PROJETO DE ENSINO 2024

EMEB ALICE COUTO EM SINFONIA DOS ANIMAIS

Se fosse ensinar a uma criança a beleza da música não começaria com

partituras, notas e pautas. Ouviríamos juntas as melodias mais gostosas e lhe
contaria sobre os instrumentos que fazem a música. Aí, encantada com a
beleza da música, ela mesma me pediria que lhe ensinasse o mistério
daquelas bolinhas pretas escritas sobre cinco linhas. Porque as bolinhas
pretas e as cinco linhas são apenas ferramentas para a produção da beleza
musical. A experiência da beleza tem de vir antes (Rubem Alves).

1. INTRODUÇÃO
Esse projeto se pauta na compreensão de criança como ser sócio-histórico-
cultural e de suas relações interpessoais como vetor principal dos processos de
apropriação do conhecimento e consequentemente de seu desenvolvimento. Apoiamo-
nos em Medina (1995) que menciona que o homem só pode evoluir, cada vez mais, por
meio da percepção gradual que possui em relação a si mesmo, em relação aos outros,
em relação ao mundo. Assim nosso papel como educadores é o de proporcionar essa
interação entre as crianças, de modo que os conhecimentos sejam co-construídos por
meio de suas relações humanas.
De acordo com Godoi (2011) a presença da música na vida das pessoas é
incontestável, acompanha a história humana em diferentes espaços e culturas. Trata-se
de uma “forma de expressão artística”, tanto popular, como erudita. A música se insere
nas relações interpessoais em suas comunidades, bairros e cidades.
Na Educação Infantil são notáveis as contribuições da música no
desenvolvimento da criança, uma vez que ela se faz presente em seus processos de
letramento e alfabetização, por meio das brincadeiras infantis, em que as crianças usam
a música como forma de expressão e também para estabelecer regras, relações sociais,
diversão, alegria e aprendizagem.
A Emeb Alice Couto de Moraes se dedica à realização de projetos de ensino há
dezenove anos, e a cada novo ano apresenta às suas crianças uma experiência diferente
voltada ao Conhecimento de Mundo e às diferentes linguagens apresentadas na Base
Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2017) e no Currículo Paulista (SÃO
PAULO, 2019).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) tem sido pauta dos mais
importantes debates sobre educação no país. Em trâmite desde abril de 2017, o
documento da Base foi homologado pelo Ministério da Educação (MEC), em sua
terceira versão, no dia 20 de dezembro de 2017 apenas para as etapas da Educação
Infantil e Ensino Fundamental. Pensada com o intuito de padronizar e integrar toda a
Educação Básica, reforçando a visão da criança como protagonista em todos os
contextos de que faz parte: ela não apenas interage, mas cria e modifica a cultura e a
sociedade. Está organizada a partir das diversas áreas de conhecimento e das diferentes
linguagens, partindo do pressuposto de que o educando aprende por meio de vivências
no contexto escolar.
A Educação Infantil tem como foco principal “as interações e as brincadeiras,
assegurando-lhes os direitos de conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e
conhecer-se” (BRASIL, 2017, p. 36). Nesse sentido, a BNCC (BRASIL, 2017) está
estruturada em cinco campos de experiências, por meio dos quais “são definidos os
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento” (BRASIL, 2017, p. 36). São eles: a) O
eu, o outro e o nós, b) Corpo, gestos e movimentos, c) Traços, sons, cores e formas, d)
Escuta, fala, pensamento e imaginação e e) Espaços, tempos, quantidades, relações e
transformações.
Assim, em 2024, nosso enfoque se dá para a temática musical entrelaçando de
maneira transdisciplinar os cinco campos de experiências, aguçando em nossas crianças
vivências em que “ao mesmo tempo que participam de relações sociais e de cuidados
pessoais, (...) constroem sua autonomia e senso de autocuidado, de reciprocidade e de
interdependência com o meio” (BRASIL, 2017, p. 38).
Além disso, a Educação Infantil precisa promover interações e brincadeiras pelas
quais “as crianças possam fazer observações, manipular objetos, investigar e explorar
seu entorno, levantar hipóteses e consultar fontes de informação para buscar respostas
às suas curiosidades e indagações” (BRASIL, 2017, p. 38), a fim de criar oportunidades
para que ampliem seus conhecimentos, utilizando-os em seu cotidiano.
Também respaldamos nossas ações no arcabouço teórico da Sociologia da
Infância e no conceito de Culturas da Infância, em especial, nas discussões propostas
por Manoel Sarmento que propõe reforçar e garantir os direitos das crianças e sua
inserção plena na cidadania. O que nos permite entrelaçar o campo da cultura e dos
conhecimentos artísticos-musicais.
É imprescindível entender a criança como um ser social que por meio da
interação se apropria dos seus mundos de vida e das suas culturas. E para que a
apropriação de conhecimento seja uma máxima de nossa unidade escolar nos apoiamos
em quatro conceitos: a) a interação – cultura de pares, a criança aprende com outras
crianças e também com o professor; b) a ludicidade – uma das atividades sociais mais
significativas, foco na brincadeira e não no brinquedo; c) a fantasia do real – modo
específico da criança na transposição imaginária de situação, pessoas, objetos ou
acontecimentos reais e d) a reiteração – a repetição das ações da rotina, entendendo que
o tempo da criança precisa ser respeitado, tempo de interação, tempo de incorporar o
novo e repetir o que já se sabe.
Segundo Garanhani (2005, p. 2017) para que a criança pequena compreenda e
expresse significados presentes em seu contexto histórico-cultural ela precisa agir, atuar,
conhecer o mundo com o corpo, ou seja, a criança vai se apropriando das aprendizagens
corporalmente, sentindo, tocando, movendo-se e expressando-se por meio de gestos. Em
nossa escola são evidenciadas ações pedagógicas que, nesse sentido, impulsionam o
desenvolvimento da autonomia da criança, como o alimentar-se por meio do autoserviço
nas horas das refeições; escolher por meio de votação o nome de turma e a mascote que
a representa; escolher por meio de votação que hortaliças plantar na horta da escola; ter
voz nas rodas de conversa, expressando seu modo de pensar e entender as relações com
o meio. Deve-se considerar que as crianças são sujeitos de suas aprendizagens e de seu
desenvolvimento, estando envolvidas no planejamento, nas decisões, nas escolhas e na
avaliação de experiências vividas.
As crianças aprendem a agir de forma cada vez mais independente e com
confiança em suas capacidades quando são estimuladas a decidir o que vão explorar e
como resolver pequenos problemas em situações de interações. A autonomia e
independência serão desenvolvidas quando elas tiverem iniciativas, tomarem decisões,
fizerem escolhas e resolverem problemas em um ambiente seguro e estimulante. O
reconhecimento de seus esforços e conquistas, assim como os de seus colegas em
situações individuais e coletivas, também são condições para o desenvolvimento da
autoconfiança e de uma postura segura e perseverante frente aos desafios com que se
deparam durante as experiências cotidianas nas relações com o outro e consigo mesmas.
A autonomia, por sua vez, é sustentada no conceito de emancipação. Para
Guedes e Depieri (2006, p. 322) ela é fonte para que o sujeito seja capaz de “suportar a
violência do real, de agir, de resistir, o quanto possível, aos convites à regressão, à
participação na barbárie geral e que principalmente seja capaz de se recusar a dominar,
a subjugar o outro”. Dessa forma, é importante destacar que apesar de defendermos o
agir de maneira autônoma, consideramos muito relevante desenvolver entre as crianças
simultaneamente postura colaborativa e habilidade empática, quer com o outro - pessoa,
quer com o outro - natureza, sempre em situação de mediação pelo par mais experiente.
As crianças ampliam suas relações pessoais e, por conseguinte, desenvolvem atitudes de
cooperação e participação quando lhes são oferecidas oportunidades de interagir,
compartilhar e cooperar com seus colegas em situações dialogadas. Situações de
interações que as crianças vivenciam em seu cotidiano e situações de conflitos
relacionais geradas por essas interações são instrumentos importantes na apropriação de
valores e conhecimentos éticos. Diante dessas situações, as crianças devem ser levadas à
resolver os problemas de maneira cada vez mais independente, utilizando-se de
estratégias pautadas no respeito mútuo, no diálogo e nas relações pacíficas de
convivência, buscando compreender a posição e o sentimento do outro.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Em 1998, foi publicado, pelo Ministério da Educação (MEC) o Referencial
Curricular Nacional para Educação Infantil – RCNEI (Brasil, 1998). Esse documento
tornou-se na época orientação metodológica para a Educação Infantil, nele, o ensino de
música está centrado em visões novas como a experimentação, que tem como fins
musicais a interpretação, improvisação e a composição, ainda abrange a percepção tanto
do silêncio quanto dos sons, e estruturas da organização musical.
O RCNEI dá ênfase à presença da música na Educação Infantil, com uma
concepção que compreende a música como linguagem e área de conhecimento,
considerando que esta tem estruturas e características próprias, devendo ser considerada
como: produção, apreciação e reflexão (RCNEI, 1998).
O documento apresenta ainda orientações referentes aos conteúdos musicais,
estes se encontram organizados em dois blocos: “O fazer musical”- compreendido como
improvisação (RCNEI, 1998, p.57), composição e interpretação e o de “Apreciação
musical”, ambos referentes às questões da reflexão musical. A proposta do RCNEI é
uma discussão sobre as práticas pedagógicas, aqui em específico a de música, e não
engessá-las em modelos pré-definidos.
Os avanços conseguidos foram importantíssimos e tratar a importância da
música como área de conhecimento, que possui conteúdos e metodologias próprias.
Para Chiarelli (2005), a música é importante para o desenvolvimento da inteligência e a
interação social da criança e a harmonia pessoal, facilitando a integração e a inclusão
Para o autor a música é essencial na educação, tanto como atividade e como instrumento
de uso na interdisciplinaridade na Educação Infantil, dando inclusive sugestões de
atividades para isso.
Assim, pensar as funções do ensino de música na Educação Infantil, nos leva ao
cotidiano escolar e as práticas dos professores e suas crianças, de como a música
aparece e suas particularidades, suas possibilidades e linguagens. Mas ainda é
necessário refletir a respeito de novas possibilidades da música na Educação Infantil.
Para Nogueira (2003, p.01) a música é entendida como experiência que:
[...] acompanha os seres humanos em praticamente todos os momentos de sua
trajetória neste planeta. E, particularmente nos tempos atuais, deve ser vista
como umas das mais importantes formas 18 de comunicação [...]. A
experiência musical não pode ser ignorada, mas sim compreendida, analisada
e transformadas criticamente.

