Corpo e Ancestralidade: uma proposta pluricultural de dança-arte-

educação

Pg23 – A tradição cultural brasileira deveria fazer parte da formação

profissional do que eu já trazia como expressão, a experiência de vida na
universidade e pluralidade cultural brasileira.

Pg28 – A homogeneidade de expressão é destruidora, sendo, por isso,

indispensável compreender a pluralidade cultural brasileira.

[Grande parte dos professores de dança colaboram com um conhecimento

cada vez mais eurocêntrico despersonalizando todas as individualidades]

Pg32 – Esses pressupostos conduziram a hipótese geral de que seria possível

promover, através da dança artística e na educação, da vivência e da tradição
de cada um, de forma a tornar possível ao artista e ao educando retomar sua
história pessoal, suas raízes, sua autoestima, bem como a valorização de sua
própria tradição ao identifica-la em sua ação no social. Além disso, a dança na
educação pode promover, no educando, a abertura para a alteridade, com a
valorização de tradições diferentes da sua própria.

[Isso contribui para o não apagamento das histórias, memórias pessoais e

diferentes gestos gerados a partir destes]

Pg32 – Em decorrência das experiências artísticas, no trabalho didático,

estimulo os estudantes a tomarem consciência do seu ser, a valorização da
sua singularidade e da sua criatividade, levando em consideração o aspecto
cultural de cada um. Por um lado, direciono o estudo tentando estabelecer a
relação dança-cultura, conduzindo, assim, os alunos a perceberem a dança
como uma tradição cultural de um povo. Por outro, enfatizo que a dança-arte
pode ser vista como uma expressão artística de um indivíduo que produz
conscientemente um trabalho corporal com um objetivo estético.

Pg34 – A educação deve ser o crescimento do indivíduo em todas as

capacidades e necessidades para o seu desenvolvimento como ser total. A
integração do ser possibilita, ao indivíduo, o imaginar, o criar e o executar.
Portanto consideramos que os objetivos da dança na educação devem
englobar os aspectos emocional, intelectual, físico e espiritual a fim de que a
personalidade do educando seja desenvolvida através de experiências
conscientes. A dança na educação deve também proporcionar o estudo do
corpo como instrumento de comunicação, a consciência sobre a história
individual, sobre o próprio pensamento, sobre a ação e a técnica da dança.

[Considerando assim, o indivíduo como pessoa ao invés da objetificação

induzida pelo sistema escolar nos dizendo que existe um conhecimento certo e
outro errado, sendo somente valorizados estudos já realizados e europeus]

A dança integra o físico, o psíquico, o intelecto e o emocional. Pode ser

considerada não só como um estímulo da imaginação, mas como um constante
desafio para o intelecto e o cultivo do senso de apreciação. Tudo isso leva-nos
a perceber a dança como um elemento integrador e integrante do processo
educacional. No que tange a sociedade, a dança tem tido o poder de reforçar a
importância do corpo como instrumento e símbolo de poder.

Pg35 – Valerie Dunlop (1987, p, VI) diz: “ quando a dança é enfatizada

somente pela arte existe o perigo da dança se tornar mais importante que os
dançarinos que estão aprendendo a dançar.” Deste ponto de vista afirmamos
que a função do artista-educador se desenvolve numa mutualidade no convívio
diário.

O reconhecimento do educador e do educando a partir de suas experiências de

mundo seria uma das formas sadias do trabalho educacional criativo, fazendo
com que essa realidade possa levar o educando cônscio a criar o seu próprio
caminho da autodescoberta. Esse comportamento do educador admite que
cada indivíduo numa sala de aula seja portador de uma história desconhecida
ao grupo e que a oportunidade desta vir ao conhecimento será um
enriquecimento para o grupo como um todo.

[Colocando em foco pessoas acessíveis, que convivemos no cotidiano e

possíveis assuntos compartilhados para compreendermos mais
aproximadamente]

Pg37 – O primeiro nível é o factual ou da realidade empírica do decorrer do

ritual, do evento, o mais detalhado e o mais exato possível. Através das
repetições de situações permite-se o poder para desenvolver as faculdades de
perceber e de revelar a realidade particular de uma maneira nova.

