DOUTORADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

ERIZANE NUNES DA MOTA

FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MÚSICA NAS ESCOLAS DE ENSINO

FUNDAMENTAL DA REDE ESTADUAL E MUNICIPAL DE CÁCERES-MT,
BRASIL

Assunção – Paraguai
2017
 ERIZANE NUNES DA MOTA

FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MÚSICA NAS ESCOLAS DE ENSINO

FUNDAMENTAL DA REDE ESTADUAL E MUNICIPAL DE CÁCERES-MT, BRASIL

Tese apresentada à Universidad

Americana, como requisito parcial para a
obtenção do título de Doutor em Ciências
da Educação.

Tutora: Prof.ª Dr.ª Maria Aparecida Monteiro da Silva

Assunção – Paraguai
2017
M917f Mota, Erizane Nunes da.
Formação do professor de música nas Escolas de Ensino Fundamental da
rede Estadual e Municipal de Cáceres-MT, Brasil./Erizane Nunes da Mota -
Assunção/Paraguai, 2017.
173f.; 30cm.

Orientadora: Profª. Drª. Maria Aparecida Monteiro da Silva

Tese (doutorado) apresentada à Universidad Americana, requisito parcial para
a obtenção do título de Doutor em Ciências da Educação.

1. Educação musical. 2. Teoria musical. 3. Legislação educacional.

I. Silva, Maria Aparecida Monteiro da.
II. Título.

CDU: 78:37(817.2)
 DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho ao meu pai (saudades eternas); à minha mãe, que, pelo amor,
me mostrou a direção correta e me ensinou a ter fé na vida; à minha esposa, Onice
Queiroz Mota; aos meus filhos, Jane Nunes Mota, Elaine Nunes Mota, Jorge Thiago
Gonzaga Mota e Rannyelle Gonzaga Mota; às minhas netas, Ana Luiza Gonzaga de
Freitas e Isis Rafaela Gonzaga Colarino; e à minha amiga Ana Lúcia Artioli, pela
confiança, companheirismo, amizade e motivação incondicional que sempre me
impulsionaram em direção às vitórias dos meus desafios. Sem eles nada disso seria
possível.
 AGRADECIMENTOS

A Deus, por ter me dado sabedoria na escolha dos melhores caminhos, força para
lutar, coragem para acreditar, ânimo para não desistir e proteção para me amparar.
À Prof.ª Dr.ª Maria Aparecida Monteiro da Silva, agradeço imensamente por suas
orientações na pesquisa. Você foi maravilhosa e serei eternamente grato, pois estou
conseguindo vencer as barreiras.
O ser humano que não conhece arte tem
uma experiência de aprendizagem
limitada, escapa-lhe a dimensão do sonho,
da força comunicativa dos objetos à sua
volta, da sonoridade instigante da poesia,
das criações musicais, [grifo nosso] das
cores e formas, dos gestos e luzes que
buscam o sentido da vida (PARÂMETROS
CURRICULARES NACIONAIS - ARTE,
1997, p. 19).
 RESUMO

O presente estudo se trata de uma pesquisa-ação com abordagem qualitativa e

quantitativa, cujo objetivo foi analisar as contribuições e melhorias da qualidade do
ensino de música nas escolas de ensino fundamental da rede estadual e
municipal de Cáceres-MT, a partir do curso de formação musical para os professores
que trabalham com música em sala de aula, tendo ou não formação na área. Para
tanto, fundamentou-se o trabalho na teoria da aprendizagem de Vygotsky (1991), a
qual corresponde, na atualidade, com os estudos dos pesquisadores Loureiro (2010)
e Victório (2008), bem como na Legislação brasileira Lei 11.769/08 que alterou a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no que diz respeito ao ensino de música
em âmbito escolar e a Resolução nº 2, sancionada em 10 de maio de 2016 que define
a operacionalização do ensino de música na educação básica. A coleta de dados se
deu pela aplicação e reaplicação de um questionário antes e após a ação interventiva,
com uma amostra de nove docentes. Os resultados permitem concluir que o curso
realizado contribuiu com a apropriação, pelos professores cursistas, do conhecimento
teórico básico em música, possibilitando o trabalho com educação musical nas
escolas.

Palavras-chaves Educação musical; Teoria musical; Legislação educacional.

 RESUMEN

El presente estudio se trata de una pesquisa de acción con enfoque cualitativo y

cuantativo, cuyo objetivo fue analizarlas contribuiciones y mejorá la cualidad de
enseñanza de la musica en las escuelas de la enseñanza fundamental de el sistema
estatal y municipal de la enseñanza del municipio de Cáceres, MT, a partir del curso
de la formación musical para los profesores con y sin formación en musica, mas que
trabajan con musica en clase de aula. Para tanto, se fundamentó el trabajo en la teoria
de la aprendizaje de Vygotsky (1991), la cual corresponde, en la actualidad, con los
estudios de los pesquisadores Loureiro (2010) y Victório (2008), bien como em la
legislación brasileña Ley 11.769/08 que altero la Ley de Directrices y Bases de la
Educación Nacional, en lo que dice respecto a la enseñanza de musica en ámbito
escolar y la Resolución n° 2, sancionada en 10 de mayo que define la
operacionalización de la enseñanza de la Musica en la educación básica. La colecta
de datos se dió por la aplicación y replicación de un questionario antes y después de
la acción de intervención, con una muestra de nueve maestros. Los resultados
permiten concluir, que el curso realizado colaboró con la apropiación por los
profesores cursistas, del conocimiento teoria basica en la musica, posibilitando el
trabajo con la educación musical en las escuelas.

Palabras-claves: Educación musical; Teoria musical; Legislación educacional.

 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Pentagrama e notas musicais. ........................................................ 30

Figura 2 - Vista aérea de Cáceres-MT ............................................................ 81
Figura 3 - Localização de Cáceres no estado de MT. ..................................... 81
Figura 4 - Mapa da localização do Brasil e Paraguai ...................................... 82
Figura 5 - Viola de Cocho, Mocho e Ganzá .................................................... 85
Figura 6 – Festa Tradicional de Cururueiros ................................................... 86
Figura 7 – Dança do Siriri ................................................................................ 87
Figura 8 - Foto da representação gráfica de uma música realizada por
um cursista. .................................................................................. 103
Figura 9 - Foto do texto do cursista sobre a sua interpretação da música. .. 103
Figura 10 - Foto da representação gráfica de uma música realizada por
um cursista. .................................................................................. 104
Figura 11 - Foto do texto do cursista sobre a sua interpretação da música. .. 104
Figura 12 - Atividade de ritmo. ....................................................................... 105
Figura 13 - Gravação da música O Idioma das Árvores. ................................ 143
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Evolução do Ensino de Música no Brasil ................................................ 42

Quadro 2 - Cronograma do Curso de Formação em Educação Musical ................... 90
Quadro 3 - Data e horário de realização do Curso de Formação em Educação
Musical ...................................................................................................................... 90
Quadro 4 - Dados pessoais e profissionais dos sujeitos da rede estadual de
ensino. ....................................................................................................................... 92
Quadro 5 - Dados pessoais e profissionais dos sujeitos da rede municipal de
ensino ........................................................................................................................ 92
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Respostas à 1ª pergunta na 1ª aplicação do questionário ............ 95

Tabela 2 - Respostas à 3ª pergunta na 1ª aplicação do questionário ............ 96
Tabela 3 – Respostas à 4ª pergunta na 1ª aplicação do questionário ............ 96
Tabela 4 - Respostas à 5ª pergunta na 1ª aplicação do questionário. ........... 97
Tabela 5 - Respostas à 6ª pergunta na 1ª aplicação do questionário. ........... 97
Tabela 6 - Respostas à 7ª pergunta na 1ª aplicação do questionário. ........... 98
Tabela 7 - Resposta à 1ª pergunta na 2ª aplicação do questionário. ........... 107
Tabela 8 - Respostas à 5ª pergunta na 2ª aplicação do questionário. ......... 108
Tabela 9 - Respostas à 6ª pergunta na 2ª aplicação do questionário. ......... 108
Tabela 10 - Resposta à 7ª pergunta na 2ª aplicação do questionário. ........... 109
Tabela 11 - Respostas à 8ª pergunta na 2ª aplicação do questionário. ......... 109
 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico - 1 Quantidade de docentes da rede estadual e municipal de ensino de

Cáceres ................................................................................................... 84
Gráfico - 2 Quantidade de escolas públicas de Cáceres-MT ..........................84
Gráfico - 3 Quantidade de matrículas nas escolas públicas de Cáceres-MT. .......... 85
Gráfico - 4 Análise percentual das respostas à 1ª pergunta na 1ª aplicação do
questionário. .......................................................................................... 114
Gráfico - 5 Análise percentual das respostas à 1ª pergunta na 2ª aplicação do
questionário. ........................................................................................... 116
Gráfico - 6 Comparativo entre a 1ª e a 2ª aplicação do questionário – resposta 1. 116
Gráfico - 7 Comparativo entre a 1ª e 2ª aplicação do questionário –
resposta 2. ............................................................................................. 118
Gráfico - 8 Análise percentual das respostas à pergunta 2A na 1ª aplicação do
questionário. .......................................................................................... 119
Gráfico - 9 Comparativo entre a 1ª e 2ª aplicação do questionário – questão 2A. . 120
Gráfico -10 Análise percentual das respostas à 3ª pergunta na 1ª aplicação do
questionário. ......................................................................................... 122
Gráfico -11 Comparativo entre a 1ª e a 2ª aplicação do questionário – resposta
3. .......................................................................................................... 123
Gráfico -12 Comparativo entre a 1ª e a 2ª aplicação do questionário – resposta
4. .......................................................................................................... 125
Gráfico -13 Comparativo entre a 1ª e a 2ª aplicação do questionário – resposta 5 127
Gráfico -14 Comparativo entre a 1ª e a 2ª aplicação do questionário – resposta
6.............................................................................................................125
Gráfico -15 Análise percentual das respostas à 8ª pergunta na 2ª aplicação do
questionário. ......................................................................................... 136
 LISTA DE GRELHAS

Grelha 1 – Conhecimento musical dos professores. ...................................... 114

Grelha 2 – Conhecimento musical dos professores. ...................................... 115
Grelha 3 – Conhecimento dos elementos constitutivos da música, na
1ª aplicação do questionário.......................................................... 117
Grelha 4 - Conhecimento dos elementos constitutivos da música na resposta
à pergunta 2A na 1ª aplicação do questionário. ............................ 119
Grelha 5 – Conhecimento da classificação dos ritmos musicais, referente
à pergunta 3, na 1ª aplicação do questionário.............................. 121
Grelha 6 – Conhecimento sobre timbre, referente à pergunta 4, na
1ª aplicação do questionário.......................................................... 124
Grelha 7– Conhecimento em relação à pergunta 5, na 1ª aplicação do
questionário. .................................................................................. 126
Grelha 8 – Conhecimento em relação à pergunta 5, na 2ª aplicação do
questionário. ................................................................................. 126
Grelha 9 – Respostas à pergunta 6, na 1ª aplicação do questionário. .......... 129
Grelha 10 – Respostas à pergunta 6 na 2ª aplicação do questionário. .......... 129
Grelha 11 - Respostas à pergunta 7, na 1ª aplicação do questionário. .......... 131
Grelha 12 - Respostas à pergunta 7, na 2ª aplicação do questionário ........... 132
Grelha 13 - Respostas à pergunta 8, na 2ª aplicação do questionário. .......... 134
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABEM Associação Brasileira de Educação Musical

AEE Atendimento Educacional Especializado
ANPPOM Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEB Câmara de Educação Básica
CEFAPR Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação
O Básica
CNCO Conservatório Nacional de Canto Orfeônico
CNE Conselho Nacional de Educação
CONEP Comissão Nacional de Ética em Pesquisa
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IES Instituto de Ensino Superior
ISME Sociedade Internacional para Educação Musical (International Society
for Music Education)
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
MT Mato Grosso
PARFOR Plano Nacional de Formação de Professores
PCN Parâmetro Curricular Nacional
PCNEF Parâmetro Curricular Nacional para a Educação Fundamental
PCNEI Parâmetro Curricular Nacional para a Educação Infantil
PNE Plano Nacional de Educação
PY Paraguai
RCNEI Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
SEB Secretaria de Educação Básica
SEDUC Secretaria de Educação e Cultura
SEMA Superintendência de Educação Musical e Artística
SMEC Secretaria Municipal de Educação de Cáceres
UFMT Universidade Federal de Mato Grosso
Sumário
INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 18
1.1 Antecedentes e Formulação do Problema .................................................................. 19
1.2 Justificativa ....................................................................................................................... 21
1.3 Objetivos ........................................................................................................................... 23
1.3.1 Objetivo geral.....................................................................................................23
1.3.2 Objetivos específico...........................................................................................23
1.4 Questão da Pesquisa ..................................................................................................... 24
1.5 Delimitação e Alcance .................................................................................................... 24
2. REVISÃO DA LITERATURA ........................................................................................... 25
2.1 Marco Teórico .................................................................................................................. 25
2.2 Aspectos Históricos da Educação Musical ................................................................. 29
2.3 Educação Musical no Brasil .......................................................................................... 34
2.4 A Trajetória do Ensino de Música no Currículo Escolar ........................................... 39
2.5 Educação e Arte: vínculos possíveis ........................................................................... 44
2.6 Conceito de Música na Contemporaneidade ............................................................. 47
2.7 Aspectos Pedagógicos e Metodológicos da Educação Musical ............................. 53
2.8 Apresentação e Discussão acerca das Bases Legais da Educação Musical ....... 61
2.9 Adequação à Lei 11.769/08........................................................................................... 70
2.10 Formação do Professor para o Ensino de Música .................................................. 73
3. METODOLOGIA .............................................................................................................. 76
3.1 Tipo, Nível e Alcance da Investigação......................................................................... 77
3.2 Compromisso com a Ética na Pesquisa ...................................................................... 79
3.3 Local do Estudo ............................................................................................................... 80
3.4 Instrumento para Coleta de Dados .............................................................................. 88
3.6 Permissão para a Realização da Pesquisa ................................................................ 89
3.7 Universo e Amostra ........................................................................................................ 89
3.8 Definição da Problemática Verificada pela Pesquisa Realizada no Mestrado .... 94
3.9 Apresentação do Plano da Ação Interventiva ............................................................ 94
3.9.1 Primeira parte da ação interventiva...........................................................................94
3.10 Desenvolvimento do Plano de Ação: Descrição do Plano de Ensino do Curso
de Formação em Educação Musical .................................................................................. 98
3.11 Segunda Parte da Ação Interventiva ......................................................................... 99
3.12 Terceira Parte da Ação - Implementação. ............................................................. 101
3.13 Avaliação da Ação de Intervenção - Segunda aplicação do questionário......... 106
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS ....................................................................... 111
4.1 A Realidade do Ensino de Música Verificada Via Pesquisa Realizada no
Mestrado ............................................................................................................................... 112
4.2 Etapas da Análise dos Dados Alcançados Quando da Ação Interventiva .......... 113
4.2.1 - Primeira Etapa - Diagnóstico da realidade sobre o conhecimento musical
dos professores........................................................................................................113
5 CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES ........................................................................... 138
5.1 CONCLUSÃO ................................................................................................................ 138
5.2 RECOMENDAÇÕES .................................................................................................... 140
6. REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 144
APÊNDICE A – TERMO DE COMPROMISSO DAS INSTITUIÇÕES
ENVOLVIDAS NA PESQUISA ....................... Erro! Indicador não definido.
APÊNDICE B – OFICIO AOS DIRETORES DAS ESCOLAS ESTADUAIS E
MUNICIPAIS DIVULGANDO O CURSO DE FORMAÇÃOErro! Indicador não
definido.
APÊNDICE C – FOLHA DE ROSTO PARA PESQUISA ENVOLVE SERES HUMANOSErro!
Indicador não definido.
APÊNDICE D - DECLARAÇÃO DE RESPONSABILIDADE DO PESQUISADOR
COMPROMETENDO-SE A OBSERVAR A RES. 466/2012 EM TODAS AS
FASES DA PESQUISA. ................................ Erro! Indicador não definido.
APÊNDICE E – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDOErro! Indicador não
definido.
APÊNDICE F – FICHA DE INSCRIÇÃO DO PROFESSOR .... Erro! Indicador não definido.
APÊNDICE G – OFICIO SOLICITANDO INSTITUCIONALIZAÇÃO DO CURSO DE
FORMAÇÃO ................................................. Erro! Indicador não definido.
APÊNDICE H – PARECER DE APROVAÇÃO DA INSTITUCIONALIZAÇÃO DO
CURSO PARA EMISSÃO DOS CERTIFICADOSErro! Indicador não definido.
APÊNDICE I – PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP .. Erro! Indicador não definido.
APÊNDICE J – QUESTIONÁRIO............................................ Erro! Indicador não definido.
APÊNDICE K - FORMULÁRIO DE VALIDAÇÃO DE INSTRUMENTO DE COLETA DE
DADOS EM PESQUISA CIENTÍFICA ACADÊMICA................................Erro!
Indicador não definido.
APÊNDICE L - FORMULÁRIO DE VALIDAÇÃO DE INSTRUMENTO DE COLETA DE
DADOS EM PESQUISA CIENTÍFICA ACADÊMICA .... Erro! Indicador não
definido.
APÊNDICE M - FORMULÁRIO DE VALIDAÇÃO DE INSTRUMENTO DE COLETA DE
DADOS EM PESQUISA CIENTÍFICA ACADÊMICA .... Erro! Indicador não
definido.
INTRODUÇÃO

Apesar de se dar mais importância à razão que aos afetos, a afetividade

é fundamental na vida das pessoas, pois é através dela que se expressam as
tristezas, alegrias, medo, etc. Isso fica evidente, por exemplo, quando se observa
a face ficar avermelhada de vergonha, quando a transpiração é demasiada ao
falar em público ou quando se ouve uma determinada música e logo a memória
é chamada a lembrar de alguém. Esse aspecto interno e subjetivo é construído
e revivido muito fortemente em virtude do componente musical presente no
cotidiano das sociedades desde a Antiguidade.
Ao considerar-se que o mundo edificado pelos homens, no decorrer dos
tempos, é vital para o desenvolvimento do ser humano, visto que é no contato
com ele que seu universo objetivo se converte em subjetivo, individualizando-se
e tornando-o cidadão, pode-se dizer que a linguagem é o elo nesse processo
humanizador. Dessa maneira, a música, como linguagem, contribui com o
desenvolvimento das pessoas.
Reconhecida a música como uma das mais significativas maneiras de a
humanidade se expressar, ela deve estar à disposição de todos para que
possam conhecê-la, experimentá-la e vivenciá-la. A educação formal, nesse
processo, tem papel significativo na construção do saber.
Ao final da década de 70 do século XX, o Ministério da Educação
implantou os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1997) - para
colaborar com a aprendizagem no ensino fundamental. Esses documentos
servem de referência ao processo educativo em todo território brasileiro. Neles,
a Arte foi constituída como área de conhecimento interligada à proposta
pedagógica, de modo a contribuir para a realização das finalidades da educação
democrática” (BRASIL, 1997, p.14) e se refere, segundo o PCN-Arte (1988), aos
conteúdos de Artes Visuais, Música, Teatro e Dança.
Por esse ponto de vista, e considerando um dos objetivos do PCN Arte na
utilização do saber próprio da música:

[...] os alunos devem ser capazes de produzir, expressar e

comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções
culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a
 diferentes intenções e situações de comunicação (BRASIL,
1998, p. 8-9).
Tem-se claro que esse entendimento contribuiu para que fosse
sancionada a legislação que torna obrigatório o ensino de música nas escolas
da educação básica: a Lei n.º 11.769/08, de 18 de agosto de 2008, que
estabelece o prazo de cinco anos para a sua implementação em todo o território
brasileiro. Observa-se, no entanto, que, decorrido o prazo, ou seja, em 2013, a
referida lei ainda encontra problemas na sua efetivação, tais como a insuficiência
de professores licenciados em música; a ausência de concursos públicos para
professores de música; a carência de recursos materiais adequados e de salas-
ambiente de música, para citar alguns.
A partir desse contexto, e considerando o município de Cáceres,
localizado no estado de Mato Grosso, região Centro-Oeste do Brasil, realizou-se
o presente estudo que foi dividido em quatro partes. Na primeira, apresenta-se
a base da pesquisa, demonstrando a sua relevância e respondendo o quê, para
quê e como o trabalho foi constituído.
Na segunda parte, explicita-se a fundamentação teórica sobre a música,
trazendo a sua definição e o seu desenvolvimento histórico geral e brasileiro,
para, enfim, enveredar-se na educação musical propriamente dita, trazendo os
aspectos pedagógicos, as estratégias de ensino, a legislação que respalda a
música na escola e a formação do professor.
Na terceira parte, mostram-se os caminhos percorridos para a realização
da pesquisa e, por fim, na quarta parte, os resultados e as discussões do estudo.

1.1 Antecedentes e Formulação do Problema

A Lei n.º 11.769 foi sancionada no Brasil, em 18 de agosto de 2008,
regulamentando o ensino de música como disciplina obrigatória, mas não
exclusiva, do componente curricular. Entretanto, essa lei muito preocupa os
educadores musicais, pois se sabe que em alguns estados brasileiros ou
regiões, como, por exemplo, a Região Norte, Nordeste e parte da região Centro-
Oeste, não há demanda suficiente de cursos de licenciatura em música para
formar os educadores que ministrarão as aulas determinadas pela referida lei.
O estado de Mato Grosso, componente da Região Centro-Oeste
brasileira, conta apenas com a Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT) na
oferta do curso de Educação Artística com Habilitação em Música. Destaca-se
que o município de Cáceres-MT, conforme informação de sua Assessoria
Pedagógica1, possui apenas um professor concursado com formação em
Educação Artística com Habilitação em Música, lecionando para o ensino médio.
Diante dessa situação, é preciso mencionar que o governo federal
institucionalizou, pelo Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009, a Política
Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica e
disciplinou a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES) no fomento a programas de formação inicial e continuada. O
Plano Nacional de Formação de Professores (PARFOR), na modalidade
presencial, é um programa emergencial nos moldes do disposto no artigo 11,
inciso III, da referida legislação, que determina, ainda, que sua atuação se dê em
regime de colaboração entre a Capes, os estados, municípios, o Distrito Federal
e as Instituições de Educação Superior – IES.
Dessa forma, a CAPES fomentou, ainda de acordo com a legislação
citada:

[...] III - oferta emergencial de cursos de licenciaturas e de cursos

ou programas especiais dirigidos aos docentes em exercício há
pelo menos três anos na rede pública de educação básica, que
sejam:
a) graduados não licenciados;
b) licenciados em área diversa da atuação docente; e
c) de nível médio, na modalidade Normal [...].

Destaca-se que o PARFOR tem como objetivo:

Induzir e fomentar a oferta de educação superior, gratuita e de qualidade, para

professores em exercício na rede pública de educação básica, para que estes
profissionais possam obter a formação exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB e contribuam para a melhoria da qualidade da educação
básica no País (CAPES, 2014, s/p).

Para a oferta de cursos é necessária a discussão no Fórum Estadual

Permanente de Apoio à Formação Docente, onde as secretarias municipais e

1
Assessoria Pedagógica é, segundo a Portaria 956/95-SEDUC-MT, uma unidade de
administração regional desconcentrada da Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso,
com sede na capital do estado, Cuiabá..
estaduais de educação apresentam as demandas de formação de professores
de cada rede e as instituições de ensino superior (IES) expõem suas
possibilidades de oferta. Ou seja, o levantamento da demanda é realizado em
conjunto pelas secretarias municipais e estaduais de educação.
Em relação à Cáceres, segundo a Plataforma Freire (2014), houve a
previsão do curso de Licenciatura em Artes, com início previsto para o primeiro
semestre de 2010, que ofereceria, pelo PARFOR, cinquenta vagas, ainda que a
solicitação fosse de apenas quarenta. Entretanto, em 2016 o curso ainda não foi
criado, o que permite afirmar que não é dada prioridade à formação de
professores na área de música, nem à implementação da disciplina nas escolas
da educação básica.
Nesse contexto questiona-se: É importante oferecer um curso de
formação musical a docentes da rede pública de ensino de Cáceres-MT? O
curso de formação musical para os professores contribuirá com a aprendizagem
de conhecimentos musicais para o ensino de música nas escolas de ensino
fundamental da rede estadual e municipal de Cáceres-MT?

1.2 Justificativa

Especialista em Música, o pesquisador, desde 2003, atua como

coordenador do projeto de extensão intitulado Projeto Sinfonia e como maestro
da Banda Sinfônica da Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT.
Para ele, cada apresentação da banda nas escolas sempre foi o momento de
observar o interesse dos alunos e professores acerca dos instrumentos, do
projeto, das aulas de música ministradas ao público externo à universidade e,
ainda, de dar atenção às solicitações de palestras sobre o assunto. Dessa forma,
foi percebendo a importância da música no cotidiano escolar, enquanto crescia
a inquietação em saber como as escolas atendem a Lei 11.769/2008, que tornou
a disciplina música conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, no ensino
fundamental.
Para sanar essa dúvida, cursou o mestrado em Ciências da Educação,
na Universidade Americana-PY, defendendo, em 31 de julho de 2015, a
pesquisa: Um Estudo Sobre o Ensino de Música nas Escolas do Ensino
Fundamental do Município de Cáceres-MT, cujo objetivo foi verificar a situação
das escolas municipais e estaduais de Cáceres, em relação ao cumprimento da
citada lei. Os resultados evidenciaram que as escolas encontram dificuldades
para cumprir a legislação que implementou o ensino de música como um dos
componentes curriculares obrigatórios, em virtude da inexistência de professores
licenciados em música ou capacitados para tal; de concursos públicos para
professores de música; de recursos materiais adequados e de salas-ambiente
de música.
Isso significa que, mesmo com a implantação da Lei nº 11.769/2008, a
Educação Musical ainda sofre uma série de limitações e desajustes, tais como:
falta de material pedagógico, salas inadequadas, tempo disponível reduzido,
turmas numerosas, além da baixa quantidade de professores capacitados.
A partir dessas constatações, supõe-se que a Educação Musical,
quando realizada por professores com formação musical, pode, com suas
práticas, contribuir para mudar o ambiente árido que se encontra nas escolas.
Nesse sentido, o aluno, levado pelo docente sabedor das funções dos
principais elementos musicais (melodia, harmonia, tessitura, ritmo e timbre) a
ouvir, cantar ou dançar com objetivo definido, pode alcançar a sensibilidade, a
interação social, a autoestima, mudanças de hábitos alimentares e alteração de
preferências musicais.
Essa perspectiva poderia estar a caminho se houvesse interesse na
consolidação da disciplina música nas escolas de ensino fundamental. Ou seja,
à medida que houver professores efetivos devidamente capacitados, a situação
da educação musical nas escolas estaduais e municipais de Cáceres-MT, Brasil,
pode sofrer melhoria. Isso porque se parte do princípio que é importante o
docente ter conhecimento sobre a educação musical para, com fundamento,
auxiliar o aluno a expressar seus sentimentos, a aprender de maneira
interdisciplinar e a compreender-se melhor. Nessa realidade, haveria a formação
integral do educando para a cidadania e, com ela, a autonomia de ser, estar,
sentir e contribuir de maneira saudável para si mesmo e para a sociedade.
Deve-se ressaltar que, para esse aprofundamento, o profissional com
conhecimento musical pode utilizar da improvisação, criação e recriação, visto
que a música proporciona a expressão de sentimentos. Quando, no seu fazer e
expressar cotidianos, o professor proporciona as condições para que o aluno
ouça e vivencie a música, dá a oportunidade para que ele exponha suas ideias
por meio de gestos, organizadamente ou não, obedecendo ao ritmo ou não,
cantando de forma afinada ou não. O aluno, ao ouvir, pode criar determinado
ritmo ou melodia a partir do seu próprio ritmo, como também pode criar
novamente o que ouve e reproduz pelos gestos espontâneos ou batidas de pé,
mão e até mesmo expressões faciais. Nessas ações, não importa se está fora
do compasso ou não, pois o fundamental é a expressão natural da criança, do
adolescente ou adulto.
Todos esses atributos que envolvem a música podem ser utilizados pelo
professor na escola, desde que tenha conhecimento mínimo sobre teoria e
prática educativa musical e formação para a docência.
Os fatores acima apresentados motivaram o pesquisador a continuar a
pesquisa no doutorado, propondo-se a operacionalizar um curso de formação
em Educação Musical aos professores do ensino fundamental da rede pública
estadual e municipal de Cáceres-MT, Brasil, que trabalham com música ou
tenham interesse nessa atividade. Entende-se que tal atividade se refere à
formação continuada, por proporcionar aprofundamento permanente em relação
às diferentes situações que se apresentam aos professores no seu cotidiano
escolar.
Diante da realidade educacional apresentada, elaborou-se o presente
estudo e as finalidades a serem alcançadas.

1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo geral

1.3.1.1 Analisar as contribuições e a melhoria da qualidade do ensino de

música nas escolas de ensino fundamental da rede estadual e municipal de
Cáceres-MT, a partir do curso de formação musical para os professores com ou
sem formação em música, mas que trabalham com música em sala de aula.

1.3.2 Objetivos específicos

1.3.2.1 Desenvolver, a partir de uma ação interventiva, um curso de

capacitação em Educação Musical para professores do ensino fundamental das
escolas estaduais e municipais de Cáceres-MT - com ou sem formação em
música - a partir das suas necessidades nos aspectos de conteúdo musical e
metodológico.
 1.3.2.2 Comparar o conhecimento musical dos professores, antes e depois
da ação interventiva, no sentido de melhoria da qualidade do ensino de música
nas escolas de ensino fundamental da rede estadual e municipal de Cáceres-
MT.

1.4 Questão da Pesquisa

Até que ponto e em que medida um curso de capacitação em Educação

Musical, para professores com ou sem formação em música, contribuirá com a
melhoria da qualidade de ensino de música nas escolas de ensino fundamental
da rede estadual e municipal de Cáceres-MT, no que diz respeito aos aspectos
de conteúdo musical e metodológico?