Ao trabalhar a música na escola, não podemos deixar de considerar os

conhecimentos prévios da criança sobre a música e o professor deve tomar isso como
ponto de partida, incentivando a criança a mostrar o que ela já entende ou conhece sobre
esse assunto, deve ter uma postura de aceitação em relação à cultura que a criança traz.
Em algumas situações pode ocorrer o fato de o professor, de uma maneira
despercebida, deixar de lado o meio cultural e social da criança, o que não é bom, pois
isso pode levá-la ao desinteresse pela educação musical. Usar uma determinada música
na hora de entoar a oração da manhã exige cautela, já que isso pode ser entendido como
uma forma de expressão e de louvor, porém é necessário ter cuidado, pois nem todos
têm a mesma religião. A alternativa, neste caso, talvez fosse pedir que cada dia uma
criança fizesse a oração ou cantasse uma canção, assim, todos teriam a chance de
expressar sua cultura religiosa na sala de aula.
A música tem como propósito favorecer e colaborar no desenvolvimento das
crianças, sem privilegiar apenas alguns delas, entendendo esta, não como uma atividade
mecânica e pouco produtiva que se satisfaz com o recitar de algumas cantigas e em
momentos específicos da rotina escolar, mas envolve uma atividade planejada e
contextualizada, além de explorar as múltiplas possibilidades que a música tem em seu
ensino, como explica Loureiro (2003, p.141):
Atenção especial deveria ser dispensada ao ensino de música no nível da
educação básica, principalmente na educação infantil e no ensino
fundamental, pois é nessa etapa que o individuo estabelece e pode ser
assegurada sua relação com o conhecimento, operando-o no nível cognitivo,
de sensibilidade e de formação da personalidade.
 Algumas situações mostram o uso da música de forma pouco producente, e às
vezes até repetitiva. Brito (2003) critica as apresentações musicais que utilizam gestos
repetitivos, pois acredita que esse molde não enriquece a proposta musical dentro da
sala de aula, apenas perde-se tempo com repetições e excluem a possibilidade de
criação, podando toda e qualquer chance de uma manifestação criativa da criança.
Muitas vezes, ainda, vemos que a criança é impedida de usar sua criatividade,
pois a elas são propostas músicas ou atividades já prontas, canções folclóricas já
cantadas há décadas de maneira mecânica e em momentos específicos da rotina escolar,
sem saber o significado e sentido daquilo do que está cantando, realizam apenas a
memorização e gestos corporais estereotipados que deixam as crianças desinteressadas e
poucos contribuem no seu desenvolvimento.
Ensinar música, a partir dessa óptica, significa ensinar a reproduzir e a
interpretar músicas, desconsiderando as possibilidades de experimentar,
improvisar, inventar como ferramenta pedagógica de fundamental
importância no processo de construção do conhecimento musical (BRITO
2003, p. 52).

