TCC - Thaís

INSTITUTO FEDERAL FLUMINENSE CAMPOS CAMPUS GUARUS
CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA
THAÍS CARVALHO PEREIRA
MÚSICA, CULTURA BRASILEIRA E PALAVRA:
Uma contribuição da música para o processo de alfabetização e letramento
CAMPOS DOS GOYTACAZES/RJ

2022
Monografia apresentada ao Instituto Federal de

Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense
Campus Campos Guarus como requisito parcial à
obtenção do título de Licenciado em Música com
Habilitação em Educação Musical.
Orientador: Prof. Pedro Henrique
CAMPOS DOS GOYTACAZES

2022
FICHA CATALOGRÁFICA
(Esta página será colocada somente após a apresentação do TCC)
Obs.: O aluno deve solicitar esta ficha à biblioteca após concluir a versão final do
TCC.
Monografia apresentada ao Instituto Federal

de Educação, Ciência e Tecnologia
Fluminense Campus Campos Guarus como
requisito parcial à obtenção do título de
Licenciado em Música com Habilitação em
Educação Musical.
Data: _____/_____/_____
BANCA EXAMINADORA
____________________________________________________________
Titulação e Nome do orientador
Instituição a que pertence
____________________________________________________________
Titulação e Nome do professor(a) avaliador(a)
____________________________________________________________
Titulação e Nome do professor(a) avaliador(a)
AGRADECIMENTOS
Precedendo qualquer discurso, dedico meu total agradecimento àquele que nunca
me desampara. Obrigada, meu Deus, pela vida e junto a ela tantas graças concedidas! Agradeço
a saúde e capacidade para chegar até aqui e concluir mais um ciclo da minha trajetória, que eu
seja um instrumento em suas mãos nesse que se inicia a partir de agora.
Em especial, agradeço aos que me amam e dividem a vida comigo de perto, no
ordinário, que reserva momentos bons e ruins, fases difíceis e felizes; e apesar de tudo, sem
medir esforços, contribuem constantemente para que eu seja melhor. Sem precisar citar nomes,
agradeço às pessoas queridas que estiveram comigo nessa caminhada, aos que seguraram a
minha mão ou me falaram palavras de conforto nos dias difíceis, aos que me incentivaram e
acreditaram em mim.
Quero registrar também os meus agradecimentos pelos professores que passaram,
direta ou indiretamente, pela minha formação e que exercendo sua função com zelo, me deram
a oportunidade de me espelhar e almejar ir além. Carinhosamente agradeço à Fernanda Agum,
que me impulsionou durante esses anos, por ser alguém tão pronta a ajudar, pelo
profissionalismo admirável e contribuição significativa para este trabalho quando ainda era um
projeto.
Por último, mas não menos importante, reservo com o coração repleto de gratidão
os meus mais sinceros agradecimentos ao Pedro Henrique, meu orientador que prontamente se
colocou à disposição e cedeu seu tempo, sua sabedoria e notório comprometimento para que
este trabalho fosse construído e concluído. Foi uma alegria ser orientada por uma pessoa tão
disposta a dar o melhor, mesmo em meio a tantas funções, e que contribuiu tanto em pouco
tempo. Obrigada, Pedro, que suas forças sejam renovadas e sua vida abençoada!
RESUMO
O presente trabalho apresenta uma proposta de contribuição da música e seus

elementos para o processo de alfabetização e letramento, com aprofundamento nos benefícios
da mesma na formação global do ser humano, visto que estimula os sentidos e age diretamente
no cérebro. A proposta é uma atuação interdisciplinar da música com o processo alfabético em
uma escola particular de Campos dos Goytacazes, no primeiro ciclo do Fundamental I, onde já
atuo profissionalmente. Partindo de uma pesquisa prévia de mesmo nome, realizada em 2019,
com uma proposta de utilização da música brasileira como ferramenta para um trabalho
interdisciplinar com a Língua Portuguesa que objetivava a ampliação das capacidades de leitura
e escrita em alunos do Fundamental II; este trabalho de conclusão de curso visa, de forma
inicial, a adaptação de atividades inicialmente pensadas para o 6° e 7° ano do Fundamental
Anos Finais para o contexto didático do 1°, 2° e 3° ano do Fundamental Anos Iniciais.
Palavras-chave: Música. Linguagem. Alfabetização.

ABSTRACT
This work presents a proposal for the contribution of music and its elements to the
literacy process, with a deeper understanding of its benefits in the global formation of the human
being, since it stimulates the senses and acts directly on the brain. The proposal is an
interdisciplinary performance of music with the alphabetic process in a private school in
Campos dos Goytacazes, in the first cycle of Elementary School, where I already work
professionally. Starting from a previous research of the same name, carried out in 2019, with a
proposal to use Brazilian music as a tool for an interdisciplinary work with the Portuguese
language that aimed to expand reading and writing skills in Middle School students; this course
conclusion work aims, initially, the adaptation of activities initially designed for the 6th and 7th
year of the final years of elementary school to the didactic context of the 1st, 2nd and 3rd year
of the initial years of the elementary school.
Keywords: Music. Language. Literacy.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1- Agrupamentos rítmicos .......................................................................................22

SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.............................................................................................................9
2 A ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO..........................................................12
2.1 Os diferentes processos de alfabetização....................................................................14
3 MÚSICA E LINGUAGEM.........................................................................................18
4 A PRÁTICA ALFABETIZATÓRIA COM MÚSICA NO COLÉGIO
BITTENCOURT.....................................................................................................................24
5 ESTUDO DE CASO....................................................................................................28
5.1 Atividades de Rima......................................................................................................28
5.2 Atividades de Ritmo....................................................................................................29
5.3 Atividades de Ritmo e Rima........................................................................................29
6 CONCLUSÃO.............................................................................................................31
7 REFERÊNCIAS..........................................................................................................34
ANEXO 1- PLANOS DE AULA.................................................................................36
ANEXO 2- IMAGENS................................................................................................46
9
1. INTRODUÇÃO
Depois de atuar e observar por alguns anos o processo alfabético em uma instituição
de ensino particular, criou-se uma curiosidade a respeito desse e de que forma poderia se tornar
menos robotizado, visto que nessa fase as crianças têm uma predisposição à aprendizagem, são
curiosas e interessadas, entretanto, não tem sido um processo agradável e nem mesmo eficaz,
resultando em uma aprendizagem sem durabilidade e significado e até mesmo em traumas
escolares e, talvez, esse acontecimento seja resultado da visão que a escola tem tido do aluno.
Temos uma imagem empobrecida da criança que aprende: a reduzimos a um par de

olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento para marcar e um
aparelho fonador que emite sons. Atrás disso há um sujeito cognoscente, alguém que
pensa, que constrói interpretações, que age sobre o real para fazê-lo seu. (FERREIRO,
2011, p.41).
Através de um projeto, realizado anteriormente pelo curso de Licenciatura em

Música, que contou com um período de observação em uma escola da rede Estadual de ensino
na cidade de Campos dos Goytacazes, notou-se essa ineficácia, visto que há um déficit na
aprendizagem escolar, ainda mais na rede pública de ensino, uma vez que frequentemente nos
deparamos com crianças e adultos com problemas sérios de aprendizagem, principalmente no
que diz respeito à leitura e escrita, e seu uso social.
Segundo o IBGE (SANTOS, G1, 2022), de 2019 a 2021 teve um aumento de 65,6%
de crianças entre 6 e 7 anos que não sabem ler ou escrever (analfabetismo absoluto), isso
corresponde a 40,8% das crianças brasileiras, ou seja, são 10 em cada 25 crianças com
defasagem na alfabetização, fato agravado pela pandemia de Covid-19, mas que vem
preocupando há anos. Além disso, outro fator agravante é o analfabetismo funcional, que
corresponde a uma parte da população que aprendeu conceitos básicos, sabe reconhecer letras
e números, mas é incapaz de compreender textos e matemática simples, além de não conseguir
se expressar ou argumentar; ou seja, alcançou algum grau da alfabetização, mas não chegou ao
topo, nem passou pelo letramento.
De acordo com o INAF (2018), apesar da escolaridade ser o maior indutor de
alfabetismo, o número de pessoas que chegam a maior escolaridade sem ter o alfabetismo
consolidado ainda é considerável. Os dados das pesquisas mostram que, apesar de ter tido queda
no nível do alfabetismo rudimentar (capacidade de compreensão de textos simples com
informações explícitas e números familiares) e aumento no nível elementar (capacidade de
compreensão de textos maiores e com mais informações, dedução/conclusão e resolução de
10
operações matemáticas básicas), ainda corresponde a menor taxa e sem avanço até a última
pesquisa o nível proficiente (topo da escala; capacidade de elaboração de textos mais
complexos, opinião e interpretação de textos, tabelas e gráficos e resolução de situações-
problema).
Dessa forma, entende-se que há falhas no sistema educacional brasileiro, que vem
fracassando continuamente, como mostram as estatísticas, formando pessoas incapazes de
alcançar o nível pleno da alfabetização. Mesmo alcançado níveis altos de escolaridade, há
pessoas que vivem com dificuldades de comunicação (como mostra pesquisas do Inaf (2018)
em que apenas 34% dos estudantes do Ensino Superior se encontravam no nível proficiente de
alfabetização) e muitas outras não avançam por conta dessas dificuldades, desinteressando-se
pela escola, estagnando-se em conceitos básicos e não vendo possibilidade de crescimento
profissional, o que resulta no aumento da taxa de evasão escolar- problema que a educação vem
enfrentando há anos sem sucesso de resolução- como afirma o diretor de pesquisa Romualdo
Portela em uma entrevista:
A reprovação gera duas consequências nefastas: a primeira, mais radical, é o

abandono. A probabilidade de um aluno já repetente abandonar a escola ou reprovar
de novo é muito mais alta do que a de um aluno que nunca reprovou. O outro
problema, que é a antessala do abandono, é a defasagem idade-série. Ou seja, a
reprovação induz o abandono; o abandono induz a distorção idade-série; a distorção
idade-série induz o abandono… eles se retroalimentam, são processos que ocorrem e
que se potencializam. No fundo, são diferentes facetas do fracasso escolar. (ABE,
2021).
Ou seja, os problemas escolares precisam ser sanados de dentro para fora e, talvez,
não baste mudar sistemas e métodos, mas a própria aplicação. Um método pode não ser a
solução, talvez o que vai gerar resultado é um conjunto de métodos ou apenas o entendimento
de como ocorre a aprendizagem das crianças, como reflete Magda Soares (2020), professora e
pesquisadora que aborda com profundidade o processo de alfabetização em seus trabalhos e
entrevistas. É preciso que haja questionamentos contínuos nas escolas: De que forma estamos
ensinando? De que forma as crianças aprendem?
A prática pedagógica, normalmente, tem efeito mais duradouro que o método
utilizado, a relação do educador com o educando é um fator crucial nesse momento e o domínio
do conteúdo e das emoções também. Isso se comprova com as lembranças em relação aos
professores que passaram pela nossa jornada escolar, lembra-se muito das características, do
comportamento em sala, de como lidava com as dificuldades dos educandos, de como ensinava
os conteúdos e as estratégias que usava para a aprendizagem acontecer, muito mais do que o
método que foi utilizado.
11
Nenhuma prática pedagógica é neutra. Todas estão apoiadas em certo modo de