1.5 Delimitação e Alcance

Através do presente estudo decidiu-se dar continuidade à pesquisa

realizada por ocasião do mestrado, na qual se verificou que as escolas estavam
encontrando dificuldades em cumprir a Lei 11.769/08, que implementou o ensino
de música como um dos componentes curriculares obrigatórios, em virtude,
dentre vários fatores, da inexistência de professores com formação em música.
Dessa forma, ofertou-se a professores da rede pública estadual e municipal do
ensino fundamental de Cáceres-MT, o curso de formação continuada em
Educação Musical, como forma de contribuir com o conhecimento teórico e
prático para o ensino de música.
2. REVISÃO DA LITERATURA

2.1 Marco Teórico

Ao longo dos tempos históricos, a música sempre foi importante no

desenvolvimento humano, no sentido da apropriação de hábitos e valores
indispensáveis ao exercício da cidadania, bem como nos aspectos religiosos,
morais e sociais. O papel da música na educação não deve ser tratado apenas
como uma questão de ludicidade, mas como um direcionamento de sua potência
afetiva para tornar-se uma chave capaz de realizar a mediação no processo de
ensinar e aprender mais prazeroso e receptivo. A ampliação do conhecimento
musical do professor e do aluno constitui-se em um bem cultural a que todos
devem ter acesso. A música, de acordo com a literatura científica, pode
contribuir também com a aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento
cognitivo/linguístico, psicomotor e socioafetivo da criança, na medida em que
estão todos correlacionados como áreas inseparáveis que formam um ser
singular provido de necessidades, seja social, seja afetiva. Vygotsky (1998, p.
76), afirma: “A separação dos aspectos intelectuais dos afetivos é um dos
defeitos da psicologia tradicional. Diz que o pensamento tem sua origem na
motivação”.
O trabalho de constituição do sujeito só é possível pelo funcionamento
do sistema nervoso central e periférico ativado por incitações do meio social
onde o indivíduo está inserido. Isso significa que, no cérebro há neurônios
especializados ligados ao aparelho receptor, (ouvidos, olhos, nariz, língua, pele),
que formam as regiões das especificidades da visão, motricidade, dor,
temperatura, audição, fala, emoção etc que, apesar de serem setores
específicos, não funcionam isoladamente no exercício de sua função, podendo
ocorrer situações em que várias regiões estejam exercendo suas atividades de
maneira encadeada para analisar e responder a uma estimulação. Pode-se
dizer, mas de maneira figurada, que o cérebro funciona de modo integrado como
se fosse uma orquestra sinfônica, onde todos os instrumentos são tocados ao
mesmo tempo. Se um violino quebra, por exemplo, os outros instrumentos
tentam compensá-lo. Essa possibilidade já era descrita por Luria e Vygotsky em
meados do século passado, mas permanecem atuais.

O sistema nervoso funciona como um mosaico de regiões, cada

uma encarregada de realizar uma determinada função. Isso não
significa, é claro, que essas regiões operem isoladamente. Ao
contrário, o grau de interação entre elas é altíssimo, pois o
número e a variedade de conexões neurais é muito grande. E é
natural que seja assim, pois não há função mental pura, mas
uma combinação muito complexa de ações fisiológicas e
psicológicas em cada ato que os indivíduos realizam. (LENT,
2001, p.22).

Essa plasticidade cerebral é posta em funcionamento pelo contato com o

mundo exterior. A estimulação que vem de fora (som de uma música, perfume
de uma flor, vento gelado, rosa amarela, sorvete, por exemplo) pressiona o
organismo a selecionar uma resposta, dentro das inúmeras outras formas
possíveis, ao que sentiu e percebeu do seu mundo externo e interno (dançar,
passar o perfume, se agasalhar, elogiar a cor da rosa amarela, tomar o sorvete,
por exemplo). A herança que faz com que cada pessoa seja capaz de perceber
as situações ao seu redor é a base para que, na sua interação com o meio social
possa construir novas ligações mais complexas permeadas de conteúdo social.
Por exemplo, o bebê recém-nascido vê o rosto da mãe e aos poucos aprende
que faz parte do corpo da sua mãe; outro bebê leva uma bola até a boca, mas
no decorrer de poucos anos aprende com a família, vizinhos e colegas de escola
a jogar futebol.
O mundo tem importância vital no desenvolvimento do ser humano,
pois é nesse contato que ele se converte de externo em interno, permitindo a
individualização ou seja, a pessoa se torna singular, única, desenvolvendo as
possibilidades humanas de conseguir aprender o significado das coisas e dar o
seu próprio sentido às experiências que vivencia. Para essa conversão do social
em funcionamento psicológico, na ligação entre o orgânico e o meio, segundo
Vygotsky (1930/2003), há mais do que uma relação estímulo–resposta, na
medida em que existem na atividade os elementos mediadores2.
Toda forma elementar de comportamento pressupõe uma
reação direta à situação-problema defrontada pelo organismo –
o que pode ser representado pela fórmula simples (S → R). Por
outro lado, a estrutura de operações com signos requer um elo
intermediário entre o estímulo e a resposta. Esse elo
intermediário é um estímulo de segunda ordem (signo), colocado
no interior da operação, onde preenche uma função especial; ele
cria uma nova relação entre o S e R. O termo ‘colocado’ indica
que o indivíduo deve estar ativamente engajado no
estabelecimento desse elo de ligação. Esse signo possui,
também, a característica importante de ação reversa (isto é, ele
age sobre o indivíduo e não sobre o ambiente).
Consequentemente, o processo simples estímulo-resposta é
substituído por um ato complexo, mediado (...) (VYGOTSKY,
2003, p.53).

Dessa forma, no decorrer do desenvolvimento da pessoa as relações

mediadas sobrepujam as relações diretas, tornando as funções psíquicas mais
complexas, ou seja, a forma de funcionamento das reações orgânicas primárias
no decorrer da sua constante vinculação com o meio por meio das mediações
sociais, vão adquirindo maior complexidade, possibilitando ao sujeito maior
domínio sobre o mundo exterior à medida em que também desenvolve as suas
funções psíquicas superiores.

A invenção e uso de signos como meios auxiliares para

solucionar um dado problema psicológico (lembrar, comparar
coisas, relatar, escolher etc) é análoga à invenção e uso de
instrumentos, só que agora no campo psicológico. O signo age
como um instrumento da atividade psicológica de maneira
análoga ao papel de um instrumento no trabalho. (...) A função
do instrumento é servir como um condutor da influência humana
sobre o objeto da atividade; ele é orientado externamente; deve
necessariamente levar a mudanças nos objetos. Constitui um
meio pelo qual a atividade humana externa é dirigida para o
controle e domínio da natureza. O signo, por outro lado, não
modifica em nada o objeto da operação psicológica. Constitui um
meio da atividade interna dirigido para o controle do próprio
indivíduo; o signo é orientado internamente. (...) Nesse contexto,
podemos usar o termo função psicológica superior, ou

2
Lane (1995) define as mediações como “categorias dialéticas, responsáveis pelos processos
de comunicação que irão constituir as relações entre o indivíduo e a sociedade através da qual
ele ganha identidade: pessoa, cidadão, indivíduo” (p.23). As mediações propiciam na relação
entre os sujeitos, a internalização pelo ser em desenvolvimento da construção social feita pelo
homem na trajetória histórica e, por essas razões, a sua constituição enquanto pessoa.
 comportamento superior com referência à combinação entre o
instrumento e o signo na atividade psicológica. (VYGOTSKY,
2003, ps. 71, 72, 73).

O instrumento orientado para provocar mudanças no objeto (uma tesoura

é um instrumento para cortar um tecido, por exemplo) e o signo (orientado
internamente), apropriando-se da cultura e conformando-se pessoa, pois
“confere à operação psicológica formas qualitativamente novas e superiores,
permitindo aos seres humanos, com o auxílio de estímulos extrínsecos, controlar
o seu próprio comportamento” (p. 54).

(...) Na medida em que esse estímulo auxiliar possui a função

específica de ação reversa, ele confere à operação psicológica
formas qualitativamente novas e superiores, permitndo aos
seres humanos, com o auxílio de estímulos extrínsecos,
controlar o seu próprio comportamento. O uso de signo conduz
os seres humanos a uma estrutura específica de comportamento
que se destaca do desenvolvimento biológico e cria novas
formas de processos psicológicos enraizados na cultura.
(VYGOTSKY, 2003, p.54)

Dessa forma é que o sujeito, no seu desenvolvimento, se apropria do

mundo social, internalizando-o como mundo psicológico. Ainda de acordo com o
autor, “chamamos de internalização a reconstrução interna de uma operação
externa”. (p. 74).
De acordo com Vygotsky (1930/2003) apud (ARTIOLI, 2016, p. 14 e 74),
o desenvolvimento se dá na relação do organismo com o meio, e o aprender, em
um processo contínuo de apropriação do conhecimento possibilitado pela
relação do sujeito com o meio, através da linguagem psicológica atuando entre
o indivíduo e o meio social. Nesse sentido, o ser humano, ao agir sobre o objeto,
transforma a natureza, e, provocando uma ação reversa, transforma-se também.
O comportamento humano, portanto, não é determinado biologicamente
nem é simplesmente uma resposta a estímulos do meio, mas uma forma de o
homem se relacionar com o mundo, que envolve os aspectos biológicos,
adaptativos e, principalmente, aqueles construídos ativamente pela pessoa para
se apropriar do mundo de cultura que a rodeia.
A apreensão do mundo ocorre, também, através dos sons que, quando
decodificados culturalmente, se transformam em linguagem. Entretanto, quando
convertida em metalinguagem3, a música extrapola todos os entendimentos por
expandir o seu próprio sentido. E é como linguagem e como metalinguagem que
a música, por ser inerente ao próprio homem e fazer parte do desenvolvimento
humano nos seus aspectos sensório-motor, socioafetivo, cognitivo e neuronal,
se apresenta como recurso de educação em todos os níveis (VICTÓRIO, 2016).
A linguagem musical enquanto elemento da cultura contribui com a
mediação social e com o desenvolvimento do ser humano. De acordo com
Scherer e Domingues (2016), tais capacidades mentais próprias do ser humano
são constituídas no decorrer de interações mediadas por signos - neste caso, a
linguagem musical - e por instrumentos físicos que atuam entre o indivíduo e o
meio social.
Loureiro (2010), por sua vez, afirma que a música é uma prática social,
visto que nela se encontram significados e valores direcionados às pessoas e à
sociedade que por elas é construída e nela vivem.
Além disso, a teoria musical enfatiza que a aprendizagem, dada pela
apropriação desse conhecimento específico, se dá no entrelaçamento do fazer
e o compreender teórico e prático musicais elaborada por diversos autores em
diferentes momentos históricos da sociedade.
Nesse sentido, nada melhor que rememorar a trajetória da educação
musical no tempo e no espaço para melhor compreendê-la.

2.2 Aspectos Históricos da Educação Musical

Ainda que de maneira breve, é importante retomar a história da educação

musical para entender o seu contexto na atualidade, pois é incontestável a
presença da música desde os primórdios das civilizações.
Achados arqueológicos, como pinturas rupestres, sugerem que o homem
primitivo usava tambores e flautas feitos de matéria orgânica em celebrações e
diversos rituais, sacros e profanos, para comunicar e expressar seus

3
A metalinguagem é usada quando se deseja falar da própria linguagem presente na
comunicação, ou seja, quando a preocupação do emissor está voltada para o próprio código ou
linguagem. O dicionário e a gramática são um exemplo. O uso do termo, no entanto, foi ampliado
para outras linguagens, como a música e o cinema, por exemplo. Para exemplificar, quando uma
música fala de si mesma está usando a metalinguagem.
http://www.estudopratico.com.br/metalinguagem/ Acesso no dia 9-9-2016.
pensamentos, sentimentos e emoções (MENHUIN; DAVIS, 1990; VICTÓRIO,
2008).
Na sociedade primitiva, a música sempre esteve em destaque e
era considerada um canal de comunicação importante entre as
comunidades e os que quisessem manifestar seus estados de
ânimo e acompanhar, por conseguinte, o trabalho, os cultos
religiosos e as festividades sociais (JOLY; GOHN; SANTIAGO,
2010, p. 9).

Os autores ainda explicitam que nas antigas civilizações chinesa, persa e

hebraica a música teve importante função, fosse social ou educativa, e que, na
Grécia, “a música era ensinada desde a infância, um fator essencial na formação
dos futuros cidadãos” (JOLY; GOHN; SANTIAGO, 2010, p. 9).
Brito (1998) corrobora a ideia de que entre os gregos houve a consciência
da necessidade de difundir a prática musical por meio de músicos especialistas
capazes de ensinar seu ofício de modo a garantir a perpetuação da função.
Gainza (1964) elucida que, para os gregos, a música educava e era a chave de
uma filosofia pedagógica que deve permanecer viva nos dias de hoje.
Observa-se nos autores citados que a música comungava de ações
educativas desde os tempos primórdios.
Ao longo da Idade Média, em relação à música ocidental, Guido D’Arezzo,
um monge católico italiano que viveu no século X d.C., segundo Joly, Gohn e
Santiago (2010), criou vários recursos para auxiliar no ensino da leitura e da
escrita musical. Vários desses recursos são ainda utilizados na atualidade, como
os nomes pelos quais as notas são conhecidas - notas das linhas: mi, sol, si, ré,
fá; e as notas dos espações: fá, lá, dó, mi - e a pauta musical de quatro linhas,
que depois do século XII passou a ter cinco linhas, transformando-se em pauta
padrão até os dias de hoje, conforme ilustra a figura 1.

MI SOL SI RÉ FÁ FÁ LÁ DÓ MI
Figura 1 - Pentagrama e notas musicais.
Fonte: http://geasemello.blogspot.com.br/2011/04/aula-02-introducao-
leitura-e-
escrita.htm
 Pesquisadores em educação musical, como Fonterrada (2005, p. 38),
afirmam que o intento de D’Arezzo era “educar o cantor de maneira mais rápida
possível, até que este atingisse a habilidade de cantar canções desconhecidas
a partir da notação escrita”.
No decorrer da Idade Média, pela influência da igreja católica no
pensamento filosófico, a educação musical ficou sob a responsabilidade dos
monges, nos mosteiros, organizando-se, a posteriori, nas catedrais,
expressando a alma religiosa desse momento histórico. Seguindo o movimento
de transformação social, no decorrer do Renascimento, durante o período da
Reforma, o ensino da música tornou-se popular com o surgimento das escolas
públicas, dando condições para que um número maior de pessoas pudesse ter
acesso ao conhecimento e à prática musical. De certa forma, quando luteranos
e calvinistas concordaram em projetar uma educação musical que atendesse
todas as crianças e jovens, houve um movimento de retorno aos ideais gregos.
No século XV, período das grandes viagens marítimas para a conquista
de novas terras, os portugueses chegaram ao Brasil trazendo consigo a música,
a qual contribuiu para que os jesuítas se aproximassem e sensibilizassem o povo
indígena. Segundo Amato (2013, p. 146), a música trazida pelos jesuítas era
muito simples, o cantochão4, cuja forma de tocar comoveu os indígenas, que,
desde a primeira celebração missal, deixaram-se envolver por tais melodias. Não
se trata de tecer maiores comentários sobre a deculturação provocada pelos
portugueses que aqui chegaram, mas, sim, de analisar a utilização da música
como instrumento de educação, ainda que coercitiva e a serviço do poder
vigente.
Destaca-se que, de acordo com a autora, quando D. João VI, rei de
Portugal, chegou ao Brasil, deu especial valor à música, levando-a, inclusive,
para fora dos limites da igreja, quando iniciou a construção e inaugurou o Teatro
São João, em 1813, no Rio de Janeiro.
Depois de D. João VI, projetou-se larga sombra sobre a música
brasileira. Nesse período, só uma figura zelou pela conservação
do patrimônio musical: Francisco Manuel da Silva, compositor do
Hino Nacional, que fundou o Conservatório de Música do Rio de

4
“Canto litúrgico da Igreja Católica do Ocidente, essencialmente monódico (canto a uma só voz
sem acompanhamento), e cujo ritmo ou ausência de ritmo se baseia apenas na acentuação e
nas divisões do fraseado; canto gregoriano”. (FERREIRA, A.B.H. Novo Aurélio Século XXI: o
dicionário da língua portuguesa. 3 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999, p. 394).
 Janeiro, em 1841, padrão de todas as instituições congêneres
no Brasil, como relata Almeida (1942) (AMATO, 2013, p.147).

De acordo com Gainza (1964), Rousseau, no século XVIII, representou

amplamente a inquietude pedagógica no campo musical. Ele compôs inúmeras
canções infantis, e uma de suas maiores finalidades foi propagar e popularizar a
educação musical, apontando para a importância da criação musical: “(...) para
bem saber a música, não basta executá-la, é preciso compor, e uma coisa se
deve aprender com a outra, sem o que jamais a saberemos bem.” (ROUSSEAU,
2004, p. 188).
Nos primeiros anos do século XX, surgiram diferentes educadores
musicais, cada qual com sua maneira de pensar o ensino de música: Émile
Jaques-Dalcroze e Edgar Willems, na Suíça; Maurice Martenot, na França; Carl
Orff, na Alemanha; Zoltán Kodály, na Hungria; e Shinichi Suzuki, no Japão; entre
outros. Cada um deles, a seu modo, deu tratamento à música como elemento
imprescindível na educação, quer seja pelo seu valor artístico, estético, cognitivo
ou emocional. Informa-se que os educadores citados serão posteriormente
retomados.
Para Campbell e Dickson (2000), que pesquisaram sobre as inteligências
múltiplas, o nascimento da arte se faz ao mesmo tempo em que se dá a gestação
do homem. Dessa forma, a arte é inerente a ele, pois, além de conviver, no útero
materno, com sons produzidos espontaneamente pelo corpo humano (batidas
do coração, respiração, movimentos metabólicos e dos ciclos cerebrais, entre
outros), utiliza, desde a sua mais tenra infância, a voz e o corpo como elementos
de auto expressão.
Nos últimos anos, observou-se que a linguagem que a sociedade utiliza
tem sido compartilhada pela linguagem musical, tornando-se veículo no
processo de ensino-aprendizagem e na elaboração de metodologias alternativas
à educação. É interessante ressaltar o importante papel da música na educação,
na qual configura diferentes formas de interpretação e elaboração mental na
constituição do aprendizado, onde a fala e a experiência musical do aluno (ouvir,
articular, ler e escrever) servem como conteúdo básico interdisciplinar,
favorecendo o processo de criação do discurso, interpretação e recriação, sem
entrar propriamente no estudo musical.
 Na atualidade, com os avanços tecnológicos de comunicação, a
informática tornou-se presente no cotidiano das populações, influenciando o
pensamento, os costumes e o gosto dos jovens em busca de uma nova
identidade cultural.
Nesse sentido, Hall (2006) afirma que:
Nessa concepção sociológica, a identidade preenche o espaço
entre o mundo particular e o mundo público. Em outras palavras
quer dizer que, ao mesmo tempo em que internalizamos os
significados e valores sociais, alinhando nossos sentimentos
subjetivos a partir dos lugares objetivos que ocupamos no
mundo social e cultural, contribuímos com sua solidificação e
movimento transformador (HALL, 2006, p. 11-12).

Segundo o autor, os jovens estão em constante mudança, disputando

na sociedade as melhores marcas, os melhores calçados, as melhores máquinas
e os melhores sons. O estilo musical é um dos elementos que contribuem para
a formação de inúmeros grupos que se diferenciam pela vestimenta e pelo
comportamento. Aprender a sentir e expressar seus pensamentos em um mundo
tão sonoro é uma realidade que se modifica constantemente, auxiliando os
jovens e os adultos em fase inicial de escolarização e desenvolvendo, com isso,
habilidades musicais. Nessa linguagem, saber comunicar-se e expressar-se
musicalmente significa construir competência artística. Em relação ao aluno,
este poderá se conectar ao imaginário e à fantasia nos processos de criação,
interpretação e fruição espontânea, processo natural que a música proporciona
ao ser humano.
Segundo Freire (1996), homens e mulheres, como seres histórico-
sociais, tornam-se capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de
decidir, de romper porque são dotados de capacidade para fazer sua própria
história por meio da práxis e da ação consciente. É nesse sentido que a
construção de um devir histórico e de uma sociedade mais equitativa depende
de uma ética que aprimore a ação. Por isso, os seres humanos, vivendo em
sociedade, têm a possibilidade de escolher o que devem ou não fazer, levando
em consideração o que é e o que não é ético.
Portanto, reconhece-se a importância da musicalização para o
desenvolvimento da inteligência, da integração do ser e da aprendizagem que
promove o desenvolvimento intelectual, linguístico, psicomotor, social e afetivo
da criança.
 A valorização do contato da criança com a música já era
existente há tempos, Platão dizia que ‘a música é um
instrumento educacional mais potente do que qualquer outro’.
Hoje é perfeitamente compreensível essa visão apresentada por
Platão, visto que a música treina o cérebro para formas
relevantes de raciocínio (CAIADO, 2014, p. 1).

Com o avanço das teorias psicológicas, que chegaram a revelar com

propriedade a personalidade infantil, a pedagogia musical moderna encontra-se
na atualidade em condições de permitir pesquisas em bases concretas. Os
pedagogos musicais recorrem a novas ideias e as colocam em prática. Boa parte
dos métodos de Educação Musical tomam como princípio uma concepção de
criança mais completa e real, e quase todos, ao reconhecerem a importância do
ritmo como elemento ativo da música, priorizam as atividades de expressão e
criação. O que se enxerga, diz Gainza (1964), é a procura de dar um novo vigor
ao ensino musical. Ao apresentar a forma de ensinar música, os métodos,
buscam, sem perder a qualidade, promover uma atividade que seja prazerosa e
atrativa para o público infantil.
Assim, considerando os aspectos cognitivos, sensoriais, sociais e
psicológicos, percebe-se a importância do ensino de música para as crianças
nas unidades educacionais do século XXI, de forma globalizada, sistêmica,
conforme proposto nos documentos legais que orientam a educação e, em
especial, o ensino das artes e da música no Brasil.

2.3 Educação Musical no Brasil

A Educação Musical no Brasil tem início com o Decreto nº 1.331-A, de 17

de fevereiro de 1854, que regulamentou a reforma do ensino primário e
secundário da Corte.
Art. 47. O ensino primario nas escolas publica comprehende:
A instrucção moral e religiosa, leitura e escripta, noções
essenciaes da grammatica, os principios elementares da
arithmetica, o systema de pesos e medidas do municipio.
Póde compreender tambem: o desenvolvimento da arithmetica
em suas aplicações praticas, a leitura explicada dos Evangelhos
e noticia da historia sagrada, os elementos de historia e
geographia, principalmente do Brasil, os principios das sciencias
physicas e da historia natural applicaveis aos usos da vida, a
geometria elementar, agrimensura, desenho linear, noções de
 música e exercícios de canto [grifo nosso], gymnastica, e hum
estudo mais desenvolvido do systema de pesos e medidas, não
só do município da Côrte, como das províncias do Império, e das
Nações com que o Brasil tem mais relações commerciaes
(BRASIL, Decreto nº 1.556, 1855).

O Título III da lei que se referia à instrução pública secundária

compreendia o artigo 80 e determinava que “Alêm das materias das cadeiras
mencionadas no artigo antecedente, que formão o curso para o bacharelado em
letras, se ensinarão no Collegio de Pedro II huma das linguas vivas do meio dia
da Europa, e as artes de desenho, musica e dança.” (BRASIL, Decreto nº
1.556, 1855, grifo nosso).
Em 17 de fevereiro de 1855, o Decreto nº 1.556, assinado pelo Ministro
do Império, Luiz Pedreira do Coutto Ferraz, aprovou o Regulamento do Collegio
de Pedro Segundo, que, em seu Título I - do Plano de Estudos - estabelecia no
artigo 1º:
Os estudos que fórmão o curso de ensino do Collegio de Pedro
2º, dividem-se em estudos de 1ª e de 2ª classe.
§ 1º Os da 1ª classe são: Grammatica nacional; Latim,
compreendendo grammatica, versão para a lingua nacional de
trechos de autores designados pelo Conselho Director,
construcção de períodos curtos, e themas; Francez; Inglez;
Explicação desenvolvida dos Evangelhos, e noções de moral;
Arithmetica, e Algebra até equações do 2º gráo, Geometria e
Trigonometria rectilinea; Geographia e historia moderna;
Corographia e historia do Brasil; Sciencias naturaes, nos termos
do Art. 79 do Decreto de 17 de Fevereiro de 1854; Desenho e
musica; Dança e exercícios gymnasticos.
Art. 2º Os estudos da 1ª classe fórmão hum curso especial
dividido em quatro annos. Ao estudante approvado nas materias
deste curso, dar-se-ha hum titulo, segundo o modelo nº 1. Para
o titulo de Bacharel em letras, he necessario o curso completo
de estudos de 1ª e de 2ª classe, dividido em 7 annos (Art. 80 do
Decreto de 17 de Fevereiro de 1854).
Art 3º O estudo de desenho, musica, dansa, e o de Italiano,
não são essenciaes para se obter qualquer dos titulos do
Artigo antecedente. (Citado Artigo do Decreto).
Art. 7º O ensino da dansa, e os exercícios gymnasticos terão
lugar durante as horas da recreação. O da musica e o do
desenho serão dados nas quintas-feiras, quando forem feriados.
Os respectivos Professores dividirão os seus discipulos em
turmas, que possão dar alternadamente as lições das referidas
artes (BRASIL, 1855, grifo nosso).

Embora o estudo da música pelos alunos secundaristas do Colégio Pedro

II fosse uma realidade, a disciplina não tinha caráter obrigatório, demonstrando
que, desde aquela época, ocupava uma posição periférica perante as demais
quanto à importância na formação geral do aluno.
A Educação Musical oferecida na segunda metade do século XIX foi
importante para promover a formação da cultura da época. Nesse período, o
Estado promoveu uma educação primária contraditória, apesar de propagar que
era destinada para todos:
O Estado no século XIX organizou uma escola institucionalizada
elitista, centralizada e autoritária; uma escola fundamental para
construir e difundir os valores e as práticas que refletiram os
interesses de um grupo que por estar no poder dava a direção
política e econômica para toda a sociedade. O dualismo
educacional que ocorrera nesse período era marcante: as
meninas da elite recebiam educação sobre tarefas domésticas e
as meninas das camadas mais pobres só recebiam a educação
informal de mãe para filha (MOREIRA, 2016, p.3).

Essa realidade pode ser vista quando assistimos em novelas e filmes de

época os pais pedirem às filhas que tocassem, principalmente piano, com a
finalidade de distrair as visitas e mostrar quão bem educadas eram.
Nos anos 1930-1950, durante a era Vargas, o canto orfeônico,
conduzido por Villa-Lobos e instituído em todas as escolas públicas brasileiras
de ensino primário, foi impulsionado pela valorização do patriotismo associado à
disciplina, à obediência e ao civismo, porém, segundo Fonterrada (2000), no
âmago do movimento modernista, o educador viu a oportunidade de fazer o
Brasil todo cantar, defendendo a função social da música e a importância do
folclores e da música popular.
Os principais objetivos do educador eram: “educar musicalmente a nação,
democratizar o acesso à música, valorizar o folclore nacional, elevar o nível
cultural da população e desenvolver a disciplina e o civismo” (PAZ, 1989, p. 14).
Getúlio Vargas, em 18 de abril de 1931, assinou o Decreto nº 19.890 que
dispunha acerca do ensino secundário brasileiro que era ministrado no Colégio
Pedro II e em outro estabelecimento, que eram inspecionados oficialmente.
Desse modo, pode-se observar que o ensino de música se tratou de canto
orfeônico nos três primeiros anos do curso fundamental do ensino secundário.
Art. 2º. O ensino secundário comprehenderá dous cursos
seriados: fundamental e complementar.
Art. 3º. Constituirão o curso fundamental as materias abaixo
indicadas, distribuidas em cinco annos, de accôrdo com a
seguinte seriação:
 1º serie: Portuguez - Francez - Historia da civilização -
Geographia - Mathematica – Sciencias physicas e naturaes -
Desenho - Musica (canto orpheonico).
2º serie: Portuguez - Francez - Inglez - Historia da civilização -
Geographia - Mathematica – Sciencias physicas e naturaes -
Desenho - Musica (canto orpheonico).
3º serie: Portuguez - Francez - Inglez - Historia da civilização -
Geographia - Mathematica - Physica - Chimica - Historia natural
- Desenho - Musica (canto orpheonico) (BRASIL, 1855, grifo
nosso).

O artigo 75 do decreto determinava que o professor de música do Colégio

Pedro II seria contratado.
Quanto ao ensino de música fora da escola, um fator importante foi a:

[...] criação do Conservatório Dramático e Musical de São Paulo

em 1906 – instituição baseada nos padrões pedagógicos do
Conservatório de Paris –, que se relevou por estabelecer
padrões artístico-pedagógicos para as demais escolas
especializadas no estado de São Paulo, sendo também um
marco do ensino musical no Brasil (AMATO, 2013, p. 148).

O Conservatório Nacional de Canto Orfeônico (CNCO) foi criado pelo

presidente do Brasil, Getúlio Vargas, através do Decreto-Lei nº 4.933, de 26 de
novembro de 1942, que em seu artigo 2º estabelece as competências do
conservatório, das quais se explicitam duas:
a) formar candidatos ao magistério do canto orfeônico nos
estabelecimentos de ensino primário e de grau secundário;
b) estudar e elaborar as diretrizes técnicas gerais que devam
presidir ao ensino do canto orfeônico em todo o país (BRASIL,
2014, DECRETO-LEI Nº 4.993, DE 26 DE NOVEMBRO DE
1942).

Dessa forma, o ensino de canto orfeônico só era possível quando o

docente era credenciado pelo CNCO ou estabelecimento similar, ou seja,
quando possuísse formação específica para o exercício do magistério do canto
orfeônico.
De acordo com Fonterrada (2016, p. 200), a Comissão Estadual de
Música vinculada ao Conselho Federal de Cultura e este à Secretaria de Estado
dos Negócios do Governo, criou, em 1960, o curso de Formação de Professores
de Música. Acrescenta-se que o canto orfeônico nas escolas possibilitou a
propagação e democratização da música entre os brasileiros por várias
gerações, promovendo a sua valorização cultural.
 Segundo Monti (2014), a publicação da Lei de Diretrizes e Bases -
4024/61 – permitiu que o Estado instituísse a disciplina Educação Musical nas
escolas substituindo, dessa forma, o canto orfeônico. Isso foi possível pelo
Parecer nº 383/62, homologado pela Portaria Ministerial nº 288/62. Entretanto,
ressalta o autor que os procedimentos metodológicos do canto orfeônico
prosseguiram sua prática na Educação Musical até por volta do final da década
de 60, quando, pela LDB 5.692/71, foi determinada a obrigatoriedade do ensino
de diferentes artes na disciplina Educação Artística.
Com essa decisão:
[...] o Conselho Federal de Educação instituiu o curso de
licenciatura em educação artística (Parecer nº 1284/73),
alterando o currículo do curso de educação musical. Esse
currículo passou a compor-se de quatro áreas artísticas
distintas: música, artes plásticas, artes cênicas e desenho
(AMATO, 2013, p. 152).

