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Universidade de Ribeirão Preto

UNAERP
Licenciatura Plena em Música

INICIAÇÃO À DOCÊNCIA: OS DESAFIOS DO EDUCADOR MUSICAL

RIBEIRÃO PRETO
2016
 2

Thaís Duarte Padovani

INICIAÇÃO A DOCÊNCIA: OS DESAFIOS DO EDUCADOR MUSICAL

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à

Universidade de Ribeirão Preto (UNAERP), como requisito
parcial para a obtenção do título de Licenciada em Música.

Orientadora: Profª Me. Gisele Laura Haddad

Ribeirão Preto
2016
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Dedico este trabalho a todos aqueles que acreditam que a educação musical
pode abrir portas e oferecer à humanidade
caminhos para se encontrar com a sua
verdadeira essência.
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AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, minha base imutável, por acreditar em mim e me mostrar, a cada
dia, quem realmente sou. Sem Ele, nem mesmo respirar seria possível.
À minha família, que me deu forças e condições para tornar possível cada etapa.
Minha gratidão é eterna e impagável.
Aos meus verdadeiros amigos que foram, e sempre serão, suporte em minha vida para
subir cada degrau com determinação, diligência e disciplina. Ainda temos muito a realizar
juntos.
À professora Patrícia de Morais Nogueira por ter se tornado para mim uma referência
de alguém que, mesmo perante tantos desafios na área da educação, não perde o sorriso, a
bondade e a motivação em ser e fazer o melhor em sua profissão. Sua vida é uma dádiva.
A todos os professores do curso de Licenciatura em Música da UNAERP,
especialmente à coordenadora do curso de Música, Prof.ª Me. Érika Andrade Silva, e à
orientadora deste trabalho, Prof.ª Me. Gisele Laura Haddad, que não mediram esforços para
somar e contribuir com a minha formação acadêmica e, também, pessoal. São referências às
quais admiro e nas quais me inspirarei por toda a vida.
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RESUMO

Este trabalho trata dos dilemas vivenciados pelo educador musical em seus primeiros contatos com o campo de
atuação. A pesquisa analisa o contexto da educação musical no século XX, até os dias atuais, fazendo uma
análise das leis que geraram progressos e retrocessos no processo de incorporação da educação musical nas
escolas, refletindo sobre a importância dos programas que fornecem capacitação para os licenciandos e futuros
professores. Abordamos, também, os principais desafios encontrados pelo educador musical, especialmente em
suas experiências iniciais, através do meu relato de experiência enquanto bolsista de iniciação à docência no
projeto PIBID, na escola estadual Ministro Veiga de Miranda, em Ribeirão Preto, no ano de 2014. A temática da
formação de docentes foi escolhida em razão das carências que o educador musical enfrenta em sua própria
formação profissional e atuação no campo educacional e em virtude do baixo número de bibliografias que
discorram sobre a formação de docentes da educação musical. Com base em uma abordagem qualitativa, o
trabalho adotou como meio de fundamentação teórica pesquisa de artigos acadêmicos de revistas eletrônicas e
livros voltados para a temática da educação musical e formação de docentes iniciantes e os relatórios escritos
como bolsista de iniciação à docência. Constatamos que as principais dificuldades do educador musical se
devem à desvalorização de sua atuação e ao não reconhecimento oficializado de sua profissão, à insuficiente
capacitação pedagógica, teórica e prática, que limitam a ação do educador no exercício de sua função, e a parca
presença de programas que investem na capacitação de novos docentes especializados na educação musical, com
ênfase na atuação em escolas públicas de ensino regular.

Palavras-chave: Educação musical. Formação de novos educadores musicais. Rede pública. Projeto de iniciação
à docência.
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ABSTRACT

This research is about the dilemas lived by music teachers at their first contacts with teaching practice. The
research analyzes the context of musical education from the twentieth century until today building a critic view
about the laws which incorporated musical education at schools and the importance of developing programs for
future music teachers. We also approached the main challenges found by music teachers, specially in ther first
experiences, through my experience’s reports while my research scholarship at PIBID which happens at the
school Ministro Veiga de Miranda in Ribeirão Preto at 2014. The theme of teachers formation was chosen
because of the shortage music teacher finds when they start their practice and because of the scarcity of literature
and bibliography about this particular theme. Based on a qualitative approach, the research adopted as grounding
academic articles published on digital magazines, books with music teacher’s formation theme and my reports of
PIBID. We concluded that the main struggle comes from the lack of appreciation of music teacher’s importance
at the society, from the abscence of an official recognition of the professional activity of music teachers, the
insufficient formation capacity theorical and practical which limitates professional’s activities at his practice and
from the meager existance of public programs which invests on new music teacher’s capacity development with
emphasis at regular publich schools.
Key words: Musical education. New music teacher's formation. Public School. Scholarship research.
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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO................................................................................................9
2 METODOLOGIA..........................................................................................11
3 CAPÍTULO 1: CONTEXTUALIZANDO A EDUCAÇÃO MUSICAL
BRASILEIRA.......................................................................................................12
1.1 ESTADO NOVO: CANTO ORFEÔNICO E O MOVIMENTO
MÚSICA VIVA...........................................................................................12
1.2 REGIME MILITAR: EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
E A LEI Nº 5692/71....................................................................................13
1.3 DÉCADA DE 90: PARÂMETROS CURRICULARES
NACIONAIS – ARTE.................................................................................14
1.4 INÍCIO DO SÉCULO XXI: LEI Nº 11.769/08...........................................15
4 CAPÍTULO 2: A FORMAÇÃO DO EDUCADOR MUSICAL..................17
2.1 A AUSÊNCIA DO EDUCADOR MUSICAL NAS ESCOLAS ...............17
2.2 O PERFIL DO EDUCADOR MUSICAL...................................................19
2.3. ESTÁGIO SUPERVISIONADO E PROJETOS DE INICIAÇÃO À
DOCÊNCIA...............................................................................................21
2.3.1 Estágio Supervisionado............................................................................21
2.3.2 Projetos de Iniciação à Docência..............................................................22
2.3.3 Corte de Bolsas e a Extinção do Subprojeto Música................................24
5 CAPÍTULO 3: INICIAÇÃO À DOCÊNCIA: OS DESAFIOS DO
EDUCADOR MUSICAL................................................................................26
3.1 LIDANDO COM A REALIDADE.............................................................26
3.2 EXPERIÊNCIA COMO EDUCADORA MUSICAL.................................27
3.3 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À
DOCÊNCIA................................................................................................28
3.3.1 Planejamento, reflexões e ações iniciais..................................................29
3.3.2 Conhecendo os alunos..............................................................................31
3.3.3 As primeiras atividades e os primeiros desafios.......................................31
3.3.4 Apresentação musical na escola...............................................................34
3.3.5 Os principais desafios...............................................................................35
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................38
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REFERÊNCIAS...................................................................................................39
ANEXOS...............................................................................................................43
ANEXO A – DOCUMENTAÇÃO FOTOGRÁFICA DO PROJETO.............43
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1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho aborda questões relacionadas às dificuldades dos profissionais pré-

iniciantes e recém-formados em Licenciatura em Música, ao ingressarem em suas primeiras
experiências como professores nos espaços educacionais, especialmente nas escolas públicas
de Ribeirão Preto. Como justificativa, verificamos que, por vezes, as vivências e estudos
voltados para a Pedagogia e Educação Musical durante a graduação, assim como os estágios
supervisionados realizados e, até mesmo, a própria bagagem que o estudante de música
adquiriu ao longo de sua jornada de estudos, não são suficientes para sanar determinadas
dúvidas e limitações, como insuficiência de conhecimento teórico prático, tornando os
primeiros anos de profissão penosos e, por vezes, com resultados abaixo do esperado. Dentre
esses assuntos, as perguntas que surgem, e que serão respondidas ao longo deste trabalho, são:
“Quais os desafios que o educador musical encontra em seus primeiros passos no campo de
atuação?” “Quais os perfis de formação os educadores musicais possuem, de modo geral?”
“Quais projetos incentivam a capacitação dos educadores musicais na atualidade?”
Diferente das outras áreas de conhecimento abordadas nas escolas, a disciplina de
Educação Musical esteve ausente por 37 anos do currículo escolar das instituições públicas de
ensino, sendo incorporada pela atividade de Educação Artística, com a implantação da Lei de
Diretrizes e Bases nº 5692/71, retornando apenas em 2008, com a nova LDB nº 11.769/08,
como disciplina obrigatória e não exclusiva.
A ausência do ensino musical durante todo esse período contribuiu para acentuar ainda
mais o desafio dos que estão começando a sua atuação como educadores musicais nos dias
atuais, pelo fato de que são poucos os casos em que eles podem contar com a referência de
professores da área, já experientes, dentro das instituições de ensino básico, que os auxiliem
no começo de suas carreiras, uma vez que os próprios educadores musicais que estão
ingressando no campo de trabalho, e até mesmo os mais experientes, em sua maioria,
possuem baixa experiência profissional e deficiências quanto ao domínio do conhecimento
musical e/ou pedagógico.
Sendo assim, esta necessidade traz à tona a urgência do avanço de pesquisas,
elaboração de artigos, debates e fóruns em torno deste assunto, com a finalidade de não
apenas discutir sobre a problemática, mas de levantar novas iniciativas que contribuam para
mudar a configuração desta realidade, visto que, mesmo com a implantação da nova lei, a
 10