conceber o processo de aprendizagem e o objeto dessa aprendizagem. São
provavelmente essas práticas (mais do que os métodos em si) que têm efeitos mais
duráveis a longo prazo, no domínio da língua escrita como em todos os outros.
(FERREIRO, 2011, p.33).
Contudo, um bom método aliado a uma boa aplicação pode ter efeito fascinante e
contribuir significativamente para a aprendizagem. Desse modo, se a música integrada à
linguagem for aplicada no processo de alfabetização por um profissional capacitado, pode-se
descobrir um meio que não só facilitará esse processo como também será uma inovação, que
alcançará resultados positivos e mudará as estatísticas da atual educação brasileira em um futuro
próximo. Para isso, o educador deve compreender que a alfabetização é um processo e de que
forma ela acontece, para posteriormente conhecer as propriedades da música que contribuiriam
para isso e a forma de aplicar esses conteúdos de maneira integrada, sem anular o valor de um
dos lados, e esse é o assunto que será abordado no decorrer deste trabalho.
Um novo método não resolve os problemas. É preciso reanalisar as práticas de

introdução da língua escrita, tratando de ver os pressupostos subjacentes a elas, e até
que ponto funcionam como filtros de transformação seletiva e deformante de qualquer
proposta inovadora. (FERREIRO, 2011, p.42).
Para este estudo, por se tratar de um campo de conhecimento interdisciplinar entre

diferentes áreas da linguagem humana (alfabetização, pedagogia e música), optou-se por um
inicial levantamento bibliográfico e apresentação de conceitos já salientados no campo da
educação, tais quais a descrição dos processos de alfabetização e letramento em suas devidas
particularidades e apresentação dos diversos processos e etapas envolvidos na alfabetização das
crianças, em especial aqueles descritos pela pesquisadora argentina Emília Ferreiro
(FERREIRO, 2011).
Após esse primeiro momento de descrição de conceitos já fundamentados no campo
da pedagogia, nos aprofundaremos nos elementos da tradição musical ocidental que se originam
e dialogam com o campo da linguística, dentro da hermenêutica que associa rítmica e rima
verbal dentro dos elementos mais sintéticos da análise musical. É importante salientar que em
toda esta primeira parte de fundamentação teórica que precede o estudo de caso nas escolas,
dialogaremos também com referências da neurociência e neurolinguística, tão presente nas
pesquisas realizadas sobre o ensino na segunda infância- estágio pré-operatório, termo cunhado
por Jean Piaget.
12
2. A ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO
A alfabetização é um processo, diferente de como muitos pensam, no qual o

indivíduo adquire as habilidades de leitura e escrita dentro de um sistema alfabético, ou seja, é
quando ele percebe que os caracteres do alfabeto não são só símbolos, mas representam os sons
da fala e com isso consegue progredir na aprendizagem da codificação e decodificação. Além
de ser um processo, ele é direcionado e não espontâneo, como afirma Luciana Brites e Dr. Clay
Brites (2022), pedagoga e neuropediatra, respectivamente.
Segundo Dr. Clay, nós temos no cérebro habilidades que são pré-requisitos que
iniciam o seu processo de desenvolvimento a partir de um ano/um ano e meio e com o passar
do tempo as áreas desenvolvidas vão ficando prontas para formar redes que interligam esses
pré-requisitos para que entre os 5 e 8 anos todo esse processo fique totalmente maduro. Quanto
mais a criança é estimulada e direcionada ao processo linguístico, mais suas funções executivas
(atenção, memória de trabalho e flexibilidade cognitiva) são enriquecidas, fazendo com que
cada região do cérebro amadureça, essa interligação que acontece é o que faz com que a criança
aprenda a associar os símbolos e a escrever.
Para que a alfabetização ocorra, é preciso que habilidades sejam desenvolvidas e
entre outras, as principais são: Compreensão, Vocabulário, Conhecimento das letras e
Consciência fonológica. (BRITES, 2022). Desde antes mesmo de nascer, o bebê é capaz de
ouvir os sons que o cerca, como a voz da mãe, o fluxo das palavras e os ruídos do corpo, por
exemplo. Ao nascer, ele se depara com diferentes timbres de vozes, o ritmo da fala e sons
diversos, com isso, vai se familiarizando e entendendo como a linguagem funciona. Apesar do
bebê ainda não compreender tudo que é dito, lido ou cantado para ele, quanto mais exposto a
ambientes ricos em linguagem, literatura, canções e formas de comunicação, mais é estimulado
o desenvolvimento de habilidades fundamentais para a alfabetização, como o vocabulário.
Se na pré-escola e em casa a criança for exposta a atividades e dinâmicas que
ampliem as suas habilidades cognitivas de forma mais direcionada, como a leitura de histórias,
contos, histórias cantadas e canções, conversas entre professor e aluno e entre os próprios
alunos, ela estará propensa a desenvolver a capacidade de compreensão. A partir disso, ela pode
ter a habilidade que diz respeito ao vocabulário ampliado, nomeando as coisas, sendo exposto
a novas palavras através de conversas (levando em conta a linguagem adequada para cada idade,
sem falar errado ou como se fosse bebê para crianças já capazes de pronunciar corretamente
algumas palavras, como alerta Luciana Brites (2022)), histórias e canções.
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Falar, cantar e ler para bebês é crucial para o sucesso na alfabetização. Quando ele
completar um ano já estará familiarizado com os sons das palavras faladas. Alguns
pais percebem que mesmo antes disso, os bebês podem aprender alguns mecanismos
de leitura, como virar a página, apontar para uma imagem quando uma palavra é lida
ou mostrar preferência por um determinado livro. (NEUROSABER, 2020).
Somente com essas habilidades sendo bem desenvolvidas é que se deve entrar em
jogo o conhecimento das letras, habilidade necessária para a codificação (combina através de
letras e grafemas os sons da fala) e decodificação (extrai das letras escritas a forma fonológica/o
som) das palavras e, a última habilidade que precede a sistematização da alfabetização, que diz
respeito à consciência fonológica, que está ligada à manipulação dos sons, podendo ser
desenvolvida através de rimas e aliterações, por exemplo, como afirma Luciana Brites (2022).
Quanto mais se lê para a criança, mais ele será exposto a novas palavras e mais estará
preparada para a alfabetização, aos seis anos. O papel dos pais é fundamental para
preparar seus filhos para ser alfabetizado. Isso pode ser feito com simples ações
cotidianas, como cantar canções com rimas, ler placas na rua, ler em voz alta uma
receita, ler a mesma história, apontar letras no ambiente. A imersão em um ambiente
rico em literatura prepara as crianças para a alfabetização. (NEUROSABER, 2020).
Segundo Brites (2022), nos primeiros 3 anos é mais importante desenvolver o

vocabulário e, por mais que insiram as letras nesse momento, o cognitivo da criança ainda não
está maduro o suficiente para acompanhar o objetivo da aprendizagem, mas de qualquer forma
ela estará se familiarizando com os símbolos. A partir dos 4 anos começa o trabalho de
consciência fonológica e princípio alfabético e a partir dos 5 anos e meio/6 anos a criança estará
com a rede cognitiva amadurecida para iniciar a alfabetização sistematizada e explícita, dado
que não é um processo natural, e com menor chance de defasagem.
A ciência cognitiva da leitura afirma que, ao contrário do que supõem certas teorias,
a aprendizagem da leitura e da escrita não é natural nem espontânea. Não se aprende
a ler como se aprende a falar. A leitura e a escrita precisam ser ensinadas de modo
explícito e sistemático, evidência que afeta diretamente a pessoa que ensina
(DEHAENE, 2011). (PNA, 2019, p.20).
Na pesquisa da professora Magda Soares, pode-se diferenciar no percurso

educacional da criança a diferenciação entre os conceitos de alfabetização e letramento. Quando
o educando começa a ler e escrever com a devida consciência e funções executivas em pleno
funcionamento, ele é considerado alfabetizado, mas esse processo não tem um fim em si
mesmo, logo, se inicia a prática social da língua escrita, o chamado letramento, um processo
que segue nas demais etapas da vida além da alfabetização escolar. O letramento ou literacia
(do inglês “literacy”) é o desenvolvimento e aperfeiçoamento das habilidades de leitura e escrita
de forma adequada e clara nas diversas situações sociais, ou seja, é o domínio da alfabetização
14
na hora de realizar discursos ou interagir, escrever ou compreender textos complexos e de

diferentes tipos, e conseguir dominar a linguagem nos diversos contextos sociais.
Segundo Soares (2020) a alfabetização e o letramento devem ser processos que
ocorrem simultaneamente, com uma relação de soma e durante todo a aprendizagem desde a
Educação Infantil, afinal os sujeitos, independentemente do nível de aprendizagem, interagem
socialmente com a linguagem. A autora denomina essa junção dos dois processos de alfaletrar,
um método que ela utiliza em sua atuação. A alfabetização deve ocorrer mais especificamente
nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental e o letramento deve seguir nas demais etapas
da aprendizagem.
Soares apresenta um esquema em camadas que se sobrepõem. A primeira delas diz

respeito a “aprender o sistema de escrita alfabética”, que fornece insumos para o
desenvolvimento da camada seguinte, “ler e escrever textos”, habilidade que já é
possível na fase de alfabetização. Ultrapassando essa camada, temos os “usos da
escrita”, que envolvem o contexto sociocultural, a questão de gêneros textuais e a
linguística do texto. A camada mais ampla, que permeia/abrange todas as camadas
anteriores, é intitulada “contextos sociais e culturais de usos da escrita”, que se refere
ao processo de letramento, ou seja, o uso competente da leitura e da escrita em práticas
sociais. (CARVALHO, 2020, p. 2).
2. 1 Os diferentes processos de alfabetização
O processo de alfabetização tradicionalmente se divide em três momentos que

podem ser subdivididos (FERREIRO, TEBEROSKY, 200) e representados da seguinte forma:
• Pré-silábico: quando a criança expressa o conhecimento da escrita como representação
dos sons da fala, mas ainda não consegue relacionar corretamente. É feito rabiscos e
desenhos que ela entende como letras, mas outra pessoa não é capaz de decifrar
(garatuja). Nessa fase a criança associa a palavra com a imagem real do que ela
representa, ou seja, para ela a palavra formiguinha deveria ser menor que leão, pois o
segundo é um animal maior que o primeiro.
• Silábico: nessa fase a criança associa a letra como cada pedaço da palavra falada, dessa
forma ela começa a escrever uma letra, seja vogal ou consoante para representar cada
sílaba. As letras podem ser correspondentes ao som ou não, ela pode representar cavalo
com (CVO) ou urso com (OO).
• Silábico-alfabético: nesse nível, a criança começa a entender que a sílaba possui mais
de uma letra e geralmente inicia a palavra corretamente, mas ainda pode trocar ou omitir
letras.
15
• Alfabético: nessa última etapa, a criança diferencia sílaba de letra e já escreve

alfabeticamente, mas não ortograficamente ainda, ou seja, ela já consegue reproduzir de
maneira correta os fonemas da fala, mas ainda apresenta erros do tipo escrever “familha”
para representar “família” ou “muinto" para “muito”.
É importante salientar que esses quatro estágios não são necessariamente

