O marxismo na educação:
desocultando as máscaras
com que ele se escondE

Ramiro Marques

2014

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Este ebook faz parte do trabalho de exegese que o autor tem vindo a fazer sobre a atual
hegemonia do marxismo na educação e nas escolas públicas.

Quais são as máscaras que o marxismo usa para garantir e aprofundar a sua hegemonia no
espaço mediático da educação e nas escolas públicas !omo explicar a enorme adesão dos
professores do ensino público " que se pode fazer para enfraquecer a hegemonia marxista
na educação Existe uma relação entre centralismo e h#per$regulamentação e a hegemonia
marxista na educação % liberdade de escolha& a descentralização e a autonomia das unidades
org'nicas a(udam a enfraquecer a hegemonia marxista na educação

2
 

A escola pública como instrumento da agenda política ressocializadora

De facto não é possível educar para promover a mudança social sem que essa mudança
ocorra primeiro em quem educa (1). ( !omissão para a !idadania e )gualdade de *+nero.
,-/01. Coeducação, Percursos e Desafios & 2resid3ncia do !onselho de 4inistros& página 51

Esta afirmação& retirada de uma publicação com a chancela da !omissão para a !idadania e a
)gualdade de *+nero& uma estrutura administrativa sob a tutela direta da 2resid3ncia do
!onselho de 4inistros& revela& de forma inequ#voca& uma agenda pol#tica6 fazer das escolas os
espaços onde& atrav+s do curr#culo prescrito e do curr#culo informal& se faz a ressocialização
das crianças e dos (ovens& usando para isso a pr+via e necessária ressocialização dos
professores durante o processo de formação inicial e de formação cont#nua.

 % mudança 7de mentalidades8 tem de ocorrer a montante& durante a formação inicial dos futuros
professores para que fique assegurado que a ressocialização gera ressocialização. % estrat+gia
de tomada de controlo ideol9gico das escolas 7e dos media e restantes instituiç:es
socializadoras8 foi definida& na d+cada de ; do s+culo passado& pelo comunista italiano
 %nt9nio *ramsci ,-1 e& desde a#& usada at+ < exaustão pelo movimento revolucionário em todas
as suas inúmeras vers:es e formas. " sucesso do processo de tomada do controlo ideol9gico
das escolas + tanto mais eficaz quanto mais impercet#vel ele for. "s su(eitos que dele são
ob(eto não chegam sequer a aperceber$se de que estão a ser v#timas de um processo de
ressocialização& que visa apagar as suas ra#zes culturais& substituindo$as por um novo c'none&
aberto ao experimentalismo construtivista& que os =liberta= da =tirania= do =obscurantismo
cultural= a que supostamente as tradiç:es os submeteram.

>ma vez a ressocialização conclu#da& os su(eitos estão dispon#veis para abraçar toda a esp+cie
de construtivismos culturais e pol#ticos& em torno dos novos valores e experimentalismos que
os vão libertando das =trevas da tradição=. Quando se chega a esta fase& os indiv#duos estão
preparados para abraçar todos os temas fraturantes que as vanguardas revolucionárias
inventarem tendo em vista a construção do =?omem @ovo=& liberto da =tirania= da tradição e da
biologia. Aica tamb+m aberta a tomada do poder pela vanguarda revolucionária sem
derramamento de sangue& pelo menos na primeira fase.

Não é fcil apa!ar as crenças estereotipadas da mem"ria das sociedades e dos !rupos, pois
elas fa#em parte de uma $erança cultural fortemente arrei!ada nos indivíduos, em virtude do
seu processo de sociali#ação ( ! omissão para a !idadania e )gualdade de *+nero.
,-/01. Coeducação, Percursos e Desafios & 2resid3ncia do !onselho de 4inistros& página 51

Esta afirmação não deixa margem para dúvidas sobre qual + a agenda pol#tica6 o ob(etivo +
combater as crenças criadas em torno de uma herança cultural. @ada + dito sobre a
substituição dessas crenças por outras. )sso fica subentendido. %s primeiras crenças 7que urge
apagar das consci3ncias dos indiv#duos8 são obscurantistasB as segundas crenças&
libertadoras. %s primeiras são más& as segundas naturalmente boas. Quem permanecer 
agarrado <s primeiras + catalogado com o carimbo de reacionário,;1. Quem abraçar as
segundas + visto como progressista. E o =processo de libertação= fica a cargo do professor que
assume o papel de intelectual transformador& instrumento ao serviço do pro(eto revolucionário
em curso. >m pro(eto sem fim& porque sempre inacabado& que se alimenta do movimento. >m
pro(eto revolucionário sem calendário& sem metas concretas& + sempre vitorioso& na medida em
que não tem fim& podendo renascer continuamente das cinzas& apresentar$se com novas
máscaras e roupagens& alimentando$se de todos os ressentimentos e culpas. %queles que
vaticinaram que a queda do 4uro de Cerlim marcou o fim da ideologia comunista ignoraram os
escritos de %nt9nio *ramsci e falaram cedo de mais ,01.

3
 

Notas
/1 Denha$se em conta que esta publicação + de -/0 e tem a chancela de uma estrutura
administrativa tutelada pela 2resid3ncia do !onselho de 4inistros& supostamente de
um *overno de direita& sistematicamente acusado pelo movimento revolucionário de
ser neoliberal.
-1 %nt9nio *ramsci& comunista italiano& nasceu em /5/ e morreu em /;F. 2rincipais
escritos6 Pre%Prison &ritin!s ,!ambridge >niversitG 2res1B '$e Prison Noteoos  
,!olumbia >niversitG 2ress1B *elections from t$e Prison Noteoos  ,)nternational
2ublishers1
;1 Dal como o autor deste texto vai ser acusado não s9 de ser reacionário como de ser
contra a igualdade de g+nero& pese embora o autor nunca ter feito afirmaç:es nesse
sentido. @ão interessa que nunca tenha feito afirmaç:es nesse sentidoB o que interessa
são as intenç:es obscuras que os revolucionários vão colar ao autor. 2ara a vanguarda
revolucionária& a verdade não interessaB a única coisa que interessa + o movimento.
01  % grande novidade que *ramsci introduz na teoria da construção do comunismo + o
desvio do enfoque da economia para a esfera da educação e cultura& invertendo a
equação clássica marxista que defendia ser necessário fazer a revolução na economia
para& de seguida& mudar as mentalidades. !om *ramsci& muda$se primeiro as
mentalidades& agindo sobre a escola& os media e as instituiç:es de cultura& para& de
seguida ou em simult'neo& construir o socialismo. %o inv+s do marxismo clássico& que
colocava a infraestrutura a condicionar a superestrutura& *ramsci defende& em primeiro
lugar& uma mudança de mentalidades para& de seguida ou em simult'neo& fazer as
transformaç:es econ9micas.

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Currículo centrado nos valores ocidentais e liberdade de escolha das

escolas

 % recente alteração introduzida por 2utin no processo de seleção e aprovação dos manuais
escolares na Hússia,/1 merece reflexão. Iegundo a imprensa& 2utin retirou de circulação cerca
de metade dos manuais escolares& acusando as editoras e os autores de falta de patriotismo e
de excessiva depend3ncia face aos valores ocidentais. 2ara al+m deste caso representar mais
uma ação de regresso aos valores da Hússia )mperial& quiçá mesclada com os valores da
>HII& suscita uma reflexão em torno dos valores que o curr#culo escolar defende.

 % educação pública no "cidente& em particular em 2ortugal& tem sido fustigada pelo

politicamente correto nas suas diversas máscaras6 multiculturalismo radical& relativismo +tico&
primazia dos novos direitos& vergonha ou culpa do nosso passado comum.

 % influ3ncia destas correntes no curr#culo + (ustificada com a ret9rica habitual do neomarxismo6

defesa da inclusão e promoção da igualdade. " resultado tem sido a dispersão curricular& a
introdução de áreas transversais que servem a agenda pol#tica fraturante e construtivista e a
desvalorização do c'none cient#fico& art#stico e human#stico em nome dos novos direitos& do
multiculturalismo e do ativismo pol#tico. >m dos m+ritos do atual *overno& em mat+ria de
educação& foi o reforço das disciplinas estruturantes& a introdução dos exames no 0J ano e no
KJ ano e a aprovação de 4etas !urriculares por ano de escolaridade centradas em conteúdos
e ob(etivos claros e devidamente hierarquizados e sequenciados& reduzindo o espaço e a
oportunidade para a introdução de temas fraturantes de caráter transversal. @ão admira& por 
isso& que a esquerda educacional& no uso da sua hegemonia& tenha respondido de forma tão
agressiva,-1.

@o centro deste movimento de enfraquecimento curricular da educação pública está o

sentimento de culpa e de vergonha que os neomarxistas instalaram nas escolas& nas
universidades e nos media de há várias d+cadas a esta parte.

>ma civilização que tem vergonha do seu passado está a um passo do suic#dio e + percebida
pelas outras como um =corpo= fraco& em decomposição& que não merece respeito. L isso que
acontece& há d+cadas& no "cidente com as universidades& sobretudo na área das humanidades
e ci3ncias sociais& e nas escolas públicas.

 %o inv+s& o "cidente tem motivos para se orgulhar do seu passado e para celebrar os seus
valores comuns. @ão há s#tio melhor para fazer isso do que as escolas. 4as se os professores
que nelas ensinam (á foram v#timas da hegemonia do politicamente correto& durante o per#odo
de formação& como + que + poss#vel pMr fim ao atual processo de enfraquecimento curricular

 % tarefa + complexa e exige determinação e tempo. 4as um dos instrumentos mais poderosos
para enfraquecer a atual hegemonia marxista nas escolas + o reforço da liberdade de escolha.
Quanto mais forem os alunos e as fam#lias com poder de escolha das escolas& mais serão os
que trocam as escolas med#ocres por escolas de qualidade e estas não se deixarão arrastar 
pelo processo de dispersão& fragmentação e enfraquecimento curricular a que os neomarxistas&
há várias d+cadas& vão submetendo as escolas estatais.

E os marxistas percebem isso. E + por perceberem isso que a principal bandeira dos sindicatos
comunistas e dos movimentos de professores esquerdistas + a =defesa da escola pública=.

