apenas a sobrevalorização das formas
de inteligência lógico-matemática e linguística, mas também
padroniza as mentes dos estudantes e roubam outras habili-
dades críticas e criativas que eles p recisam ter para lidar com o
mundo complexo de hoje. O psicólogo ambiental' Edward S.
R~ed coloca deste modo: "corno todas as nossas oportunida-
des para experiências primárias diminuem, seja de_ ~ ..;bilidades
manuais e sociais até o ·aprendizado sobre natureza, so·ciedade
ou trabalho, nos tornamos cada vez mais incapazes de atuar no
mundo real".
Psicólogos cognitivos distinguem entre pensamento de
"superfície", que requer apenas uma resposta rápida e repe-
tição, e pensamento cognitivo ''profundo", "que envolve a
síntese e a análise de uma variedade de fontes de informação
para interpre~ _, um dado, resolver um problema complicado,
'-.--.t:i· p6ss1Veli1ten rê <He "·,esmo ·c.ri~ri aigó nóvo-é h1teress·cmh(: -A··
cultura de tesres que evita o reino bagunçado d~ informações
processadas er.1piricamente e das múltiplas inteligências, pro-
move a superficialidade cognitiva. Esta situação é no mínimo
i; itante dada a importância para a democracia de um apren-
c..:adc Ínteiecruql Veidadeiro. tvluitos estudantes inteligentes
mas "Fora do padrão· são alienados. ostracizados ou deixados
fc ra deste sistema (nos termos de Ricks, eles são "empurrados
p ..Jra fora"} e até mesmo entre os que aderem a isto podem te r
. .,. rudantP.s co in pouca ot• [1Pnh11ma profundidade dt> pe.n.o;n-
rnento.
1 À refprma da educação :nos Estados Unidos, desd~ a década de 1980,
fc. em grande parte impulsionada pela definição de padrões acadêmicos
para determinar o que os alunos deveriam conhecer e serem capazes de fa-
zer. Estes padrões podem então ser utili~dos para alinhar todos os outros
co mponentes do sistema: curriculo, avaliaç,3o e desenvolvimento profissio-
n; L
2 Em sua abordagem, ele enfatiza os estudos de comportamento no
"mundo real" em oposição ao meio ambiente artificial do laboratóri,:,.
8
Estas questões permanecem em grande medide;~ ignoradas
na i!Cademia -uma situação que eu acho partiçularinen~e afli-
tiva nas humanidades. Como podemos reverenciar a produção
criativa de nossos poetas e artistas, músicos e dançarinos, se
falhamos em estabelecer modos efetivos de cultivo dessas for-
mas associadçs·de inteligência? Não deveria -haver algum valor
em aprender história da arte .com um. artista,' ~u ainda tentar
fazer uma história da arte dirigida para a inteligência espacial?
· É lógico que uma cultura tão diversa como a nossa · poderia
se beneficiar de educar todas as forrnasde .inteligência. Nós
podemos, como Stephen J. Gould ~firma, aprender uma coisa
ou ·duas com a evolução e o valor da biodiversidade para a
continuidade da vida no planeta. ·
Mas o que dizer da· expertise, que afinal de contas enfrenta
uma certa ameaÇCJ diante.de uma fo rte valorização da aprendi-
zagem experiencial? Talvez seja melhor perguntar - deixando
de lado o medo de perder nosso trabalho, para que servem
realmente ospad~ões de expertise? Leon Botstein, presidente
do Bard College, aponta as causas econômicas para a atual
estrutura de poder e o impulso em direção a espeCialização
no ensino superior: "os departamentos que são os centros de
poder nos colégios e universidades não vão abandonar o seu
controle sobre o tempo dos estudantes porque o tempo signi-
fica "vagas'', e "vagas" significi! dinheiro e cargos na universi-
dade, e estes dois itens juntos constituem poder e influência".
Ele continua, trctzendo pa~a a reAexão a teoria das múltiplas
inteligências de Gardner assirT' .;orno a noção de "amor" de
Kaprow: ''as faculdades possuem uma oportunidade que tem
consequências cívicas e é completamente independente do
sistema de especialização ... desenvolver a disciplina e autocon"
fiança seriamente além da superfície sempre significa privile-
giar um assunto sobre outro. Isto quer dizer que os estudantes
podem seguir o curso natural dos seus próprios interesses". E
isto traz outra questão: é possível teorizar a ideia de intermídia
do Fluxus como um campo fértil para interações de múltiplas
inteligências, e também como um modo de ir além dos talen-
':m ,"J;::tt.:~,;is de· cada :J:n-? t1:1..di:ia definitiv>~mcntc qw: sim.· ·- ·' ;.. ·
Imagine um mecanismo aberto de diagramas para abor-
dagens pedagógicas dentro das linhas do "intermedia chart"
(gráfico intermídia), permitindo um tipo de treinamento cog-
nitivo em difer~ntes habilidades. Eu vi um manual de ativida-
des para aplicar a teoria das múltiplas inteligências na escola
primária que começCJ a se aproximar dessa ideia. São muitos os
paralelos com Fluxkits e EvenrS, com instruções para fazef cai-
xas de cheirar. por exemplo. ou para medir o bjetos cotidianos
·t.r ndo como re fprfinc.ia objetos logicamente não relncionados
(expressando o tamanho de uma luva utilizando corno medida
do comprimento clipes de papel, por exemplo).
Uma correlação particularmente forte exis"te em uma série
de exercícios de "poema sensorial" que resultam em poemas
. com o formato das coisas ou expressando experiências ricas
que envolvem visão, audição, tato, paladar, ou cheiro. Os exer-
cícios - tão reminiscentes de gêneros de vanguarda como a
poesia visual - trabalham através de diferentes formas de inte-
 .-· ~. .