O segundo nível é o da revisão crítica ou da desmistificação das ideologias

estranhas e reformulação dos elementos específicos do sistema. Considero o
nível mais complexo, no qual o respeito e a compreensão do outro une-se de
forma profunda tanto a experiência vivenciada quanto uma experiência possível
de ser vivenciada, as quais articulam se através do conhecimento adquirido.

O terceiro nível é o da interpretação dos símbolos, ou seja, o da significação

funcional e dinâmica dos conteúdos do sistema. Trata-se, para nós, do
desenvolvimento do raciocínio coerente, do poder de criação, de criar vínculos
e de extrair deduções. É a capacidade de expressar um ponto de vista, uma
releitura, uma transformação do universo.

Pg38 – a minha inspiração, com essa visão, é de conscientizar, vivenciar e

respeitar a diversidade plural da qual fazemos parte. É desmistificar
estereótipos, ampliando horizontes, apontando assim, pacientemente, para um
novo espaço. O ser humano brasileiro precisa trabalhar sua autoestima, sua
plenitude, além de modelos exteriores. Se ficarmos apenas no que existe, não
haverá inovação; copiar modelos é negar a criação.

[Entender que nossas questões também contribuem para o conhecimento e

não devem ser marginalizadas.]

Pg44 – (...) Todavia, na criação, o artista uni-se a ciência e, através de sua

capacidade intelectual, abstrai de forma real um novo conceito estético
simbólico, dominando seu instrumento através da técnica, experiências
acumuladas, emoção, sensibilidade e profunda consciência do seu ser.

Pg70 – Para pensar na tradição africano-brasileira e compor formas

verdadeiramente expressivas na dança-criação artística, era necessário levar
em consideração os valores da cultura em questão. Era importante percebê-la
como celeiro portador de ideias, como agente de integração que pode
estabelecer uma coerência; uma organicidade entre a tradição de um povo e o
conhecimento da arte teorizado possibilitando o enriquecimento da cultura e a
atividade voltada para a educação.
Pg82 – o corpo é, portanto, um elemento portador de conhecimento e de
expressão, levado em consideração na comunicação da dança. Cada pequena
parte desse instrumento tem sua importância no processo. Conhecê-lo
possibilita ao indivíduo uma consciência dos seus poderes e de sua limitação
física, permitindo uma forma coerente de expressão.

[Cabe ressaltar que a “limitação física” também é algo construído, considera

que precisamos imitar o corpo do outro]

Na dança, os movimentos são usados dentro das possibilidades de ação do

corpo humano, além de gestos, inclinações, extensões, torções e giros. Essas
atividades são combinadas com a locomoção: andar, correr, pular, cair (sem
falar nas posições estáticas). Dentro desta visão ampla do gênero, os estilos
mostram as diferentes possibilidades de comunicação que distinguem uns dos
outros. Esse discurso resulta, portanto, nas combinações dos elementos do
movimento, espaço, peso, tempo e fluência, juntamente com as ações
mecânicas do corpo, que se curva, que se prolonga, que se torce.

Nessa estrutura disciplinada, com a repetição dos motivos perceptíveis, as

alunas puderam rever, também, experiências interiores. Isso ocorreu ao
descobrirem, através dos movimentos e gestos do cotidiano, o rever de sua
própria prática, no seu processo evolutivo pessoal. Perceberam, também, ser
possível transformar seu corpo em algo expressivo, o que foi, então, permitindo
falar, expressar-se claramente, na medida do possível, de forma articulada e
compreendida artisticamente no contexto proposto.

Pg83 – “ qualquer técnica corporal que se apresente apenas como modelo,

tende a alienação, pois deixa de lado o manancial criativo da práxis, fator
fundamental do desenvolvimento humano igualmente importante a criticidade
necessária a formação de uma sociedade livre e desreprimida,” (Medina, 1990,
p.25)

Pg84 – Ao longo do trabalho, eu pedia determinadas ações e escrevia gestos,

através de palavras-chave, tais como: “empurra”, “arrebanha”, “entrega” e
“volta”.
Ao mesmo tempo em que as alunas se familiarizavam, então, com vocabulário
específico de movimentos, podiam também vivenciar a ação de “dentro para
fora”. Criamos assim, paulatinamente, uma terminologia comum no grupo.