Educação Musical está longe de alcançar o patamar ideal de reconhecimento nos ambientes de
ensino.
O objetivo desta pesquisa foi o de relatar minha experiência como bolsista de iniciação
à docência pelo Programa de Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID),
fomentado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES),
no ano de 2014, na escola estadual Ministro Veiga de Miranda, analisando os principais
desafios vivenciados em campo, investigando quais as lacunas existentes na formação de
novos educadores musicais e evidenciando a importância dos programas de iniciação à
docência para os licenciandos em formação.
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2 METODOLOGIA

Como procedimentos metodológicos para este trabalho, adotamos a pesquisa

bibliográfica e descritiva, de abordagem qualitativa. De acordo com Flick (2004), diferente da
pesquisa quantitativa, os métodos qualitativos possuem caráter exploratório e ressaltam a
interação do investigador com o campo e as reflexões sobre suas observações e ações
realizadas no ambiente de pesquisa.
Desta forma, recorremos aos relatórios redigidos durante o trabalho que realizei como
bolsista, que foram escritos com base nas experiências e reflexões realizadas durante todo
projeto. A partir deles, extraímos o material necessário para o relato de experiência descrito
neste trabalho.
A respeito dos referenciais teóricos, pesquisamos as bibliografias de educadores
musicais brasileiros, a saber: Penna (2001), que trata dos Parâmetros Curriculares Nacionais
da Educação; Kater (1992) e Mateiro (2006), que fazem uma leitura entre a situação da
educação musical brasileira e as tendências pedagógicas do século XX e XXI; Fonterrada
(2008), que nos fornece um panorama do desenvolvimento do ensino da música nas escolas;
Brito (2012), Figueiredo (2002), Sobreira (2008), Marianayagam e Viriato (2013), que fazem
uma retomada histórico-política das leis em prol da educação musical; Bellochio (2003),
Queiroz e Marinho (2005), Denardi (2006), Souza (2009), Cunha (2010), Montandon (2012) e
Júnior e Costa (2015), para compreensão das dificuldades encontradas pelos professores no
início da carreira docente.
 12

CAPÍTULO 1- CONTEXTUALIZANDO A EDUCAÇÃO MUSICAL

BRASILEIRA

Para compreender os rumos da Educação Musical nos tempos atuais, consideramos ser
necessário observar os acontecimentos passados e os processos de transição que impactaram
drasticamente o ensino da música no Brasil, a partir do século XX, e cujas modificações
geraram marcas profundas em nosso sistema educacional.

1.1 ESTADO NOVO: CANTO ORFEÔNICO E O MOVIMENTO MÚSICA VIVA

Na década de 1930, em um período em que o país presenciava o advento das

ideologias nacionalistas e o fortalecimento da identidade nacional, houve um grande
movimento em prol da inserção do Canto Orfeônico nas escolas, através de Villa-Lobos, que,
mais tarde, foi oficializado como “matéria curricular implantada nas escolas primárias e
secundárias, durante o governo de Vargas, através do Decreto nº 19.891, em 1931” (BRASIL,
1931). Apesar do movimento ter sido usado estrategicamente pelo poder político da época,
para unir e arregimentar massas, a iniciativa do Canto Orfeônico contribuiu positivamente no
que diz respeito à presença da educação musical dentro das escolas, viabilizando a
acessibilidade musical a um maior número de pessoas (FONTERRADA, 2008).
Poucos anos depois, outras iniciativas importantes emergiram no Brasil, como a
“Música Viva”, liderada por Hans Joachim-Koellreuter, que possuía como objetivo o
"combate pela música que revela o eternamente novo, isto é: por uma arte musical que seja a
expressão real da época e da sociedade" (MATEIRO, 2006, p. 115). Seus ideais principais se
resumiam em:

1. educar a coletividade, utilizando as inovações técnicas, a fim de que ela se

tome capaz de selecionar e julgar o que de melhor se adapta à personalidade de
cada um, dentro das necessidades de coletividade; 2. combater o ensino baseado
em opiniões pré-estabelecidas e preconceitos aceitos como dogmas; 3.
reorganizar os meios de difusão cultural (KATER, Carlos, 1992, p.24-25).

Após sobreviver vários anos depois da queda do Estado Novo, o Canto Orfeônico foi
substituído pela Educação Musical, o que não trouxe nenhuma grande novidade com relação à
proposta anterior, mas, segundo Fonterrada (2008), despertou o interesse dos músicos pela
Educação Musical, tais como Anita Guarnieri, Liddy Chiafarelli Mignone, Sá Pereira e Gazzy
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de Sá, que se debruçaram sobre as propostas pedagógicas de Edgar Willems, Jacques

Dalcroze, Carl Orff e Zoltán Kodály, pertencentes à primeira geração de pedagogos musicais
do século XX, que tinham como ideal comum desenvolver nas crianças a habilidade musical
por meio da escuta e dos movimentos corporais, trabalhando as habilidades de intérprete
como cantores ou instrumentistas.

1.2 REGIME MILITAR: EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E A LEI Nº 5692/71

Com o progressivo enfraquecimento e abolição do Canto Orfeônico na década de 70, a

disciplina de Educação Musical foi substituída pela atividade de Educação Artística através da
Lei de Diretrizes e Bases nº 5692/71, caracterizando a “superficialização de conteúdos
artísticos na escola, e [...] o desaparecimento da Música na escola, já que as Artes Plásticas
estabeleceram-se como área hegemônica nos sistemas educacionais” (MARIANAYAGAM,
VIRIATO, 2013, p.268). Três anos depois, em 1974, a atividade passou a ter caráter
polivalente, onde o professor de Educação Artística deveria ter o conhecimento das três áreas
de conhecimento artístico (Música, Artes Visuais e Teatro) e ser o responsável por ministrar
os conteúdos de todas. (FONTERRADA, 2008). Já não bastasse ter que dominar quatro áreas
diferentes, o professor, naquela época, contava com apenas dois ou três anos para obtenção da
licenciatura, de modo que não havia possibilidade de aprofundamento nas respectivas áreas.
Mateiro ressalta que:

A educação musical tornou-se, então, privilégio de uns poucos, pois a maioria das
escolas brasileiras aboliu o ensino de música dos currículos escolares devido a
fatores como a não-obrigatoriedade da aula de música na grade curricular e a falta de
profissionais da área, somando-se a isso os valores culturais e sociais que regem a
sociedade brasileira. (MATEIRO, 2006, p. 118)

Atrelados a essa realidade, os princípios da Educação Artística se distanciaram dos

procedimentos técnicos do ensino musical, para adotar um método de ensino aprendizagem
que visava a livre improvisação e valorização dos sentimentos, que, apesar de ser uma
abordagem amplamente estudada e difundida por pedagogos importantes, como George Self1

1
George Self pertenceu à segunda geração de pedagogos musicais do século XX e teve como proposta relacionar
a música contemporânea à produção musical em sala de aula, além de explorar novas formas de notação musical
simplificada.
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e Murray Schafer2, demonstrava outras intenções. Esse espontaneísmo estava substituindo o

ensino cientificista presente no século XX e combatendo o frenesi nacionalista que o país
havia vivenciado. Em função, inclusive, da fragilidade que os próprios professores possuíam
em sua formação acadêmica, o improviso passou a tomar o lugar do método, acarretando a
confusão entre alunos e professores na compreensão entre espontaneidade e falta de
planejamento, adotando o princípio da pseudoliberdade. Fonterrada explica que, nesse
modelo:

O interesse momentâneo determina os conteúdos a serem trabalhados. Não há

ordenação ou sequências que rejam a escolha de procedimentos ou o repertório. Os
professores operam com um mínimo de regras e têm, como preocupação maior, não
tolher a expressão de seus alunos (FONTERRADA, 2008, p. 219)

O discurso da livre expressão se devia, também, ao momento político que o país

enfrentava com o regime militar, onde as aulas de Educação Artística eram como uma válvula
de escape às pressões do governo. Desta forma, Fonterrada (2008) ressalta que o intuito
principal era a capacitação de pessoas que incentivassem a múltipla expressão dos alunos em
várias áreas artísticas, através de aulas espontâneas, que não exigiam grandes conhecimentos
e aprofundamentos técnicos.

1.3 DÉCADA DE 90: PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS - ARTE

Na década de 90, “a mundialização do capital acarretou modificação nas relações de

trabalho e suscitou, como estratégia política e econômica, a redefinição do papel do Estado e
de todas as políticas por ele determinadas” (MARIANAYAGAM, VIRIATO, 2013, p.268). O
Estado, que outrora incluía políticas sociais e participava do mercado com suas empresas,
estava se readequando em favor das necessidades do capital e não mais sendo responsável
direto pelo desenvolvimento econômico e social, tornando-se apenas um regulador desse
desenvolvimento. Nesse período, os discursos feitos pelas Organizações Internacionais em
torno da educação, como a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e a
Cultura (UNESCO) e Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL),
passaram a ser evidenciados, especialmente na América Latina, cuja preocupação era
“priorizar as séries iniciais da Educação Básica como fatores de desenvolvimento do capital

2
Murray Schafer foi compositor, músico, educador musical e principal pesquisador da paisagem sonora mundial
no século XX.
 15

humano, na busca do desenvolvimento econômico das nações periféricas”

(MARIANAYAGAM, VIRIATO, 2013, p.268). Em outras palavras, os conteúdos mínimos
que deveriam ser priorizados nas escolas seriam ler, escrever e contar, deixando os conteúdos
artísticos e, em especial, os musicais, em segundo plano.
Nesse mesmo período de adaptações, foi promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases
nº 9394/ 96, que oficializou o Ensino das Artes, antes reconhecido como uma atividade, em
um campo de conhecimento obrigatório na Educação Básica, porém, optativo na Educação
Infantil. Juntamente com a lei, foram implantados os Referenciais Curriculares Nacionais para
a Educação Infantil e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), ambos criados com o
propósito de promover a multiplicidade e a heterogeneidade cultural do país. Dentro dos PCN,
a disciplina de Educação Artística passa a ser chamada de Ensino das Artes, mantendo a
polivalência das disciplinas de Música, Teatro, Artes Visuais e Dança, com a proposta de
diferenciar as linguagens artísticas em suas particularidades, mas sem oferecer uma carga
horária e professor específicos para cada uma delas. Ainda que tenha sido um avanço, faltava
muito para a Educação Musical ser reconhecida em toda a sua importância para o âmbito
educacional. Penna considera que:

Na verdade, mesmo com a proposta curricular dos PCN, várias questões

fundamentais para o ensino de arte permanecem não respondidas, e muitos são os
fatores que podem comprometer uma aplicação satisfatória da proposta para Arte
[...] A relação custo/benefício, que muitas vezes norteia a contratação de
professores, pode admitir a pretensão de um único professor realizando as propostas
dos PCN-Arte em todas as linguagens artísticas. No entanto, isto não apenas
contradiz a amplitude e profundidade das propostas específicas, como também
atualiza a polivalência - já tantas vezes criticada em relação à prática da Educação
Artística - o que conduziria, inevitavelmente, a um esvaziamento de conteúdos [...]
Por outro lado, a flexibilidade presente na proposta dos PCN-Arte - que permite que
cada escola escolha as modalidades artísticas a serem trabalhadas, que não propõe
uma sequenciação de conteúdos, indicando que podem ser abordados em qualquer
ordem, a critério do professor - pode levar a conseqüências práticas que não foram
pretendidas. Ou seja, tal orientação pode gerar a visão de que qualquer coisa (dentre
as propostas) pode ser feita e, então, o que se fizer em Arte está bom, qualquer coisa
serve... E isto poderia vir a aparentemente confirmar que a arte não tem uma função
clara a cumprir na escola! (PENNA, 2008, p.167)

1.4 INÍCIO DO SÉCULO XXI: LEI Nº 11.769/08

Em 2004, as primeiras ideias, que culminariam, mais tarde, na lei que visava o ensino
obrigatório da música nas escolas, começaram a ser discutidas junto à sociedade civil, por
intermédio da Fundação Nacional de Artes (FUNARTE) e com a realização de fóruns junto à
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sociedade civil, em um longo processo repleto de iniciativas, audiências e tramitações de

ordem política. Depois, em 2006, foram criados Grupos de Trabalho (GT’s), que contavam
com o envolvimento de músicos e educadores musicais e a participação da Associação
Brasileira de Educação Musical (ABEM). Segundo Figueiredo:

A primeira decisão do GT foi o estabelecimento de uma pauta única de discussões

para ser levada ao Congresso Nacional. O grupo tinha total consciência de que
vários fatores deveriam ser tratados, mas a opção pela pauta única foi decisão
fundamental para a concentração de esforços em uma direção clara: aprimoramento
da legislação vigente para a educação musical (FIGUEIREDO, 2002, p.43-58).

Posteriormente, em 2008, cerca de trinta e sete anos depois da LDB nº 5692/71, a lei
nº 11.769/08, que prevê a música como conteúdo obrigatório dentro da disciplina de Artes, foi
sancionada com o prazo inicial de três anos para que as escolas pudessem ter tempo para se
regularizar. Contudo, o artigo que defendia a exigência de um professor com formação
específica em música foi vetado, sob o argumento de que “a música é uma prática social, com
vários profissionais, sem formação acadêmica, reconhecidos e atuantes na área” (BRITO,
2012, p.27), mantendo, ainda, a função polivalente do professor de Artes. Brito enfatiza: “Eu
tenho receio de soluções emergenciais e não acho que qualquer coisa é melhor do que nada.
Às vezes, nada é melhor do que qualquer coisa” (BRITO, 2012, p.27).
Mediante essa breve análise, é possível perceber que a ausência do educador musical
gerou atrasos significativos no que diz respeito ao desenvolvimento do estudo da Música nas
escolas públicas, desvalorizando os profissionais da área e impedindo que crianças de várias
gerações pudessem desfrutar dos benefícios que a Música pode gerar culturalmente e no que
diz respeito ao próprio desenvolvimento humano.
Mesmo com o avanço da legislação, que resultou na obrigatoriedade do conteúdo
musical em 2008 e proporcionou importantes reflexões para a educação brasileira, a prática
do ensino polivalente nas Artes, bem como a indefinição sobre quem deve exercer a função de
educador musical nas escolas, ainda permanece. No entanto, é preciso considerar que os
vários anos em que a Música foi silenciada resultaram na quase extinção dos Educadores
Musicais, elevando drasticamente a necessidade de profissionais que, ainda hoje, em 2016,
são insuficientes para atender à demanda. Por conta disso, a obrigatoriedade de formação em
Licenciatura em Música como requisito para ensinar conteúdos musicais tornou-se inviável, o
que não deixa de ser um fator preocupante, pois o ensino musical, em grande parte, continuará
sendo protagonizado por pessoas sem o devido preparo para assumir esta responsabilidade.
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CAPÍTULO 2- A FORMAÇÃO DO EDUCADOR MUSICAL

Após fazer um panorama do contexto da educação musical no Brasil no século XX e

seus desdobramentos históricos, faz-se necessário observar qual o padrão geral de formação
do educador musical nos tempos atuais e os impactos causados na educação, como resultado
de anos de desvalorização.

2.1 A AUSÊNCIA DO EDUCADOR MUSICAL NAS ESCOLAS

Com a polivalência do ensino das Artes, a formação de professores foi prejudicada,

desde a diminuição do número de cursos superiores no Brasil, até a progressiva redução de
profissionais capacitados na área. Com as mudanças provenientes da nova LDB, na década de
90, “os cursos de música das universidades brasileiras, principalmente as licenciaturas,
passaram por um momento de redefinição e de buscas metodológicas, visando atender às
múltiplas demandas da área” (QUEIROZ, 2005, p.146). Segundo Queiroz (2015), a partir de
2000 houve o aumento da oferta de licenciaturas específicas para cada modalidade artística,
amenizando os efeitos causados pela polivalência.
Por conseguinte, a lei de 2008 resgatou o espaço da música nas escolas, porém, a
persistente mentalidade de polivalência nas artes e a não obrigatoriedade de formação em
Licenciatura em Música para ministrar os conteúdos musicais mantêm intacta a
desvalorização da presença do Educador Musical na educação básica. Não obstante, ainda há
um espaço restrito para que os profissionais da música encontrem oportunidade para lecionar
no âmbito das escolas públicas. Sobreira questiona:

Se há um consenso social e político de que o ensino de música seja tão importante e

merece lugar específico na formação escolar, por que ainda temos tantos problemas
para que ela seja contemplada nos concursos públicos como área específica? Após
11 anos de promulgação da LDBEN, constata-se que a maior parte dos concursos
ainda busca o perfil do professor polivalente. Não seria melhor concentrar as
energias na luta para uma modificação legal que estipule que os concursos para
professores de artes contemplem provas específicas para cada modalidade?
(SOBREIRA, 2008, p. 49)

É relevante salientar, também, que a própria profissão de educador musical não existe
no Código de Profissões do Ministério do Trabalho. Segundo o documento, “fazer música
significa tocar, cantar, reger e compor. E músico é aquele que compõe, faz arranjos, toca,
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canta ou rege corais, orquestras e bandas. Não se menciona o ensino da música”

(FONTERRADA, 2008). Em outras palavras, não há, oficialmente, educação musical no
Brasil.
Como consequência da falta que o educador musical faz nas escolas, muitos
professores habilitados em Artes Plásticas se veem pressionados a terem algum domínio
musical e terminam por se especializar em canto ou em algum instrumento para conseguir
atender às exigências esperadas pelo currículo escolar das instituições de ensino por causa da
lei de 2008, o que não é o ideal, pois o professor, mesmo tendo ótimas intenções, acaba
ensinando apenas alguns conteúdos pontuais que aprendeu, sem levar em conta fundamentos
importantes da pedagogia musical, que envolve a corporeidade, criatividade, sensibilidade,
percepção e trabalho em equipe, além da rasa experiência no campo específico da música
como linguagem, incluindo a prática musical e a expressão artística.
Também é muito comum que os professores de artes não busquem qualquer tipo de
especialização ou conhecimento musical e usem conteúdos musicais isolada e aleatoriamente,
o que é ainda pior. Nestas circunstâncias, as atividades musicais são usadas em brincadeiras,
apresentações em datas comemorativas e outras finalidades recreativas que não possuem um
propósito claro e definido, isentas de reflexão crítica e conhecimentos prévios de pedagogia
musical, gerando uma cultura errônea quanto à prática de atividades musicais em sala de aula.
Semelhantemente, há o caso dos professores unidocentes, atuantes na educação
infantil e nos primeiros anos do ensino fundamental, que assumem a responsabilidade de
ministrar conteúdos musicais sem formação musical e pedagógica e, consequentemente, sem
condições para realizarem um trabalho de musicalização efetivo. Para os alunos da pré-escola
e ciclo I do ensino fundamental, é vital que o trabalho com a musicalização seja feito com o
maior nível de capacitação específica possível, pois, segundo os estudos neurocientíficos, o
período entre 0 e 10 anos é o mais propício para o desenvolvimento do cérebro, sendo a
música um estímulo que “auxilia no aprendizado musical, no desenvolvimento da afetividade
e socialização, e também no progresso da aquisição da linguagem” (ILARI, 2003, p.14).
À vista disso, Bellochio observa que:

O quadro real, que temos em grande parte das escolas do Brasil, é de professores
unidocentes cometendo “atrocidades” na área musical por falta de formação e
conhecimentos para melhor conduzir seus trabalhos. Se quisermos que a educação
musical, efetivamente, passe a fazer parte de nossas salas de aula, parece-me que o
conhecimento acerca da área é de fundamental importância para esse profissional.
Não defendo a substituição do especialista pelo unidocente, mas, sim, a formação
musical deste último (BELLOCHIO, 2003, p. 21).
 19

Na esfera dos projetos de ação sociais incentivados por entidades religiosas,

instituições privadas ou públicas, as atividades musicais comumente ficam sob o encargo de
voluntários, monitores ou assistentes que, por vezes, possuem especialização em outras áreas,
tais como psicologia, pedagogia, educação física ou serviço social, cujo conhecimento
musical é pequeno ou limitado “– quase sempre apenas prático-localizado e amadorístico –,
oriundo de cursos incipientes, restritamente técnicos, de superfície ou curta duração”
(KATER, 2004, p.49), com escassa presença de educadores musicais.