..:: ~.. :·
 '
ligência combinando habilidades literárias com as intelig ê ncias
espacial e cinestésica.
Assim como a teoria da intermídia pode ser aplicada e m
~ala de aula, então a teoria das múltiplas inteligências pode ser
•1tili<:ada para compreender produções Fluxus. Por exemplo, o
Cfuxkit Valochej A Flux Travei Aid de George Brecht, envolve
11ma clara interação de inteligências espacial e lógico-matemá-
.tca. As próprias p~rtituras de Event, como as Piano Activities
._1962) de Philip Corner, uma peça que tem os performers es-
·:alando o piano e movendo-se pelo chão utiliza as inteligên-
: ias musical, linguística, espacial e corporal-cinestésica, assim
:orno um tipo de inteligê ncia cultural, pois interage com ex-
pectativas culturais da música e da performance.
A professo ra de biologia C arla Ha nnaford tem estudado
um mecanismo de retroalimentação cognitiva estruturador da
inteligência corporal-cinestésica, chamado de propriocepção,
que "dá o retorno necessário para ~anter o timizad a a con-
' ração e o relaxamento dos músculos em eq~ ilíbrio e m no sso
F.lmbiente ". O uando a proprioce pção é maximizada através do
moviment o autoconsciente (em o posição ao movimento inci-
,-Jental) relaxamento, centramento e um signific:ativo aumento
!la receptividade e atividade cere bral ocorre em todos os luga-
-es associados com as vá rias formas de inteligência. Ao com-
p letar uma série de 26 exercíc.ios físicos dirigidos (agrupados .
e m um programa cha mado "Brain Gym") estudantes com difi-
c uldade de ap rendizagem, cansa dos ou a trasados fo ram capa-
>.es de obter ê xito em áreas aparentemente não relacionadas.
'sto ocorre porque o córtex ce re b ral. que cobre o cerebrum
_:orno uma casca de laranja, é estimulado pelo movimento e
oerve como um filtro e distribuidor de todas as informações
,ensoriais (exceto cheiro) pa ra o complexo de lobos que cons-
..ituem o cérebro.
As implicações para a educação são vastas. . ; d ifere ntes
~ipos de inteligência ativam umas as outras quando recebem
.) estímulo e a interação adequados. Hannaford descreve, por
·::xemplo, como o senso de toque. de fato, aumenta o potencial
de aprendizagem em outras partes do cérebro: " meus alunos
11a faculdade co mentaram que te r argila disponível para mani-
p ular durante uma palestra permitiu a eles guardar informação
:nais facilmente. Onde quer que o toque esteja combinado
-:om os outros sen tidos, muito ma is pcrtes do cérebro são ati-
·-....J-r- ................. j .... ..J ___ :....,..... ""'

.~~~;~d~~-r~ ·~~~:n:~;t~a~:~d~~;;r~-~~:&;~:~.:'1~:~;~~·~;;: -·~··

·- inger Box em cada carteira! Em um nível secundário, o estu-
... ..J .... - - - _: _ .... ............ lc-, ..., .....

.l~
\\)
do interdisciplinar também pode ser importante. Ele vai além . U
do mero salpicar de um assunto com tempero de outro, na
~sperança de que alguém que esteja interessado em literatura
possa se interessar por matemática. Muitos objetos e Fluxus
Events podem ser entendidos como a expressão material da
·nterdisciplinaridade. pois criam o portunidad es para um jogo
: xpandido e interativo de diversa~ F.mçiSes cognitivas. De fato,
.JS m~ltiplas inteÚgências, especial~ent~ ~~~ ê~fase -;,as inte- ..
.igências in terpessoal e intrapessoal e a interdisciplinaridade
~odem muito bem pe rmitir aos estudantes aplicar a sua base
de conhec ime nto em suas próprias vidas. Como descrito por
;_eon Botstein, esta Função da educação ava nçada rotineira-
-nente neglige nciada deveria ser o seu propósito primário: "em
-;ua forma ideal, os anos de graduação deveriam ser o tempo
~m que um indivíduo, como adulto, liga o aprendizado com a
1ida ... naquele clássico par freudiano amor e trabalho".

10

Eugênio Pacce lli Horta Artista e Professo r do Departamento
d.: Desenho da Escola de Belas Artes. UFtv1G.
Daniela Maura Artista e Professo ra.
Entrevistareali=ada em 10 de setembro de 2013.
Daniela Então, uma primeira questão que pensei é como e
qL.ando voe§ percebeu seu interesse pelas Artes Visuais? Pode
s.e' desde um acontecimento de inf3ncia ou em -qualquer outro
:(. Jmento.
Eugênio Na infância não sei dizer con~cientemente. mas
Jo sabi~ que gostava. Eu gostava de desenhar. Então. já era
una presença das Artes Visuais. E tem dois eventos que gosto
m.Ji:to de lem brar com relação a essa coisa da experimentação.
d;:1 imaginaçâo.
Um foi um<;J vez na roça, tinha uma menina q ue comen-
to u comigo que conseguia desenhar um pato debaixo -d'água,
st.:bmerso na água. Eu achei isso super interessante e pedi para
el<~ me mostrar. aí, ela pegou urna pedra irregular e fez o de-
senho de dois p atos, e eram uns patos debaixo d'água, achei
o máximo, os efeitos, a ideia de usar um outro material, uma
pedra pra fazer um desenho com uma linha torta, achei super
in~eressa n te.