obrigatórios e nem cronológicos. Trata-se de etapas descritas pelos pesquisadores da área que
comumente ocorrem facilitando aos pedagogos que atuam nesse processo uma metodologia
factível.
Além das diferentes etapas descritas pelos pesquisadores, tal qual Emilía Ferreiro,
existem diferentes métodos de alfabetização que são aplicados tradicionalmente na educação
básica. A Política Nacional de Alfabetização (PNA) não determina um método específico, mas
se aproxima e cita a crença na eficiência, com base em evidências científicas de outros países
que obtiveram progresso no desempenho de leitura e escrita, o método fônico. Nesse método a
criança aprende primeiramente os sons das letras, começando pelas vogais e evoluindo para as
consoantes, para depois conseguir formar sílabas e palavras, ou seja, é o ensino do som
correspondente à letra.
Na parte III, intitulada Métodos de Alfabetização, faz-se referência a países que

modificaram suas políticas públicas para a alfabetização com base nas evidências
científicas mais recentes, como Inglaterra, Austrália, Israel e Finlândia. A França, por
exemplo, criou em 1997 o Observatório Nacional da Leitura, que reformulou as
práticas de alfabetização, incorporando recomendações de instrução fônica
(OBSERVATOIRE NATIONAL DE LA LECTURE, 2007). Em todos esses países
houve um progresso significativo na aprendizagem da leitura e da escrita
(ACADEMIA BRASILEIRA DE CIÊNCIAS, 2011). (PNA,2019, p. 17).
Além do método fônico existem outros utilizados no Brasil e o Instituto NeuroSaber

divide-os em dois grupos: os analíticos (que partem do todo: da leitura da palavra, frase ou
conto para o reconhecimento das partes: as sílabas e letras) e os sintéticos (que partem da leitura
dos elementos gráficos, da unidade linguística para a totalidade da palavra e frase).
Os métodos sintéticos reconhecem a Língua Portuguesa como fonética e silábica e
são eles:
• Alfabético: parte do nome das letras;
• Fônico: parte dos sons correspondentes às letras;
• Silábico: parte das sílabas.
Já os analíticos mais conhecidos são:

16
• Palavração: parte das palavras, normalmente as mais simples, e depois vão descobrindo
as letras que compõe o som.
• Setenciação: parte de frases inteiras para depois desmembrá-las.
• Global: inicia por contos/histórias, partindo da estrutura dos textos (começo, meio e
fim).
Para que o processo ocorra eficazmente, é necessário que o sistema cognitivo do

educando esteja se desenvolvendo adequadamente (formando os pré-requisitos/habilidades
necessárias), porque ler e escrever são extensões da fala e da compreensão. Com ausência de
consciência fonológica (reconhecimento e manipulação dos fonemas (sons) e princípio
alfabético (conhecimento das letras, representação dos fonemas por grafemas) não há
alfabetização, uma coisa está diretamente ligada à outra.
Para que o processo de alfabetização ocorra, as crianças precisam se conscientizar dos

sons das palavras, ou seja, compreender que as palavras são compostas de sons
(fonemas). Por esse motivo, a consciência fonológica é fundamental na alfabetização.
Por outro lado, é necessário compreender que a aprendizagem do princípio alfabético
também é fundamental, já que a alfabetização é um processo de aquisição e
apropriação de um sistema de escrita. A aprendizagem da leitura e da escrita requer
que, além do conhecimento do princípio alfabético, a criança também conheça as
diferenças que há entre o sistema oral e o escrito. (NEUROSABER, 2021)
Apesar dos diferentes tipos de processos, ainda é impossível falar de alfabetização

e letramento sem se lembrar do fracasso escolar explícito nas diversas pesquisas realizadas em
âmbito nacional. Dessa forma, entende-se que a alfabetização não é um acontecimento
espontâneo que ocorre conforme o passar dos anos, mas sim um processo explícito e
direcionado por uma pessoa que entenda de cognição, para que as habilidades necessárias sejam
desenvolvidas previamente e não ocorra defasagem quando chegar a idade ideal (aos 6 anos,
segundo a Base Nacional Comum Curricular- BNCC) para o início da sistematização da
alfabetização.
De que forma todos esses conceitos e processos já devidamente fundamentados no
campo da pedagogia podem dialogar com o conhecimento musical teórico de forma a
possibilitar uma práxis pedagógica coerente entre música e linguagem? Torna-se interessante
na construção desta pesquisa manter-se um trabalho interdisciplinar sem anular o valor das
disciplinas, mas propondo um diálogo entre essas numa perspectiva educacional, facilitando o
desenvolvimento dos conteúdos. No artigo por Bovo (2004), é feita uma referência ao
pensamento de Piaget, que define a prática interdisciplinar quando a solução de um problema é
buscada em diferentes disciplinas, gerando enriquecimento mútuo. Busca-se inclusive na
17
origem da música e pedagogia do ocidente um lugar comum dentro dos filósofos naturalistas,
afinal para Jean-Jacques Rosseau:
Rousseau prefere o canto [à música instrumental] por reencontrar nele a natureza

originária da música. Em um passado mítico, quando o homem se encontrava em um
estado de natureza, música e palavra constituíam um nexo indivisível e
consequentemente, o homem podia expressar suas paixões e sentimentos de um modo
mais completo. (FUBINI, 2008).
18
3. MÚSICA E LINGUAGEM
A música está presente na vida do ser humano desde o seu nascimento e na escola
não seria diferente, mas o que acontece em muitos casos é a utilização dessa linguagem da arte
apenas como um meio lúdico para os fins recreativos, excluindo a possibilidade de uma oferta
de aprendizagem significativa que diminua ou erradique, futuramente, problemas educacionais
reais. Ao ser alfabetizado e letrado o ser humano se realiza socialmente, visto que o seu papel
na sociedade exige comunicação, mas esse processo tem sido deficitário na educação brasileira,
que vem formando analfabetos funcionais há anos, e a música pode contribuir para o processo
de desenvolvimento da leitura e escrita, consciência fonológica/dicção, já que atua diretamente
nos aspectos linguístico, cognitivo e psicomotor.
Um cenário muito recorrente é de crianças que mal aprenderam a juntar as sílabas
e já são colocadas de frente para um quadro cheio de palavras e questões a serem copiadas em
seu material que, apesar de ser denominado didático, não leva em consideração a realidade do
aluno ainda iniciante na alfabetização, acarretando em uma aprendizagem pouco significativa
e que não desenvolve o cognitivo-linguístico corretamente, levando à defasagem nos próximos
anos escolares.
Além do livro didático, outros recursos, como os livros de literatura, jogos

pedagógicos e tecnologias digitais, são fundamentais para uma formação sólida no
ciclo de alfabetização. “Um livro didático não consegue atender plenamente o
professor; ele vai sempre ter que completar esse material de acordo com as
necessidades e interesses dos alunos”, afirma a doutora em Educação pela UFMG
Giane Silva, que pesquisou os usos do livro didático por três professoras
alfabetizadoras. (VIEIRA, 2016, s/p).
Através do acesso a pesquisas entende-se que para que a aprendizagem ocorra é

necessário que a memória esteja ativada, uma vez que é ela quem nos permite aprender pela
experiência, armazenando informações importantes que serão usadas posteriormente e quando
há déficit na memorização, ocorre também defasagem na aprendizagem. Pude perceber isso na
minha experiência de acompanhamento dos alunos na pré-escola e alfabetização, analisando o
fato de que quando as crianças estavam desatentas ou desinteressadas, pouco lembravam do
que foi ensinado, mas quando estavam engajadas e, principalmente, vivenciando o que estava
sendo ensinado, lembravam com facilidade e mostravam domínio do conteúdo, tratando do
assunto com notória naturalidade.
Entendido o processo de ativação da memória como fator essencial para a
efetivação da aprendizagem, muitos estudos apontaram a música como agente contribuinte
19
nesse cenário, uma vez que essa atua diretamente no cérebro em áreas como o hipocampo- que
regula as emoções e a motivação e forma a memória, dentre outras funções- e provoca a
liberação da dopamina, gerando sensação de prazer e bem-estar, logo, contribuindo para o
surgimento do interesse, criatividade e expressividade e aguçando as emoções que são porta de
entrada para a lembrança. Ou seja, a emoção ativa a memória, e a música é, indiscutivelmente,
um meio para despertar emoções.
A música desperta emoções complexas, tendo capacidade de ativar diferentes partes

e funções do nosso cérebro, como sensopercepção musical e memórias, incluindo
redes de recompensa [...], processos sensório-motores e sensações prazerosas em
decorrência da ativação do sistema límbico, responsável pela autorregulação
emocional, o que pode explicar a riqueza única das emoções musicais [..] Esta pode
ser um instrumento facilitador para reorganizar funções amplas, com impacto em
atividades extramusicais, como a atenção, o planejamento e a
memória.(CASAROTTO, VARGAS, MELLO-CARPES, 2017, p. 56).
Inclusive, no campo da neurociência, a música contribui no tratamento de doenças através

de sua capacidade mnemônica e emotiva:
O melhor entendimento das estruturas envolvidas na evocação de emoções por música

pode contribuir para o tratamento de distúrbios como depressão e doença de
Parkinson, uma vez que a música ativa áreas como o hipocampo (que poderia ter
relação com a depressão) e o sistema dopaminérgico (região afetada pela doença de
Parkinson) (KOELSCH, 2010). Outra contribuição importante pode ser dada a
pacientes com Alzheimer. Estudo conduzido por DRAPEAU et al. (2009) avaliou o
reconhecimento de emoções em faces, voz e música por pacientes com Alzheimer. Os
resultados mostraram que os pacientes perdiam somente a capacidade de reconhecer
emoções em faces, mantendo a capacidade de reconhecimento de emoções em vozes
e música. (ROCHA, BOGGIO, 2013, p. 136).
Estudos neurocientíficos mostram que tanto o fazer quanto a percepção musical

ativam a interação auditivo-motora no cérebro, fator crucial para a aptidão em leitura e escrita.
Além de melhorar a concentração, imaginação, imitação e muitos outros tópicos que poderiam
ser citados. A música atua no desenvolvimento da coordenação motora através de gestos e
danças, por exemplo, potencializando a realização das tarefas que envolvem equilíbrio,
precisão, noção de espaço e tempo e agilidade. Como afirma (Rocha e Boggio, 2013, p. 133-
134), “É importante notar que a percepção rítmica envolve áreas motoras do cérebro,
independente de se executar ou somente ouvir música, o que sinaliza para mecanismos de
integração multissensorial e motora [...]”.
Na pedagogia musical existem técnicas e práticas educacionais já fundamentadas

que associam o aprendizado rítmico ao desenvolvimento motor. Na dinâmica música e corpo
20
podemos citar a euritmia de Émile Jaques-Dalcroze e o método passo de Lucas Ciavatta. A

associação entre movimento corpóreo e práticas musicais já é utilizado de longa data na
educação básica:
Qualquer movimento adaptado a um ritmo é resultado de um conjunto completo (e