2.2 O PERFIL DO EDUCADOR MUSICAL

“Quais os perfis de formação os educadores musicais possuem, de modo geral?” Nota-

se que o perfil geral de professores da área musical, na atualidade, possui uma série de
deficiências com relação à aquisição de conhecimentos específicos, teóricos, práticos e
pedagógicos. Existe o perfil do músico que possui grande experiência em performance
musical, habilidade teórica e instrumental e que se torna professor sem compreender as bases
pedagógicas e lúdicas que envolvem o processo de ensino aprendizagem musical, sem
qualquer noção dos métodos ativos existentes para a área musical. A mentalidade tradicional
de que, para ensinar, basta tocar e/ ou cantar é bastante defendida e aceita no Brasil,
fortalecendo ainda mais o pensamento de que ser Músico, apenas, é o bastante para ensinar,
conforme cita Penna:

Sem dúvida, a idéia de que, para ensinar, basta tocar é correntemente tomada como
verdade dentro do modelo tradicional de ensino de música, caracterizado pela ênfase
no domínio da leitura e escrita musicais, assim como da técnica instrumental, que,
por sua vez, tem como meta o “virtuosismo”. Presente em muitas escolas
especializadas – dos conservatórios a bacharelados e pós-graduações –, este tipo de
ensino, baseado na tradição, é bastante resistente a transformações, mantendo-se
como referência legitimada para o ensino de música. Nesse contexto, costumamos
“ensinar como fomos ensinados”, sem maiores questionamentos, e, desta forma,
reproduzimos: a) um modelo de música – a música erudita, notada; b) um modelo de
fazer musical; c) um modelo de ensino. E a verdade é que tais modelos são bastante
restritos, se comparados à larga e multifacetada presença da música na vida
cotidiana. (PENNA, 2007, p.51)

Diferente do processo de tornar-se músico, “o educador necessita de saberes e

procedimentos pedagógicos (teóricos e práticos), uma postura, e diálogo, da face-a-face, como
nos diz Dussel (s/d), de estar no mundo com os educandos, como menciona Freire” (SILVA,
2011, p. 96). Ou seja, todo indivíduo que aspira ser educador precisa somar suas experiências
 20

práticas ao estudo acadêmico e científico sistematizado, a fim de fundamentar seus esforços

de maneira consistente, ao invés de se basear em uma proposta meramente conteudista.
Embora haja raras pesquisas e estatísticas que possam ilustrar o panorama geral da
realidade, percebe-se outro perfil comum de pessoas que desejam ser professores de música e
ingressam no curso de Licenciatura em Música com pouquíssimo conhecimento teórico –
muitas vezes devido às condições sócio econômicas, impedindo que se especializem
profundamente em um instrumento, canto ou em teoria musical - necessitando do apoio da
universidade para aprender conteúdos práticos/teóricos que já deveriam saber previamente,
como leitura e escrita de partituras, solfejo, noções de percepção e harmonia musical, ao invés
de focar com mais profundidade no aspecto pedagógico, conforme foram projetados os cursos
de Licenciatura.
Dentro desta categoria, existem também aqueles que desejam ser músicos, mas por
não possuírem os requisitos necessários para ingressar nos cursos de Bacharelado em Música,
optam pela Licenciatura devido à menor exigência pré-requerida. Estes alunos, em um
contexto geral, acabam se tornando professores inseguros, com uma série de lacunas em sua
formação técnica e com incertezas quanto à escolha profissional.
À vista destas dificuldades, a iniciação à docência musical se torna ainda mais
delicada. Se com preparação o caminho da docência é árduo e exige uma constante
reformulação de ideias e constante capacitação, sem a mínima preparação, os primeiros anos
de um educador musical podem ser mais dificultosos e prejudiciais para o início da carreira
docente, para os alunos envolvidos e para o desenvolvimento saudável da educação musical,
esperado dentro das instituições de ensino.
No tocante às bases curriculares dos cursos de ensino superior voltados para
licenciatura em música, Júnior (2015), por meio da análise de Gatti e Barreto (2009) das
matrizes curriculares de vários cursos, descreve a existência de inúmeras falhas e incoerências
na maior parte dos materiais coletados analisados como falta de planejamento, desvinculação
com os sistemas de ensino, uso de materiais didáticos desatualizados, formas de supervisão
indefinidas, falta de atendimento organizado aos alunos e fragilidades no sistema de
avaliação. Ele afirma que:

Essa situação, somada a vários fatores como a tradicional valorização das atividades
de pesquisa em detrimento das didático-pedagógicas nas universidades, por um lado,
e os baixos salários e as condições de trabalho precárias oferecidas pelos
estabelecimentos e secretarias de ensino, por outro, tem contribuído para a
depreciação da carreira do magistério (Montandon, 2012). (JÚNIOR, 2015, p.36)
 21

É impreterível que músicos, educadores musicais, professores, pesquisadores e a

sociedade civil se unam em torno destas questões e ampliem o debate em torno da educação
musical, de sorte que novas políticas públicas e iniciativas privadas sejam despertadas para a
retomada de um ensino musical eficiente e para urgência iminente de possuirmos, nos espaços
educacionais públicos, músicos professores e professores músicos. A constante revisão das
grades curriculares dos cursos de licenciatura em música se faz necessária no momento atual
em que a educação musical se situa para capacitar os futuros professores desta geração, frente
aos inúmeros desafios e adversidades com que irão se deparar ao ingressarem no campo de
atuação, contextualizando-os, enquanto estudantes, das mazelas e resistências que tramitam ao
redor da educação musical e oferecendo maior aporte para dominarem a linguagem e prática
musicais.
Ademais, é preciso que haja, ainda, mais discussões, conferências, artigos, pesquisas e
seminários que abordem sobre a temática da iniciação à docência na área musical, levantando
estatísticas, propostas e sugestões que elucidem os problemas que envolvem este assunto e
apontem saídas para que os educadores musicais se empoderem logo no início de suas
carreiras, no sentido de lutar por um espaço concreto e humanizador de atuação no sistema
educacional brasileiro, com maior respaldo para assumirem a função de educadores musicais.

2.3 ESTÁGIO SUPERVISIONADO E PROJETOS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA

Mediante a tantos desafios que se opõem à educação musical e às fragilidades

presentes na formação musical e pedagógica dos futuros educadores, tornou-se urgente a
implementação de iniciativas que contribuam, tanto na legitimação do ensino musical no
ambiente escolar, quanto na especialização dos docentes iniciantes em música, no tangente às
vivências práticas no âmbito das escolas e educação básica, para que os mesmos tenham a
oportunidade de se envolver profundamente com o campo de atuação e receber um maior
respaldo em suas primeiras experiências como educadores musicais.

2.3.1 Estágio Supervisionado

O estágio supervisionado, obrigatoriamente presente na matriz curricular das

licenciaturas por exigência do Ministério da Educação (MEC), propõe que o licenciando
construa, através da observação e da prática monitorada, suas primeiras experiências em
campo e ponha em prática os conhecimentos apreendidos durante o curso. Júnior contrapõe
 22

que “o estágio supervisionado tem sido historicamente apontado como o único momento em
que o educando tem a oportunidade de conhecer e vivenciar o seu campo de atuação, mas que
não o torna competente e preparado para exercer sua profissão” (JÚNIOR, 2015). Contudo,
apesar do estágio não ser suficiente para preparar um educador musical, sua importância
jamais deverá ser menosprezada. É um momento que proporciona ao estudante de licenciatura
o contato não apenas com as escolas públicas de ensino fundamental, mas, também, o dia-a-
dia de um educador musical nos conservatórios, escolas de educação infantil, instituições
privadas e projetos sociais do terceiro setor, ajudando o licenciando a entender qual a
dinâmica de cada ambiente e a escolher melhor seu campo de atuação.
É bastante pertinente, no entanto, que o MEC, junto às universidades públicas e
privadas, amadureça as diretrizes propostas para a realização do estágio supervisionado,
especialmente no que diz respeito ao estreitamento do acompanhamento entre o estagiário e
supervisor dentro da instituição escolar, que pode ser negligenciada e não corresponder com a
necessidade do licenciando.
Repensar o fato de não haver remuneração obrigatória prevista nas condições de
estágio instituídas pelo MEC é outro fator bastante importante e que, para muitos
universitários, é decisivo na continuação dos estudos e pode atrapalhar no desempenho
acadêmico e profissional. Muitos estudantes arcam com as próprias despesas da faculdade e
necessitam de um emprego para se manterem no curso, impossibilitando a disponibilidade de
horários para cumprir a carga horária de estágio obrigatório, haja visto que os universitários
precisam conciliar, além dos horários de trabalho, os horários de aula da faculdade, não
restando tempo para estagiarem, pois os horários de funcionamento das escolas se chocam
com os horários comerciais. Os estudantes que não possuem emprego remunerado, mas
também não possuem recursos para custear despesas mínimas, como de transporte, também
são prejudicados. Havendo remuneração obrigatória, parte desse problema poderia ser
amenizado.