Gwmoo ... :cnÇFI gostav<1..de fiça r brincando n11m cC~mpo
::;1.e tinha perto da minha casa, com raízes de árvores e ficáva
imaginando, arrancava as raízes da grama e tinha formas muito
in-:eressantes. Essa era uma coleção de bonecos que eú tinha,
e Ficava ali muito tempo brincando com isso e imaginando as
fc ~mas. Então, mais inconscientemente fo i assim que percebi,
n••ssas situaçÕ<i!!S, que eu tinha um gosto por essa coisa do in-
ventar, criar a partir da imaginaçâo. Com coisas muito simples
ec; conseguia criar universos, pra ·uma criança, muito sofistic<t-
c.c;s 2 desse jogo eu gostava muito.
Conscientemente, fui descobrir que gostava de arte quan-
do comecei a fazer dança, achei muito interessante, foi qua-
se que um vício, e pra mim o mais interessante não era nem
pensar do ponto de vista profissional, tinha isso também, mas
era a lgo não só prazeroso, era vital, descobri que eu não po-
d i'l viver sem aquilo. Foram nesses momentos que comecei
... quando criança pensava muito. falava muito que queria ser
desenhista quando crescesse, mas foi na dança, mais tarde,
que pensei mesmo que poderia ter uma vid;~ profissional com
a ·>rte. A origem é mais ou menos essa.
Eugênio
Paccellz·
Horta
Daniela Mas e~ passagem da dança para o desenhQ, como
é que foi?
Eugê nio Ah, eu acho que ria verdade tud o é quase a mes-
ma coisa. Daí voltando pra infância tinham coisas que eu gos-
tava de deseõlhar, gostava de desenhar na a reia, por exemplo.
Na minha infância morei num ~ubúrbio de Belo Horizo nte que
misturava essas coisas, você tinha acesso a coisas de uma ca pi-
rJI. mas vivia ·também numa .roça. E~tãc tinha campo, grama-
do enorme. tin ha áreas de areia. Nessa época gostava muito
de desenhar com as d uas mâos. fazendo desenhos .assim ...
como é que fala. aquela coisa, quando um lado é parecido com
outro? Simetria. É eu adorava faze r desen hos simétricos,. usan-
do a mão, e gostava muito de desenhar com pedras no chão'
de casa. no quintal. E tinha desenhos de grande proporção
também, eles natura lme nte traz'.a m isso, essa coisa do próprio
co rpo, essa ideia do próprio corpo em ação. Mas, a pergunta é
sobre a dança, a relaçâo que eU Faço de dànça com o desenho.
D a niela Hum, hum.
Eugênio É isso, acho que tem a ver com a intenção do
movimento. Pra desenhar você pensa no movimento também,
Tem a imagem mais estereotipada do desenhista que talvez
venha pela ideia da iluminura, que é uma pessoa que desenha.
que faz os desenhos sentado. Mas isso é uma relação equivo-
cada com o desenho, ainda mais do ponto de vista histórico,
:;;:: .:; gente for pensar nas coisa; mais primárias; em d esenhos
que eram feitos e~ caverna, em lugares de grande proporçâo,
e que tinham a demanda com o corpo que e ra grande. Então
a relação que faço é essa; talvez por te rtido uma formação
institucional mais fo rte com a dança, e depois ter entrado na
universidade pra trabalhar o desenho eu tenha criado essa re-
laçâo com o corpo em movimento de maneira mais explícita,
ou .talvez a universidade não tenha· me condicionado a pensá r
o desenho daquela forma estática, assim sentado na mesa de-
senhando.
.Daniela Porque hoje você desenha e não.dança? Uma vez
você éomentou da questão de que o trabalho plástico deixa algu-
ma coisa, um vestfgio.
Eugênio É, por exemplo, se e u for olhar do ponto de v ista
separando as práticas de uma forma mais explícita eu poderia
dizer que eu não danço mais. Mas se eu for pensar o .desenho
de uma maneira mais ampla, eu poderia dizer que eu nu,ca dei-
xei de dançar, que na verdade a minha prática de desenho aq\,Ji
na escola foi uma continuidade. Tanta. que até nas aulas isso
acaba a contecendo. E é uma coisa ·interessante que cria uma
11
demanda muito grande na escola, os alunos tem um desejo
muito grande de fazer a disciplina. Eu acho que· posso pensar
nas duas práticas enquanto dança. Mas a prática do desenho
utilizando os materiais do desenho, deixa um registro gráfico
que a dança na maior parte das vezes não deixa, e esse re-
gistro, poderei chamar de matéria, ele atende uma demanda
minha particular que durante um tempo a dança deixou de
preencher, que é o desejo de ter um registro explícito do seu
trabalho, que possa servir até como uma referência crítica. No
caso da dança tem esse registro em vídeo, mas, na minha opi-
nião, não é dança é vídeo. Respondida sua pergunta?
. -
DanielaEu estava pensando em uma questão, que não vejo
você falar multo sobre, mas percebo essa questão presente que é
a importância da prática. Seja a sua prática de produzir imagens,
ou a dos a/unos em aula. Peço para que você fale um pouco dis·
so, dessa importância da prátict~ na formação. Da relação com a
técnica. Da relação com os matenais. Do tempo nisso.
Eugênio T á. Então ·eu vou falar pra você desta forma aí.
Eu acho que nada, nenhuma ide ia, ·nenhum pensamento vem
g ratuitamente. Acho que ele passa por um empirismo, por ex·
periências, por uma relação próxima com as coisas, por ter os
sentidos atuantes. Por exemplo, com relação ao desenho que
tem muito a ver com o movimento. acho difícil você pensar
sobre e le lendo um livro. Nas minhas experiências específicas
c om o desenho nunca encontreiu ma definição de desenho no
livro, mas sim na prática, nela consigo encontrar uma definição
que é indizível, que não está no universo das p;ol:vras. Então
pra mim a prática é importante pra isso, pra você ,., um conta·
to co m essa. inteligência que é distinta.