Isso levou, segundo Amato (2013), a Educação Artística a se tornar

obrigatória no ensino de 1º e 2º graus, substituindo as disciplinas Artes
Industriais, Música e Desenho. Dessa maneira, passou a compor a área de
comunicação e expressão, trabalhando as linguagens plástica, musical e cênica.
Nesse sentido, os docentes de música, canto coral, desenho e trabalhos
manuais perceberam as suas áreas de conhecimento se transformarem em
simples atividade artística.
A partir da aprovação da LDB 9.394/96 foram elaborados, em resposta
à incitação do Ministério da Educação, os currículos para a educação básica, isto
é, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) e os
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (PCNEF), com
vistas a retificar a concepção de Educação Artística. Isso significou que o ensino
de Arte passou a ser um campo do currículo nos diversos níveis de educação
básica. Enquanto campo, o ensino da Arte passou a envolver a música, as artes
visuais, o teatro e a dança, objetivando o desenvolvimento cultural dos
educandos.
Em 18 de Agosto de 2008, o artigo 26 da Lei nº 9.394/96 foi alterado pela
Lei nº 11.769, a qual determina a Música como disciplina obrigatória. Essas
transformações abrangeram os currículos dos cursos superiores em Música, que
passaram a ter duas modalidades: licenciatura em educação artística
(habilitação em música, artes plásticas, artes cênicas ou desenho) e bacharelado
em música (habilitação em instrumento, canto, regência e/ ou composição).
Na atualidade, no Brasil, é possível observar universidades que mantêm
os cursos de licenciatura ligados à Arte e à Música:
- Faculdade Estadual do Paraná: Licenciatura em Dança, Artes Visuais,
Música e Teatro;
- Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP): Licenciatura em
Artes Visuais, Dança e Música;
- Universidade Federal de Pernambuco: Licenciatura em Artes Visuais,
Dança e Música;
- Universidade Federal de Mato Grosso: Licenciatura em Música;
- Universidade Federal de Goiás: Licenciatura em Música (ensino do
canto, educação musical, instrumento musical, canto, composição, ensino do
instrumento musical, regência), Educação Musical e Dança.
Com a finalidade de congregar, organizar, sistematizar e sedimentar o
ensino, a pesquisa e a atuação dos profissionais na área da Educação Musical,
foi fundada, em 1991, a Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM),
uma entidade nacional sem fins lucrativos. A ABEM está vinculada à Associação
Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música (ANPPOM) e é membro da
International Society for Music Education (ISME).
Destacam-se alguns educadores e pesquisadores em Educação Musical
brasileiros: Alda Oliveira, Esther Beyer, Carmen Mettig Rocha, Claudia Ribeiro
Bellochio, Ermelinda Paz, Irene Tourinho, Jusamara Souza, Liane Hentschke,
Luciana Del Ben, Luciana Requião, Marcia Victório, Marisa Trench Fonterrada,
Maura Penna, Teca Alencar de Brito e Viviane Beineke, dentre outros.
Conforme exposto, salienta-se a presença da música na história da
educação brasileira, embora ocupando relevância diferenciada, bem como a
preocupação com a formação específica do professor de Música.

2.4 A Trajetória do Ensino de Música no Currículo Escolar

Em âmbito nacional, o ensino de música, por muitos anos, vem sendo

discutido, em âmbito nacional, pela sua permanência nos currículos escolares.
Sua eficácia no processo de escolarização tem sido tema de muitos debates,
bem como a formação do professor de Música.
Segundo Nascimento (2013, p. 31), a partir de 1936, através do Serviço
de Educação Musical e Artística do Departamento de Educação Complementar
do Distrito Federal, o SEMA, Villa-Lobos criou um projeto educacional que
oferecia cursos de formação musical e preparação para o ensino de canto
orfeônico aos educadores, com o intuito de formar multiplicadores da prática
musical em todas as escolas. O êxito do projeto educacional de Villa-Lobos
dependia da proposta de profissionalização dos educadores em disseminar sua
proposta metodológica e sua ideia de transformar a música como fator de
formação de caráter da juventude. Seu projeto foi um marco inicial no ensino de
música, durante as décadas de 1930, 1940 e 1950, quando foi transformado em
disciplina de Educação Musical, através da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação nº 4.024, de 1961.
As aulas de música deveriam ser ministradas por professores com
formação musical coadunados com o pensamento da globalização e da
complexidade que fundamentam os ideais educacionais contemporâneos.
Desde então, observa-se o empenho em tornar o ensino de música mais
consistente.
Segundo Nascimento (2013, p. 33), a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação nº 4.024/61, como as demais normas da educação, tinha por objetivo
proporcionar um ensino de música acessível e, portanto, mais democrático. Isso
se daria por meio da exploração de novas técnicas e possibilidades, favorecendo
a criação musical dos alunos. Daí surgem os reflexos de métodos que já estavam
sendo difundidos na Europa pelo húngaro Zoltan Kodály, pelo alemão Karl Orff
e pelo belga Edgard Willems.
Nesse novo contexto, a música deveria ser sentida, tocada e dançada,
assumindo uma nova forma de sentir e perceber o fazer musical, ao invés de
somente cantada como era a prática do canto orfeônico. Por essa razão, e por
exigência da LDB, os professores deveriam ser diplomados em Educação
Musical.
Em 1964, criou-se, então, o curso de Educação Musical, em caráter de
formação superior, que, em 1969, teve o nome alterado para Licenciatura em
Música, através da portaria nº 63 do Conselho Federal de Educação. Observa-
se que, até então, a música tinha seu valor cultural, fazendo parte da educação
brasileira.
Com a Lei de Diretrizes e Bases nº 5.692, de 1971, o ensino de Música
foi definitivamente extinto dos currículos escolares, sendo introduzida a atividade
de Educação Artística. Com o agrupamento dos conteúdos de artes, nenhuma
área do conhecimento artístico ficaria privilegiada. Antes, o professor trabalhava
objetivando a valorização de todas elas e, mesmo sem nenhum preparo, deveria
ter o domínio de todas as linguagens artísticas.
O que restou então? O ensino das artes plásticas e visuais, enquanto as
outras artes foram desaparecendo do dia a dia da escola. A música não fazia
parte dos currículos escolares de Educação Artística. Em 1974, através da
Resolução n° 23, surgiu a formação superior em Educação Artística, com duas
modalidades: Licenciatura Curta, habilitando o professor para atuar no ensino de
1º grau; e Licenciatura Plena, que habilitava o professor ao ensino das Artes,
quer seja, Plásticas, Artes Cênicas, Música e Desenho, para atuar no ensino de
1º e 2º graus.
Após trinta anos ausentes dos currículos escolares, em 1996 foi aprovada
a Lei nº 9.394, estabelecendo o retorno do ensino das artes aos currículos dos
diversos níveis da educação básica, de forma obrigatória. O objetivo de tal
medida foi promover o desenvolvimento cultural não somente dos alunos, mas
de toda a sociedade brasileira. Em consequência disso, criaram-se os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), pelo então Ministério da Educação e
do Desporto, a fim de direcionar o professor na atuação em sala de aula com
uma abordagem comum à educação em todos os estados brasileiros, sem
caráter obrigatório, mas respeitando a autonomia das escolas na elaboração de
suas propostas pedagógicas.
Em 18 de agosto de 2008, a música passou a ser conteúdo obrigatório do
componente curricular da educação básica, através da Lei Federal nº 11. 769,
que concedeu três anos para que as escolas se adaptassem às exigências
estabelecidas. A lei não deixa claro quais os conteúdos a serem trabalhados,
porém oferece às escolas a autonomia para decidir, segundo as necessidades
da sua clientela. A Lei de Diretrizes e Bases, nº 9294/96, não é determinista, mas
deixa claro que o professor terá flexibilidade no ensino, porém, sugere alguns
conteúdos que venham ao encontro das principais necessidades dos alunos, a
fim de prepará-los para enfrentar as adversidades do mundo contemporâneo e
globalizado. Sem deixar de lado um repertório que atinja os universos clássico,
erudito, folclórico e popular, prevê o envolvimento da família e do aluno em um
contexto político, sociocultural e econômico, com uma retrospectiva
antropológica.
Desde então, iniciou-se uma série de debates envolvendo profissionais da
música, da educação e integrantes da sociedade civil para discutir o rumo dessa
decisão. Assim, o que se vê é que a lei veio garantir a presença da música nos
currículos escolares.
Sinteticamente, esse histórico do ensino de música no Brasil pode ser
observado no quadro sinóptico1.
Quadro 1 – Evolução do Ensino de Música no Brasil
PERÍODO LEI/DECRETO/RESOLUÇÃO DESCRIÇÃO
1850 – 1889 Decreto nº 1.331, de 1854 No Regime Imperial, apresenta as
primeiras definições, no âmbito da
legislação educacional brasileira,
para o ensino de Música nas
escolas. Restrito ao Distrito
Federal (Rio de Janeiro), ganha
ressonância em outros centros
educacionais do Brasil.
1890 – 1929 Decreto nº 981, de 1890 Apresenta as primeiras
aspirações para a Música na
escola do Brasil republicano; a
legislação nacional dos anos
seguintes não abrange qualquer
definição sistemática para o
ensino de Música na escola, mas
diversas localidades incorporam
propostas de ensino de Música e
de prática musical no contexto
escolar.
1930 – 1960 Decretos: O canto orfeônico conquista
nº 19.890, de 18/04/1931 espaço significativo nas escolas
nº 24.794, de 14/07/1934 brasileiras, sobretudo com base
nº 4.993, de 26/11/1942 na proposta de Villa-Lobos. Essa
prática alcança legitimidade
nacional a partir dos decretos.
1961 – 1970 Lei nº 4.024/61 A LDB, que trouxe novas
definições para a educação
nacional, não deu qualquer ênfase
à proposta do canto orfeônico na
escola. Ao contrário de outros
documentos da legislação
nacional vigentes até o final dos
anos de 1950, nessa LDB não há
referência ao ensino de Música.
1971 – 1980 Lei no 5.692/71
Parecer CFE nº 1.284/73
Resolução CFE nº 23/73
Parecer CFE nº 540/77
1981- 1990
1991 – 2000 Lei nº 9.394/96
2001 – 2016 Resolução CNE/CES nº 2/2004
Lei nº 11.769/2008
Resolução CNE/CEB nº 2 de
10/05/2016
A nova LDB trouxe para a
legislação nacional a definição da
“Educação Artística” como
atividade e disciplina obrigatória
no ensino de 1° e 2° graus. Assim,
com a Educação Artística,
consolidou-se o ensino polivalente
das artes, enfraquecendo a
presença da Música como
componente curricular na escola.
Em 1973 são aprovadas
legislações que regulamentam o
curso de licenciatura em
Educação Artística. O Parecer do
Conselho Federal de Educação
faz menção às formas do ensino
de Música anteriores à Lei
5.692/71, limitado ao espaço da
teoria musical ou do canto coral.
O surgimento da pós-graduação
em Música no Brasil fortaleceu a
pesquisa em educação musical,
gerando estudos pioneiros sobre o
ensino de Música na escola
brasileira. Em 1987, é criada a
Associação Nacional de Pesquisa
e Pós-Graduação em Música
(ANPPOM). O debate sobre o
ensino das artes na escola é
ampliado no âmbito das diferentes
áreas de artes, apontando,
principalmente, para a
inadequação da polivalência.
Em 1991, é criada a Associação
Brasileira de Educação Musical
(ABEM), contribuindo para as
discussões e as ações acerca do
ensino de Música na escola. Em
1996, o ensino de Arte é
fortalecido pela sua inclusão na
LDB/96. Desde 1998, as
especificidades das diferentes
linguagens artísticas são
reconhecidas nas Diretrizes
Curriculares Nacionais definidas
pela Câmara de Educação Básica
e nos Parâmetros Curriculares
Nacionais.
A Resolução, com fundamento no
Parecer CNE/CES nº 195/2003,
definiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de
licenciatura em Música. A Lei nº
11.769/2008 foi aprovada a partir
de um amplo movimento nacional
 mediado por educadores musicais
e músicos e, também, por
membros da sociedade em geral.
O debate e a busca de estratégias
para o cumprimento da Lei nº
11.769/2008 ganhou fôlego em
todo o país. Em 2011, a Secretaria
de Educação Básica do MEC
promoveu reunião com
especialistas da área da música
para discutir o ensino de Arte e de
Música nas escolas. Dessa
reunião resultou um documento
com subsídios ao CNE para a
definição dessas Diretrizes.
Aprovação da Resolução em
2016.
Fonte: Parecer CNE/CEB n.º 12/2013

2.5 Educação e Arte: vínculos possíveis

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN-1996), no artigo

2º, explicita que a educação brasileira “tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho”. Considerando essa definição, pode-se dizer que a
educação busca, por meios próprios, contribuir para a formação da pessoa capaz
de usufruir dos direitos civis e políticos que o Estado disponibiliza para a
sociedade, como também no desempenho dos deveres para a garantia da
convivência democrática.
De acordo com Freire (2007), a educação é um processo de levar o
homem a aprender a ser humano, considerando os aspectos éticos, políticos,
culturais e históricos e provocando a possibilidade de refletir e transformar o seu
contexto social.
Nesse sentido, o autor apresenta a necessidade de uma educação
libertadora que problematize o conhecimento para levar à emancipação dos
alunos como educandos autônomos e com consciência crítica. Para tanto, o
professor enquanto educa os alunos também é educado por eles, visto que os
homens, para se tornarem homens, precisam uns dos outros no mundo.
De acordo com Ilha e Krug (2016, p.1), Paulo Freire “acredita que não é
no silêncio que os homens aprendem e constroem o conhecimento, mas sim na
palavra e no trabalho, na ação-reflexão”.
 Concorda-se com Souza (1997, p. 4) quando afirma aos professores que
é necessário “esforço diário de fazer com que as crianças dominem os
conhecimentos de que necessitam para crescerem como cidadãos plenamente
reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade”. Dessa ideia,
apreende-se que a cidadania passa pela educação e pela escola.

Sabemos que isto só será alcançado se oferecermos à criança

brasileira pleno acesso aos recursos culturais relevantes para a
conquista de sua cidadania. Tais recursos incluem tanto os
domínios do saber tradicionalmente presentes no trabalho
escolar quanto as preocupações contemporâneas com o meio
ambiente, com a saúde, com a sexualidade e com as questões
éticas relativas à igualdade de direitos, à dignidade do ser
humano e à solidariedade (SOUZA, 1997, p. 4).

Ser cidadão envolve compromissos consigo mesmo e com a sociedade.

Então, acredita-se que a escola deverá sempre ser um espaço promotor da
criatividade, da curiosidade, do raciocínio e, portanto, da descoberta.
A educação, de um modo geral e a artística, particularmente,
deve considerar as fantasias, os sentimentos e os valores, como
também as habilidades cognitivas, a pesquisa, a descoberta, a
criação, a reflexão, levando o aluno a “sentir” em primeiro lugar
(absorção), “interiorizar” (pensar), para depois “fazer”
(comunicar), através cos conteúdos que se pretenda atingir
(VISCONTI; BIAGIONI, 2002, p. 11).

Dessa forma, a educação deve considerar que o mundo da arte tem

como característica um modo específico de conhecimento que é único, pois é
aquele produzido pelo ser humano desde que começou a se perguntar: quem
sou eu; o que estou fazendo aqui?
O fazer arte promove o desenvolvimento do pensamento artístico, visto
que proporciona à pessoa ampliar a sua sensibilidade, a percepção, a reflexão
e a imaginação, possibilitando-lhe organizar e dar sentido às suas experiências
cotidianas. Ademais, dilata a percepção estética, quanto à maneira de apreciar
e conhecer as formas da natureza, das diversas culturas, daquele que produz
arte e dos outros que também o fazem.
Para os Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte (1997), o aluno deve
ser capaz de:

[...] desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o

sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física,
 cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção
social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e
no exercício da cidadania; [...] utilizar as diferentes linguagens
— verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal — como meio
para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e
usufruir das produções culturais, em contextos públicos e
privados, atendendo a diferentes intenções e situações de
comunicação [...] (PCN, 1997, p.5).

O documento enfatiza que o ensino da arte deverá ser organizado de

maneira que os alunos consigam, ao terminar o ensino fundamental, “expressar
e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou
coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a
reflexão ao realizar e fruir produções artísticas” (p. 39), visto que:
A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento
artístico e da percepção estética; isso quer dizer que a criança
se desenvolve integralmente caracterizando um modo próprio de
ordenar e dar sentido as suas criações: o aluno desenvolve sua
sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formas
artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas
produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas
diferentes culturas. Esta área também favorece ao aluno
relacionar-se criadoramente com as outras disciplinas do
currículo (PCN, 1997, p. 19).

A forma artística é um fator importante a ser considerado, pois é ela que

permite, pela lógica do imaginário do artista, “que dois e dois possam ser cinco,
uma árvore possa ser azul, uma tartaruga possa voar. A arte não representa ou
reflete a realidade, ela é realidade percebida de um outro ponto de vista” (PCN,
1997, p. 28).
Esse aspecto, a forma artística, é importante para o espaço escolar que
se propõe a promover o desenvolvimento integral das crianças ali matriculadas.
Justamente pela educação da arte elas terão a oportunidade de produzir
acatando seus próprios anseios, testando cores, sons e texturas. Trata-se da
criatividade em ação, imaginação alerta, experiência pelas sensações, busca do
belo pela própria iniciativa na convivência com os colegas.
Uma frase de Piaget (2016) que encerra essa ideia diz que:

A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes

de fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que outras
gerações já fizeram. Homens que sejam criadores, inventores,
descobridores. A segunda meta da educação é formar mentes
 que estejam em condições de criticar, verificar e não aceitar tudo
que a elas se propõe (PIAGET, 2016, p. 1).

E a música, enquanto arte, como possibilitará essa autonomia cidadã aos

alunos? De acordo com Visconti e Biagioni (2002, p. 11), trabalhar com música
no ensino fundamental “possibilita uma variedade de modos de percepção e
sensações do aluno na sua relação com o mundo, através dos recursos
expressivos de que dispõe o seu organismo para a comunicação e o
conhecimento do mundo em que vive”. Visconti e Biagioni (2002, p. 11).
Dessa forma, o ensino da música oferece à criança e ao adolescente em
desenvolvimento formas de se relacionar consigo mesmo e com o mundo que
os cerca, de maneira a se conhecer e conhecer o outro, proporcionando-lhe o
modo próprio de criar e recriar o seu meio pessoal e social.

2.6 Conceito de Música na Contemporaneidade

Na atualidade, existem vários conceitos de música, mas, geralmente, ela

é considerada como ciência e arte. Pode-se dizer que a música é uma forma de
linguagem que todas as pessoas entendem, quer seja pelos sentidos, sensações
ou significados.
Med (1996, p. 9) lembra que a “arte é a revelação do belo”, sendo que a
música, enquanto arte sonora, sua “matéria prima é o som”, o qual “existe
enquanto os intérpretes cantam, tocam ou declamam”.
Bona5 (2002, p.2) afirma que “música é a arte de manifestar os diversos
afetos da nossa alma mediante o som”. Sendo assim, está intrinsecamente
ligada aos sentimentos humanos, traduzindo as emoções e encantando
populações, sejam regionais ou universais.
Para Pinto (2014, p. 222), a música “é uma organização sonora no
decorrer de limitado espaço de tempo. [...] É som e movimento num sentido lato
e está quase sempre em estreita conexão com outras formas de cultura
expressiva”. Nesse sentido, entende-se que seu vínculo se dá com o produzir
musical ou com a dança.

5
Segundo Bona (2002, p.1), “Em 3 de novembro de 1816 em Cerignola (Apulias), Itália, nasceu Paschoal
Bona. Foi compositor e lecionou canto no Conservatório de Milão. Faleceu em 2 de dezembro de 1878”.
 Afirma Gainza (1988, p. 22) que “a música e o som, enquanto energia
estimula o movimento interno e externo no homem, impulsionando-o a ação e
promovem nele uma multiplicidade de condutas de diferentes qualidades e
graus”.

A música é muito mais que um simples conjunto de sons que se

unem em uma melodia. Ela penetra nossa pele, provoca arrepios
de prazer ou nos faz mergulhar em doces lembranças. Algumas
melodias não nos tocam, enquanto outras nos atingem
diretamente – e podem até mesmo transmitir significados
concretos. “O cérebro de todo ser humano se interessa muito por
informações musicais e é extremamente habilidoso em
compreender seu significado”, explica Stefan Kölsch, do Instituto
Max Planck de Ciências Cognitivas e Neurológicas, em Leipzig.
Kölsch investiga a ligação entre a música e a fala. O músico e
psicólogo descobriu que o cérebro não faz grande diferença
entre as duas: ambas são trabalhadas na mesma região
(SCHALLER, 2005, p. 64).

A música, acompanhada de seus componentes musicais, forma um

conjunto de sons que, unidos, formam uma melodia, a qual ressoa em nós,
provocando sensação de prazer ou de lembranças.

Bigand (2005, p. 59-61) garante que a música se instala sem que

se perceba tal efeito. [...] As atividades musicais estimulam a
memorização, resolução de tarefas espaciais, capacidade de
atenção, operação de categorização e raciocínio. Não é
necessário ser músico, pois, todos podem aprender com a
música, pois os circuitos neurais envolvidos nas atividades
sonoras são delineados previamente à aprendizagem explícita
da música (DADALT; OLIVA, 2014, p. 10).

Vigotski (2001, p. 318) defende o posicionamento de que a música

apresenta uma reação estética, ou seja, “[...] precisamente o de que ela não é
apenas uma descarga no vazio, um tiro de festim mas uma reação à obra de arte
e um estimulante novo e fortíssimo para posteriores atitudes”. Nesse sentido, faz
uma reflexão acerca de um dos seus efeitos sobre o indivíduo:
[...] a música nos motiva para alguma coisa, age sobre nós de
modo excitante porém mais indefinido, ou seja, de um modo que
não está diretamente vinculado a nenhuma reação concreta, a
nenhum movimento ou atitude. Nisto vimos a prova de que ela
age simplesmente de modo catártico, ou seja, elucidando,
purificando o psiquismo, revelando e explodindo para a vida
potencialidades imensas até então reprimíveis ou recalcáveis
(VYGOTSKI, 2001, p. 319).
 Para o autor a música altera o estado interno da pessoa, estimulando-a e,
a partir dessa motivação, incita a certas atitudes condizentes com essa música;
por isso não é uma descarga no vazio, pois predispõe a ação em certa direção.
Pode-se afirmar que esse estado que a música provoca está relacionado
aos afetos, visto que, segundo Vygotsky (2001), as emoções exercem um
importante papel nas ações do ser humano, ou seja, o de organizar internamente
o comportamento, tendo, desse modo, uma função ativa. Isso significa que são
as emoções que dão ao comportamento a disposição necessária e o
direcionamento para o seu planejamento e ação.
Ademais, com as novas descobertas sobre a personalidade infantil,
observa-se que na pedagogia musical moderna existem pesquisas sobre as mais
variadas formas de ensinar música dentro de um contexto mais realista,
atendendo as necessidades de cada criança, reconhecendo a importância do
ritmo como elemento ativo da música e respeitando, assim, as individualidades.
Dessa forma, Oaklander (1980) apresenta esse aspecto, argumentando
que:
Permitir que os sons penetrem na nossa consciência é o primeiro
passo para tomar contato com o mundo, o início da
comunicação. Todos nós sabemos que muitos ouvem apenas
aquilo que querem ouvir, deixando de fora o que não querem. As
crianças fazem isto aberta e diretamente, tampando os ouvidos
com as mãos quando não querem escutar; os adultos
frequentemente mudam o sentido daquilo que ouvem. A queixa
de muitas crianças é o meu pai/a minha mãe simplesmente não
ouve o que eu digo!” [Professores muitas vezes também não
ouvem os alunos]. Duvido que exista uma condição tal como não
ter ouvido para música”. Todavia, muitas crianças acreditam que
não têm ouvido porque alguém lhes disse isso, e somente com
base nisso elas se fecham para alguns prazeres do som, como
por exemplo, permitir que suas vozes experimentem a música.
Ajudar as crianças a experimentar o som incrementa o seu
senso de ser no mundo (OAKLANDER, 1980, p. 136).

Sendo assim, a educação musical se apresenta como uma estratégia de

desenvolvimento global do indivíduo, visto que, segundo Campbell e Dickson
(2000), as pessoas são sensíveis à música e por isso podem desenvolver a
habilidade de produzi-la ou apreciá-la em si próprio como também nos outros
(CAMPBELL; DICKSON, 2000). Essa afirmação nos leva a pensar em música
nas escolas.
 Conforme Sacks (2007) apud Degani e Mercadante (2011, p. 152), a “[...]
música exige muita concentração, estimulando, com isso, os dois hemisférios
cerebrais, e [...] sua prática desenvolve o raciocínio e a concentração”.
Para Victório (2011, p. 19), ensinar música nas escolas significa ensinar
o indivíduo a construir e conquistar sua autonomia de criador e intérprete de sua
própria trama musical, inserido na grande sinfonia da vida da qual todos
participam.
Após essas considerações acerca da música e do seu ensino, faz-se
necessário um conceito de educação musical. Gainza (1988) insere uma
característica subjetiva ao definir essa área como a forma de educação que
tende à harmonização profunda do ser humano e ao equilíbrio entre os aspectos
afetivo e cognitivo, pois "através do ritmo a música afeta o indivíduo a nível
corporal, pela melodia chega a sua afetividade, por sua harmonia e estrutura
formal e artística desperta no Homem uma resposta superior de ordem mental
ou supramental" (GAINZA, 1988, p. 22).
Nesse sentido, pela forma artística da música, tudo é possível: o aluno
pode revelar a realidade por outra vertente, sob outro prisma, levando a imaginar
outras possibilidades, novas formas de observar, fazer e sentir o contexto social
dado. Dessa forma, o professor poderá levar a música aos alunos e deixá-los ir
além dos seus pensamentos, pois o desenvolvimento da criança não depende
somente dela mesma, mas também de um intermediador que a ajude a
desenvolver suas potencialidades intelectuais e a inseri-las no mundo das
subjetividades, fortalecendo, com isso, sua capacidade criadora e um melhor
relacionamento com o homem e o meio ambiente social.
Ao trabalhar a música com seus alunos, durante as aulas de Educação
Musical, o professor poderá levá-los à interpretação, de forma que criem aquilo
que ficou em seu imaginário, oportunizando a reprodução artística sem se
importar com a forma estética. Para a pessoa que está produzindo, neste caso
o aluno, o momento criador é belo e muito bem organizado, e o que importa é
sua maneira de se expressar, mesmo que seja através de gestos
descompassados, produzindo sons graves ou agudos sem levar em conta sua
tessitura, seu colorido musical – que se dá pelo timbre – ou, ainda sem se
importar com a estrutura musical reproduzida pela duração do silêncio.
 Para que a criança se abasteça da riqueza sonora e expanda
sua curiosidade para outros domínios cognitivos, conclama-se
que a Educação Musical na Educação Infantil deve abranger a
concepção sistêmica eu-outro-meio e ser fundamentada na
experimentação sonora, no jogo e na ludicidade, tendo o corpo
como referência para todas as relações que se estabelecerão a
partir do contato ativo-intuitivo e sócio-afetivo com os elementos
musicais (VICTÓRIO, 2016, p.12).

Outro fator importante a ser considerado é o fato de que na atualidade as

pessoas têm acesso a grande diversidade de estilos de músicas por meio de CD,
internet, rádio, televisão, DVD etc. O professor que considerar essa variedade
deve incentivar os alunos a trazerem para a sala de aula as músicas que gostam
ou que conhecem, além de apresentar novas obras para que possam apreciar e
expandir o seu desenvolvimento.

Isso significa que para que os currículos de educação musical

sejam importantes e significativos para os alunos, não basta
apenas oferecer-lhes aquilo de que eles gostam, de acordo
somente com suas preferências, mas importa também mostrar-
lhes que a música pode proporcionar novas “escutas” e criar
novas experiências positivas e relevantes ao seu
desenvolvimento (LOUREIRO, 2010, p. 148).

Para o aluno é fundamental conhecer as diferentes músicas, os diferentes

estilos musicais, as músicas de vários países e interpretá-las, extrapolando o
seu contexto social, pessoal e musical para imaginar outras culturas, outros
ritmos e viajar na imaginação. “A diversidade permite ao aluno a construção de
hipóteses sobre o lugar de cada obra no patrimônio musical da humanidade,
aprimorando sua condição de avaliar a qualidade das próprias produções e as
dos outros” (PCN, 1997, p. 53).
Como se pode perceber, para os autores citados, a música está além de
um único significado, e seu sentido relaciona-se tanto aos aspectos culturais
quanto pessoais, integrando-se plenamente ao que se entende por um tipo de
educação voltado para a formação de cidadãos.
Entretanto, há que se compreender a atualidade.

Vivendo numa época, como a atual, onde o ser humano não

comanda seu próprio gosto, já que aquilo que consome e
“admira” lhe é imposto convulsiva e compulsoriamente por uma
indústria cultural que invade sua casa, coração e mente, torna-
 se infinitamente importante, mais que em qualquer outra época,
o papel da Educação.
Só ela poderá oferecer armas ao indivíduo para que ele possa
“ler” o universo cultural que o cerca, permitindo-lhe compreendê-
lo, a partir de uma visão crítica, não se tornando escravo dos
maneirismos mercenários e simplórios dessa voraz e poderosa
máquina.
O ensino musical na escola e, através dele, o acesso do jovem
aos bens culturais, é a solução salvadora, na área da música,
para as próximas gerações (MEDAGLIA apud VISCONTI;
BIAGIONI, 2002, p. 9).

Segundo Loureiro (2016), o grande acesso que se tem à música fora da

escola não justifica a sua falta no currículo escolar, uma vez que essa música
chega aos nossos ouvidos sem nenhuma orientação pedagógica, sem
discriminação e consciência por parte de quem ouve.

Atualmente, o que encontramos são escolas que se mostram

“afônicas” e como que contaminadas pelo “vírus” do som
mecânico, alienadas pela música que toma conta dos corredores
e que, de modo massivo e inconsciente, penetra nos ouvidos dos
alunos e de quem quer que esteja no espaço escolar. O cenário
antimusical tomou conta das nossas escolas (LOUREIRO, 2010,
p. 140).

Dessa forma, é negado ao aluno o direito de expressar seus sentimentos

de prazer, alegria, ódio, tristeza etc. que, muitas vezes, poderiam levá-lo a
desenvolver seu potencial artístico e criador, através de uma apreciação musical
crítica e consciente.
De acordo com a autora, informações e conhecimentos
descontextualizados não são mais possíveis nos dias atuais.

A escola, como espaço de construção e reconstrução do

conhecimento, pode surgir como possibilidade de realizar um
ensino de música que esteja ao alcance de todos. A ousadia
ficaria por conta de tentativas de democratizar o acesso à arte,
de se projetar nessa tarefa de renovação, reestruturação e, mais
ainda, de apoiar as atividades pedagógicas musicais,
considerando-as qualitativamente significativas (LOUREIRO,
2010, p. 140-141).

O momento requer a valorização da intuição, da criatividade e da

percepção do aluno para que, de forma livre e prazerosa, possa lidar com
situações dentro ou fora do contexto escolar.
2.7 Aspectos Pedagógicos e Metodológicos da Educação Musical

Parte-se do princípio de que para fazer música não é necessário nascer

com o dom, e que, desde que sejam dadas as condições adequadas, qualquer
pessoa pode aprendê-la e ser capaz de se expressar musicalmente. Isso
demonstra a importância da democratização da música para que as crianças e
adolescentes em formação possam se beneficiar da sua prática.
Nesse sentido, se levarmos em consideração a diversidade humana e as
diferentes maneiras de acessibilidade à música, o seu ensino na sala de aula,
pelo professor, é o momento perfeito para a promoção de vínculos entre a
unidade escolar, o educando e a música.
É preciso lembrar que a multiplicidade de expressões musicais atuais
exige do professor uma ação educativa compatível com as necessidades do
educando, para que seja prazerosa a prática musical escolar. Para isso, o
docente deve se permitir novas formas de ouvir, sentir e perceber música, visto
que essas novidades não são barreiras para a criança e o jovem.
Loureiro (2016, p. 2), ao destacar a rapidez da informação em virtude da
era da informática, afirma que ao levar “em conta essa nova maneira de
apreender e assimilar a realidade, uma reflexão sobre a atual prática pedagógica
musical pode ajudar a esclarecer o valor da educação musical dentro do contexto
institucional”.
Nesse contexto, a educação deve organizar-se não somente sobre o
alicerce do aprender a “conhecer e fazer”, mas também valorizando o aprender
a “viver e ser”. Por isso, a ideia de introduzir a natureza racional subjetiva e
emocional da música na educação formal, de natureza interdisciplinar, pode
transformar um poderoso instrumento metodológico, didático e pedagógico que
muito irá contribuir no processo ensino-aprendizagem.
Sendo assim, o professor deve trabalhar por meio da música com seus
conteúdos sistematizados, de forma que os conhecimentos dos alunos possam
ser ampliados.