2.3.2 Projetos De Iniciação À Docência

“Quais projetos incentivam a capacitação dos educadores musicais na atualidade?”

Felizmente, nos últimos anos, novas políticas de formação de professores foram promovidas
para melhor preparar os novos educadores, além dos estágios exigidos nos cursos de
licenciatura. Em 2007, o Ministério da Educação lançou o Plano de Desenvolvimento da
 23

Educação (PDE) e o Plano de Metas e Compromisso Todos pela Educação, a partir do

Decreto nº 6.094 de 2007, com a proposta de difundir ações e programas que respaldem as
metas previstas no Plano Nacional de Educação. Uma das ações político-administrativas
realizadas foi a indicação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES), para assumir como agência responsável pelas iniciativas relacionadas à formação
de professores da educação básica (MONTANDON, 2012).
O objetivo da CAPES era o de “articular de forma permanente a educação básica e o
ensino superior, ampliando as ações de formulação de políticas públicas de formação de
professores” (BRASIL, 2007). Posteriormente, com o Decreto nº 6.755 de 2009, foi instituída
a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica,
regulamentando a atuação da CAPES no fomento de programas voltados para qualificação e
valorização da docência na formação inicial e continuada. A partir desta premissa, foi
implementado, em 2009, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID),
que oferece bolsas aos alunos de cursos presenciais para que possam se dedicar ao estágio em
escolas públicas, antecipando o vínculo entre futuros professores, alunos e instituição de
ensino, promovendo a integração entre as universidades (através dos cursos de licenciatura), a
escola e a comunidade.
O programa possui como foco central unir as secretarias estaduais e municipais de
educação juntamente com as universidades públicas e privadas em prol da melhoria do ensino
nas escolas públicas que possuem um baixo Índice de Desenvolvimento de Educação Básica
(Ideb) e incentivar os estudantes pra que se envolvam e assumam as áreas do magistério com
menor número de professores com formação específica, como é o caso da Música.
A iniciativa do PIBID se tornou uma ótima oportunidade para que mais estudantes
desta geração de educadores musicais tenham a chance de dar seus primeiros passos rumo à
licenciatura antes de ingressarem no campo de atuação. Atuando como bolsistas, poderão
desenvolver ações em conjunto com a coordenação de sua universidade de origem e
supervisão da instituição escolar, de forma mais assistida e direcionada do que a experiência
do estágio supervisionado pode oferecer. Nesta conjuntura, além dos futuros docentes se
beneficiarem com a realização de suas primeiras vivências práticas, experiências com
pesquisas de campo e concepção de ações estratégicas, voltadas para a realidade da escola
pública, as instituições de ensino e as comunidades locais são enormemente favorecidas com
os frutos destas ações, bem como possuem a oportunidade de terem, como parte de suas
atividades rotineiras, as práticas e vivências musicais que, comprovadamente, podem
 24

contribuir para o desenvolvimento integral do ser humano, especialmente em contextos em

que a escola possui grandes desafios com a alfabetização e rendimento escolar de seus alunos.

2.3.3 Corte de Bolsas e a Extinção do Subprojeto Música

Infelizmente, em 2015, houve rumores de que o projeto teria o número de bolsas

suspenso devido a restrições orçamentárias e questões de cunho administrativo do projeto,
como a presença de bolsas ociosas e falta de gerenciamento dos bolsistas, que ficavam
concentrados em grande número na mesma instituição de ensino, ao invés de se espalharem e
se envolverem com outras escolas que, também, necessitavam da atuação dos bolsistas.
No primeiro bimestre de 2016, a CAPES informou, por meio de ofício, que os
estudantes que completassem 24 meses de programa no mês de março não teriam os contratos
renovados pela CAPES, em um corte de cerca de 7 mil bolsas (aproximadamente, 9%).
Todavia, inúmeras manifestações, abaixo assinados e campanhas em prol da permanência das
cotas para o programa se intensificaram, culminando, pouco tempo depois, na revogação do
ofício pelo secretário de Educação Superior do MEC, Jesualdo Pereira Farias. Apesar disso,
os bolsistas que foram desligados do projeto ainda não foram reintegrados e as incertezas
quanto à continuidade do PIBID permanecem, prejudicando a vida de centenas de estudantes
que dependiam da bolsa para custear despesas e conseguirem terminar os estudos,
interrompendo o desenvolvimento de várias ações importantes para a educação, tanto para os
universitários, quanto para os alunos e escolas beneficiadas.
Pouco tempo depois, a portaria 046/2016 publicada em 15 de abril, dentre várias
alterações, eliminou o subprojeto de Música juntamente com os de Educação Física, Artes
Plásticas e Visuais, Teatro, Psicologia, Línguas Estrangeiras, entre outras licenciaturas. A
medida trouxe um enorme retrocesso ao programa e limita a possibilidade de formação
docente inicial para inúmeros licenciandos de áreas enormemente desvalorizadas e com pouco
acesso ao contexto da educação pública.
Com a instabilidade econômica e política que o país tem enfrentado os serviços
públicos, na educação, saúde e segurança, acabam por sofrer o ônus de medidas que visam,
tão somente, favorecer o mercado e ideais neoliberalistas, sem considerar os impactos que são
causados na população. Independente das causas que incentivam os cortes e modificações do
PIBID, a expectativa é de que novas soluções sejam levantadas rapidamente, sem causar
 25

danos maiores ao andamento do programa e, se possível, a criação de mais iniciativas que

favoreçam a formação prática de professores e educadores musicais.
 26

CAPÍTULO 3 - INICIAÇÃO À DOCÊNCIA: OS DESAFIOS DO

EDUCADOR MUSICAL

A partir das reflexões feitas anteriormente, faz-se necessário observar quais são os
principais dilemas vivenciados pelo educador musical durante o processo de iniciação à
docência na prática, a partir de algumas experiências pessoais, como bolsista de iniciação à
docência e estagiária.

3.1 LIDANDO COM A REALIDADE

É comum que os educadores, tanto em formação, quanto já graduados, tenham como

principal referência a convivência que tiveram com seus professores e orientadores, bem
como os recursos pedagógicos que lhes foram ensinados. Esta referência jamais deve ser
menosprezada “pois, através dela, construíram representações sobre o que é ensinar e
aprender. Essas representações orientam, muitas vezes, o processo de docência que instituem”
(CUNHA, 2010, p.193).
Contudo, mesmo munidos de conteúdo teórico e domínio técnico, as primeiras
experiências de um educador são tidas como aterrorizantes e permeadas de crise (SOUZA,
2009). Ao se depararem com a realidade escolar, é comum que, no início, professores sofram
um “choque de realidade”, termo estudado por diversos pesquisadores que denomina este
processo de transição de aluno para professor, em todas as áreas do exercício do magistério.
Souza acrescenta que:

Esse choque, se não for bem gerido pelo professor com apoio de outros profissionais
da educação mais experientes, pode provocar sérios danos à construção do perfil do
docente que neste momento se inicia no trabalho escolar. (SOUZA, 2009, p.36).

“Quais os desafios que o educador musical encontra em seus primeiros passos no

campo de atuação?” Especialmente no caso dos educadores musicais, os desafios iniciais são
um pouco maiores, por conta da ausência da música na escola, que gerou inúmeras lacunas.
Quando um indivíduo se forma para ser professor, ele conta com a presença de outros
profissionais em seu local de trabalho, que podem lhe dar dicas, conselhos e ideias, por já
terem anos de experiência prática para auxiliá-lo em sua área específica. Porém, quando se
trata de um profissional formado em educação musical, ele, raramente, encontrará um
 27

professor na escola que o ajude nos primeiros passos de sua profissão. Este choque de
realidade não acontece, necessariamente, quando o professor acaba de se formar. Ele pode ser
sentido no momento em que inicia suas atividades como estagiário, o que é ainda pior, devido
a alguns preconceitos e estereótipos equivocados já existentes quanto à presença do estagiário
na escola.
É importante considerar que a própria presença do educador musical provoca certa
estranheza, por transmitir a chegada do novo e daquilo que move as pessoas da zona de
conforto, podendo soar, até mesmo, como confrontadora. Certamente, nem mesmo o corpo
docente das escolas, em geral, possui compreensão da importância que é ter, novamente, a
figura do educador musical nas salas de aula, trazendo à tona pensamentos distorcidos sobre a
sua função e, em alguns contextos, até discriminatórios, podendo abalar o convívio social do
profissional da educação musical em seu relacionamento com os demais professores.
Outro fator que desencadeia o choque de realidade é a diferença do formato de ensino
ao qual o professor de música está habituado, tradicionalmente, que contrasta com formato de
ensino das escolas regulares. Há uma grande distância entre ensinar um instrumento
específico, para um aluno ou um grupo pequeno de pessoas, do que ensinar vivências
musicais para trinta alunos, em escolas de ensino regular, onde os alunos, em sua maioria,
nunca tiveram contato com a prática musical. E, ao se deparar com a rotina de turmas cheias,
sem a disciplina necessária para se envolver com atividades musicais, falta de recursos,
infraestrutura e instrumentos para realização das atividades, o choque de realidade é
inevitável.

