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A ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL ATRAVÉS

DAS MÚLTIPLAS LINGUAGENS

Aluna: Maria Gorete Silva.

Curso: Pós-Graduaçao em Educaçao Infantil
Instituiçao: Faculdade Sao Luís.
Polo: Ribeirao Preto/SP
Orientadora: Prof.

RIBEIRÃO PRETO – SP
2017
MARIA GORETE SILVA
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A ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL ATRAVÉS

DAS MÚLTIPLAS LINGUAGENS

Artigo apresentado à Faculdade Sao

Luis, como exigência parcial para
conclusão do CURSO de Pós-
Graduaçao em Educaçao Infantil

Orientadora:Prof.

Sempre me pareceu estranho que todos

aqueles que estudam seriamente esta
ciência acabam tomados de uma
espécie de paixão pela mesma. Em
verdade, o que proporciona o máximo
de prazer não é o conhecimento e sim a
aprendizagem, não é a posse, mas a
aquisição, não é a presença, mas o ato
de atingir a meta(CARL FRIEDRICH
GAUSS).
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A ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL ATRAVÉS

DAS MÚLTIPLAS LINGUAGENS
SILVA, Maria Gorete1

O conteúdo do presente artigo visa apresentar e promover a reflexão sobre

a Arte na educação infantil através das múltiplas linguagens, enfocando de que

forma essas estão presentes nessa fase da Educação e a sua importância para

a mesma. Aborda a importância e as possibilidades de trabalhar essas formas

de comunicações e expressões como a linguagem na educação de crianças

pequenas. Mostrando também a importância do espaço para que se tenham

condições de trabalho mais adequado.

Objetivo dessa proposta é mostrar a importância do trabalho com as

múltiplas linguagens nesta etapa da Educação, bem como mostrar o papel do

espaço da escola e como organizá-lo de forma que as crianças e professoras

possam colocar em prática seus projetos pedagógicos e comunicar-se por

diferentes linguagens, onde destacamos o interesse pela linguagem artística,

nela encontra-se elementos da arte visual (desenho, pintura, colagem, etc.) e

do teatro (dança, música, poesia, etc.). Mostrar também que essas linguagens

configuram-se de extrema relevância para a transmissor dos elementos

culturais e para a construção de um pensamento crítico e criativo.

Esse trabalho faz um resgate das intenções que orientam as ações dos

professores, ao proporem atividades artísticas na escola e identificando os

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gorete01silva@mail.com
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significados dessas ações em relação a estrutura da área de Arte, as

demandas do trabalho com as crianças na educação infantil.

Referências Bibliográficas

PILLOTO, Sílvia Sell Duarte Propostas para a arte na educação infantil

VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Martins

Fontes, 1998.

Ministério da Educação Secretaria da Educação Básica Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil Vol.3 – Secretaria de
Educação Básica Brasília: MEC, SEB, 2010.RESUMO

Palavras-chave: Arte. Múltiplas Linguagens. Educação Infantil..

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1 INTRODUÇÃO

O conteúdo do presente artigo visa apresentar e promover a reflexão sobre a arte

na educação infantil através das múltiplas linguagens, enfocando de que forma essas
estão presentes nessa fase da educação e sua importância para a mesma. Aborda a
importância e as possibilidades de trabalhar essas formas de comunicações e expressões
como linguagem na educação das crianças pequenas. Mostrando também a importância
do espaço para que se tenham condições de trabalho mais adequadas.
O presente trabalho terá como objetivo mostrar a importância da arte como uma
das linguagens, bem como mostrar o papel do espaço da escola e como organizá-lo de
forma que se possa as crianças e educadoras colocarem em prática seus projetos
pedagógicos e comunicarem-se por diferentes linguagens.
É a partir deste contexto que se faz necessária a realização de um levantamento
histórico acerca das múltiplas linguagens, abordando as diferentes práticas existentes,
suas peculiaridades e principais características em relação a educação infantil. Para isso,
foi realizado um levantamento bibliográfico em relação ao assunto, a fim de se coletar
informações pertinentes capazes de sanar possíveis questionamentos em relação ao tema
em discussão.
Sabe-se que a rotina na educação infantil pode ser facilitadora, ou um processo
que limite o desenvolvimento e aprendizagem da criança. De acordo com o RCNEI,

Rotinas rígidas e inflexíveis desconsideram a criança, que precisa se adaptar

a uma nova realidade, ou seja, longe do convívio com seus familiares, de sua
casa, de seus brinquedos. Como deve ser, a criança precisa sentir-se bem na
escola de educação infantil, pois, como já foi dito, lá é o local onde
permanece o dia todo, com um adulto, que no primeiro momento é um
estranho para ela. Se não houver mudanças na rotina, a mesma também
desconsidera o adulto, tornando seu trabalho monótono, repetitivo e pouco
participativo (BRASIL, 1998, p. 73).

