UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA

CENTRO DE ARTES – CEART

LICENCIATURA EM MÚSICA

ANDRÉIA TONIAL ZANELLA

PROPOSTAS DE PRÁTICAS VOCAIS NOS LIVROS

DIDÁTICOS DE MÚSICA

FLORIANÓPOLIS

2015
 ANDRÉIA TONIAL ZANELLA

PROPOSTAS DE PRÁTICAS VOCAIS NOS LIVROS DIDÁTICOS DE MÚSICA

Trabalho de Conclusão apresentado ao

Curso de Licenciatura em música do Centro
de Artes, da Universidade do Estado de
Santa Catarina, como requisito parcial para
a obtenção do grau de Licenciada em
Música.

Orientadora: Profª Dra. Teresa Mateiro

FLORIANÓPOLIS
2015
 ANDRÉIA TONIAL ZANELLA

PROPOSTAS DE PRÁTICAS VOCAIS NOS LIVROS DIDÁTICOS DE MÚSICA

Trabalho de conclusão de curso apresentado como requisito parcial para a obtenção do título
de Licenciada em Música no Centro de Artes da Universidade do Estado de Santa Catarina.

Banca Examinadora

Orientadora: ______________________________________________
Profª Dra. Teresa Mateiro
Universidade do Estado de Santa Catarina
Membro: _________________________________________________
Profª Ms. Cecília Marcon Pinheiro Machado
Universidade do Estado de Santa Catarina
Membro: _________________________________________________
Profª Dra. Vânia Beatriz Müller
Universidade do Estado de Santa Catarina

Florianópolis, SC – 30 de Novembro de 2015

 RESUMO

ZANELLA, Andréia Tonial. Propostas de práticas vocais nos livros didáticos de música.
Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Música) – Universidade do Estado de
Santa Catarina, Florianópolis, 2015.

As práticas vocais fazem parte do cotidiano dos educadores musicais e das aulas de música,
assim como os materiais didáticos. Este trabalho teve por objetivo identificar a presença e as
formas de utilização da voz nas atividades musicais propostas nos livros didáticos de música
destinados à escola. Partindo da questão de pesquisa: “de que forma a voz é utilizada nas
propostas musicais encontradas nos livros didáticos de música?” foi feito um levantamento
dos livros didáticos publicados a partir do ano de 2010. Desta primeira busca, feita online em
sites de editoras, foram encontrados 29 livros, dos quais seis foram selecionados para a
análise por encaixarem-se nos requisitos propostos para a pesquisa. A metodologia utilizada
neste trabalho, de caráter qualitativo, foi a análise de documentos. Os resultados apontaram
para três eixos principais de práticas vocais nas propostas dos livros didáticos: a exploração
dos sons vocais, as canções, e a composição e a improvisação vocal. A exploração dos sons
vocais esteve presente em propostas de todos os seis livros, as canções em cinco, e a
composição e a improvisação em quatro. Dentro dos três eixos, analisou-se as propostas
trazidas pelos autores, a forma com que foram descritas, as atividades que sugeriram e a
maneira com que utilizaram a voz. Verificou-se que alguns repertórios são mais valorizados
que outros nos livros didáticos, como as canções de domínio público, por exemplo. Sobre a
utilização da voz em geral, percebeu-se que na maioria das atividades ela foi trabalhada para a
exposição e estudo de outros elementos musicais e não como prática principal. O trabalho está
estruturado em cinco partes. No primeiro capítulo são introduzidas as motivações e
justificativas da autora, assim como os objetivos e a questão de pesquisa. O segundo capítulo
compreende a revisão de literatura acerca dos materiais didáticos de música e a
fundamentação teórica sobre as práticas vocais. A metodologia é apresentada no terceiro
capítulo, e no quarto, são feitas as análises das propostas musicais, organizadas dentro dos três
eixos e discutidas com base na fundamentação teórica das temáticas. Nas considerações
finais, no quinto capítulo, são feitas reflexões sobre as análises e contribuições para a área das
práticas vocais dentro da educação musical.
Palavras-chave: Práticas vocais. Livros didáticos. Escola Básica.
 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 – Levantamento de livros didáticos de música...........................................................22