3.2 EXPERIÊNCIA COMO EDUCADORA MUSICAL

Durante minha experiência como bolsista de iniciação à docência, por meio do projeto
PIBID, pude vivenciar muitas dessas situações, que contrastaram com a experiência que eu
possuía, até então, como educadora musical.
Antes de ingressar no curso de licenciatura em música, eu já ensinava a tocar teclado,
violão e a cantar há 4 anos, como professora particular. Minha formação musical foi
autoditada e o meu primeiro “laboratório” musical prático se iniciou em uma comunidade
cristã de minha localidade, com a qual me envolvi, a partir dos 13 anos, cantando e tocando
teclado. Sempre que possuía oportunidade, pedia dicas e “mini aulas” para os amigos que
 28

tinham algo diferente pra me ensinar e, quando pude ter computador com acesso à internet em
minha casa, estudava assistindo vídeos e lendo textos sobre teoria musical e técnica vocal.
Ao possuir alguma experiência com música, passei a ensinar outros amigos que
gostariam de aprender a tocar teclado, sem exigir remuneração a princípio, e, posteriormente,
fui convidada para dar aulas na organização não governamental (ONG) Projeto Passo Livre,
em Ribeirão Preto, fundada por um grupo de amigos meus, sem possuir qualquer
conhecimento prévio de pedagogia musical. Na ONG, atendi crianças e adolescentes carentes
do bairro Salgado Filho, ministrando aulas de canto, teclado e violão, individualmente e em
grupo.
Cerca de um ano depois, passei a ser professora de música, juntamente com um amigo,
que estava abrindo uma escola música, ministrando cursos livre, individuais e em grupo, de
teclado e canto. Mesmo sem compreender os fundamentos metodológicos da educação
musical, pude notar na prática a necessidade de envolver não apenas o intelecto, mas corpo e
emoções durante o processo de ensino aprendizagem. Entretanto, vivenciei, em inúmeras
ocasiões, a dificuldade de não saber como orientar esse processo, o que me levou a buscar
formação superior em educação musical.
Quando iniciei os estudos acadêmicos, tive a chance de aprender inúmeros conteúdos
teóricos e práticos de que não tinha conhecimento e aprimorar o que eu já conhecia, com
maior embasamento. Com relação ao universo da pedagogia musical, meu olhar para a
educação musical foi grandemente expandido, através do contato e vivência dos métodos dos
pedagogos da primeira e segunda geração da educação musical, como Émile-Jacques
Dalcroze, Edgar Willems, Zoltan Kodály, Carl Orff, Shinich Suzuki, George Self, John
Paynter, Rudolf Steiner e Murray Schafer, sempre refletindo sobre os princípios
humanizadores que englobam o processo de ensino aprendizagem.

3.3 PROGRAMA INSITUICIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA

A partir desse contexto, enquanto cursava o terceiro período de licenciatura em música

na Universidade de Ribeirão Preto (UNAERP), inscrevi-me para concorrer no processo
seletivo de bolsas para o PIBID Música, em 2014, sendo selecionada juntamente com mais
seis colegas. Ao me inscrever e me dispor a participar deste projeto, estava imbuída de certeza
de que essa experiência poderia expandir meus horizontes na educação musical, sendo uma
 29

oportunidade para que eu conhecesse de perto o campo de atuação antes de me formar e

tivesse a oportunidade de realizar algo que contribuísse com a rede pública de ensino.
Após sermos selecionados, o grupo foi dividido em dois grupos, para atender duas
escolas diferentes de Ribeirão Preto: Escola Estadual Ministro Veiga de Miranda, à qual fui
enviada com mais um bolsista, e Escola Municipal de Ensino Fundamental Paulo Monte
Serrat Filho, onde os demais ingressaram.
As responsabilidades de todos os bolsistas, além de atuar ministrando aulas de música
na escola, eram: escrever relatórios mensais acerca do trabalho desenvolvido, desenvolver
planejamentos de ensino, participar das reuniões quinzenais com a coordenadora de área do
subprojeto Música na UNAERP, participar das reuniões gerais com os bolsistas,
coordenadores e supervisores dos subprojetos de educação física e letras e publicar artigos
científicos para apresentação e exposição em seminários, congressos e eventos, com base nas
experiências adquiridas no programa PIBID.

3.3.1 Planejamento, reflexões e ações iniciais

Uma das primeiras ações realizadas no projeto foi visitar a instituição de ensino para
conhecer o local, o corpo docente, a coordenação, direção e a professora que seria nossa
supervisora no subprojeto de Música dentro da escola. Situada na zona norte da cidade, a
escola Ministro Veiga de Miranda pertence a um bairro de classe média baixa e atende
crianças dos seis aos onze anos, de bairros vizinhos, especialmente do Jardim Aeroporto,
bairro de periferia da cidade, sendo que alguns dos alunos eram oriundos das favelas da
comunidade.
Em seguida, fiz o período de observação para conhecer a rotina escolar das turmas do
2º, 4º e 5º ano da manhã e da tarde, visando conhecer a rotina de cada turma e a dinâmica
entre professores e alunos durantes as aulas. Nesse período, tive acesso, também, ao plano
pedagógico da Escola e conheci o material didático usado pelos professores. Como previsto, o
plano pedagógico da Escola, assim como de todas as escolas da Rede Estadual, seguia as
diretrizes do governo do Estado, bem como os materiais didáticos (livros), que são os mesmos
em todas as instituições estaduais. Constatei que, independente da característica, peculiaridade
e necessidade daquela instituição local, todas as ações pedagógicas eram padronizadas a partir
de uma cartilha que oferece as linhas gerais a serem seguidas pela Escola.
 30

Observei, outrossim, que não havia pró-atividade por parte da Escola em promover
ações para intervir no desempenho escolar dos alunos, com ressalva do projeto Mais
Educação que estava em andamento na Escola e fornecia aulas de dança e música para os
alunos interessados, em um horário extra curricular. O projeto é uma estratégia do MEC para
ampliar a jornada escolar nas escolas públicas para, no mínimo, 7 horas diárias, por meio de
atividades optativas, como: acompanhamento pedagógico; educação ambiental; esporte e
lazer; direitos humanos em educação; cultura e artes; cultura digital; promoção da saúde;
comunicação e uso de mídias; investigação no campo das ciências da natureza e educação
econômica.
Segundo o relato de professoras e de acordo com o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (Ideb) de 2012, a Escola estava entre os piores desempenhos da cidade, por
múltiplas razões: o corpo docente e a direção da Escola eram bastante instáveis, sofrendo
trocas de professores e diretores com frequência; expressiva rotatividade de alunos; grande
parte dos alunos era migrante, especialmente das regiões Norte e Nordeste, e, em suas terras
de origem, não tiveram acesso à escolaridade, apresentando um atraso considerável na
alfabetização; vários alunos enfrentavam situação sócio econômica e familiar desfavorável,
que atrapalhava no rendimento escolar e no processo de aprendizagem; presença de crianças
com distúrbios mentais e psiquiátricos, sem atendimento apropriado.
À frente desses desafios, eu e meu colega bolsista tivemos que desenvolver o plano de
ensino, de acordo com a realidade cada turma, e desenvolver atividades musicais, que
pudessem ajudá-los a progredir no desempenho escolar e para envolvê-los com vivências e
práticas musicais que contribuem para o desenvolvimento humano. No plano de ensino
contemplamos atividades que envolviam paisagem sonora, corpo, ritmo e movimento, canto,
improvisação, apreciação musical e construção de objetos sonoros.
Diferente das experiências anteriores que tive, naquela realidade era inviável e,
tampouco, desejável, que as práticas musicais se limitassem no ensino musical de um
instrumento específico. Várias indagações passaram a surgir a partir de então, como: Qual
deveria ser a maneira de conduzir uma atividade musical para um grupo de 20 alunos? Como
me dirigir às crianças? Como conseguir a atenção deles, quando estiverem prestando atenção
em outras coisas? Qual a melhor forma de mostrar aos alunos e professores a importância da
educação musical dentro das vivências escolares? Como contribuir, por meio da educação
musical, com a alfabetização dos alunos? Como ajudá-los a despertar para a criatividade
musical dentro de um sistema que não os encoraja a imaginar, construir e se expressar
 31

autonomamente? Como encontrar o equilíbrio entre brincar musicalmente e apenas brincar?

Como educar musicalmente sem instrumentos e estrutura adequados? Estas surgiram, entre
outras questões.

3.3.2 Conhecendo os alunos

Nas primeiras aulas, optamos por conhecer os alunos e saber quais eram suas
expectativas quanto às aulas de música, o que ouviam habitualmente, se sabiam tocar algum
instrumento ou se já tinham feito aulas de música alguma vez, para termos maior clareza e
noção sobre como começar. Como o esperado, os alunos nunca haviam tido a experiência de
estudar música na escola e nem em nenhum outro lugar. Entre eles, havia os que já tinham
visto de perto uma banda ou orquestra tocando nos cultos e cerimônias religiosas das igrejas
de suas localidades. Uma das raras exceções de alunos que tocavam algum instrumento foi de
um aluno do 5º ano, que sabia tocar violão. Na verdade, ele e o irmão haviam sido meus
alunos de violão, através do projeto da ONG, no qual trabalhava como voluntária, e tive a
satisfação de reencontrá-lo durante minha passagem na escola, como bolsista.
A maioria dos alunos possuía uma convivência limitada com a música e ouvia apenas
as músicas veiculadas pela indústria cultural. No entanto, a expectativa de todos com relação
ao nosso trabalho na escola era quase unânime de que nós iríamos ensiná-los a cantar. E de
fato, todos gostavam de cantar. Pedimos, nesse primeiro contato, que eles se apresentassem
dizendo seus nomes e cantassem uma canção que gostassem. Os repertórios apresentados
eram sempre os mesmos: funk, sertanejo universitário e canções de novelas infantis, todos
entoados com alegria e coreografias, especialmente pelas turmas do 2º ano. Neste momento,
julgamos importante respeitarmos as manifestações culturais das crianças ao invés de reprimi-
las para que pudéssemos ganhar a confiança delas, pensando no momento em que tivéssemos
que apresenta-las a outras possibilidades musicais que não conheciam, e levando em conta de
que nós, também, podíamos aprender com o que elas traziam para as aulas.