Nesse sentido é cada vez mais necessário que o nosso aluno seja capaz de
compreender as múltiplas linguagens, como por exemplo, as plásticas, gestuais,
musicais, de imagem, do teatro, histórias infantis, entre tantas outras.
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2 BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS

Segundo Vygostky(1988, p.142), a escrita tem início com os gestos, e esses “são
a escrita no ar, e os signos escritos são, frequentemente, simples gestos que formam
fixados”. São formas de comunicação, assim “quando ela tem de desenhar o ato de
pular, sua mão começa a fazer os movimentos indicados do pular; o que acaba
aparecendo no papel” (VYGOTSKY, 1998, p. 142).
Vygotsky (1998, p. 143) afirma que “A segunda esfera de atividades que une os
gestos e a linguagem escrita é a dos jogos das crianças”. Para o autor, através dos
brinquedos que a criança estabelece elos entre os gestos e a linguagem escrita. “O mais
importante é a utilização de alguns objetos como brinquedos e a possibilidade de
executar, com eles, um gesto representativo. Essa é a chave para a função simbólica do
brinquedo das crianças” (VYGOTSKY, 1998, p. 143).
Assim, “o brinquedo simbólico das crianças pode ser entendido como um sistema
muito complexo de ‘fala’ através de gestos que comunicam e indicam os significados
dos objetos usados para brincar” (VYGOSTKY, 1998, p. 143).
O brinquedo cria na criança uma zona de desenvolvimento proximal, que é
por ele definida como a distância entre o nível de desenvolvimento real, que
se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o
nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1998, p.112).

Segundo o autor, não há dúvidas do quanto o brinquedo influência o

desenvolvimento da criança, e através da brincadeira que a criança obtém as suas
maiores aquisições. Para Vygostky(1998, p.146) as brincadeiras são muito importante
pois “consideramos a brincadeira de faz-de-conta como um dos grandes contribuidores
para o desenvolvimento da linguagem escrita – que é um sistema simbolismo da
segunda ordem”.

[...] mais importante desse estudo do desenvolvimento é que, na atividade de

brinquedo, a diferença entre uma criança de três e outra de seis anos de idade
não está na percepção do símbolo, mas sim, no modo pelo qual são usadas as
várias formas de representação. Na nossa opinião, essa é uma conclusão
extraordinariamente importante; ela indica que a representação simbólica no
brinquedo é, essencialmente, uma forma particular de linguagem num estágio
precoce, atividade essa que leva, diretamente, à linguagem escrita
(VYGOSTKY, 1998, p. 147).
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Portanto uma das funções básicas do brincar é permitir que a criança aprenda a
elaborar resolver situações conflitantes que vivencia no seu dia-a-dia usará capacidades
como observação, a imitação e a imaginação (VYGOSTKY, 1998).

3 A DANÇA E A MÚSICA
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Segundo Marques (2005, p. 30)“a escola, inicialmente, estaria mais engajada com
as danças criadas com finalidades e intenções artísticas, já que os outros tipos de dança
estão disponíveis e mais acessíveis aos alunos no meio em que vivem”.
Ainda sobre o pensamento do autor, cabe ao professor conhecer e mediar entre os
tipos de danças das crianças, analisar “seus repertórios pessoais e culturais [...] suas
escolhas pessoais de movimento”(MARQUES, 2005, P.33).
Já com relação à música, essa proporciona experiências corporais que conforme
Craidy; Kaercher (2001, p. 124) “a criança precisa de vivências mais ricas para
construir uma imagem de si mesma, e a partir de sua identidade corporal, suas
possibilidades físicas, suas singularidades”.

A criança que desafina não teve a sorte, ou não teve a oportunidade, de

conviver num ambiente em que a confiança e as interações fossem
incentivadas. Contudo, ela não será uma pessoa desafinada para sempre, tudo
vai depender do tipo de interação que vai realizar com a música, das
oportunidades que terá para cantar e utilizar sua voz como forma de
expressão (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 129).

Assim para os autores a música permite a criança o conhecer os diferente tipos

de sons e seus significados, “é isso que fará dela um ser humano capaz de compreender
os sons de sua cultura e de se fazer entender pelo uso deliberado dessas aprendizagens
nas trocas sociais” (CRAIDY; KAERCER, 2001, p. 130).
Ainda segundo os autores o trabalho com os instrumentos musicais são
importante pois “as crianças precisam ter experiências concretas com objetos que
emitem sons, instrumentos musicais ou outros e formar um vocabulário especifico para
se referir a eventos sonoros [...]”(CRAIDY; KAERCER, 2001, p. 130).