Figura 2 – Categorias de análise...............................................................................................28
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 6
2 CONSIDERAÇÕES SOBRE PRÁTICAS VOCAIS E LIVROS DIDÁTICOS .............. 9
2.1 PRÁTICAS VOCAIS ........................................................................................................... 9
2.1.1 Repertório, pluralidade cultural e as canções na educação musical .............................. 9
2.1.2 As possibilidades vocais .............................................................................................. 11
2.1.3 Ideias de improvisação e composição nas aulas de música ......................................... 12
2.2 LIVROS DIDÁTICOS ....................................................................................................... 15
2.2.1 Artigos e trabalhos acadêmicos ................................................................................... 15
2.2.2 Reflexões sobre o uso de materiais didáticos na escola ............................................... 16
3 MÉTODO E PROCEDIMENTOS .................................................................................... 19
3.1 ORGANIZAÇÃO E ANÁLISE DO MATERIAL ............................................................. 21
3.1.1 Apresentação dos dados: livros selecionados .............................................................. 23
3.1.2 Categorias de análise.................................................................................................... 27
4 ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS ............................................................................ 29
4.1 AS CANÇÕES ................................................................................................................... 29
4.2 EXPLORAÇÃO DOS SONS VOCAIS..............................................................................35

4.3 A IMPROVISAÇÃO E A COMPOSIÇÃO ....................................................................... 38

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 42
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 47
APÊNDICES ........................................................................................................................... 52
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1 INTRODUÇÃO

Sempre tive muita curiosidade de saber como se faz e como se ensina música. Iniciei
minhas vivências musicais com o violão e o canto, aprendendo com amigos e tutoriais na
internet. O primeiro contato que tive com o ensino tradicional de música (aulas teóricas,
notação musical e história) foi pouco antes de ingressar na Licenciatura e por isso, a maior
parte das experiências que tive aprendendo e fazendo música ocorreu na Universidade. No
decorrer do curso e principalmente com a chegada dos estágios curriculares obrigatórios,
minha atenção voltou-se para as práticas pedagógicas e o como se ensina música foi se
tornando prioridade. Neste momento, os livros didáticos começaram a se fazer presente em
minha formação, já que na maioria das vezes foi neles que me inspirei para pensar e criar
atividades para as aulas.
Aos poucos fui notando diferenças entre os materiais – de ideias sobre música, de
fundamentações, de abordagens, de princípios – e também a importância dada à eles e aos
métodos de ensino em nossa formação como professores de música. No decorrer das
disciplinas cursadas, cada professor deixou claro suas influências teóricas e práticas e muitas
formas de se ensinar música nos foram repassadas. Percebendo o “apego” dos colegas e dos
professores a alguns materiais didáticos específicos, notei que o que está escrito neles é
levado como verdade absoluta, principalmente pelos estudantes no início da graduação, onde
estamos sedentos por soluções, respostas rápidas, atividades que funcionem e façam uma boa
aula acontecer. E assim como alguns levam ao pé da letra o que está nos chamados
“métodos”, outros questionam e criticam a utilização dos mesmos, e foram estas pessoas que
despertaram em mim a vontade de conhecer melhor estes valiosos materiais para o ensino de
música.
Optei durante a graduação por dar enfoque às práticas vocais, já que a voz é o
instrumento que me identifico e estudo desde que comecei minhas vivências musicais.
Participei durante o curso de disciplinas que incentivaram os estudos da voz, como Expressão
Vocal e Prática Coral, juntamente com projetos de extensão do Departamento de Música,
como o coral da UDESC, oficinas e masterclasses. Para aprofundar os conhecimentos sobre o
canto, busquei sempre estar em contato com cantoras profissionais e professoras particulares,
que me oportunizaram trabalhar mais com a voz, mostraram a amplitude das práticas vocais e
me instigaram a conhecer cada vez mais este instrumento.
 7