Notas:
/1 Putin cria re!ras para filtrar livros escolares nas salas de aula & in Diário de Notícias de
; de novembro de -/0

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-1  +nt"nio N"voa, etremista e esquecido, in Observador , - de novemro de -1/

Desocultando a retórica pedagógica emancipatória e o controlo marxista

sobre o currículo escolar 

 + metanarrativa da emancipação sustenta, por seu lado, a ret"rica pre!nante das nossas
sociedades p"s%modernas aseada numa conceção socioconstrutivista da aprendi#a!em e
assenta numa perspetiva reconceptualista que coloca a 0nfase no formando e na sua

6
 

eperi0ncia.... discurso peda!"!ico assumir%se% como uma forma de política cultural, ao

serviço da emancipação do su2eito que aprende (1) ,%lves e 4achado& -//& pág. K;1

Esta afirmação consta de um cap#tulo de um livro publicado numa coleção da 2orto Editora
coordenada por Nos+ %ugusto 2acheco. %firmaç:es de id3ntico teor podem ser encontradas em
quase todos os livros publicados na influente !oleção Educação e Aormação da 2orto Editora.
Quase todos fazem a apologia acr#tica do socioconstrutivismo e& em geral& das perspetivas
neomarxistas em educação. Ie cote(armos as outras coleç:es de educação das restantes
editoras vocacionadas para a formação de professores& encontramos a hegemonia& o quase
monop9lio& de id3nticas perspetivas. "s livros de texto& publicados em 2ortugal& sobre
educação& pedagogia& didática e teoria curricular padecem& quase todos& da mesma visão
apolog+tica& não deixando qualquer margem para que as perspetivas não marxistas tenham
alguma visibilidade.

L fácil de ver qual o impacto que esta hegemonia editorial tem na formação inicial e cont#nua
dos professores. "s (ovens que estudam para serem professores são bombardeados at+ <
exaustão com as perspetivas neomarxistas& sendo$lhes negado o contacto com quaisquer 
outras. " neomarxismo na educação e o socioconstrutivismo na pedagogia e na didática são
apresentados como teorias validadas pela investigação cient#fica& como se elas se afirmassem
atrav+s de um processo de autoevid3ncia que não carece de dados emp#ricos para validação.

 % afirmação em ep#grafe + perent9ria& como se de um dogma se tratasse6 a pedagogia + uma

forma de pol#tica cultural ao serviço da emancipação do su(eito. Qualquer perspetiva
pedag9gica que não se afirme como emancipat9ria& no sentido que 2aulo Areire dá < palavra&
ou não + pedagogia ou não + culturalB logo& + de evitar. Em consequ3ncia& colocam$se no
caixote do lixo as pedagogias diretivas& transmissivas e todas as que servem um prop9sito de
imersão das novas geraç:es numa herança cultural. Em suma& o que se quer dizer com esta
afirmação + que& nas sociedades p9s$modernas $ se(a lá isso o que for $ s9 há lugar para a
educação marxista& a única que + emancipat9ria e que serve a metanarrativa emancipat9ria.

 +s teorias socioconstrutvistas atriuem ao professor o papel de intelectual transformativo,

responsvel pela formação de cidadãos refleivos, críticos e ativos (3irou, 1444) com
repercuss5es ao nível das transformaç5es sociais ,%lves e 4achado& -//& pág. K;1.

E para que não restem dúvidas& os autores acrescentam uma refer3ncia a *iroux que +& tão
s9& uma das autoridades mais influentes no panorama da sociologia educacional marxista
contempor'nea. @o fundo& o que os autores defendem + aquilo que o comunista italiano&
 %nt9nio *ramsci& teorizou nos seus escritos da d+cada de ; do s+culo passado6 o professor 
como intelectual org'nico e revolucionário& um instrumento ao serviço do processo de
construção do comunismo atrav+s do controlo ideol9gico das escolas& dos media e das
instituiç:es em geral. !om isto& o professor que se assume como um mero mediador entre a
herança cultural& cient#fica e art#stica e as novas geraç:es não + digno da função porque se
alheia do prop9sito maior que + a utilização da escola e da pedagogia para fazer a
transformação da sociedade em direção ao comunismo. "bviamente& a palavra comunismo
nunca + usada porque o ob(etivo + constru#$lo sem que as massas deem conta do processo de
construção. Casta que as vanguardas& entre as quais se encontram os professores
transformativos& tenham a noção de para onde se dirige o movimento revolucionário e
detenham o seu controlo.

E os autores rematam colocando uma cere(a em cima do bolo6

Camin$ar neste sentido pressup5e, por um lado, uma redefinição e consequente

desenvolvimento de uma perspetiva te"rica que enfrente a nature#a da crise da escola e !ere
novas prticas de traal$o e de formação de professores e, por outro, uma articulação dos
aspetos políticos e peda!"!icos de forma a tornar o ensino mais político e a política mais
 peda!"!ica ,pág. K;1.

Notas
/1 %lves& 4. e 4achado& E ,-//1.  sentido do currículo e os sentidos da avaliação. )n %lves e Oe Petele
,"rg.1 . Do currículo  avalia!"o# da avalia!"o ao currículo . 2orto6 2orto Editora

7
 

O centralismo e o $uase monopólio estatal criaram o poder de %ário

Nogueira e da &enpro' sobre as escolas e os pro'essores

4ário @ogueira deu uma entrevista ao (ornal i no dia / de novembro. L uma entrevista
que merece análise não tanto por aquilo que o dirigente da Aenprof diz mas sobretudo pelo
que se subentende das suas palavras. "s comunistas são mestres no disfarce. Iabem
usar como ningu+m o doule spea  e são peritos em deitar para cima dos outros as culpas
pelo mal que fizeram. D3m o descaramento suficiente para se apresentarem < opinião
pública como os detentores das soluç:es para os males que eles criaram. % hist9ria da

8
 

educação em 2ortugal& nos últimos 0 anos& tem sido isso. ?o(e controlam um dos
maiores sindicatos do pa#s  a Aenprof  com mais de R mil filiados de um total de /; mil
professores& com força e influ3ncia para impor aos alunos e <s fam#lias uma greve em
per#odo de avaliação dos alunos durante ; semanas e para boicotar a prova de avaliação
de conhecimentos e compet3ncias& vulgarmente chamada de prova de ingresso na
profissão docente.

( pergunta do )ornalista *os pro'essores n"o t+m autoridade,-# %ário Nogueira

responde:

 discurso p6lico é de uma desvalori#ação permanente dos professores. 7 uma

campan$a que, quer queiramos quer não, passa para a opinião p6lica.

Quando afirmo que os comunistas são mestres no disfarce e sabem usar como ningu+m o
doule spea & apresentando$se < opinião pública como os detentores das soluç:es para
os males que eles causaram e atribu#ram a outros& + a isto que eu me refiro. @ão acredito
que exista algu+m no pa#s que mais tenha contribu#do para a erosão da autoridade dos
professores do que 4ário @ogueira. Aá$lo com a mestria dos comunistas& uma mestria
adquirida e treinada a partir do dia da formatura e da entronização como delegado sindical
e& poucos anos depois& de dirigente sindical& num processo de formação prática que dura
há ; anos. 2assaram por ele doze ,/1  ministros durante os -- anos que leva como
dirigente da Aenprof.

Quando 4ário @ogueira acusa o Sdiscurso públicoT de ser o responsável pela

Sdesvalorização permanente dos professoresT e pela sua desautorização ele sabe que se
está a referir a si mesmo& embora faça passar para a opinião pública que essa
responsabilidade cabe aos ministros da educação ,-1 dos últimos -- anos. Quem& ao longo
dos últimos -- anos& ocupou o centro do palco discursivo na área da educação Quem +
que sobreviveu a /- ministros da educação e se manteve& durante -- anos& como dirigente
máximo dos professores Quem + que abriu tele(ornais sempre que os professores&
arregimentados pela Aenprof& ameaçaram com greves Quem + que abriu tele(ornais <
frente de grupos de sindicalistas a insultar o ministro da educação& o primeiro$ministro e
at+ o 2residente da Hepública& perseguindo$os para onde quer que eles fossem no
exerc#cio de funç:es governativas ou públicas Quem + que acicatou professores contra
professores com cenas lamentáveis de viol3ncia verbal e f#sica durante os boicotes <
prova de avaliação de conhecimentos e compet3ncias Quem + que marcou e dirigiu a
greve ao per#odo de avaliação dos alunos durante ; semanas Quem + que marcou greve
para dia de exames

( pergunta do )ornalista *o sindicato deve de'ender a classe $ue representa.

/reocupa0o $uando essa miss"o pre)udica os alunos,-# %ário Nogueira dá um salto
$u1ntico e a'irma:

8uando os professores estão em luta, estão%no por aspetos que t0m a ver com a mel$oria
das suas condiç5es de traal$o. 9 essa mel$oria contriui para o mel$or funcionamento
das escolas.

" que 4ário @ogueira diz + que existe uma relação de causa e efeito entre as lutas dos
professores por Smelhores condiç:es de trabalhoT e o melhor funcionamento das escolas.
 %qui a linguagem traiu$o& não por falta de treino no doule spea, mas sim por distração.
Ele não diz que as lutas dos professores promovem a melhoria da qualidade das
aprendizagens dos alunos porque não + essa a razão das suas lutas. 4as diz que as lutas
dos professores contribuem para melhorar o Sfuncionamento das escolasT. %ssim& sem

9
 

mais& mantendo a posição habitual da Aenprof que + a de colocar a defesa da escola

pública ao serviço dos professores& ignorando que a razão de ser dos professores + a
aprendizagem dos alunos. % escola pública não existe para servir os professoresB estes +
que existem para servir os alunos& as fam#lias e o pa#s em geral.

L o velho discurso dos comunistas quando se referem aos serviços públicos que eles
controlam ou condicionam. L tamb+m assim com as empresas públicas de transportes&
com os enfermeiros e& em geral& com todas as profiss:es que se deixaram capturar pela
influ3ncia do 2!2 e dos seus sindicatos. Que isso tenha acontecido com os professores +
uma desgraça que os portugueses pagam com serviços educativos altamente
dispendiosos ,;1  e com um fraco retorno face < elevada despesa que os contribuintes
suportam sem que lhes se(a dada a liberdade de escolha. " sucesso de 4ário @ogueira
como dirigente sindical e dirigente comunista + o fracasso da escola. " sindicalismo
docente comunista medra com o centralismo& o gigantismo& o quase monop9lio estatal dos
serviços educativos e a h#per$burocracia. Uibertem as escolas do centralismo e da
burocracia e a hegemonia comunista entre os professores cairá como um castelo de
cartas.

@otas
/1 Oiamantino Ourão& !outo dos Iantos& 4anuela Aerreira Ueite& 4arçal *rilo&
"liveira 4artins& %ugusto Iantos Iilva& Núlio 2edrosa& Oavid Nustino& 4aria do
!armo Ieabra& 4aria de Uourdes Hodrigues& )sabel %lçada e @uno !rato.
-1 Oos /- ministros da educação dos últimos -- anos& s9 um  "liveira 4artins 
+ elogiado por @ogueira.
;1 2ese embora o assinalável esforço de combate ao despesismo nas escolas
conduzido pelo atual *overno e que se expressa& por exemplo& pela quase
supressão do número de docentes com horário zero.