A educação musical não poderia estar dissociada das práticas

cotidianas dos alunos, uma vez que as atividades musicais que
envolvem o canto, a dança, o movimento e a improvisação já
 fazem parte do ambiente de crianças e jovens, seja no ambiente
familiar ou fora dele. São manifestações de grande valor que
merecem ser consideradas na formação cultural e educativa dos
alunos [...] LOUREIRO, 2010, p. 144).

Para realizar as atividades com música não importa a idade, o que importa
é a forma como serão direcionadas tais ações, servindo como elemento de
aproximação entre professor, bebês, jovens e adultos, facilitando a relação
interpessoal. Vale ressaltar que, através da interação social, acontece a
sistematização do saber, onde aprendemos com tudo aquilo que nos rodeia.
Uma das recomendações do MEC, quanto ao ensino de música, refere-se
às noções básicas de música, isto é, o aluno deve saber os cantos cívicos
nacionais, identificar sons de instrumentos de orquestra, instrumentos regionais,
folclóricos, enfim, todas as diversidades culturais do Brasil.
A LDB nº 9394/96 privilegia a flexibilidade do ensino. Para atender esse
aspecto, o professor deverá trabalhar a coordenação motora, a sensibilidade
rítmica e melódica, a percepção dos movimentos internos e corporais, as noções
musicais e os gêneros - clássico, erudito, folclórico e popular - para, assim,
contribuir com a formação integral do indivíduo, reverenciando os valores
culturais, difundindo o senso estético e promovendo a sociabilidade e a
expressividade.
Como em outras disciplinas, no ensino de música, os professores
deverão partir dos conhecimentos dos alunos, priorizando a cultura trazida por
eles, ampliando-a. Isso significa desenvolver a cultura regional, trabalhando em
uma perspectiva antropológica, envolvendo pais, alunos e comunidade dentro do
seu contexto sociocultural. Assim, é possível socializar a cultura musical dentro
de sala de aula.
Interpretar, recriar, criar, apreciar e reproduzir músicas são práticas que
devem constituir o fundamento das aulas de música. Certamente, tais
parâmetros precisam ser realizados e inter-relacionados a partir de objetivos
claros, cuidando para que nenhuma atividade seja aplicada aleatoriamente, fora
do seu contexto social. É preciso também ter consciência de que o prazer de
brincar envolvendo atividade dessa natureza é requisito, muitas vezes,
fundamental para que o professor obtenha sucesso na sua proposta educativa.
 Nesse sentido, Victório (2011, p. 31) afirma que proporcionar ao indivíduo
a oportunidade de expressar com espontaneidade os mais variados sons,
usando a sua criatividade musical, é o papel da educação musical. É importante
que toda atividade realizada seja amplamente explorada, buscando sempre o
aprofundamento em distintas dimensões musicais.
A música assim trabalhada pode ser base para outro trabalho, somando à
melodia já aprendida outros elementos, como um acompanhamento rítmico ou
uma base rítmico-corporal, bem como desenvolvendo parâmetros como
coordenação, percepção rítmico-sensorial, etc. Há de se considerar que, ao
entrar em contato com a música, a criança expressa sentidos e emoções que
não consegue expressar através de palavras.
Desde 2008, quando a música se tornou disciplina obrigatória, mas não
exclusiva, nas escolas brasileiras, é possível observar que se trata de um
elemento enriquecedor para o desenvolvimento humano, proporcionando bem-
estar e colaborando para a ampliação de novos horizontes, contribuindo, assim,
para a formação integral da criança.
De acordo com Rodrigues e Rosin (2014), o caráter interdisciplinar que
envolve a educação musical busca ampliar o conhecimento cultural das crianças
e jovens, contribuir para o desenvolvimento no ensino-aprendizagem escolar,
despertar a sensibilidade musical, o desenvolvimento motor, psíquico, a
afetividade e as relações interpessoais, dando a eles oportunidade de
conhecimento e valorização da vida. Referem-se, os autores, a uma prática
bastante habitual, ou seja, os educandos ouvem músicas e, após a experiência
sonora vivenciada, discutem o conteúdo, momento em que eles têm a
oportunidade de mostrar sua criatividade e conhecimentos adquiridos.
A música, se trabalhada de forma correta, com profissionais da área ou
capacitados, desenvolverá habilidades que ajudarão o aluno a criar e inovar,
além de proporcionar momentos de descontração e desenvolvimento cognitivo.
Armazenar, memorizar informações, conhecimentos estáticos e
descontextualizados não são mais situações possíveis nos dias
atuais. O momento atual requer a valorização da intuição, da
criatividade e da livre expressão do aluno para que ele possa
encarar as diversas situações do seu cotidiano e lidar com elas,
seja dentro ou fora do contexto escolar (LOUREIRO, 2010, p.
147).
 Segundo Rodrigues e Rosin (2014), vários estudiosos afirmam “que
ensinar música na escola, não significa necessariamente o ensinar a tocar um
instrumento especifico, mas, sim, apresentá-la como área do conhecimento e
suas especificidades”. Da mesma maneira, segundo a Lei n° 11.769/2008, o
objetivo não é formar músicos, mas desenvolver o espírito crítico, conhecer as
raízes da música brasileira e despertar o gosto musical.
Assim, a música tem seu papel fundamental para o desenvolvimento e a
aprendizagem das crianças. Sendo linguagem de caráter lúdico, é fundamental
que o professor utilize desses elementos sonoros para tornar o ensino mais
atrativo. Ademais, a “exploração sonora, livre e prazerosa se apresenta como
parte de um processo ativo que visa à integração do fazer com o sentir e o
conhecer, pilares de uma educação comprometida com a construção de um
indivíduo autônomo” (VICTÓRIO, 2011, p. 1).
Dessa forma, a educação musical pode ser uma chave no processo de
construção do saber, no fazer pedagógico, na comunicação e socialização dos
alunos.
Retoma-se aqui o século XX, marcado por extraordinárias mudanças
sociais, momento em que surgiram novos pensadores, tais como: John Dewey,
Jerome Bruner e Jean Piaget, com novas propostas pedagógicas que
influenciaram a educação musical. Nesse cenário, destacam-se: Emile Jaques-
Dalcroze, Carl Orff, Zoltán Kodály, Shinichi Suzuki, Edgar Willems e Keith
Swanwick.
Na concepção de Émile Jacques-Dalcroze (Suíça, 1865-1950), a
educação musical deveria partir de uma escuta consciente, onde haveria a
participação de todo o corpo, pois, para o educador, além do ouvido, os sons são
percebidos por outras partes do organismo humano. Pondera que é pelo
movimento corporal que os elementos sonoro-musicais sentidos e pensados
internamente são expressos, ampliando e aperfeiçoando a consciência musical
(SANTOS, 2001). Em sua opinião, a apreensão dos conceitos musicais ocorre a
partir do movimento corporal e da exploração dos espaços.

Ponho-me a sonhar com uma educação musical na qual o

próprio corpo desempenharia o papel de intermediário entre os
sons e o pensamento e tornar-se-ia o instrumento direto de
nossos sentimentos - em que as sensações do ouvido se
 tornariam mais fortes, graças àquelas provocadas pelas
múltiplas matérias suscetíveis de vibrar e ressoar em nós: a
respiração dividindo os ritmos das frases e as dinâmicas
musculares traduzindo as dinâmicas que ditam as emoções
musicais. Assim, na escola, a criança não só aprenderia a cantar
e a escutar com precisão e no compasso, mas aprenderia
também a mover-se e a pensar de modo preciso e ritmicamente
(JACQUES-DALCROZE, 2010, p. 223).

Diante de suas observações, Dalcroze percebeu que o primeiro

instrumento musical que se deveria treinar seria o corpo, pois, a partir dele, os
elementos musicais: harmonia, melodia, ritmo, tessitura, timbre, acentuação,
fraseado, dinâmica, pulso e andamento poderiam ser explorados e o
conhecimento musical, assim, construído (FIGUEIREDO, 2007, p. 27).
Carl Orff6, por sua vez, compreendeu a educação musical tendo como
fundamento a música como uma forma de expressão natural, que deve ser
aprendida como qualquer outra linguagem, através da observação, da imitação
e da apropriação.
Segundo Fonterrada (2005), a proposta musical de Orff era combinar
música, dança e movimento corporal com o ritmo da fala, quer seja vocal,
instrumental ou por atividades em grupo, com grande enfoque para a
improvisação e a criação musical. A experiência de tocar em grupo leva as
crianças ao contato direto com o físico e com o fazer musical. Essas habilidades
naturais são canalizadas para o aprendizado, desenvolvendo um imaginário
musical. O autor acredita que o ato de conhecer pela vivência cria bases sólidas
para um pensar mais elaborado. Por isso, trabalhar conceitos como escrita e
leitura musical é um processo posterior à aquisição das noções básicas de
iniciação musical.
O principal fundamento da pedagogia de Orff é o conceito de “música
elementar”, na qual a música, o movimento e a fala são partes integrantes e
integradas que se desenvolvem por meio da atividade e da criação
(FONTERRADA, 2005).

6
O compositor alemão Carl Orff nasceu em Munique, em 10 de julho de 1895. Estudou na
academia de Munique e, mais tarde , em 1920, com Kaminski. Fundou uma escola de ginástica
e dança e foi a partir dela que desenvolveu sua atividade posterior, incentivando a criança
pequena a fazer música usando suas vozes e instrumentos de percussão.
 O legado de Orff inclui um conjunto de peças infantis didáticas - práticas
musicais -, distribuídas em cinco volumes, e o Instrumental Orff, um conjunto de
instrumentos de percussão, cordas e flautas doces.
Em contrapartida, o método que Zoltán Kodály7 (Hungria, 1882-1967)
desenvolveu enfatiza o canto coletivo como um meio de expressão musical e
também como um exercício para o desenvolvimento emocional e intelectual.
Acreditava o educador que, por meio da vivência do canto coral, as crianças
teriam contato com parâmetros musicais como a pulsação, o ritmo, a forma e
a melodia de maneira prazerosa, e seriam estimuladas a buscar outras formas
de expressão musical, como outros tipos de canto ou a vivência de uma música
instrumental (GOULART, 2012).
A evolução de Kodály deu-se nas escolas húngaras com o objetivo de
tornar a música constante no cotidiano de seus compatriotas, de modo a resgatar
e assegurar a cultura de sua pátria através dessa arte. Ademais, sua principal
intenção era ensinar o amor à música.
Seu método apresentava alguns pontos distintos: toda pessoa que fala
uma língua é capaz de dominar a linguagem musical; a técnica musical mais
apropriada é o canto; quanto mais nova a criança aprende música, mais chance
de desenvolver suas habilidades musicais; a linguagem musical materna deve
ser a base para toda a instrução posterior. Com esse pensamento, desenvolveu
a metodologia do manossolfa e do solfejo relativo, a partir da escala pentatônica,
ambas voltadas para o ensino coletivo do canto e do instrumento. Assim, a
grande contribuição de Kodály ao ensino da música reside na premissa de que
a leitura, a escrita e o treinamento auditivo do ritmo e da melodia devem ser
sempre ensinados em conjunto e de maneira sensível, alegre e cativante
(GOULART, 2012).
Outro método que muito se destacou foi o do autor Shinichi Suzuki8
(Japão, 1898-1998). Segundo Borges (2005), o método Suzuki foi desenvolvido

7 O compositor húngaro Zoltán Kodály, nascido em Kecskemét, em 16 de dezembro de 1882,

criou o Método Kodály para o ensino de música baseado em fornecer às crianças uma base
completa de solfejo.
8
Shinichi Suzuki, nascido em Nagoya, em 18 de outubro de 1898, foi professor de violino e
educador japonês, criador do método Suzuki. Desenvolveu seu método nos anos 30, baseando-
se na compreensão do processo de aprendizado nas crianças pequenas. Acreditava que
qualquer criança era capaz de desenvolver um elevado padrão de capacidade adaptando-se aos
estímulos externos.
no Japão e alcançou sucesso internacional a partir da década de 1960. No Brasil,
a Universidade de Santa Maria e a professora Shinobu Saito são seus grandes
representantes.
Os princípios dessa metodologia de ensino argumentam que toda criança
pode aprender um instrumento, sem dificuldades e de forma natural, seguindo
os mesmos passos da aprendizagem de sua língua materna, e destaca a
presença dos pais como corresponsáveis pelo processo de aprendizagem, junto
com o educador musical.
Compreende que para um desenvolvimento satisfatório das habilidades
da criança, ou qualquer que seja o grupo de trabalho, é preciso apresentá-la aos
objetos estudados para que vivencie aquele momento como um ambiente
estimulador da aprendizagem. Na aquisição da língua, é preciso falar a mesma
palavra várias vezes para a criança ouvir, até que seja capaz de dizê-la, bem
antes de aprender a ler e escrever. De acordo com Suzuki, esse processo de
aquisição do vocabulário é tão interminável quanto à aprendizagem musical e
ambos se baseiam na repetição e na memorização.
O método Suzuki incentiva a escutar musicalmente as peças executadas
e reproduzi-las diariamente. Dessa maneira, podem-se identificar, então, notas
musicais de menor ou maior duração, como também melodias e seus intervalos,
levando o aluno a adquirir o hábito de estudo individual ou em grupo. Nas aulas
individuais, o estudo é técnico e musical, e nas aulas em grupo o trabalho passa
a ser coletivo, colocando em prática os conhecimentos adquiridos nos estudos
individuais. Pode-se dizer que o estudo pelo Método Suzuki desenvolve a
socialização dos alunos e contribui para o desenvolvimento de habilidades
individuais necessárias a uma convivência saudável no seio da sociedade. Um
fator de grande motivação é que o aluno aprende as técnicas do instrumento
executando repertório de canções familiares, deixando de estudar isoladamente
as técnicas instrumentais (BORGES, 2005).
Suzuki concluiu que, de modo semelhante ao ambiente de aprendizado
da língua materna, um ambiente musical rico em estímulos, composto por aulas
individuais e coletivas, repleto de bons exemplos e elogios, favorece a
aprendizagem musical que se processa por meio da memorização e da repetição
estimulante.
 Influenciado por Jean Piaget e Claparéde, Edgar Willems9 (Bélgica, 1890-
1978) propõe em sua metodologia uma educação musical ativa e criadora,
baseada nas etapas de desenvolvimento psicológico da criança. Ao relacionar
música e vida, estabelece um paralelo entre os aspectos fisiológico, afetivo e
mental da criança e os elementos da música: ritmo, melodia e harmonia. A partir
dessa relação, pensou uma ordenação construtiva das atividades musicais em
estreita semelhança com a vida e com as leis que regem o universo,
compreendendo a música como uma obra artística plena de qualidades
estéticas, seja ela feita por um aluno iniciante ou avançado (FONTERRADA,
2005).
Eram dois os objetivos da musicalização infantil proposta por Willems: 1)
estimular as crianças a amar a música; e 2) proporcionar a elas, por intermédio
de recursos pedagógicos vivos e adequados, o máximo de possibilidades para
que aprendam música com alegria. A preocupação de Willems centrava-se na
formação do professor nos campos filosófico, psicológico e pedagógico porque
acreditava que do manejo desses conhecimentos surgiria uma prática ancorada
em princípios de vida condizentes com qualidades estéticas que permitiria
“através da música, estimular o desenvolvimento da criança como um todo,
integrando-a de forma ativa e prazerosa no seu ambiente social” (PAZ, 2000, p.
250).
Willems, em suas aulas de música, utilizava jogos, sons de diferentes
naturezas e teclados especiais, apontando para a importância da consciência e
do preparo auditivo antes do ensino de qualquer instrumento musical
(FONTERRADA, 2005).
Nas últimas décadas do século XX muitos outros educadores musicais
contribuíram para a educação musical brasileira, dos quais destacamos: Keith
Swanwick e Violeta de Gainza.
Keith Swanwick, em Londres (1937), inspirado pela obra de Piaget,
propôs a Teoria Espiral do Desenvolvimento Musical e apresentou um processo

9Edgar Willems, pedagogo musical, nasceu na Bélgica, em 13 de outubro de 1890, mas foi na
Suíça que desenvolveu o seu trabalho musical e pedagógico através de pesquisa e experiência
no campo sensorial da criança com relação à música e às relações da psique humana. Sua
metodologia propõe uma educação musical ativa e criadora, seguindo as etapas do
desenvolvimento psicológico da criança.
de aprendizagem batizado por ele de “C.L.A.S.P.”, que foi traduzido para o
português com a sigla “T.E.C.L.A.” (técnica, execução, composição, literatura e
apreciação), objetivando o trabalho dos conteúdos musicais de forma integrada
e respeitando o universo sociocultural e afetivo do aluno (SWANWICK, 2003).
Violeta de Gainza, na Argentina (1929), movida pelo pensamento de
Willems, defendeu uma práxis em educação musical que integrasse todos os
aspectos do fazer musical: fazer, sentir e pensar. Afirmava que o objetivo
específico da educação musical é musicalizar, ou seja, instrumentalizar com
eficácia os processos espontâneos e naturais necessários para que o homem se
vincule à música, “abrindo canais de expressão e comunicação a nível
psicofísico, induzindo, através de suas próprias estruturas internas, modificações
significantes no aparelho mental dos seres humanos.” (GAINZA, 1988, p. 42).
Após essas reflexões sobre o ensino de música, passar-se-á a enfocar a
legislação que dá suporte à educação musical.

2.8 Apresentação e Discussão acerca das Bases Legais da Educação

Musical

Grandes discussões sobre a importância do ensino de música nas escolas

de educação básica têm levado à observação dos grandes desafios que marcam
a trajetória e a prática docente, assim como os conteúdos e metodologias que
orientam a atuação do professor de música.
Nesse sentido, a prática docente tem sido amplamente debatida na
educação musical, nos últimos anos, levando a reconhecê-la como tarefa árdua
e incansável, sobretudo pelo reconhecimento da necessidade de propostas de
educação musical em todas as escolas de educação básica no país. Propostas
estas que deverão ser definidas de acordo com as diferentes realidades
educacionais brasileiras e que possam estabelecer uma educação musical
dentro do contexto político, econômico e social, favorecendo, assim, a formação
plena do educando.
Dessa forma, nos vários debates existentes, cada vez mais propostas
para a implementação do ensino de música na educação escolar têm surgido,
aumentando consideravelmente a representatividade da educação musical no
país.
 Não se pode deixar de mencionar que, desde o Império, encadeou-se uma
série de ações e propostas que, inter-relacionadas às políticas educacionais,
buscaram analisar e reorganizar as práticas de educação musical no contexto
educacional escolar. Haja vista a grande trajetória traçada pela música, que vem
por mais de um século reescrevendo a história e levantando questões referentes
à educação musical, bem como as grandes discussões em torno da sua inserção
nos currículos da educação básica, que ganharam maior visibilidade a partir da
Lei n° 11.769.
É preciso reconhecer que houve um grande avanço nos debates, muitas
conquistas e ampla representatividade da educação musical brasileira, mas
também se deve reconhecer que ainda existe a necessidade de ações
consistentes que possam dar suporte ao trabalho do professor de Música para
atuar nas grandes adversidades do mundo contemporâneo. Mesmo assim,
desde a década de 1970, não há garantias formais para o ensino de Música,
especificamente na educação básica.
Para tanto, segundo as leis que dirigem o rumo da educação brasileira e
os diversos termos normativos correlatos10, a música integra o campo da Arte. É
uma linguagem em forma de arte e deve ser trabalhada na escola como
disciplina inclusa no componente curricular de arte. Foi o que aconteceu com a
disciplina Educação Artística, aprovada através da Lei n° 5692/71. A formação
em Música é uma das habilitações da licenciatura plena, ao lado das Artes
Cênicas, Artes Plásticas e Desenho.
Já nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997; 1998; 1999)
são propostas quatro modalidades artísticas para a matéria escolar Arte: arte
visual, teatro, dança e música, além das artes audiovisuais, no ensino médio.
Dessa forma, observam-se algumas mudanças no ensino de artes nos dias
atuais, ainda que prevaleça a continuidade dos dispositivos legais das décadas
de 1970 e de 1990. Como conteúdo curricular potencial, a realização efetiva da
música na prática escolar depende de inúmeros fatores, inclusive do modo de
ação na prática educativa, nos diferentes espaços possíveis, além da falta de
material didático nas escolas.

10Na década de 1970, Lei 5692/71, pareceres e resoluções do Conselho Federal de Educação
(CFE). Na década de 1990, Lei 9394/ 96 e Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
 A Constituição Brasileira diz que:

Artigo 206 - o ensino será ministrado com base nos seguintes

princípios: liberdade de aprender, ensinar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber. [...] Artigo 2010 – Serão fixados
conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a
assegurar formação básica comum e respeito aos valores
culturais e artísticos, nacionais e regionais (BRASIL, 1988, p.
82).

Os conteúdos de Música sugeridos pelos PCN para as antigas 5ª à 8ª

série, hoje, 6º ao 9º ano, envolvem a “Comunicação e Expressão em Música:
interpretação, improvisação e composição”; além da “Apreciação Significativa
em Música: escuta, envolvimento e compreensão da linguagem musical”,
considerando todos os seus desdobramentos (BRASIL, 1998, p. 83).
Quando se observa atentamente o quão complexo e importante é o
conteúdo de música a ser trabalhado com os alunos, consegue-se avaliar a
necessidade da formação do professor para que consiga atender aos objetivos
da educação musical.
A LDB, em seu título IV - Da Organização da Educação Nacional -
estabelece que os Estados devem se incumbir de: elaborar e executar políticas
e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de
educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios
(BRASIL, 1996, art. 10). Dessa forma, os dirigentes, tanto estaduais quanto
municipais, assumirão o compromisso de inclusão de valores regionais em sua
proposta curricular, considerando as características de sua rede de ensino.
No capítulo II da LDB, o artigo 26, alterado pela Lei n° 11769/2008,
estabelece a obrigatoriedade da música nas escolas, mas não exclusivamente,
da mesma forma que o artigo 62 garante que, para ser professor da educação
básica, é necessário ter diploma de licenciatura.
Segundo Lima e Trajano (2008), a lei não foi clara onde diz respeito à
música como conteúdo obrigatório, mas não exclusivo. Mesmo assim, espera-
se que através dela a música esteja presente nos currículos escolares,
garantindo à criança uma formação de qualidade. O que o texto dá a entender é
que a música é uma arte e, portanto, se justifica sua inclusão no currículo escolar
com conteúdo próprio e como disciplina obrigatória (LIMA; TRAJANO, 2008).
 Um dos objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (1997) –
é orientar os dirigentes das escolas e professores sobre como elaborar seus
currículos e selecionar os conteúdos, definir metodologias e critérios de
avaliação. Sua elaboração teve o intuito de melhorar e aprofundar as discussões
educacionais, contribuindo positivamente com as melhores propostas para o
sistema educacional brasileiro (BRASIL, 1997).
Em todas as séries da educação fundamental, os PCN da área de Artes
abrangem: (1) Artes Visuais – englobando artes plásticas, artes gráficas, vídeo,
cinema, fotografia e as novas tecnologias, como arte em computador; (2) Música;
(3) Teatro; (4) Dança, que é demarcada como uma modalidade específica.
Segundo os PCN para Arte, assim são estabelecidas três diretrizes
básicas para a ação pedagógica: “O conjunto de conteúdos está articulado
dentro do processo de ensino e aprendizagem e explicitado por intermédio de
ações em três eixos norteadores: produzir, apreciar e contextualizar” (BRASIL,
1997, p. 45).
Ademais, o que também não está claro, e ainda constitui um problema
frequente nas escolas brasileiras, é como trabalhar música de forma
contextualizada e o que será abordado nas aulas.

Os PCN estão organizados por conteúdos que, por sua vez, estão
organizados e separados por modalidade artística, assim como as demais áreas.
Nesse sentido, aconselha-se deixar a critério das escolas e professores a
responsabilidade de construir sua proposta de trabalho na medida em que forem
trabalhadas artes visuais, dança, música ou teatro (BRASIL, 1997).
Entretanto, é preciso citar, apesar de longa, a reflexão de uma
pesquisadora da área sobre a educação musical brasileira na
contemporaneidade:

Não basta apenas reintroduzir a música no currículo escolar das

escolas. A análise histórica evidenciou que o silenciamento das
escolas foi consequência de um processo em que pesaram
fatores de ordem política, cultural e pedagógica. Sua inserção
no universo escolar depende, antes de mais nada, de uma
reflexão mais profunda da atual realidade educacional brasileira
para que nela a música possa ser vista e entendida como um
componente curricular importante para a formação integral do
indivíduo. Depende, ainda, de uma vontade política e de
investimentos, sobretudo na formação do professor. Dessa
 forma, as indicações nos Parâmetros Curriculares não são
suficientes para romper esse silêncio que ecoa no interior das
escolas. Fruto de uma política educacional equivocada, esse
silêncio, que calou as vozes de milhares de crianças e jovens,
deve se constituir num ponto de partida para um novo caminho
para a música na escola. Caminho esse pautado pelo seu
entendimento como uma linguagem com possibilidades de
transformar, modificar e estabelecer uma nova concepção de
homem, de sociedade e de mundo (LOUREIRO, 2003, ps. 220-
221).

Além da autora, outros importantes educadores musicais, como Cunha

(2009), Queiroz e Marinho (2007), França (2007) e Victório (2008) se dedicam à
pesquisa sobre música nas escolas e apresentam a diferença entre a música
como estratégia educativa e a música como elemento da educação enquanto
disciplina obrigatória, mas não exclusiva, do componente curricular, conforme
trata a Lei 11.769/08.
De acordo com Victório (2011), a música tem um campo de saberes ético-
estéticos que a justifica como disciplina própria e prioritária, tal como na Paideia
grega.

O ensino de música nas escolas se delineia como uma excelente

forma de educação e transformação à paz e está hoje incluído
no currículo do Ensino Fundamental, não mais como um dos
elementos das artes conforme orienta os PCNs, mas como
disciplina própria, carga horária definida, professores
especialistas, metodologia e modos específicos fundamentados
nos princípios da ética-estética, reavivando, de uma certa forma,
os ideias da paideia grega, comprometidos com a formação de
um cidadão autônomo, ético-estético, capaz de se apropriar da
vida no seu sentido mais amplo (VICTÓRIO, 2011, p. 85).

França (2007) enfatiza que “a música possui conteúdos, procedimentos,

técnicas e produtos específicos como qualquer outra disciplina consolidada, e a
explicitação destes pode contribuir para a construção da sua identidade
epistemológica.” Entretanto, afirma o autor que, caso contrário, “continuaremos
a implorar pelo justo espaço da música no currículo alegando que ela desenvolve
habilidades matemáticas e outras não musicais” (FRANÇA, 2007, p.85).
Observa-se que há um descompasso entre o ensino da música, garantido
por lei, e o ensino da música no currículo escolar, revelando uma desarticulação
entre a lei e a realidade educativa.
 É importante ressaltar que:
Assegurar um lugar para a música no contexto escolar público
(e no privado também) não tem sido tarefa fácil. Se ele existe, é
principalmente na escola de educação infantil (embora com
caráter lúdico e recreativo) e, com a progressão dos anos, perde
sua força, até desaparecer por completo (o que é lamentável).
Dessa forma, a educação musical vê-se diante de um desafio
que, sem dúvida, se apresenta como o alicerce para uma prática
efetiva e consistente do ensino de música: promover, de modo
amplo e democrático, uma educação musical séria e de
qualidade para a escola de ensino básico (LOUREIRO, 2014, p.
66).

Quanto a esse aspecto, é importante esclarecer:

De maneira geral os professores generalistas se utilizam da
música como meio ou recurso para suas atividades em sala de
aula: música para ensinar a criança pequena a contar, para
enriquecer e tornar mais fluente o seu vocabulário no uso da
língua materna ou mesmo no aprendizado das línguas
estrangeiras, para desenvolver a motricidade, para trabalhar a
afetividade e a autoexpressão e para desenvolver tantas outras
competências e habilidades. Nesse aspecto a música contribui
para a aquisição do conhecimento em outras áreas que não a
música (CUNHA, 2009, p. 47).

Queiroz e Marinho (2007, p. 75) afirmam que “ainda há aqueles que

acreditam que trabalhar a letra das músicas e realizar atividades de relaxamento,
expressão corporal, etc. são práticas suficientes para uma proposta de ensino
da música”.
Como agravante, segundo Ciszevski (2010, p. 24), observa-se que ainda
persiste a utilização do ensino de música para transmitir e adquirir
“conhecimentos gerais, formação de hábitos e atitudes, disciplina,
condicionamento de rotina e comemorações de datas diversas”. Entretanto, a
educação musical, enquanto ensino somente de música, deve ser privilegiada
para contribuir com a formação integral da pessoa e não ser tratada como, nas
palavras do autor, “pano de fundo para outras atividades ou ferramenta para o
aprendizado de outros conteúdos”.
Considerando as afirmações dos autores, pergunta-se: somente professor
com licenciatura em música ou com formação musical pode trabalhar com
educação musical nas escolas da educação básica? Professores com formação
em outras áreas estariam sem condições para ministrar a disciplina Música?
 Para responder a essas interrogações, inicialmente é preciso recorrer à
LDB 9394/96, quando garante que o ensino seja ministrado por profissionais
habilitados na área e com as condições necessárias para oferecer ao aluno o
direito ao ensino de música.
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica
far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de
graduação plena, em universidades e institutos superiores de
educação, admitida, como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade
normal (BRASIL, 1996).

O jurista Mafra Filho (2014, p. 1) propôs o veto à exigência de um

professor com formação específica, talvez levado pelo fato de terem sido
transcorridos os cinco anos estabelecidos para a implementação e consolidação
da lei em território brasileiro.
Nas razões do veto está explicado que é necessário esclarecer
o significado da expressão ‘formação específica na área’. Isto
pelo fato de a música ser no Brasil prática social com diversos
profissionais praticantes reconhecidos em todo o País sem
formação acadêmica ou oficial. Esses profissionais estariam
impossibilitados de ministrar tal conteúdo na maneira em que
este dispositivo está proposto.

Ressalta-se que o veto contradiz o artigo 62 da Lei de Diretrizes e Bases,

que determina que os docentes, para atuarem na educação básica, necessitam
de licenciatura plena.
É preciso, então, destacar o artigo 8º, do Decreto n° 6.755/2009, que
instituiu a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da
Educação Básica, determinando que:
O atendimento às necessidades de formação continuada de
profissionais do magistério dar-se-á pela indução da oferta de
cursos e atividades formativas por instituições públicas de
educação, cultura e pesquisa, em consonância com os projetos das
unidades escolares e das redes e sistemas de ensino (BRASIL,
2009).