Essas experiências me levaram a perceber que cantar é uma atividade que exige além
de saberes musicais específicos, o autoconhecimento, pois cada ser humano é único e possui
características fisiológicas e emocionais distintas. Quando cantamos ou utilizamos o canto
dentro de uma aula de música, estamos trabalhando com o interior de cada pessoa, seus
desejos, dificuldades e sensações, estamos trabalhando com o seu corpo por inteiro.
Entendendo o canto como uma prática que precisa ser realizada com muita atenção a todos
esses aspectos, decidi investigar como os livros didáticos de música apresentam propostas
para serem cantadas. Partindo da ideia de que cada professor trabalha de forma diferente, de
acordo com suas vivências e influências, os materiais didáticos são como fontes de
criatividade, pontos iniciais para um processo maior de invenção e de formas de se ensinar
música.
A questão de pesquisa que motivou a produção deste trabalho de conclusão de curso
foi: de que forma a voz é utilizada nas propostas musicais encontradas nos livros didáticos de
música? Deste questionamento surgiu então o objetivo geral, que foi identificar a presença e
as formas de utilização da voz nas atividades musicais propostas nos livros didáticos de
música indicados para uso escolar. Os objetivos específicos foram: conhecer a atual produção
de materiais didáticos de música para uso escolar; fazer um levantamento dos materiais
didáticos publicados a partir do ano de 2010, específicos para o ensino de música nas escolas;
identificar a presença da voz nas propostas de atividades apresentadas nos livros didáticos; e
analisar as formas de utilização da voz nas propostas musicais.
Deste modo, esta pesquisa é relevante para os estudos da área da Educação Musical
por apresentar dados analíticos com o foco voltado para as práticas vocais encontradas em
livros didáticos de música publicados entre os anos de 2010 e 2015/1. O trabalho está
estruturado em cinco capítulos: introdução, fundamentação teórica e revisão de literatura,
metodologia, análise dos livros e considerações finais.
Na fundamentação teórica trago ideias sobre a origem das canções e o uso delas em
sala de aula – repertório e pluralidade cultural (TATIT 2004; FINNEGAN, 2008;
VALVERDE, 2008; PENNA, 2012; SOUZA, 2004; BRASIL, 1997); sobre as possibilidades
de utilização da voz na música (BELLOCHIO, 2011; SPECHT, 2007; SCHAFER, 2008;
BECKER, 2008; VALENTE, 1999; ZAGONEL, 1999); e ideias de improvisação e
composição nas aulas de música (FONTERRADA, 2008; MATEIRO, 2011; BRITO, 2001;
GAINZA, 1983; BEINEKE, 2003; FRANÇA; SWANWICK, 2002). A revisão de literatura
aponta para os artigos e trabalhos acadêmicos que discutem os livros didáticos e seus usos nas
 8

escolas. Os textos desta parte do trabalho se referem à produção de materiais didáticos, à

análise, ao uso do material didático na escola, e à relação entre os materiais didáticos e a
docência/formação de professores e professoras.
No terceiro capítulo está descrita a metodologia que foi utilizada para a realização da
pesquisa, as características dos livros selecionados e o modo como foram organizados e
analisados. Como o objetivo do trabalho é investigar a presença e as formas de utilização da
voz nas propostas musicais apresentadas nos livros didáticos de música, a análise dos
materiais foi sistematizada em três esferas das práticas vocais: as canções, a exploração dos
sons vocais e a improvisação e a composição, que foram constituídas a partir de conexões
entre a fundamentação teórica e os dados dos materiais e a análise é relatada no quarto
capítulo do trabalho.
As considerações finais acerca das análises constituem a última parte do trabalho, que
compreende também algumas conclusões sobre a realização de trabalhos de análise e temas
relativos ao assunto que ainda podem ser abordados em futuras pesquisas.
Desejo que esta pesquisa seja útil para que os estudantes de música que pretendem
atuar na área da Educação Musical comecem a refletir e discutir sobre os materiais didáticos
que utilizam, para que suas práticas docentes sejam cada vez mais significativas.
 9

2 CONSIDERAÇÕES SOBRE PRÁTICAS VOCAIS E LIVROS DIDÁTICOS

Este capítulo está dividido em duas grandes partes. Na primeira está a fundamentação
teórica que dá base às ideias desenvolvidas nesta pesquisa. São discutidos aspectos
específicos sobre os três eixos de análise do trabalho: as canções, a exploração dos sons
vocais e as práticas de improvisação e composição, a partir de educadores musicais que
utilizam e estudam estes processos em suas abordagens pedagógicas. Na segunda parte do
capítulo é feita uma revisão de literatura, onde artigos e trabalhos acadêmicos escritos sobre a
temática são agrupados. São feitas também considerações sobre os materiais didáticos por
meio de textos selecionados por abordarem questões relevantes acerca do tema.

2.1 PRÁTICAS VOCAIS

2.1.1 Repertório, pluralidade cultural e as canções na educação musical

A prática do canto vem sendo realizada na sociedade há muito tempo e de diferentes

maneiras. Tatit (2004) acredita que o canto está em nosso cotidiano desde as invocações dos
deuses feitas pelos índios e pelos negros até as cantigas de seresta e no canto dos modinheiros
do século XIX. No Brasil, a fusão das práticas musicais que ocorreu entre a música indígena,
a música dos colonizadores portugueses e, posteriormente, entre os batuques dos escravos
africanos que foram trazidos para o país são vistas pelo autor como a raiz do cancioneiro
brasileiro. Melo (1978) reafirmou esta integração entre culturas na música, principalmente nas
canções infantis:
Influências de várias culturas, principalmente lusitana, africana, ameríndia,
espanhola e francesa plasmaram de tal sorte a contextura dessa cantiga infantil, que
hoje não é fácil precisar, cientificamente, onde começa a influência lusitana ou
termina a africana ou indígena (MELO, 1978, p. 166).