10
 

2obre a natureza e ob)etivos das metas curriculares: uma resposta aos

críticos

Quando o ministro @uno !rato deu in#cio ao processo de elaboração das 4etas !urriculares
algumas associaç:es pedag9gicas e sindicatos de professores responderam com um grande
alarido ,/1 no que foram secundados pelo 2I& 2!2 e CE. Dodos unidos nas cr#ticas <s 4etas
!urriculares6 que estão desalinhadas com os programas de ensino& que reintroduzem uma
didática comportamentalista& que fazem regressar o ensino centrado nos conteúdos e que
obedecem a uma l9gica de subalternização das compet3ncias. 2ara estes cr#ticos& os
programas de ensino e as orientaç:es curriculares aprovadas pelo 4inist+rio da Educação&
durante a primeira d+cada do atual mil+nio& são uma esp+cie de Ianto *ral da pedagogia e da
didática e& como coisa sagrada& intocável. % crer nestes cr#ticos& tudo ia bem na forma como o
curr#culo prescrito era organizado. Estas cr#ticas fazem supor alguma nostalgia das pol#ticas
curriculares construtivistas& desenvolvidas e aplicadas a partir entre /K e -//& na sequ3ncia
do 2ro(eto de *estão Alex#vel do !urr#culo,-1 e interrompidas em -/-.
 %ntes de respondermos a estas cr#ticas& conv+m analisar e discutir o que são e para que
servem as 4etas !urriculares.
 %s 4etas !urriculares visam tornar mais simples& claro& ob(etivo e operacional o curr#culo
prescrito. Este ob(etivo + pertinente porque os programas de ensino são demasiado
generalistas& não obedecem a uma sequ3ncia temporal bem definida& confundem& em muitos
casos& ob(etivos com compet3ncias e estas com estrat+gias& não oferecem aos professores
ob(etivos gerais bem formulados nem ob(etivos espec#ficos bem elaborados. Em suma& primam
pela generalidade& ambiguidade e confusão.
 %s 4etas !urriculares pretendem dar uma resposta ob(etiva < pergunta6 o que + que o
professor desta ou daquela unidade curricular& área curricular ou ano + suposto ensinar @a
procura desta resposta& as 4etas !urriculares assentam em tr3s pilares6 memorização dos
factos& noç:es& nomes& datas e teoriasB recuperação eficaz e rápida da informaçãoB
compreensão e concentração em tarefas mais complexas& incluindo a resolução dos problemas
,IVeller& -;1 e ?ormigo& -/01. ?ormigo ,-/01 sintetiza assim o que caracteriza as 4etas
!urriculares6 identificam os desempenhos que traduzem os conhecimentos a adquirir e as
capacidades a desenvolver pelos alunosB respeitam a ordem de progressão da  aquisição dos
conhecimentos e capacidadesB são espec#ficas de cada unidade curricular ou área curricularB
são formuladas de modo a que os professores saibam exatamente o que se pretende que o
aluno aprendaB constituem um meio privilegiado de apoio < planificação do ensinoB são um
referencial para a avaliação interna e externa dos alunos. %s 4etas !urriculares estão
organizadas no respeito por uma sequ3ncia deste tipo6 Dema ou Oom#nioB !onteúdo ou
Iubdom#nioB "b(etivo *eralB Oescritores de Oesempenho ou "b(etivos Espec#ficos.
" processo de criação das 4etas !urriculares não pode ser separado dos princ#pios
orientadores da reforma educativa6 organização do curr#culo& elaboração de 4etas
!urriculares& revisão de programas& formação de professores& reformulação de ofertas& reforço
da %valiação Externa& revisão dos requisitos& da qualificação inicial e cont#nua& e da avaliação
dos docentes ,?ormigo& -/01.
 %s 4etas !urriculares são um instrumento de desenvolvimento curricular que& em associação
com outros instrumentos& visa melhorar a qualidade do ensino6 redução da dispersão curricular&
reforço do ensino da 4atemática& 2ortugu3s e )ngl3s& definição de ob(etivos claros& espec#ficos
e devidamente sequenciados e incid3ncia nos conteúdos& oferta de apoio ao estudo diário no
/J e no -J ciclo& ingl3s obrigat9rio ao longo de R anos& provas finais de ciclo no 0J e no KJ ano&
apoio extraordinário aos alunos com insucesso do 0J e do KJ ano& ap9s a avaliação final de ano
e atualização da oferta de opç:es no ensino secundário.

11
 

3e'er+ncias
?ormigo& ). ,-/01. + :eforma Curricular do 9nsino ;sico. Uisboa6 4E!

IVeller& N.& van 4errienboer& N.& W 2aas& A. ,/51. !ognitive architecture and instructional
design. 9ducational Ps<c$olo!< :evie= & /& -R/$-K.

IVeller& N. ,-;1 Evolution of ?uman !ognitive %rchitecture& )n '$e Ps<c$olo!< of >earnin!

and ?otivation& Xolume 0;. Crian Hoss ,eds.1. Ian Oiego6 %cademic 2ress.

*raham !ooper& Iharon Dindall$Aord& 2aul !handler and Nohn IVeller ,-/1 =Uearning bG
imagining=& @ournal of 9perimental Ps<c$olo!<A +pplied . F6 K5$5-.

Nohn IVeller ,/1 Bnstructional desi!n in tec$nical areas . 4elbourne6 %!EH 2ress.

4ebgra'ia

http6YYVVV.dge.mec.ptYmetascurricularesYsZdirectorioWpidZ-

http6YYVVV.apm.ptYfilesY--[2arecer[%24[[4etas[!urriculares[[Rdc5cd-Kf.pdf 

http6YYrepositorio$aberto.up.ptYbitstreamY/-/KY/R-FFY-Y5/F-.pdf 

@otas
/1 %o contrário do que foi anunciado publicamente& as 4etas !urriculares não
seguem nenhuma das tend3ncias atuais da matemática escolar. "s core
standards& um documento oficial dos E> enfatizam sistematicamente os
processos de compreensão dos conceitos& de construção e cr#tica de racioc#nios&
de modelação de fen9menos da vida real com a matemática& de escolha
estrat+gica de ferramentas& totalmente ausentes do documento portugu3s&
deixando$se assim de lado os princ#pios atuais da prática matemática ao n#vel
escolar. Oiferentemente do que consta na introdução do documento& as metas
curriculares agora propostas não t3m em conta os Selementos essenciais que
constam no programa de 4atemática em vigorT& contrariando$os em muitos dos
seus aspetos mais essenciais& sem que acrescentem clarificação ou apoio
significativo. % organização por ciclo de escolaridade& tal como consta no atual
programa& + abandonada. Esta organização por ciclo possibilita uma maior 
autonomia na gestão do programa e assim corresponder melhor <s
caracter#sticas e percursos escolares dos alunos. " estabelecimento de
percursos curriculares estritamente prescritos por ano de escolaridade coloca
alguns constrangimentos e limitaç:es ao trabalho letivo do professor& dificultando
a sua adequação aos alunos a quem esse trabalho se dirige ,2arecer da %24
sobre as 4etas !urriculares de 4atemática do Ensino Cásico1.

-1 2reconizou$se um entendimento da gestão flex#vel do curr#culoT enquanto

Spossibilidade de cada escola organizar e gerir autonomamente o processo de
ensinoYaprendizagem& tomando como refer3ncia os saberes e as compet3ncias
nucleares a desenvolver pelos alunos no final de cada ciclo e no final da
escolaridade básica& adequando$o <s necessidades diferenciadas de cada
contexto escolarT. Quanto aos alunos& apontou$se a import'ncia da Scriação de
condiç:es para que os alunos realizassem mais e melhores aprendizagens& numa
perspectiva de desenvolvimento de compet3ncias < sa#da do ensino básicoT

12
 

,Aernandes& 2. ,sd1 9 depois do pro2eto de !estão fleível do

currículo. Oocumento in Heposit9rio

Notas sobre o ensino vocacional em /ortugal e por $ue raz"o os

marxistas se op5em a ele

" que se segue + uma reflexão em torno de quatro quest:es6 Oe que pessoas vão as
empresas precisar nos pr9ximos R anosB Quais as compet3ncias cr#ticas necessárias para
assegurar o sucesso dos neg9cios num horizonte de m+dio prazoB Existem colaboradores

13
 

com estas compet3ncias no mercadoB %s compet3ncias cr#ticas estão adequadamente

consideradas no processo de planeamento estrat+gico das empresas
 %ntes de responder <s quest:es& quero fazer uma introdução& realçando algumas notas sobre o
processo de criação da via de ensino vocacional.

A primeira nota
Ná existe uma via de ensino vocacional& perfeitamente articulada& que assegura a
intercomunicabilidade com a via de ensino geral& com o ensino superior e com as empresas.
Essa via foi criada pela 2ortaria --$% de -/- ,ensino básico vocacional1& pela 2ortaria
-FKY-/; ,ensino secundário vocacional1 e pelo Oecreto$Uei 0;Y-/0 ,cursos t+cnicos
superiores profissionais1. %s matrizes curriculares dos cursos vocacionais incluem uma
formação geral& uma formação complementar e prática simulada ,ensino básico1 ou estágio de
formação ,ensino secundário1. @o -J ciclo& o total de horas de formação + de // com 0
horas para a formação geral& /; horas para a formação complementar& ;K horas para a
formação vocacional e -/ horas para a formação de prática simulada. @o ;J ciclo& o total de
horas + de // com ;R horas para a formação geral& /5 horas para a formação
complementar& ;K horas para a formação vocacional e -/ horas para a prática simulada. @o
secundário vocacional& a formação geral tem K horas& a formação complementar tem ;
horas& a formação vocacional tem F horas e o estágio Aormativo tem /0 horas. "s Desp
t3m 0 semestres num total de /- ects& ; dos quais de Estágio de Aormação.

2egunda nota
 % componente vocacional e o Estágio Aormativo nos cursos secundários são referenciados <
componente tecnol9gica de uma qualificação de n#vel 0 do Quadro @acional de Qualificaç:es
constantes no !atálogo @acional de Qualificaç:es. " Estágio Aormativo ,EA1 realiza$se atrav+s
de um modelo de altern'ncia& ao longo do processo formativo& entre formação real em contexto
de empresa e formação prática nos quais se desenvolvem as aprendizagens decorrentes das
unidades de formação de curta duração ,>A!O1. " EA realiza$se nas empresas e outras
organizaç:es em articulação com as escolas& na sequ3ncia de protocolo com identificação dos
ob(etivos& atividades& conteúdos& formas de monitorização e identificação dos responsáveis e
dos direitos e deveres dos diversos intervenientes. Em -/0& a dimensão das empresas com
estágios formativos protocolados no 'mbito dos cursos secundários vocacionais era a seguinte6
;-\ tinham entre / a  trabalhadoresB -5\ entre / a 0 trabalhadoresB -0\ entre R a -0
trabalhadores. Em -/;Y-/0& havia R; cursos de ensino básico vocacional distribu#dos por 
;5 escolas e - cursos de ensino secundário vocacional em / escolas. Em -/0Y-/R&
funcionam cerca de / cursos de ensino secundário vocacional. % taxa de abandono escolar&
em -/;Y-/0& foi de apenas F\. >m pouco mais de R5\ dos cursos de ensino básico
vocacional t3m articulação com as autarquias locais. % percentagem sobe para K\ nos cursos
secundários vocacionais. % articulação com os institutos polit+cnicos + feita em RR\ dos cursos
secundários vocacionais.