Para ser significativa e atingir seus objetivos, a música deve ser trabalhada de
diferentes formas, como por exemplo, com exercícios de pulsação, parâmetros sonoros,
canto, parlendas, brincadeiras cantadas, sonorização de histórias. Pode-se trabalhar com
as crianças ruídos cotidianos, o que parece muito interessante, uma maneira de explorar
os sons ou ruídos de uma forma muito completa. Na Educação Infantil, podemos buscar
um trabalho que permita a criança a experimentar sensações e sentimentos como de
tristeza, alegria, e que ele venha a expressar esses sentimentos por meio da manipulação
dos instrumentos musicais que lhes serão colocados a disposição pelo professor.
Propor brincadeiras em que as crianças descrevem os sons que emitem quando
acordam, escovam os dentes, comem e colocam suas roupas e sapatos. Eles ainda
podem reproduzir sons de animais, cachorros, cavalos e o som dos carros. Brito (2003)
relata em específico que “esses jogos trabalham usando ações dos cotidianos dando base
para desenvolver muito a criatividade e atenção das crianças”.
Snyders (1997, p.30) diz que “resta ao professor situar e não restringir”, situar
aqui segundo as palavras do autor é contextualiza que o docente pode ser um mediador,
orientando suas crianças nas atividades com a música e não minando sua criatividade.
Para que o ensino de música na Educação Infantil relacione o prático com o pedagógico,
ela deve ser usada como ferramenta educacional e para isso é necessário explorar
diferentes possibilidades nos vários momentos da aula. Temos de lembrar que trabalhar
a música na educação infantil não se restringe ao aspecto musical, mas também aos
aspectos cognitivo e motor, o que promove o desenvolvimento do sujeito no todo.
O uso ou o trabalho com a música tem como enfoque o desenvolvimento global
da criança na Educação Infantil, respeitando sua individualidade, seu contexto social,
econômico, cultural, étnico e religioso, entendendo a criança como um ser único com
características próprias, que interage nesse meio com outras crianças e também explora
diversas peculiaridades em todos os aspectos.
O ensino de música não tem o objetivo de formar músicos, a ela cabe incentivar
a criatividade, já que algumas vezes a escola deixa pouco espaço para a criança criar e a
música pode ser um caminho muito fértil para essa prática. Em relação a isso, Bellochio
(2001, p.46) explica:
bastam 45 minutos de aulas de música semanais, de modo desarticulado dos
demais conhecimentos, que estão sendo trabalhados pelos professores, para
potencializar a educação musical nas escolas? Uma possibilidade que vejo é
da articulação mais consciente, crítica e madura entre o professor atuante nos
anos iniciais de escolarização e os profissionais especialistas no ensino de
música.

O caminho para a viabilidade da música nas escolas, aqui especificamente na

Educação Infantil se dá pelo uso de ferramentas para sua reflexão, práticas para que se
faça o uso correto da música, trabalhar a diversidade e o contexto da criança,
explorando suas potencialidades. A atividade musical e as demais artes, unidas ao jogo
recreativo, são uma base forte na educação infantil. Em relação a estes aspectos, Brito
(2003, p.46) explica que,
[...] importa, prioritariamente, a criança, o sujeito da experiência, e não a
música, como muitas situações de ensino musical consideram. A educação
musical não deve visar à formação de possíveis músicos do amanhã, mas sim
à formação integral das crianças de hoje.

Na prática escolar, o ensino de música deve ter atenção prioritária, já que falar
em ensinar música ou musicalizar é falar em educar pela música, contribuir na formação
do indivíduo, como um todo, lhe dando oportunidade de imergir em um imenso
universo cultural, enriquecendo sua inteligência através de sua sensibilidade musical.
O ensino e, consequentemente, o aprendizado da música envolve a construção
do sujeito musical, a partir da constituição da linguagem da música. O uso dessa
linguagem irá transformar esse sujeito, tanto no que se refere a seus modos de perceber,
suas formas de ação e pensamento, quanto seus aspectos subjetivos. Em consequência,
transformará também o mundo deste sujeito, que adquirirá novos sentidos e
significados, modificando também a sua própria linguagem musical.
Nogueira (2003) diz que a música deve ser vista além de uma “arma”
pedagógica, também como uma das mais importantes formas de comunicação do nosso
tempo. No texto a autora ainda cita Snyders (1997), que explica que uma geração nunca
viveu mais a música que a nossa, mas ressalta que para entendermos o processo de
desenvolvimento de uma criança, temos de ir muito além de seus aspectos físicos ou
intelectuais, é um processo que envolve uma grande rede de questões, questões que são
uma complexidade muito além às da maturação biológica.
Ao salientar atividades que trabalham gestos, dança, os sons do meio ambiente
e dos animais, estimula-se a criatividade, as crianças ganham noções de altura, podem
observar o próprio corpo em movimento, atentar-se ao meio onde vivem, prestar
atenção nele e explorar a criatividade, já que ela tira base de qualquer ambiente em que
a professora e suas crianças estejam. Snyders (1997, p.27) diz que:
os métodos modernos da pedagogia musical estão absolutamente corretos ao
propor atividades de escuta ativa, não somente para evitar que os alunos, se
não tiverem nada de preciso a fazer, conversem ou se evadam da aula através
de devaneios, mas por que faz parte da natureza da obra musical despertar
uma admiração ativa: o objetivo da escuta ativa não é chegar a uma espécie
de êxtase teológico, mas despertar emoções controladas, que integrem a
alegria ao conjunto da pessoa, tanto na sua sensibilidade quanto na sua
compreensão.