Procurei fazer com que os movimentos tivessem um sentimento, uma intenção

e espírito na interpretação. A forma precisava estar viva. Era pensar, sentir,
explorar, descobrir e expressar.

[Interessante esse método de ensino que contrasta com os que (geralmente)

recebemos. Os professores nos dão várias informações prontas, as quais não
sabemos o porquê estamos aprendendo]

“Quando imitamos outra pessoa, estamos fazendo com nosso corpo uma ação
que imita aquilo que o corpo da outra pessoa fez. Podemos traduzir esta
dificuldade, assim, imitamos gestos, exercícios, expressões ou atitudes de
outra pessoa, nós fazemos estes gestos como se estivéssemos vestidos com a
roupa do outro. É claro que sempre haverá um puxãozinho forçado aqui, um
apertãozinho lá, um desvio de movimento em alguma articulação do corpo pois,
roupa não assenta em nós com perfeição - não está na nossa medida.”
(Gaiarça, 1984, p.75)

Pg85 – A busca foi realizada pelas técnicas de improvisação e utilização do

acaso, aplicadas ao vocabulário extraído do tema. Quanto me refiro ao acaso,
quero mostrar que qualquer acontecimento ocorrido durante o processo era
válido. Por exemplo, uma aluna que sugeria uma outra possibilidade de
movimento ponto, a minha própria observação da turma quando percebia nos
corpos das alunas variações dos movimentos propostos; A própria natureza lá
fora, um som ponto, todas estas informações serviam como enriquecimento e
direcionamento no trabalho.

Pg86 – Fazendo as vezes de líder e facilitadora, eu sugeri as direções

espaciais e a dinâmica na expressão do movimento, aspectos que as alunas
procuravam, através da sua imaginação, revelar na sua movimentação.
Desenvolvido, nas dinâmicas, a compreensão da construção coletiva do saber:
cada aluna criava uma pequena sequência de movimentos, ensinava as
colegas e estas repetiam num processo de revezamento, trazendo a tona elos
de grande significado entre as experiências de vida das alunas e a sala de
aula.

[Considero importante pensarmos no “professor” como um “facilitador” ao invés

de “líder”. Essa hierarquia desconsidera os alunos como possibilidade de novos
conhecimentos]

Há uma distinção entre exercícios sensoriais e sensitivos que se realiza na

própria vivência da prática. No momento sensorial, o aluno registra e sente o
estímulo. Num momento sensitivo, o aluno vai concretizar, vai mostrar seu
poder de exprimir vivamente a sua primeira experiência. Nesse caso, as
limitações de expressões individuais passiflora, mas, com o estímulo das
palavras e de situações do cotidiano, procurei enriquecer a imaginação dos
alunos, na busca do caminho para expressar a impressão causada pela
recepção do estímulo inicial.

Pg97 – Nas diversas fases desse processo, ao estimular a observação e a

participação das alunas em um evento tradicional, incentivei-as no sentido de
que o registro da experiência fosse realizado de forma escrita e corporal, ou
seja, também através dos movimentos e gestos. Buscava, assim, trazer essas
experiências de vivência para uma representação coreográfica, de três minutos
aproximadamente.

Pg100 – (...) Procuramos, neste momento, afirmar a formação da

personalidade, a originalidade, a interação do criar, do refletir, do fazer da
aluna frente ao grupo. Aluna teve a oportunidade de falar e explicar o
significado da sua gestualidade e da sua criação a todos nós. Ou início, tive
uma participação ativa com as alunas aprendendo a coreografia, depois fiquei
com uma assistente, ajudando no desempenho das alunas e nas soluções do
espaço, momento no qual também todas participavam. Elas podiam fazer
observações e sugestões. A apresentação desta experiência fez parte da
avaliação final do semestre, sendo realizada no auditório do Instituto de Artes.