É muito curioso porque fico pesquisando livros de dese·
nho pra mostrar pros alunos ~nenhum é satisfatório o suficien-
te, tem livros muito bons, mas nenhum dá conta dessa coisa.do
desenho, nada é tão completo q uanto à prática mesmo. Você
sentar, ou caminhar, ou desenhar. Desenhar da maneira como
é, da maneira mais possível. Aí eu fico pensando, mas não dá
?ara desenh<: · com o pensamento? Dá, Mas, af, por exemplo,
:'la minha opiniãÕ-'àtliafriientê"-o des(úihci pre-cisa de u~a. Úma
... acho que eu ia falar uma coisa contraditóri~ , meio que preci-
<;a de uma matéria. Mas não, se eu penso a dança, se eu penso
.:jUe dança é desenho também, então eu não posso exigir essa
11atéria do desenho, não acho que todo o desenho tem que
:er. Mas percebo que do ponto de vista d idático a matéria é
•mportante. esse traço, esse registre. acho que é legal.
Daniela Acho que essa matéria auxilia a dar corpo a um pro·
:esso, para que o aluno possa re{IE-rir sobre ele depois.
T em uma coisa da dança que é interessante e perigosa ao
mesmo tempo, que é um co ndicionamento pra realizar deter·
minados movimentos ou determinadas proposições na dança,
tem que se ~star condicionado. Uma coisa que eu não acredito
no desenho, t em gente que acha que sim, que você tem que
i·er condicionamento para fazer determinados tipos <;le dese·
nho, mas eu não acredito nisso.
Mas, acho que o próprio registro dessa matéria ... ela é o re-
gistro material para a reflexão, que te leva de repente a enten-:
12
der de maneira mais rápida o seu processo criativo. Na dança
eu acho difícil essa percepção; ~u percebo só mais atualmente.
Sinto que é preciso maturidade, e é muito-curioso, porque, por
exemplo, no éaso da dança do pont~ de vista profissional, e até
algumas pessoas acreditam muito nisso, você tem um~ idade
pra dançar. Eu não vejo um grupo de dança ~om a média de
idade de 50, 60, 70 anos, gostaria até de participar de a lgum, .
ou então fundar um grupo assimc
Mas eu acho que essa coisa do registro é importante sim.
No caso pra você ter uma referência sobre a sua prática·.
Daniela A importância da técnica. Como é que você vê isso,
a relaç3o com a técnica?
Eugênio A técnica é saber fazer, é conhecimento também.
Não vejo técnica como cçndicioname~to, porque muita gente
acha que é; condicionamento é diferente, técnica você pensa,
ela está associada a con~cimento anterior, então ?ão formas
de fazer. E se quero, pcir e«emplo, pi11.tar e· sei que exist~ a
possibilidade de determltadas tintas e determinados pincéis,
eu acho que meu vocabulário ampfia, não só do ponto de vista
pessoal, mas de ·e ntender uma prÚica que é anterior a minha.
Então, eu a·c ho que a técnica nos"leva a pensar que outras pes-
soas fizeram, pensaram determinadas possibilidades.
Mas talvez: num período modernista do ensino, a técnica
virou um "vilão". uma prátic:J condiCionante ·e a pessoa tinh~
que ser espontânea, e a partir dessa espontaneidade ela criaria,
mas eu não acredito só nessa .spontaneidade, como professor
eu não acredito, acho que inclusive ela é até perigosa, porque
às vezes a pessoa acha que está sendo espontânea e eh;~ está
condicionada a um vício individual próprio, um vício pesso-
al, uma forma .de fazer muito restrita. Quando v~cê tem um
universo das possibilidades técnica~ a sua frente você percebe
que tem muita coisa pra ser investigada, que o que você faz já
foi pensado, já foi estudado: e é isso,
Daniela Um comentário que vi você fazendo e .não r~sisti
de lembrar. qu.e é sobre çomQ.nas aJ.Jias.a propostii queo é uma só
acolhe resultados muito diferentes dos alunos. Eu acho que isso
também revela uma relaç§o. enriquecedora .com e técnica num
certo sentido.
Eugênio Pra mim vejo a técníCa como algo que amplia, ·
até no caso da experiência com dança é interessante, porque
tem as escolas diferentes, existem escolas de dança moderna, ·
escolas de dança clássica, e agora atualmente algumas pesso~
as comentam sobre a técnica da dança contemporânea, que
eu àc ho que é até questionáv.el, há várias proposições muito
questionáveis, mas por exemplo eu tive um entendim~nto mui-
to interessante sobre equilíbrio, planos, com a experiência da
dança clássica.
Enquanto ho.m em contemporâneo a dança clássica abriu
muitas perspectivas pra mim, eu frco pensando se todas as pes·
soas tivessem possibilidade de ter acesso a esse tipo de p ráti-
ca ligada a determinado século, e q·u e ainda funcio na, tanto
que ainda tem gente fazendo dança clássica, experimentando.
Tem coreógrafos ditos contemporâneos que trabalham espe-
.· ~
 . '

. .. . ... .

. ..

. .
. .
. .

. .
cificamente com a dança clássica, no caso da Pina Ba\Jsch, as
audições pra participar do grupo dela consistem em fazer se-
quências de dança clássica, a gente percebe essa técnica nos
próprios bailarinos, a gente vê que e les tem um conhecimento
da dança clássica.
É muito notável pra quem já trabalhou um pouco com
isso, acho que existe condicionamento e existe técnica, e são
duas coisas muito diferentes, e às vezes a pessoa acha que é
espontânea não usando técnica, mas ela está condicionada, e
às vezes a pessoa tem muita técnica e não tem nenhum condi-
cionamento. Assim como os grandes bailarinos, o Baryshnikov,
por exemplo, que você vê que é uma pessoa que tem um co-
nhecimento técnico muito grande do próprio corpo, das práti-
: as de dança. mas que conse gue ... não tem condicionamento
nenhum. voce não vê isso nele.