Para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental conta-se

com o professor habilitado em Pedagogia, pois as áreas não estão divididas por
disciplina, mas por série. Entretanto, a partir do 6º ano, exige-se o docente com
formação nas áreas específicas, e isso se aplica, inclusive, à disciplina Música.
Deve-se considerar, ainda, que o Artigo 3º da Lei n° 11.769/08 determinou
aos sistemas de ensino “03 (três) anos letivos para se adaptarem às exigências
estabelecidas”, ou seja, a implementação do ensino de música na educação
básica deveria ocorrer até 2011. O agravante é que as escolas ainda estão no
processo inicial de implantar a nova disciplina (BRASIL, 2008).
É preciso ressaltar que, em meio a toda essa problemática, em 25 de
junho de 2014, foi sancionada pela Presidenta da República a Lei n° 13.005, que
aprova o Plano Nacional de Educação (PNE), com vigência de dez anos. Nesse
Plano é assegurado, na Meta 07: “fomentar a qualidade da educação básica em
todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da
aprendizagem”, de modo a atingir médias nacionais mais altas para o IDEB. Na
estratégia 7.5 é determinado:
Formalizar e executar os planos de ações articuladas dando
cumprimento às metas de qualidade estabelecidas para a
educação pública e às estratégias de apoio ao técnico e
financeiro voltada à melhoria da gestão educacional, à
formação de professores e profissionais de serviços e apoio
escolares, à ampliação e ao desenvolvimento de recursos
pedagógicos e à melhoria e expansão da infraestrutura
física da rede escolar (BRASIL, 2014, grifo nosso).

Associada a isso, tem-se a meta 12, ou seja:

Elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50%
(cinquenta por cento) e a taxa líquida para 33% (trinta e três por
cento) da população de 18 (dezoito) a 24 anos, assegurada a
qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40%
(quarenta por cento) das novas matrículas, no segmento público
(BRASIL, 2014).

Uma das estratégias para alcançar a meta 12, estabelece o seguinte:

12.4) Fomentar a oferta de educação superior pública e gratuita
prioritariamente para a formação de professores para a
educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e
matemática, bem como para atender ao défice de
profissionais em áreas específicas (BRASIL, 2014, grifo
nosso).

Fica claro o incentivo do governo federal na ampliação das ofertas de

formação de professores, com especial apoio às áreas específicas carentes de
docentes.
Em relação ao Mato Grosso, o governador do estado sancionou, em 06
de junho de 2014, a Lei nº 10.111, que alterou o Plano Estadual de Educação. A
estratégia 13 da Meta 2 assegura:
o desenvolvimento de projetos curriculares articulados com a
base nacional comum, relacionados à Educação Ambiental, à
Educação das Relações Étnico-Raciais e dos direitos humanos,
 gênero, sexualidade e música (MATO GROSSO, 2014, grifo
nosso).

É preciso associar essa estratégia com a número 28 da mesma Meta 2, que

sugere:

Implantar e ampliar em 20% (vinte por cento) das escolas por

ano a oferta da Língua Estrangeira, Arte e Educação Física aos
alunos dos anos iniciais do ensino fundamental garantindo
profissionais com qualificação específica na área (MATO
GROSSO, 2014, grifo nosso).

Nesse contexto, Leal (1997) faz importante relação entre o aprendizado

da linguagem e da música, afirmando, entre tantos itens, que escutar as vozes
tem a mesma correlação com escutar os sons, os ruídos e o canto; que sentir o
valor afetivo expressivo da linguagem está equiparado ao tornar-se sensível ao
encanto dos sons e das melodias; e que reproduzir palavras, mesmo sem
compreendê-las, corresponde ao reproduzir sons, ritmos e pequenas canções.
Diante dessa nova concepção de educação musical que a
contemporaneidade exige, ou seja, em que o aluno tem a liberdade de expressar
suas criações, interpretações, reproduções e suas improvisações etc, o
professor passa a ser o fio condutor do conhecimento musical, facilitando a
chegada dessas informações, sem deixar de ser uma peça importante no
processo de ensinar e aprender.
Para Hutmacher (1992, ps. 45-76), não é suficiente que a escola transmita
conhecimentos, devendo também estimular o desenvolvimento de um conjunto
de disposições e atitudes, na medida em que o domínio operacional de várias
línguas e linguagens é indispensável para todos. Nesse sentido, segundo
Gardner (1994) apud Correia (2013), no ato da linguagem sempre estão
presentes a oralidade e a audição, não importando a forma como está sendo
transmitida, quer seja escrita ou gestual, pois as linguagens oral e auditiva
possuem papel importante que contribui com a inteligência linguística e musical.
Para tanto, apresentar-se-á citação de um trecho do Parecer acerca do
contexto do ensino de música:
[...] pelo reconhecimento da importância da Música na escola,
compreendida como direito humano, promotora de cidadania e
de maior qualidade social na educação, que se faz mister a
aprovação de Diretrizes que orientem o tratamento a ser dado
ao ensino de Música nas escolas da Educação Básica. Assim,
não obstante a Lei nº 11.769/2008 estabelecer a obrigatoriedade
 do ensino de Música, definindo 3 (três) anos letivos para que os
sistemas de ensino atendam a esta determinação, ela não é auto
aplicável, carecendo de regulamentação (PARECER
CNE/CEB Nº 12/2013).

Em face desse Parecer tornou-se possível a aprovação de uma legislação

contendo orientações que clarificaram as competências dos sistemas de ensino,
de modo a implementar o que determina a Lei 11.769/2008, atendendo as
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica e as diretrizes
específicas para suas etapas e modalidades.

2.9 Adequação à Lei 11.769/08

O Conselho Nacional de Educação, por meio da Câmara de Educação

Básica, criou a Resolução nº 2, sancionada em 10 de maio de 2016, definindo
as diretrizes nacionais para a operacionalização do ensino de Música na
educação básica, cujo artigo 1º estabelece a sua finalidade:

Orientar as escolas, as Secretarias de Educação, as instituições

formadoras de profissionais e docentes de Música, o Ministério
da Educação e os Conselhos de Educação para a
operacionalização do ensino de Música na Educação Básica,
conforme definido pela Lei nº 11.769/2008, em suas diversas
etapas e modalidades.
Em relação à competência das escolas, o Artigo 1º, § 1º, do documento,
determina uma série de recomendações para o cotidiano educacional, dentre
elas:
I - incluir o ensino de Música nos seus projetos político-
pedagógicos como conteúdo curricular obrigatório, tratado de
diferentes modos em seus tempos e espaços educativos;
II - criar ou adequar tempos e espaços para o ensino de Música,
sem prejuízo das outras linguagens artísticas;
III - realizar atividades musicais para todos os seus estudantes,
preferencialmente, com a participação dos demais membros que
compõem a comunidade escolar e local;
[...]
VI - estabelecer parcerias com instituições e organizações
formadoras e associativas ligadas à música, visando à
ampliação de processos educativos nesta área;
VII - desenvolver projetos e ações como complemento das
atividades letivas, alargando o ambiente educativo para além
dos dias letivos e da sala de aula.

Fica evidenciado que o ensino de música no currículo escolar deve ter a

mesma importância que as demais disciplinas, tendo em vista o seu valor para
o desenvolvimento humano, bem como o reconhecimento pela Câmara de
Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, quando afirma, no
Parecer nº 12/2013, que a música:
 educa a atenção;
 promove a interação social;
 forma circuitos no cérebro que são base para outras atividades
humanas;
 forma conexões que são relacionadas à sintaxe da escrita e da
matemática,
 cria representações mentais no cérebro e, eventualmente, cria
memórias destas representações mentais que podem ser
acionadas em aprendizagens várias, inclusive da leitura;
 desenvolve o pensamento geométrico e a aprendizagem de
sequências lógicas (PARECER CNE/CEB Nº: 12/2013).

Em relação ao quadro docente, o Artigo 1º, § 1º, põe um ponto final à

discussão sobre qual a formação do professor que será responsável pelo ensino
de música, visto que a escola deverá:
IV - organizar seus quadros de profissionais da educação com
professores licenciados em Música, incorporando a contribuição
dos mestres de saberes musicais, bem como de outros
profissionais vocacionados à prática de ensino.

Nesse contexto, o entendimento do Conselho Nacional de Educação,

dado pelo Parecer CNE/CEB nº 12/2013, é que há:
[...] necessidade de adequação dos cursos de formação inicial e
continuada de professores, em face das especificidades
demandadas pelo ensino de Música. No que se refere à
formação inicial, por exemplo, é fundamental que os cursos que
habilitam para a docência na área do ensino de Música invistam
mais na preparação pedagógica dos futuros professores. Com a
mesma finalidade, os cursos de Pedagogia devem incluir em
seus desenhos curriculares conteúdos relacionados ao ensino
de Música para a docência na Educação Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental.

Dessa forma, compete às secretarias de educação, segundo o § 2º do

Artigo 1º:
III - apoiar a formação dos professores e dos demais
profissionais da educação em cursos de segunda licenciatura
em Música;
VII - realizar concursos específicos para a contratação de
licenciados em Música.

As instituições de ensino superior (IES) e educação profissional são

responsáveis, de acordo com o § 3º do Artigo 1º, por:
 I - ampliar a oferta de cursos de licenciatura em Música em todo
território nacional, com atenção especial aos estados e regiões
que apresentem maior escassez desses professores;
II - ofertar cursos de segunda licenciatura em Música para
professores e demais profissionais da Educação Básica, bem
como oportunidade de licenciatura em Música para bacharéis;
III - incluir nos currículos dos cursos de Pedagogia o ensino de
Música, visando o atendimento aos estudantes da Educação
Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental;
IV - implementar a oferta de cursos técnicos de nível médio na
área da Música pelos Institutos Federais de Educação, Ciência
e Tecnologia (IF) e demais instituições de Educação Profissional
e Tecnológica;
V - ofertar cursos de formação continuada para professores
licenciados em Música e Pedagogia;
VI - orientar para que o estágio supervisionado e a prática de
ensino dos cursos de graduação em Música tenham parte
predominante de sua carga horária dedicada ao ensino de
Música nas escolas de Educação Básica.

Ao Ministério da Educação, segundo o Artigo 1º, § 4º, compete:

I - apoiar técnica e financeiramente os sistemas de ensino para
a implementação do ensino de Música nas escolas públicas de
Educação Básica;
II - estimular a oferta de cursos de licenciatura em Música para
formar professores de Música na Educação Básica;
III - estimular a oferta de cursos de formação inicial e continuada
na área do ensino de Música para os sistemas de ensino e
instituições educacionais públicas.

Vê-se, portanto, que os órgãos federativo, estadual e municipal, incluindo

as unidades escolares, estão comprometidos legalmente com a
operacionalização do ensino de música na educação básica brasileira.
Dessa forma, o Artigo 1º, § 1º, item V, determina que a unidade escolar
promova a formação continuada de seus professores no âmbito da jornada de
trabalho desses profissionais.
Para contribuir nesse processo, conforme o item II, § 2º, do Artigo 1º, as
secretarias de educação devem “promover cursos de formação continuada sobre
o ensino de Música para professores das redes de escolas da Educação Básica”,
contando com o apoio das IES e do MEC.
Nesse sentido, segundo o Parecer CNE/CEB nº 12/2013:

Os cursos de formação continuada, visando uma melhor

qualificação pedagógica para o ensino de Música, precisam
promover o aprofundamento dos saberes e experiências
adquiridos na formação inicial e na prática docente, bem como
 promover a produção de novos saberes que concebam a música
como instrumento pedagógico.

2.10 Formação do Professor para o Ensino de Música

Refletir sobre a formação do professor na atualidade parece uma tarefa
desnecessária, visto que na sociedade, em plena era da informatização, as
informações são dadas com extrema rapidez e estão à disposição nos meios de
comunicação virtuais com tanta facilidade, parecendo que todos têm livre acesso
e por isso podem ser autodidatas. Entretanto, no presente estudo, a posição é
contrária à desvalorização da profissão docente, pois somente com investimento
na formação inicial e continuada do professor o fracasso escolar e sua
consequência social poderão ser minimizados.
Entende-se que a escola e o quadro docente têm um importante trabalho
a realizar junto aos seus alunos, isto é, a mediação entre o estudante e a
sociedade, que hoje está informatizada, possibilitando-lhes, ao ensinar a refletir,
que se apropriem do conhecimento necessário a continuar de maneira perene a
construção de sua própria humanidade. Nesse sentido, a educação visa levar às
crianças e jovens o conhecimento da sociedade atual, considerando suas
conquistas e seus conflitos e agindo de maneira reflexiva e transformadora.
Portanto, a formação nesse contexto envolve a “auto-formação dos professores,
a partir da reelaboração constante dos saberes que realizam em sua prática,
confrontando suas experiências nos contextos escolares; e o de formação nas
instituições escolares onde atuam” (PIMENTA, 2016, p. 85).
Nessa circunstância, a educação continuada procura proporcionar
momentos de reflexão para que educadores possam aprofundar seus
conhecimentos, relacionando as questões de sua prática pedagógica às
produções científicas colocadas à sua disposição para atingir o objetivo
educacional junto aos discentes.

A formação continuada deve propiciar atualizações,

aprofundamento das temáticas educacionais e apoiar-se numa
reflexão sobre a prática educativa, promovendo um processo
constante de auto avaliação, que oriente a construção contínua
de competências profissionais (REFERENCIAIS PARA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES, 2002, p. 70).
 Na sociedade da informação a comunicação acontece muito rapidamente,
as situações corriqueiras mudam na mesma velocidade, as formas de diálogo se
transformam constantemente e, paralelamente a isso, o professor tem o
importante papel social de proporcionar as condições para que o aluno siga na
direção cidadã. O docente, enquanto cidadão envolvido nesse sistema
socioeconômico-político, se refaz permanentemente, enquanto
profissionalmente também necessita refletir sobre sua própria prática educativa.
Decorre daí a necessidade dos “programas de educação continuada para os
profissionais de educação dos diversos níveis”, como determina a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394, de 20 de dezembro de 1996,
no Artigo 63, § III.
No que se refere à formação contínua, a prática mais frequente
tem sido de realizar cursos de suplência e/ou atualização dos
conteúdos de ensino. Esses programas têm se mostrado pouco
eficientes para alterar a prática docente e, consequentemente,
as situações de fracasso escolar, por não tomarem a prática
pedagógica escolar nos seus contextos. Ao não colocá-las como
ponto de partida e/ou de chegada da formação acabam por, tão
somente, ilustrar individualmente o professor, não lhe
possibilitando articular e traduzir os novos saberes em novas
práticas (PIMENTA, 2016, p. 73-74).

Faz-se necessário articular propostas de educação continuada que

coloquem a prática docente escolar no foco da análise para contribuir com
mudanças efetivas educacionais.
Segundo a Lei 11.769/2008, a educação continuada em educação
musical é fundamental, especialmente se considerarmos que o ensino de música
nas escolas foi recentemente oficializado como disciplina obrigatória, e as
escolas, como já discutido, não se organizaram para atender a legislação,
principalmente no que diz respeito à formação de professores em educação
musical, ocasionando um fosso entre a realidade educacional e legal.
Com o objetivo de sanar esses problemas que envolvem o ensino de
música nas escolas, Queiroz e Marinho (2007) apontam duas alternativas. Uma
delas seria desencadeada para obter resultados a médio e longo prazo, a qual
está relacionada ao professor com licenciatura em música para trabalhar nas
séries iniciais do ensino fundamental. A outra está relacionada a uma ação
imediata:
 [...] diz respeito ao oferecimento de cursos de formação musical
direcionados aos professores das escolas de educação básica.
Essa ação não visa a formação de especialistas, mas sim dar a
esses profissionais condições necessárias para trabalharem
com conteúdos musicais de forma adequada para o
desenvolvimento da sensibilidade e da percepção dos alunos.
Assim, esses professores teriam condições de encontrar
alternativas para proporcionar aos estudantes conhecimento da
estruturação de linguagens musicais e acesso ao patrimônio
cultural artístico imaterial caracterizado pela música em suas
diferentes expressões (QUEIROZ; MARINHO, 2007, p. 72).

Aqui se faz necessário responder a outra questão: O que o professor

precisa saber para trabalhar a educação musical, conforme a definição do autor?
Defende-se que o professor deva ter, pelo menos, noção de teoria
musical, ou seja, conhecimento da linguagem formal que inclui as notas
musicais, o pentagrama, as claves, etc, pois, a partir desse domínio, ele terá
condições de usufruir da música na educação musical, visto que ela “proporciona
ao indivíduo a oportunidade de explorar livremente o mundo dos sons e de
expressar com espontaneidade suas próprias ideias musicais” (GOULART,
2016, p.1). Segundo o autor, o educando deverá, por exemplo, improvisar, mas
no sentido de “inventar, e estar sujeito aos riscos de qualquer invenção - pode
dar certo ou errado”, já que [...] “Evitar o risco é resignar-se a repetir o que já foi
feito, é conformar-se com a impossibilidade de romper horizontes.” (GOULART,
2016, p.1).
Considerando esses aspectos, o professor deverá ter habilidade e
conhecimento musical para, de forma clara, observar a necessidade do aluno ou
classe naquele momento. Não basta gostar de determinada música para
trabalhá-la em sala de aula, é preciso saber se o conjunto melódico, harmônico
e rítmico é importante e necessário, naquele momento, para a classe.
Para o desenvolvimento das atividades musicais, o PCN descreve que:
O quando e como trabalhar os vários tipos de música levados
para a sala de aula vai depender das opções feitas pelo
professor, tendo em vista os alunos, suas vivências e o meio
ambiente, e vai depender da bagagem que ele traz consigo: vai
depender de seu “saber música” e “saber ser professor de
música” (BRASIL, 1998, p. 79).
 Dessa forma, a iniciativa para qualificar o quadro docente em educação
musical deve ser constituída por inúmeras ações com vistas à capacitação dos
professores para atender com qualidade os alunos nessa área.
O ensino de música, portanto, só será eficaz na medida em que estiver
claro:

 O que ensinar, para quê e para quem;

 Como ensinar, para tornar a música viva, seu conteúdo
afinado com a realidade do aluno e o ensino prestigiado;
e
 Quem deve ensinar. Além da capacidade técnica e de
compreensão do fenômeno musical, a flexibilidade por
parte do professor é essencial, pois ser flexível é
fundamental quando da necessidade de tomada de
decisões, permitindo crítica às metodologias e às
próprias práticas pedagógicas diante da cultura e da
sociedade na qual irá atuar (LOUREIRO, 2010, p. 141).

Nessa perspectiva é que se realizou a presente pesquisa, oferecendo

capacitação aos professores do ensino fundamental do município de Cáceres,
no Mato Grosso.

3. METODOLOGIA

Neste capítulo estão apresentados os caminhos metodológicos

percorridos para alcançar os objetivos da pesquisa, ou seja, analisar as
contribuições e a melhoria da qualidade do ensino de música nas escolas de
ensino fundamental da rede estadual e municipal de Cáceres-MT, a partir do
curso de formação musical para os professores com ou sem formação em
música, mas que trabalham com música em sala de aula.
3.1 Tipo, Nível e Alcance da Investigação

Este estudo se trata de uma pesquisa-ação com abordagem qualitativa e

quantitativa.
De acordo com Guba e Lincon(1895) apud Laperriere (2008:411), o
reposicionamento epistemológico da pesquisa científica passa pela
reconsideração de vários postulados do positivismo convencional, tais como a
existência de uma realidade estritamente objetiva e única, que pode ser dividida
em partes tomadas independente umas das outras; a possibilidade de separar o
observador de seu objeto de observação e de separar os objetos de observação
de seu contexto temporal e espacial; o valor heurístico de um conceito da
causalidade linear; ou, ainda, a neutralidade que garantiria a metodologia em
relação aos valores.
Uma das características da pesquisa qualitativa, de acordo com
Deslauriers e Kérist (2008), é o contato, não somente para encontrar respostas
para as suas perguntas, mas também para ter contato direto com o vivido pelos
sujeitos da pesquisa, o que interessa ao pesquisador.
Na abordagem qualitativa, segundo Alves (1991), Goldenberg (1999) e
Neves (1996), o pesquisador procura aprofundar-se na compreensão dos
fenômenos que estuda – ações dos indivíduos, grupos ou organizações em seu
ambiente e contexto social –, interpretando-os segundo a perspectiva dos
participantes da situação enfocada, sem se preocupar com representatividade
numérica, generalizações estatísticas e relações lineares de causa e efeito, o
que atendeu aos propósitos do pesquisador quando se debruçou sobre a
realidade da qualidade do ensino de música nas escolas de ensino fundamental
da rede estadual e municipal de Cáceres-MT.
A opção pela pesquisa-ação deu-se por se tratar de um estudo que
articula a relação entre teoria e prática no processo de construção do
conhecimento, ou seja, a dimensão da prática que é constitutiva da educação,
vindo ao encontro das necessidades dos professores pesquisados, quando da
pesquisa deste pesquisador para o mestrado. O fato de a investigação se
converter em ação, em intervenção social, possibilitou ao pesquisador uma
atuação efetiva sobre a realidade estudada nas escolas de ensino fundamental,
da rede municipal e estadual de Cáceres-MT. No entender do pesquisador,
reflexão e prática e ação e pensamento, polos antes contrapostos, são acolhidos
nessa modalidade de pesquisa que considera a intervenção social na prática
como seu princípio e seu fim último.
Ainda sobre a pesquisa-ação, Barbier (2002, p. 67) afirma ser “uma arte
de rigor, desenvolvida coletivamente, com o objetivo de uma adaptação relativa
de si ao mundo”, o que implica uma mudança do sujeito (indivíduo ou grupo) com
relação à sua realidade.
Thiollent (2005) diz que para uma pesquisa ser qualificada como
pesquisa-ação é vital a implantação de uma ação por parte das pessoas ou
grupos implicados no problema sob investigação. Além disso, é necessário que
a ação seja não trivial, constituindo-se em ação problemática que mereça ser
investigada sob o ponto de vista científico, para que seja elaborada e conduzida.
Essa característica converge com a problemática estudada pelo pesquisador: a
formação musical para os professores de educação musical e a melhoria da
qualidade de ensino de música, de forma a atender o que consta na Lei nº
11.769, de 18 de agosto de 2008, que regulamenta o ensino de música como
disciplina obrigatória, mas não exclusiva, do componente curricular das escolas,
no caso da pesquisa, nas escolas do ensino fundamental da rede estadual e
municipal de Cáceres-MT. A ação problemática, destacada por Thiollent (2005),
está alicerçada nos resultados encontrados pelo pesquisador, por ocasião da
sua dissertação de mestrado, que mostraram a falta de conhecimento e
habilidades dos professores para o cumprimento da lei supracitada. Para o
autor, na pesquisa-ação os pesquisadores desempenham um papel ativo no
equacionamento dos problemas encontrados, no acompanhamento e na
avaliação das ações desencadeadas em função dos problemas. Nesse sentido,
o pesquisador organizou e ministrou um curso de formação musical para
professores que trabalham com educação musical em sala de aula.
Ainda segundo o estudioso, é um tipo de pesquisa social com base
empírica, concebida e realizada em estreita associação com uma ação coletiva
na qual o pesquisador e os participantes representativos da situação ou
problema estiveram envolvidos. Assim, a pesquisa e a ação estiveram
constantemente inter-relacionadas, o que é confirmado no plano de ação
interventiva apresentado aqui no capítulo da metodologia.
 A pesquisa-ação proposta é do tipo educacional, que, segundo Chizzotti
(2006), se apoia nas ideias de Dewey, o qual propunha o envolvimento dos
educadores profissionais na solução dos problemas das instituições escolares.
Dessa forma, vem ao encontro dos objetivos da pesquisa, no sentido da
mudança de ação pedagógica dos participantes do curso proposto, em relação
ao aprendizado para o trabalho com educação musical.

3.2 Compromisso com a Ética na Pesquisa

A Resolução 466 do Conselho Nacional de Saúde (CNS), publicada em

12 de dezembro de 2012, se refere às questões éticas que envolvem a pesquisa
com seres humanos.
Assim, em atendimento à legislação vigente quanto ao respeito pela
dignidade humana e pela proteção aos participantes das pesquisas científicas
garantida pelo anonimato, houve o engajamento ético inerente ao
desenvolvimento científico e tecnológico. Dessa forma, este trabalho teve o
compromisso de, a priori, conscientizar os envolvidos no processo sobre os
objetivos e metodologia a que iriam ser submetidos para que fosse possível
alcançar, pelos resultados obtidos, a finalidade do estudo.

Em investigação no campo da conduta humana, as fontes de

informação são seres humanos, por isso é importante
especificar como será salvaguardada a intimidade das pessoas
envolvidas na investigação [...] Não se deve submeter as
pessoas a nenhum tipo de experimento sem o devido
consentimento [...] (ALVARENGA, 2012, p. 62).

Então, na oportunidade, solicitou-se aos sujeitos da pesquisa -

professores em sala de aula - que assinassem o Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido (TCLE). A gestora da Secretaria Municipal de Educação de
Cáceres e o gestor da Assessoria Pedagógica das escolas estaduais da mesma
cidade assinaram o Termo de Compromisso das Instituições Envolvidas no
Estudo, fundamentando a lisura do processo investigativo, bem como a
autorização para a realização da pesquisa.
A título de informação, declara-se que a pesquisa está inscrita no
Programa Plataforma Brasil, tendo sido aprovada em 15 de abril de 2016, sob o
número do CAAE: 53987916.0.0000.5166, Número do Parecer: 1.503.723,
tendo como instituição proponente a Universidad Americana.

3.3 Local do Estudo

A presente pesquisa foi realizada em Cáceres-MT, em virtude de ser o

local de residência e atuação profissional do pesquisador, que atua como
docente na Universidade do Estado de Mato Grosso e na coordenação do
Projeto Sinfonia, bem como maestro da Banda Sinfônica da Universidade.
Segundo Bisinoto (2007), Cáceres foi inicialmente denominada Vila Maria
do Paraguay. Por determinação do 4º governador da Capitania de Mato Grosso,
Capitão-General Luiz Albuquerque de Mello Pereira, foi fundada, em 06 de
outubro de 1778, pelo tenente de Dragões Antônio Pinto Rego e Carvalho, a fim
de facilitar a comunicação entre Vila Bela – primeira capital do Estado – e
Cuiabá, além da defesa e incremento da fronteira sudoeste de Mato Grosso.
A população de Cáceres foi constituída, nesse período colonial, por
índios, negros escravos, portugueses e espanhóis, tendo sido acrescida, no
início do século XX, de novos componentes: os missionários (padres e freiras)
de origem francesa que vieram desempenhar importante papel na formação
escolar do segmento mais abastado da população (BISINOTO, 2007, p. 9).
Segundo o IBGE (2013), o município está situado ao sudoeste do estado
de Mato Grosso, distante 210 km da capital – Cuiabá, a 90 km da fronteira com
a Bolívia e à distância aproximada de 1700 Km de Assunção, no Paraguai,
conforme se pode observar nas figuras 1, 2 e 3.
Figura 2 - Vista aérea de Cáceres-MT
Fonte: www.google.com.br

Figura 3 - Localização de Cáceres no estado de MT.

Fonte: www.google.com.br
Figura 4 - Mapa da localização do Brasil e Paraguai
Fonte - www.google.com.br

O município está situado numa das regiões do pantanal mato-grossense,

atraindo turistas de várias partes do mundo pela beleza arquitetônica da cidade
e pelo rio Paraguai. No entanto, por fazer limite com a Bolívia, favorece a entrada
de drogas no país.
Apesar de ser considerada uma típica cidade pantaneira, faz parte da
Amazônia Legal, que compreende, além do Mato Grosso, mais oito estados
brasileiros.
De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e
com a Secretaria de Estado de Planejamento e Orçamento do Estado de Mato
Grosso (SEPLAN) (2013), Cáceres possui 83.631habitantes, pelo censo de
2010, e conta com baixo índice de desenvolvimento humano (0,737),
apresentando déficit quanto ao desenvolvimento econômico e cultural.
Educacionalmente, Cáceres é uma cidade polo que mantém um Centro
de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica de Cáceres
(CEFAPRO) com os seguintes municípios jurisdicionados: Araputanga,
Curvelância, Glória D’Oeste, Indiavaí, Lambari D’Oeste, Mirassol D’Oeste, Porto
Esperidião, Rio Branco, Salto do Céu e São José dos Quatro Marcos. Quanto à
equipe, possui: direção, coordenação da formação continuada, professores
formadores nas áreas de ciências da natureza e matemática; ciências humanas
e sociais; novas tecnologias - linguagens; e novas tecnologias - alfabetização,
bem como nas áreas específicas: tecnologia educacional, educação do campo,
educação de jovens e adultos, educação especial, tecnologia educacional e
diversidade em educação básica (CEFAPROCÁCERES, 2010).
A missão da Secretaria de Educação de Cáceres, segundo a prefeitura
do município (2016), está assim definida:

Executar a política de educação do Município relativa às

atividades de instalação e manutenção de estabelecimentos
municipais de ensino; coordenar as atividades dos órgãos
educacionais do Município segundo a orientação Estadual e as
normais da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional;
elaborar o plano municipal de Educação; executar o programa de
merenda escolar.

De acordo com a instituição, a Secretaria Municipal de Educação de

Cáceres divide-se em três coordenadorias: Coordenadoria Pedagógica;
Coordenadoria de Administração Escolar e Inspeção; e Coordenadoria de Apoio
às Unidades Escolares, atendendo escolas de educação infantil e ensino
fundamental nos anos iniciais na zona urbana e incluindo os anos finais na zona
rural.
O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (2016) mostra os dados
numéricos educacionais de Cáceres referentes ao ano letivo de 2015. Desse
modo, apresenta-se no gráfico 1 os números referentes aos professores das
escolas públicas.
Gráfico - 1 Quantidade de docentes da rede estadual e municipal de ensino de Cáceres

Fonte:http://ibge.gov.br/cidadesat/painel/educacao.php?lang=&codmun=510250&search
=mato-grosso|caceres|infograficos:-escolas-docentes-e-matriculas-por-.

Em relação à quantidade de escolas da rede pública de Cáceres, os

números correspondentes podem ser observados no gráfico 2.

Gráfico - 2 Quantidade de escolas públicas de Cáceres-MT

Fonte:http://ibge.gov.br/cidadesat/painel/educacao.php?lang=&codmun=510250&sea
rch=mato-grosso|caceres|infograficos:-escolas-docentes-e-matriculas-por-

Quanto às matrículas nas escolas da rede pública de Cáceres, o gráfico 3

apresenta os números correspondentes aos níveis escolares.
Gráfico - 3 Quantidade de matrículas nas escolas públicas de Cáceres-MT.

Fonte:http://ibge.gov.br/cidadesat/painel/educacao.php?lang=&codmun=510250&sea
rch=mato-grosso|caceres|infograficos:-escolas-docentes-e-matriculas

A música e a dança cacerense, conforme Loureiro (2016), têm influência de

origem africana, portuguesa, espanhola, indígena e chiquitana, dando origem ao siriri e
cururu.
O cururu é um estilo de música e dança típicas, cuja origem se deu nos tempos
dos jesuítas, quando era realizado dentro das igrejas. Os instrumentos musicais usados
para ser tocado, cantado e dançado são a viola de cocho, o ganzá e o mocho, os quais
podem ser observados na figura 05.

Figura 5 - Viola de Cocho, Mocho e Ganzá

Fonte:https://www.google.com.br/search?q=instrumento+do+siriri&espv=2&biw=1366&
bih=667&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ved=0ahUKEwjchdvujfnOAhXJPpAKHUeZAXQ
QsAQIIw

As festas locais tradicionais como o cururu e o siriri são abrilhantadas pela

presença de cururueiros com seus instrumentos musicais regionais. Um exemplo
desses eventos pode ser visto na figura 06.