Pg107 – Percebo, no cenário brasileiro, a emergência de talentos individuais

criadores e visionários. Fomos programados na sociedade a crer, ter fé, fazer
rituais, repetir paradigmas, a ter consciência. Embora concorde com essas
atitudes, reconheço ao mesmo tempo que é preciso ter flexibilidade, evitando o
radicalismo. Esta postura de resistência que encontramos nos alunos,
educadores e estruturas de ensino que constituem processos alternativos no
campo de dança no Brasil.

Pg108 – “Nesse sentido, o sistema de ensino constitui-se num mecanismo de

tentativa de desculturação e, portanto, de despersonalização dos habitantes
desses países, caracterizando-se como sério obstáculo para uma verdadeira
identidade e profunda Independência nacional.” (Marco Aurélio Luz, 1989, p. 9)

[Conforme temos histórias marginalizadas, também temos uma sociedade

ignorante que se conforta com os estudos mastigados oferecidos]

Pg111 – “É importante, pois, fazer a descrição e a interpretação daqueles

subconjuntos diferenciados (cultura erudita, de massa, popular, criadora
individualizada). [...] Só nessa altura da análise e da interpretação histórica é
que se pode responder a pergunta matriz: educar sim, mas para qual cultura?
Presume-se que o estudo prévio tenha dado para responder a outra pergunta,
também prévia: estamos educando e sendo educados em qual cultura?”
(Alfredo Bosi, 1998, p. 342)

Pg114 – Analisei reconhecer a função do espaço, aquele no qual o orixá

participa da cerimônia “no terreiro” e aquele no qual o indivíduo é entusiasmado
por ele, de forma poética, no teatro. Pude também perceber a tradição como
transmissora dos fatos, da descrição daquilo que realmente existe, e da
tradição formadora de indivíduos, aquela que virgula quando incorporada ao
indivíduo atua com a possibilidade de troca e da transcendência. Constatei
encontrar nesta pesquisa a integração do movimento corporal, da
representação dramática com raízes rituais, magnificando o sagrado,
absorvendo a herança do processo civilizatório africano.

Pg115 – Por meio dos seminários e das discussões, pude ver o enriquecimento
cultural que elas foram adquirindo. Nos trabalhos finais de semestre, elas
tiveram a oportunidade de mostrar por meio de pesquisas e de performances a
riqueza guardada no seu interior e na cultura brasileira. Embora no início
houvesse uma certa resistência da grande maioria, o desprendimento
observado no final possibilitou que elas ampliassem sua personalidade é de,
não só em relação à proposta de trabalho, mas também ao meio e a si
mesmas.

TEARTE: Poéticas do Encontro em Dança e Autismo

Pg17 – Celine dançou muito pouco, ou melhor, não fez gestos dançantes, mas
tinha uma presença no grupo e no espaço de uma grande doçura - ela
participa, mesmo quando está imóvel. A outra coisa, ainda, que se eu se ponha
em movimento, um gesto silencioso, mas ao mesmo tempo significante.

[Respeitar a maneira de cada participante de estar na sala de ensaio]

Pg19 – há ainda 2 séculos atrás, pessoas que não eram representativas das
normas e padrões impostos pela sociedade, eram chamadas de “monstros”,
“aberrações” “selvagens”. Pouco tempo depois, de “anormais”, “retardadas”,
“excepcionais”, “loucos”, “dementes”. Mais próximo de nós, “deficientes”,
“portador de necessidades especiais”, “pessoas com habilidades diferentes”,
“pessoas com deficiência”, “pessoas em situação de deficiência”, “pessoas em
situação de distúrbios mentais”. Todas essas denominações são provas das
transformações sociais, ao mesmo tempo, mostram-nos a instabilidade de uma
imagem que, justamente por seus aspectos perturbadores, precisa ser
continuamente redefinida e renomeada” (LEPRI ,2012, p.53)

[Essas transformações sociais só se tornam possíveis quando deixamos de

lado a educação comum e nos abrimos para o compartilhamento de novas
experiencias]

Pg21 – Muitas vezes, tente se necessidade de enquadrar a prática da dança

com pessoas que não fazem parte de uma maioria dominadora como
terapêutica, mesmo não tendo dimensão clínica. Nessa ótica, indivíduos ditos
“normais” poderiam praticar uma atividade artística, mas os outros, não, ou não
completamente, assim, por exemplo, uma mesma aula de pintura é “arte” para
uma pessoa ordinária e “arte terapia” para quem não se enquadra nessa
classificação.