3.3.3. As primeiras atividades e os primeiros desafios

Com base nas referências estudadas em pedagogia musical, optamos por iniciar as
primeiras atividades com vivências que trabalhavam corpo e ritmo, usando o espaço da
biblioteca da escola para as aulas de música. Ensinamos as crianças do 2º ano a cantar
 32

cantigas de roda e a andar de acordo com pulso de cada canção, alternando com atividades
que as estimulavam a fazer sons e silêncio, de acordo com o sinal que recebiam. Nas aulas
seguintes, trabalhamos o conceito da paisagem sonora e da escuta dos sons do ambiente,
identificando quais eram sons da natureza e quais eram provocados pelo Homem, quais sons
eram agudos e quais eram graves, quais tinham volume alto e quais tinham volume baixo.
Acalmá-los foi a maior dificuldade que notei, ao lidar com os alunos de sete anos. Eles
se agitavam, corriam e gritavam freneticamente durante as atividades, tornando inviável o
seguimento do que estava sendo feito. A primeira coisa que eu refletia, ao perceber a agitação
dos alunos, era: “será que esta atividade é adequada para eles?” Quando percebia que a
atividade não estava no nível daquilo que eles podiam corresponder, ou para mais, ou para
menos, trocava por outra que pudessem aproveitar melhor, mas com a mesma finalidade da
anterior.
Certa vez, alguns alunos queriam que eu tocasse uma música no violão para que eles
brincassem de estátua. Como já havíamos brincado de estátua em outra aula e tínhamos outras
coisas para fazer, não seria possível atender os pedidos dos alunos, que, contrariados,
decidiram não participar da aula. Naquele momento, a firmeza era imprescindível para não
ceder e não voltar atrás do que havia sido dito.
Percebi o quanto é importante ter o equilíbrio para dizer não quando necessário e
mostrar aos alunos que, às vezes, até na aula de música, existiria o momento em que eles não
iriam fazer o que queriam e que, mesmo não sendo a vontade deles, seria algo necessário e
benéfico para toda a turma. De igual modo, é muito importante planejar as aulas e atividades
com um objetivo claro e específico, ao invés de lançar uma proposta só porque será agradável
para as crianças. Para o professor que não sabe aonde quer chegar, qualquer prática serve e
este pensamento nada tem a ver com o que chamamos de educação musical, nem sequer se
configura como educação.
Com os alunos do 4º e 5º ano, também, trabalhamos o ritmo e movimento corporal
como ponto de partida. Desenvolvemos exercícios rítmicos por meio da imitação, com sons
feitos com corpo. Nós fazíamos uma sequência de ritmos e os alunos nos imitavam em
seguida. Nas aulas posteriores, promovemos atividades em grupo, onde os dividimos em
turmas para que cada uma criasse seus próprios ritmos e fossem imitados e vice e versa.
Também selecionamos músicas de vários gêneros, como samba, bossa nova, rock, música
erudita e folclórica, para tocar no equipamento de som da biblioteca, para que eles andassem
 33

ou dançassem de acordo com o ritmo e a velocidade de cada uma, ajudando-os a se

concentrarem no que estavam ouvindo, para entenderem o que deveriam fazer com o corpo.
Realizar atividades simples como estas com as turmas do 4º e 5º ano, fez-me notar o
quanto as crianças possuíam dificuldade para se concentrar e ter coordenação motora. A
princípio, várias delas não conseguiam sentir a forma pela qual deveriam se movimentar ao
ouvir as músicas e manter o pulso que faziam.
Os tumultos eram frequentes durante as atividades, por conta da novidade que as aulas
proporcionavam a elas. Ao mesmo tempo em que aquele era um comportamento
compreensível, pois as aulas de música eram um refúgio pra que as crianças pudessem
finalmente usar o corpo e se expressar, precisávamos ensiná-las de que o espaço das aulas de
música não existia para mera recreação e que elas também poderiam usar o corpo para
aprender, ainda que parecesse ser uma brincadeira o que estavam fazendo.
Não gritar e buscar pelo diálogo foram habilidades que tive que desenvolver, junto
com meu colega bolsista, com bastante dificuldade, pelo fato de que a escola adotava a cultura
do medo e da ameaça no relacionamento entre alunos e professores. Sendo assim, era do
costume dos alunos que tudo fosse resolvido com gritaria ou à base de ameaças. Os alunos
que não se comportavam bem eram levados para a Diretoria, para ficarem sentados sozinhos
por algumas horas ou durante o horário de intervalo e, comumente, os professores usavam o
castigo na Diretoria como ameaça para conseguir silenciar os alunos inquietos.
Ao decidirmos não usar esta estratégia para controlar os alunos, tivemos que pagar o
preço de conseguir fazer acordos e dialogar para que eles trabalhassem, juntamente conosco,
por uma aula produtiva, o que raramente era uma tarefa fácil. No começo, perdíamos cerca de
20 minutos para conseguir silêncio dos alunos, um tempo precioso, visto que nossos
encontros com cada turma aconteciam apenas uma vez por semana. Um dos nossos acordos
com os alunos era que quem não estivesse pronto para fazer a atividade, por não conseguir se
portar da maneira correta, não seria retirado da sala, mas teria que se retirar da atividade e
sentar ao lado da professora responsável pela turma, para que ficasse apenas observando por
10 minutos e depois ter a chance de voltar e fazer melhor. Se o aluno voltasse e continuasse
atrapalhando os alunos que estavam realmente interessados, ele seria novamente retirado,
recebendo uma chance de voltar a participar novamente apenas na próxima aula.
 34

3.3.4 Apresentação musical na escola

Algumas das atividades musicais que planejamos foram feitas igualmente com todas
as turmas envolvidas no projeto. Uma dessas atividades foi a apresentação de uma canção em
um evento semestral que acontecia na escola, aberto para alunos, pais e comunidade. Nesse
evento, os outros subprojetos de educação física e letras se envolveram, para promover
atividades de recreação para as crianças. Durante um mês preparamos as três turmas dos dois
períodos para aprenderem a canção “A Casa”, de Vinícius de Morais, e um cânone de três
frases para que as turmas do 4º e 5º ano apresentassem na escola. Nossa supervisora, que era
professora do 4º ano da manhã, auxiliou-nos para realizarmos ensaios gerais com todas as
turmas e a organizá-los no dia do evento. Antes de ensinarmos a cantar a canção, mostramos
como eles deveriam relaxar antes de cantar e a maneira correta de usar a voz e de respirar
entre as frases, para não machucarem as pregas vocais.
De maneira geral, todos desafinavam e não sabiam discernir quando estavam cantando
ou não no tom certo, entretanto, tínhamos a consciência de que trabalhar a afinação vocal é
um trabalho a longo prazo e que necessitaria de um maior envolvimento, além do projeto,
para conseguir resultados palpáveis. Nosso intuito, a curto prazo, era proporcionar às crianças
a vivência de cantar em grupo, sob regência e apresentarem o que produziram para seus
amigos e familiares e, quem sabe assim, despertar as crianças para que, num futuro próximo,
possam se envolver mais profundamente com a música.
O evento, chamado de “O Dia D”, aconteceu em um Sábado de manhã e apenas uma
parte pequena dos alunos participou, pois a grande maioria, que não morava próximo à
Escola, dependia do transporte escolar gratuito, que só funcionava de segunda a sexta.
Levamos alguns instrumentos musicais, como violino, ukulelê, acordeon, violão, cavaquinho,
bongô e meia lua, para fazer uma amostra e deixar que os alunos e visitantes vissem e
tocassem com a nossa monitoria. A apresentação das canções, apesar de ter contado com
apenas metade dos alunos, ocorreu conforme o ensaiado e com o entusiasmo das crianças que
participaram. Nossa supervisora, em um depoimento que fez durante uma das reuniões gerais
com os bolsistas, coordenadores e supervisores do PIBID na UNAERP, emocionou-se ao
relembrar a apresentação, dizendo que, em 20 anos de magistério no Estado, aquela havia sido
a primeira vez que havia assistido uma apresentação musical na escola.
 35