Figura 6 - Festa Tradicional de Cururueiros

Fonte:https://www.google.com.br/search?q=instrumento+do+siriri&espv=2&
biw=1366&bih=667&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ved=0ahUKEwjchdvujfnOAhXJPpAK
HUeZAXQQsAQIIw

Siriri é um termo indígena e se refere a cupins de asa que, pelo ritmo,

assemelham-se à dança quando voam ao redor das lâmpadas. A figura 07 apresenta o
siriri de roda, típico da zona rural cacerense.
Figura 7 - Dança do Siriri
Fonte:https://www.google.com.br/search?q=instrumento+do+siriri&espv=2&
biw=1366&bih=667&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ved=0ahUKEwjchdvujfnOAhXJPpAK
HUeZAXQQsAQIIw

Os versos cantados no siriri representam o dia a dia da região, conforme o

exemplo a seguir:
Quando o vento dava e as folhas caíam
Caíam no mar, oi, siriri comia
Siriri comia, siriri gostava
Quando o vento dava, oi, e as folhas caíam
Marrequinha da lagoa, tuiuiú do pantanal
Marrequinha pega o peixe, tuiuiú já vem tomar
Siriri gambaolê, siriri gambaolá
Desaperta o meu colete
Que o que eu quero é sambar (VALE, 2016)

Além desses:
Apenas para citar alguns ritmos mais próximos, ou seja, alguns
ritmos da América do Sul, no repertório cacerense já constava a
guarânia e a polca de procedência paraguaia, o chamamé, as
milongas e tangos argentinos, sem contar as variações que
estas fusões musicais provocavam nas síncopes rítmicas dos
vários “rasqueados” que aqui houveram/há (SOUZA, 2016, p. 3).

Segundo o autor, ao final da década de 80, somou-se a esses outro ritmo

caribenho: a cúmbia.
A partir das informações dadas apresentou-se um panorama do município
de Cáceres-MT, Brasil.
3.4 Instrumento para Coleta de Dados

O instrumento utilizado para a coleta de dados foi o questionário, que,

segundo Gil (2006), se trata de uma técnica de investigação que tem por
propósito o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses,
expectativas e situações vivenciadas por sujeitos.
O questionário, que consistiu em sete perguntas, mesclou questões
abertas e fechadas. Segundo Muñoz (2003), o questionário composto de
perguntas abertas é um instrumento de investigação qualitativa e quantitativa
que visa recolher informações baseando-se, geralmente, na inquisição de um
grupo representativo da população em estudo. Para tal, coloca-se uma série de
questões que abrangem um tema de interesse e teste de avaliação. Assim, nas
questões abertas, o pesquisando responde com suas próprias palavras sobre o
assunto, o que é bastante positivo em um estudo, pois não força o respondente
a enquadrar suas respostas em alternativas preestabelecidas, como afirma Gil
(1999). Nas questões fechadas, apresentaram-se as alternativas sim ou não
para que fossem assinaladas, havendo também um espaço para que o sujeito
justificasse sua resposta. Ressalta-se que perguntas desse tipo facilitam a
aplicação e a análise, além de proporcionar pouca possibilidade de erros.
Ao elaborar o questionário, o pesquisador intencionava colher
informações acerca dos conhecimentos que os cursistas professores tinham
sobre música e educação musical. Informa-se que o instrumento foi aplicado
duas vezes, ou seja, no início das atividades do curso (18/05/16) e ao final deste
(26/05/16). Entretanto, na reaplicação, o questionário foi acrescido de uma
pergunta.
Com as respostas dadas na aplicação e na reaplicação das sete
questões iguais, o objetivo foi compará-las para saber se o curso contribuiu com
o conhecimento sobre educação musical. A oitava pergunta, que constava
somente no questionário aplicado ao final do curso, tinha a finalidade de saber,
na opinião dos professores cursistas, em que medida o curso contribuirá com a
sua prática e, consequentemente, com a melhoria do ensino de música.
As perguntas se referiam ao conhecimento sobre música e sobre a ação
docente relativa ao ensino de música nas escolas, tratadas pelo pesquisador,
experiente no assunto por ser especialista em música e musicoterapia pelo
Conservatório Brasileiro de Música do Rio de Janeiro, atualmente exercendo a
função de maestro da Banda Sinfônica da Universidade do Estado de Mato
Grosso – UNEMAT. A fim de verificar a clareza e a coerência com os objetivos
propostos, o questionário foi encaminhado a três doutores para que se
procedesse sua validação.
Em ambas as aplicações do questionário não foi solicitada identificação
dos participantes, resguardando a identidade dos sujeitos.

3.5 Análise dos Resultados

Os resultados da pesquisa foram analisados através da técnica da análise

de conteúdo, de Laurence Bardin11, apresentada, explicada e fundamentada no
texto da análise de discussão dos dados.

3.6 Permissão para a Realização da Pesquisa

Para garantir a realização da pesquisa, inicialmente solicitou-se a

assinatura da secretária municipal de educação e do assessor pedagógico da
rede estadual de educação em Cáceres, no Termo de Compromisso das
Instituições Envolvidas na Pesquisa para assinatura (Apêndice - A).
Em seguida foi entregue um ofício aos diretores das escolas (Apêndice B)
que ofereciam o ensino fundamental nas redes estadual e municipal de ensino,
com o objetivo de informar sobre a oferta de formação aos professores que
trabalham com música e convidá-los a participar.

3.7 Universo e Amostra

Inicia-se descrevendo a trajetória para chegar ao universo e amostra da

pesquisa.
Para selecionar os sujeitos, o ofício entregue aos diretores, além de
informar sobre a oferta do curso e convidar a escola para participar, solicitava
que o próprio gestor indicasse um professor do seu quadro docente, que
trabalhasse com música, para participar do curso.

11
Laurence Bardin, professora-assistente de Psicologia na Universidade de Paris V.
 No documento entregue à direção constava que o curso seria realizado
aos sábados, no Campus Universitário “Jane Vanini”, em Cáceres-MT, da
UNEMAT, como também o cronograma das atividades, conforme quadro 2.

Quadro 2 – Cronograma do Curso de Formação em Educação Musical

CRONOGRAMA DAS ATIVIDADES DATA HORÁRIO
I Módulo e Inscrição 07/05/2016 8h às 12h – 14h às 18h
II Módulo 14/05/2016 8h às 12h – 14h às 18h
III Módulo 21/05/2016 8h às 12h – 14h às 18h
IV Módulo 28/05/2016 8h às 12h – 14h às 18h
Fonte: Produzido pelo pesquisador

Entretanto, o cronograma não pôde ser realizado conforme planejado,

visto que no dia 7 de maio, data prevista para o primeiro encontro, nenhum
professor, cujos diretores ficaram responsáveis por indicar para fazer o curso,
compareceu.
Ao retornar às escolas soube que os motivos da ausência coletiva foram
a não divulgação do evento e o fato de a realização do curso ser aos sábados.
Para resolver o impasse, o pesquisador entrou em contato pessoalmente com
os docentes, em suas salas de aula, para divulgar o curso, realizando a inscrição
dos interessados e não somente daqueles que trabalhavam com o ensino de
música, conforme planejamento anterior. Em relação ao dia dos encontros,
transferiu-se para outras datas e horários para atender as necessidades dos
sujeitos, conforme quadro nº 3.
‘

Quadro 3 - Data e horário de realização do Curso de Formação em Educação Musical

CRONOGRAMA DAS ATIVIDADES DATA HORÁRIO
I Módulo 18/05/2016 13h às 17h – 19h às 23h
II Módulo 19/05/2016 13h às 17h – 19h às 23h

III Módulo 25/05/2016 13h às 17h – 19h às 23h

IV Módulo 26/05/2016 13h às 17h – 19h às 23h
Fonte: Produzido pelo pesquisador

O curso foi realizado às quartas e quintas-feiras nos turnos vespertino e

noturno, perfazendo 32 horas de encontros presenciais.
Dessa forma, as necessidades dos interessados em participar do curso
foram atendidas e foram selecionados, então, os sujeitos da pesquisa.
 Outra questão merecedora de destaque se trata do número de sujeitos da
pesquisa. Planejou-se ofertar dez vagas porque o curso teria, além das aulas
teóricas, carga horária destinada ao acompanhamento do professor/cursista na
elaboração e realização das atividades musicais com seus alunos em sala de
aula na escola. Considerou-se, então, que dez participantes seria o número
adequado para realizar essa tarefa de maneira profícua, visto que o pesquisador
se deslocaria entre as escolas durante o mês de junho de 2016.
Entretanto, no início das atividades, apenas nove professores
compareceram e participaram das aulas.
A resposta dada acerca do tamanho adequado da amostra para uma
pesquisa qualitativa dada por estudiosos respalda esta pesquisa, em relação ao
número de sujeitos e o universo considerado:
[...] nos estudos qualitativos o tamanho da amostra não é
importante do ponto de vista probabilístico, porque o interesse
não é generalizar os resultados do estudo para uma população
mais ampla. O que se busca na indagação é profundidade.
Nosso interesse são casos (participantes, pessoas,
organizações, eventos, animais, fatos, etc.) que nos ajudem a
entender o fenômeno de estudo e responder as perguntas de
pesquisa (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2013, p. 403).

Segundo os autores, “a amostra, no processo qualitativo é um grupo de

pessoas, eventos, acontecimentos, comunidade, etc, sobre o qual deveremos
coletar os dados, sem que necessariamente seja representativo do universo ou
população que estudamos” (p.403).
Terminado o IV módulo em 26/05/16, em 1º de junho teria início a etapa
de acompanhamento dos cursistas nas atividades em sala de aula, mas, devido
ao início da greve dos servidores públicos do estado de Mato Grosso 12 no dia 31
de maio, essa tarefa não pôde ser realizada. Em virtude desse fato, o curso
passou a ser considerado com a carga horária de 40h, somando as 32 horas de
aulas com as 8 horas de leitura dos textos trabalhados nos módulos pelo
pesquisador.

12 Conforme pode ser observado no site:

http://g1.globo.com/mato-grosso/noticia/2016/06/justica-diz-que-greve-dos-servidores-da-
educacao-em-mt-e-legitima.html
 A partir dessas considerações, pode-se afirmar que o universo da
pesquisa são nove escolas da zona urbana de Cáceres-MT, das quais cinco são
da rede estadual e quatro da rede municipal de ensino.
A amostra da pesquisa é composta por nove sujeitos de instituições
mantenedoras do ensino fundamental, todos docentes interessados em trabalhar
com educação musical. Desses, cinco são professores de escolas estaduais e
quatro de escolas municipais. Ressalta-se que todos os participantes são
professores efetivos.
Os dados pessoais e profissionais dos sujeitos foram coletados pelo
preenchimento da ficha de inscrição para a realização do curso.
Em relação à forma de caracterizar os sujeitos, considerando-se os seus
relatos e para resguardar as identidades por questões éticas, denominou-se
P6M, P7M, P8M e P9M os professores da rede municipal de ensino; P1E, P2E,
P3E, P4E e P5E, os professores da rede estadual, conforme quadro 4.

Quadro 4 - Dados pessoais e profissionais dos sujeitos da rede estadual de ensino.

PROF/ SEXO FORMAÇÃO FORMAÇÃO ESPECIALIZA- TEMPO DE SALA QUE
CARAC EM MÚSICA ÇÃO MAGISTÉRIO ATUA
P1E F - Pedagogia Psicopedagogia 7 anos 4º
P2E F - Pedagogia Alfabetização e 4 anos 2º
Letramento
P3E F - Pedagogia Língua 28 anos 1º
Portuguesa e
Literatura
P4E F - Letras Psicopedagogia 18 anos 6º, 7º, 8º
P5E F Piano Pedagogia Educação 10 anos 4º
clássico e Infantil e
violão Alfabetização
popular
Fonte: Produzido pelo pesquisador

Como se pode observar, todos os sujeitos são do sexo feminino e têm

curso de formação lato sensu, mas com diversidade em relação ao tempo de
magistério, visto que temos professoras nos primeiros anos de sala de aula,
outras no meio da carreira profissional e outra prestes a se aposentar.
As características dos sujeitos oriundos da rede municipal de ensino estão
apresentadas no quadro 5.
Quadro 5 - Dados pessoais e profissionais dos sujeitos da rede municipal de ensino
Prof/Carac Sexo Formação Formação Especializa- Tempo de Sala
em música ção magistério que
atua
P6M F - Pedagogia Distúrbio de 4 anos 1º
Aprendizagem
 P7M F - Pedagogia Psicopedagogia 21 anos Educaç
Clínica e ão
Institucional Infantil
P8M M - Geografia Gestão Pública 6 anos 6º, 7º
P9M F - Pedagogia Docência no 18 anos AEE
Ensino Superior
Fonte: Produzido pelo pesquisador

Observa-se que apenas um sujeito é do sexo masculino, o único também

que difere no curso de formação das professoras. Todos os docentes têm curso
de formação lato sensu. As turmas com as quais atuam diferem totalmente umas
das outras.
A forma de seleção acima apresentada encontra respaldo teórico em
Chizzotti (1991) e Minayo (2001) para os quais todas as pessoas que participam
de pesquisas qualitativas são reconhecidas como sujeitos que elaboram
conhecimentos e produzem práticas adequadas para intervir nos problemas que
identificam. Como sujeitos da pesquisa, além de identificar os problemas, são
capazes de analisá-los, de discriminar as necessidades prioritárias e de propor
ações mais eficazes (CHIZZOTTI, 1991). Logo, outro ponto importante para a
definição da amostragem é saber quais indivíduos sociais têm uma vinculação
mais significativa para o problema investigado. Afinal, são as pessoas mais
envolvidas no problema que normalmente serão mais relevantes para a pesquisa
qualitativa.
Enquanto se define quais serão os sujeitos sociais da pesquisa, é
importante não se prender a um único grupo de pessoas, exceto quando a
pesquisa restringir-se a um pequeno grupo. Deve-se, portanto, procurar observar
o objeto de estudo nas diversas ópticas possíveis.
Para Minayo (2001), pode ser considerada uma amostra ideal aquela que
reflete as múltiplas dimensões do objeto de estudo. A amostragem boa é,
portanto, aquela que possibilita abranger a totalidade do problema investigado
em suas múltiplas definições.
Após essas considerações, apresentam-se as fases da pesquisa-ação
realizada, antecedida pela problemática verificada quando da pesquisa
elaborada no mestrado, por este pesquisador.
3.8 Definição da Problemática Verificada pela Pesquisa Realizada no
Mestrado

Dentre todos os problemas detectados nas escolas de Cáceres-MT, um

deles foi evidenciado na pesquisa de mestrado em Ciências da Educação,
apresentada à banca examinadora da Universidad Americana, no Paraguai, em
31 de julho de 2015, com o tema: Um estudo sobre o ensino de música nas
escolas do ensino fundamental do município de Cáceres-MT. O objetivo da
referida pesquisa foi verificar a situação das escolas municipais e estaduais de
Cáceres, em relação ao cumprimento da Lei nº 11.769/08, que estabelece a
obrigatoriedade do ensino de música nas unidades escolares da educação
básica de todo o território brasileiro. Os resultados da pesquisa supra citada
evidenciaram que as escolas encontram dificuldades em cumprir a legislação
que implementou o ensino de música como um dos componentes curriculares
obrigatórios, em virtude da inexistência de professores licenciados em música
ou capacitados para tal; de concursos públicos para professores de música; de
recursos materiais adequados; e de salas-ambiente de música. Partindo desses
resultados encontrados, o pesquisador elegeu, como tese de doutoramento, a
questão sobre professores incapacitados para trabalhar com educação musical
em sala de aula, por desconhecerem noções básicas da música e da educação
musical, propondo-se a realizar a pesquisa-ação para intervir no problema
apresentado. Dessa forma, uma ação interventiva foi aplicada e assim
organizada:

3.9 Apresentação do Plano da Ação Interventiva

3.9.1 Primeira parte da ação interventiva

Inicialmente elaborou-se um diagnóstico da realidade, ou seja, do

conhecimento que os professores envolvidos com o objeto da pesquisa tinham
sobre música e educação musical nas escolas. Essa primeira parte, a qual o
pesquisador chamou de pesquisa preliminar, deu-se através da aplicação de um
questionário – que foi reaplicado novamente ao final -, cujo resultado da primeira
aplicação encontra-se no item 3.9.2.
3.9.2 Primeira aplicação do questionário

A primeira aplicação do questionário ocorreu no primeiro dia de aula

(16/05/16), antes do início das atividades didáticas, visto que se buscava o
conhecimento que os professores/cursistas tinham sobre música e educação
musical antes de sua participação no curso.
Assim, para a apresentação dos resultados adotou-se a estratégia de
descrever a pergunta do questionário e, em seguida, as respostas dadas pelos
sujeitos.
Como já dito anteriormente, a letra P significa professor, o número diz
respeito à ordem dos sujeitos, a letra E corresponde à Estado e M a município.
Por exemplo: P1E significa professor 1 do Estado, ou seja, da rede estadual de
ensino.
A questão número 1 tinha como objetivo detectar o nível de conhecimento
musical de cada cursista. Por essa razão perguntava: O que você entende por
música?
P6M não respondeu. As respostas dadas pelos demais professores
cursistas podem ser lidas, a seguir, na tabela 1.

Tabela 1 - Respostas à 1ª pergunta na 1ª aplicação do questionário

Sujeito Resposta
P1E “Ritmos e que com a música tudo se alegra”
P2E “Música é uma forma de ritmos e sons diferentes”
P3E “Uma forma de comunicar e expressar um sentimento “
P4E “Expressão de artes que envolvem os sentidos”
P6M “Não respondeu”
P5E “É a arte de manifestar os diversos afetos de nossa alma
mediante o som”.
P7M “Música é som, mas é também uma conexão entre o corpo e
alma”
P8M “Música é melodia”
P9M “Poesia em forma de melodia com ritmo sonoro”
Fonte: Produzido pelo pesquisador

A segunda pergunta do questionário, cujo objetivo era verificar qual o

conhecimento do professor em relação aos principais elementos da música,
indagava: Você sabe quais são os principais elementos constitutivos da música?
 P1E, P2E, P3E, P4E, P6M, P8M e P9M, ou seja, sete professores
assinalaram não e dois docentes, P5E e P7M, assinalaram sim.
A questão 2A foi direcionada aos sujeitos que assinalaram sim na
pergunta 2 e questionava: pode escrever quais são?
P5E e P7M responderam: melodia, harmonia e ritmo. P9M, apesar de
ter assinalado que não conhecia os principais elementos musicais, respondeu:
“Ritmo, melodia, notas musicais (acho?)”.
A questão 3 tinha a finalidade de verificar o conhecimento do professor
cursista sobre a percepção dos diferentes ritmos existentes e foi formulada da
seguinte maneira: Vamos imaginar que você esteja caminhando na Rua das
Maravilhas. Na classificação dos ritmos, você saberia dizer qual é o ritmo dessa
caminhada?
P1E e P3E deixaram em branco a resposta e P8M respondeu que não.
As respostas dos demais sujeitos podem ser observadas na tabela 2.

Tabela 2 - Respostas à 3ª pergunta na 1ª aplicação do questionário

SUJEITOS RESPOSTA
P1E -
P2E “Letras”
P3E -
P4E “Forró”
P5E “Binário”
P6M “Do, ré, mi, fá, sol, lá, si”
P7M “Binário”
P8M “Não sei a resposta”
P9M “Ritmo compassado”
Fonte: Produzido pelo pesquisador

A quarta questão foi elaborada com o objetivo de saber se o cursista sabia

qual o nome que se dá à diferença encontrada entre um som e outro produzido
por diferentes instrumentos musicais. Dessa forma, indagava o seguinte: Você
poderia dizer qual o nome que se dá para a diferença entre um som e outro
quando tocados por instrumentos diferentes, como, por exemplo, um violão e
uma flauta?
P1E, P3E, P6M não responderam. P4E e P8M responderam que não
sabem. O que os demais sujeitos responderam pode ser visto na tabela 3.

Tabela 3 - Respostas à 4ª pergunta na 1ª aplicação do questionário

SUJEITOS RESPOSTA
 P1E Não Respondeu
P2E “Um é corda o outro é ar”
P3E Não Respondeu
P4E Não Respondeu
P5E “Timbre”
P6M Respondeu que não sabe
P7M “Intensidade”
P8M Respondeu que não sabe
P9M “Melodia”
Fonte: Produzido pelo pesquisador

A quinta questão tinha como objetivo verificar se o professor conhecia a

diferença que existe entre altura e intensidade do som. A pergunta era: Todo
som tem sua intensidade e sua altura. Qual a diferença entre a intensidade e a
altura de um som?
P1E, P3E, P7M e P8M não responderam. As demais respostas dadas
pelos sujeitos podem ser observadas na tabela 4.

Tabela 4 - Respostas à 5ª pergunta na 1ª aplicação do questionário.

SUJEITOS RESPOSTA
P1E -
P2E “Intensidade grave e agudo. Altura é de acordo com
as notas musicais’
P3E -
P4E ‘Altura do som pode ser entendida como volume e
intensidade como duração do som”
P5E “Intensidade, forte ou fraco – Altura, grave ou agudo
P6M Tom”
P7M -
P8M -
P9M “Intensidade – duração, Altura – volume quantidade”
Fonte: Produzido pelo pesquisador

A sexta questão tinha como objetivo verificar o conhecimento do professor

cursista quanto ao ensino de música, indagando: O que você entende por
educação musical? P1E e P6M não responderam à pergunta. As respostas dos
demais cursistas podem ser lidas na tabela 5.

Tabela 5 - Respostas à 6ª pergunta na 1ª aplicação do questionário.

SUJEITOS RESPOSTA
P2E ‘É a disciplina que nos dá ritmo e melodia”
P3E “Expressão corporal”
P4E “Meio pelo qual o educando aprende e desenvolve
seu potencial cognitivo por meio de música”
P5E “Alfabetizar através da música”
P7M ‘É ter conhecimento sobre música (som) o que não
temos e faz muita falta”
P8M “Algo que ajuda os alunos a ter um pouco mais de
conhecimento sobre música”
 P9M “Ensinar música de maneira formal, utilizando
instrumentos e/ou voz”
Fonte: Produzido pelo pesquisador

A pergunta número 7 buscava identificar as atividades que o professor

desenvolve com os seus alunos, utilizando música.
P3E não respondeu. As respostas dadas pelos demais sujeitos estão
expostas na tabela 6.

Tabela 6 - Respostas à 7ª pergunta na 1ª aplicação do questionário.

SUJEITOS RESPOSTA
P1E “Cantigas de roda, brincadeiras de roda”
P2E “Principalmente as de artes e de movimento
corporal”
P4E “Algumas atividades que se relacionam com a
disciplina geografia”
P5E “Recreação”
P6M “História, brincadeirinhas infantis”
P7M “Audição, interpretação, coreografia, movimentos de
expressão corporal, cantigas de rodas”
P8M “Nenhuma, nunca trabalhei”
P9M “Para apresentação comemorativa e como forma de
texto”
Fonte: Produzido pelo pesquisador

3.10 Desenvolvimento do Plano de Ação: Descrição do Plano de Ensino do

Curso de Formação em Educação Musical

O plano de ação foi desenvolvido no formato de plano de ensino, na

medida em que a proposta era oferecer o curso de formação em educação
musical aos professores selecionados. Para tanto, levou-se em consideração os
conteúdos básicos acerca da música e seus elementos constitutivos, como
também da educação musical, pois são os conhecimentos mínimos necessários
para que o professor possa trabalhar música na escola.
Descreve-se, a seguir, o planejamento que norteou o desenvolvimento da
ação.
3.11 Segunda Parte da Ação Interventiva

Essa fase constitui-se na aplicação do plano de ação em forma de curso

de capacitação dos professores, anteriormente planejado com base nos
resultados da pesquisa realizada para o mestrado e nas questões propostas para
o questionário aplicado, quando do diagnóstico da realidade dos professores
participantes do curso.

PLANO DA AÇÂO INTERVENTIVA

1) IDENTIFICAÇÃO

Curso: Formação do professor de música nas escolas de ensino fundamental

da rede estadual e municipal de Cáceres-MT, Brasil.
Professor: Erizane Nunes Mota
Ano letivo: 2016/1
Carga horária: 40h

2) EMENTA

Notação musical, música, propriedade do som, principais elementos da música,

pauta ou pentagrama, linhas e espaços suplementares, clave, notas, figuras de
ritmos, divisão proporcional dos valores, formas de compasso, atividades que
envolvem comunicação e expressão em música e apreciação significativa em
música.

3) OBJETIVOS DO CURSO

3.1 Geral
Contribuir com a formação em educação musical do professor do ensino
fundamental das redes estadual e municipal de ensino.

3.2 Específico
Proporcionar aos docentes conhecimentos sobre iniciação musical e seus
elementos constitutivos a fim de auxiliá-los no desenvolvimento das suas
atividades em educação musical em sala de aula.
 4) CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

4.1 MÓDULO I
Notação Musical
Música
Sons: naturais, produzidos, musicais e não musicais

4.2 MÓDULO II
Principais elementos constitutivos da música: melodia, harmonia, ritmo.

4.3 MÓDULO III

Propriedades do som: altura, intensidade, duração e timbre.
Pentagrama
Linhas e espaços suplementares
Figuras
Atividades

4.4 MÓDULO IV
Quadro comparativo das figuras
Figuras de som e de silêncio
Clave de sol e de fá
Fórmulas de compassos simples
Atividades

5) RECURSOS DIDÁTICOS
Lousa, giz, data show, notebook, caixa de som, apostilas

6) AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS DA AÇÃO

Realizou-se a reaplicação do questionário que havia sido aplicado na primeira
parte da pesquisa-ação, ou seja, no levantamento do diagnóstico da realidade,
cuja explicação está no item 3.13.

7) BIBLIOGRAFIA
BENNETT, Ruy. Uma breve história da música. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
1986.

BONA, Paschoal. Método Musical. São Paulo: Augusto, 2002.

GIRARDI, Giovana. Música para aprender e se divertir. Nova Escola. Disponível

em http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-anos/musica-
aprender-sedivertir-422851.shtml Acesso em 11 de maio de 2016.

LOUREIRO, Alicia Maria Almeida. O ensino de música na escola

fundamental. 7ed, São Paulo: Papirus, 2010.

MED, Bohumil. Teoria da Música. 4ed, Brasília, DF: Musimed,1996.

PRIOLLI, Maria Luiza de Mattos. Princípios Básicos da Música para a

Juventude. 1v. 28 ed. Rio de Janeiro: Casa Oliveira de Música, 2006.

3.12 Terceira Parte da Ação - Implementação.

A ação realizada com os sujeitos da pesquisa - Formação do Professor

de Música nas Escolas de Ensino Fundamental da Rede Estadual e Municipal
de Cáceres-MT, Brasil – contou com conteúdo representativo da identificação do
pesquisador quanto ao conhecimento básico necessário para que o docente
trabalhe com o ensino de música, mas também direcionado ao atendimento das
necessidades de conhecimento musical de cada participante.
Inicialmente o pesquisador apresentou concepções de música e de
educação musical, com vistas a ampliar a visão dos docentes acerca dos
conteúdos e das metodologias do ensino de música nas escolas, procurando
mostrar as possibilidades para que o trabalho de professor não especialista em
música possa acontecer.
Enfatizando a música como a arte de manifestar os diversos afetos de
nossa alma mediante o som, conceito sugerido por Bona (1996), definiu-se
educação musical como:
O ensino da música de maneira formal, fazendo que um
indivíduo entenda este processo através de uma linguagem
própria, usando elementos como ritmo, intensidade, timbre,
músicas folclóricas, leitura musical, prática instrumental, entre
outros, através de atividades apropriadas para cada idade
(GIRARDI, 2016, p. 2).
 Explicou-se aos participantes que som é tudo que impressiona o órgão
auditivo, resultando do choque de dois corpos, e que os sons são representados
por notas que se escrevem na pauta musical.
O nosso ouvido percebe duas espécie de sons quanto a sua emissão, isto
é, os sons naturais, que são emitidos pela natureza, como trovão, ventos etc., e
os sons produzidos pela voz ou por instrumentos, que podem ser musicais e não
musicais. Destaca-se que o som musical é o resultado de vibrações sonoras e
regulares.
Outro conceito abordado foi o de som e movimento, com a finalidade de
levar aos cursistas conhecimentos sobre a utilização do corpo e do próprio
movimento para o entendimento musical, além da importância de trabalhar esses
aspectos para a formação dos cidadãos.
Todo o conteúdo foi apresentado através de atividades lúdicas
contextualizadas e aplicadas pelo pesquisador, que foram posteriormente
reproduzidas pelos cursistas para que aprendessem a trabalhar em sala de aula,
como no caso da atividade descrita a seguir, que objetivava levar o aluno a
perceber a escrita do som.
Logo após os cursistas ouvirem a Serenata Noturna, de Mozart, solicitou-
se que representassem a música em forma de desenho ou riscos e escrevessem
o que pensaram ou sentiram. Esse exercício teve por finalidade mostrar que os
sons podem ser escritos.
Abaixo apresentam-se, pelas figuras 6, 7, 8 e 9, exemplos da produção
de dois professores e o que escreveram sobre a música.
Figura 8 - Foto da representação gráfica de uma música realizada por um cursista.
Fonte: Sujeito participante da pesquisa

Figura 9 - Foto do texto do cursista sobre a sua interpretação da música.

Fonte: Sujeito participante da pesquisa

A seguir, o desenho e a escrita de outro cursista sobre a música.

Figura 10 - Foto da representação gráfica de uma música realizada por um cursista.
Fonte: Sujeito participante da pesquisa

Figura 11 - Foto do texto do cursista sobre a sua interpretação da música.

Fonte: Sujeito participante da pesquisa

Foram apresentadas também diferentes tipos de músicas que, depois de

apreciadas e analisadas, permitiram aos professores perceber que fazer música
depende do ambiente social e cultural, pela maneira de organizar, executar e
entender o acontecimento musical.
A partir daí foi possível apresentar os principais elementos que compõem
a música - melodia, harmonia e ritmo - e vivenciá-los com diversos exercícios.
Em outro exemplo de atividade rítmica e lúdica desenvolvida, o
pesquisador solicitou que todos os cursistas ficassem em pé ao lado da sua
carteira para acompanhar a leitura que estava no retroprojetor, conforme figura
12.

Figura 12 - Atividade de ritmo.