Daniela E como é que foi se: ,:.erceber pro fessor?
Eugênio ~-1e perceber p ro f<o::sor7
Daniela {
Eugênio O ntem me perguntõlram isso, ah, eu nunca pen-
;ei em ser professor, inclusive eu imaginava que, pensava que
>eria Úm _fracasso como professor, porque sempre fui muito
:mpaciente com o outro. Mas aí aqui na escola tive algumas
-:>ossibilidades, algum(ls experiment<~ções na área do ensino e
~m lugares muito distintos. E houve um período em que dei
·! ulas de expressão corporal numa clínica psiquiátrica onde as
pessoas tomavam uma m edicação que deixava o corpo delas
num estado muito específico, i<s vezes menos . _~eptivo até
nra ser trabalhado. Porque interferia na coorden<~ção motora
e tudo. Acho que foi nesse período que eu comecei a ter uma
·'!Xperiência mais interessante no ensino, porque eu tinha que
~er alguém muito atraente, muito sedutor pra conseguir tra-
balhar com essas pessoas. E aí de repente descobri um lado
teatral de ser professor, tem um lado lúdico de você conseguir
... não sei se a palavra é captar. mas, despertar a atenção do
out~o... Eu ach." que t~m ul)llado p.rofessor.que é meio circ;_en-
se, que eu ad·o muito legaL E é divertido, então eu me divirto
: ando professor.
E aqui na escola teve outra questão, quando eu comecei
~- dar aula notei uma resposta d~s alunos, e aí você começa a
perceber que ... um diálogo. você começa a criar um diálogo
co m o outro. Oue de repente a situação, você está num lugar,
mas ela se inverte, você começa a aprender com as pessoas
t-3mbém, porque você está em contato com formas de pensar
distintas .. ~s vezes um <cJIUI)O_resolve, ele te~ ~ma solução que
é diferente, que você não imaginava. Então tem esse lado se-
c utor de ser professor, de ter cont~tci com muitas inteligências,
várias maneiras de fazer. E isso porque eu não tenho aquela
••são do professor ''Deus". Aquela fig ura que tem o conh~­
c.mento, e vai chegar lá do alto e d istribuir isso pros alu~os, e
tillvez até por lidar com esse lado lúdico de ser professor, de
v0cê ser um pouco coringa, um malabarista, um palhaço, um
ator dramático, isso te leva pra vários lugares dentro da sala
de aula, você pode ser a té o "Deus", mas você pode virar o
"diabo", também vira o "bufão", então isso te colocÇJ em vários
lugares o qué te permite transitar por-essas inteligências a:"!"
níveis muito distintos. ·
E quando eu não me coloco nesse lugar único do professor
eu posso, eu me permito ser a luno também, entâo isso é ~ui to
legaL
Daniela Admiro o modo c;omo em seu trabalho, sua prática
de desenho estrutura à sua aula, e como a aula te devolve coi-
sas pra sua prática. Podia falar nem que fosse do prazer que tem
nisso.
Eugênio É. acho que essa foi a coisa mais legal; que ao
longo do tempo aconteceu, acho que no. Brasil existe um pre-
co nceito muito grande com essa ideia do professor; do ensino.
O brasileiro tem uma relação difícil com o aprendizado, pra
começo de conversa é uma profissão que não é valorizada, por ·
ninguém. Não acho que é só. pelo governo não, acho que é
,)elo pov.c também. de um modo geraL E acho que 3 educa-
ção é vista muito do ponto de vista do tre inamento, e la não é
formativa. é pra treinar.
Vejo alimbs que ent ram aqui na escola que foram treina-
dos pra p-assar no vestibular, mas eles não conseguem falar
nada sobre si próprios, o mundo em que _eles vivem, tem esse
condicionamento do ·. ensino também que reflete na próprié;l
postura, a .gente não tem alunos que~tionadores, são medro~
sos. Eles entram dentro de uma sala de ê!Ula, eles tem medo de
se expor, de contestar, dizer que não, que não acha que é isso.
O que torna o ambiente mais favorável pro conhecimento, é
uma postUra crítica o tempo todo, e ela não é colocada, então
normalmente as pessoas ... o professor fala, o aluno cala e rece·
be aquilo e pronto e acabou, e tchau - esp~ra a nota no FinaL
Mas num ambiente em que essa relação é mais rica todos tem
a ganhar, inclusive o professor.
Enquanto artista, se estou num lugar onde tem um monte
de gente criando, com referências das mais diversas, origens
das mais diversas, gente que veio de Israel, como eu tenho uma
·aluna· agora e· um aluno· que veio-do ú~rtaà, que trabalhava lá ·
na plantação com os pais: É muito fértil pra quem está criando.
Sobre meu processo foi a partir de proposições de ensino
e m um festival de inverno que se. sucedeu em aplicar algumas
dessas práticas, que ligavam a experiência da dança com o de~
!:anho, der.tro da sala de aula. Procurei observar as demandas
dos a lunos, cada um tem uma. demanda muito específica, e
mesmo que tenham um objetivo comum é interessante procu-
rar atender também objetivos que são diversos.
Já tive alunos que vierarn da Geografia, da Comunica-
ção, e alunos aqui da escola e são pessoas que tem· um mesmo
interesse, mas com desejos de aplicar isso de forma distinta.
Dentro de sala de aula já comecei a ter mais liberdade pra tra-
balhar, co~ecei a me dar mais liberdade também para fazer
experimentações que eu acho que ___ é muito fácil como pro-·
Fessor cair numa rotina também, terríveL Aind~ mais depois de
muito tempo dando. aula, a gente pode se sedimentar na nossa ·
própria prática. Todas as ciências se transformam, .- o conheci-
mento é muito móveL .
