Cadernos de Estudo

o aprender  o ensinar  a arte

o aprender
o ensinar
a arte
A ideia para o fanzine se iniciou com o exercício de tra-
dução do capítulo 5, Ensinar e aprender como Formas de
Arte, do livro Fluxus Experience, de Hannah Higgins, pu-
blicado em 2002. Neste capítulo a autora trata de possíveis
contribuições do Fluxus para a pedagogia em geral.
A necessidade de traduzir esse texto foi consequência
do desejo de sistematizar e de verbalizar os modos como
venho integrando a prática artística à prática didática na área
de Artes Visuais.
Esta breve apresentação pretende sublinhar alguns pon-
tos e trazer para a discussão do ensino de Artes Visuais algu-
mas questões que considero fundamentais.
No exercício de tradução e de considerações dos mo-
tivos pelos quais esse texto me interessa, sempre me vinha
à memória professores com os quais convivi. A prática des-
ses professores se somava à minha leitura, não como uma
ilustração mas como uma corporificação, sobrepondo outros
tempos e espaços: cada minuto, luz do dia, olhares, dúvidas,
conversas, ações, relações com o grupo. Daí, a presença de
uma entrevista.
Em decorrência desse exercício de leitura e tradução,
um primeiro ponto para marcar é a valorização da experiên-
cia primária, que desdobro para o que denomino prática ou
fazer. Uma inteligência que vem do corpo em contato direto
com as plasticidades do mundo em um dado tempo vivido.
Entre o fazer e o pensar, que se encontram num mesmo pla-
no, podemos traçar uma rede de linhas.
Essa imagem talvez auxilie num outro desenho: o da re-
lação entre prática artística e a prática didática e aqui tam-
bém não há hierarquias. Há, sim, complementaridade que
garante entusiasmo e capacidade criativa. A não ser nos ca-
sos em que ensinar seja apenas um modo de ganhar a vida e
não um aspecto crucial de sua prática artística.
A horizontalização se amplia até um outro plano, que
são as abordagens comunitárias e coletivas, ou seja, o co-
nhecimento que se constrói junto ao outro, fundamentando-
-se no repertório e no imaginário do grupo. Não se trata de
ditar como o mundo deve ser experienciado, não se trata de
homogeneizar (e esta é uma grande habilidade das Institui-
ções). Estou fazendo uma lista para possíveis papéis para um
professor: mediador, provocador, motivador, mobilizador,
potencializador, propositor de ações. Em qualquer caso, é
importante acolher a riqueza da diversidade do material hu-
mano. Vários pontos de partida, vários resultados. Essa re-
flexão sobre acolher o outro eu desdobro ainda na pergunta:
Quem as Escolas de Arte formam? Somente artistas? Sen-
do que a resposta para tal questionamento não deve servir
como justificativa para diluir o conhecimento trabalhado nas
escolas.
Aqui um rabisco: a importância da emoção. Algo como
o amor, a solidariedade, a identidade. Toda objetividade é
muito necessária e pretensa e a subjetividade inevitável e es-
truturadora das relações objetivas com o mundo. São duas
direções, para dentro e para fora, e de novo não se opõem e
sim se complementam. A essa altura já começo a pensar que
um de nossos maiores problemas é classificar tudo em ter-
mos de oposições incomunicáveis e como solução paliativa
padronizamos, homogeneizamos e hierarquizamos.
Uma ação contrária a isso é a interdisciplinaridade, uma
capacidade de emaranhar, desdobrar, sobrepor, colar e des-
colar. A intermídia do Fluxus é uma potência para essa pes-
quisa. Aqui vale sublinhar que o conhecimento não se dilui,
cada área de conhecimento a partir de um ponto-essência
se abre para diálogos com as outras. Esse é também o espa-
ço para mencionar as múltiplas inteligências. Lidamos com
o mundo usando pelo menos sete formas diferentes de in-
teligência: linguística, lógico-matemática, musical, corporal-
-sinestésica, espacial, interpessoal e intrapessoal em graus
variados. Por que tendemos a ensinar de um único modo?
O planejamento de aula de um Professor Artista não deveria
estar atrelado aos seus processos de criação artística e aos
processos de criação de seus alunos? As habilidades indivi-
duais de cada um devem ser estimuladas e também devemos
nos arriscar em campos que não dominamos.
E por falar em habilidade, há uma grande mácula na for-
mação em Artes Visuais que é o Dom. O Dom como uma
facilidade para algo, e que pode ou não ser bem utilizado.
Como vejo a formação em Artes Visuais, trata-se muito mais
de uma questão que defino como Vocação: um desejo, uma
necessidade de realizar o trabalho. Nós que entramos nesse
percurso das Artes Visuais temos todos uma necessidade de
praticar a estruturação do mundo através de uma questão
plástica, o que pode nos permitir atuar em várias áreas. Per-
cebam que assim fica muito mais fácil considerar a formação
de quem inclusive não quer ser e não será artista.
Estas reflexões partem da área de Artes Visuais, se ex-
pandem para a Educação e para nossa atuação e relação
com o conhecimento no mundo. Apresento a seguir a pri-
meira parte da tradução do Capítulo 5, Ensinar e aprender
como Formas de Arte, e em seguida uma entrevista com o
Professor Artista Eugênio Paccelli Horta.
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Ensinar e
aprender
como
formas de
arte
O fato de que a experiência Fluxus existe no âmbito da
Arte indica que a experiência em si tem alguma importância
para esse campo — a informação primária é um contraponto
positivo em relação à esmagadora preferência na cultura oci-
dental pelas formas secundárias de informação e análise. A
experiência Fluxus, portanto, tem uma função discursiva, ela
tem o seu significado dentro do contexto de um argumento
— mesmo que dada sua base na informação primária e na sua
estrutura compartilhada, ela não consegue dizer qualquer
outra coisa de modo consistente.
A seguir, gostaria de falar sobre essa função discursiva.
Em particular, vou explorar algumas possíveis aplicações da
experiência Fluxus e o ideal comunitário, indo além do Flu-
xus, e mesmo além do mundo da arte. Para isso, desenvolve-
rei um modelo pedagógico amplo baseado na pedagogia ex-
perimental de muitos artistas do Fluxus ou, de algum modo,
ligados a ele. Isso não é apenas uma estratégia de ação, mas
tem uma justificativa histórica: o Fluxus, afinal, originou-se
de certo modo nas aulas de John Cage em Nova York (e
em menor grau nas aulas de Stockhausen, em Dusseldorf),
e muitas figuras associadas ao Fluxus posteriormente passa-
ram a ver sua arte através das lentes da pedagogia.
Considerações gerais
Um artista, apesar de não ser uma figura central do Flu-
xus, dedicou muitos de seus talentos à educação. Allan Ka-
prow frequentou o curso de composição de Cage na New
School, em 1957; ele já era professor no campus Douglass,
na Universidade de Rutgers, quando se juntaram a ele os ar-
tistas Geoffrey Hendricks e Robert Watts, ambos ligados ao
Fluxus. Kaprow depois se transferiu para a Cal Arts, na Uni-
versidade da Califórnia, em San Diego. Como professor de
arte, ele pensava que seu papel era envolver os estudantes
numa atitude crítica; em um “Manifesto” ele escreveu que
“quando a arte se torna menos arte, ela assume o papel da
filosofia como crítica da vida”. Do mesmo modo, Joseph
Beuys, um artista tardiamente associado ao Fluxus, que en-
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sinou arte na Academia de Dusseldorf durante praticamente
toda sua carreira artística, disse: “Ser professor é minha maior
obra de arte.” Para Kaprow e Beuys, ensinar não é apenas um
modo de ganhar a vida, em vez disso, é um aspecto crucial
de sua prática artística. Esta distinção é importante, pois im-
plica em um fundamento altamente motivado, e, por exten-
são, criativo, para suas respectivas pedagogias.