Os campos de desenvolvimentos são os que lidam com a afetividade, na prática

como a música, que se dá pelo aprendizado de um instrumento ou a apreciação dos
sons, isso, segundo o autor, potencializa o aprendizado, tanto no emocional quanto no
cognitivo. Particularmente no campo do raciocínio lógico, ressalta mais uma vez o
autor, há um grande desenvolvimento da memória e nos espaço do raciocínio abstrato.
É respaldado por este arcabouço teórico e por um processo formativo constante
e dialógico que as onze salas da Emeb Alice Couto de Moraes destinarão suas práticas
pedagógicas para a música, o poético, o letramento, atrelando nos cinco campos de
experiência ações que transformem nossas crianças em sujeitos criativos em suas
produções e fazeres e fascinados com as produções culturais já existentes, apropriando-
se do conhecimento sistematizado de maneira mediada e interativa.

3. OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
 A escola como uma instituição de grande influência na vida das crianças, é o
lugar ideal para se desenvolver ações de promoção à aprendizagem e ao
desenvolvimento por meio de práticas sociais e culturais em que sejam sujeitos e, como
tal, possam expressar o que vivem, imaginar, fantasiar e aprender corporalmente,
experimentando movimentos, comunicando-se verbalmente e não verbalmente e
manuseando instrumentos diversos. Nesse sentido, o projeto “EMEB ALICE COUTO
EM SINFONIA DOS ANIMAIS”, tem como objetivo estimular os educandos a
desenvolverem atividades voltadas para a educação musical e poética. Desde muito
pequenas, pela interação com o meio natural e social no qual vivem, as crianças
aprendem sobre o mundo, fazendo perguntas e procurando respostas às suas indagações.
Como integrantes de grupos socioculturais singulares, vivenciam experiências e
interagem num contexto de conceitos, valores, ideias, objetos e representações sobre os
mais diversos temas a que têm acesso na vida cotidiana, construindo um conjunto de
conhecimentos sobre o mundo que as cercam. (BRASIL, 1998, p.163). O trabalho com
a Música e a Poesia, nesse estágio do desenvolvimento, deverá ser levado adiante com
base na realidade sociocultural, procurando sempre despertar a autonomia, criticidade e
responsabilidade.
A escola atua como mediadora entre os conhecimentos prévios e os
conhecimentos sistematizados que deverão ser apropriados pela criança durante a
Educação Infantil. Nessa esteira, as brincadeiras são tão importantes para o
desenvolvimento infantil, que o brincar é considerado pela ONU um direito universal da
criança. A brincadeira permite que a criança desenvolva habilidades básicas,
relacionadas ao desenvolvimento motor, cognitivo, social e emocional, ou seja, visando
seu desenvolvimento integral.
As brincadeiras além de propiciar as aprendizagens motoras e cognitivas
também são importantes para desenvolver a curiosidade infantil, ao mesmo tempo em
que são uma ferramenta para o desenvolvimento da autonomia, da concentração, da
cooperação, entre outras habilidades da criança. Ao reconhecermos que a ludicidade
oferece ao processo de aprendizagem das crianças um grande valor pedagógico, esse
processo pode ser vivido como algo dinâmico e natural. Finalmente, por meio do
brincar há o resgate da infância, em um processo de formação humanístico, dentro de
uma atmosfera motivadora, envolvente, em que a criança se sinta integrante do processo
educativo.
3.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
São cinco campos de experiência organizados tanto pela Base Nacional Comum
Curricular - BNCC (BRASIL, 2017) e no Currículo Paulista (SÃO PAULO, 2019): a) O
eu, o outro e o nós (EO), b) Corpo, gestos e movimentos (CG), c) Traços, sons, cores e
formas (TS), d) Escuta, fala, pensamento e imaginação (EF) e e) Espaços, tempos,
quantidades, relações e transformações (ET). Nesses campos estão elencados os
objetivos que atenderemos em nossa proposta pedagógica:

O EU, O OUTRO E O NÓS (EO)

(EI03EO01) Demonstrar empatia pelos outros, percebendo que as pessoas têm
diferentes sentimentos, necessidades e maneiras de pensar e agir.
(EI03EO02) Agir de maneira independente, com confiança em suas capacidades,
reconhecendo suas conquistas e limitações.
(EI03EO03) Ampliar as relações interpessoais, desenvolvendo atitudes de participação,
cooperação e solidariedade, em brincadeiras e em momentos de interação.
(EI03EO04) Comunicar suas ideias, sentimentos, preferências e vontades a pessoas e
grupos diversos, em brincadeiras e nas atividades cotidianas por meio de diferentes
linguagens.
(EI03EO05) Demonstrar valorização das características de seu corpo e respeitar as
características dos outros (crianças e adultos) com os quais convive.
(EI03EO06) Manifestar interesse e respeito por diferentes culturas e modos de vida,
valorizando as marcas culturais do seu grupo de origem e de outros grupos.
(EI03EO07) Usar estratégias pautadas no respeito mútuo para lidar com conflitos nas
interações com crianças e adultos, conhecendo, respeitando e utilizando regras
elementares de convívio social.

CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS (CG)

(EI03CG01) Criar com o corpo formas diversificadas de expressão de sentimentos,
sensações e emoções, tanto nas situações do cotidiano quanto em brincadeiras, dança,
teatro, música.
(EI03CG02) Demonstrar controle e adequação do uso de seu corpo em brincadeiras e
jogos, escuta e reconto de histórias, atividades artísticas, entre outras possibilidades.
(EI03CG03) Criar movimentos, gestos, olhares e mímicas em brincadeiras, jogos e
atividades artísticas como dança, teatro e música, (re)inventando jogos simbólicos e
reproduzindo papéis sociais.
(EI03CG04) Adotar hábitos de autocuidado relacionados a higiene, alimentação,
conforto e aparência, atuando de forma progressiva e autônoma nos cuidados essenciais,
de acordo com suas necessidades.
(EI03CG05) Coordenar suas habilidades manuais no atendimento adequado a seus
interesses e necessidades em situações diversas.

TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS (TS)

(EI03TS01) Utilizar sons produzidos por materiais, objetos e instrumentos musicais e
pelo próprio corpo durante brincadeiras de faz de conta, encenações, criações musicais,
festas.
(EI03TS02) Expressar-se livremente por meio de desenho, pintura, colagem, dobradura
e escultura, criando produções bidimensionais e tridimensionais.
(EI03TS03) Reconhecer as qualidades do som (intensidade, duração, altura e timbre),
utilizando-as em suas produções sonoras e ao ouvir músicas e sons.
(EI03TS04) Analisar apresentações de teatro, música, dança, circo, cinema e outras
manifestações artísticas de sua comunidade e de outras culturas, expressando sua
opinião verbalmente ou de outra forma.

ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO (EF)

(EI03EF01) Expressar ideias, desejos e sentimentos sobre suas vivências, por meio da
linguagem oral e escrita (escrita espontânea), de fotos, desenhos e outras formas de
expressão, ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e expressão.
(EI03EF02) Inventar brincadeiras cantadas, poemas e canções, criando rimas,
aliterações e ritmos.
(EI03EF03) Escolher e folhear livros, procurando orientar-se por temas e ilustrações e
tentando identificar palavras conhecidas por meio de indícios fornecidos pelos textos.
(EI03EF04) Recontar histórias ouvidas e planejar coletivamente roteiros de vídeos e de
encenações, definindo e descrevendo os contextos, os personagens, a estrutura da
história, observando a sequência da narrativa.
(EI03EF05) Recontar histórias ouvidas para produção de reconto escrito, tendo os
professores como escribas.
(EI03EF06) Produzir suas próprias histórias orais e escritas (escrita espontânea), em
situações com função social significativa.
(EI03EF07) Levantar hipóteses sobre gêneros textuais veiculados em portadores
conhecidos, recorrendo a estratégias de observação gráfica e/ou de leitura.
(EI03EF08) Selecionar livros e textos de gêneros conhecidos para a leitura de um adulto
e/ou para sua própria leitura (partindo de seu repertório sobre esses textos, como a
recuperação pela memória, pela leitura das ilustrações etc.).
(EI03EF09) Levantar hipóteses em relação à linguagem escrita, realizando registros de
palavras e textos, por meio de escrita espontânea.

ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E

TRANSFORMAÇÕES (ET)
(EI03ET01) Estabelecer relações de comparação entre objetos, observando suas
propriedades e registrando dados relativos a tamanhos, pesos, volumes e temperaturas.
(EI03ET02) Observar e descrever mudanças em diferentes materiais, resultantes de
ações sobre eles, em experimentos envolvendo fenômenos naturais e artificiais.
(EI03ET03) Identificar e selecionar fontes de informações, para responder a questões
sobre a natureza, seus fenômenos, sua conservação, utilizando, com ou sem ajuda dos
professores, diferentes instrumentos para coleta.
(EI03ET04) Registrar observações, manipulações e medidas, usando múltiplas
linguagens (desenho, registro por números ou escrita espontânea), em diferentes
suportes.
(EI03ET05) Classificar objetos e figuras de acordo com suas semelhanças e diferenças,
identificando suas formas e características, em situações de brincadeira, observação e
exploração.
(EI03ET06) Relatar fatos importantes sobre seu nascimento e desenvolvimento, a
história dos seus familiares e da sua comunidade, observando a cronologia, o local e
quem participou desses acontecimentos.
(EI03ET07) Relacionar números às suas respectivas quantidades e identificar o antes, o
depois e o entre em uma sequência, utilizando a linguagem matemática para construir
relações, realizar descobertas e enriquecer a comunicação em situações de brincadeiras
e interações.
(EI03ET08) Expressar medidas (peso, altura etc.), construindo gráficos e tabelas
básicos, utilizando unidades de medidas convencionais ou não convencionais.
4. CONTEÚDOS
A Resolução CNE/CEB nº 05/09, em seu artigo 8º, destaca como objetivo
principal da Educação Infantil promover o desenvolvimento integral das crianças de até
cinco anos de idade, garantindo a cada uma delas o acesso a processos de construção de
conhecimentos e a aprendizagem de diferentes linguagens, assim como o direito à
proteção, à saúde, à liberdade, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e
interação com outras crianças (BRASIL, 2009). Com base nesse documento, em seu
artigo 6º
“as propostas pedagógicas de Educação Infantil devem respeitar os seguintes
princípios: I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e
do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas,
identidades e singularidades. II – Políticos: dos direitos de cidadania, do
exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática. III – Estéticos: da
sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas
diferentes manifestações artísticas e culturais” (BRASIL, 2009).