De acordo com o documento dos temas transversais (PCNs) – pluralidade cultural, o

Brasil é privilegiado por ter inúmeras culturas e características regionais diversas que
propiciam vivências e relações sociais diferenciadas. Porém, essa diversidade não é sempre
valorizada: “esse processo complexo presente na vida brasileira é ignorado e/ou
descaracterizado, particularmente em processos da indústria de bens culturais. Também na
escola, onde essa diversidade está presente diretamente naqueles que constituem a
comunidade escolar, essa presença tem sido ignorada, silenciada ou minimizada” (BRASIL,
1997, p. 25).
 10

Vários autores discutem sobre o repertório a ser trabalhado nas aulas de música,
ressaltando a importância de diversificar as escolhas. Para Penna (2010), uma das funções da
educação musical é a de expandir as experiências artísticas e culturais dos estudantes, e por
consequência, é um momento onde o professor deve entender como significativas todas as
manifestações musicais para que nenhuma imposição de visão seja feita. Nesse sentido, Souza
(2004) acredita no estudante como um ser social, que traz para a sala de aula inúmeras
vivências musicais e culturais que precisam ser valorizadas pelo educador, pois traduzem
sentidos e identidades. Além de levar em conta o que o aluno traz consigo, a autora expõe
também a relevância de introduzir novas formas de vivenciar e pensar a música para que
ocorra uma relação entre os conhecimentos da escola e os conhecimentos prévios trazidos
para a aula, já que “a forma como a música se concretiza no livro didático, nas aulas de teoria
e solfejo, muitas vezes nega outras formas de aprendizagem, capazes de relacionar aquelas
experiências multiculturais vividas no cotidiano ao conhecimento da escola, estabelecendo um
diálogo entre os sujeitos do processo ensino-aprendizagem” (p. 11).
Além de a voz falada ser utilizada como principal meio de comunicação, apropria-se
também das canções para a transmissão de informações, sentimentos e emoções através da
música. Finnegan (2008) apresenta a execução de canções como uma prática humana
elaborada e sutil que compreende três aspectos: as palavras, a música e a performance. No
entanto, seu estudo revela que as canções foram por muito tempo e são ainda hoje analisadas e
compreendidas somente pelo viés dos textos, já que a tradição do discurso acadêmico
ocidental valoriza a linguagem escrita e, portanto, as palavras dão credibilidade à canção, seja
ela uma cantiga infantil, tradicional ou litúrgica. Questionando este costume, Finnegan afirma
que nas últimas décadas essa forma de ver a canção está aos poucos se transformando,
principalmente pelo interesse dos pesquisadores em conhecer o processo de criação e outros
valores que estão envolvidos: “mais do que sobre ‘a canção’, perguntamo-nos sobre como as
pessoas cantam, compõem e escutam, e sobre suas ações e emoções ao fazê-lo” (p. 22).
Esse entendimento aponta para a canção como uma prática musical que compreende
vários elementos, o que também é trazido por Valverde (2008). O autor afirma que a canção
não é somente a junção de um texto a uma música e sim uma fusão entre voz, melodia,
arranjo/instrumentação e palavras, onde cada um destes aspectos possui uma função:

a voz, pela singularidade de seu timbre, torna presente o corpo e o desempenho de

alguém real; a melodia, a seu modo e sem dizer nada, conta uma história envolvente,
quando não arrebatadora; o arranjo e a instrumentação datam e localizam o
acontecimento que se canta, conferindo concretude e familiaridade à ficção; as
palavras, enfim, formam o elo simbólico de uma comunidade de falantes que são
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anônimos e se desconhecem, mas se reconhecem, enquanto falantes (VALVERDE,

2008, p.273).
De acordo com o autor, a canção é um “acontecimento”, pois vai além de um discurso ou uma
forma musical e ocorre por meio da voz produzida pelo corpo humano, o “instrumento
musical universal” (p. 273).