Na sua introdução para Teaching and learning as perfo-
ming arts, Robert Filliou descreve a aplicabilidade do Fluxus,
e de outras formas de arte semelhantes, em uma pedagogia
experimental: “O propósito deste estudo é mostrar como al-
guns problemas inerentes ao ensino e à aprendizagem podem
ser resolvidos, ou, digamos, facilitados, através da prática de
técnicas participativas desenvolvidas por artistas em muitos
campos: happenings, events, action poetry, ambientes, poesia
visual, filmes, performances de rua, música não-instrumental,
jogos, correspondências etc.” Como Beuys coloca na parte
I do livro de Filliou: “A concepção ampliada de arte inclui
toda ação humana.” Do mesmo modo, John Dewey destaca
o envolvimento experiencial quando descreve o artista como
o criador de experiências e o público como cocriador: “Nos
tornamos artistas nós mesmos quando... nossa própria expe-
riência é reorientada.”
Seguindo essas ideias, Filliou, em um convite literal para
o leitor criativo (afinal, a leitura também é uma forma de
performance), deixa aproximadamente um terço do seu livro
vazio. O espaço, ele explica, é direcionado para a interação
do leitor: “É claro que o leitor é livre para não fazer uso deste
espaço. Mas espera-se que ele esteja disposto a entrar no
jogo da escrita como um performer ao invés de um mero es-
pectador... Este é um grande livro curto para se continuar
escrevendo em casa.”
É claro que experiências coproduzidas são mais fáceis de
dizer do que de fazer. Nesse projeto pedagógico, no entan-
to, a experiência Fluxus tem um valor especial, ao promover,
em primeiro lugar, um aprendizado experiencial, mas tam-
bém uma exploração interdisciplinar, um estudo autodirigi-
do, um trabalho coletivo e trocas de ideias não-hierárquicas.
Finalmente, ao promover tal liberdade, evita-se a influência
homogeneizante de instituições formais de ensino e de aca-
demias de arte. Tal abordagem para a educação, além disso,
não precisa ser informacionalmente fraca ou estruturalmente
indisciplinada. Pelo contrário, na modalidade Fluxus, a in-
formação (incluindo fatos científicos e históricos) é tratada
como uma forma de conhecimento entre outras, todas elas
podendo fazer parte da produção de uma experiência atra-
vés do mecanismo criativo chamado arte.
Uma abordagem comunitária também é importante
nesse projeto. Numa entrevista no livro de Filliou, John Cage
argumenta que “quanto maior o número de pessoas, maior a
quantidade de troca de informação ou de experiências; esta
é exatamente a situação que agora vivemos, a de abundância
de ideias e experiências”. Para Cage, ensinar e aprender são
atividades que caminham juntas, com um grupo de pessoas
trabalhando igualmente para realizar uma transformação ati-
va no materialmente diversificado ambiente humano.
 Seu uso da frase “abundância de ideias e experiências”
para caracterizar o que está sendo trocado traz um grande
e acessível universo de materiais para troca. Esses materiais
não são apenas os tradicionais, como livros e informação es-
pecializada, mas todas as formas de invenção humana: mo-
delos poéticos ou conceituais, música, comida, dança, até
mesmo a interação direta com o ambiente local, para apenas
citar alguns. Enfim, tais modos de troca não-literária formam
a base ontológica da narrativa humana.
O valor do aprendizado reside, portanto, em questionar
ativamente os materiais do seu próprio ambiente, com uma
atitude expansiva e profusa. Neste ponto de vista, não pode
haver uma perspectiva única do que constitui o ambiente:
o conhecimento adquirido por um questionamento ativo é
relacional, promovendo uma apreciação de interesses, obje-
tivos e experiências singulares e compartilhados.
Tal aprendizado tem como objetivo um entendimento
mútuo (que é distinto do acordo), um ponto que vai contra
os modelos tradicionais de educação em que os experts di-
tam como o mundo deve ser experienciado. Como afirma a
crítica educacional D. Emily Hicks, emprestando de Gilles
Deleuze e Félix Guattari a noção, carregada politicamente,
de sujeito desterritorializado: “Tomar decisões compartilha-
das é mais parecido com tomar lugar num ambiente em que
sujeitos com uma multiplicidade de perspectivas são capazes
de se engajar em encontros prazerosos.” Do mesmo modo,
Kaprow descreve os benefícios emocionais de um tal siste-
ma intersubjetivo quando declara que “a experiência de todo
mundo deve, de algum modo, estar conectada com o amor
de cada um, o que quer que isso seja”. A comunidade im-
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plicada por essa declaração, que é ao mesmo tempo cele-
bradora de diferenças individuais, sugere uma variedade de
encontros possíveis entre realidades objetivas e subjetivas,
observações racionais e experiências emocionais, e identida-
des pessoais, políticas e cívicas, tendo como resultado dese-
jado um “senso de solidariedade”. O professor de educação
e neurologia Howard Gardner, da Universidade de Harvard,
estudando o problema das diferenças individuais num ní-
vel cognitivo, teorizou que os seres humanos lidam com o
mundo usando pelo menos sete formas de inteligência fun-
damentalmente diferentes. Além das formas linguísticas e
lógico-matemáticas privilegiadas pelos testes padronizados
em todos os níveis do sistema educacional do primeiro mun-
do, os seres humanos também possuem inteligência musical,
corporal-cinestésica, espacial, interpessoal e intrapessoal em
graus variados.
A inteligência linguística é a habilidade de sintetizar e
brincar com a linguagem: é o dom dos poetas. A inteligên-
cia lógico-matemática é a habilidade de raciocinar, discer-
nir padrões matemáticos abstratos ou elaborar uma teoria
científica: é o dom dos cientistas e talvez seja a forma de
inteligência mais valorizada no Ocidente hoje. A inteligên-
cia musical envolve padrões tonais e suas relações: é o dom
dos compositores e dos cancionistas. Através da inteligência
corporal-cinestésica, resolvemos problemas usando o nosso
corpo: é o dom de bailarinos e atletas. A inteligência espacial
permite lidar com o espaço mentalmente e fisicamente: é o
dom dos marinheiros, cirurgiões, engenheiros, escultores e
pintores. As inteligências interpessoal e intrapessoal envol-
vem a habilidade de compreender os outros e a si mesmo,
respectivamente: a primeira é o dom dos professores, políti-
cos, clérigos e vendedores e em algum grau todos nós pos-
suímos o dom da última.
Gardner propõe uma efetiva reforma no ensino funda-
mental e médio através de currículos individualizados dirigi-
dos às formas de inteligência dominantes encontradas em
cada estudante, o que permitiria, através dos interesses e
dos talentos naturais, um maior acesso individual ao mun-
do dos fatos. Como ele diz: “As inteligências são potenciais
ou inclinações que são ou não realizados... A inteligência, ou
inteligências, sempre são uma interação entre as inclinações
biológicas e as oportunidades de aprendizado que existem
em uma cultura.” Uma vez que as inclinações variam imen-
samente, a instrução deve incluir muitas formas diferentes
de comunicação: “Pois mesmo que os próprios cursos sejam
regulamentados, não há motivo para se ensinar do mesmo
modo... Uma aula de história pode ser apresentada através
de modos de conhecimento linguístico, lógico, espacial e/ou
pessoal, até mesmo uma aula de geometria pode se basear
em competência espacial, lógica, linguística ou numérica.”
