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Resumo
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Graduanda do curso de Pedagogia da Faculdade IESM.E-mail: patyamorim10@hotmail.com
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Mestre em Educação pela Universidade Tuiuti do Paraná. Especialista em Psicopedagogia pela
PUC/PR.Professora da rede municipal de Timon/MA e professora da Faculdade –IESM.E-mail:
ana.claro13@hotmail.com.
ISSN 2176-1396
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Introdução
Cada criança tem seu modelo próprio de se expressar por meio dos desenhos, e, a
partir disso, elas brincam, experimentam ideias, emoções e pensamentos, representam o
mundo a partir das relações que se instauram com o outro e com o meio em que vivem.
Contudo, a arte pode colaborar consideravelmente para esse desenvolvimento, pois é na
relação entre a criança e o seu meio que se instaura a aprendizagem. Sendo assim, os
desenhos infantis são sempre uma satisfação e um prazer para quem o observa. Neles se
envolvem uma originalidade e um frescor de imaginação que são a própria essência da
criançada.
espaço são transformados”. O autor comenta ainda que todo ato de brincar reúne esses dois
aspectos, que se correspondem: a operacionalidade, que envolve o funcionamento físico,
temporal, espacial, material, as regras; e o imaginário, que envolve o projetar, o pensar, o
idealizar, o imaginar situações. Quando se faz um desenho, o espaço do papel se altera, pois
esse ato envolve a ludicidade, e nesse brincar envolve aspectos que correspondem desde ao
funcionamento físico até o idealizar.
O desenho é indispensável para o desenvolvimento da criança, pois ela projeta no
papel o seu esquema corporal, representando seus impulsos, seus desejos, suas emoções e
seus sentimentos. “Cada desenho reflete os sentimentos, a capacidade intelectual, o
desenvolvimento físico, a acuidade perceptiva, o envolvimento criador, o gosto estético e até
a evolução social da criança, como indivíduo” (BRITTAIN; LOWENFELD, 1977, p. 35). O
trabalho das crianças contém uma verdadeira profundeza de sentimento e de emoções tendo
em vista que, na medida em que elas vão crescendo e se desenvolvendo, os desenhos ficam
abertamente visíveis para elas e esses rascunhos podem, sim, colaborar com o
desenvolvimento emocional.
Iavelberg (2013, p. 35) afirma: “As crianças de educação infantil agem com vigor ao
desenhar. Experimentam movimentos e matérias oferecidos sem medo, fazendo-os variar por
intermédio de suas ações”. Diante disso, a criança trabalha de modo concentrado em seu
desenho, pois, desde cedo, a cultura já se faz presente no meio social. A partir disso, essas
crianças vão construindo suas ideias sobre o que é o desenho e para que serve esse desenhar.
O rabisco torna, no entanto, tradutor das vivências desses sujeitos, isto é, ao desenhar,
a criança consegue expressar suas verdadeiras emoções. Geralmente, na fase infantil têm uma
necessidade de nomear os desenhos, surgindo, assim, o conjunto dos seus traços iniciais. “[...]
a criança projeta no desenho o seu esquema corporal, deseja ver a sua própria imagem
refletida no espelho do papel” (DERDYK, 1989, p. 51). Dessa forma, a criança, por meio de
seus desenhos, exibe indícios de sua realidade, trazendo à tona desejos interiores, emoções e
sentimentos vividos por ela. Muitas delas expressam algo voltado para as experiências e as
vivências do seu mundo. Por isso, o professor deve sempre incentivá-las a desenhar por meio
de desafios que despertem sua curiosidade.
Conforme ressalta Lowenfeld (1977), os tamanhos do desenho infantil “[...] mudam
como um todo ou uma parte, de acordo com sua importância. Se formos corrigi-las, iremos
interferir no toque emocional que a criança dedica às coisas cujas dimensões exagera”
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(LOWENFELD, 1977, p. 31). Por isso, nunca devemos corrigir essas proporções enquanto a
criança estiver feliz com a sua própria criação. Não devemos intervir no seu trabalho, pois
isso só serviria para torná-la inibida, uma vez que ela, ao desenhar, “[...] transmite sua
experiência subjetiva do que é importante para ela no ato de desenhar; unicamente demonstra
o que se encontra de forma ativa em sua mente” (LOWENFELD, 1977, p. 31). Ou seja, a
criança transfere sua experiência a algo que está baseado na sua interpretação pessoal.
Portanto, o desenho lhe fornece registros das coisas importantes para ela durante a confecção
dos desenhos.
Figura 1 - Garatuja desordenada feita por uma criança de dois anos e meio
[...] Usualmente chegado à fase de atribuição de nomes às suas garatujas, por volta
dos três anos e meio, desfrutará, frequentemente, o puro movimento físico e, se
receber um novo instrumento de desenho, passará tempo considerável ensaiando
essa ferramenta (BRITTAIN; LOWENFELD, p. 124).
para ela, e não devemos desviá-los ou interrompê-los, ou seja, de modo algum devemos privá-
los dessa criação.
representativas, mais interesse e excitação são estimulados através das relações entre o
desenho e um objeto do que entre a cor e um objeto” (BRITTAIN; LOWENFELD, p. 153).