 Então, acho que há algum problema com um professor
que está dando a m. sma aula há dez ano s, o sistema de ensino
a
também' 'e stá h tanto tempo t~abalhando da mesma maneira,
algo te m que ser pensado. Claro que existem coisas que são
clássic?.s, que não vão mudar, mas poxa há dez anos atrás eu
estavê ;:o mentando com você, que não tinha computador na
escola. Você ia pagar uma conta, você entrava numa fila, não
tinha r:1áquina pra isso, e hoje eu nãc o::or.sigo imaginar - me
magin."r sem toda essa estrutura que é muito nova, muito re-
:ente e q ue faz a ge.nte pensar d e outra maneira.
. o ~ alunos que e u recebo at ualmente; eles são muito di-
:Éõentes de ~:~lun0~ que tive há quinze anos atrás, mas é muito
nesmo. A maneira de raciocinar, de lidar com a imagem des-
;as pessoas é out ra. eu não poderia jamai~ esta r com a mesma
lUla, se eu tivesse algum problema estaria acontecendo co-
nigo, e acho que isto acontece com as instit;uições também,
~orqu e elas não pensam muito a respeito. E áí nesse c.a so acho
nuito i:1teressante apesar de não ser nenhuma novidade o pro-
:essor rrazer as suas questões também dentro de sala de aula
! traba.há-las, e pensar nesta criação até enquanto processo
iidático . Eu falo que não é novo, porque eu fico pensando
nos ateliês antigos, então outro dia eu fui num museu e vi um
trabalho que era da escola de Leonardo Da Vii1ci, não se podia
id~ntificar a autoria, rião se sàbe.ria dizer se.aquilo e rá uma obra
do Leonardo Da Vinci, mas sim que era da escola dele. Assim
como a gente vê algumas coisas d o A leijadinho, que não sabé
se é de autoria dele, mas se não é, tem a escola de.
É essa convivência, de você dividir com o outro uma prá-
tica art!stica. Aqt,Ji em Belo Horizonte teve muito isso com o
Guignard também. Não que eu ache que o alun~ tem que
sair desenhan.d o como. um Leonardo Da Vinci, como um lvli-
chelangelo, mas eu. acho que um artista p rofesso r pode divi-· .
dir o seu processo e ·c olocar o seu processo criativo enquanto
material de reAexão dentro de sala de aula, até pra que ele
mesmo possa ser criticado. Uma coisa que e u falo muito com
os meus alu~os, eu ·g osto disso, eu acho que eles ficam mais
tranquilos depois. Eu Falho, olha~ Vejam meu trabalho ~· vejam
se realmente é algo que vocês acham interessC~nte, porque de
repente eu posso estar f;;llando çqisas aqui, e você tomar como .
verdade, e aí você vai ver meu trabalhq e falar não. mas eu n~o
gosto nada disso. Então é até bom pro aluno realmente enten-
der que aquele ~er que está ali está passível de ter tamhéin o~
15
.... ........... .""'....
 se<.; ; momen tos de crise, de crítica, de êxito. Acho que a gente
<:~p. , nde muito com o ser humano de um modo geral, e~tão o
cc :ívio com o outro é muito rico. · se eU quiser ... ficar querendo acertar sempre, não VOU poder
:=mão seu eu posso, por exemplo, dentro de uma estrutura
'··' :cuia r. trabalhar com o que é proposto dentro do ponto de
·. 's• , dessa estrut ura e acrescent-ar cois.Çls, eu achei interessan-
t<: J : rescentar um pouco do meu processo criativo, não só do
po Mo de vista de um trabalho individual, mas de um trabalho
did ,- tico que eu vejo como uma possibilidade artística. Então,
tem momentos da aula, que acho que são momentos pura-
mente estéticos. que todo.s ali conseguem entrar numa expe-
riêr. ja de desfrute estético coletivo, que é muito interessante,
seja na montagem d~ unia cena pra ser desenhada, seja numa
prática de desenho que é .feita jun~o. que reverbera um som,
sabe? É iss~, e no meu trabalho acontece, esse trabalho que
a gente está fazendo aqui, ele é um pouco disso, porque essa
próp ria estrutura desse teatrinho eu coloquei dentro de sala de
aula. foi um êxito.
::: é curioso porque tem pessoas q ue tem medo disso, poxa
.•. EL vou colocar meu trabalho para virar prática didáti~a? "-1as,
por e xemplo, não houve problema nenhum, só enriqyecimen-
to, na maneira como cada pessoa trabalhou com essa estrutu-
ra. [ espertou interesse em algumas, em outras não despertou
interesse nenhum. Mas de qualquer maneira o conteúdo que
cu queria trabalha r naquele momento utilizando essa estrurura
func:onou muito bem, então acho. interessante pensar nisso,
não do ponto de vista de catequizqr alguém ou qu e "' que a
pessüa acredite nas minhas verdades. mas de levar uma prática
a qual eu estou experimentando e acredito pra uma experiên-
cia coletiva do ponto de vista da investigação estética.
Daniela São poucos professores que eu vejo falar disso, mas .
já te vi falando: sobre lidar com o fracasso, acolher o fracasso,
acolher o erro.
Eugênio É isso. acho que é interessante porque os "es-
. quemôf!s" de _ens;, .o mais tradicionais não lidam com isso, tem
uma péssima relação com isso. Daí comento com alguns co-
legas aqui na UF!v1G. por que uma dissertação, uma tese ela
tem 4ue ter êxito. por que um trabalho final de um aluno tem
que -- ~r exitoso? Por que não pode ser um grande fracasso?