Em seu artigo 9º inciso I evidencia-se que as práticas pedagógicas da Educação

Infantil devem assegurar que por meio de interações e brincadeiras experienciadas em
contextos significativos, também no inciso VIII que incentivem o encantamento e o
questionamento das crianças “em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à
natureza”; e finalmente, no inciso X que promovam o conhecimento, a interação e o
cuidado da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não
desperdício dos recursos naturais (BRASIL, 2009). Desse modo, enfocamos a
importância de tratar desde o Maternal 1 até a Etapa 2 a temática ambiental em uma
perspectiva crítica e estética a fim de sensibilizar e encantar os nossos pequenos com
seu entorno.
A música pode ser usada de forma constante nas salas de aula, como por
exemplo, para cantar canções e quem as crianças digam seus nomes e os nomes de seus
colegas, possibilitando uma interação muito interessante entre as crianças. Assim, além
de promover a socialização, a música oferece grande apoio em todo processo de
aprendizagem por favorecer a ludicidade, a memória e a criatividade.
Quando falamos no processo de usar a música na Educação Infantil, temos de
lembrar que as crianças usam sons de forma espontânea, cantam e criam músicas. Outra
forma de se trabalhar a música são os jogos musicais, que podem ser realizados na
Educação Infantil para trabalhar os sons. Um exemplo apresentado pelo pesquisador,
compositor e educador francês François Delalande (1979) se relaciona às atividades
lúdicas infantis proposta por Jean Piaget e propõe três dimensões para a música: 1) jogo
sensório-motor, ligado a exploração de sons e gestos. Jean Piaget diz que o estágio pré-
verbal se configura aproximadamente nos primeiros 18 meses da criança. Nesta fase
Delalande (1979) entende que é construída a noção temporal como sucessão, aqui as
crianças ouvem, percebem o som, manuseiam instrumentos musicais; 2) jogo simbólico,
ligado ao valor expressivo da linguagem musical. Nesta fase o jogo acompanha a
construção do pensamento representativo; 3) jogo com regras proposto por Piaget está
relacionado com a estruturação da linguagem musical.
O trabalho proposto por Delalande (1979) pode ser iniciado utilizando os sons
corporais da criança, ela pode bater em sua barriga, seus braços, pernas, encher suas
bochechas com ar e bater em sua boca etc. Todas essas ações emitem sons graves (som
mais grosso) e agudos (mais fino). Esses sons podem ser trabalhados em jogos ou até
com os sons que emitimos ao pronunciarmos as letras do alfabeto, como, por exemplo,
se uma letra tem o som mais grave ou o som mais agudo, e comparar com o som que foi
emitido por determinada região do corpo, fazendo ligação direta daquela atividade com
os sons e o aprendizado das letras do alfabeto.
Delalande (1979) ainda apresenta que a noção de ritmo também é muito
importante e para isso usamos alguns instrumentos musicais, que podem ser adquiridos
(comprados) e também construídos, como chocalhos, ocarinas (instrumento de sopro
que emite sons graves e agudos), apitos e pandeiros, o que vai desenvolver na criança
sua noção rítmica, alguns vão ter essa noção naturalmente, outros, vão desenvolvê-la
com essas atividades. E caso o professor domine algum instrumento, como violão ou
piano, ele pode acompanhar percussivamente a ação das crianças, ou pode cantar
alguma canção, pois qualquer pessoa é capaz e tem conhecimento para fazê-lo.
A autora Jeandot (1997) apresenta diversas possibilidades na construção de
instrumentos como, por exemplo: selecionar chaves velhas que não são mais usadas
presas a um suporte de madeira que as deixe suspensas, para a crianças passam as mãos,
tem um som suave, ou, ainda com chaves velhas, colocá-las como o molho de chaves
que conhecemos a criança só precisa balançá-las ou bater nelas com uma vareta.
Também podemos usar várias tampinhas de garrafa de refrigerante, com um barbante
passando ao meio delas e amarrado para sacudir isso dá o som de um chocalho, e é só ir
passando de uma mão para outra.
Ainda existem outras diversas possibilidades como encher latas de refrigerantes
e copos de iogurte com arroz e construir chocalhos, usar tampas de panelas como pratos.
A autora Jeandot (1997), ainda mostra possibilidades de usar cascas de coco vazias que
podem se transformar instrumentos de percussão, cabaças, com sementes de flamboaiã,
que dão um ótimo maracá, tubos de papel higiênico vazios, com uma extremidade
coberta com papel de seda, quando a criança sopra produz o timbre de instrumentos de
sopro e outras diversas possibilidades.
A autora Jeandot (1997) apresenta outra intervenção que se chama “atenção-
concentração”, que consiste em batidas nas mãos e partes do corpo. Batem-se palmas 3
vezes sem perder o ritmo e mais 3 vezes depois de se dizer concentração, em seguida,
no mesmo ritmo, pede-se às crianças: Batam palmas, batam as coxas, batam no rosto,
batam no pé, batam na barriga, batam no peito, e assim por diante. Para dificultar, se diz
a palavra bata cada vez mais rápido. A autora ainda enfatiza que esse trabalho traz
conhecimento de esquemas do copo e noção de andamento e ritmo.
É possível trabalhar também os sons da boca e para tal Jeandot (1997) nos
mostra algumas experiências, como vibrar os lábios com os dedos, estalar a língua, bater
nas bochechas cheias de ar, e depois dessa atividade perguntar à criança o que ele achou
de cada som, qual ele mais gostou de ouvir e fazer, de como se sentiu fazendo esse som.
A autora também apresenta a possibilidade de se emitir som com os pés, é uma
atividade livre onde as crianças ouvem uma música, e batem os pés no ritmo dela,
podem pular correr etc., essa atividade pode ser feita com as crianças descalças ou
calçadas, o jogo possibilita diversas movimentações com os pés e o reconhecimento
corporal e auditivo.
Rosa (1990) também apresenta exemplos de atividades que trabalham os sons,
como por exemplo, usar uma parte de mangueira de jardim para as crianças aos pares
conversarem com a boca nos orifícios das extremidades da mangueira. Elas vão notar
como o som de suas vozes se propaga pelo ar da mangueira, ou ainda, que a criança fale
consigo mesma, colocando um orifício da mangueira na boca e outra em no seu ouvido.
A autora dá o exemplo do uso de um sarrafo de madeira colocado junto a um relógio,
uma extremidade no relógio e outra encostada no ouvido da criança, desta forma ela vai
sentir a vibração do som em seus ouvidos. Chiarelli (2005, p.4) explica a importância de
realizar um trabalho em que haja a participação da criança em conjunto com o professor
e apresenta como sugestão:
gravar sons e pedir para que as crianças identifiquem cada um, ou produzir
sons sem que elas vejam os objetos utilizados e pedir para que elas os
identifiquem, ou descubram de que material é feito o objeto (metal, plástico,
vidro, madeira) ou como o som foi produzido (agitado, esfregado, rasgado,
jogado no chão). Assim como são de grande importância as atividades onde
se busca localizar a fonte sonora e estabelecer a distância em que o som foi
 produzido (perto, longe). Para isso o professor pode andar entre os alunos
utilizando um instrumento ou outro objeto sonoro e as crianças vão
acompanhando o movimento do som com as mãos.