6erceira nota
Em outubro de -/0& havia / cursos Desp registados na Oireção *eral do Ensino Iuperior 
com outros tantos em apreciação. Estima$se em ; os estudantes que vão iniciar cursos
Desp em -/0Y-/R. !alcula$se que& no ano letivo de -/RY-/K& esse número quintuplique. "s
cursos Desp visam formar diplomados com cursos superiores sem grau acad+mico em áreas
que correspondam a necessidades do mercado de trabalho e da economia& tendo em vista a
aquisição das seguintes compet3ncias6 saber e saber$fazer numa área de formação onde os

14
 

diplomados possam aplicar& em contextos profissionais& compet3ncias na resolução de

problemas práticosB saber usar a informação e os conhecimentos na resolução de problemasB
saber comunicar com os pares& supervisores e clientesB adquirir conhecimentos que permitam a
prossecução de estudos. % componente de formação em contexto de trabalho tem uma
duração não inferior a um semestre curricular& correspondente a ; cr+ditos. @a componente
de formação t+cnica& o con(unto das vertentes da formação prática& oficinal e ou laboratorial
deve corresponder a& pelo menos& F\ das horas de contactoB no con(unto dos cr+ditos das
componentes de formação geral e cient#fica e de formação t+cnica& < primeira correspondem
at+ ;\ e < segunda não menos de F\.

7ma última nota de balan!o sobre o aumento da 're$u+ncia das vias pro'issionais e
vocacionais
 % percentagem de alunos matriculados nas vias profissionais e vocacionais quintuplicou em /
anos ,- a -/1 e manteve a tend3ncia de aumento entre -/ e -/0. Em -/0Y/R& são
ministrados // cursos do ensino básico vocacional e / cursos do ensino secundário
vocacional e estima$se em / os cursos t+cnicos superiores profissionais em funcionamento.
 %pesar disso& 2ortugal situava$se& em -/-& cerca de 5 pontos abaixo da m+dia da >nião
Europeia na frequ3ncia do ensino profissional e vocacional ,!@E& -/01. Em -/-Y-/;& havia
 alunos a frequentar cursos de especialização tecnol9gica ,!et1& 5;\ dos quais
ministrados nos institutos polit+cnicos& com as áreas de engenharia& indústrias transformadora
e construção a ocuparem mais de metade das ofertas ,!@E& -/01.

Oe que pessoas vão as empresas precisar nos pr9ximos R anos

@ingu+m sabe ao certo. 2rovavelmente& o tipo de pessoas que ho(e fazem falta <s empresas6
t+cnicos m+dios& capazes de executar tarefas complexas& com capacidade para ler e interpretar 
bem as orientaç:es. "s diplomados pelos cursos secundários vocacionais& pelos cursos de
especialização tecnol9gica e& futuramente& pelos cursos t+cnicos superiores profissionais& vão
encontrar& muito provavelmente& uma elevada procura por parte das empresas. %s empresas
necessitam de pessoas que saibam fornecer serviços e bens que façam falta < economia real&
incluindo empresas& fam#lias e consumidores em geral. % posse de graus acad+micos
continuará a ser valorizada mas& mais do que os graus acad+micos& as empresas precisam de
pessoas que saibam fazer coisas que outras pessoas este(am interessadas em comprar&
adquirir e usar. "s profissionais que saibam fazer coisas úteis& capazes de ir ao encontro de
necessidades do mercado& continuarão a ser procurados pelas empresas. "s outros não vão&
quer possuam graus acad+micos superiores ou não.
8uais as compet0ncias críticas necessrias para asse!urar o sucesso dos ne!"cios num
$ori#onte de médio pra#o  

@ingu+m sabe ao certo& mas há compet3ncias que& muito provavelmente& continuarão a ser 
valorizadas pelas empresas6 ler e interpretar bem vários tipos de textoB escrever bem& sem
erros ortográficos& com uma boa sintaxe e pontuação e um l+xico forte e abrangenteB o dom#nio
do ingl3s escrito e faladoB provavelmente& o dom#nio do alemão e do chin3s será uma mais$
valia para as empresas exportadorasB um caráter forte& isto +& a posse de bons hábitos
,pontualidade& discrição& honestidade& resili3ncia e rigor1 e virtudes intelectuais e morais
,prud3ncia& temperança& coragem e (ustiça1. % pergunta que se coloca +6 e as escolas ensinam
isso Em muitos casos não ensinam porque não t3m o ambiente adequado.

15
 

9istem colaoradores com estas compet0ncias no mercado

Existem. Ie a economia mantiver o crescimento an+mico dos últimos /0 anos& talvez não
se(am necessárias muitas mais pessoas e& nesse caso& a taxa de desemprego (ovem manter$
se$á acima dos ;\. Ie a economia começar a crescer acima dos -\& são necessárias mais
pessoas com a posse daquelas compet3ncias. Ie(a como for& num mercado aberto e global&
onde a livre circulação de trabalhadores este(a facilitada& há sempre lugar para pessoas com a
posse daquelas compet3ncias. Ie não for em 2ortugal& será noutros pa#ses da >E& sobretudo o
Heino >nido ou a )rlanda& que estão a crescer bem& ou fora da >E& onde quer que o
crescimento da economia crie necessidades de mão$de$obra qualificada.
 +s compet0ncias críticas estão adequadamente consideradas no processo de planeamento
estraté!ico das empresas

@uns casos estão& noutros não. Ião as pequenas e m+dias empresas que estão a aguentar o
pa#s e foram elas que fizeram os a(ustamentos impostos pelos nossos credores e parceiros.
Aizeram$no num ambiente fiscal e (udicial adverso. @ão houve Dribunal !onstitucional que as
impedisse de fazer o a(ustamento. @em sindicatos ou greves que o fizessem parar. E fizeram$
no rápido. "s empresários e os trabalhadores das empresas privadas são os her9is do pa#s.
Aoram eles que contribu#ram para o equil#brio da balança comercial e são eles que estão a
fazer crescer a economia& ainda que timidamente& contribuindo para uma efetiva descida da
taxa de desemprego. @ão me parece que boa parte do setor público e dos organismos do
Estado incluam a identificação das compet3ncias cr#ticas dos trabalhadores no planeamento
estrat+gico. @o setor que eu conheço  as escolas básicas e secundárias  ainda não se faz
isso por uma razão simples6 as escolas básicas e secundárias estatais ainda não podem
escolher os seus professores. @em sequer podem desembaraçar$se dos que t3m um mau
desempenho. E não podem associar a avaliação de desempenho < progressão na carreira e a
quaisquer incentivos de natureza salarial. "s bons desempenhos não são estimulados e os
maus penalizados. % única forma de reduzir a dimensão do problema + )r libertando a
sociedade e a economia do peso de um Estado e de uma máquina burocrática que asfixiam&
por via fiscal e regulamentar& as empresas& os investidores e os neg9cios e continuar a apostar 
no reforço da qualidade& da exig3ncia e do rigor na educação básica& secundária& p9s$
secundária e superior& mantendo o rumo traçado nos últimos tr3s anos.

3e'er+ncias bibliográ'icas

!@E ,-/01. 9stado da 9ducação -1

*rupo de %companhamento ,-/;8. 9nsino Eocacional ;sico % ;alanço da eperi0ncia%piloto

desenvolvida em -1-%-1 % Primeiro momento de anlise do acompan$amento . Uisboa6
4inist+rio da Educação e !i3ncia

?ormigo& ). ,-/01. Cursos EocacionaisA 9peri0ncia Piloto. *erman$2ortuguese Cilateral

]orking *roup

"!OE ,-/;1. 9ducation at a 3lance -1 6 "E!O )ndicators

16
 

Nietzsche a)uda a entender a perenidade do marxismo

 % teoria da verdade de @ietzsche a(uda$nos a compreender o paradoxo da perenidade

do marxismo e do comunismo e da popularidade de ambos entre os intelectuais e os
professores. @ietzsche concebe uma teoria da verdade que o afasta quer da tradição
aristot+lico$tomista quer do racionalismo iluminista. Essa teoria gira em torno de duas
teses6 /1 a verdade + valorada quando + boa para os grupos hegem9nicos da
sociedade e não porque corresponda ao conhecimento das coisasB -1 a linguagem
como instrumento privilegiado do conhecimento + essencialmente uma estrutura de
dissimulaçãoYapropriação e não uma esp+cie de espelho da realidade. Este ceticismo
relativista& baseado na ideia de que a verdade não + ob(etiva& mas interesseira& e