complexo) de atividades coordenadas. Por isso atividades como cantar fazendo gestos,
dançar, bater palmas, pés, são experiências importantes para a criança, pois elas
permitem que se desenvolva o senso rítmico, a coordenação motora, fatores
importantes também para o processo de aquisição da leitura e da escrita.
(CHIARELLI, BARRETO, 2004, s/p).
O ritmo e acentuação são conteúdos musicais que interagem com as necessidades

da iniciação da leitura e escrita, facilitando a noção de divisão silábica, métrica e acentuação
das palavras. As rimas, parlendas e outros recursos também são facilitadores da construção de
frases, textos e compreensão do código linguístico, ou seja, para a construção do saber. As
parlendas e brincadeiras de roda, por terem uma estrutura de fácil entendimento e rica em rimas,
facilita a compreensão do código linguístico da criança que está iniciando na alfabetização,
além de ampliar seu vocabulário.
As cantigas de roda e as parlendas, quando bem direcionadas, apresentam-se como

recurso para a leitura lúdica no processo de introdução da criança no mundo da leitura.
Com suas construções fáceis, poéticas e ricas em rimas, facilitam a compreensão do
código linguístico. [...] Portanto, fica claro que as parlendas e as cantigas de roda
podem ter um papel fundamental e imprescindível no processo de construção de sua
alfabetização, não só pela sua familiaridade com o discurso ingênuo da criança, mas
também, porque permite à criança, a conquista de linguagem verbal por meio da oral,
tão forte vivenciada. (SOARES, RUBIO, 2012, p. 11).
É interessante notar que o desenvolvimento da escrita rítmica no Ocidente coincide

com o desenvolvimento da acentuação da linguagem. Descobrimos através do trabalho seminal
de Maurice Emmanuel, autor de História da língua musical (Histoire de la langue musicale,
1911) que “o desenvolvimento das rítmicas está relacionado ao desenvolvimento da linguagem”
(1926, 111):
As línguas Indo-europeias, que deram origem à poesia védica e mais tarde à poesia
grega, possuíam acentos de altura e não de ênfase [acento dinâmico ou de
intensificação]. Suas versificações - “os ritmos verbais” que “estilizam o ritmo da
linguagem” (Emmanuel, 1926: 106) e deste modo o estágio intermediário entre o fluir
sem medida da fala e o ritmo musical estritamente proporcional - eram baseadas
somente sobre o contraste quantitativo de silabas longas e curtas e não sobre a
intensificação dinâmica. (AROM, 1994).
21
Podemos acrescentar que a coincidência do acento dinâmico musical com o acento

tônico na fala é um fenômeno típico das linguagens anglo-saxônicas e latinas. Em outras
tradições linguísticas essa relação que é tão forte na nossa alfabetização inexiste:
Lembraríamos aqui que a maioria das línguas africanas são linguagens tonais e não
possuem ênfases dinâmicos. Em tais línguas a altura de uma silaba é um fator
distintivo; a mesma sílaba falada sobre alturas diferentes pode mudar o significado de
uma palavra que a contenha. Tons para estas línguas são o que os acentos de altura
eram para as línguas indo-europeias. Em qualquer uma delas o acento dinâmico
embora possa ter uma função expressiva está desvinculado da fonologia, ou seja, não
interfere no significado das palavras. Isto nos dá alguma idéia sobre o porquê das
rítmicas Indo-europeias e as rítmicas africanas, que estão livres do confinamento
linguístico de um acento de ênfase [intensificação] e assim dos padrões acentuais, se
contentarem em arranjar os valores em pés e metros em um caso e em padrões rítmicos
no outro. (AROM, 1994).
Através dessa origem comum, a língua grega foi o grande momento em que os
acentos da fala alcançaram um padrão e uma regularidade, introduzindo a ideia de tonicidade:
O conceito de um padrão de ênfase surgiu inicialmente no Ocidente como

consequência da mudança do acento de altura para o acento de ênfase [intensificação
dinâmica] no Grego e no Latim (Emmanuel, 1916: 110). As métricas, cuja única tarefa
anteriormente era o de medir sílabas longas e curtas e arranjá-las em grupos
(Emmanuel, 1928: 113), tinham agora de considerar também a distribuição regular
dos acentos de ênfase [intensificação] devido às limitações impostas sobre a rima.
Quando o termo “metro foi introduzido no vocabulário musicológico consolidou-se a
ideia de acentos repetidos regularmente. (AROM, 1994).
O filósofo Jean Jacques Rousseau (apud. FREITAS, 2020, p. 117) relaciona o

acento como o princípio que está na origem tanto da música quanto das línguas revelado pelas
inflexões da voz que se altera em função da variedade do sentimento; ou seja, a ligação entre a
música, a língua e a poesia vêm desde a antiguidade e é permeada pela expressividade residida
na linha melódica do discurso:
não houve outra música além da melodia, nem outra melodia que o som variado da
palavra; os acentos formavam o canto, e as quantidades, a medida; falava-se tanto
pelos sons e pelo ritmo quanto pelas articulações e pelas vozes. Segundo Estrabão,
outrora dizer e cantar eram o mesmo, o que mostra, acrescenta ele, que a poesia é a
fonte da eloqüência. (FREITAS, 2020, p. 117).
Ainda segundo Rousseau (apud. FREITAS, 2020, p. 119) é a melodia que exprime
a riqueza da língua, e a ausência de sons e ritmos, a fragilidade dela:
Uma língua que não tenha, pois, senão articulações e vozes, possui somente a metade
de sua riqueza; na verdade, transmite ideias, mas, para transmitir sentimentos e
imagens, necessitam-se ainda de ritmos e sons, isto é, de uma melodia: eis o que a
língua grega possui, e falta à nossa.
22
Essa ligação entre música, rítmica, métrica e linguagem é tão forte que até hoje
utilizamos na análise musical os termos da prosódia grega quando vamos decupar os
agrupamentos rítmicos.
Figura 1- Agrupamentos rítmicos
Fonte: Apostila de Teoria UNESP
A conexão entre música e linguagem, tão fundamental para este trabalho, foi
defendida por vários estetas, especialmente franceses, ao longo do século XVII e XVIII.
O órgão da palavra, sendo um dos mais potentes meios que a natureza forneceu ao
homem para exprimir e pintar suas idéias e seus sentimentos, é bem natural que a
música sirva-se dela e que lhe empreste sua expressão. Ela escolherá, portanto, na
declamação natural os acentos mais marcados; ela lhes colocará mais arte preparando-
os para aumentar seu efeito; os tornará mais sensíveis opondo contrastes (um dos
meios mais potentes das artes), os reconduzirá mais constantemente, pronunciando-
os mais fortemente, o que nos ocupará por mais tempo; em uma palavra, ela produzirá,
por seu meio, essas impressões fortes e profundas que todas as almas sensíveis
provaram, e que somente esses poderão reconhecer os que não são dignos de senti-
los. É, sobretudo, nas imitações dos acentos das grandes paixões que a música
triunfará. (MORELLET, 1771).
O exemplo de Jean-Jacques Rousseau, filósofo naturalista da educação (Emílio, ou

da Educação) e expoente da linguagem estética que associa diretamente música e linguagem é
sintomático da importância desta relação na tradição ocidental que esse trabalho visa recuperar
para a prática da alfabetização.
23
Pode-se conceber línguas mais apropriadas à música que outras: e pode-se conceber
algumas que lhe seriam absolutamente inapropriadas, tal como uma língua composta
apenas por sons mistos, sílabas mudas, surdas ou nasais, poucas vogais sonoras,
muitas consoantes e articulações (....) investiguemos o que resultaria da aplicação da
música a uma língua assim constituída. Primeiramente, falta de brilho no som das
vogais obrigaria a dar muito mais brilho ao notas; por ser uma língua surda, a música
seria esganiçada. Em segundo lugar, a aspereza e a abundância das consoantes forçaria
a excluir muitas palavras e a tratar as restantes apenas por entonações elementares,
tornando a música insípida e monótona. Ainda pela mesma razão, seu andamento seria
lendo e enfadonho. (ROSSEAU, 1753).
Por fim, acredita-se que ao referendarmos a música como ferramenta de

alfabetização, dialogamos com a união de música e linguagem tão presente na neurociência
quanto na estética musical:
Tanto a música quanto a linguagem valem-se da manipulação dos diferentes

parâmetros do som para sua organização sonora, além de compartilharem a
necessidade de uma organização hierárquica. Para a fala, utiliza-se grande variação
de timbres em um curto espaço de tempo, formando-se vogais e consoantes. Na
música, há maior variação de alturas e a duração de cada som é maior do que na fala.
Ao mesmo tempo, as variações de duração desempenham papel mais importante do
que na fala, tendo que ser realizadas de maneira precisa. Apesar das diferenças
citadas, música e linguagem têm, ambas, organização sintática e implicam
compreensão semântica (PATEL, 2008; PATELet al., 1998; ZATORRE; BELIN;
PENHUME, 2002). (ROCHA, BOGGIO, 2013, p. 135).
24
4. A PRÁTICA ALFABETIZATÓRIA COM MÚSICA NO COLÉGIO

BITTENCOURT
O Colégio Bittencourt é uma instituição de ensino particular com mais de 100 anos
de história, localizada no Centro de Campos dos Goytacazes, cidade do interior do Rio de
Janeiro. A escola foi fundada pelo professor Mário Bittencourt em 1914, com sua primeira sede
em São Fidélis, passando a direção administrativa e pedagógica de geração em geração. Além
de muito bem localizada e de fácil acesso, divide o território com Monumentos Históricos da
cidade: a Praça do Liceu, o colégio Liceu de Humanidade de Campos, a Vila Maria e a Câmara
dos Vereadores. O prédio do colégio também é antigo e não permite muitas modificações,
contudo, a escola centenária também se modernizou em estrutura e recursos, advogando uma
educação de qualidade e comprometida com a formação humana. Muitas vezes a direção
pedagógica da Instituição manifesta a intenção de praticar uma educação que vai além de
somente ministrar conteúdo.
A educação do Colégio Bittencourt é dividida em quatro segmentos: Educação
Infantil, Ensino Fundamental Anos Iniciais, Ensino Fundamental Anos Finais e Ensino Médio.
Todas as quatro etapas contam com uma dinâmica de festas e eventos que articulam a arte, a
cultura e o saber de forma significativa e marcante na cidade, visto que muitos conhecem a
instituição através de eventos realizados dentro e fora do ambiente escolar. Além da cultura, o
esporte é muito valorizado na escola e leva alunos a competirem em campeonatos amplamente
conhecidos em Campos dos Goytacazes. Além de tudo que a escola oferece, o acolhimento da
equipe é um fator de elogio recorrente no dia a dia e nas redes sociais da instituição.
Minha história no Colégio Bittencourt começa em 2015, ao adentrar como aluna do
Ensino Médio, período marcante na minha vida, em que pude conhecer pessoas especiais e
vivenciar experiências únicas. Na minha visão estudantil, os projetos do colégio sempre foram
um diferencial e me encantaram pela riqueza que possuíam: Espetáculos Musicais de fim de
ano, Abertura dos Jogos Internos, Semana Cultural, Feira Pedagógica, entre outros; todos
repletos de experiências que para minha vivência discente foram aprendizagens significativas
e de muita criatividade. Empenhada nas festas e projetos, participava de tudo que estava
programado, passava horas e horas na escola para ensaios e preparativos, uma vez que a arte
sempre me moveu e impulsionou. Foram 3 anos de uma atuação ativa como aluna, e sempre
podendo contar com um carinho imenso da equipe escolar, da portaria à direção, foi um período
de muito crescimento.
25
Ao terminar o Ensino Médio, no ano seguinte, eu tinha experiências como