Fonte: Apostila do pesquisador

A figura 12 demonstra diferentes ações a serem executadas seguindo a

letra e, dentro das barras, os números, de acordo com o que representa estar
fora ou dentro de parênteses. Por exemplo, considerando a letra A, ao contar o
número 1, deve-se levar o pé direito à frente; no 2 leva-se o pé esquerdo à frente
e bate uma palma, visto que o número 2 está entre parênteses; no 3 volta-se o
pé direito atrás e bate uma palma; no 4 volta-se o pé esquerdo à posição que
começou e também bate uma palma.
A partir da compreensão dos principais elementos musicais, foram
apresentadas as propriedades do som, também de maneira lúdica.
Para trabalhar timbre, o pesquisador pediu inicialmente que os cursistas
formassem um círculo, de forma que as pessoas ficassem uma ao lado das
outras, mas de costas para o centro. Em seguida, distribuíram-se instrumentos
musicais (triângulo, afuxé, timba, agogô, maraca, chocalho, flauta, tantã,
atabaque e pandeiro) e solicitou-se que cada um procurasse conhecer o
instrumento que estava consigo, explorando-o de várias formas. Logo após, foi
pedido que trocassem os instrumentos entre si até que conhecessem todos.
Na segunda parte da atividade apenas uma pessoa ficava de costas e
distante do círculo. Um integrante tocava o instrumento que estava em suas
mãos e o que estava fora do círculo, sem ter visto quem e o que tocou, deveria
dizer qual instrumento foi tocado. Alternavam-se as pessoas nas tarefas de tocar
e identificar os sons. Essa atividade com timbre tinha como objetivo desenvolver
a percepção, a discriminação auditiva e a socialização do grupo.
Para a atividade sobre altura do som - grave, médio e agudo -, foi pedido
que os cursistas se sentassem em círculo. Explicou-se que, dependendo do som
da voz, eles deveriam imitar o professor colocando os braços estendidos para
frente na altura do tórax ou acima da cabeça ou, ainda, nas pernas, na altura das
coxas.
Assim, o professor cantava um som agudo, levava as mãos na altura da
cabeça e pedia para que todos imitassem o som e os movimentos que produziu;
cantava um som médio e todos tinham que reproduzir juntos; explicava que iria
produzir um som grave, posicionava as mãos próximo às coxas e todos deveriam
imitá-lo, reproduzindo o mesmo som com as mãos na mesma posição. Dessa
forma, o professor pedia para que reproduzissem com ele os sons: médio,
agudo-médio-grave, várias vezes. Quando todos fixaram bem o exercício, pediu-
se para que levantassem e continuassem em círculo, fazendo uma série de
exercícios, como, por exemplo, grave-grave-médio-agudo, sempre imitando o
professor.
Em seguida, pediu-se para os próprios cursistas criarem uma sequência
de quatro sons. A atividade foi encerrada com uma discussão sobre as
dificuldades ou facilidades encontradas para a realização dos exercícios.
Esses são exemplos sobre a maneira como foi conduzido didaticamente
o curso de formação continuada.

3.13 Avaliação da Ação de Intervenção - Segunda aplicação do questionário

A reaplicação do questionário foi realizada no último dia após as

atividades didáticas (26/05/16), visto que se buscava verificar os conhecimentos
que os sujeitos obtiveram sobre música e educação musical após participação
no curso.
Assim, para apresentação dos resultados, descreve-se a seguir a
pergunta do questionário e as respostas dadas pelos sujeitos.
As respostas dadas pelos professores cursistas à primeira pergunta do
questionário – O que você entende por música? - podem ser lidas a seguir, na
tabela 7.
Tabela 7 - Resposta à 1ª pergunta na 2ª aplicação do questionário.
SUJEITOS RESPOSTA
P1E, P2E, P3E, P4E, P5E, P6M, “É a arte de manifestar os diversos afetos de
P8M nossa alma mediante o som”

P7M “É a combinação harmoniosa e expressiva dos

sons seguindo regras”

P9M “É uma expressão artística na qual se mistura

vários elementos harmônicos entre si como
melodia, sons e ritmos”

Fonte: Produzido pelo pesquisador

A segunda questão, cujo objetivo foi verificar o conhecimento do professor

em relação aos principais elementos da música, indagava o seguinte: Você sabe
quais são os principais elementos constitutivos da música?
Todos os nove sujeitos assinalaram a opção sim, de forma que se
perguntou, então: você pode escrever quais são? Todos os sujeitos
responderam: melodia, ritmo e harmonia.
A terceira questão, que tinha a finalidade de verificar o conhecimento do
professor cursista sobre a percepção dos diferentes ritmos existentes, trazia o
seguinte enunciado: ao imaginar-se caminhando e considerando a classificação
dos ritmos, qual é o ritmo dessa caminhada? Ao que todos responderam: ritmo
binário.
Na quarta questão procurava-se saber se o cursista sabia a diferença
encontrada entre o mesmo som produzido por diferentes instrumentos musicais,
com a pergunta: Quando ouvimos o mesmo som tocado por instrumentos
diferentes, qual o nome que se dá a essa diferença entre um som e outro? As
respostas de todos os professores foi: timbre.
 A quinta pergunta tinha a finalidade de verificar se o professor conhece a
diferença que existe entre altura e intensidade do som e afirmava que todo som
tem sua intensidade e sua altura. A partir daí indagava qual a diferença entre a
intensidade e a altura de um som. As respostas dos sujeitos podem ser lidas, a
seguir, na tabela 8.
Tabela 8 - Respostas à 5ª pergunta na 2ª aplicação do questionário.
SUJEITOS RESPOSTA
P1E, P2E, P3E, P6M Intensidade é forte ou fraco e a altura é grave ou agudo.

P4E Intensidade é aquilo que chamamos de volume – altura é

a qualidade que nos permite diferenciar os sons agudos
dos sons graves.

P5E Altura é a quantidade de vibrações por segundo e

intensidade é amplitude fraco ou forte.

P7M Intensidade é a grande força empregada na percussão,

enquanto a altura dos sons podem ser grave, médio e
agudo.

P8M Intensidade está associada a volume, e altura a grave e

agudo.
P9M Intensidade sonora – som forte ou fraco, está relacionada
com a amplitude da onda sonora e com a quantidade de
energia que a fonte sonora transmite ao meio de
propagação do som, já a altura refere-se ao som grave ou
agudo.

Fonte: Produzido pelo pesquisador

A questão 6, que tinha o objetivo de verificar o conhecimento do professor

cursista quanto ao ensino de música, perguntava: o que você entende por
educação musical? As respostas dos cursistas estão dispostas, a seguir, na
tabela 9.

Tabela 9 - Respostas à 6ª pergunta na 2ª aplicação do questionário.

SUJEITOS RESPOSTA

P1E, P3E, P4E, P6M, P7M, É o ensino de música de maneira formal, utilizando-se
P9M de uma linguagem própria.
P2E É o campo de estudo que se refere ao ensino e
aprendizagem da música.

P5E É o ensino da música de maneira formal.

P8M É o ensino da música de maneira ampla.

Fonte: Produzido pelo pesquisador

Com a finalidade de identificar as atividades que o professor desenvolve

com os seus alunos utilizando música, a sétima questão perguntava: quais as
atividades que você trabalha com música? As respostas de todos os cursistas,
que podem ser lidas, a seguir, na tabela 10, foram as mais variadas possíveis,
porém algumas atividades eram semelhantes.

Tabela 10 - Resposta à 7ª pergunta na 2ª aplicação do questionário.

P1E Brincadeiras e cantigas de rodas.
P2E Folclore, parlendas, brincadeiras de rodas.
P3E Cantiga de roda e brincadeiras.
P4E Datas comemorativas e recreação e na rotina diária.
P5E Além das canções e escuta, experimentando as produções de
sons ainda de maneira tímida.
P6M Cantigas de rodas.
P7M Rima nas poesias, coral, linguagem oral e escrita.
P8M -Relaxamento, atividades rítmicas através da audição.
P9M Nas atividades da disciplina de arte.

Fonte: Produzido pelo pesquisador

A oitava questão foi apresentada somente na reaplicação do questionário

e perguntou aos professores cursistas se os conteúdos apresentados no curso
contribuíram para sua prática pedagógica, ao que todos responderam que sim.
Então, indagou-se: de que forma? A opinião dos professores pode ser lida, a
seguir, na tabela 11.

Tabela 11 - Respostas à 8ª pergunta na 2ª aplicação do questionário.

SUJEITOS RESPOSTA
P1E Contribuiu na minha prática pedagógica, haja vista que não tinha
conhecimento de como trabalhar música e agora tenho.
P2E Melhora a percepção, expressão, criatividade, comunicação,
estimula o pensamento e o raciocínio lógico.
P3E Trabalhava música sem objetivo, este material foi de
fundamental importância e muito rico em seu conteúdo, pois
agora consigo trabalhar a música com meus alunos de acordo
com os objetivos traçados, utilizando elementos constitutivos da
música onde os alunos se expressam livremente de acordo seu
próprio ritmo.
P4E Nas séries iniciais de aprendizagem são favoráveis para que a
criança tenha entendimento a respeito do que é linguagem
musical, aprendendo a ouvir sons e a reconhecer as diferenças
entre eles e também estimular a expressão corporal e a
criatividade. Ajuda até no seu desenvolvimento afetivo e social.
 P5E Dando noções básicas sobre a música, porém faltaram mais
momentos para discussão da teoria.
P6M Não tinha conhecimento de como trabalhar a música, fazia
aleatoriamente, agora eu sei a importância dos elementos que
integram a música e sua importância no processo pedagógico.
P7M No ensino-aprendizagem, desenvolvendo a oralidade, a atenção
e a criatividade dos alunos, despertando interesse por
instrumentos musicais e pelo canto.
P8M Descobrindo novos horizontes para a realização de uma prática
pedagógica mais dinâmica.
P9M Por meio dela podemos conhecer mais sobre essa arte e seus
arcabouços teóricos. Os conteúdos foram de fundamental
importância para dar segurança nas minhas ações pedagógicas.

Fonte: Produzido pelo pesquisador

4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

O objetivo geral estabelecido para o estudo foi analisar as contribuições e

a melhoria da qualidade do ensino de música nas escolas de ensino
fundamental da rede estadual e municipal de Cáceres-MT, a partir do curso de
formação musical para os professores com ou sem formação em música, mas
que trabalham com música em sala de aula.

Os específicos foram:
1 - Desenvolver, a partir de uma ação interventiva, um curso de capacitação
em educação musical para professores do ensino fundamental das escolas
estaduais e municipais de Cáceres-MT - com ou sem formação em música - a
partir das suas necessidades nos aspectos de conteúdo musical e metodológico.
2 - Comparar o conhecimento musical dos professores, antes e depois da
ação interventiva, no sentido de melhoria da qualidade do ensino de música nas
escolas do ensino fundamental da rede estadual e municipal de Cáceres-MT.
Geradora dos objetivos propostos para a pesquisa, sua questão
norteadora buscou saber: Até que ponto e em que medida um curso de
capacitação em educação musical, para professores com ou sem formação em
música, contribuirá com a melhoria da qualidade do ensino de música nas
escolas de ensino fundamental da rede estadual e municipal de Cáceres-MT,
no que diz respeito aos aspectos de conteúdo musical e metodológico?
Os dados da pesquisa foram recolhidos via questionário com perguntas
abertas e uma questão fechada, enquanto a técnica para a análise dos dados
qualitativos foi a de análise de conteúdo, de Bardin (2011).
Segundo a autora, trata-se de um conjunto de técnicas de análise das
comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de
descrição do conteúdo das mensagens, indicadores, quantitativos ou não, que
permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de
produção/recepção das mensagens
 Dessa forma, obedeceram-se às regras propostas pela autora, que são:
 a) exaustividade – considerou-se todo o conteúdo das respostas dos
questionários como material de análise;
 b) homogeneidade – os questionários aplicados trataram do mesmo tema, com
roteiros semelhantes, sendo registrados por meio de uma única técnica e feitos
pelo mesmo pesquisador;
 c) pertinência – as perguntas dos questionários foram organizadas e aplicadas
considerando os objetivos da pesquisa.

Os resultados foram apresentados em grelhas13 que destacam as

categorias, as subcategorias, as unidades de análise e a realidade encontrada.
Sem a pretensão de quantificar as respostas dos pesquisados, apresentadas
pelas questões abertas, mas, tão somente, de apresentar os seus percentuais,
o resultado foi também demonstrado por gráficos correspondentes.

4.1 A Realidade do Ensino de Música Verificada Via Pesquisa Realizada no

Mestrado
Os resultados obtidos na pesquisa do mestrado apontavam a
necessidade da formação na área musical para professores, visto que as escolas
de ensino fundamental, tanto municipal como estadual, ainda estavam se
adaptando para a inclusão da disciplina música. Assim, algumas vezes
utilizavam recursos inadequados, contribuindo com a ideia de que às atividades
musicais, mesmo conhecendo seu valor científico, não fora dado o mesmo valor
de outras disciplinas.
Além disso, apesar da legalização da implantação da disciplina música no
currículo escolar, via Lei 11.769/2008, as escolas públicas, através dos seus
professores, ainda encontram dificuldades para o seu cumprimento. A realidade
observada mostra que a música ainda é vista como um recurso para a reposição

13
A grelha é um instrumento bastante importante porque permitiu fazer uma leitura mais
sistemática e objetiva de todas as questões do questionário onde estão expressas as respostas
dos pesquisados, bem como os indicadores e unidades de registro das respostas em cada bloco
de categorias e respetivas subcategorias.
de aulas ou mesmo como recreação, sem a valorização que deveria ter como
disciplina própria, com métodos e técnicas pedagógicas capazes de contribuir
para o processo ensino-aprendizagem do aluno e sua formação integral.
Considerando essa realidade, o pesquisador, que é maestro e professor de
música, dando continuidade ao seu estudo, desenvolveu, no seu doutoramento,
a partir de uma ação interventiva, um curso de capacitação em educação
musical para professores, com ou sem formação em música, do ensino
fundamental das escolas estaduais e municipais de Cáceres-MT, a partir das
suas necessidades nos aspectos de conteúdo musical e metodológico.

4.2 Etapas da Análise dos Dados Alcançados Quando da Ação

Interventiva

A primeira aplicação do questionário ocorreu no primeiro dia de aula

(16/05/16), antes do início das atividades didáticas, visto que se buscava o
conhecimento que os professores/cursistas tinham sobre música e educação
musical antes de sua participação no curso.
Assim, para a apresentação dos resultados, adotou-se a estratégia de
descrever a pergunta do questionário e, em seguida, as respostas dadas pelos
sujeitos.
Como já dito anteriormente, a letra P significa professor, o número diz
respeito à ordem dos sujeitos, a letra E corresponde a Estado e M a Município.
Por exemplo: P1E significa professor 1 do Estado, ou seja, da rede estadual de
ensino.

4.2.1 - Primeira Etapa - Diagnóstico da realidade sobre o conhecimento

musical dos professores.

Objetivo da ação interventiva: Detectar o nível de conhecimento musical

de cada cursista.
Pergunta do questionário: O que você entende por música?
Nas respostas dadas após a primeira aplicação do questionário, somente
P5E definiu música como a arte de manifestar os diversos afetos da nossa alma
mediante o som. De acordo com a teoria musical (Bona, 2002), a resposta está
correta. Os demais sujeitos utilizaram termos técnicos da área nas respostas,
desordenadamente, não de forma clara, objetiva e coerente Eles citaram alguns
elementos que constituem a música, como, por exemplo, melodia, ritmo e som,
mas sem chegar à conceituação adequada nas respostas, que, por isso, foram
consideradas erradas.
Na grelha 1 pode-se observar a análise das respostas dadas pelos
sujeitos à primeira questão, na primeira aplicação do questionário.

Grelha 1 - Conhecimento musical dos professores.

CATEGORIA SUBCATEGORIA UNIDADE DE REGISTROS REALIDADE
ENCONTADA
P1E - Ritmos e que com a INCORRETA
música tudo se alegra
P2E – Música é uma forma de INCORRETA
ritmos e sons diferentes
P3E – Uma forma de comunicar INCORRETA
de expressar um sentimento
P4E – Expressão de artes que INCORRETA
envolvem os sentidos
Conhecimento Definição de P5E – É a arte de manifestar os CORRETA
Musical Música diversos afetos de nossa alma
mediante o som.
P6M – Não respondeu -
P7M – Música é som, mas é INCORRETA
também uma conexão entre o
corpo e alma
P8M – Música é melodia INCORRETA
P9M – Poesia em forma de INCORRETA
melodia com ritmo sonoro
Fonte: Produzido pelo pesquisador
.
Observa-se que somente P5E acertou a resposta, o que corresponde a 11%
de acerto à primeira questão. P1E, P2E, P3E, P4E, P7M, P8M e P9M erraram
a questão, representando 78% e somente P6M não respondeu, correspondendo
a 11% de respostas em branco. Essa análise em percentuais pode ser
observada no gráfico 4.

Gráfico - 4 Análise percentual das respostas à 1ª pergunta na 1ª aplicação do questionário.

8
78%
7

5
Certo
4
Não respondeu
3 Errado

2
11% 11%
1

0
1ª aplicação
Fonte: Produzido pelo pesquisador
Na reaplicação, sete professores responderam corretamente, ou seja, que
música é a arte de manifestar os diversos afetos de nossa alma mediante o som
(BONA, 2002).
P7M e P9M responderam de maneira parcialmente correta e com as
próprias palavras, mas em se considerando a resposta dada por ambos na
primeira aplicação do questionário, o conceito de música ampliou-se. Essa
análise pode ser observada na grelha 2.

Grelha 2 - Conhecimento musical dos professores.

CATEGORIA SUBCATEGORIA UNIDADE DE REGISTROS SITUAÇÃO
- Segunda aplicação do
questionário

P1E, P2E, P3E, P4E, P5E,

P6M e P7M responderam CORRETA
corretamente Segundo Bona
(2002), música é a arte de
manifestar os diversos
afetos da nossa alma
Conhecimento Definição de mediante o som.
Musical música
P7M respondeu: “É a PARCIALMENTE
combinação harmoniosa e CORRETA
expressiva dos sons
seguindo regras”.
P9M respondeu: “É uma PARCIALMENTE
expressão artística na qual CORRETA
se misturam vários
elementos harmônicos entre
si, como melodia, sons e
ritmos”
Fonte: Produzido pelo pesquisador

Observa-se que na reaplicação, P1E, P2E, P3E, P4E, P5E, P6M e P8M
responderam corretamente, de acordo com a teoria musical. Destaca-se que
isso representa 78% de acerto. Somente dois sujeitos, P7M e P9M, responderam
a questão de forma parcialmente correta, representando 22%. Essa reflexão em
percentuais pode ser observada no gráfico 5.
Gráfico - 5 Análise percentual das respostas à 1ª pergunta na 2ª aplicação do questionário.
8

78%
7

6 78%

4 Correta
Parcialmente correta
3

22%
2
22%
1

0
2ª aplicação
Fonte: Produzido pelo pesquisador

No gráfico 6 pode-se observar a comparação dos dados acerca da

questão 1.

Gráfico - 6 Comparativo entre a 1ª e a 2ª aplicação do questionário – resposta 1.

8
78% 78%
7

4 Correta
Parcialmente Correta
3
22%
22% Errada
2

0
1ª Aplicação 2ª Aplicação

Fonte: Produzido pelo pesquisador

Observa-se que após a ação interventiva as respostas mudaram

significativamente, pois antes foram encontradas sete respostas erradas na
primeira aplicação, enquanto que na reaplicação do questionário, além de duas
respostas parcialmente corretas, não houve nenhuma errada.
Apesar de na ação interventiva ter sido trabalhado o conceito de música
segundo Bona (2002), outros autores a definem de maneira diferente, mas todos
tendo a arte como ponto em comum.
Gainza (1988) apresenta a música com capacidade de levar as pessoas
à ação, visto que, por ser energia, estimula o movimento do organismo humano,
provocando arrepio e levando ao passado pelas lembranças que causa, por
exemplo. Med (1996), por sua vez, ressalta a música enquanto capaz de levar a
pessoa ao mundo subjetivo e, assim, desenvolver, revelar e expressar o
sentimento estético e de apreciação do belo. Nesse sentido é que se dá a
importância de os professores conhecerem o conceito de música.
A segunda questão, cujo objetivo era verificar qual o conhecimento do
professor em relação aos principais elementos constitutivos da música,
indagava: Você sabe quais são os principais elementos constitutivos da música?
As afirmações e negações em relação à pergunta podem ser vistas na
grelha 3.

Grelha 3 - Conhecimento dos elementos constitutivos da música, na 1ª aplicação do

questionário.
Categoria Subcategoria Unidade de registros
 - Primeira aplicação do questionário.

Conhecimento Conhecimento dos P1E, P2E, P3E, P4E, P6M, P8M e P9M, ou
Musical elementos musicais seja, sete professores assinalaram que não
sabiam.
P5E e P7M assinalaram que sim.

Fonte: Produzido pelo pesquisador

Observa-se que, antes do curso de formação, conforme dados do

primeiro questionário, apenas 22% assinalaram sim, afirmando conhecer os
principais elementos constitutivos da música, enquanto 78% responderam
negativamente.
Na reaplicação do questionário, 100% dos participantes do curso
responderam sim à segunda questão, ou seja, afirmaram que conheciam os
principais elementos constitutivos da música.
A diferença entre as respostas dadas pelos professores na primeira
aplicação e na reaplicação do questionário pode ser observada no gráfico 7.

Gráfico - 7 Comparativo entre a 1ª e 2ª aplicação do questionário – resposta 2.

10 100%
9
8 78%
7
6
SIM
5
NÃO
4
3 22%
2
1
0
1ª APLICAÇÃO 2ª APLICAÇÃO
Fonte: Produzido pelo pesquisador

Pode-se observar que, após a participação dos professores no curso de

formação continuada em educação musical, todos os sujeitos afirmaram saber
quais são os principais elementos constitutivos da música.
A questão 2A solicitava, aos que responderam sim, que escrevessem
quais são os principais elementos da música.
 Na primeira aplicação, P5E e P7M, que afirmaram saber quais são os
elementos da música, responderam acertadamente que são melodia, harmonia
e ritmo. P9M, apesar de assinalar não conhecer, respondeu corretamente ritmo
e melodia, mas acrescentou nota musical, que se trata de figura e não de
elemento musical, estando a resposta, portanto, parcialmente correta. Os
demais não responderam, visto que haviam assinalado não para a questão 2.
Essa análise pode ser vista na grelha 4.

Grelha 4 - Conhecimento dos elementos constitutivos da música na resposta à pergunta 2A na

1ª
aplicação do questionário.
CATEGORIA SUBCATEGORIA UNIDADE DE SITUAÇÃO
REGISTROS
- Primeira aplicação do
questionário

Conhecimento Conhecimento dos P5E; P7M responderam CORRETA

Musical elementos musicais “Harmonia, Melodia e
Ritmo”, conforme Med
(1996).
P9M respondeu: “Ritmo, PARCIALMENTE
Melodia e Nota Musical”. CORRETA
P1E, P2E, P3E, P4E, P6M e -
P8M assinalaram não e, por
isso, não responderam à
questão 2A
Fonte: Produzido pelo pesquisador

Desse modo, pode-se dizer que, dos nove sujeitos, apenas dois - P5E e
P7M - souberam dizer quais são os principais elementos da música e somente
um - P9M – conhecia-os parcialmente. Os demais - P1E, P2E, P3E, P4E, P6M
e P8M – desconheciam o conceito. Os dados em percentuais podem ser
observados no gráfico 8.
Gráfico - 8 Análise percentual das respostas à pergunta 2A na 1ª aplicação do questionário.
 80%

70% 67%

60%

50% Correta

40%
Parcialmente Correta

30%
22% Não Respondeu
20%
11%
10%

0%
1ª Aplicação
Fonte: Produzido pelo pesquisador

Na segunda aplicação, os nove docentes responderam acertadamente,

ou seja, 100% citaram melodia, ritmo e harmonia.
A reflexão realizada em percentil sobre as respostas dadas pelos sujeitos
na primeira e segunda aplicação pode ser observada no gráfico 9.

Gráfico - 9 Comparativo entre a 1ª e 2ª aplicação do questionário – questão 2A.

10
100%
9

7 67%
6 CORRETA

5
PARCIALMENTE CORRETA
4
22% NÃO RESPONDERAM
3

2 11%

0
1ª APLICAÇÃO 2ª APLICAÇÃO
Fonte: Produzido pelo pesquisador
 Pode-se observar a diferença significativa após a ação interventiva, ou
seja, todos os professores souberam dizer, de acordo com Med (1996), quais
são os principais elementos que constituem a música.
Se a definição de Bona (2002) afirma que é por meio dos sons que
compõem a música que se pode manifestar os diversos afetos da nossa alma, o
colorido do nosso cotidiano pode ser ampliado se soubermos ouvi-la, reproduzi-
la ou compô-la. Nesse sentido, quanta beleza sonora poderá ser produzida se
nossos alunos aprenderem a combinar os sons sucessivamente, um após o
outro ou vários ao mesmo tempo (melodia); associando diferentes velocidades
(ritmo) àqueles que se apresentam como mais graves ou mais agudos aos
nossos sentidos; produzindo-os ora mais fortes, ora mais fracos (intensidade);
quer por uma flauta, um violão, um violino, um piano ou um teclado (timbre)!
Quanta arte criada, quantos comportamentos orquestrados, quanta alegria
contagiante o cenário escolar orquestrará. Aí é que se encontram os principais
elementos constitutivos da música e a linguagem musical.
Assim, quando Vygotsky (1991) afirma que a linguagem é que faz a
mediação entre a sociedade e o sujeito na apropriação da cultura produzida
socialmente e a constituição do sujeito ativo, esse mesmo processo se dá pela
linguagem musical na composição do sonho, da sensibilidade, da criatividade e
poesia humana.
A terceira questão tinha a finalidade de verificar o conhecimento do
professor cursista sobre a percepção dos diferentes ritmos existentes. Assim,
indagava: Vamos imaginar que você esteja caminhando na Rua das Maravilhas.
Na classificação dos ritmos, você saberia dizer qual é o ritmo dessa caminhada?
Ao analisar as respostas, observou-se que apenas P5E e P7M
responderam corretamente à pergunta, como se pode ver na grelha 5.

Grelha 5 - Conhecimento da classificação dos ritmos musicais, referente à pergunta 3, na 1ª

aplicação do questionário.
Categoria Subcategoria Unidade de registros SITUAÇÃO
- Primeira aplicação do questionário.

P5E e P7M responderam: “ritmo CORRETA

binário”.

Conhecimento Conhecimento P1E e P3E deixaram em branco a -

Musical sobre os diferentes resposta
ritmos
P8M respondeu que “não sabia”. -
 P2E “Letras” ERRADA

P4E “Forró” ERRADA

P6M “Do, ré, mi, fá, sol, lá, si” ERRADA

P9M “Ritmo compassado”. ERRADA
Fonte: Produzido pelo pesquisador

No gráfico 10, observam-se os dados percentuais da análise realizada à

questão 10.

Gráfico - 10 Análise percentual das respostas à 3ª pergunta na 1ª aplicação do questionário.

4,5
44%
4

3,5

3 33%
2,5 CORRETA
22% ERRADA
2
NÃO RESPONDEU
1,5

0,5

0
1ª aplicação
Fonte: Produzido pelo pesquisador

Na segunda aplicação, os nove docentes acertaram a resposta à questão

3, ou seja, 100% citaram ritmo binário.
 A comparação dos dados sobre as respostas dadas pelos sujeitos na
primeira e na segunda aplicação do questionário pode ser observada no gráfico
comparativo11.

Gráfico - 11 Comparativo entre a 1ª e a 2ª aplicação do questionário – resposta 3.

10
100%
9
8
7
6 56% CORRETA
5
ERRADA
4
3 22% NÃO RESPONDEU
22%
2
1
0
1ª APLICAÇÃO 2ª APLICAÇÃO
Fonte: Produzido pelo pesquisador

Pode-se ver claramente que os sujeitos, após a intervenção da atividade,

souberam responder qual é o ritmo de uma caminhada.
O ritmo é o aspecto primeiro e mais direto da música, chegando a ser até
mesmo o elemento pré-musical que reconhecemos em nós mesmos e em todas
as partes ao nosso redor; é o elemento que pode ser utilizado como importante
recurso de socialização com as pessoas, por ser ele o componente musical ativo,
organizador e impulsor de energia. É preciso lembrar que, segundo Gainza
(1988, p. 22), "através do ritmo a música afeta o indivíduo a nível corporal”.
Destaca-se que os métodos de educação musical na atualidade
reconhecem o ritmo como elemento ativo da música e que por ele podemos
respeitar as diferenças rítmicas de cada um.
De acordo com Figueiredo (2007), a grande contribuição de Dalcroze ao
ensino da música deve-se à introdução da noção de consciência rítmica que veio
a se constituir na base do conhecimento musical de sua proposta pedagógica e
que é alcançada através do movimento. Para Dalcroze, o corpo é um instrumento
musical e, como tal, deveria ser o primeiro a ser explorado musicalmente através
da harmonia, melodia, ritmo, tessitura, timbre, acentuação, fraseado, dinâmica,
pulso e andamento. Dessa forma, o conhecimento musical seria construído
(FIGUEIREDO, 2007, p. 27).
 Considerando esses aspectos, se o professor tiver dificuldades rítmicas,
naturalmente não terá facilidade para trabalhar música, dificultando sua
aproximação com os alunos. Nesse sentido, é importante que o docente, além
de aprender o que é ritmo, vivencie-o também, já que, ao expressá-lo
corporalmente, facilitará o seu entrosamento com os discentes.
Ressalta-se que na realização das atividades com os cursistas, os sujeitos
tiveram dificuldades para fazer o exercício conforme solicitado na ação
interventiva. Inicialmente batiam palma quando o número estava fora dos
parênteses ou o contrário ou, ainda, batiam palma direto, sem coordenar passos
e palma de acordo com a instrução dada. Com isso, foi possível perceber que
cada criança tem seu ritmo próprio de aprendizagem, cabendo ao professor
estimular o aluno por meio de atividades musicais, utilizando apenas um dos
elementos musicais, que, no caso, é o ritmo. Dessa maneira, conseguiu-se
atingir o objetivo do exercício que foi mostrar a percepção rítmica de cada
pessoa.
A quarta questão tinha como objetivo verificar a percepção auditiva do
professor cursista no reconhecimento de sons tocados por instrumentos
musicais diferentes. Para isso perguntou-se: Você poderia dizer qual o nome que
se dá para a diferença entre um som e outro quando tocados por instrumentos
diferentes, como, por exemplo, um violão e uma flauta?
Verificou-se que P5 acertou a resposta; P1E, P3E e P6M não
responderam; P4E e P8M escreveram que não sabiam responder; e os demais
sujeitos responderam de maneira errada. Essa análise pode ser vista na grelha
6.