E não nos esqueçamos das emoções que, do mesmo
modo, tem um papel importante no aprendizado e na recep-
tividade, de acordo com a teoria de Gardner. Como outro
teórico da educação, David Gerlenter, que escreve (sobre
a inteligência artificial): “As emoções não são uma forma de
pensamento, nem um modo adicional de pensar, nem um
bônus cognitivo especial, mas são fundamentais para o pen-
samento”.
As inclinações naturais de Gardner e as observações de
Gerlenter de que as emoções subjazem todo pensamento
dão um forte crédito ao enganosamente simples “amor”
como chave para o aprendizado de Kaprow. De fato eu te-
nho visto isso repetidamente em meus próprios alunos: as
coisas começam a despertar para eles quando se sentem
apaixonados pelo material, quando eles o amam. Apren-
der, em outras palavras, envolve compromissos: para uma
identidade interna em desenvolvimento (seja a sua própria
ou a dos outros), para um sentido de lugar, seja no mundo
social ou neste planeta. Educação, no melhor dos casos, é
transacional e performativa para professores e alunos: pois é
apenas através dessas transações, dessas performances que
nós criamos o nosso senso subjetivo de sentido de vida com-
partilhado.
De acordo com o teórico da educação Danny Wildeme-
ersch (escrevendo sobre educação de adultos):
Aprender pode ser entendido como um processo de
troca contínua entre vida-mundo dos sujeitos e a rea-
lidade objetiva, que está presente na sociedade como
um todo. Os agentes mais importantes desse proces-
so de troca são os grupos que fazem parte do mundo
externo objetivo, mas ao mesmo tempo estão ligados
intimamente à realidade subjetiva de uma pessoa. É es-
pecialmente o processo de interação entre indivíduos
e os grupos a que pertencem que permite a mediação
entre um mundo objetivo e subjetivo... Os grupos a que
pertencemos, como eles são compostos de muitas rea-
lidades subjetivas, representam segmentos da realidade
objetiva que são relevantes ao entendimento subjetivo
da vida.
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 Longe da pretensa objetividade e baseado nos modelos
atuais de ensino superior, Wildemeersch afirma a importân-
cia de uma função interpretativa que conecte a realidade
subjetiva e objetiva: “Podemos pensar em uma educação
de adultos (...) como um diálogo transacional entre parti-
cipantes que trazem para o encontro experiências, atitudes
e diferentes modos de olhar para os seus mundos pessoal,
profissional, político e recreativo e uma grande variedade de
propósitos, orientações e expectativas diversas.” O objetivo
de toda educação de fato deve ser estabelecer um senso de
continuidade entre o self e o mundo. O oposto dessa abor-
dagem produz alienação, como Beuys cruamente declara:
“O homem encara o seu companheiro como um estranho.”
Este modelo educacional, que busca agrupar o nosso
self objetivo e subjetivo (normalmente dividido), com cer-
teza suscita problemas para os assim chamados standards
movement, especialmente quando se aplica ao ensino supe-
rior e ao processo em que o futuro sucesso é “quantificado”
por testes padronizados (por exemplo, SAT e GRE). Como
aponta o jornalista e economista Peter Sacks: “Os testes tra-
dicionais reforçam uma rotina passiva de aprendizado de fa-
tos e fórmulas em oposição ao pensamento crítico ativo que
muitos educadores agora acreditam que deve ser encoraja-
do nas escolas.” Assim, essa fixação em testes como porta de
entrada para uma educação avançada reforça não apenas a
sobrevalorização das formas de inteligência lógico-matemá-
tica e linguística, mas também padroniza as mentes dos es-
tudantes e roubam outras habilidades críticas e criativas que
eles precisam ter para lidar com o mundo complexo de hoje.
O psicólogo ambiental Edward S. Reed coloca deste modo:
“Como todas as nossas oportunidades para experiências pri-
márias diminuem, desde as habilidades manuais e sociais até
o aprendizado sobre natureza, sociedade ou trabalho, nos
tornamos cada vez mais incapazes de atuar no mundo real”.
Psicólogos cognitivos distinguem entre pensamento de
“superfície”, que requer apenas resposta rápida e repetição,
e pensamento cognitivo “profundo”, “que envolve a síntese
e a análise de uma variedade de fontes de informação para
interpretar um dado, resolver um problema complicado, e
possivelmente até mesmo criar algo novo e interessante”. A
cultura de testes, que evita o reino bagunçado de informa-
ções processadas empiricamente e das múltiplas inteligên-
cias, promove a superficialidade cognitiva. Essa situação é,
no mínimo, irritante, dada a importância para a democracia
de uma preparação intelectual verdadeira. Muitos estudan-
tes inteligentes, mas “fora do padrão”, são afastados, ostraci-
zados ou deixados fora deste sistema (nos termos de Ricks,
eles são “empurrados para fora”), e até mesmo entre os que
aderem ao sistema pode haver estudantes com pouca ou ne-
nhuma profundidade de pensamento.
Essas questões permanecem em grande medida igno-
radas na academia, uma situação que considero particular-
mente aflitiva nas humanidades. Como podemos reverenciar
a produção criativa de nossos poetas e artistas, músicos e
dançarinos, se falhamos em estabelecer modos efetivos de
cultivo dessas formas associadas de inteligência? Não deve-
ria haver algum valor em aprender história da arte com um
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artista, ou ainda tentar fazer uma história da arte dirigida para
a inteligência espacial? É lógico que uma cultura tão diversa
como a nossa poderia se beneficiar ao educar todas as for-
mas de inteligência. Nós podemos, como afirma Stephen J.
Gould, aprender uma coisa ou duas com a evolução e o valor
da biodiversidade para a continuidade da vida no planeta.
Mas o que dizer da expertise, que afinal de contas en-
frenta uma certa ameaça diante de uma forte valorização da
aprendizagem experiencial? Talvez seja melhor perguntar —
deixando de lado o medo de perder nosso trabalho — para
que servem realmente os padrões de expertise? Leon Bots-
tein, presidente do Bard College, aponta as causas econômi-
cas para a atual estrutura de poder e o impulso em direção
à especialização no ensino superior: “Os departamentos que
são os centros de poder nos colégios e universidades não
vão abandonar o seu controle sobre o tempo dos estudantes
porque o tempo significa matrículas, e matrículas significa
dinheiro e cargos na universidade, e estes dois itens juntos
constituem poder e influência.” Ele continua, trazendo para a
reflexão a teoria das múltiplas inteligências de Gardner assim
como a noção de “amor”, de Kaprow: “As faculdades pos-
suem uma oportunidade que acarreta consequências cívicas
e é completamente independente do sistema de especializa-
ção (...) Desenvolver a disciplina e autoconfiança seriamente
além da mera aparência sempre significa privilegiar um as-
sunto sobre outro. Isso quer dizer que os estudantes pode-
riam seguir o curso natural dos seus próprios interesses.”
E isso traz outra questão: é possível teorizar a ideia de
intermídia do Fluxus como um campo fértil para interações
de múltiplas inteligências, e também como um modo de ir
além dos talentos naturais de cada um? Eu diria absoluta-
mente que sim.