professora instrumentista em um Projeto Social da cidade, catequista da Igreja, líder de Grupo
Jovem e ajudante na criação dos irmãos mais novos em período que meus pais não estavam em
casa, logo, como egressa, vi uma chance de conseguir uma vaga na escola que tanto gostava de
estar. Ao enviar meu currículo, fui chamada para uma entrevista e, influenciada pela minha
ligação pessoal com a Instituição desde os tempos do Ensino Médio, me admitiram como
auxiliar de turma mesmo sem qualquer formação no campo da pedagogia. Assim iniciei meu
trajeto profissional em uma caminhada que rendeu frutos, de forma concomitante com a minha
formação acadêmica.
Atuei inicialmente como auxiliar de turma no Jardim III- Educação Infantil e 1°
ano- Ensino Fundamental I, e posteriormente no Jardim II, em eventos, substituição de
professores, reforço pedagógico, projetos, e aos poucos fui direcionada ao cargo de professora
de Música e projetos, tais como Educação Socioemocional, aonde estou atualmente. Neste
início da minha trajetória profissional dentro da Instituição, tive a oportunidade de aprender
muito auxiliando profissionais já experientes e me preparar para o meu exercício da função em
diversos cenários e contextos: turmas grandes, pequenas, desafiadoras; alunos especiais, com
transtornos, déficits, atrasos, etc. Durante esse tempo, vivenciei muitos desafios que se tornaram
bagagem para a minha prática atual.
Tal qual observado em meu relato, desde o início da minha atuação profissional, fui
inserida no contexto da alfabetização escolar, pois no Colégio Bittencourt este processo inicia
já na Educação Infantil. É importante salientar, que tal prática contraria os ditames da nova
BNCC - aonde o processo de alfabetização seria uma diretriz do primeiro ciclo do Fundamental
I (até o 3° ano) - mas essa prática ainda é comum em várias Instituições tradicionais da
Educação Infantil na cidade de Campos dos Goytacazes. No Colégio Bittencourt trabalha-se
com o processo fônico da alfabetização do Jardim III da Educação Infantil até o 2° ano do
Ensino Fundamental, concluindo a alfabetização e seguindo com ênfase no processo de
letramento a partir do 3° ano do Ensino Fundamental.
Por muitas vezes, me questionava sobre esse processo tão delicado e interessante,
principalmente ao ver as dificuldades enfrentadas pelos alunos ainda tão novos e já expostos a
stress e traumas desenvolvidos em casa ou na própria escola. Pude observar que a alfabetização
era um processo e não um ensino, que exigia muita paciência e que, quando mal conduzida,
gerava falhas que desencadeavam uma série de problemas futuros.
Pude notar também nesta observação inicial, que a educação poderia ir além do que
vem pré-estabelecido nos livros, principalmente para crianças tão pequenas; deveria instigar,
26
desenvolver interesse, vontade e criatividade; se preocupar em formar um ser humano para além
das capacidades cognitivas, tal qual fora sempre apregoado nos lemas do Colégio Bittencourt.
Mas muitas vezes a realidade observada como auxiliar de turma era outra: professores e alunos
exaustos, uma aprendizagem pouco significativa, quadro cheio, muitas páginas e respostas
copiadas em um livro, cobranças excessivas e muita dificuldade presente.
Muitos pensadores da educação afirmam que o período de alfabetização é difícil,
como afirma Magda Soares (2020) ao considerar a escrita alfabética como um sistema abstrato
e arbitrário de relacionar os sons da língua com os grafemas, e por isso difícil, que necessita ser
compreendido não em um momento preciso, mas ao longo do seu desenvolvimento cognitivo
e linguístico. Ser alfabetizado se tornou um trauma para muitas crianças, pois ainda sem
dominar a leitura e escrita elas já têm que saber abrir um livro tão grande na página correta,
responder todas as linhas com a letra perfeita, copiar mesmo sem saber o que está escrevendo
e outras coisas mais que travam a aprendizagem e criam déficits cognitivos reais que bloqueiam
o aluno para o resto da vida escolar.
Dessa forma, me interessei por desenvolver um novo olhar para o processo de
alfabetização, não por achar que o método fônico (o utilizado pela escola) fosse ineficiente, mas
por perceber que os educandos precisavam de mais, de ir além de um método, precisavam de
mais do que cartilhas de alfabetização, do que letras penduradas pela sala e saber o nome de
todas elas, de mais do que saber copiar de um quadro, realizar um ditado ou acertar questões na
avaliação; percebi que eles precisavam de uma alfabetização menos mecânica e mais fluida,
mais significativa e, principalmente, mais marcante, que realmente ficasse gravada na memória,
que perdurasse por toda a vida.
Eu percebia de forma empírica através de atividades ocasionais na Educação
Infantil e no 1° ano do Fundamental que a utilização da música facilitava a memorização e
fixação dos conteúdos. Experienciei isso também na minha prática como aluna diversas vezes,
até me interessando por ler os benefícios da música para a aprendizagem escolar; mas foi só em
um projeto desenvolvido pelo Instituto Federal Fluminense em uma escola Estadual de Campos
dos Goytacazes em 2019 que comprovei a defasagem que uma alfabetização mal construída
deixa na vida dos alunos. O projeto era voltado para um trabalho interdisciplinar entre Música
e Língua Portuguesa, visando a ampliação das capacidades de leitura e escrita de alunos do 6°
e 7° ano do Fundamental II, que já deveriam estar alfabetizados, através dos conteúdos musicais
e cultura brasileira como o folclore.
27
A realidade dessa escola estadual era a mesma de muitas outras pelo Brasil, alunos
que já passaram pela alfabetização, mas que seguem ineficientes em leitura e escrita e conceitos
básicos matemáticos, como afirma os dados do Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF):
A escolaridade é o principal indutor da elevação do nível de alfabetismo. Mesmo

assim, o Inaf mostra que há um grande número de pessoas que não conseguem chegar
ao alfabetismo consolidado mesmo tendo maior escolaridade. Sete em cada dez que
cursaram apenas os anos iniciais do Ensino Fundamental permanecem na condição de
analfabetismo funcional e 21% chegam apenas ao nível elementar. (INAF, 2018)
Foi nesse contexto que a defasagem na educação brasileira em relação à

alfabetização me preocupou ainda mais, levando-me a pesquisar de que forma a música poderia
contribuir ou até mesmo solucionar esse grave problema, e o resultado foi de muita certeza
sobre a eficácia do conteúdo musical voltado para uma alfabetização mais eficiente e menos
traumática, visto que a mesma age por dentro, transformando e proporcionando uma
aprendizagem rica, de trocas e resultados visíveis na minha experiência prática docente.
Formulei a hipótese de que esse resultado esperado seria consequência do ensino da música
bem direcionado para a prática alfabetizante, uma vez que essa por si só contribui para a
linguagem e se conecta com ela de maneira significativa.
Partindo dessa experiência e estudo, atualmente ao atuar como professora de
Música na Educação Infantil e nos três primeiros anos do Ensino Fundamental, procuro adaptar
a proposta do projeto citado acima para essa realidade atual: de um trabalho voltado para a
ortografia e letramento dos anos finais do Ensino Fundamental redirecionando as atividades
para os Anos Iniciais do mesmo segmento. Mesmo com a adaptação do público alvo mantém-
se o leitmotiv original, inserindo os alunos em uma vivência da rítmica própria da música
brasileira, das cirandas, parlendas, ritmos brasileiros e canções folclóricas para a construção do
desempenho da leitura alfabética.
O próximo capítulo contará com a descrição de um mini estudo de caso, em que
algumas atividades do projeto original foram inseridas na minha dinâmica de aula de Música
do Jardim-III - Educação Infantil e Anos Iniciais. Considera-se um mini estudo por conta do
tempo diminuto que tive para realizá-lo, uma vez que o cenário pandêmico da Covid-19 vivido
nos últimos anos tornou a prática e observação desejadas inviável, por conta da dinâmica de
aulas online e reduzidas. Apesar do estudo específico não ter sido extenso, práticas esporádicas
(até mesmo durante as aulas online) e observações vêm sendo realizadas de longa data,
contribuindo para a prática atual que é amplamente voltada para o objetivo proposto.
28
5. ESTUDO DE CASO
O objetivo desse capítulo é trazer uma descrição das experiências vividas durante a
realização da pesquisa qualitativa que gerou dados através de atividades práticas, observação e
diálogo. Dessa forma, o estudo de caso foi o meio usado para a abordagem qualitativa, uma vez
que com pouco tempo disponível para o trabalho de campo, esta forma de pesquisa interessou
mais ao nosso processo voltado para as experiências em sala de aula.
Durante a minha atuação em sala de aula, pude direcionar as atividades para o
objetivo da pesquisa, resultando em uma prática exploratória da música como um meio
facilitador para o processo de alfabetização e letramento. Foram realizadas atividades que
contemplaram rimas, paródias, ritmo, métrica, vivência e percussão corporal, parlendas e
cirandas.
Trabalhei com dez planejamentos diferentes com as crianças nos três primeiros
meses letivos de 2022, voltados todos para a dinâmica dialógica entre música e alfabetização.
Todos os dez planos de aula referidos e as imagens dessas vivências estão presentes no Anexo
1 deste trabalho.
Como ferramenta de análise optamos por subdividir estas dez atividades em três
categorias, a saber: atividades de rima, atividades de ritmo e atividades que mesclam ritmo e
rima.
5. 1 Atividades de Rima
As atividades de rima envolveram planejamentos em que trabalhamos com as

crianças a métrica poética presente em parlendas e na construção de paródias com marchinhas
de carnaval. Com a parlenda Corre Cotia, aplicamos o ritmo binário visando a fixação dos
fonemas derivados da família silábica da letra C e das rimas vogais, vivenciando a aliteração.
Com as marchinhas de carnaval, trouxemos o princípio da criação tão presentes em
Swanwick, para uma composição coletiva de uma paródia a partir da música “Mamãe eu
quero”, de autoria de Vicente Paiva e Jararaca. Alteramos junto às crianças os verbos finais das
estrofes (exemplo: mamar/chorar/estudar/brincar), chamando a atenção para a sonoridade
comum entre as diferentes palavras. Mantendo a melodia original facilitamos a percepção
sonora das crianças das similaridades fônicas entre diferentes verbos. A vivência musical
facilitou a compreensão fônica do conceito de rima, pois como afirma Swanwick:
29
Se a música é uma forma de discurso, então é análoga também, embora não idêntica,
à linguagem. A aquisição da linguagem parece envolver muitos anos e,
principalmente, vivência auditiva e oral com outros languagers²¹. Temos de olhar para
o equivalente, para o engajamento com outros musicers²², muito antes de qualquer
texto escrito ou outras análises daquilo que já se sabe intuitivamente. [...] Em qualquer
evento (novamente de forma análoga à linguagem), a sequência de procedimentos
mais efetiva é: ouvir, articular, depois ler e escrever. (SWANWICK, 2003, p. 68-69).
5. 2 Atividades de Ritmo
Dentro das atividades de ritmo, inserimos o repertório folclórico (cirandas e