5. META
Atender as crianças pequenas, familiares e comunidade durante o período letivo
de 2024, partindo da compreensão de que o trabalho com a musicalização infantil
permite à criança desenvolver a percepção sensitiva quanto aos parâmetros sonoros –
altura, timbre, intensidade e duração –, além de favorecer o controle rítmico-motor;
beneficiar o uso da voz falada e cantada; estimular a criatividade em todas as áreas;
desenvolver as percepções auditiva, visual e tátil; e aumentar a concentração, a atenção,
o raciocínio, a memória, a associação, a dissociação, a codificação, a decodificação etc.
Em todas as práticas musicais utilizadas na Educação Infantil se verifica a
ligação da música com o brincar, que, presente em todas as culturas, é transmitido de
geração para geração, constituindo parte das tradições a serem preservadas.
A música na Educação Infantil é indispensável para o desenvolvimento das
crianças, pois trabalha vários aspectos: a audição, a coordenação motora, a atenção e o
despertar para o novo. A criança pode fazer grandes descobertas, o que contribui para o
melhoramento escolar.
Ao trabalhar com os sons, a criança aguça sua audição, ao acompanhar gestos
e dançar ela está trabalhando a coordenação motora e a atenção, ao cantar ou
imitar sons ela está estabelecendo relações com o ambiente em que vive. O
aprendizado pela música, além de favorecer o desenvolvimento afetivo
da criança, amplia a atividade cerebral, melhora o desempenho escolar dos
alunos e contribui para integrar socialmente o indivíduo. (BRÉSCIA, 2003, p.
81).

Segundo a autora, a música é uma ferramenta para a aprendizagem das crianças,

pois traz consigo vários sons, ruídos, combinações e vozes que despertam os
sentidos e que irão contribuir na formação dos seres humanos, tornando-os sensíveis e
criativos. Durante a música, a criança cria, imagina e inventa, enquanto está cantando
ou dançando. Com isso, ela sente-se ativa, com a força para lutar contra seus próprios
medos, perdas e conflitos, além de melhorar a convivência em grupo e na sociedade.
A linguagem musical na BNCC não aparece em um único campo de
experiência, podendo ser encontrada em mais de um campo, como está
organizada a etapa da Educação Infantil. São eles: “Traços, sons, cores e formas” e
“Corpo, gesto e movimento”. Portanto, precisa ser assegurada na faixa etária entre zero
e cinco anos, para contribuir efetivamente com o desenvolvimento integral da criança.
De acordo com a BNCC:
[...] Por meio das diferentes linguagens, como a música, a dança, o teatro, as
brincadeiras de faz de conta, elas se comunicam e se expressam
no entrelaçamento entre corpo, emoção e linguagem. As crianças
conhecem e reconhecem as sensações e funções de seu corpo e, com
seus gestos e movimentos, identificam suas potencialidades e seus limites,
desenvolvendo, ao mesmo tempo, a consciência sobre o que é seguro e o que
pode ser um risco à sua integridade física. (BRASIL, 2017, p. 39).

Cabe então dar importância à música para o desenvolvimento e aprendizagem na

Educação Infantil. Sob uma visão cognitivista do conhecimento, o conceito de música
relaciona-se com as experiências concretas que levam, aos poucos, à sistematização ou
abstração. Segundo Rosa (1990, p. 15), “[...] o conhecimento musical se inicia por meio
da interação com o ambiente, através de experiências concretas, que, aos poucos, vai
levando à abstração. Assim, o ser humano, ao adquirir a linguagem musical, terá
conhecimento ao longo de sua vida”.
O papel da linguagem musical na Educação Infantil é o de proporcionar prazer,
criação, cognição e interação. Nesse contexto, a criança deve compreender a linguagem
musical a partir de suas experiências. Ao olhar o mundo e se expressar criativamente,
ela percebe as significações presentes no seu meio e constrói o seu pensamento através
das interações musicais que realiza, compreendendo as diferentes manifestações
musicais.
A BNCC (BRASIL, 2017) traz algumas aprendizagens para essa faixa etária,
listando habilidades a serem desenvolvidas nas crianças na Educação Infantil. Por
exemplo: “Discriminar os diferentes tipos de sons e ritmos e interagir com a música,
percebendo-a como forma de expressão individual e coletiva” (p. 52); “Utilizar sons
produzidos por materiais, objetos e instrumentos musicais durante brincadeiras de faz
de conta, encenações, criações musicais, festas” (p. 46); “Criar movimentos, gestos,
olhares e mímicas em brincadeiras, jogos e atividades artísticas como dança, teatro e
música” (p. 45); “Criar com o corpo formas diversificadas de expressão de
sentimentos, sensações e emoções, tanto nas situações do cotidiano quanto em
brincadeiras, dança, teatro, música” (p. 45).
A música tem seu poder educativo e disciplinador, que age em benefício do
ouvido, dos músculos e do sistema nervoso. As qualidades receptivas são estimuladas
pelo ouvido, o que possibilita ao educando o desenvolvimento de uma estrutura
comportamental no tempo e no espaço.
 Ensinar música, a partir dessa óptica, significa ensinar a reproduzir e a
interpretar musicais desconsiderando as possibilidades de experimentar,
improvisar, inventar, como ferramenta pedagógica de fundamental
importância no processo de construção do conhecimento musical
(BRITO, 2003, p. 52).