Pg26 – Mas não se trata de olhar cada indivíduo apenas em atenção a ele. Na
verdade, perceber e acolher as singularidades alheias permite-nos perceber e
acolher a singularidade que existe em nós, com todas as suas virtudes e
fragilidades. É uma maneira de nos conectarmos com a humanidade em geral,
com a nossa própria humanidade, e com a humanidade do outro; um modo de
ver que, para além de sintomas que etiquetam o indivíduo, mostram-nos como
somos semelhantes em nossas diferenças.

Pg36 – Talvez sua diferença faça nos pensa-la como parte de outra
constelação, mas é sempre bom perceber outros lados do céu. Ao ir ao
encontro essas pessoas, ao descobrir a beleza destas constelações, não as
reduza, aos meus olhos, há um mundo paralelo, ao qual eu não pertenceria.

Pg42 – O silêncio do corpo, esse retorno dentro de casa, é o que nos permite
agir com mais justeza. Não digo que passos falsos deixem de existir, mas essa
suspensão trazida pelo som do silêncio, essa dialética do não agir para poder
então agir (GOUVÊA, 2012) é - como a consciência do pré-movimento - um
elemento fundamental da disponibilidade.

Pg51 – A observação do outro engloba toda a sua constelação. Seus gestuais,

seus ritmos, seus aceites e suas recusas, sua reação com o olhar, com os
objetos, seus sons, seus desejos, seus silêncios. Essa observação dá-se ao
longo da relação, ao longo da experiência. Ela demanda desapego,
proporciona o desapego. Ela demanda uma disponibilidade ao silêncio,
proporciona uma disponibilidade ao outro. Não àquele que gostaria que se
apresentasse a mim, faz o outro que surge, no momento do encontro.

Pg54 – Se Magalie, por acaso, não aceita o contato, ainda assim, estamos, de
certa forma, em relação- pois, como eu também dizia, a própria recusa pode
ser vista assim, como modo de se dirigir ao outro. Ela sabe que estou lá, ela
parece saber também o que proponho. Conversa comigo, mesmo sem
palavras, e mesmo com o seu não.

Pg110 – (...) O território é produto de múltiplas articulações da pessoa como

seu meio, ele também “cria o agenciamento” e “todo agenciamento é, em
primeiro lugar, territorial”(DELEUZE; GUATTARI, 1997, p.218). Não se
reduzindo a noção de espaço geográfico, os agenciamentos são relacionais,
dinâmicos. Por consequência, relacional e dinâmico também pode ser o
território, que, desta maneira, permite ser “desterritorializados” ir e
“reterritorializado”. A de ter territorialização é um conceito de ordem política
social, social e também artística. Em palavras simples, significa libertar-se das
classificações, dos enquadramentos, das convenções; mas é (por isso mesmo)
um movimento criativo, não destrutivo. Abandona se um território determinado,
com sua função precedente, como do animal que circunda um espaço seu,
mas que depois o desabita.

Pg123 – Como nos explica Edward Hall (1984), o mundo criado por certo grupo
de homens tem seu próprio sistema de percepções sensoriais. Assim, da
mesma forma que a sensação de multidão ou de superlotação pode se
diferenciar de um grupo para o outro, uma ação que poderá ser percebida por
certo grupo como agressiva, por outra será percebida como neutra.

Pg130 – Para no sincronizarmos com uma pessoa de energia diametralmente

diferente da nossa, acredito que seja necessário ir até ela, entrar em seu
mundo, misturá-lo com o meu. Precisamos ao mesmo tempo sentir o apelo do
espaço, qual energia ele reclama, acolher as diferentes nuances que ali se
encontram e isso demanda, como eu dizia, uma certa quantidade de presença.