cantigas de roda) e músicas derivadas de manifestações afro-brasileiras. Todas as práticas
vocais foram acompanhadas de movimentos corporais, ora coreográficas ora referenciadas na
dança. Além disso, em grande parte da execução a percussão corporal surgiu como uma
ferramenta acessível e de grande valia para a fixação do acompanhamento e da pulsação
musical.
Inicialmente ensinamos a letra da música, depois inserimos a melodia; após a
execução segura da canção, iniciamos uma marcação do tempo forte da música, utilizando o
corpo, um instrumento ou o objeto que será passado; por fim, iniciamos a prática de cantar
enquanto passamos o objeto marcando o tempo forte, como é recomendado pela brincadeira.
Cabe salientar que muitas vezes associamos a temática da letra ao movimento
corporal específico, tal qual a música samba de roda “Sai, sai, piaba”, aonde ensinamos às
crianças o movimento e a história da Umbigada, típica de várias manifestações coloniais
brasileiras, como o lundu. Muitas vezes a marcação rítmica coincide com as acentuações da
letra, enfatizando através da percussão a presença das sílabas tônicas nas músicas escolhidas.
5. 3 Atividades de Ritmo e Rima
Em um plano de aula específico coincidiu a presença tanto do ritmo quanto da rima

como ferramenta de alfabetização. Com a música “Tic Tac Tou” do Marcelo Serralva,
identificamos incialmente as rimas presentes na canção e trabalhamos as pronúncias corretas
das palavras como forma de ampliar o vocabulário das crianças. A partir disso, ampliamos
também o repertório percussivo das crianças, identificando diferentes formas que elas poderiam
produzir som com o corpo acompanhando a referida canção: palma, estalo e mão na perna.
30
Em outra atividade, também ocorreu a presença comum do princípio rítmico com a

rima nas cirandas “Roda da Carambola” e “Quanta Laranja Madura”. A primeira música foi
retirada de uma gravação do grupo Emcantar Cia. Cultural, e a segunda da Coletânea “De roda
em roda” da Teca Alencar de Brito (Editora Peirópolis, 2013). Na execução em sala de aula,
optamos pela união dos movimentos corporais junto com as rimas das canções. Além disso,
como forma de estimular a participação das crianças na aula, utilizamos um arranjo antifonal
com solistas alternados e respostas de canto coletivo.
31
CONCLUSÃO
Durante o estudo de caso notei traços de evolução em alguns alunos e turmas, como
por exemplo: pronúncia correta das palavras das músicas, apesar de dificuldades aparentes na
fala; expressão, improviso e interação, apesar de timidez excessiva no dia a dia; concentração
nas aulas de música por parte de alunos que são considerados agitados e desatentos; facilidade
na marcação da divisão silábica e acentuação, principalmente das palavras presentes em
parlendas; melhoria no acompanhamento rítmico paralelo ao canto e a compreensão do conceito
de rima, percebendo-as em diversas situações.
Além das minhas próprias observações, pude coletar dados de duas professoras já
experientes e atuantes de longa data no processo de alfabetização através da seguinte enquete:
Pergunta 1- Depois de anos atuando na alfabetização tem alguma coisa que você
mudaria/faria diferente em relação a esse processo?
Professora A: Sim. Mudaria a preocupação com quantidade de conteúdo pela
qualidade, com mais ludicidade e no tempo de cada um no processo.
Professora B: Sim. Com relação a Educação Infantil, acredito que as crianças
deveriam sim ser instigadas e estimuladas ao processo de alfabetização nesse período, porém
acho crueldade querer “cobrar” que uma criança nessa faixa etária tenha obrigação de ler e
escrever- realidade muito presente nas escolas particulares que antecipam forçadamente esse
processo.
Pergunta 2- Quais são as maiores dificuldades das crianças nessa fase?
Professora A: Entender o mecanismo de leitura e a dinâmica da escrita,
principalmente se o caminho desde a Educação Infantil não for de qualidade.
Pergunta 3- Você consegue notar, ou pelo menos acredita, que a música
(principalmente na vivência de ritmos, rimas, parlendas e cirandas) contribui para o
desenvolvimento das capacidades de leitura e escrita?
Professora A: Total. É no que acredito. É nesse momento de encantamento que a
magia acontece.
Professora B: A música é fundamental no processo do desenvolvimento infantil,
contribuindo através da ludicidade permite que os alunos aprendam de forma divertida.
Através das atividades práticas intencionais, pesquisas e observações, defendo a
ideia de que o objetivo central desse trabalho foi alcançado, uma vez que esse era desenvolver
uma reflexão e, se possível constatar, a contribuição da música para o processo de alfabetização
32
e letramento com base na sua relação com a linguagem. Portanto, considerando o relato das
professoras, o percurso das aulas e toda a teoria pesquisada, conclui-se que a música, por meio
de seus próprios conteúdos, a curto prazo contribuiu significativamente, e a longo prazo pode
ser um meio inovador para o desenvolvimento das capacidades de leitura e escrita.
Em um contexto interdisciplinar, a Música e a Língua Portuguesa podem trabalhar
juntas para a erradicação ou, em menor esfera, para a diminuição do analfabetismo presente nas
escolas. Na tentativa de conectar essas aprendizagens, eis os pontos defendidos: A música e a
linguagem, apesar de serem processadas de maneira independente no cérebro, possuem
semelhanças e relação nesse processo; A música por si só favorece o desenvolvimento de
habilidades necessárias para o processo de alfabetização e, de maneira intencional, a sua
contribuição é ainda mais significativa, desenvolvendo capacidades como compreensão,
ampliação do vocabulário, consciência fonológica e métrica das palavras.
Há, ainda, estudos que indicam correlação entre treinamento musical formal e
habilidades linguísticas, espaciais e matemáticas. Além disso, há indícios de que a boa
discriminação de altura e ritmo em música possa contribuir para boa discriminação
fonológica e para desenvolvimento precoce da leitura. (ROCHA, BOGGIO, 2013, p.
138).
O intuito do trabalho não foi criar um método ou criticar os já existentes, mas trazer
um novo olhar para o processo de alfabetização, que vem apresentando falhas contínuas em
âmbito nacional. E, segundo a BNCC (Base Nacional Comum Curricular), as disciplinas devem
conversar, fazer parte de um todo, como afirma em “O importante, assim, é que os estudantes
se apropriem das especificidades de cada linguagem, sem perder a visão do todo no qual elas
estão inseridas.”, dessa forma, um trabalho interdisciplinar, além de enriquecedor, é um
objetivo da base curricular, logo, deve ser exercido para que a educação alcance o que está
previsto; e encontrar soluções para problemas educacionais reais dentro da própria educação é
um recurso de grande valor.
Sabe-se que o ser humano já tem contato com sons desde a vida intrauterina e que
a música é uma linguagem que se faz presente na vida de muitos seres humanos de forma natural
e contínua, como afirma a seguir:
O envolvimento das crianças com o universo sonoro começa ainda antes do

nascimento, pois, na fase intra-uterina os bebes já convivem com um ambiente de sons
provocados pelo corpo da mãe, pelo fato do sangue que flui nas veias, a respiração e
a movimentação dos intestinos. A voz materna também constitui material sonoro
especial e referente afetivamente para eles.
Os bebês e as crianças interagem permanentemente com o ambiente sonoro que os
envolve a música, já que dançar ouvir e cantar já vem sendo atividades presentes na
33
vida de quase todos os seres humanos, ainda que se de diferentes maneiras.

(WANDERLEY, 2010).
Dessa forma, a experiência musical se torna muito familiar e, por muitas vezes ser
realizada em momentos de ludicidade e descontração, instiga a espontaneidade/a livre
expressão. É em meio a essa vivência que a aprendizagem ocorre de maneira prazerosa e
significativa, além de ativar a memória, contribuindo para a fixação do aprendizado. Portanto,
se o processo de alfabetização incluir a música, pode até não alcançar todos os resultados
previstos, mas certamente não será algo negativo, pois a experiência em sala e as referências
encontradas são capazes de certificar que a influência da educação musical na formação do ser
humano é positiva.
Portanto, o objetivo do educador, independente da área, é criar oportunidades para
que o educando aprenda, é dar possibilidades, trabalhar com diferentes meios; ou seja, isso vai
muito além de conteúdos sistematizados e planejamentos preenchidos, isso envolve uma práxis
livre de condicionamento e mais cheia de significado. Desse modo, a prática musical atrelada
a outras aprendizagens essenciais e voltada para a formação integral do indivíduo, abre portas
para o conhecimento e pode ser capaz de desarraigar conceitos errôneos: como reduzir a música
à ludicidade ou condicionar alunos a realidades menores do que podem alcançar.
A missão da educação deve ser incitar o aluno a criar, produzir, conhecer, expressar,
almejar, ir além; e a música cumpre e ultrapassa esses objetivos, exercendo um papel essencial
para a educação e para a vida, proporcionando uma aprendizagem que vai além de conteúdos,
que preza a experiência/vivência, atuando na formação de cidadãos mais atentos às suas
capacidades e certamente mais desenvoltos. Conclui-se então que a educação musical, por si só
e bem trabalhada, é uma ferramenta valiosa para a educação brasileira e para o desenvolvimento
cognitivo, linguístico, afetivo e motor do ser humano.
O processo educacional deve nos fazer atentos para o que acontece ao nosso redor e
nos levar ao autoconhecimento de nossas potencialidades. Para isso, a educação deve
nos instigar; esse é o passo primordial. O risco, o desconhecido, a aventura de
conhecer é imprescindível para a educação. E estamos aqui bem próximos do que o
compositor John Paynter entendeu como a contribuição mais essencial da música para
a educação [...] Como qualquer forma de expressão, a música surge como uma
resposta à vida; e como um dos veículos mais autênticos e espontâneos da expressão
humana. (RODRIGUES; CONDE; NOGUEIRA; 2013, p. 18)
34
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABE, Stephanie Kim. A quem importa o fracasso escolar? Cenpec. 01 de fev. de 2021.
Disponível em: https://cenpec.org.br/noticias/a-quem-importa-o-fracasso-
escolar#:~:text=A%20reprova%C3%A7%C3%A3o%20gera%20duas%20consequ%C3%AA
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Pedagógica. Revista Urutágua, Paraná, n.07, p. 1-11, ago/nov. 2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Alfabetização. PNA Política Nacional de

Alfabetização/Secretaria de Alfabetização. Brasília: MEC, SEALF, 2019. 54 p.
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vídeo (41min 32s). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=5WPstSjqXks. Acesso
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CARVALHO, K. S. DE. Alfabetização e letramento: de como se aprende a como se ensina.