17
 

constru#da por quem tem o poder& foi apropriado por alguns autores p9s$nietzschianos&
cr#ticos& tanto da modernidade& como da tradição& e proponentes de um curr#culo
fragmentado& em rutura quer com a tradição quer com o c'none racionalista e
iluminista. Coa parte dos argumentos da pedagogia p9s$moderna da ne= left   tem& em
@ietzsche e sobretudo no neonietzscheano de esquerda& 4ichel Aoucault 7/-K$/508&
uma fonte de inspiração. 4as a teoria da verdade de @ietzsche precisa de ser 
articulada com a teoria da transmutação dos valores para se perceber a natureza do
paradoxo.
E para compreender a teoria da transmutação dos valores de @ietzsche + preciso
conhecer o significado da parábola do camelo& do leão e da criança. " camelo& com a
sua resili3ncia& obedi3ncia e longevidade& representa os valores da tradiçãoB o leão&
com a sua força e vontade de poder& representa a rotura com a tradição e a intenção
de criar novos valoresB a criança representa o novo& a criatividade e a desobedi3ncia.
@ietzsche 7/500$/8 usa o conceito =transmutação= como um conceito operat9rio
fundamental da sua +tica& ao propor uma total transmutação dos valores da !ultura
"cidental do seu tempo 7ilustrada pela c+lebre parábola do !amelo$Ueão$!riança8&
não no sentido de se alcançar um estado de niilismo passivo& mas sim de um niilismo
ativo que leve& não s9 < destruição 7da inversão dos valores operada pela 4oral !ristã
e pela 4etaf#sica8& como tamb+m < criação de novos valores. Esta parábola exprime&
de forma quase po+tica& o esp#rito revolucionário e o ideal comunista& tão atraentes
para os intelectuais& da tábua rasa& do =começar tudo de novo=& da =destruição criativa=
e da criação do =homem novo=& o ?omem Iocialista.
@ietzsche& caso tivesse morrido trinta anos mais tarde& seria o primeiro a denunciar o
comunismo com a mesma virul3ncia com que criticou o socialismo& mas a verdade +
que os homens e mulheres que a(udaram a criar as várias vers:es do marxismo e do
comunismo souberam utilizar o poder de atracão da teoria da transmutação dos
valores& de tal forma que uma das mais poderosas vers:es do comunismo +& na
atualidade& representada pela ideologia do 9dio ao =homem branco ocidental= e <
!ultura que ele transporta e representa. % perenidade do marxismo explica$se&
portanto& pelo poder camale9nico que ele tem e pela capacidade de& qual A+nix&
renascer das cinzas& livre de pecados& sempre pronto a apontar as culpas do fracasso
para os inimigos ou at+ mesmo para uma putativa perversão do ideal comunista& que a
A+nix renascida será capaz de purificar e resgatar. " comunismo foi responsável pela
morte de mais de / milh:es de seres humanos no s+culo ^^ L a mais cruel e
mort#fera máquina de matar que a ?umanidade (á conheceu L& mas o efeito
camale9nico permite que& assumindo novas formas e outros nomes& o comunismo se
apresente como imaculado& conseguindo convencer as massas de que Sagora + que
+T& os Serros do passado não são repetidosT.
"s marxistas desviaram o foco das relaç:es econ9micas para a esfera das relaç:es
sociais& invertendo a posição tradicional segundo a qual seria preciso fazer a rotura
com o capitalismo para& de seguida& se fazer a revolução das mentalidades. 2erante o
fracasso de todas as tentativas de fazer a revolução na economia& os marxistas
decidiram fazer o contrário6 mudar primeiro as mentalidades e& de seguida& fazer a
rotura com o capitalismo sem que as massas se apercebam do que está a acontecer.
Ie falhar& a culpa + atribu#da < resist3ncia capitalista ou ao boicote e estrangulamento
operados pelo imperialismo e pelo capitalismo global. Ie resultar& o m+rito + das
pol#ticas socialistas e do partido que as concebe e executa.
 % grande novidade que *ramsci introduz na teoria da construção do comunismo + o
desvio do enfoque da economia para a esfera da educação e cultura& invertendo a

18
 

equação clássica marxista que defendia ser necessário fazer a revolução na economia
para& de seguida& mudar as mentalidades. !om *ramsci& muda$se primeiro as
mentalidades& agindo sobre a escola& os media e as instituiç:es de cultura& para& de
seguida ou em simult'neo& construir o socialismo. %o inv+s do marxismo clássico& que
colocava a infra$estrutura a condicionar a super$estrutura& *ramsci defende& em
primeiro lugar& uma mudança de mentalidades para& de seguida& fazer as
transformaç:es econ9micas.

9ibliogra'ia de Nietzsche;8

•  Kritische Gesamtausgabe Briefwechsel . ed. G. Colli and M. Montinari, 24

vols. in 4 parts. Berlin: Walter de Gruyter, 1975.

• The Antichrist . trans. Walter Kaufann, in The Portable Nietzsche, ed.

Walter Kaufann. !e" #or$: %i$in& 'ress, 19().

•  Beyond Good and Evil . trans. Walter Kaufann. !e" #or$: *ando
+ouse, 19((.

• The Birth of Tragedy. trans. Walter Kaufann, in The Birth of Tragedy

and The Case of agner . !e" #or$: *ando +ouse, 19(7.

• The Case of agner . trans. Walter Kaufann, inThe Birth of Tragedy and
The Case of agner . !e" #or$: *ando +ouse, 19(7.

•  !aybrea"# Thoughts on the Pre$udices of %orality. trans. *. .

+ollin&dale. Ca-rid&e: Ca-rid&e niversity 'ress, 19)2.

•  Ecce &omo# &ow 'ne Becomes hat 'ne (s. trans. Walter Kaufann,
in 'n the Genealogy of %orals and Ecce &omo. !e" #or$: *ando +ouse,
19(7.

• The Gay )cience* with a Prelude of +hymes and an A,,endi- of )ongs. tr.
Walter Kaufann. !e" #or$: *ando +ouse, 1974.

•  &uman* All Too &uman# A Boo" for .ree ),irits. trans. *. . +ollin&dale.
Ca-rid&e: Ca-rid&e niversity 'ress, 19)(.

•  Nietzsche Contra agner . trans. Walter Kaufann, in The Portable

 Nietzsche. !e" #or$: %i$in& 'ress, 19().

• 'n the Genealogy of %orals. trans. Walter Kaufann and *..

+ollin&dale, in 'n the Genealogy of %orals and Ecce &omo. !e" #or$:
*ando +ouse, 19(7.

19
 

•  Philoso,hy and Truth# )elections from Nietzsche/s Noteboo"s of the Early

0123/s. trans. and ed. /aniel Brea0eale. tlanti +i&3lands, !..: +uanities
'ress, 1979.

•  Philoso,hy in the Tragic Age of the Gree"s. trans. Marianne Co"an.

C3ia&o: +enry *e&nery Copany, 19(2.

• Thus ),o"e 4arathustra. trans. Walter Kaufann, in The Portable

 Nietzsche. !e" #or$: %i$in& 'ress, 19().

• Twilight of the (dols. trans. Walter Kaufann, in The Portable Nietzsche.

 !e" #or$: %i$in& 'ress, 19().

• 5ntimely %editations. trans. *. . +ollin&dale. Ca-rid&e: Ca-rid&e

niversity 'ress, 19).

• The ill to Power . trans. Walter Kaufann. !e" #or$: *ando +ouse,
19(7.

/1 Cibliografia reunida na Itanford EncGclopedia of 2hilosophG

20
 

Acesso  pro'iss"o# progress"o na carreira e ethos de 'rouxid"o

" que + que torna os professores atuais $ não os de +pocas passadas $ tão suscet#veis de
aderir ao ideário marxista nas suas várias vers:es Quais as implicaç:es do atual modelo de
acesso < profissão e de desenvolvimento da carreira na adesão ao ideário marxista por parte
dos professores % massificação do ensino abriu as portas da profissão docente a todo o tipo
de candidatos6 excelentes& bons& med#ocres e maus. % inexist3ncia de uma prova de acesso <
profissão& que permitisse selecionar os melhores e impedir o acesso dos med#ocres e maus&
provocou um abaixamento generalizado da qualidade dos professores e induziu uma pressão
no sistema e nas práticas pedag9gicas no sentido da mediocridade.
O+cadas de progressão automática criaram um et$os  de irresponsabilidade& frouxidão e
escassa exig3ncia. >ma vez atravessada a porta que dá acesso ao quadro& nenhum professor&
por mais incompetente que se(a& + afastado da profissão. E mesmo quando o minist+rio da
educação introduziu a avaliação de desempenho $ na verdade& um simulacro inútil $& verificou$
se que o número de professores avaliados com menos de Com não excedia os dedos de uma
s9 mão. Aicou a saber$se que a quase totalidade dos professores portugueses ou + excelente
ou muito bom. Dodos estes fatores contribu#ram para o alastramento de um caldo de cultura
que facilita a adesão ao ideário e <s causas marxistas. 4ais < frente& analisarei as implicaç:es
daquilo a que eu chamo de =esquizofrenia da profissão docente= e o modo como ela tem
contribu#do para a perda de autoridade dos professores e a degradação das condiç:es laborais
e& por sua vez& como + que estes fatores facilitam o alastramento do ideário e das causas
neomarxistas entre os docentes.
Estou convicto de que uma das variáveis que mais contribui para a exaustão& a depressão e o
urn out  nos professores $ ve(a$se a quantidade de docentes que mete baixa prolongada por 
motivos de caráter psicol9gico_ $ + aquilo a que eu chamo de =esquizofrenia da profissão
docente=. Em que consiste essa esquizofrenia L& em primeiro lugar& um produto da cultura
vigente na maior parte das escolas públicas& uma cultura que coloca o docente no meio de
enormes contradiç:es e paradoxos que + suposto ele ser capaz de ultrapassar mas que o
et$os vigente não permite que tal suceda. "s professores são acusados de não serem capazes
de manter e impor a disciplina na sala de aula ao mesmo tempo que quase quatro d+cadas de
pol#ticas educativas reforçadoras das pedagogias rom'nticas e a defesa de um ensino centrado
no aluno retiraram aos professores todos os instrumentos de exerc#cio da autoridade. 2or um
lado& os professores viram ser$lhes retirada a autoridade& por outro& os professores consentiram
nisso e alinharam conscientemente nesse processo& aderindo acriticamente a todas as modas
pedag9gicas e sociologismos que a esquerda& dominante na administração da educação& na
formação de professores& nos sindicatos e nas associaç:es pedag9gicas& foi impondo.
" exemplo mais vivo dessa colaboração consciente no processo de perda da autoridade
profissional foi dado quando& no ano passado& os professores aderiram em massa <s ordens do
sindicato comunista& a Aenprof& para realizarem greves <s avaliaç:es& sabendo que estavam a
pre(udicar os alunos que a sociedade confiou ao seu cuidado. "utro exemplo foram as cenas
tristes de raiva e histeria no boicote realizado contra a prova de ingresso na profissão& com
docentes a impediram outros de entrarem nas escolas. Essa esquizofrenia revela$se tamb+m
na forma como muitos diretores& coordenadores de departamento e diretores de turma atiram o
p9& leia$se as situaç:es de indisciplina e de viol3ncia contra colegas& para debaixo do tapete&
escondendo$as& negando$as ou atirando as culpas para cima dos colegas. O+cadas de
pol#ticas socialistas na educação criaram as condiç:es para que a =esquizofrenia na profissão
docente= se espalhasse com a rapidez de uma doença viral e a cumplicidade de quase todos
os intervenientes do sistema.
Quarenta anos depois do in#cio estava conclu#do o processo de degradação da profissão
docente& proletarizando$a& colocando os docentes na condição de gente oprimida& carecida de
ser resgatada pelo ideário marxista& um ideário tanto mais eficaz quanto melhor se esconde

21
 

atrás de nomes falsos. E os professores engoliram& gostaram e agora s9 lhes resta pedir mais.
Aicou assim conclu#do o processo que fez da doc3ncia uma profissão imposs#vel.
" bom senso aconselha a quem quiser vivenciar experi3ncias e emoç:es radicais que salte de
pára$quedas& faça surf ou snoVboard. @ão + sensato levar o dese(o por emoç:es e
experi3ncias radicais para dentro da sala de aula. @a escola& o professor transmite a herança
cultural& cient#fica e art#stica& aquilo de melhor foi criado pela ?umanidade& o que o passou o
crivo do tempo& o saber que (á está estabelecido e consolidadoB não ensina o que ainda está
em experi3ncia& o que não passou o crivo do tempo& nem os temas fraturantes puxados para
dentro da vida acad+mica pelos radicais de esquerda e amantes do experimentalismo social e
cultural.
 % escola não existe para criar marginais& inadaptados& revoltados e revolucionáriosB a sua
missão + perpetuar o legado cultural& cient#fico e art#stico da ?umanidade e a(udar cada um a
atingir o seu máximo potencial. L nisso que a escola e os professores devem concentrar as
energias& tempo e recursos& não + a procurar salvar o mundo com mezinhas cu(o efeito ou +
nulo ou pre(udicial. Estou convicto que a animosidade violenta de algumas associaç:es de
professores& associaç:es pedag9gicas& grupos de interesse e individualidades do mundo da
educação contra as pol#ticas de @uno !rato se deve ao facto de ele estar a criar condiç:es
para que as escolas e os professores se foquem no essencial e evitem o acess9rio. "
essencial + a transmissão do legado cultural& cient#fico e art#stico aos alunosB o acess9rio são
as mezinhas para =salvar o mundo=& os temas fraturantes e todo o tipo de opini:es que& ou são
falsas& ou desligadas da realidade.