De acordo com Brito (2003), para que a música possa atingir seus objetivos, ela
deve ser trabalhada de diferentes formas: exercício de pulsação, parâmetros sonoros,
canto, parlendas, brincadeiras cantadas e sonorização de história, buscando desenvolver
a criança em sua totalidade.
Nesse contexto, a criança deve compreender a linguagem musical a partir de
suas experiências, para que possa olhar o mundo e se expressar criativamente. Ela deve
perceber as significações presentes no seu meu meio, construindo o seu pensamento
através das interações musicais que realiza, compreendendo as diferentes manifestações
musicais. Desse modo, a linguagem musical transforma os sujeitos nos modos de
percepção, ação e pensamento, formando, assim, a sua subjetividade, propiciando que
a criança se forme integralmente pela música.
Portanto, a música usada como atividade ou como instrumento interdisciplinar
é um excelente recurso para o desenvolvimento infantil, tornando a aprendizagem
prazerosa e estimulante, fazendo com que as crianças se tornem cidadãos críticos e
capazes de resolver os problemas do cotidiano. Ao utilizar a música como recurso
didático, o professor torna o ambiente escolar um lugar agradável, usando-a como
uma ferramenta que ajuda na socialização das crianças em seu grupo escolar.
É importante destacar que o projeto anual abarca projetos bimestrais como:
Dengue, Água, Combate ao Bullyng, Alimentação Saudável/ Reeducação Alimentar,
Folclore, Semana Mundial do Brincar, Escola Amiga dos Animais, Respeito ao Idoso,
História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, Aniversário ee Araçatuba.

6. ESTRATÉGIAS
Serão elaboradas de acordo com as atividades sugeridas, podendo e devendo ser
complementadas pelo professor, a fim de enriquecer as atividades e torná-las mais
significativas para as crianças pequenas.
Reforça-se o conceito de pedagogia da escuta, defendido por pesquisadores
como Rinaldi (1996) e Edwards, Gandini e Forman (1999), que afirmam que a
intencionalidade docente deve estar fundamentada na vivência, na participação ativa das
crianças, na atuação em grupos, o que favorece a afetividade, a interação social, o
brincar e o desenvolvimento pleno de todas as linguagens da criança. Assim, o professor
cria condições para que cada criança desenvolva senso de identidade/alteridade com a
turma, com a escola e sua autonomia por meio da aquisição de suas linguagens e
comunicação. Edwards, Gandini e Forman (1999) destacam que o grupo forma uma
entidade especial, ligada por debate e diálogo, que se baseia em seus próprios modos de
pensar, de se comunicar e de agir.
Nessa direção, Gariboldi (2003) explana que a pedagogia da escuta consiste em
uma pedagogia centrada na criança, partindo da escuta de suas vontades e de suas ideias
expressas. Desse modo, os professores privilegiam situações provocadoras de atividades
que desenvolvam a criança de forma total/global e planejam, intencionalmente,
interações sociais entre crianças, estimulam sua criatividade e seu raciocínio e
promovem o envolvimento na atividade cooperativa.

7. RECURSOS
SmartTVs, DVDs, CDs, Notebooks conectados à rede, instrumentos musicais,
calendário, gráficos e tabelas, bolas, cones, potes e garrafas Pet coloridas, livros
diversos, filmes e vídeos diversificados, além de um amplo apoio pedagógico: folhas A3
e A4, cartolinas, canetinha hidrocor, giz de cera, lápis de cor, cola colorida, tinta
guache. As atividades podem ocorrer nas salas de aula e nas áreas externas: parque,
parede de azulejos, quiosque.

8. AVALIAÇÃO
A avaliação acontecerá no dia a dia, pois a entendemos como processual e
contínua, por meio da observação e registros no desenvolvimento do projeto. Cada
criança será avaliada de forma individual, respeitando suas especificidades e o ritmo do
seu desenvolvimento. Ocorrerão também nos finais dos bimestres as exposições dos
trabalhos desenvolvidos pelas crianças, por turma, nas dependências da escola, em que
os pais e comunidade serão convidados à visitação e apreciação dos trabalhos
desenvolvidos. Reforçamos a necessidade de valorizar os avanços demonstrados pelas
crianças, considerando seu tempo e suas especificidades, divulgando às famílias os
resultados do processo de ensino e aprendizagem por meio de pautas de observação,
diário de campo, fotos, relatórios e portfólios.
A concepção de avaliação formativa se configura como emancipatória, crítica e
dialética e propõe uma mudança da avaliação de resultados para uma avaliação de
processo, indicando a possibilidade de realizá-la, na prática, pela descrição e não pela
prescrição da aprendizagem.
"O sentido da avaliação direciona-se para um processo de investigação contínua
e dinâmica da relação pedagógica como um todo" (DALBEN, 1999, p.78).
De acordo com essa nova concepção de avaliação caberá o papel tanto do coordenador
como da equipe docente de acompanhar todo o processo de aprendizagem, coletando
dados e informações e, cuidadosamente, registrando suas necessidades e possibilidades.
Nessa perspectiva, o processo de ensino torna um desafio para o coordenador/professor,
que deverá estar atento à investigação das questões que merecem maior investimento
pedagógico e, conseqüentemente, alteração nos encaminhamentos didáticos.
Assim compreendida, a avaliação formativa consiste em uma prática educativa
contextualizada, flexível, interativa, presente ao longo do curso, de maneira contínua e
dialógica (FREIRE, 1975). Assim sendo, o aperfeiçoamento da prática educativa deve
ser o objetivo básico de todo educador. E entende-se por aperfeiçoamento, o meio pelo
qual todas as crianças consigam o maior grau de competências, conforme suas
possibilidades reais. Coerente com essa perspectiva, o alcance de objetivos por parte de
cada criança passa a ser um alvo que exige do professor conhecer os resultados obtidos
pelas crianças nos processos de aprendizagens. Nesse sentido, para melhorar a
qualidade do ensino é preciso que o coordenador/professor conheça as dificuldades das
crianças podendo, então, avaliar a sua intervenção pedagógica de forma que a ação
avaliadora observe os processos individuais e os grupais. "Há que se conceber um clima
de respeito mútuo, de colaboração, de compromisso com um objetivo comum, (...) um
clima de cooperação e cumplicidade, é a melhor maneira de que dispomos para realizar
uma avaliação que pretende ser formativa" (ZABALA, 1998, p.210).

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