Imagine um mecanismo aberto de diagramas para abor-
dagens pedagógicas dentro das linhas do “Intermedia Chart”
(gráfico intermídia), permitindo um tipo de treinamento
cognitivo cruzado através da criatividade exploratória. Eu vi
um manual de atividades para aplicar a teoria das múltiplas
inteligências na sala de aula da escola primária que começa
a se aproximar dessa ideia. São muitos os paralelos com Flu-
xkits e Events, com instruções para fazer caixas de cheirar,
por exemplo, ou para medir objetos cotidianos tendo como
referência objetos logicamente não relacionados (expres-
sando o tamanho de uma luva utilizando como medida de
comprimento clipes de papel, por exemplo). Uma correlação
particularmente forte existe em uma série de exercícios de
“poema sensorial” que resultam em poemas com o formato
das coisas ou expressando experiências ricas que envolvem
visão, audição, tato, paladar ou cheiro. Os exercícios (que
lembram muito “gêneros de vanguarda”, como a poesia visu-
al) trabalham diferentes formas de inteligência, combinando
habilidades literárias com as inteligências espacial e cinesté-
sica.
Assim como a teoria da intermídia pode ser aplicada
em sala de aula, também a teoria das múltiplas inteligências
pode ser utilizada para compreender produções Fluxus. Por
exemplo, o Fluxkit Valoche / A Flux Travel Aid, de George
Brecht, envolve uma clara interação de inteligências espacial
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e lógico-matemática. A própria partitura de Event – como
as Piano Activities (1962), de Philip Corner, uma peça que
tem os performers escalando o piano e movendo-se pelo
chão – utiliza as inteligências musical, linguística, espacial
e corporal-cinestésica, assim como um tipo de “inteligência
cultural”, pois interage com expectativas culturais da música
e da performance.
A professora de biologia Carla Hannaford tem estudado
um mecanismo de retroalimentação cognitiva estruturador
da inteligência corporal-cinestésica, chamado de proprio-
cepção, que “dá o retorno necessário para manter otimizada
a contração e o relaxamento dos músculos em equilíbrio em
nosso ambiente”. Quando a propriocepção é maximizada
através do movimento autoconsciente (em oposição ao mo-
vimento incidental) ocorre um relaxamento, centramento e
um significativo aumento na receptividade e atividade cere-
bral em todos os lugares associados com as várias formas de
inteligência. Ao completarem uma série de 26 exercícios fí-
sicos dirigidos (agrupados em um programa chamado “Brain
Gym”), estudantes com dificuldade de aprendizagem, can-
sados ou mais lentos foram capazes de obter êxito em áreas
aparentemente sem relação entre si. Isso ocorre porque o
córtex cerebral, que cobre o cerebrum como uma casca de
laranja, é estimulado pelo movimento e serve como um fil-
tro e distribuidor de todas as informações sensoriais (exceto
cheiro) para o complexo de lobos que constitui o cérebro.
As implicações para a educação são vastas: os diferentes
tipos de inteligência ativam umas as outras quando recebem
o estímulo e a interação adequados. Hannaford descreve,
por exemplo, como o senso de toque aumenta o potencial
de aprendizagem em outras partes do cérebro: “Meus alu-
nos na faculdade comentaram que ter argila disponível para
manipular durante uma palestra permitiu a eles guardar in-
formação mais facilmente. Em qualquer situação em que o
toque esteja combinado com os outros sentidos, muito mais
partes do cérebro são ativadas, construindo assim uma rede
nervosa mais complexa e atingindo um potencial maior de
aprendizagem.” Imagine uma Finger Box em cada carteira!
Em um nível secundário, o estudo interdisciplinar tam-
bém pode ser importante. Ele vai além do mero salpicar de
um assunto com tempero de outro, na esperança de que
alguém que esteja interessado em, digamos, literatura pos-
sa se interessar por matemática. Muitos objetos e Fluxus
Events podem ser entendidos como a expressão material da
interdisciplinaridade, pois criam oportunidades para um jogo
expandido e interativo de diversas funções cognitivas. De
fato, as múltiplas inteligências, especialmente com ênfase
nas inteligências interpessoal e intrapessoal, e a interdiscipli-
naridade podem muito bem permitir aos estudantes aplicar
a sua base de conhecimento em suas próprias vidas. Como
descrito por Leon Botstein, esta função do ensino superior
rotineiramente negligenciada deveria ser o seu propósito
primário: “Em sua forma ideal, os anos de graduação deve-
riam ser o tempo em que um indivíduo, como adulto, liga
o aprendizado com a vida... naquele clássico par freudiano
amor e trabalho.”

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Eugênio
Paccelli
Horta
Eugênio Paccelli Horta Artista e Professor do Departa-
mento de Desenho da Escola de Belas Artes, UFMG.
Daniela Maura Artista e Professora.
Entrevista realizada em 10 de setembro de 2013.
Daniela Então, uma primeira questão que pensei é como
e quando você percebeu seu interesse pelas Artes Visuais?
Pode ser desde um acontecimento na infância ou em qualquer
outro momento.
Eugênio Na infância não sei dizer conscientemente,
mas já sabia que gostava. Eu gostava de desenhar. Então, já
era uma presença das Artes Visuais. E tem dois eventos que
gosto muito de lembrar com relação a essa coisa da experi-
mentação, da imaginação.
Um foi uma vez na roça, tinha uma menina que co-
mentou comigo que conseguia desenhar um pato debaixo
d’água, submerso na água. Eu achei isso superinteressante e
pedi para ela me mostrar, aí, ela pegou uma pedra irregular
e fez o desenho de dois patos, e eram uns patos debaixo
d’água, achei o máximo, os efeitos, a ideia de usar um outro
material, uma pedra pra fazer um desenho com uma linha
torta, achei superinteressante.
Quando criança gostava de ficar brincando num cam-
po que tinha perto da minha casa, com raízes de árvores e
ficava imaginando, arrancava as raízes da grama e tinha for-
mas muito interessantes. Essa era uma coleção de bonecos
que eu tinha, e ficava ali muito tempo brincando com isso
e imaginando as formas. Então, mais inconscientemente foi
assim que percebi, nessas situações, que eu tinha um gosto
por essa coisa do inventar, criar a partir da imaginação. Com
coisas muito simples eu conseguia criar universos, pra uma
criança, muito sofisticados e desse jogo eu gostava muito.
Conscientemente, fui descobrir que gostava de arte
quando comecei a fazer dança, achei muito interessante, foi
quase que um vício, e pra mim o mais interessante não era
nem pensar do ponto de vista profissional. Tinha isso tam-
bém, mas era algo não só prazeroso, era vital, descobri que
eu não podia viver sem aquilo. Foram nesses momentos que
comecei... Quando criança pensava muito, falava muito que
queria ser desenhista quando crescesse, mas foi na dança,
mais tarde, que pensei mesmo que poderia ter uma vida pro-
fissional com a arte. A origem é mais ou menos essa.
Eugênio
Paccelli
Horta
Daniela Mas e a passagem da dança para o desenho,
como é que foi?
Eugênio Ah, eu acho que na verdade tudo é quase a
mesma coisa. Daí voltando pra infância tinham coisas que
eu gostava de desenhar, gostava de desenhar na areia, por
exemplo. Na minha infância morei num subúrbio de Belo
Horizonte que misturava essas coisas, você tinha acesso a
coisas de uma capital, mas vivia também numa roça. Então
tinha campo, gramado enorme, tinha áreas de areia. Nessa
época gostava muito de desenhar com as duas mãos, fazen-
do desenhos assim ... como é que fala, aquela coisa, quando
um lado é parecido com outro? Simetria. É eu adorava fa-
zer desenhos simétricos, usando a mão, e gostava muito de
desenhar com pedras no chão de casa, no quintal. E tinha
desenhos de grande proporção também, eles naturalmen-
te traziam isso, essa coisa do próprio corpo, essa ideia do
próprio corpo em ação. Mas, a pergunta é sobre a dança, a
relação que eu faço de dança com o desenho.