E aí <~ partir desse desejo de você conseguir êxito nas coisas
você acaba estabe lecendo padrões :::le investigação que .vão
te levar ... que vão garantir esse €xito, de repente eles garan-
tem. ~les estão limitando possibilidades. Então, por exemplo.
qnter1 mesmo estava coment3ndo com ·os alunos, do ponto
Je victa da investigação dentro da universidade eu só traba-
lhei no padrão de pesquisa considerado acadêmico fazendo
o me:,;trado e o doutorado, nas minhas outras pesquisas. esse
padr: :) eu não gosto, ele não funciona pra mim. Porque tem
uma •:oisa que acho muito importante que é o acaso, gosto
enqu.,nto investigador em arte. eu gosto de trabalhar com o
acaso. e o acaso te propicia o êxito e o fracasso também. Tudo
pode dar e rrado, mas existe uma diferença entre você execu-
tar ur.1 trabalho e construir uma obra. eu penso muito nisso
aqui na universidade, desde quando eu era aluno. Eu pensava,
não e.s tou aqui pra fazer um trabalho, estou para construir uma
história, e ·uma história ela é feita de fracassos também, então
arriscar, porque se quero acertar eu não posso nem arriscar na
minha aula, porque de repente alguma prática pode não fun-
cionar. E como é que eu lido com isso, como professor e como
um profissional que quer oferecer o. melhor?
É talvez até oferecer um belo de um fracasso para ser ana-
lisado, fala r assim: olha isso aqui não funcionou, vamos pensar
por que não funcionou, E acaba virando uma .aula super in- .
teressante. Pra mim o fracasso é i~so, é .i nerente a quem está
investigando bem. Comparando às outras áreas, gosto muito
de C:)mentar isso com os meus alúnos, às vezes eles ficam com
muito medo de fazer um desenho errado ... ah mais não vai
funcionar. Eu comento olha, se nem na medicina as pessoas
es;:áo ... e las erram, e erram feio, pois tem o caso di'! talidomida
que era um remédio que as pessoas começaram a toma r e os
filhos nasciam deformados. a gente tem uma geração de pes-
soas deformadas que foram vítimas da talidomida. Um erro de
investigação científico- médico, que.não poderia errar, mas
err::>u, errou feio. Agora, por exemplo se você faz um traba- ·
lho artfstico que é um verdadeiro fracasso, ningwém vai morrer
por c:=usa disso, as conse quências pra humanidade não vão ser
as,im tão terríveis. Acho importante, todo mundo que investi-.
ga bem, com seriedade é passível de cometer fracassos e tem
que estar aberto pra isso, porque ~enão você fica no -limite do
cor~eto, e no conhecimento o correto é pouco. Se estou que-
rendo lidar com conhecimento mesmo, se ficar dentro dessa
perspectiva eu não avanço,.eu não experimento coisas.
Daniela Fico numa. dificuldade de denominar o que é que
eu sou dentro dessa prática que tenho. Essa coisa... Artes Plásti-
cas/Artes Visuais/Professor/Artista. Você se coloca como artista.
p lástico? .
Eugênio Detesto esse nome.
Dani!?lil Mlis r.omo é que é if;so, tem também uma outra.
qupstgo: vi você falar plástico, invocando -a relação com os mate-
riai!õ. lstc traz ainda um aspecto da relação com a tradição.
Eugênio Oh, tem umas cois<;~s que são muito curiosas. eu
particularmente, gosto e não gosto desse termo artista plásti-
co. ' !ão gosto porque t em todo um estereótipo por trás disso,
então esse estereótipo eu detesto, acho que é chato sabe, você
fala r pra a lguém, ah sou artista plástico, e aí já vem a pessoa e
ccn;t;-ói uma imagem e. infelizmente tem um julgamento por
trás disso, por trás dessa imagem. Seja Favorável ou não, existe.
Então o termo plástico se solidifica e deix~ de ser plástico. Aí
um artista plástico nessa concepção é algo já muito estabele-
cido.
o plástico que eu gosto é o artista plástico como aquela
coisa moldável, quem vai trabalhar com o moldável,com o que
pode adquirir vári;;Js formas diferentes, aí acho intere,ssante.
Belas Artes, eu gosto, acho lindo esse nome, gosto da palavra
belas. Não tenho nenhum problema com o belo, e o belo tam-
bém tem uma plasticidade, pode virar feio assim de uma hora
17
para outra, acho interessante, acho que o belo é mais plástico e
Aexível que o feio. O feio não tem jeito, mas o belo ele ... uma
coisa horrível, pode ser maravilhosa.
Então me denominar. O que é que eu sou? Eu sou artis-
ta; D epende muito da situação das pessoas e do lugar pra eu
m e denomina r assim, então é isso, do ponto de vista profissio-
na me nomeio como professor. Porque ganho a minha vida
como professor. Agora enquanto artista, eu não gostaria de
ser um artista profissional, não gostaria de ganhar minha vida
com os meus trabalhos artísticos, não, isso não me deixaria fe-
liz. Porque, de alguma maneira, eu sinto que teria que fazer
algum tipo de concessão e as pessoas pedem mesl"flO. Acho
mar.,vilhoso alguns artistas ·que conseguem fazer isso, e~tão.
vendo lá o Michel;;mgelo foi contra tado para pintar a Capela
Sistina, ele faz uma coisa assim, .e u não conseguiria fazer isso.
Se um Papa che gasse pra mim e falasse: olha, quero que você
pinte esse teto a qui assim, e aí eu já ia querer fazer coisas que
talvez não fossem ser d() agrado, e não ia conseguir sublima r,
po rque acho que um Michelangelo e muitos artistas que traba-
lharam, por exemplo, pra igreja. eles sublimaram. Trabalharam
e .n cima de um tema fechado. mas foram muito mais além, e
acho que eu não conseguiria, não seíia profissional o suficiente
pn isso não.