Revista da ABRALIN, v. 19, n. 2, p. 1-5, 31 ago. 2020.
CASAROTTO, F. D., VARGAS, L. da S. de, & MELLO-CARPES, P. B. Música e seus

efeitos sobre o cérebro: uma abordagem da neurociência junto a escolares. Revista ELO –
Diálogos Em Extensão. v.6, n. 2, p. 55-60, outubro de 2017. Disponível em:
https://periodicos.ufv.br/elo/article/view/1180/633. Acesso em 18 de jan. de 2022.
CHIARELLI, Lígia Karina Meneghetti; BARRETO, Sidirley de Jesus. A importância da

musicalização na Educação Infantil e no Ensino Fundamental: A música como meio de
desenvolver a inteligência e a integração do ser. Revista Recrearte. n. 3, s/p, jun. 2005.
Disponível em:
https://web.archive.org/web/20160826201130/http://www.iacat.com/Revista/recrearte/recreart
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FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre a alfabetização. São Paulo: Cortez, 26 ed., 2011.
FREITAS, Jacira. A linguagem metafórica da música na constituição do ethos. Cadernos De

Ética E Filosofia Política, 1. n. 36, p. 105-124, 2020.
FUBINI, Enrico. Estética da Música. Lisboa, Portugal: Editora 70, 2008.
INSTITUTO PAULO MONTENEGRO; AÇÃO EDUCATIVA. INAF BRASIL 2018:

Resultados preliminares. Inaf- Indicador de Alfabetismo Funcional. Disponível em:
https://alfabetismofuncional.org.br/alfabetismo-no-brasil/. Acesso em: 20 de abr. de 2022.
MORELLET, André — De l’expression en musique et de l’ imitation dans les arts (1771).

35
NEUROSABER. Princípio alfabético e consciência fonológica no processo de Alfabetização.

Instituto NeuroSaber. 10 de maio de 2021. Disponível em:
https://institutoneurosaber.com.br/principio-alfabetico-e-consciencia-fonologica-no-processo-
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cia%20fonol%C3%B3gica%20no%20processo%20de%20Alfabetiza%C3%A7%C3%A3o,-
Autor%20do%20post&text=O%20princ%C3%ADpio%20alfab%C3%A9tico%20%C3%A9%
20a,dos%20diferentes%20sons%20da%20fala. Acesso em 18 de jan. de 2022.
NEUROSABER. Quando começa a etapa de alfabetização infantil? Instituto NeuroSaber.

11 de dez. de 2020. Disponível em: https://institutoneurosaber.com.br/quando-comeca-a-
etapa-de-alfabetizacao-
infantil/#:~:text=Podemos%20dizer%20que%20a%20alfabetiza%C3%A7%C3%A3o,est%C3
%A1%20come%C3%A7ando%20a%20se%20alfabetizar. Acesso em: 18 de abr. de 2022
ROCHA, V. C.; BOGGIO, P. S. A música por uma óptica neurocientífica. Per Musi, Belo
Horizonte, n.27, p.132-140, 2013.
RODRIGUES, Adriana; CONDE, Cecilia; NOGUEIRA, Marcos. Sons & expressões: a

música na educação básica. Rio de Janeiro: Rovelle, 2013.
ROSSEAU, Jean Jacques Carta sobre a música francesa (1753).
SOARES, Magda. Alfabetização e letramento: teorias e práticas. [S.l.]: Abralin, 2020. 1 vídeo
(2h 26min 15s). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=UnkEuHpxJPs. Acesso
em: 20 de abr. de 2022.
SOARES, Maura Aparecida; RUBIO, Juliana de Alcântara Silveira. A Utilização da

Música no Processo de Alfabetização. Revista Eletrônica Saberes da Educação.
São Paulo, v. 3, n. 1, p. 10-12, 2012.
SWANWICK, Keith. Ensinando música musicalmente. Tradução por Alda Oliveira e

Cristina Tourinho. São Paulo: Moderna, p. 03-128, 2003.
VIEIRA, Natália. Materiais didáticos: escolhas e usos na alfabetização. Ceale. 27 de jul. de

2016. Disponível em: https://www.ceale.fae.ufmg.br/pages/view/materiais-didaticos-escolhas-
e-usos-na-alfabetizacao-1.html. Acesso em 18 de abr. de 2022
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ANEXO 1- PLANOS DE AULA
PLANO 1
Instituição: Colégio Bittencourt

Professora: Thaís Carvalho Pereira
Turma: 1° e 2° ano- Fundamental I
Tema: Ritmo e Rima.
Duração: 45minutos.
Objetivos:
1. Escutar e aprender a música “TIC TAC TOU- Marcelo Serralva” Disponível em
<https://youtu.be/zzEmItpM2mM>;
2. Identificar as rimas presentes;
3. Pronunciar as palavras corretamente, buscando ampliar o vocabulário;
4. Fazer a marcação do ritmo através de percussão corporal (palmas, estalos e mão na
perna, por exemplo);
5. Executar a canção junto ao ritmo percebendo o tempo forte.
Conteúdos: Escuta, entoação e articulação, tempo forte, rima e ritmo.
Metodologia: A aula iniciará com uma música de acolhida, seguida de uma conversa sobre o
som do relógio. Após esse primeiro momento, será inserida a música “Tic Tac Tou”,
conversando e pronunciando as palavras presentes, além de observar através da escuta os sons
das palavras que “combinam” entre si, entrando na explicação sobre rima.
TIC TAC TOU

Tic tic tac tic tac tic tac tou (2x)
O relógio marca o tempo inteiro
e não se cansa de janeiro a janeiro (2x)
Janeiro, fevereiro, março, abril,
Maio, junho, julho, agosto,
Setembro, outubro, novembro, dezembro,
Então começa tudo de novo.
Em seguida, será proposto que as crianças cantem a música realizando o ritmo com a percussão
corporal sugerida no vídeo ou outra. Por fim, deve-se cantar marcando o tempo forte, que deverá
37
ser sentido e percebido através da escuta e prática e depois confirmado através da entoação
marcada da professora.
Recursos: Espaço amplo; acesso ao YouTube e caixa de som.
PLANO 2

Tema: Rima e Paródia.
Objetivos:
1. Aprender sobre a história do carnaval e das marchinhas;
2. Ouvir algumas marchinhas, dançando livremente;
3. Cantar e fazer acompanhamento rítmico das músicas com instrumentos percussivos;
4. Criar paródias com as marchinhas, trabalhando as rimas, como por exemplo “Mamãe
eu quero brincar, dá o brinquedo para eu não chorar”.
Conteúdos: Escuta, história, rima e paródia.
Metodologia: A aula iniciará com uma música de acolhida, seguida de uma conversa sobre o
carnaval, sondando o conhecimento prévio dos alunos. Após esse momento os alunos poderão
ouvir diversas marchinhas enquanto dançam livremente como no carnaval e depois, deverão
fazer um momento de escuta atenta para observar as rimas presentes nas músicas. Após essa
vivência, os alunos deverão pensar em palavras para substituir essas rimas, aprendendo na
prática o conceito de paródia.
Recursos: Espaço amplo; acesso ao YouTube, caixa de som e instrumentos percussivos.
38
PLANO 3

Tema: Rima e Parlenda.
Objetivos:
1. Conversar sobre o que são parlendas;
2. Aprender a parlenda “Corre Cotia”;
3. Cantar e tocar com percussão corporal.
4. Fazer a brincadeira de esconder o objeto (ganzá) atrás da pessoa enquanto canta a
parlenda e marca o ritmo ou só o tempo forte com o instrumento;
5. Conversar sobre as rimas presentes e a família silábica que mais aparece.
Conteúdos: Rima, aliteração, parlenda, ritmo.
Metodologia: A aula iniciará com uma música de acolhida, seguida de uma conversa sobre
parlenda, sondando o conhecimento prévio dos alunos e exemplificando com algumas
parlendas do cotidiano. Após esse momento, os alunos aprenderão a parlenda e a brincadeira
“Corre Cotia”, acompanhando ritmicamente e percebendo o tempo forte.
Corre Cotia
Corre Cotia
Na casa da tia
Corre cipó
Na casa da vó
Lencinho na mão
Caiu no chão
Moça bonita do meu coração.
- Posso jogar?
- Pode!
- Ninguém vai olhar?
- Não!
Ao final os alunos devem perceber as rimas presentes e vivenciar, buscando uma compreensão
do conceito de aliteração, notando a repetição do fonema C.
Recursos: Espaço amplo; ganzá ou outro instrumento percussivo fácil de manipular e
esconder.
39
PLANO 4

Turma: 1°, 2° e 3° ano- Fundamental I
Tema: Ciranda.
Objetivos:
1. Conversar sobre o que são as cirandas;
2. Aprender e cantar a “Roda da Carambola”;
3. Aprender passos de ciranda;
4. Dançar e cantar em roda, realizando os movimentos propostos pela música.
Conteúdos: Ciranda, canto e ritmo.
Metodologia: A aula iniciará com uma acolhida, seguida de uma conversa sobre ciranda,
sondando o conhecimento prévio dos alunos, exemplificando com algumas já ouvidas no dia a
dia da maioria das crianças e apresentando algumas formas de dançar (passos de ciranda). Após
esse momento, os alunos aprenderão a ciranda “Roda da Carambola”, pronunciando as palavras
corretamente, cantando e acompanhando ritmicamente.
Roda da carambola
Quem tiver raiva de mim
Eu não sei porque razão
Se for falta de carinho
Dô procê meu coração
Bate palma pra dentro
Oi vira e bate pra fora
Inda ontem eu vim de lá
Da mata da carambola (2x)
Na minha casa tem lama
Na tua tem atoleiro
Não há cravo como o branco
Nem amor como o primeiro
Lá no céu tem uma estrela
Só abre de hora em hora
Eu comparo aquela estrela
Com o amor que eu tenho agora
Vamos dar mais uma volta
40
Que a viola mandou dar

Vamos dar mais uma outra
Que a vida vai pará
Ao final, devem fazer a brincadeira de roda, cantando e realizando os movimentos que a música
propõe.
Recursos: Espaço amplo.
PLANO 5

Tema: Brincadeira de Roda.
Objetivos:
1. Conversar sobre o pião e seus movimentos;
2. Aprender a canção “Roda Pião”, vivenciando o ritmo sincopado;
3. Articular as palavras separadas e junto ao ritmo da música;
4. Acompanhar o ritmo através de percussão corporal;
5. Fazer a brincadeira de roda, realizando os movimentos propostos.
Conteúdos: Ritmo e vivência/percussão corporal.
Metodologia: A aula iniciará com uma acolhida, seguida de uma conversa sobre o pião,
explicando sua forma de brincar, comentando e experienciando seus movimentos. Após esse
momento, os alunos aprenderão a canção “Roda Pião”, pronunciando as palavras corretamente,
fora e dentro do ritmo da música; depois cantar e acompanhar ritmicamente.
Roda pião
O Pião entrou na roda, ó pião! (2x)
Roda pião, bambeia pião! (2x)
Sapateia no terreiro, ó pião! (2x)
Mostra a tua figura, ó pião! (2x)
Faça uma cortesia, ó pião! (2x)
41
Atira a tua fieira, ó pião! (2x)

Entrega o chapéu ao outro, ó pião! (2x)
Ao final, devem fazer a brincadeira de roda, cantando e realizando os movimentos que a música
propõe.
PLANO 6