Daniela Hum, hum.
Eugênio É isso, acho que tem a ver com a intenção do
movimento. Pra desenhar você pensa no movimento tam-
bém. Tem a imagem mais estereotipada do desenhista que
talvez venha pela ideia da iluminura, que é uma pessoa que
desenha, que faz os desenhos sentado. Mas isso é uma re-
lação equivocada com o desenho, ainda mais do ponto de
vista histórico, se a gente for pensar nas coisas mais primá-
rias, em desenhos que eram feitos em cavernas, em lugares
de grande proporção, e que tinham a demanda com o corpo
que era grande. Então a relação que faço é essa, talvez por
ter tido uma formação institucional mais forte com a dança,
e depois ter entrado na universidade pra trabalhar o desenho
eu tenha criado essa relação com o corpo em movimento de
maneira mais explícita, ou talvez a universidade não tenha
me condicionado a pensar o desenho daquela forma estáti-
ca, assim sentado na mesa desenhando.
Daniela Por que hoje você desenha e não dança? Uma
vez você comentou da questão de que o trabalho plástico deixa
alguma coisa, um vestígio.
Eugênio É, por exemplo, se eu for olhar do ponto de
vista separando as práticas de uma forma mais explícita eu
poderia dizer que eu não danço mais. Mas se eu for pensar o
desenho de uma maneira mais ampla, eu poderia dizer que
eu nunca deixei de dançar, que na verdade a minha prática
de desenho aqui na escola foi uma continuidade. Tanto que
até nas aulas isso acaba acontecendo. E é uma coisa inte-
ressante que cria uma demanda muito grande na escola, os
11
alunos têm um desejo muito grande de fazer a disciplina. Eu
acho que posso pensar nas duas práticas enquanto dança.
Mas a prática do desenho utilizando os materiais do dese-
nho, deixa um registro gráfico que a dança na maior parte
das vezes não deixa, e esse registro, poderei chamar de ma-
téria, ele atende uma demanda minha particular que durante
um tempo a dança deixou de preencher, que é o desejo de
ter um registro explícito do seu trabalho, que possa servir até
como uma referência crítica. No caso da dança tem esse re-
gistro em vídeo, mas, na minha opinião, não é dança é vídeo.
Respondida sua pergunta?
Daniela Eu estava pensando em uma questão, que não
vejo você falar muito sobre, mas percebo essa questão pre-
sente, que é a importância da prática. Seja a sua prática de
produzir imagens, ou a dos alunos em aula. Peço para que você
fale um pouco disso, da importância da prática na formação.
Da relação com a técnica. Da relação com os materiais. Do
tempo nisso.
Eugênio Tá. Então eu vou falar pra você desta forma
aí. Eu acho que nada, nenhuma ideia, nenhum pensamento
vem gratuitamente. Acho que ele passa por um empirismo,
por experiências, por uma relação próxima com as coisas, por
ter os sentidos atuantes. Por exemplo, com relação ao dese-
nho que tem muito a ver com o movimento, acho difícil você
pensar sobre ele lendo um livro. Nas minhas experiências es-
pecíficas com o desenho nunca encontrei uma definição de
desenho no livro, mas sim na prática, nela consigo encontrar
uma definição que é indizível, que não está no universo das
palavras. Então, pra mim, a prática é importante pra isso, pra
você ter um contato com essa inteligência que é distinta.
É muito curioso porque fico pesquisando livros de de-
senho pra mostrar pros alunos e nenhum é satisfatório o su-
ficiente, tem livros muito bons, mas nenhum dá conta dessa
coisa do desenho, nada é tão completo quanto a prática
mesmo. Você sentar, ou caminhar, ou desenhar. Desenhar
da maneira como é, da maneira mais possível. Aí eu fico
pensando, mas não dá para desenhar com o pensamento?
Dá. Mas, aí, por exemplo, na minha opinião atualmente o
desenho precisa de uma, uma ... acho que eu ia falar uma
coisa contraditória, meio que precisa de uma matéria. Mas
não, se eu penso a dança, se eu penso que dança é desenho
também, então eu não posso exigir essa matéria do desenho,
não acho que todo o desenho tem que ter. Mas percebo que
do ponto de vista didático a matéria é importante, esse traço,
esse registro, acho que é legal.
Daniela Acho que essa matéria auxilia a dar corpo a um
processo, para que o aluno possa refletir sobre ele depois.
Tem uma coisa da dança que é interessante e perigosa
ao mesmo tempo, que é um condicionamento pra realizar
determinados movimentos ou determinadas proposições na
dança, tem que se estar condicionado. Uma coisa que eu não
acredito no desenho, tem gente que acha que sim, que você
tem que ter condicionamento para fazer determinados tipos
de desenho, mas eu não acredito nisso.
Mas, acho que o próprio registro dessa matéria...ela é
o registro material para a reflexão, que te leva de repente
a entender de maneira mais rápida o seu processo criativo.
12
Na dança eu acho difícil essa percepção, eu percebo só mais
atualmente. Sinto que é preciso maturidade, e é muito curio-
so, porque, por exemplo, no caso da dança do ponto de vista
profissional, e até algumas pessoas acreditam muito nisso,
você tem uma idade pra dançar. Eu não vejo um grupo de
dança com a média de idade de 50, 60, 70 anos, gostaria
até de participar de algum, ou então fundar um grupo assim.
Mas eu acho que essa coisa do registro é importante
sim. No caso pra você ter uma referência sobre a sua prática.
Daniela A importância da técnica. Como é que você vê
isso, a relação com a técnica?
Eugênio A técnica é saber fazer, é conhecimento tam-
bém. Não vejo técnica como condicionamento, porque mui-
ta gente acha que é; condicionamento é diferente, técnica
você pensa, ela está associada a conhecimento anterior, en-
tão são formas de fazer. E se quero, por exemplo, pintar e sei
que existe a possibilidade de determinadas tintas e determi-
nados pincéis, eu acho que meu vocabulário amplia, não só
do ponto de vista pessoal, mas de entender uma prática que
é anterior à minha. Então, eu acho que a técnica nos leva a
pensar que outras pessoas fizeram, pensaram determinadas
possibilidades.
Mas talvez num período modernista do ensino, a técnica
virou um “vilão”, uma prática condicionante e a pessoa ti-
nha que ser espontânea, e a partir dessa espontaneidade ela
criaria, mas eu não acredito só nessa espontaneidade, como
professor eu não acredito, acho que inclusive ela é até peri-
gosa, porque às vezes a pessoa acha que está sendo espon-
tânea e ela está condicionada a um vício individual próprio,
um vício pessoal, uma forma de fazer muito restrita. Quando
você tem um universo das possibilidades técnicas à sua fren-
te você percebe que tem muita coisa pra ser investigada, que
o que você faz já foi pensado, já foi estudado, e é isso.
Daniela Um comentário que vi você fazendo e não resisti
de lembrar, que é sobre como nas aulas a proposta, que é uma
só, acolhe resultados muito diferentes dos alunos. Eu acho que
isso também revela uma relação enriquecedora com a técnica
num certo sentido.