22
 

A in'lu+ncia das pedagogias rom1nticas e construtivistas

 %o fim de d+cadas de exposição ao politicamente correto& ao marxismo cultural e <s

pedagogias rom'nticas e construtivistas& raro + o professor que não partilhe este tipo de
lugares comuns6 =% escola deve ensinar os alunos a pensar criticamente& a questionar& a
construir o conhecimento e a ter esp#rito cr#tico=. E quase todos (ustificam com a ladainha mil
vezes repetida em tudo o que + ação de formação6 =todos somos agentes enão apenas meros
recetores=.
Esta construção ideol9gica& que tomou conta do discurso hegem9nico entre os professores& +
um enorme amontoado de lugares comuns completamente desligados da realidade e sem
qualquer suporte de ordem cient#fica. Quando o aluno aprende& ele ou ela + sempre
simultaneamente agente e recetor. " conhecimento não nasce por geração espont'nea na
cabeça do aluno. " que lá está& antes da intervenção do professor& + ignor'ncia. 2ara que a
ignor'ncia ceda o lugar ao conhecimento + preciso a intervenção direta do professor. Iem essa
intervenção direta + imposs#vel gerar conhecimento na cabeça do alunos e sem conhecimento
não há qualquer hip9tese de desenvolvimento do esp#rito cr#tico. E para que o aluno aprenda
ele ou ela tem que respeitar um con(unto de crit+rios6 /1 o aluno tem de aceitar a autoridade do
professor e este tem de afirmar e ganhar& entre os alunos& a sua autoridadeB -1 o aluno tem de
ser capaz de estar sentado& atento e em sil3ncio durante per#odos longos de tempo&
obviamente cada vez mais longos quanto maior a idade do alunoB ;1 o aluno tem de seguir as
instruç:es do professor e ser capaz de focar a sua atenção& energia e tempo a percorrer as
tarefas e fases previamente estabelecidas pelo professor em função do processo de
planificação e avaliação que ele ou ela desenhou.
Quanto mais o aluno aprende mais preparado fica para se questionar e maior + o dese(o de
aprender. Quanto menos o aluno aprende menos dese(o tem de aprender e mais alarve& rude e
ignorante fica. Ensinar na base de que um ignorante& um alarve& um indiv#duo sem qualquer 
dese(o pelo conhecimento + capaz de exercer o pensamento cr#tico + uma falácia e + essa
falácia que entrou no discurso e na prática de muitos professores& graças a d+cadas de
lavagem ao c+rebro& e está a provocar enormes danos ao ensino. Essa falácia + um
instrumento eficaz de produção de ignorantes. E ignorantes que se (ulgam geniais + coisa que
não falta nas nossas escolas.

A lavagem ao c<rebro do pedagogicamente correto

23
 

Está por fazer a genealogia do politicamente correto em 2ortugal. )mporta saber como + que se
processou a =lavagem ao c+rebro= dos professores& uma lavagem que dura há mais de 0
anos& e que fez com que pessoas cultas e inteligentes dessem como boas teorias e
metodologias de ensino que não resultam e a prova de que não resultam + o facto de o número
de alunos que aprendem pouco continuar muito elevado pese embora a quantidade de horas
que passam nas escolas ter aumentado e as pol#ticas de subsidiação dos alunos terem sido
reforçadas.

2or que razão o pedagogicamente correto& apesar do seu evidente fracasso& continua tão
presente na consci3ncia& no discurso e na prática dos professores portugueses Estou convicto
que uma das raz:es da perenidade do pedagogicamente correto está no facto de os seus
mentores e cultivadores terem feito seu o velho lema marxista6 =se o que tu defendes não
funciona& atribui as culpas disso aos teus inimigos e& de seguida& apresenta$te < opinião pública
como algu+m capaz de consertar aquilo que tu pr9prio fizeste e correu mal=. Oito de outra
forma6 =acusa os teus inimigos do mal que tu fizeste e& de seguida& diz que s9 tu tens a solução
para o mal que tu causaste=. L assim com as pol#ticas econ9micas $ ve(a$se o caso da
Xenezuela chavista& onde o *overno comunista acusa os inimigos de sabotagem econ9mica&
embora todos saibam que + o Estado que controla todos os circuitos de distribuição de bens e
o único culpado das prateleiras vazias $ e + tamb+m assim como as pol#ticas educativas. Ie a
pedagogia construtivista e a peregrina ideia de que + o aluno que constr9i o conhecimento&
numa mimése do que os cientistas fazem& não funciona& acusa os teus inimigos de boicotarem
a generalização da pedagogia construtivista e acusa os restantes por não aplicarem
suficientemente bem a pedagogia construtivista. "u se(a& a pedagogia construtivista não
funciona não porque ela não preste mas porque não + aplicada ou usada em toda a sua
profundidade e dimensão.
3e'er+ncias
UobaczeVski& %. ,-/01$ Ponerolo!iaA Psicopatas no Poder . Xide Editorial

A teoria didática das conce!5es alternativas em Ci+ncia

>ma teoria didática muito popular& associada ao pedagogicamente correto& + a teoria das
conceç:es alternativas em !i3ncia. L uma teoria didática extremamente popular entre os
professores de ci3ncias. Quase todos a seguem sem a questionar. Essa teoria didática olha
para o processo de ensino de uma perspetiva construtivista6 a criança + que constr9i o

24
 

conhecimento e pode faz3$lo imitando o cientista& usando& nesse processo& o m+todo

investigativo.
" professor não ensina diretamenteB antes& coloca$se na posição de facilitador e dinamizador 
de situaç:es problemáticas. " ensino dos factos e noç:es básicas + substitu#do pela interação
da criança com outras crianças em ordem < criação de disson'ncias cognitivas& inter e intra
sub(etivas em torno de ideias diferentes para explicar os problemas.
" professor investiga os conhecimentos pr+vios da criança com o ob(etivo de identificar 
conceç:es alternativas sobre a ci3ncia. Heparem6 não se diz que as concepç:es das crianças
são falsas ou erradasB diz$se que elas são alternativas. @uma primeira fase& as conceç:es
alternativas são tão =verdadeiras= como as conceç:es cient#ficas verdadeiras.
@uma segunda fase& o professor desenha tarefas para a criança que lhe permitam constatar a
inadequação das suas conceç:es e construir ideias cientificamente corretas. Esse processo +&
de prefer3ncia& feito em grupo.
E + no grupo que são superadas as diverg3ncias atrav+s de um processo de confronto
interpessoal e intrapessoal de ideias diferentes. " ob(etivo do processo + que as crianças
cheguem a um acordo sobre as conceç:es cient#ficas corretas.
 % teoria didática das conceç:es alternativas divide as perguntas do professor em =produtivas= e
=improdutivas=B as primeiras são as que induzem a criança a envolver$se no processo de
descoberta do conhecimentoB as =improdutivas= são as que requerem respostas puramente
verbais& transmitindo uma ideia de ci3ncia como um con(unto de informaç:es sobre factos&
termos e conceitos.
Esta teoria didática + nefasta. @ão apenas porque despreza os elementos mais importantes do
conhecimento cient#fico& os factos& os termos& as noç:es& os conceitos& mas porque faz a
criança perder tempo& centrando$se nos processos& nos procedimentos& nas compet3ncias& em
vez de se centrar nos conteúdos.

A in'lu+ncia da ideologia do g<nero

25
 

 %tente$se no que Uu#s Uodi da !ruz ,-/01 nos diz sobre a ideologia do g+nero no artigo S"
perigo do g+nero em educaçãoT no Vebsite 4idia Iem 4áscara de /0 de 4arço de -/06 S%
origem da ideologia de g+nero + marxista. 2ara 4arx& o motor da hist9ria + a luta de classes. E
a primeira luta ocorre no seio da fam#lia. Em seu livro % origem da fam#lia& da propriedade
privada e do Estado ,/5501& Engels escreveu6 Em um velho manuscrito não publicado& escrito
por 4arx e por mim em /50K& encontro as palavras6 `% primeira divisão de trabalho + aquela
entre homem e mulher para a propagação dos filhos. E ho(e posso acrescentar6 % primeira
oposição de classe que aparece na hist9ria coincide com o desenvolvimento do antagonismo
entre homem e mulher unidos em matrimMnio monog'mico& e a primeira opressão de classe
coincide com a do sexo feminino pelo sexo masculino. Oentro da fam#lia& há uma segunda
opressão  a dos filhos pelos pais  que 4arx e Engels& no 4anifesto !omunista ,/5051&
pretendem abolir6 S!ensurai$nos por querer abolir a exploração das crianças por seus pr9prios
pais !onfessamos esse crimeT.
Aiel < sua raiz marxista& a ideologia de g+nero pretende que& em educação& os pais não tenham
nenhum controle sobre os filhos. @as escolas& as crianças aprenderão que não há uma
identidade masculina nem uma feminina& que homem e mulher não são complementares& que
não há uma vocação pr9pria para cada um dos sexos e& finalmente& que tudo + permitido em
termos de prática sexualT.
 % palavra Sg+neroT + uma forma de expressar o SsexoT biol9gico das pessoas. 2ara os radicais
neomarxistas que se escondem sob o manto da ideologia do g+nero& no entanto& a palavra tem
outra conotação6 a novil#ngua inventada pelo pelos cultores da ideologia do g+nero& uma nova
versão do marxismo& considera que o conceito de Sg+neroT + um conceito socialmente
constru#do& desligado da biologia e cu(a SidentidadeT + constru#da por cada pessoa. E + por isso
que os ide9logos do g+nero quase proibiram o uso dos termos Ssexo masculinoT e Ssexo
femininoT. " ataque dos ide9logos do g+nero ao curr#culo& visando substituir os conteúdos
associados < herança cient#fica& cultural e art#stica& expressos nas disciplinas que comp:em o
curr#culo& por temáticas transversais em torno de problemáticas atuais e quest:es fraturantes +
um empresa de grande envergadura& começou há várias d+cadas& mobiliza muitos meios e tem
nas escolas e nos media o seu epicentro. Esta ideologia + muito popular nos meios da
educação e dos media e& em muitos casos& os seus agentes nem sequer t3m consci3ncia do
verdadeiro ob(etivo da ideologia porque ela se apresenta com uma aur+ola de progressismo e
igualdade& escondendo a sua verdadeira natureza e prop9sito6 enfraquecer a fam#lia e afastar o
curr#culo dos saberes constitu#dos que venceram o crivo do tempo. Iempre que os ide9logos
do g+nero se tornam hegem9nicos na gestão do curr#culo escolar& eles imp:em um sistema
cens9rio& quase policial& que começa primeiro pelo controlo da linguagem& impondo a proibição
de certas palavras& termos e conceitos e obrigando as massas a adotar a novil#ngua. !omo +
sabido quem controla a linguagem& controla o pensamento.
=DVo programmes taught at ]ashington Itate >niversitG have set out clear restrictions upon the
language students can use& banning terms such as SDhe 4anT& S!oloured 2eopleT and S)llegalsY
)llegal %liensT. Dhe terms have been forbidden bG certain professors on the basis that theG are
Soppressive and hatefulT& according to one of the sGllabuses reported bG !ampus Heform.=
,Aonte6 Dhe )ndependent& ;/ de agosto de -/R1.
 % intoler'ncia cresce nas universidades sob o lema e o programa pol#tico Scontrola a linguagem
e +s dono do pensamentoT. !omo + que os novos marxismos totalitários estão a usar o
controlo dos departamentos de ci3ncias sociais e humanas das universidades para impor uma
nova linguagem ao serviço de um pro(eto pol#tico e ideol9gico que visa arrasar com o c'none
cultural ocidental % principal estrat+gia + o reforço da censura sobre a linguagem. " controlo
da linguagem + a primeira fonte de doutrinação. >ma vez amestrados& os (ovens estudantes
ficam preparados para aceitar a censura como natural porque imposta sob o pretexto da
promoção da igualdade. Quando a domesticação cultural e lingu#stica estiver conclu#da& os
pr9prios (ovens se encarregarão de& atrav+s da autocensura& fazerem uso acr#tico da nova
linguagem sem se aperceberem que são su(eitos passivos de um experimentalismo pol#tico que
visa o controlo total da sociedade atrav+s da destruição da =velha= cultura& tida como opressora
das minorias& e a sua substituição pela mais radical das igualdades6 a aus3ncia de masculino e