Então como profissional é professor; artista eu vejo ... me
vejo num outro lugar, que me permite trabalhar quando eu
be:n entendo. la falar isso, mas qua ndo falo isso penso. mas... ·
pr,Jfessor não é artista também? E aí nesse caso esse discurso
que eu acabei de fazer se desmancharia, porque tr cualho pra
uma instituição . sinto que consigo produzir conhecimento e
arre em algumas situações - nas aulas o conhecimento sem-
pr<? é produzido e arte acho que acontece em algumas situa-
ções dentro das salas de aula, e até na estrutura da aula. Aí eu
teria que falar que sou um artista profissional, que ganho com
o ' rabalho pra minha arte, e teria que voltar atrás também e
pe'lsar que o lvlichelangelo também foi professor. a partir do
momento em c; 1e ele tinha a teliê, que·pessoas aprendiam com
e !<'! . ·O leu11ardo Da Virici e muitos artistas Je·c:efta l"Cianeira
Fo, am professores também, então essa coisa de ficar numa his-
tória só, não poderia ser, e aí tenho ·que falar que e u sou um
pnfessor artista ou um artista professor.
Oue essa é a minha profissão.
Daniela E a relação com a tradição? Percebo e m você um
re:peito pelo que já foi feito, respeito pelo conhecimento que foi
pr )duzido. Na verdade o que consigo perceber é que há uma {ala
q ... =se repete por várias respostas. Q ue é: você evjta. engessar as
cc;sas. Não é nunca uma recusa, mas é sempre um cuidado de
não deixar as relações se tornarem limitadoras. Então,. percebo
que essa relação com a tradição vem disso também, às vezes a
gente fica nesse desejo de querer ser ·mais, ser inédito ... antes
era de vanguarda e agora é contemporâneo. Percebo que se trata
de olhar praquilo ... Então fale disso, dessa relação interessante.
Eugênio Não é assim negando o que aconteceu anterior-
mente, a gente sabe que todos os grandes investigadores eles
não pensam dessa maneira, eles tem um diálogo sim com toda
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a t radição. Como eu posso falar que um artista ... queria pegar
um mais antigo ainda, um, ah vamos pegar um HiE~ronymus
Bosch, como é que eu posso falar que aquele sujeito é passa-
do? Como é que eu posso ficar diante de um;:~ pintura, vamos
lá pegar "O Jardim das Delícias", e conseguir não me identifi-
car com coisas que estão ali, e achar que aquilo ali é algo que
não me diz mais respeito, q\Je eu não tenho -mais r~lação com
aquelas imagens, aquelas cores, que tudo ali é pa.s sado. Então
vamos um pouco mais antes da ... teve uma vez que ~u fu i numa
caverna que tem ali perto. de Cocais, de Barão de Cocais, fui
até com o Marcos Hill, e que era pra ver umas pintura.s de ca-
verna que nem são tão incensadas, não é a mais conhecida. E é
chocante a experiência que você tem com aquilo ali, você fala:
nossa, o que é isso? Sabe? Como é que eu vou me desvincular
daquilo? Porque parecia que eu estava numa catedral, ou que
aquilo ali tinha muito de mim, é emocionante. Sabe quando
você olha pra i!lguma coisa e se emociona? E você fala: nossa,
que é isso? Como que eu vou ·achar que isso é passado? Ou e
não tenho mais nada,nenhuma. ligação com isso? Então, acho
que tem terinos como "passado" que são vistos de uma manei-
ra meio tola. Até o próprio termo "contemporâneo", acho que
ele se engessou atualmente, porque dentro do que as pessoas
chamam de "contemporâneo", consigo identificar uma série de
situações que já são congeladas, é um termo .que até já é uti-
lizado corriqueiramente. Ouando a lgumas empresas querem ,
se dizer pra frente elas usam esse termo e às vezes o raciocínio
que está por trás do uso dessa oalavra "contemporâneo" é o
mais estúpido possível, o mais limitador possív.eL
Então, a minha relação com tradição é isso, acho que tradi-
ç ão pra mim é o conhecimento, não associo com a tradicional
fa mília mineira. Então tem palavras que elas são ... elas tem
um peso que é limitador, no caso essas palavras elas te levam
imediatamente - acho que as pessoas mais ingênuas e mais
inseguras, elas tem um receio muito grande dessas palavras.
Mas para um pesquisador elas são maravilhosas, porque quan-
do penso em tradição, vou nesse povo, começo lá nas caver-
nas, e vou pi;lssando pela idade média, pela Gré-cia,. peJo Egito ..
- otha q!Je pratos saborosos, e que não estão desvinculados
da nossa realidade. Tem uma visão historicista que contribui
pros preconceitos, que acha que o mundo caminha em linha
reta e sempre o melhor é o que está -:-- é o atual. O que é uma
bobagem, não tem, do ponto de vista da produção do conhe-
cimento, me lhor e pior, você não pode - eu acho difícil você
esta belecer o que é ruim , o que é bom.
Editora
Daniela Maura
D iagramação
Amir Brito Cadôr
IP1agens
Eugênio Pacce!li Horta e Daniela Maura
T -adução
Daniela Maura e Amir Brito Cadôr
T: 3nscrição d a ·a ntrevista
Lucas Repetto
Interlocutores
A.nir Brito Cadôr, Andréia Dulianel. Eduardo Bernardes, Eugênio Paccelli Horta, Jakeline Lins, Wilson de Avellar.
nl:mero 01
outubro de 2013
Belo Horizonte/MG
contato
danimaurasan@gmail.com