Eugênio Pra mim, vejo a técnica como algo que amplia,
até no caso da experiência com dança é interessante, porque
tem as escolas diferentes, existem escolas de dança moder-
na, escolas de dança clássica, e agora atualmente algumas
pessoas comentam sobre a técnica da dança contemporâ-
nea, que eu acho que é até questionável, há várias proposi-
ções muito questionáveis, mas, por exemplo, eu tive um en-
tendimento muito interessante sobre equilíbrio, planos, com
a experiência da dança clássica.
Enquanto homem contemporâneo, a dança clássica
abriu muitas perspectivas pra mim, eu fico pensando se to-
das as pessoas tivessem possibilidade de ter acesso a esse
tipo de prática ligada a determinado século, e que ainda fun-
ciona, tanto que ainda tem gente fazendo dança clássica, ex-
perimentando. Tem coreógrafos ditos contemporâneos que
trabalham especificamente com a dança clássica. No caso da
Pina Bausch, as audições pra participar do grupo dela consis-
tem em fazer sequências de dança clássica. A gente percebe
essa técnica nos próprios bailarinos, a gente vê que eles têm
um conhecimento da dança clássica.
É muito notável pra quem já trabalhou um pouco com
isso, acho que existe condicionamento e existe técnica, e são
duas coisas muito diferentes, e às vezes a pessoa acha que
é espontânea não usando técnica, mas ela está condiciona-
da, e às vezes a pessoa tem muita técnica e não tem ne-
nhum condicionamento. Assim como os grandes bailarinos,
o Baryshnikov, por exemplo, que você vê que é uma pessoa
que tem um conhecimento técnico muito grande do próprio
corpo, das práticas de dança, mas que consegue ... não tem
condicionamento nenhum, você não vê isso nele.
Daniela E como é que foi se perceber professor?
Eugênio Me perceber professor?
Daniela É.
Eugênio Ontem me perguntaram isso, ah, eu nunca
pensei em ser professor, inclusive eu imaginava que, pen-
sava que seria um fracasso como professor, porque sempre
fui muito impaciente com o outro. Mas aí, aqui na escola tive
algumas possibilidades, algumas experimentações na área
do ensino e em lugares muito distintos. E houve um perí-
odo em que dei aulas de expressão corporal numa clínica
psiquiátrica onde as pessoas tomavam uma medicação que
deixava o corpo delas num estado muito específico, às vezes
menos receptivo até pra ser trabalhado. Porque interferia
na coordenação motora e tudo. Acho que foi nesse período
que eu comecei a ter uma experiência mais interessante no
ensino, porque eu tinha que ser alguém muito atraente, mui-
to sedutor pra conseguir trabalhar com essas pessoas. E aí de
repente descobri um lado teatral de ser professor, tem um
lado lúdico de você conseguir ... não sei se a palavra é captar,
mas, despertar a atenção do outro. Eu acho que tem um lado
professor que é meio circense, que eu acho muito legal. E é
divertido, então eu me divirto sendo professor.
E aqui na escola teve outra questão, quando eu comecei
a dar aula notei uma resposta dos alunos, e aí você começa
a perceber que ... um diálogo, você começa a criar um diálo-
go com o outro. Que de repente a situação, você está num
lugar, mas ela se inverte, você começa a aprender com as
pessoas também, porque você está em contato com formas
de pensar distintas, às vezes um aluno resolve, ele tem uma
solução que é diferente, que você não imaginava. Então, tem
esse lado sedutor de ser professor, de ter contato com mui-
tas inteligências, várias maneiras de fazer. E isso porque eu
não tenho aquela visão do professor “deus’’. Aquela figura
que tem o conhecimento, e vai chegar lá do alto e distribuir
isso pros alunos, e talvez até por lidar com esse lado lúdico
de ser professor, de você ser um pouco coringa, um malaba-
rista, um palhaço, um ator dramático, isso te leva pra vários
lugares dentro da sala de aula, você pode ser até o ‘’deus’’,
mas você pode virar o “diabo’’, também vira o ‘’bufão’’, então
isso te coloca em vários lugares o que te permite transitar por
essas inteligências em níveis muito distintos.
E quando eu não me coloco nesse lugar único do pro-
fessor eu posso, eu me permito ser aluno também, então isso
é muito legal.
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Daniela Admiro o modo como, em seu trabalho, sua prá-
tica de desenho estrutura a sua aula, e como a aula te devolve
coisas pra sua prática. Podia falar, nem que fosse do prazer que
tem nisso.
Eugênio É, acho que essa foi a coisa mais legal, que ao
longo do tempo aconteceu. Acho que no Brasil existe um
preconceito muito grande com essa ideia do professor, do
ensino. O brasileiro tem uma relação difícil com o aprendi-
zado, pra começo de conversa é uma profissão que não é
valorizada, por ninguém. Não acho que é só pelo governo
não, acho que é pelo povo também, de um modo geral. E
acho que a educação é vista muito do ponto de vista do trei-
namento, ela não é formativa, é pra treinar.
Vejo alunos que entram aqui na escola que foram treina-
dos pra passar no vestibular, mas eles não conseguem falar
nada sobre si próprios, o mundo em que eles vivem. Tem
esse condicionamento do ensino também que reflete na
própria postura, a gente não tem alunos questionadores, são
medrosos. Eles entram dentro de uma sala de aula, eles tem
medo de se expor, de contestar, dizer que não, que não acha
que é isso. O que torna o ambiente mais favorável pro co-
nhecimento é uma postura crítica o tempo todo, e ela não é
colocada, então normalmente as pessoas ... o professor fala,
o aluno cala e recebe aquilo e pronto e acabou, e tchau — es-
pera a nota no final. Mas num ambiente em que essa relação
é mais rica todos tem a ganhar, inclusive o professor.
Enquanto artista, se estou num lugar onde tem um
monte de gente criando, com referências das mais diversas,
origens das mais diversas, gente que veio de Israel, como
eu tenho uma aluna agora e um aluno que veio do sertão,
que trabalhava lá na plantação com os pais. É muito fértil pra
quem está criando.
Sobre meu processo foi a partir de proposições de en-
sino em um festival de inverno que se sucedeu em aplicar
algumas dessas práticas, que ligavam a experiência da dança
com o desenho, dentro da sala de aula. Procurei observar
as demandas dos alunos, cada um tem uma demanda mui-
to específica, e mesmo que tenham um objetivo comum é
interessante procurar atender também objetivos que são di-
versos.
Já tive alunos que vieram da Geografia, da Comuni-
cação, e alunos aqui da escola e são pessoas que tem um
mesmo interesse, mas com desejos de aplicar isso de forma
distinta. Dentro de sala de aula já comecei a ter mais liberda-
de pra trabalhar, comecei a me dar mais liberdade também
para fazer experimentações que eu acho que ... é muito fá-
cil como professor cair numa rotina também, terrível. Ainda
mais depois de muito tempo dando aula, a gente pode se
sedimentar na nossa própria prática. Todas as ciências se
transformam, o conhecimento é muito móvel.
Então, acho que há algum problema com um profes-
sor que está dando a mesma aula há dez anos, o sistema de
ensino também está há tanto tempo trabalhando da mesma
maneira, algo tem que ser pensado. Claro que existem coisas
que são clássicas, que não vão mudar, mas poxa há dez anos
atrás eu estava comentando com você, que não tinha com-
putador na escola. Você ia pagar uma conta, você entrava
numa fila, não tinha máquina pra isso, e hoje eu não consigo
imaginar — me imaginar sem toda essa estrutura que é muito
nova, muito recente e que faz a gente pensar de outra ma-
neira.