Grelha 6 - Conhecimento sobre timbre, referente à pergunta 4, na 1ª aplicação do

questionário.
CATEGORIA SUBCATEGORIA UNIDADE DE REGISTROS SITUAÇÃO
- Primeira aplicação do
questionário.
Conhecimento Conhecimento P1E, P3E e P6M não -
Musical sobre timbre responderam
P4E e P8M responderam que DESCONHECE
“não sabem”
P2E respondeu que: “um é ERRADA
corda e outro é ar”
P5E “Timbre” CORRETA
P7E “Intensidade” ERRADA
P9M “Melodia” ERRADA
Fonte: Produzido pelo pesquisador
 Na primeira aplicação do questionário apenas P5E acertou, visto que a
diferença ouvida entre sons é denominada timbre.
Na segunda aplicação todos os sujeitos, ou seja, 100% responderam
corretamente à pergunta 5.
A comparação dos dados percentuais da questão está apresentada no
gráfico 12.
Gráfico – 12 Comparativo entre a 1ª e a 2ª aplicação do questionário – resposta 4.
10
100%
9
8
7
6 56% CORRETA
5
ERRADA
4 33% NÃO RESPONDEU
3
2
11%
1
0
1ª APLICAÇÃO 2ª APLICAÇÃO

Fonte: Produzido pelo pesquisador

Observa-se com nitidez, por meio do gráfico 4, que, após a participação

na ação interventiva, todos os professores souberam dizer que a diferença entre
o som produzido por instrumentos diversos denomina-se timbre.
O timbre comumente é relacionado ao colorido musical ou a qualidade do
mesmo som musical produzido por instrumentos diferentes, ou seja, por
diferentes ondas sonoras. A aprendizagem da discriminação sonora dada pelo
timbre do som musical possibilita que o aluno aprenda a identificar os
instrumentos que produziram a melodia, quer seja aquela de sua preferência,
quer regional, instrumental ou mesmo internacional.
Ressalta-se que no decorrer do exercício dado durante a realização do
curso, observou-se que todos os professores cursistas tiveram dificuldade em
identificar o instrumento tocado, denotando a falta de familiaridade com os
diferentes timbres e a natureza dos diversos instrumentos musicais. Nesse
momento da formação, o comportamento que o grupo apresentava era o de
 encontrar uma forma de ajudar o colega; a socialização era um dos objetivos em
trabalhar esse conteúdo.
A quinta questão teve a finalidade de verificar se o professor conhece a
diferença que existe entre altura e intensidade do som. Dessa forma, iniciava
afirmando que todo som tem sua intensidade e sua altura. A partir daí indagava:
qual a diferença entre a intensidade e a altura de um som?
A resposta correta a essa questão é que a intensidade, conforme Med
(1996), se trata de som forte ou fraco, enquanto a altura, de grave ou agudo. Na
correção das respostas dadas pelos sujeitos à primeira aplicação do
questionário, verificou-se que P1E, P3E, P7M e P8M não responderam. A
análise realizada das demais respostas pode ser observada na grelha 7
Grelha 7 - Conhecimento em relação à pergunta 5, na 1ª aplicação do questionário.
CATEGORIA SUBCATE UNIDADE DE REGISTRO SITUAÇÃO
GORIA
P1E, P3E, P7M e P8M - Não responderam -
P2E - Intensidade grave e agudo. Altura é de PARCIAL-
acordo com as notas musicais MENTE
Conhecimento Propriedades CORRETA
musical do som
P4E - Altura do som pode ser entendida como INCORRETA
volume e intensidade como duração do som
P5E- Intensidade, forte ou fraco – Altura, grave CORRETA
ou agudo
P6M - Tom INCORRETA
P9M - Intensidade – duração, Altura – volume INCORRETA
quantidade
Fonte: Produzido pelo pesquisador
Em relação à segunda aplicação do questionário, P1E, P2E, P3E e P6M
acertaram a questão, mas escrevendo de maneira objetiva, conforme Bona
(2002). Os demais sujeitos responderam acertadamente, conforme Med (1996),
porém usando suas próprias palavras. Essa análise está apresentada na grelha
8.

Grelha 8 - Conhecimento em relação à pergunta 5, na 2ª aplicação do questionário.

CATEGORIA SUB- RESPOSTA SITUAÇÃO
CATEGORIA
P1E, P2E, P3E e P6M responderam que CORRETA
intensidade é forte ou fraco e a altura é grave ou
agudo (BONA, 2002).

P4E respondeu que intensidade é aquilo que CORRETA

chamamos de volume – altura é a qualidade que
nos permite diferenciar os sons agudos dos
Propriedades sons graves (MED, 1996).
do som
Conhecimento P5E - Altura é a quantidade de vibrações por CORRETA
musical segundo e intensidade é amplitude de som fraco
e forte (MED, 1996).

P7M – Intensidade é a grande força empregada CORRETA

na percussão, e altura dos sons pode ser grave,
médio e agudo (MED, 1996).

P8M – Intensidade está associada a volume, e CORRETA

altura a grave e agudo (MED, 1996).

P9M – Intensidade sonora – som forte e fraco, CORRETA

está relacionada com a amplitude da onda
sonora e com a quantidade de energia que a
fonte sonora transmite ao meio de propagação
do som, já a altura refere-se ao som grave ou
agudo (MED, 1996).
Fonte: Produzido pelo pesquisador

Pode-se perceber que 100% dos professores souberam diferenciar

intensidade e altura dos sons.
A comparação entre as respostas dadas na 1ª e na 2ª aplicação pode ser
observada no gráfico comparativo 13

Gráfico -13 Comparativo entre a 1ª e a 2ª aplicação do questionário – resposta 5

 10 100%
9

8
CORRETA
7

6
PARCIALMENTE CORRETA
5
55%
4 ERRADA
33%
3
NÃO RESPONDEU
2 11%
11%
1

0
1ª APLICAÇÃO 2ª APLICAÇÃO

Fonte: Produzido pelo pesquisador

Entende-se a intensidade musical como a força que é empregada na

emissão do som. Também é conhecida como sonoridade, a qual pode ser forte,
meio forte, fraco ou meio fraco.
Quanto maior a força empregada no som, maior é a intensidade que o
ouvido humano consegue perceber. Ao contrário, quanto menor a força
empregada, menor é a intensidade do som.
A altura do som caracteriza-se como agudo, isto é, fino e alto; ou grave:
grosso e baixo.
Para trabalhar o conteúdo de intensidade e altura do som com os sujeitos,
foi utilizada a mesma atividade quando trabalhou timbre, porém com outra
instrução, ou seja, perguntava à pessoa que ficava afastada e de costas para o
grupo: qual a intensidade do som tocado? E a altura?
Ressalta-se que os cursistas não tiveram dificuldades para distinguir entre
sons graves e agudos e entre sons fracos e fortes.
Em relação ao objetivo de verificar o conhecimento do professor cursista
quanto ao conceito de educação musical, indagou-se o seguinte na sexta
questão: O que você entende por educação musical?
Na primeira aplicação, P1E e P6M não responderam à pergunta. A partir
da análise das respostas dadas pelos demais professores, pode-se ver com
clareza, na grelha 9, que não souberam definir o que é educação musical.
Grelha 9 - Respostas à pergunta 6, na 1ª aplicação do questionário.
CATEGORIA SUB- RESPOSTA SITUAÇÃO
CATEGORIA
P1E - Não respondeu -

P2E - É a disciplina que nos dá ritmo e ERRADA

melodia.
P3E - Expressão corporal. ERRADA

P4E - Meio pelo qual o educando ERRADA

aprende e desenvolve seu potencial
Conhecimento Conceito de cognitivo por meio de música.
Musical Educação P5E - Alfabetizar através da música. ERRADA
Musical
P6M - Não respondeu -

P7M - É ter conhecimento sobre música ERRADA

(som), o que não temos e faz muita falta.

P8M - Algo que ajuda os alunos a ter um ERRADA

pouco mais de conhecimento sobre
música.
P9M - Ensinar música de maneira PARCIALMENTE
formal, utilizando instrumentos e/ou voz. CORRETA

Fonte: Produzido pelo pesquisador

Dos nove sujeitos, um não respondeu, sete responderam erradamente e

a resposta de um foi parcialmente correta. Observa-se, portanto, que nenhum
professor soube definir educação musical antes do curso de formação.
Já na segunda aplicação, enquanto os sujeitos P2E e P8M deram
novamente resposta incorreta, todos os demais responderam corretamente.
Essa análise pode ser observada na grelha 10.

Grelha 10 - Respostas à pergunta 6 na 2ª aplicação do questionário.

CATEGORIA SUB- UNIDADE DE REGISTRO SITUAÇÃO
CATEGORIA
2ª Aplicação do questionário
 P1E - É o ensino de música de maneira CORRETA
formal utilizando-se de uma linguagem
própria.
P2E - É o campo de estudo que se INCORRETA
refere ao ensino e aprendizagem da
música.
P3E - É o ensino de música de maneira CORRETA
formal utilizando-se de uma linguagem
própria.
P4E - É o ensino de música de maneira CORRETA
Conhecimento
formal utilizando-se de uma linguagem
Musical Conceito de
própria.
Educação
Musical P5E - É o ensino da música de maneira PARCIALMENTE
formal. CORRETA
P6M - É o ensino de música de maneira CORRETA
formal utilizando-se de uma linguagem
própria.
P7M - É o ensino de música de maneira CORRETA
formal utilizando-se de uma linguagem
própria.
P8M - É o ensino da música de maneira INCORRETA
ampla.
P9M - É o ensino de música de maneira CORRETA
formal utilizando-se de uma linguagem
própria.
Fonte: Produzido pelo pesquisador

Gainza (1988) e Victório (2011) definem essa área como a forma de

educação que tende à harmonização do ser humano e busca o equilíbrio entre
os aspectos afetivo e cognitivo, pois "através do ritmo a música afeta o indivíduo
a nível corporal, pela melodia chega a sua afetividade, por sua harmonia e
estrutura formal e artística desperta no Homem uma resposta superior de ordem
mental ou supramental" (GAINZA, 1988, p. 22).
Considerando as autoras, ressalta-se a harmonização entre as respostas
dadas na reaplicação do questionário, visto ser própria do processo de
apropriação do conhecimento musical. Dessa forma, percebe-se avanço após a
ação interventiva quando comparadas as respostas na aplicação e reaplicação
do questionário. Essa análise quantitativa pode ser observada no gráfico
comparativo 14.

Gráfico -14 Comparativo entre a 1ª e a 2ª aplicação do questionário – resposta 6

 7
67% 67%
6

4 CORRETA
PARCIALMENTE CORRETA
3
22% 22% ERRADA
2 NÃO RESPONDEU
11% 11%
1

0
1ª APLICAÇÃO 2ª APLICAÇÃO

Fonte: Produzido pelo pesquisador

Segundo Girardi (2004), a educação musical, enquanto disciplina, tem

uma teoria própria e, por isso, é ensinada formalmente na escola, utilizando-se
de uma linguagem musical específica.
É preciso, então, reforçar o papel da música como mais uma linguagem
de comunicação e expressão na formação integral do homem, bem como a sua
necessidade pedagógica quando se reconhece a importância da musicalização
para o desenvolvimento da inteligência, da integração do ser e da aprendizagem
que promove o desenvolvimento intelectual, linguístico, psicomotor, social e
afetivo da criança.
A sétima questão tinha a finalidade de identificar as atividades que o
professor desenvolve com os seus alunos utilizando música. Assim, perguntou:
Quais as atividades que você trabalha com música?
As atividades citadas foram as cantigas e brincadeiras de roda, que
podem ser consideradas como brincadeiras infantis ou recreação, como também
de movimento ou expressão corporal e coreografia, até mesmo interpretação,
que pode envolver o canto ou o que foi entendido acerca da letra da música,
além de apresentação comemorativa, como se pode ver na grelha 11.

Grelha 11 - Respostas à pergunta 7, na 1ª aplicação do questionário.

 Categoria Sub Aplicação do Unidade de Registros
categoria questionário
1ª P1E - “Cantigas de roda, brincadeiras
de roda”.
1ª P2E – “Principalmente as de artes e de
movimento corporal”.
Atividades 1ª P3E - Não Respondeu
Conhecimento com música 1ª P4E - “Algumas atividades que se
Musical
relacionam com a disciplina geografia”.
1ª P5E –“Recreação”.
1ª P6M – “História, brincadeirinhas
infantis”.
1ª P7M – “Audição, interpretação,
coreografia, movimentos de expressão
corporal, cantigas de rodas”.
1ª P8M - Nenhuma, nunca trabalhei.
1ª P9M – “Para apresentação
comemorativa e como forma de texto”.
Fonte: Produzido pelo pesquisador

Entretanto, quando comparadas as respostas dadas na primeira e na

segunda aplicação do questionário, observa-se que os professores citaram
maior número de atividades trabalhadas com música na reaplicação do
questionário, como se pode ver na grelha 12.

Grelha 12 - Respostas à pergunta 7, na 2ª aplicação do questionário

Categoria Sub categoria Aplicação do Unidade de Registros
questionário
2ª P1E – “Brincadeiras e cantigas de rodas”.
2ª P2E- “Folclore, parlendas, brincadeiras de
rodas”.
2ª P3E- “Cantiga de roda e brincadeiras”.
Atividades com 2ª P4E – “Datas comemorativas, recreação e
Conhecimento música na rotina diária”.
Musical
2ª P5E – “Além das canções e escuta,
experimentando as produções de sons
ainda de maneira tímida”.
2ª P6M – “Cantigas de rodas”.
2ª P7M – “Rima nas poesias, coral, linguagem
oral e escrita”.
2ª P8M – “Relaxamento, atividade rítmica
através da audição”.
2ª P9M – “Nas atividades da disciplina de
Artes”.
Fonte: Produzido pelo pesquisador
 Vê-se que, por exemplo, P3E, que não respondeu à questão na primeira
aplicação, afirmou, na reaplicação do questionário, que trabalha com cantiga de
roda e brincadeiras.
A partir daí questiona-se: será que cantar canções temáticas é ensinar
música dentro do componente curricular? Responde-se: desenvolver atividades
recreativas, cantigas de roda e canções não é educação musical.
Nesse momento, se faz necessário recorrer aos educadores musicais,
como Cunha (2009), Queiroz e Marinho (2007), França (2007) e Victório (2008),
que se dedicam à pesquisa sobre música nas escolas, a fim de esclarecer a
diferença entre a música como estratégia educativa e a música como elemento
da educação.
Conforme Cunha (2009), os professores que não têm formação em
educação musical utilizam a música como forma para ensinar a seus alunos as
atividades da vida diária, a contar, a decorar o nome das diferentes partes do
corpo, lateralidade etc. Assim, a música é usada como forma de auxiliar o ensino
das demais áreas do conhecimento, mas não a própria música.
Queiroz e Marinho (2007), enfatizam que ainda persiste a ideia de que a
educação musical nas escolas pode ser restrita ao trabalho com letra de músicas
e atividades como relaxamento e expressão corpórea, entre outras.
Entretanto, Victório (2011) afirma que a música tem um campo de saberes
ético-estéticos que a justifica como disciplina própria e prioritária.
Nesse sentido, a educação musical enquanto disciplina educacional, de
acordo com França (2005), possui conteúdos específicos e metodologias
próprias como qualquer outra área de conhecimento, sendo necessário realizar
a consolidação da sua identidade epistemológica.
A oitava questão foi apresentada somente na reaplicação do questionário,
com o objetivo de saber se os conteúdos apresentados no curso contribuíram
com a prática pedagógica dos cursistas. Todos responderam que sim.
Então, solicitou-se que escrevessem de que forma a ação interventiva
contribuiu com sua prática pedagógica.
Percebe-se, na análise, que houve respostas que não atenderam à
pergunta formulada ou que demonstraram que o professor continuou com a ideia
da música como recurso para o ensino do conteúdo; sendo classificadas como
superficiais. Aquelas em que o professor descreveu minimamente os aspectos
que podem ser desenvolvidos pela música com os alunos, ou que demonstraram
a apropriação de conteúdo da teoria musical, foram classificadas como
suficientes; as respostas em que o docente escreveu a forma como o curso
contribuiu com a sua prática pedagógica e descreveu com clareza os objetivos
da música na educação foram classificadas como fundamentadas de acordo
com a teoria musical estudada no curso de formação. Essa análise está
apresentada na grelha 13.

Grelha 13 - Respostas à pergunta 8, na 2ª aplicação do questionário.

CATEGORIA SUB- UNIDADE DE REGISTRO SITUAÇÃO
CATEGORIA
P1E – “Contribuiu na minha prática SUFICIENTE
pedagógica, haja vista que eu não tinha
conhecimento de como trabalhar
música e agora tenho”.
P2E – “Melhora a percepção, SUFICIENTE
expressão, criatividade, comunicação,
estimula o pensamento e o raciocínio
lógico”.
P3E – “Trabalhava música sem FUNDAMENTADA
objetivo, este material foi de
Formação Contribuição do fundamental importância e muito rico
Continuada curso de em seu conteúdo, pois agora consigo
Docente formação trabalhar a música com meus alunos de
acordo com os objetivos traçados,
utilizando os elementos constitutivos da
música onde os alunos se expressam
livremente de acordo seu próprio ritmo”.

P4E – “Nas séries iniciais de FUNDAMENTADA

aprendizagem são favoráveis para que
a criança tenha entendimento a
respeito do que é linguagem musical,
aprendendo a ouvir sons e a
reconhecer as diferenças entre eles e
também estimular a expressão
corporal, a criatividade e ajuda até no
seu desenvolvimento afetivo e social.”

P5E – “Dando noções básicas sobre a SUPERFICIAL

música, porém faltaram mais
momentos para discussão da teoria”.
 P6M – “Não tinha conhecimento de FUNDAMENTADA
como trabalhar a música, fazia
aleatoriamente, agora eu sei a
importância dos elementos que
integram a música e sua importância no
processo pedagógico”.

P7M – “No ensino aprendizagem, FUNDAMENTADA

desenvolvendo a oralidade, a atenção e
a criatividade dos alunos, despertando
interesse por instrumentos musicais e
pelo canto”.
P8M – “Descobrindo novos horizontes SUPERFICIAL
para a realização de uma prática
pedagógica mais dinâmica”.

P9M – “Por meio dela podemos SUPERFICIAL

conhecer mais sobre essa arte e seus
arcabouços teóricos. Os conteúdos
foram de fundamental importância para
dar segurança nas minhas ações
pedagógicas”.
Fonte: Produzido pelo pesquisador

.
Verifica-se que dois sujeitos responderam de maneira suficiente (P1E,
P2E), correspondendo a 22%; três responderam superficialmente (P5E, P8M,
P9M), ou seja, 33%; e quatro, de maneira fundamentada teoricamente (P3E,
P4E, P6M, P7M), representando 55%.
A análise percentual realizada pode ser observada no gráfico 15.
Gráfico - 15 Análise percentual das respostas à 8ª pergunta na 2ª aplicação do questionário.
4,5
55%
4

3,5
33%
3

2,5 SUPERFICIAL
22%
2 SUFICIENTE
FUNDAMENTADA
1,5

0,5

0
Respostas sobre a contribuição do curso à prática pedagógica
Fonte: Produzido pelo pesquisador

É importante o professor saber que a música é sua ferramenta de trabalho

na educação musical, razão pela qual é necessário conhecê-la e defini-la para
poder trabalhar adequadamente. Para isso é indispensável conhecer o mínimo
sobre teoria musical. Mas, do que trata a teoria musical? Ela trata do
conhecimento, de forma convencional, da escrita da música, ou seja, de saber o
que é um pentagrama, como ele é constituído e de como as notas musicais são
distribuídas ganhando nomes e formas no pentagrama. Além disso, é primordial
saber quais os elementos que constituem a música, isto é, harmonia, melodia,
ritmo, tessitura e timbre.
Com esse conhecimento básico acredita-se ser possível para o professor
trabalhar com os alunos a recriação, improvisação e interpretação musical.
Afinal, como ensinar música sem conhecer seus conceitos, sem saber
experimentar, vivenciar e contextualizar atividades musicais?
A análise realizada das respostas dadas pelos sujeitos à 1ª aplicação do
questionário indica que os professores, antes de participarem da ação
interventiva, não tinham conhecimento sobre a teoria musical, apesar de se
interessarem pelo tema; com exceção do P5E, que respondeu corretamente as
questões 1, 2, 3, 4, 5 devido a sua formação técnica em piano clássico, curso de
teclado e violão popular. Entretanto, apesar desse conhecimento, a sua resposta
à pergunta sobre o que é educação musical foi errada, o que pode indicar que
não basta conhecer tecnicamente música, a formação na área de educação
musical é fundamental.
Além disso, as atividades que desenvolviam com música em sala de aula,
com os seus alunos, eram realizadas aleatoriamente e sem objetividade ou
utilizada como forma de ensinar outros conteúdos, isto é, atividades da vida
diária, expressão corporal, recreação e atividades comemorativas. E, por fim, os
professores utilizavam a música como técnica de ensino para outras disciplinas.
Após a ação interventiva verificou-se, pela reaplicação do questionário,
que os docentes souberam definir música e seus elementos musicais, utilizando-
se de terminologias corretas. Ademais, aprenderam as noções básicas sobre
educação musical, percebendo que a prática musical auxilia no desenvolvimento
infantil. Constatou-se também que os sujeitos perceberam que a educação
musical tem seu conteúdo próprio, como qualquer outra disciplina, não devendo
ser utilizada casualmente. Entretanto, pelas respostas analisadas acerca da
questão 8, observa-se que os sujeitos, apesar da apropriação do conteúdo do
curso, ainda carregam a ideia da educação musical enquanto instrumento para
o ensino de conteúdos de outras disciplinas. Em virtude dessa aparente
contradição, é preciso retomar a resposta, apesar de ter sido qualificada como
superficial, de P5E, que possui conhecimento técnico musical, ao afirmar que o
curso contribuiu com a sua prática pedagógica em sala de aula “dando noções
básicas sobre a música, porém faltaram mais momentos para discussão da
teoria”. Essa crítica é interessante, pois sabe-se que adotar como política
educacional cursos de poucas horas e considerar como conteúdo dado e
aprendido é desmerecer a educação musical como área de conhecimento.
Reafirma-se aqui a importância da pesquisa-ação, visto que o
pesquisador, ao se colocar como integrante do grupo pesquisado,
desempenhou, segundo Thiollent (2005), papel ativo no equacionamento dos
problemas encontrados, no acompanhamento e na avaliação das ações
desencadeadas em função das dificuldades levantadas.
5 CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES

Acatando o resultado do estudo realizado no mestrado com o mesmo

objeto, corroborado pelo diagnóstico preliminar desenvolvido na pesquisa-ação,
agora, no doutoramento, constatou-se, ainda, a inexistência de docentes com
capacitação em educação musical para atender o que prevê a legislação vigente.
Em função do acima exposto, realizou-se a pesquisa-ação com o objetivo de
contribuir, através de curso de capacitação musical para professores com ou
sem formação em música, no sentido da melhoria da qualidade do ensino de
música nas escolas do ensino fundamental da rede estadual e municipal de
Cáceres-MT.

5.1 CONCLUSÃO

Com relação ao objetivo específico que tratava de desenvolver, a partir de

uma ação interventiva, um curso de capacitação em educação musical para
professores com ou sem formação em música do ensino fundamental das
escolas estaduais e municipais de Cáceres-MT, a partir das suas necessidades
nos aspectos de conteúdo musical e metodológico, a conclusão é a que segue.
Conforme o estudo anteriormente realizado, as escolas, em 2015, ainda
estavam se adaptando para a inclusão da disciplina de educação musical,
usando recursos algumas vezes inadequados, contribuindo com a ideia de que
às atividades musicais, mesmo sendo conhecido o seu valor científico, não é
dado o mesmo valor de outras disciplinas. Ademais, que a música ainda era vista
como um recurso para a reposição de aulas ou mesmo como justificativa quando
o planejamento curricular não era cumprido, sem a valorização que deveria ter
como disciplina própria, com métodos e técnicas pedagógicas capazes de
contribuir no processo ensino-aprendizagem do aluno e na formação integral do
homem.
Os professores participantes do presente estudo, advindos desse
contexto, inicialmente não tinham conhecimento mínimo acerca da teoria
musical. Entretanto, após a ação interventiva, os dados mostram 14 que os
sujeitos passaram a responder corretamente as perguntas, utilizando, para isso,
os autores apresentados durante o curso.
Os resultados permitem concluir que o curso realizado contribuiu com a
apropriação, pelos professores cursistas, do conhecimento teórico básico em
música, possibilitando o trabalho com educação musical nas escolas. Dessa
forma, o objetivo específico de comparar o conhecimento musical dos
professores, antes e depois da ação interventiva, no sentido da melhoria da
qualidade de ensino de música nas escolas do ensino fundamental da rede
estadual e municipal de Cáceres-MT, foi alcançado.
Pode-se ainda apontar, pelos resultados encontrados, que a atividade
planejada e realizada pelo pesquisador, de formação continuada, com 40 horas,
contribuiu com a quebra da ideia cristalizada que permeia o meio educacional de
que a educação musical não pode acontecer nas escolas em virtude de não
possuir instrumentos musicais, nem mesmo salas apropriadas para isso ou pela
inexistência de professor com licenciatura em música.
Nesse contexto, conclui-se que os professores interessados em trabalhar
com educação musical, principalmente os licenciados em Pedagogia, devem ser
vistos como aliados no trabalho de levar ao alunado os benefícios que a música
pode lhes proporcionar, visto a inexistência de professores com formação em
música na realidade educacional cacerense. O que se pode observar pelos
resultados obtidos no curso em educação musical é que o investimento na
formação continuada do quadro docente é fundamental para esse fim.
Assim, ao verificar que os objetivos específicos da pesquisa foram
alcançados, considera-se que o objetivo geral de analisar as contribuições e
melhoria da qualidade de ensino de música nas escolas do ensino fundamental
da rede estadual e municipal de Cáceres-MT, a partir do curso de formação
musical para professores com ou sem formação em música, mas que trabalham
com música em sala de aula, foi devidamente alcançado e as questões
norteadoras da pesquisa, respondidas positivamente.

14
Pode ser observado nos gráficos comparativos: 5- pag.111; 6 –pág.11; 7 – pág.113; 9 – pág. 115; 11 –
pág.117; e 12 – pág.119. 13 – pág.122; 14 – pág.125; 15 – pág.130.
5.2 RECOMENDAÇÕES

Verificou-se que quando o professor tem consciência de que a educação

musical possui seu próprio conteúdo teórico e prático, os resultados obtidos com
a atividade musical, muitas vezes subjetivos, o fazem reconhecer a importância
de levar esse trabalho para a sala de aula, acreditando ser possível ampliar a
alegria dos estudantes, valorizando-a. Exemplo disso é quando o docente, ao
trabalhar com instrumentos sonoros musicais, quer sejam rítmicos ou melódicos,
sabe que está contribuindo com o desenvolvimento da coordenação motora, mas
também da memória perceptiva do seu alunado, além da sua afetividade e
convívio social.
É preciso, então, promover aos professores as condições necessárias
para que se apropriem dos saberes musicais para que possam levar o processo
de musicalização aos alunos. Portanto, o curso de capacitação em educação
musical se trata apenas de um primeiro passo para o circuito de estudos
docentes, mas já é uma vivência, uma experiência que pode ser ampliada e
aprofundada com temas da área, além do acompanhamento na realização de
atividades de educação musical nas escolas, dando condições para a práxis
pedagógica.
Nesse sentido, a escola, na atualidade, é uma instituição educacional
fundamental ao realizar a mediação entre o indivíduo e a sociedade. Nesse
espaço, e no decorrer do tempo, ela coloca à disposição dos alunos diferentes
culturas, valores e comportamentos, dando as condições para a socialização
mais ampla das crianças e preparando-as para viver no mundo.
A unidade escolar se trata de um lugar de troca, de apropriação de
informação e de aprender a investigar, pois é ali que se elaboram grandes
questões e respostas que levarão à compreensão de nossas vidas, da sociedade
em que vivemos e do nosso dia a dia. Nesse contexto é que se aprende que nem
todos pensam e agem de maneira igual e que essa diversidade precisa ser
respeitada e valorizada por todos. É ali que se aprende a maneira como os
homens transformaram a realidade, transformando-se, num tempo histórico.
Vê-se, então, que a educação acontece num processo em que as pessoas
envolvidas estão em constante formação e o aluno, em pleno desenvolvimento
de todas as suas potencialidades.
Se a criança aprende a entender as suas emoções, a compreender as
pessoas com as quais convive, aprende a ler e escrever, ela deve também
aprender a decifrar os códigos da música, ser alfabetizado musicalmente, visto
que a música é produzida pelo homem desde tempos remotos. Na atualidade,
para que ele continue a realizar essa sua atividade inerente, faz-se necessário
que ele aprenda a linguagem musical formal e, dessa forma, possa continuar
usufruindo das suas possibilidades. Esse ciclo de aprender e aprender é
realizado pela escola.
Nesse contexto, a escola é o espaço com possibilidade para ocorrer a
educação musical. Ressalta-se que apenas com possibilidade, devido à
distância que existe entre aqueles que formulam as leis educacionais e a
sociedade civil, onde a legislação será implementada. Se não existem
professores habilitados em música para atender todos os municípios brasileiros,
as práticas daí decorrentes podem se dar no sentido de cumprir com as
exigências legais, mas sem atentar com a especificidade da disciplina música ou
sem dominar o conteúdo da educação musical.
Entretanto, não se pode negar que a Lei n.º 11.769/08, que altera a
LDB/96 regulamentando o ensino de música como disciplina obrigatória, mas
não exclusiva, do componente curricular, é uma tentativa de colocar a educação
musical no mesmo patamar de importância das demais disciplinas curriculares.
Além disso, os profissionais da educação que estão nas escolas não mudaram
em virtude da legislação, ou seja, a maneira de ser, sentir, pensar e agir
permanece igual.
Assim, a formação continuada para os professores é fundamental para
que conheçam minimamente a teoria musical e possam aprender a valorizá-la
enquanto área de conteúdo próprio.
Considerando esses aspectos, entende-se como fundamental o
estabelecimento de políticas públicas educacionais que venham suprir essa
lacuna no sentido de promover o conhecimento do professor sobre a música e
seus recursos didáticos. Para tanto, deve-se ter ações articuladas entre o
Ministério da Educação, as secretarias estaduais e municipais de educação,
CEFAPROs, as assessorias pedagógicas, bem como os setores administrativos
e pedagógicos da própria escola, para que efetivamente as leis sejam cumpridas
levando até os alunos uma educação de qualidade.
Então, uma implementação dessa envergadura não deve ser uma ação
isolada, mas um movimento coletivo e solidarizado, com comprometimento pela
adesão docente.
Nesse sentido, a Resolução CNE/CEB n.º 2/2016 supre a lacuna de ações
entre os setores educacionais, quando estabelece a competência de cada um e
abre possibilidades reais de cumprimento da lei educacional maior, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, alterada pela Lei n.º 11.769/08, no
que diz respeito ao ensino de música nas escolas.
Cáceres é a cidade onde a sede da Universidade do Estado de Mato
Grosso está instalada. Com campi localizados em treze municípios, a UNEMAT
oferece cursos regulares, sendo que os campi universitários de Cáceres, Sinop
e Juara promovem, dentre outros cursos de bacharelado e licenciatura, o de
Pedagogia. Além disso, o município mantém o Centro de Formação e
Atualização dos Profissionais da Educação Básica de Cáceres (CEFAPRO), com
onze municípios jurisdicionados, e a Secretaria Municipal de Educação,
responsável pela educação na zona urbana e rural. Nesse contexto é que se dá
a união dessas instituições no cumprimento da legislação tão recentemente
sancionada em relação ao ensino de música nas escolas.
Para finalizar de maneira musical, escolheu-se a poesia O Idioma das
Árvores, do poeta mato-grossense Manoel de Barros. Além de retratar o
cotidiano regional, ela se tornou letra de música por Marcio de Camillo, gravada
na voz de crianças, no Álbum Crianceiras, cujo lançamento deu-se em 2011.
É arte produzida por artistas que, ao observar a natureza ao seu redor,
esforçaram-se para expressar aquilo que os inspirou.

O idioma das árvores

Manoel de Barros

Eu queria aprender
O idioma das árvores
 Saber as canções do vento
Nas folhas da tarde
Eu queria apalpar os perfumes do sol
Sentado sobre uma pedra
No mais alto do rochedo
Aquele gavião
Se achava principal
Mais principal do que todos
Tem gente assim

Figura 13 - Gravação da música O Idioma das Árvores.

Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=8QMOOhJ2KRA

Essa é a chama que move a educação musical escolar: o ensino de

música enquanto a arte de manifestar aquilo que afeta a nossa alma mediante o
som, pelas mãos de professores capacitados. Foi essa preocupação que
revestiu o presente estudo!
6. REFERÊNCIAS

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