Nessas primeiras experiências, o indivíduo começa a desenvolver formas, e essas formas se
tornam essenciais diante da fase das garatujas, pois as crianças usam constantemente a cor
para definir os objetos, mas, quando elas passam a fazer uso das linhas, os instrumentos
começam a ser comparados mais com sua forma original.
Os desenhos das crianças na fase das garatujas e na fase pré-esquemática podem ser
considerados um reflexo da própria criatividade infantil. Os desenhos, as garatujas e as
pinturas da criança não só representam seus conceitos, seus sentimentos e suas compreensões,
mas também proporcionam ao adulto ou o professor um modo de compreendê-la melhor.
Além disso, o desenho pode colaborar não só com o desenvolvimento intelectual da criança
durante o seu crescimento, mas também com o desejo. O desejo dela de explorar e de
investigar o ambiente ao seu redor, estando suscetível, assim, a cometer erros e a sentir amor,
afeto e medo. É essencial que a criança viva por si mesma todas essas experiências.
mental de cada criança são individuais. Cada uma se adapta a alguma atividade. No início,
“[...] a criança garatuja desordenadamente, caoticamente, casualmente, longitudinalmente em
todas as direções” (DERDYK, 1989, p. 60), pois ela ainda não tem a menor noção do campo
total do papel. Mas, com o tempo, ela se dá conta das bordas da folha, percebendo o campo de
sua ação.
Com o desenho, a criança representa, cria regras que ela mesma pode se encarregar de
subverter. A criança, entre dois e seis anos, simboliza o que ela sabe do objeto, assim, ela
assimila tudo o que vê e vivencia. Ao desenhar, ela desvenda a afetividade que estabelece
com o objeto (DERDYK, 1989, p. 126).
De acordo com Moreira (1997, p. 20), o desenho é sua primeira escrita da criança, e
ela desenha para deixar sua marca registrada no papel, pois, antes de aprender a escrever, ela
se auxilia nos desenhos. Ou seja, “[...] no ato de desenhar, pensamento e sentimento estão
juntos, pois também é possível constatar que as crianças, com algum comprometimento a
nível intelectual, apresentam acentuado comprometimento no desenho” (MOREIRA, 1997, p.
24). O desenho marca o desenvolvimento da infância, pois, em cada estágio, esse recurso
assume uma característica própria.
As crianças têm seus sentimentos e acabam por depositá-los no desenho, expressando
seus medos, suas tristezas, e sua alegria. “A arte na educação passa a ser vista não só como
autoexpressão, mas também como conhecimento” (PCN/Arte. BRASIL, 2000 apud
FERREIRA, 2005, p. 16). Os alunos ampliam sua visão de mundo por meio do saber e,
fundamentados na proposta de ensino da arte, devem conhecer nosso passado para entender o
presente. Isso porque os educandos, ao desenvolverem atividades por meio das linguagens
artísticas, podem aprender a desvelar uma pluralidade de significados, de interferências
culturais, econômicas e políticas. Assim, o desenho “[...] é para a criança um campo
imaginário onde ela poderá desenvolver a imaginação criadora” (FERREIRA, 2005, p. 21).
Durante a confecção de seus desenhos, a criança vai adquirindo experiências
importantes para seu desenvolvimento e, com isso, ela poderá tornar-se dona de sua própria
imaginação. Entretanto, para que isso aconteça, “[...] o trabalho artístico deve ser espontâneo
e criativo. Não se deve entregar a criança desenhos prontos para colorir nem mostrar a criança
como se “pinta”, pois a tornará insensível ao meio” (FERREIRA, 2005, p. 23). Na atividade
artística, não deve haver preocupação com a arte das crianças, pois uma vez que não há
medida real que avalie essa expressão artística.
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A criança, quando chega à fase de três a quatro anos, sente uma necessidade de imitar
os adultos. Com isso, percebemos a vontade dela de escrever. Ela vai demonstrando, tentando
imitar as escritas, principalmente dos adultos. “[...] a criança aprende, então, a utilizar os
elementos de um código gráfico praticamente universal, que lhe permite fazer-se compreender
e entrar em contato com o adulto” (MÈREDIEU, 2006, p. 18). O sujeito nessa idade está em
um processo de socialização em que aprende a utilizar vários elementos gráficos e passa
compreender e a socializar em contato com o adulto.
Mèredieu (2006) destaca que, por meio do desenho, podemos conhecer a
personalidade da criança. Por exemplo: “[...] a criança zangada rabisca com energia, a
angustiada borra com traços negros o desenho que acabou de fazer” (MÉREDIEU 2006, p.
18). A zangada deposita todo seu sentimento de raiva, com o rabisco centrado no papel,
porque seu grafismo ainda não se desenvolveu, encontra-se no estágio inicial. A criança,
quando se expressa o desenho, representa-o por meio de “[...] signos gráficos – sol, boneco,
casa, navio –, signos emblemáticos cujo número aparece idêntico através de todas as
produções infantis” (MÈREDIEU, 2006, p. 14). De acordo com a variação de cada idade, o
indivíduo utiliza variados signos gráficos, cada um com um modo de expressão próprio para
suas produções.