26
 

feminino como resultado da diferenciação biol9gica. Dome$se nota6 =Dutors have been
requested to consider asking students Vhich pronouns theG Vish to be addressed bG& Varning
against assuming gender$binarG pronouns SheT and SsheT. ,Aonte6 Dhe )ndependnt1.
" ob(etivo último + impedir os estudantes do uso do pensamento cr#tico. %o contrário do que
pensam os neomarxistas& a linguagem + uma criação espont'nea que resulta numa ordem
constantemente reinventada pelas pessoas comuns que constituem o universo dos falantes.
@ão + a elite que cria a linguagem. Dão pouco a elite acad+mica. % norma lingu#stica imp:e$se
pela tradição e não pela pela autoridade de uma elite& ainda que essa elite se apresente como
iluminada& portadora do futuro ou representante de grupos oprimidos que precisam de ser 
resgatados. " controlo dos departamentos de educação e ci3ncias sociais pelos neomarxistas&
atrav+s das suas inúmeras máscaras& permite$lhes inverter a realidade& impondo aos (ovens
estudantes crit+rios de avaliação que incluem a penalização dos que resistem a alinhar no
processo de destruiçãoYreconstrução lingu#stica imposto pelos iluminados. Dome$se nota6 =%
further course entitled S)ntroduction to !omparative Ethics ItudiesT taught bG 2rofessor 
Hebecca AoVler also states that the use of Sinappropriate terminologGT Vill impact on students
grades& SVith the deduction of one point per incidentT. ,Aonte6 Dhe )ndependent1.
 % norma lingu#stica deixa de ser o resultado de um lento processo de criação feito pelas
pessoas comuns ao longo de muitas geraç:es e passa a ser o resultado do experimentalismo
pol#tico tutelado pela elite acad+mica que& para isso e quando necessário& usa a autoridade
para reprimir os resistentes ao processo de destruiçãoYreconstrução lingu#stica tutelado por 
extremistas iluminados.
Aonte6
http6YYVVV.independent.co.ukYneVsYeducationYeducation$neVsYuniversitG$to$mark$doVn$
students$Vho$saG$illegal$immigrants$in$class$/0F5K0;.html

27
 

A in'lu+ncia da ideologia do ódio ao homem branco e  cultura ocidental

" neomarxismo quer substituir o c'none cultural que venceu o crivo do tempo por um novo
c'none centrada numa agenda pol#tica que visa a implantação do comunismo. " pedagogo
neomarxista Dorres Iantom+ sintetiza bem esse novo c'none na afirmação6 =Doda a pessoa
educada tem que ser capaz de analisar& entre outras coisas& temas como /1 que pervers:es e
in(ustiças geram os modos de produção capitalistas mais hegem9nicos e as sociedades de
economia neoliberalB -1 atrav+s de que meios se legitima uma determinada opção cultural
dominanteB ;1 quais são os tipos dominantes de relação entre poder e conhecimentoB 01 que
capacidade t3m as diferentes culturas para constituir modelos de boa sociedade baseadas no
reconhecimento mútuo& sociedades nas quais reine uma verdadeira (ustiça distributiva e uma
equitativa participação= ,Aonte6 Dorres Iantom+ ,-/1  Cavalo de 'r"ia da Cultura 9scolar &
Ediç:es 2edago& pág./;1. Querem maior lavagem cerebral do que esta proposta de c'none
Oe uma penada& colocam$se fora das escolas& de prefer3ncia at+ fora das bibliotecas& todos os
autores que não se encaixam nesta agenda.
!omo o multiculturalismo radical tem vindo a colocar o curr#culo escolar ao serviço do processo
revolucionário Em primeiro lugar& conv+m distinguir dois tipos de multiculturalismo6 o
cosmopolita e o radical ou cr#tico. " primeiro apresenta uma visão da pluralidade das culturas
presentes no ecossistema escolar baseada no respeito mútuo& na compreensão pelas
diferenças e no diálogo. " segundo& caro aos neomarxistas& apresenta as culturas minoritárias
como v#timas da opressão pelas culturas maioritárias e substitui o diálogo entre culturas pelo
conceito de luta de classes aplicado agora <s quest:es culturais e +tnicas. " multiculturalismo
cr#tico + apenas uma versão do neomarxismo para consumo dos incautos que& em muitos
casos& se colocam ao serviço de uma estrat+gia que os ultrapassa e de cu(as implicaç:es não
t3m consci3ncia. % estrat+gia de autoflagelação& isto + de permanente cr#tica <s ra#zes culturais
e < herança cultural do "cidente visa 5minar a autoridade e a legitimidade da !ultura
"cidental& inculcando nos professores e alunos sentimentos de culpa pelo facto de serem
herdeiros dessa tradição e desse legado.
Ie a primeira etapa + inculcar sentimentos de culpa& a segunda etapa + a interiorização do
desprezo por ela. %os olhos dos multiculturalistas cr#ticos a !ultura "cidental padece de todos
os v#cios& + agente de todas as crueldades e opress:esB ao inv+s& as culturas minoritárias são a
expressão da salvação humana& apresentadas que são de forma imaculada e pura. Xe(a$se o
que o autor neomarxista& Nur(o Dorres Iantom+& diz acerca do multiculturalismo cr#tico na
educação6 =Estes 7os alunos oriundos de culturas minoritárias8 devem ser ensinados a defender 
os seus direitos atrav+s de uma educação pol#tica e c#vica que os capacite para se
organizarem e se defenderem daquelas agress:es 7da cultura maioritária8 geradas pelos
processos de normalização a que são submetidos. D3m o direito a resistir aos processos de
assimilação& a protestar contra as pol#ticas e as práticas que escondem a intenção de os
assimilar e de restringir as suas tradiç:es e hábitos culturais relacionados com os direitos
humanos= ,Aonte6 Dorres Iantom+ ,-/1.  Cavalo de 'r"ia da Cultura 9scolar & Ediç:es
2edago& pág. F01.

28
 

O m<todo /aulo &reire < provavelmente a maior vigarice da história da pedagogia

"uvi na inenarrável DIA uma reportagem laudat9ria sobre as campanhas de alfabetização

popular ocorridas durante o 2HE!. "s intelectuais org'nicos que dirigiram as campanhas
usavam o c+lebre m+todo 2aulo Areire. Doda a minha vida adulta estudei a ?ist9ria da
2edagogia. @ão conheço maior vigarice pedag9gica do que o 4+todo 2aulo Areire de
alfabetização. @ão há uma única pessoa no 4undo que tenha aprendido a ler e a escrever 
usando o 4+todo 2aulo Areire. E& no entanto& há milhares de teses de doutoramento
apolog+ticas do m+todo e centenas de livros a enaltecerem o criador. % vigarice começou no
!hile nos anos R e K do s+culo passado. @enhum chileno aprendeu a ler com o m+todo.
Oepois& passou para o Crasil& tamb+m pelas mãos de 2aulo Areire& nas d+cadas de F e 5.
@enhum brasileiro aprendeu a ler. Oe seguida& os marxistas exportaram o 4+todo 2aulo Areire
para a *uin+$Cissau ap9s independ3ncia. 2aulo Areire andou por lá torrando dinheiro da
>@EI!". @enhum guineense aprendeu a ler ou a escrever. Querem maior vigarice intelectual
do que esta
E& no entanto& o m+todo 2aulo Areire + ob(eto de estudo& em versão apolog+tica& em quase
todos os cursos universitários de formação de professores e + apresentado como se fosse a
palavra da salvação dos iletrados e oprimidos de todo o 4undo. !omo instrumento pedag9gico
de propaganda ao marxismo e < luta de classes +& sem dúvida& um m+todo eficaz. !omo
instrumento de ensino da leitura e escrita + um desastre. "s formandos& su(eitos < propaganda
freiriana& não aprendem a ler e a escrever mas aprendem a odiar os ricos& o capitalismo e a
Sdemocracia burguesaT.
@ão existe outro pa#s onde 2aulo Areire se(a mais estudado e elogiado do que os E>%& em
cu(as universidades e escolas de educação o m+todo do pedagogo brasileiro foi ganhando
adeptos no movimento da SneV leftT& ocupando espaço nas revistas de educação e
conquistando as mentes e os coraç:es de várias geraç:es de (ovens estudantes e professores.

29
 

" fasc#nio por 2aulo Areire teve a sua origem na mensagem ideol9gica marxista associada a
um discurso pretensamente humanista& carregado de boas intenç:es que escondia a sua
verdadeira subst'ncia6 a defesa de uma sociedade comunista camuflada sob o discurso da
inclusão& da igualdade e da cidadania ativa.