3.3.5. Os principais desafios

Dentre as turmas que me envolvi na escola, duas delas me desafiaram mais e foram
alvos de grandes reflexões, que fiz ao longo do projeto. A primeira foi a turma do 5º ano da
manhã, com um número reduzido de 14 alunos, em comparação às outras turmas, que tinham
cerca de 25, aproximadamente. Aquela sala era a que tinha mais problemas com a
alfabetização e aprendizagem das crianças. Todas tinham dificuldade em ler, escrever,
calcular e apreender conteúdos específicos para a faixa etária em que estavam, sendo que dois
deles foram diagnosticados com Transtorno de Déficit de Atenção (TDA) e um com Dislexia.
Além desses três casos, dois alunos da mesma sala possuíam um histórico familiar difícil, que
os afetava emocionalmente, gerando consequências negativas no desempenho escolar.
Os professores de cada turma, geralmente, ficavam conosco na sala enquanto fazíamos
as atividades e eram livres para participarem e auxiliarem quando fosse preciso. A professora
desta turma, no entanto, foi a que mais se envolveu com o nosso trabalho e a que mais
participava do que propúnhamos. Ao conversar com ela, soubemos o nível da dificuldade que
enfrentava e as limitações que vivenciava, por não ter formação profissional suficiente para
atender às carências de sua turma, nem tampouco recursos pedagógicos para auxiliá-la em
suas aulas. Ela acreditava que a educação musical poderia ajudar seus alunos a darem um
salto maior no processo de aprendizagem e a melhorar o nível de concentração, que era
bastante prejudicado. Nesse caso, então, tivemos o cuidado de sempre preparar atividades que
estimulassem, principalmente, a atenção e a criatividade.
Muitas vezes, eu e meu colega nos encontramos sem saber o que fazer, diante das
questões que nos foram apresentadas naquela situação, especialmente pelo fato de não
possuirmos instrumentos musicais pedagógicos para auxiliar nas atividades, contando com
apenas um violão cedido pela escola. No projeto estava previsto que a CAPES forneceria uma
verba destinada para aquisição de materiais pedagógicos com a finalidade de usá-los no
projeto, porém, tivemos dificuldade em conseguir a liberação da verba, pois instrumentos
musicais não eram considerados materiais pedagógicos. Assim, tivemos que recorrer a
CAPES, explicando que, no caso da música, o principal recurso pedagógico utilizado nas
aulas são instrumentos musicais, como sinos, chocalhos, ovinhos, guizos, flautas, cajóns,
bongôs, côcos, tambores, entre outros. Após vários meses, apenas no último mês do ano letivo
tivemos acesso à verba e pudemos fazer a compra dos instrumentos musicais para usarmos
com as crianças na escola.
 36

Em nossas reuniões quinzenais com nossos demais colegas de projeto e a

coordenadora de área do subprojeto, levávamos essas questões para discutirmos coletivamente
e encontrarmos algumas alternativas juntos, além de dividir o fardo da preocupação, que era
inevitável. Uma dessas alternativas foi unir a leitura com a música em uma única atividade.
Combinamos com a professora de que ela iria ajudá-los a escolher histórias ou fábulas curtas,
para que lessem juntos durante a semana, com a ajuda dela, e, depois, eles nos contassem
sozinhos ou com a ajuda de outros colegas, encenando um teatro, sem dizer nenhuma palavra,
apenas com sons, ruídos, canto e gestos.
A princípio, eles tiveram grande dificuldade em pensar na história e traduzi-la em
sons, além da timidez, que era um bloqueio importante. Então, na primeira tentativa, tivemos
que ajudá-los a descobrir quais possibilidades de sons existiam para cada cena que iriam
fazer, retomando alguns pontos das aulas de paisagem sonora que já haviam visto e, depois
dessa primeira tentativa, combinamos que, na aula seguinte, fariam melhor e sem a nossa
ajuda. A segunda tentativa teve grande êxito e todos conseguiram se superar e até mesmo nos
surpreender, inserindo elementos cômicos nas atuações. A autoestima da turma melhorou
consideravelmente, conforme avançávamos com as propostas musicais, sendo notada por nós
e pela professora.
A segunda turma que se destacou foi a do 4º ano da tarde, com 11 alunos, sendo
majoritariamente masculina, com apenas duas meninas matriculadas. Naquela sala, havia dois
alunos mais velhos que os demais: um, quatro anos mais velho, e outro, dois anos mais velho
e usuário de drogas. Ele se colocava como líder dos colegas, usava de agressividade, e, por
vezes, até de violência, quando não era respeitado ou contrariado por eles, especialmente
quando usava drogas antes de entrar na escola. Por possuir mais meninos do que meninas, o
senso de competitividade entre eles era agudo, ocasionando brigas recorrentes e suspensões.
A professora parecia nitidamente esgotada e contava que várias vezes abandonou a turma ou
foi embora por não suportar a tensão que vivia em sala de aula. Segundo o que pudemos
observar, os dois alunos não possuíam interesse pelas atividades e tarefas da escola. Quando
não estavam brigando, conversavam, dormiam na aula e saiam da sala para andar pelos
corredores da escola.
Uma das formas que encontramos para envolvê-los melhor nas aulas de música foi
criar uma oficina de criação de objetos sonoros, para eles usarem na Escola. Uma semana
antes, pedimos que levassem para a aula materiais recicláveis, como latinhas, garrafas pet,
caixas de sapato, embalagens de shampoo e margarina, pedrinhas, sementes e miçangas para
 37

que construíssemos juntos os objetos. Felizmente, todos participaram, trazendo a sua

contribuição, e colaboraram uns com os outros durante a confecção dos materiais. Durante o
trabalho, ajudamos a perceberem que, dependendo do material da embalagem, do tipo e da
quantidade de sementes que usavam, a qualidade do som que se ouviria daquele objeto seria
diferente. A partir dessa observação, criaram chocalhos com diferentes tipos de som. Após
terem terminado, fizemos uma dinâmica em que cada um pegava um chocalho diferente e se
espalhava pela sala, deixando apenas um aluno sem chocalho para ouvir o som de todos e
organizá-los nas categorias agudo, médio e grave. A professora relatou que aquela situação foi
uma das poucas em que ela os viu produzir algo efetivo juntos e que isso foi benéfico para o
convívio social deles, dentro e fora da escola.
A partir da reflexão que fizemos com os resultados de melhora no convívio social
desta turma, desenvolvemos um artigo científico que abordava a importância da educação
musical nas escolas como ferramenta de transformação musical, expondo-o em forma de
painel, inicialmente, no Congresso de Iniciação Científica (CONIC) da UNAERP, juntamente
com o Carlos Roberto da Silva Júnior, meu colega bolsista, e a Prof.ª Me. Érika de Andrade
Silva, coordenadora de área do subprojeto de música. Posteriormente, participei da Jornada de
Estudos em Educação Musical (JEEM), na UFscar, onde realizei a comunicação oral do artigo
e, depois, na Conferência Latino Americana International Society for Music Education
(ISME), na Pontifícia Universidad del Peru, em Lima, também como comunicação oral.
Além dos desafios práticos, tivemos que lidar com a falta de envolvimento e incentivo
de alguns professores na escola que, em algumas ocasiões, duvidaram da capacidade das
crianças em se desenvolverem musicalmente. Em algumas ocasiões fomos chamados de
loucos por realizarmos atividades que as faziam estar longe de suas mesas e ouvimos muitas
palavras pejorativas e negativas sendo direcionadas aos alunos, colocando em descrédito a
capacidade deles em se manifestarem musicalmente. Apesar disso, mantivemos o nosso foco
em fazer a nossa parte enquanto bolsistas e deixar que os resultados respondessem por nós e,
quem sabe, mudassem a opinião daquelas pessoas, com provas concretas de que a educação
musical pode transformar realidades e dar uma nova perspectiva a pessoas que tiveram poucas
oportunidades para se desenvolverem como seres humanos e serem protagonistas na
construção de uma sociedade mais justa e humana.
 38

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os tempos difíceis que a educação tem enfrentado há vários anos, têm minado a força
e esperança dos professores como nunca antes se viu. Temos vivido uma crise civilizatória,
que vem desgastando os principais pilares do desenvolvimento sustentável no aspecto social,
ecológico, econômico, cultural, ético, estético e político, inviabilizando o verdadeiro
progresso da nação. A educação, que vem sofrendo as consequências pelo imenso descaso
político, especialmente no atual momento político em que o país se encontra, não escapa da
mira desta crise, necessitando de uma reforma em todos os níveis, juntamente com as demais
áreas de desenvolvimento humano.
É essencial que a educação musical tenha o seu espaço garantido na esfera da
educação pública e seja conquistado por educadores musicais. Para tanto, este momento é
totalmente propício para que haja um maior investimento na formação inicial de novos
educadores musicais, para que estes comecem a exercer influência no âmbito educacional e
tragam para as escolas um ensino musical estruturado, melhorando a perspectiva da educação
musical para as próximas décadas.
As mazelas e desafios vivenciados pelo educador musical estão longe de se
restringirem apenas no que foi referido neste trabalho. Contudo, através desta breve análise,
pudemos distinguir quais são as principais lacunas existentes que interferem no avanço da
educação musical no Brasil, levando à conclusão de que os projetos que valorizam e
capacitam o educador musical em formação são indispensáveis para auxiliar os novos
docentes no processo de contextualização de sua área de atuação e proporcionar um ambiente
em que eles possam pesquisar novas estratégias de ensino que estejam à altura dos desafios
atuais.
Minha atuação como bolsista no projeto PIBID acrescentou em grandes contribuições
em meu desempenho profissional e acadêmico. Acreditamos que estas mesmas oportunidades,
geradas através do programa de iniciação à docência, vêm contribuindo para a capacitação de
centenas de educadores musicais em formação e, portanto, devem ser mantidos, ainda que
seja preciso reivindicar por sua permanência.
 39

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 43

ANEXOS

ANEXO A – DOCUMENTAÇÃO FOTOGRÁFICA DO PROJETO

Figura 1 – Atividade com canto e ritmo.

Figura 2- Atividade com canto e ritmo.

 44

Figura 3 Atividade com canto e movimentos corporais.

Figura 4- Ensaio da música “ A casa” e de cânone.

 45

Figura 5- Apresentação dos alunos no “Dia D”.

Figura 6- Criança conhecendo os instrumentos da amostra de instrumentos musicais..

 46

Figura 7- Crianças conhecendo os instrumentos da amostra de instrumentos musicais.

Figura 8- Crianças conhecendo os instrumentos da amostra de instrumentos musicais.

 47

Figura 9- Crianças conhecendo os instrumentos da amostra de instrumentos musicais.

Figura 10- Alunos e bolsistas após as atividades.