Derdyk (1989, p. 15) chama a atenção para algo importante que o professor deve
possuir: clareza e conhecimento sobre as linguagens expressivas das crianças, para não
incorrer em erros inadequados no momento de avaliar as garatujas e os rabiscos delas. O
papel do educador é fundamental na vivência prática e efetiva do aluno. Então, para que não
haja erros na avaliação das garatujas e dos rabiscos, o docente da pré-escola deve ter uma
possível inter-relação com o pleno desenvolvimento da criança. Portanto, é necessário, tanto
para o adulto quanto para a criança atividades mais condizente com a realidade de ambos,
para que aconteça uma troca assertiva entre teoria e prática.
O desenho se torna objeto de estudo por refletir muito a realidade vivenciada pelas
crianças. Portanto, é por meio dele que muitas delas demonstram seus anseios interiores e que
se demonstra o desenvolvimento mental delas. “O desenho-jogo simbólico vai se modificando
e conquistando novas formas. Vão aparecendo figuras fechadas, com inscrições dentro e fora.
Começam a surgir os primeiros bonecos, quase girinos” (MOREIRA, 1997, p. 36).
Os desenhos vão ganhando formas diferenciadas e variadas no decorrer do tempo, vão
se transformando continuamente em um universo simbólico que envolvem, por exemplo,
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casas, aviões, bonecos etc. O trabalho artístico deve ser espontâneo e criativo. “Não se deve
entregar à criança desenhos prontos para colorir nem mostrar à criança como se ‘pinta’, pois a
tornará insensível ao meio” (FERREIRA, 2005, p. 23). O professor não deve dar respostas
prontas para seus alunos, para que assim eles não dependam do pensamento alheio.
O educador deve incentivar seus educandos a inventar e a criar suas próprias ideias
diante de seu trabalho. “A arte infantil deve ser apreciada levando em conta a sua fase de
desenvolvimento” (FERREIRA, 2005, p. 23). Por isso, todos os trabalhos das crianças devem
ser valorizados, como também se deve observar as ideias, a individualidade e o pensamento
mental e emocional do trabalho artístico de cada criança.
De acordo com o desenvolvimento intelectual, ocorre a expansão de ideias que a
criança tem de si mesma e do meio no qual ela vive, demonstrando a sua capacidade
intelectual. Uma “[...] criança que diz: ‘não posso desenhar’ demonstra estar inibida na
expressão espontânea e criadora de suas experiências” (LOWENFELD, 1977, p. 43).
Muitas das crianças se expressam de modos variados, de acordo com suas diferenças
individuais. Se elas não conseguem representar, alguma coisa deve ter intervindo em sua
autoconfiança, podendo ser até a intervenção dos adultos dizendo que seu desenho está
“errado” ou não está legal.
Entretanto, Brittain e Lowenfeld ressaltam que “[...] até os rabiscos indefinidos de uma
criança, nas fases das garatujas, podem representar, na realidade, um sentimento ou os
sentimentos do eu” (BRITTAIN; LOWENFELD, 1997, p. 40). Os desenhos nessas fases
fornecem bons indícios sobre o desenvolvimento da criança, o qual se estende desde a um
ponto de vista em que suas ações estão centradas em si mesmo, no caso do egocentrismo, até
uma progressiva conscientização do eu.
Uma criança que está garatujando aos quatro anos de idade pode começar a dar
nomes a algumas partes de seu desenho e a relacionar este com objetos estranhos a
si própria. As linhas podem subir e descer de um lado a outro da página, e ela dirá
que se trata de um cachorrinho correndo (BRITTAIN; LOWENFELD, 1997, p. 91).
Um professor sensível e alerta deve compreender que isso talvez estabeleça uma
experiência fortemente satisfatória. Isso porque essa descarga de energia é natural e não deve
ser reprimida, pois isso pode intervir na evolução do desenvolvimento da criança.
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Lowenfeld (1977, p. 98) afirma que as crianças utilizam dois modos diferentes para
ocupar a totalidade do papel. No primeiro, elas podem iniciar seus rabiscos e dar
continuidade, sem interrompê-lo, cobrindo todo o espaço da folha do papel, além de essa
atividade ser repetitiva, pode ser atribuída de maneira natural o espírito infantil. No segundo
modo, a criança pode iniciar com um grande movimento o seu desenho e, depois de ver o que
está fazendo, ao notar que sua arte não está espalhada, ela tenta ampliar para atingir todo o
espaço em branco no papel, sendo que essa criança não possui hábito de organização.
Considerações Finais
REFERÊNCIAS
FERREIRA, Aurora. A criança e a arte: O dia a dia na sala de aula. Rio de Janeiro: WAK,
2005.
IAVELBERG, Rosa. O desenho cultivado da criança. 2. ed. Porto Alegre: Zouk, 2013.
LOWENFELD, Viktor. A criança e sua arte. 2 ed. São Paulo. Mestre Jou, 1977.