=literacias# bancarrotas e educa!"o socialista

 % iliteracia pol#tica& +tica& matemática e financeira existe em abund'ncia no eleitorado
portugu3s. % prova disso + a aposta repetida e constante do eleitorado em pol#ticas
despesistas& que contribuem para o desequil#brio das contas públicas& o d+fice do Estado e a
d#vida pública insustentável. Ierá assim tão dif#cil perceber que o pa#s s9 pode criar riqueza e
crescer economicamente de forma consistente com contas públicas equilibradas 2ara o nosso
eleitorado& + dif#cil entender esta verdade elementar. 2ergunto muitas vezes a que se deve esta
cegueira financeira& esta atração pelo abismo financeiro !oncluo que a forma como as
escolas ,não1 abordam a educação financeira + grandemente responsável pelo fen9meno.
 %cresce o efeito da iliteracia matemática e +tica. "s portugueses t3m uma relação dif#cil com a
4atemática. Essa relação dif#cil cria um ciclo vicioso. "s alunos não gostam de matemática

30
 

porque não abundam os bons professores de matemática e como estes não abundam os
alunos aprendem pouco. " mesmo fen9meno acontece com a iliteracia +tica e financeira. %s
pol#ticas educativas e curriculares dos últimos quarenta anos carregaram o curr#culo de
inutilidades pedag9gicas& dispersando$o& enchendo os espaços educativos de inutilidades do
tipo educação para a cidadania e educação c#vica& que mais não foram do que espaços
curriculares de propaganda ao socialismo e de anestesia mental sob a capa da cidadania ativa
e da educação inclusiva. @ada a opor < educação c#vica se ela se centrar nos processos de
melhoria do caráter e do conhecimento das virtudes intelectuais e +ticas. @ada disso
aconteceu. % educação para a cidadania que foi hegem9nica nas nossas escolas& entre /F0 e
-//& encarou$a como um espaço de propaganda das quest:es do g+nero& agenda socialista
igualitária e mais recentemente difusão da agenda pol#tica *UCD. @ada disso contribui para a
literacia +tica e financeira. %o inv+s& abre caminho <s pol#ticas despesistas& distributivas e
igualitárias& criando nas consci3ncias dos (ovens a ideia de que o Estado deve intervir cada vez
mais na vida das pessoas e no controlo da economia.

=2orque& quando ainda estávamos convosco& isto vos mandamos6 se algu+m não quer 
trabalhar& tamb+m não coma. 2orquanto ouvimos que alguns entre v9s andam
desordenadamente& não trabalhando& antes intrometendo$se na vida alheiaB a esses tais&
por+m& ordenamos e exortamos por nosso Ienhor Nesus !risto que& trabalhando
sossegadamente& comam o seu pr9prio pãoT. Aonte6 Ião 2aulo& segunda !arta aos
Dessalonicenses ;./$/-

Ião 2aulo& o grande construtor da )gre(a& afirmou há mais de - anos& a defesa do princ#pio
=quem não trabalha porque não quer& não come_=

"Quanto mais uma coisa é comum a um maior número, menos cuidado recebe.
Cada um reocua!se sobretudo com o ue é seu# uando ao ue é comum,
reocua!se menos $...% " &onte' (rist)te*es.

 +o certo ue o (rist)te*es est-. scrito /- mais de 2500 anos e, no entanto, to
atua*. astaria esta rase ara reutar todo o roeto socia*ista, indeendentemente
da m-scara com ue se aresenta ao undo.

 % educação para a cidadania e a formação c#vica fazem$se pela leitura e discussão dos
grandes clássicos porque s9 as grandes obras passaram pelo crivo do tempo.

 %o contrário da agenda c#vica socialista& o que as escolas precisam + de uma agenda centrada
na aquisição das virtudes intelectuais e +ticas6 conhecimento& sabedoria& intelig3ncia&
prud3ncia& coragem& temperança& respeito e responsabilidade. @ão s9 essas virtudes foram
arredadas das escolas como são diariamente espezinhadas e ridicularizadas.

>m de'esa de um currículo centrado na alta cultura e dos exames

31
 

2oucas coisas no mundo são estúpidas como a ideia de que os crit+rios de valor consagrados
na alta cultura refletem =o gosto da classe dominante=. Eles refletem o gosto dos escritores&
artistas e pensadores& que não são de maneira alguma =classe dominante= e que& bem ao
contrário& a duras penas vencem a resist3ncia e a preguiça dessa classe& impondo$se
tardiamente& não raro postumamente. Aonte6 "lavo de !arvalho.

Esta tese de "lavo de !arvalho suporta a defesa de um curr#culo escolar exclusivamente

centrada na %lta !ultura. Entende$se por %lta !ultura toda a criação& produção e descoberta
feitas pelos grandes artistas& pensadores e cientistas e cu(a obra ultrapassou o crivo do tempo.
Quanto mais disperso for o curr#culo& quanto mais temas fraturantes e produtos culturais que
não venceram o crivo do tempo o curr#culo escolar tiver menor tende a ser a qualidade do
ensino e das aprendizagens. >ma das formas de reforçar o rigor no ensino e na aprendizagem
+ su(eitar os alunos a avaliaç:es externas sob a forma de exames escritos e orais.
"s cr#ticos dos exames usam este argumento6 =Quando criamos exames nacionais a portugu3s
e a matemática estamos a afunilar& a estreitar o curr#culo=. !omo não + poss#vel submeter os
alunos a exame a todas as disciplinas& incluindo as artes e a educação f#sica& os cr#ticos usam
este argumento para tentar mostrar que os exames a portugu3s e a matemática menosprezam
as outras disciplinas& atirando$as para um estatuto menor. @a verdade& o estatuto das
disciplinas no seio do curr#culo não + todo igual. @ão significa isto que umas disciplinas se(am
melhores do que outras. Iignifica que o estatuto diverge quanto ao lugar& ao ob(eto e <
finalidade de cada disciplina no curr#culo. % matemática e o portugu3s são as linguagens de
que os alunos se servem para adquirirem os conhecimentos de todas as outras disciplinas.
Iem um bom dom#nio do portugu3s e da matemática dificilmente os alunos podem ser bons a
todas as outras disciplinas. Aica& assim provado& que o argumento dos cr#ticos não colhe.
>m argumento falacioso dos cr#ticos dos exames + o seguinte6 =os exames formatam o ensino
e retiram aos professores o controlo sobre o processo de avaliação dos alunos=. Xamos por 
partes6 =os exames formatam o ensino=. E depois Ie os exames forem bem feitos& os
professores não podem ensinar apenas para um determinado exame em particular porque
pode sair qualquer conteúdo da mat+ria& tenha ela sido dada ou não. "s exames exercem uma
grande pressão sobre os professores e os alunosB aqueles veem o seu trabalho e o seu
empenhamento ser avaliado pelos resultados que os seus alunos obtiveram nos examesB estes
são obrigados a um maior esforço no final do ano letivo.

Xamos agora analisar a segunda parte do argumento dos cr#ticos6 =os exames retiram aos
professores o controlo sobre o processo de avaliação dos alunos=. @ão + bem verdade6 a
avaliação interna mant+m$se e tem uma peso considerável no ensino básico e essa + da inteira
responsabilidade dos professores. @o tempo em que não havia exames e alguns alunos eram
submetidos apenas a provas aferidas e a provas globais& os professores tinham maior controlo
sobre o processo de avaliação de alunos. 4as algu+m + capaz de dizer que o processo era
rigoroso e s+rio L 9bvio que os professores não devem ter um controlo absoluto e total sobre
o processo de avaliação dos alunos. Dem de haver uma parte desse processo que lhes escapa
para que ha(a maior rigor e exig3ncia. Essa parte que os professores não controlam + a
avaliação externa.

Este + outro argumento falacioso que os cr#ticos usam contra os exames6 =a escolaridade
obrigat9ria não deve hierarquizar os alunos e os exames selecionam e hierarquizam=. L 9bvio
que os exames selecionam e hierarquizam. Qual + o problema disso @a nossa vida& estamos
constantemente a ser selecionados e hierarquizados. Demos de aprender a lidar com essa
realidade. L um facto da vida para o qual temos de nos preparar bem cedo. L verdade que
2ortugal estendeu a escolaridade obrigat9ria at+ aos /5 anos de idade mas estar na escola at+

32
 

aos /5 anos de idade não + mesmo que obrigatoriedade de concluir o /-J ano. Aelizmente& os
alunos portugueses disp:em de várias opç:es que correspondem a diferentes percursos
escolares e alguns não obrigam < submissão a exames nacionais. %lunos sem aproveitamento
nos exames nacionais& incapazes de se submeterem a eles& podem optar pelo ensino
vocacional básico e ensino vocacional secundário. E podem inclusive prosseguir estudos p9s$
secundários nos institutos polit+cnicos matriculando$se nos rec+m$criados cursos superiores
t+cnicos e profissionais& caso revelem capacidade para tal.

Este + outro argumento falacioso dos cr#ticos dos exames6 =s9 a avaliação interna contribui
para melhorar as aprendizagens& os exames não oferecem essa possibilidade=. Esta afirmação
+ falsa. Dodos n9s conhecemos alunos que& durante o ano letivo& cabularam e& dois ou tr3s
meses antes dos exames& esforçaram$se imenso& estudaram noite e dia e conseguiram bons
resultados. "s exames são um instrumento de certificação escolar e social mas são tamb+m
um incentivo ao estudo e ao esforço dos alunos e ao bom desempenho dos professores. @o
caso portugu3s& os exames constituem oportunidades para os alunos identificarem os seus
erros e falhas& podendo ultrapassar essas falhas com mais estudo e mais treino nas semanas
subsequentes at+ < realização do exame da - +poca. L por isso que os exames do 0J ano se
fazem em maio e as aulas s9 acabam em final de (unho. "s alunos ficam com mais 0 semanas
de aulas para se prepararem para o exame de recurso

"s cr#ticos dos exames acusam$nos de formatar o ensino <quilo que sai nos exames. "utra
acusação muito vulgar6 os exames formatam um ensino demasiado baseado na mem9ria.
Estas cr#ticas são elogios. >m ensino direcionado aos conteúdos e facilitador do
desenvolvimento da mem9ria + uma coisa boa e não má. 4as há outra vantagem dos exames
raramente identificada6 os exames dão resili3ncia& fortaleza e força de vontade. @ão + por 
acaso que os alunos de ^angai estão entre os melhores do 4undo nos testes 2)I%. Iessenta
anos de comunismo na !hina não apagaram a influ3ncia confucionista. % cultura do m+rito& a
seleção dos melhores atrav+s de exames foi uma iniciativa criada por !onfúcio e seguidores
que se manteve presente nas sociedades chinesas at+ aos nossos dias.

33