4 O DESENHO E A ESCRITA
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A criança se comunica e representa seu mundo por meio de diversas linguagens,

dessa forma “a criança enquanto desenha canta, dança, conta histórias, teatraliza, imagina,
ou até silencia. O ato de desenhar impulsiona outras manifestações, que acontecem juntas,
numa mesma unidade indissolúvel, possibilitando uma grande caminhada pelo quintal
imaginário”(DERDYK, 1989, p.19).
A princípio, para a criança, o desenho não é um traçado executado para fazer
uma imagem mas um traçado executado simplesmente para fazer linhas. (Luquet, 1969,
p.145), assim para o autor em relação ao desenvolvimento do desenho, os estágios não
são rígidos, pois cada fase pode se prolongar enquanto a seguinte já houver começado.
Segundo Piaget(1948), há dois sentidos para o termo representação. Num sentido
mais amplo, que ele chamou de representação conceitual, é confundido com o
pensamento, ou seja, com toda a inteligência que se apóia num sistema de conceitos e,
num sentido mais estrito, ele chamou de representação simbólica que se reduz às
imagens mentais, isto é, às lembranças simbólicas da realidade ausentes. Elas se
relacionam entre si, pois enquanto a imagem é um símbolo concreto, o conceito é mais
abstrato. Isto se deve ao fato que, embora o pensamento não se reduza a um sistema de
imagens, ele se faz acompanhar de imagens. Portanto, segundo Piaget (1948, p.87) "se
pensar consiste em interligar significações, a imagem será um 'significante' e o conceito,
um 'significado'."
Segundo VYGOSTKY, 1998, p. 148), “as crianças não se preocupam muito com
a representação; elas são muito simbólicas do que naturalistas e não estão, de maneira
alguma, preocupadas com a similaridade completa e exata, contentando-se com as
indicações apenas superficiais”.
Assim as crianças não se preocupam com detalhes de na representação, podemos
dizer que “o desenho das crianças como um estágio preliminar no desenvolvimento da
linguagem escrita” (VYGOSTKY, 1998, p. 149).
Segundo Pillar(1996,p.21)“o desenho enquanto imagem gráfica, vincula-se mais
aos aspectos figurativos da cognição, porque busca uma correspondência entre o objeto
real e a imagem mental que o sujeito tem do objeto”.
Ainda sobre o desenho esses é realizado pela criança da seguinte forma, “Quando
ela tem de desenhar o ato de pular, sua mão começa a fazer movimentos indicativos do
pular, que acaba aparecendo no papel, no entanto é a mesma coisa: traços e pontos”
(VYGOSTKY, 1998, p. 142).
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Com relação a utilização de certos objetos para realização de trabalho artístico

“O mais importante é a utilização de alguns objetos como brinquedo e a possibilidade
de executar, com eles, um gesto representativo. Essa é a chave para toda a função
simbólica do brinquedo nas crianças”(VYGOSTKY, 1998, p. 143). Devendo o
professor:

Apresentar os mais variados tipos de suportes planos para os trabalhos

bidimensionais: papéis e folhas de plástico, pedaços de lixas, tecidos, etc.
Mesmo que o trabalho seja desenho ou pintura, podemos explorar superfícies
de objetos tridimensionais como: balões, caixas de ovos, caixas diversas,
objetos industriais(CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 111).

Cabe destacar que o repertório gráfico da criança, bem como sua experiência,
encontram-se condicionados pelo meio que ela vive e realiza seus desenhos.
Luquet(1969, p.24) analisa que: “As circunstâncias exteriores, se num sentido
estimulam a espontaneidade da criança, não a subordinam a uma vontade estranha;
propõem - lhe um motivo, mas não lhe impõe”. Dessa forma, ressalta-se que capacidade
criadora da criança tem vários tipos de desenvolvimento.
“A representação da realidade por um caminho que se estabelece com os inícios
da figuração. Apresenta a evolução do desenho não como uma caminhada para uma
figuração adequada ao real, mas como uma caminhada para uma desgestualização
progressiva” (MERÉDIEU, 1994, p.23).
Assim para Merédieu(1994) a figuração se inicia com um desenho informal
passando depois para um grafismo voluntário, enriquecido pelos olhos que movimentam
o traçado. No entanto, para que a criança comece a desenhar é necessário que lhe
forneçam instrumentos necessários para que comece a produzir.
Segundo Merediéu(1994 , p.4) nesse aspecto, “o aparecimento do que se chama
arte infantil foi condicionado pela evolução das técnicas gráficas e plásticas, e pela
difusão cada vez maior do papel e do lápis, ocasionada pela baixa do custo de
fabricação desses produtos”.
Derdyk(1994,p.18) destaca que: “O ato de desenhar impulsiona outras
manifestações, que acontecem juntas, numa atividade indissolúvel, possibilitando uma
grande caminhada pelo quintal do imaginário”. Com efeito, o desenho constitui a
expressão da visão de mundo que cada criança possui, pois através do desenho a criança
desenvolve suas potencialidades manifestando suas reflexões.
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Derdyk(1989, p. 56) destaca que “a permanência da linha no papel se investe de