Os alunos que eu recebo atualmente, eles são muito di-
ferentes de alunos que tive há quinze anos atrás, mas é mui-
to mesmo. A maneira de raciocinar, de lidar com a imagem
dessas pessoas é outra, eu não poderia jamais estar com a
mesma aula, se eu tivesse, algum problema estaria aconte-
cendo comigo, e acho que isso acontece com as instituições
também, porque elas não pensam muito a respeito. E aí, nes-
se caso, acho muito interessante, apesar de não ser nenhuma
novidade o professor trazer as suas questões também dentro
de sala de aula e trabalhá-las, e pensar nesta criação até en-
quanto processo didático. Eu falo que não é novo, porque eu
fico pensando nos ateliês antigos, então outro dia eu fui num
museu e vi um trabalho que era da escola de Leonardo Da
Vinci, não se podia identificar a autoria, não se saberia dizer
se aquilo era uma obra do Leonardo Da Vinci, mas sim que
era da escola dele. Assim como a gente vê algumas coisas do
Aleijadinho, que não sabe se é de autoria dele, mas se não é,
tem a escola dele.
É essa convivência, de você dividir com o outro uma
prática artística. Aqui em Belo Horizonte teve muito isso
com o Guignard também. Não que eu ache que o aluno tem
que sair desenhando como um Leonardo Da Vinci, como
um Michelangelo, mas eu acho que um artista professor
pode dividir o seu processo e colocar o seu processo cria-
tivo enquanto material de reflexão dentro de sala de aula,
até pra que ele mesmo possa ser criticado. Uma coisa que
eu falo muito com os meus alunos, eu gosto disso, eu acho
que eles ficam mais tranquilos depois. Eu falho, olha. Vejam
meu trabalho e vejam se realmente é algo que vocês acham
interessante, porque de repente eu posso estar falando coi-
sas aqui, e você tomar como verdade, e aí você vai ver meu
trabalho e falar não, mas eu não gosto nada disso. Então é
até bom pro aluno realmente entender que aquele ser que
está ali, está passível de ter também os seus momentos de
crise, de crítica, de êxito. Acho que a gente aprende muito
com o ser humano de um modo geral, então o convívio com
o outro é muito rico.
Então, se eu posso, por exemplo, dentro de uma estru-
tura curricular, trabalhar com o que é proposto dentro do
15
ponto de vista dessa estrutura e acrescentar coisas, eu acho
interessante acrescentar um pouco do meu processo criati-
vo, não só do ponto de vista de um trabalho individual, mas
de um trabalho didático que eu vejo como uma possibilidade
artística. Então, tem momentos da aula, que acho que são
momentos puramente estéticos, que todos ali conseguem
entrar numa experiência de desfrute estético coletivo, que é
muito interessante, seja na montagem de uma cena pra ser
desenhada, seja numa prática de desenho que é feita jun-
to, que reverbera um som, sabe? É isso, e no meu trabalho
acontece, esse trabalho que a gente está fazendo aqui, ele é
um pouco disso, porque essa própria estrutura desse teatri-
nho eu coloquei dentro de sala de aula, foi um êxito.
E é curioso porque tem pessoas que tem medo disso,
poxa ... eu vou colocar meu trabalho para virar prática didáti-
ca? Mas, por exemplo, não houve problema nenhum, só en-
riquecimento, na maneira como cada pessoa trabalhou com
essa estrutura. Despertou interesse em algumas, em outras
não despertou interesse nenhum. Mas de qualquer maneira
o conteúdo que eu queria trabalhar naquele momento utili-
zando essa estrutura funcionou muito bem, então acho inte-
ressante pensar nisso, não do ponto de vista de catequizar al-
guém ou querer que a pessoa acredite nas minhas verdades,
mas de levar uma prática a qual eu estou experimentando e
acredito pra uma experiência coletiva do ponto de vista da
investigação estética.
Daniela São poucos professores que eu vejo falar disso,
mas já te vi falando: sobre lidar com o fracasso, acolher o fra-
casso, acolher o erro.
Eugênio É isso, acho que é interessante porque os “es-
quemões’’ de ensino mais tradicionais não lidam com isso,
tem uma péssima relação com isso. Daí comento com al-
guns colegas aqui na UFMG, por que uma dissertação, uma
tese ela tem que ter êxito, por que um trabalho final de um
aluno tem que ser exitoso? Por que não pode ser um grande
fracasso? E aí a partir desse desejo de você conseguir êxi-
to nas coisas você acaba estabelecendo padrões de inves-
tigação que vão te levar ... que vão garantir esse êxito, de
repente eles garantem, eles estão limitando possibilidades.
Então, por exemplo, ontem mesmo estava comentando com
os alunos, do ponto de vista da investigação dentro da uni-
versidade eu só trabalhei no padrão de pesquisa considerado
acadêmico fazendo o mestrado e o doutorado, nas minhas
outras pesquisas, esse padrão eu não gosto, ele não funciona
pra mim. Porque tem uma coisa que acho muito importan-
te que é o acaso. Gosto, enquanto investigador em arte, eu
gosto de trabalhar com o acaso, e o acaso te propicia o êxi-
to e o fracasso também. Tudo pode dar errado, mas existe
uma diferença entre você executar um trabalho e construir
uma obra, eu penso muito nisso aqui na universidade, desde
quando eu era aluno. Eu pensava, não estou aqui pra fazer
um trabalho, estou para construir uma história, e uma história
ela é feita de fracassos também, então se eu quiser... ficar
querendo acertar sempre, não vou poder arriscar, porque se
quero acertar eu não posso nem arriscar na minha aula, por-
que de repente alguma prática pode não funcionar. E como
é que eu lido com isso, como professor e como um profissio-
nal que quer oferecer o melhor?
É talvez até oferecer um belo de um fracasso para ser
analisado, falar assim: olha isso aqui não funcionou, vamos
pensar por que não funcionou. E acaba virando uma aula su-
perinteressante. Pra mim, o fracasso é isso, é inerente a quem
está investigando bem. Comparando às outras áreas, gosto
muito de comentar isso com os meus alunos, às vezes eles fi-
cam com muito medo de fazer um desenho errado ... ah, mas
não vai funcionar. Eu comento olha, se nem na medicina as
pessoas estão ... elas erram, e erram feio, pois tem o caso da
talidomida que era um remédio que as pessoas começaram
a tomar e os filhos nasciam deformados, a gente tem uma
geração de pessoas deformadas que foram vítimas da talido-
mida. Um erro de investigação científica. O médico, que não
poderia errar, mas errou, errou feio. Agora, por exemplo, se
você faz um trabalho artístico que é um verdadeiro fracasso,
ninguém vai morrer por causa disso, as consequências pra
humanidade não vão ser assim tão terríveis. Acho importan-
te, todo mundo que investiga bem, com seriedade é passível
de cometer fracassos e tem que estar aberto pra isso, porque
senão você fica no limite do correto, e no conhecimento o
correto é pouco. Se estou querendo lidar com conhecimento
mesmo, se ficar dentro dessa perspectiva eu não avanço, eu
não experimento coisas.
Daniela Fico numa dificuldade de denominar o que é que
eu sou dentro dessa prática que tenho. Essa coisa... Artes Plás-
ticas/Artes Visuais/Professor/Artista. Você se coloca como
artista plástico?
Eugênio Detesto esse nome.
Daniela Mas como é que é isso, tem também uma outra
questão: vi você falar plástico, invocando a relação com os ma-
teriais. Isso traz ainda um aspecto da relação com a tradição.