Tema: Ciranda.
Objetivos:
1. Aprender a canção “Quanta laranja madura”;
2. Pronunciar bem as palavras antes de cantar;
3. Acompanhar a música com instrumentos percussivos;
4. Perceber a diferença na entoação das perguntas e respostas;
5. Perceber as rimas presentes;
6. Fazer a brincadeira de roda, realizando os comandos.
Conteúdos: Ritmo, rima e ciranda.
Metodologia: A aula iniciará com uma acolhida, seguida da apresentação da música “Quanta
laranja madura”, que será ensinada e cantada com acompanhamento rítmico.
Quanta laranja madura

Quanta laranja madura, menina
De que cor são elas? (2x)
Elas são verde-amarelas (2x)
Se vira, Bianca
Da cor de canela (2x)
Depois de aprender a canção, observar as rimas presentes, pronunciando as palavras
corretamente e destacando os sons iguais. Ainda nesse momento de observação, direcionar os
alunos para a percepção da dinâmica de perguntas e respostas presentes. Em seguida, realizar a
42
brincadeira de roda, que consiste em cantar substituindo a parte “menina” pelo nome de uma
criança que deve se virar de costas e rodar assim até que cantem “se vira fulano da cor de
canela”; essa criança deve responder à pergunta e todos da roda repetirem a resposta. A
brincadeira deve continuar até que o nome de todos sejam falados ou até quando puderem
brincar.
Recursos: Espaço amplo, instrumentos percussivos.
PLANO 7

Tema: Brincadeira de roda.
Objetivos:
1. Aprender a canção “Escravos de Jó”;
2. Pronunciar bem as palavras antes de cantar;
3. Perceber as rimas presentes;
4. Perceber o tempo forte;
5. Fazer a brincadeira, realizando os comandos e marcando o tempo forte.
Conteúdos: Ritmo, rima e brincadeira de roda.
Metodologia: A aula iniciará com uma acolhida, seguida de uma conversa sobre as brincadeiras
de roda, explicando brevemente a origem da brincadeira “Escravos de Jó”.
Escravos de Jó
Escravos de Jó
Jogavam caxangá
Tira, põe
Deixa ficar
Guerreiros com guerreiros
Fazem zigue-zigue-zá (2x)
Após esse momento, fazer um momento de pronúncia correta das palavras, ampliado o
vocabulário dos alunos, e depois um momento de percepção das rimas. Em seguida, perceber o
tempo forte da música e realizar a marcação dele enquanto canta. Por último, realizar a
brincadeira com os movimentos propostos: passar uma pedrinha ou objeto para a pessoa ao lado
43
sempre no tempo forte- fazendo um “zig zag” = ir e voltar com o objeto- no momento que a
música pede, além de tirar e colocar novamente na roda.
Recursos: Espaço amplo, pedrinhas.
PLANO 8
Turma: 3° ano- Fundamental I
Tema: Ciranda.
Objetivos:
1. Aprender a ciranda “Casa de Farinha”;
2. Experimentar diversos sons produzidos pelo corpo;
3. Aprender um acompanhamento com percussão corporal;
4. Cantar e realizar a percussão ao mesmo tempo, e em grupo.
Conteúdos: Ritmo, rima, ciranda e percussão corporal.
Metodologia: A aula iniciará com uma acolhida, seguida de uma conversa sobre percussão
corporal, experienciando diversos sons que o corpo pode produzir. Após esse momento, será
ensinado uma ciranda.
Casa de farinha
Mandei fazer uma casa de farinha
Bem maneirinha, que o vento possa levar
Oi, passa sol, oi passa chuva, oi passa o vento,
Só não passa o movimento do cirandeiro a rodar. (2x)
Achei bom, bonito,

Meu amor brincar!
Ciranda maneira,
Vem cá, cirandeiro, vem cá balançar!
Em seguida, deve-se fazer um momento de pronúncia das palavras, ampliando o vocabulário

dos alunos, e depois um momento de percepção das rimas presentes na letra. Quando os alunos
estiverem seguros na execução da canção, deve-se introduzir uma percussão corporal (peito, 4x
na perna intercalando as mãos= 2x de cada lado, estalo e palma). Por último, deve-se juntar a
canção com a percussão corporal, tocando em grupo.
44
PLANO 9

Tema: Brinquedo de roda.
Objetivos:
1. Conhecer e aprender o brinquedo de roda “Canção de Ghana” (retirada do livro: Música
na Educação Infantil de Teca Alencar de Brito, 2003);
2. Sentir e compreender o tempo forte da música;
3. Marcar o tempo forte;
4. Realizar a brincadeira de roda.
Conteúdos: Vivência rítmica e cultural, tempo forte, andamento.
Metodologia: A aula iniciará com uma acolhida, seguida de uma conversa sobre brinquedos de
roda, explicando brevemente a origem (África) do brinquedo a ser trabalhado e a sua forma de
brincar que tem semelhanças com o nosso jogo “Escravos de Jó”. A brincadeira, de estrutura
melódica e rítmica simples, consiste em: sentados em roda no chão, todos devem cantar
enquanto cada criança segura uma pedrinha, que deve ser passada para a pessoa ao lado no
tempo forte da música.
Canção de Ghana
Oh o bon so ni sah nya na

O bon so ni sah.
(“Nós somos crianças e estamos brincando com pedras.”)
Após aprenderem a cantar, as crianças devem sentir e depois marcar o tempo forte da música.
Em seguida, a brincadeira pode ser executada, cantando e marcando o tempo forte ao passar a
pedrinha para o lado, podendo fazer uma dinâmica de acelerar e diminuir o andamento sem
perder a marcação do tempo forte.
Recursos: Espaço amplo, pedrinha.
45
PLANO 10
Tema: Samba de roda.
Objetivos:
1. Conhecer a história da Umbigada;
2. Aprender a música “Sai, sai, piaba” (retirada do livro: Música na Educação Infantil de
Teca Alencar de Brito, 2003);
3. Realizar a brincadeira de roda;
4. Cantar e tocar o ritmo da música com instrumentos percussivos.
Conteúdos: Ritmo, ciranda e improviso.
Metodologia: A aula iniciará com uma acolhida, seguida da apresentação da música que será
ensinada. Após a escuta, deve-se explicar a origem e história da palavra umbigada. Em seguida
as crianças devem aprender a canção.
Sai, sai, piaba

Sai, sai, sai, piaba
Saia da lagoa (2x)
Bota a mão na cabeça
Outra na cintura
Dá um remelexo no corpo
Uma umbigada no outro.
Após aprenderem a cantar, as crianças devem aprender e executar o movimento da umbigada
enquanto cantam o samba de roda. Por último, as crianças devem realizar a brincadeira de roda,
que consiste em uma criança ficar no centro executando os movimentos da música (incluindo
a umbigada para escolher a próxima criança a ficar no centro) enquanto as outras tocam os
instrumentos percussivos acompanhando o ritmo corretamente. Depois pode=se realizar um
momento de improviso com os instrumentos enquanto cantam e dançam.
Recursos: Espaço amplo, instrumentos percussivos.
46
ANEXO 2- IMAGENS
47
48
49
50

TCC - Thaís

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INSTITUTO FEDERAL FLUMINENSE CAMPOS CAMPUS GUARUS

CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA

THAÍS CARVALHO PEREIRA

MÚSICA, CULTURA BRASILEIRA E PALAVRA:

Uma contribuição da música para o processo de alfabetização e letramento

CAMPOS DOS GOYTACAZES/RJ

MÚSICA, CULTURA BRASILEIRA E PALAVRA:

Uma contribuição da música para o processo de alfabetização e letramento

Monografia apresentada ao Instituto Federal de

CAMPOS DOS GOYTACAZES

(Esta página será colocada somente após a apresentação do TCC)

MÚSICA, CULTURA BRASILEIRA E PALAVRA:

Uma contribuição da música para o processo de alfabetização e letramento

Monografia apresentada ao Instituto Federal

O presente trabalho apresenta uma proposta de contribuição da música e seus

Palavras-chave: Música. Linguagem. Alfabetização.

Keywords: Music. Language. Literacy.

Figura 1- Agrupamentos rítmicos .......................................................................................22

5.2 Atividades de Ritmo....................................................................................................29

5.3 Atividades de Ritmo e Rima........................................................................................29

ANEXO 1- PLANOS DE AULA.................................................................................36

Temos uma imagem empobrecida da criança que aprende: a reduzimos a um par de

Através de um projeto, realizado anteriormente pelo curso de Licenciatura em

A reprovação gera duas consequências nefastas: a primeira, mais radical, é o

Nenhuma prática pedagógica é neutra. Todas estão apoiadas em certo modo de

Um novo método não resolve os problemas. É preciso reanalisar as práticas de

Para este estudo, por se tratar de um campo de conhecimento interdisciplinar entre

A alfabetização é um processo, diferente de como muitos pensam, no qual o

Segundo Brites (2022), nos primeiros 3 anos é mais importante desenvolver o

Na pesquisa da professora Magda Soares, pode-se diferenciar no percurso

na hora de realizar discursos ou interagir, escrever ou compreender textos complexos e de

Soares apresenta um esquema em camadas que se sobrepõem. A primeira delas diz

2. 1 Os diferentes processos de alfabetização

O processo de alfabetização tradicionalmente se divide em três momentos que

• Alfabético: nessa última etapa, a criança diferencia sílaba de letra e já escreve

É importante salientar que esses quatro estágios não são necessariamente

Na parte III, intitulada Métodos de Alfabetização, faz-se referência a países que

Além do método fônico existem outros utilizados no Brasil e o Instituto NeuroSaber

Já os analíticos mais conhecidos são:

Para que o processo ocorra eficazmente, é necessário que o sistema cognitivo do

Para que o processo de alfabetização ocorra, as crianças precisam se conscientizar dos

Apesar dos diferentes tipos de processos, ainda é impossível falar de alfabetização

Rousseau prefere o canto [à música instrumental] por reencontrar nele a natureza

Além do livro didático, outros recursos, como os livros de literatura, jogos

Através do acesso a pesquisas entende-se que para que a aprendizagem ocorra é

A música desperta emoções complexas, tendo capacidade de ativar diferentes partes

Inclusive, no campo da neurociência, a música contribui no tratamento de doenças através

O melhor entendimento das estruturas envolvidas na evocação de emoções por música

Estudos neurocientíficos mostram que tanto o fazer quanto a percepção musical

Na pedagogia musical existem técnicas e práticas educacionais já fundamentadas

podemos citar a euritmia de Émile Jaques-Dalcroze e o método passo de Lucas Ciavatta. A

Qualquer movimento adaptado a um ritmo é resultado de um conjunto completo (e

O ritmo e acentuação são conteúdos musicais que interagem com as necessidades

As cantigas de roda e as parlendas, quando bem direcionadas, apresentam-se como

É interessante notar que o desenvolvimento da escrita rítmica no Ocidente coincide

Podemos acrescentar que a coincidência do acento dinâmico musical com o acento

O conceito de um padrão de ênfase surgiu inicialmente no Ocidente como

O filósofo Jean Jacques Rousseau (apud. FREITAS, 2020, p. 117) relaciona o

Figura 1- Agrupamentos rítmicos

Fonte: Apostila de Teoria UNESP

O exemplo de Jean-Jacques Rousseau, filósofo naturalista da educação (Emílio, ou

Por fim, acredita-se que ao referendarmos a música como ferramenta de

Tanto a música quanto a linguagem valem-se da manipulação dos diferentes