magia e esta estimula sensorialmente a vontade de prolongar este prazer, o que significa
uma intensa atividade interna, incalculável por nós adultos.
Com relação a garatuja, a criança tem como hipótese que o desenho é
simplesmente uma ação sobre uma superfície, e ela sente prazer ao constatar os efeitos
visuais que essa ação produziu. Segundo Derdyk (1989, p. 84) “o dinamismo, a
flexibilidade e a transitoriedade do movimento se manifestam na pontinha do lápis (...).
No ato de desenhar, a criança é o papel, a linha, o objeto, a pontinha que contactua e
mergulha neste universo anímico e mutante”.
Mesmo que a criança tenha novas sugestões por parte de colegas ou professor,
com relação ao desenho, permanece com sua forma de desenho, Luquet (1969, p. 63)
afirma que o “caráter automático da conservação do tipo, manifesta-se particularmente
nos desenhos em que a criança continua a representar pormenores de que esqueceu a
significação e por conseqüência, a reprodução pode explicar-se pela rotina”.
Em seu livro "Reflexões sobre a Alfabetização" Ferreiro tece um paralelo entre o
desenho e a escrita:
Sabemos, desde Luquet, que desenhar não é reproduzir o que se vê, mas sim
o que se sabe. Se este princípio é verdadeiro para o desenho, com mais razão
o é para a escrita. Escrever não é transformar o que se ouve em formas
gráficas, assim como ler também não equivale a reproduzir com a boca o que
o olho reconhece visualmente. (FERREIRO, 1985, p.55)

Dessa forma, quando a criança estiver desenhando ou escrevendo, estará

expressando as suas idéias a respeito do sistema de representação utilizado. Nesse
sentido, de acordo com Ferreiro (1985, p. 10) a “construção de qualquer sistema de
representação envolve um processo de diferenciação dos elementos e relações
reconhecidas no objeto a ser apresentado e uma seleção daqueles elementos e relações
que serão retidos na representação”.
Para a autora, a partir dos quatro anos de idade, as crianças começam a distinguir
desenho de escrita. Esta distinção permite que vejam desenho e escrita como objetos
substitutos com naturezas e funções diferentes, pois o desenho passa a representar a
forma dos objetos e a escrita, o nome deles(FERREIRO, 1985).
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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como foi colocado no presente trabalho a LDB-9394/96, estabelece no §2º, do art.

26 que: ”O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis
da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”.
Mostrando assim a importância de se trabalhar a Arte, no âmbito escolar pois possibilita a
valorização da pluralidade cultural do país.
Ao analisar a problemática da arte na educação infantil através das múltiplas
linguagens observamos a multiplicidade da estrutura da área, em sua relação com a
Educação Infantil, gerou significados e funções diversas, que fez a escola articular espaços
diferentes de uso das atividades artísticas.
Conclui-se portanto que a Arte, por ser múltipla em suas dimensões, possibilita
portanto, que as múltiplas dimensões, do desenvolvimento humano encontrem nela seu
conteúdo e instrumento de construção de sentidos e respostas para leituras e representações
de mundo. Nesse sentido, importantes eixos de organização do trabalho pedagógico, na
Educação Infantil, encontram, nas linguagens artísticas, meios de viabilização que devem
ser explorados pelo professor.
A Arte perpassa a relação das crianças com os conhecimentos próprios e de outras
áreas e com suas emoções, pois permite a expressão, a comunicação e a representação em
todos os momentos.
Por fim cabe estabelecer que a criança deve interagir com a sociedade, e ser capaz
de ler o mundo e suas múltiplas linguagens, sejam estas escritas, visuais, sonoras ou
gestuais.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas. Magia e técnica, arte e política. Ensaios sobre
a literatura e história cultural. Tradução: Sergio Paulo Rouanet. 7ª edição. São Paulo:
Brasiliense, 1994.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Diretrizes Curriculares Nacional para a Educação Infantil. Brasília,
MEC/SEF, 1998. v. 01.

CRAIDY, Carmem Maria; KAERCHER, Gládis E. P. da Silva. Educação Infantil. Pra

que te quero?. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil.

São Paulo: Scipione, 1989, 239p.

FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1985.

LUQUET, G. H. O Desenho infantil. Porto, Civilização, 1969. 253p.

MÉREDIÉU, Florence de. O Desenho infantil. São Paulo: Cultrix, 1974. 115p.

PIAGET, J. A formação dos símbolos na criança. PUF, 1948.

PILLAR, Analice Dutra. Desenho e Construção de conhecimento na criança. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1996. 255p.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.