Eugênio Oh, tem umas coisas que são muito curiosas,
eu particularmente, gosto e não gosto desse termo artista
plástico. Não gosto porque tem todo um estereótipo por trás
disso, então esse estereótipo eu detesto, acho que é chato
sabe, você falar pra alguém, ah, sou artista plástico, e aí já
vem a pessoa e constrói uma imagem e, infelizmente tem
um julgamento por trás disso, por trás dessa imagem. Seja
favorável ou não, existe. Então o termo plástico se solidifica
e deixa de ser plástico. Aí um artista plástico nessa concep-
ção é algo já muito estabelecido.
O plástico que eu gosto é o artista plástico como aquela
coisa moldável, quem vai trabalhar com o moldável, com o
que pode adquirir várias formas diferentes, aí acho interes-
sante. Belas Artes, eu gosto, acho lindo esse nome, gosto da
palavra “belas”. Não tenho nenhum problema com o belo, e
o belo também tem uma plasticidade, pode virar feio assim
de uma hora para outra, acho interessante, acho que o belo é
mais plástico e flexível que o feio. O feio não tem jeito, mas o
belo ele... uma coisa horrível, pode ser maravilhosa.
Então me denominar. O que é que eu sou? Eu sou ar-
tista? Depende muito da situação das pessoas e do lugar pra
eu me denominar assim, então é isso, do ponto de vista pro-
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fissional me nomeio como professor. Porque ganho a minha
vida como professor. Agora enquanto artista, eu não gos-
taria de ser um artista profissional, não gostaria de ganhar
minha vida com os meus trabalhos artísticos, não, isso não
me deixaria feliz. Porque, de alguma maneira, eu sinto que
teria que fazer algum tipo de concessão e as pessoas pedem
mesmo. Acho maravilhoso alguns artistas que conseguem
fazer isso, então vendo lá o Michelangelo foi contratado para
pintar a Capela Sistina, ele faz uma coisa assim, eu não con-
seguiria fazer isso. Se um Papa chegasse pra mim e falasse:
olha, quero que você pinte esse teto aqui assim, e aí eu já ia
querer fazer coisas que talvez não fossem ser do agrado, e
não ia conseguir sublimar, porque acho que um Michelange-
lo e muitos artistas que trabalharam, por exemplo, pra igreja,
eles sublimaram. Trabalharam em cima de um tema fechado,
mas foram muito mais além, e acho que eu não conseguiria,
não seria profissional o suficiente pra isso não.
Então como profissional é professor; artista eu vejo ... me
vejo num outro lugar, que me permite trabalhar quando eu
bem entendo. Ia falar isso, mas quando falo isso penso, mas...
professor não é artista também? E aí nesse caso esse discurso
que eu acabei de fazer se desmancharia, porque trabalho pra
uma instituição, sinto que consigo produzir conhecimento
e arte em algumas situações — nas aulas o conhecimento
sempre é produzido e arte acho que acontece em algumas
situações dentro das salas de aula, e até na estrutura da aula.
Aí eu teria que falar que sou um artista profissional, que ga-
nho com o trabalho pra minha arte, e teria que voltar atrás
também e pensar que o Michelangelo também foi professor,
a partir do momento em que ele tinha ateliê, que pessoas
aprendiam com ele. O Leonardo Da Vinci e muitos artistas
de certa maneira foram professores também, então essa coi-
sa de ficar numa história só, não poderia ser, e aí tenho que
falar que eu sou um professor artista ou um artista professor.
Que essa é a minha profissão.
Daniela E a relação com a tradição? Percebo em você um
respeito pelo que já foi feito, respeito pelo conhecimento que
foi produzido. Na verdade, o que consigo perceber é que há
uma fala que se repete por várias respostas. Que é: você evita
engessar as coisas. Não é nunca uma recusa, mas é sempre
um cuidado de não deixar as relações se tornarem limitado-
ras. Então, percebo que essa relação com a tradição vem disso
também, às vezes a gente fica nesse desejo de querer ser mais,
ser inédito ... antes era de vanguarda e agora é contemporâ-
neo. Percebo que se trata de olhar praquilo ... Então fale disso,
dessa relação interessante.
Eugênio Não é assim negando o que aconteceu ante-
riormente, a gente sabe que todos os grandes investigado-
res, eles não pensam dessa maneira, eles tem um diálogo sim
com toda a tradição. Como eu posso falar que um artista ...
queria pegar um mais antigo ainda, um, ah, vamos pegar um
Hieronymus Bosch, como é que eu posso falar que aquele
sujeito é passado? Como é que eu posso ficar diante de uma
pintura, vamos lá pegar ‘’O Jardim das Delícias’’, e conse-
guir não me identificar com coisas que estão ali, e achar que
aquilo ali é algo que não me diz mais respeito, que eu não
tenho mais relação com aquelas imagens, aquelas cores, que
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tudo ali é passado. Então vamos um pouco mais antes da ...
teve uma vez que eu fui numa caverna que tem ali perto de
Cocais, de Barão de Cocais, fui até com o Marcos Hill, e que
era pra ver umas pinturas de caverna que nem são tão incen-
sadas, não é a mais conhecida. E é chocante a experiência
que você tem com aquilo ali, você fala: nossa, o que é isso?
Sabe? Como é que eu vou me desvincular daquilo? Porque
parecia que eu estava numa catedral, ou que aquilo ali tinha
muito de mim, é emocionante. Sabe quando você olha pra
alguma coisa e se emociona? E você fala: nossa, que é isso?
Como que eu vou achar que isso é passado? Que não tenho
mais nada, nenhuma ligação com isso? Então, acho que tem
termos como “passado” que são vistos de uma maneira meio
tola. Até o próprio termo “contemporâneo”, acho que ele
se engessou atualmente, porque dentro do que as pessoas
chamam de “contemporâneo”, consigo identificar uma sé-
rie de situações que já são congeladas, é um termo que até
já é utilizado corriqueiramente. Quando algumas empresas
querem se dizer pra frente elas usam esse termo e às vezes o
raciocínio que está por trás do uso dessa palavra “contempo-
râneo” é o mais estúpido possível, o mais limitador possível.
Então, a minha relação com tradição é isso, acho que
tradição pra mim é o conhecimento, não associo com a tra-
dicional família mineira. Então, tem palavras que elas são ...
elas tem um peso que é limitador, no caso essas palavras elas
te levam imediatamente — acho que as pessoas mais ingênu-
as e mais inseguras, elas tem um receio muito grande dessas
palavras. Mas, para um pesquisador, elas são maravilhosas,
porque quando penso em tradição, vou nesse povo, começo
lá nas cavernas e vou passando pela idade média, pela Gré-
cia, pelo Egito — olha que pratos saborosos, e que não estão
desvinculados da nossa realidade. Tem uma visão historicista
que contribui pros preconceitos, que acha que o mundo ca-
minha em linha reta e sempre o melhor é o que está — é o
atual. O que é uma bobagem, não tem, do ponto de vista da
produção do conhecimento, melhor e pior, você não pode —
eu acho difícil você estabelecer o que é ruim, o que é bom.
Editora
Daniela Maura
Diagramação
Amir Brito Cadôr
Imagens
Eugênio Paccelli Horta e Daniela Maura
Tradução
Daniela Maura e Amir Brito Cadôr
Transcrição da entrevista
Lucas Repetto
Interlocutores
Amir Brito Cadôr, Andréia Dulianel, Eduardo Bernardes, Eugênio Paccelli Horta, Jakeline Lins, Wilson de Avellar.
número 01
outubro de 2013
Belo Horizonte/MG
contato
danimaurasan@gmail.com