2.1.2 As possibilidades vocais

São inúmeras as possibilidades sonoras que temos para realizar com a voz sem
utilizarmos um texto e/ou uma melodia, que é o que normalmente se faz e ensina. Na infância,
de acordo com Bellochio (2011), “crianças inventam músicas que, em muito, se utilizam de
diversidades sonoras, fazendo uso vocal de sonorizações sem palavras, mas também de
palavras faladas e cantadas” (p. 59).
As parlendas são um exemplo de jogo com palavras, que não utilizam melodia, mas
que são musicais por serem ritmadas e por terem rimas na poesia. Melo (1978) faz uma
classificação das parlendas, dividindo-as em “brincos”, “mnemonias” e “parlendas
propriamente ditas” (p.38). A maior diferença entre os brincos, mnemonias e as parlendas
propriamente ditas é que nesta última, as crianças que organizam e iniciam a brincadeira, sem
a interferência de adultos. Porém, Melo ressalta que com menos frequência, as parlendas
fazem parte do cotidiano dos adultos também: “Não são essas rimas e fórmulas verbais,
evidentemente, privilégio da idade infantil. Homens e mulheres repetem muitas delas também
a cada instante. Porém, é precisamente na meninice e juventude que assimilamos e mais
fazemos uso desses termos e rimas...” (p. 62).
Mesmo que despercebidamente, as parlendas e a música estão relacionadas, e
principalmente, na questão do canto. A declamação de rimas e palavras pode despertar a
necessidade de expressões vocais novas, intenções feitas com a voz que dão sentido aos
versos e as frases, por exemplo. Essa exploração vocal acontece de forma espontânea e sem
limitações, porque a criança não se preocupa com um modelo vocal ou com estética. Ao
contrário, os adolescentes ou adultos, segundo Specht (2007) “desconhecem as possibilidades
de produção sonora do seu aparato vocal, não exploram sons, não se sentem à vontade para
imitar ou ‘soltar a voz’” (p. 18).
Murray Schafer dedica uma parte de seus estudos para a área da música vocal e inicia
essa pesquisa com uma desconstrução do canto tradicional, partindo do som vocal bruto,
entoado, gritado e sussurrado (FONTERRADA, 2008). Essa visão de desconstrução da
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prática vocal permite a Schafer uma gama de possibilidades para a exploração da voz humana.
Em seu livro “O Ouvido Pensante” (1991) são propostas algumas atividades musicais que
auxiliam nessa busca por novos sons vocais por meio de repetição de palavras, sílabas e letras,
entonação de sons com intenções emocionais diferenciadas, onomatopeias1, composições
vocais, imitação de animais e fenômenos da natureza, exploração de diferentes formas de
ressonância vocal (gritos, gemidos e sussuros) e texturas no canto coletivo.
No repertório musical ocidental essas formas de exploração da voz começaram a
surgir no início do século XX. Becker (2008) apresenta os principais acontecimentos na
história da música que foram transformando e ampliando os modos de cantar. Segundo a
autora foi Schoenberg quem deu o primeiro importante passo para essa transformação, com a
criação do Sprechgesang (traduzido para o português como “canto falado”), uma prática que
consiste em um canto-fala sem alturas ou notas pré-definidas e a intensa utilização do
glissando. Valente (1999) acrescenta que essa sonoridade já havia sido testada em outras
obras, mas que foi com a composição Pierrot Luneire de Schoenberg, em 1912, que foi
sistematizada e utilizada em toda a extensão da obra (1999). A declamação rítmica de Berg
apareceu após o Sprechgesang e antecedeu o segundo marco importante na visão de Becker
para a música vocal contemporânea: a música de Luciano Berio, que rompeu com a tradição
do bel canto italiano e utilizou o riso de diversas maneiras. Na atualidade, Zagonel (1999)
afirma que “a música contemporânea usa as possibilidades da voz como jamais se viu
anteriormente: gritos, suspiros, risos, cochichos, etc. fazem parte do repertório de
manifestações vocais de hoje” (p.10).

2.1.3 Ideias de improvisação e composição nas aulas de música

O improviso e a composição são práticas recorrentes na educação musical. Alguns

pedagogos musicais como Paynter, Koellreutter, Gainza e Swanwick basearam suas
abordagens de ensino de música nesses processos.
Na proposta de composição trazida por Paynter, segundo Fonterrada (2008), a
organização dos sons para uma nova música depende de uma escuta ativa, atenta e
experimental. Paynter acredita no potencial de criação do aluno e na importância do
conhecimento do material sonoro (FONTERRADA, 2008). Para tanto, de acordo com
Mateiro (2011), é necessário que as aulas de música sejam propícias a esta experimentação e
1
O termo onomatopeia é definido aqui por: “formação de uma palavra a partir da reprodução aproximada, com
os recursos de que a lingua dispõe, de um som natural a ela associado” (HOUAISS;VILLAR, 2009, p. 1388).
 13

que os estudantes se envolvam realmente com o processo de criação musical, partindo da

ideia de que “a compreensão musical efetua-se mediante a experiência ativa tanto através da
execução como da composição, não podendo limitar-se a uma experiência passiva, pois a
participação e a apreciação são aspectos complementares de um mesmo processo”
(MATEIRO, 2012, p. 263).
O jogo de descobertas e exploração da pedagogia de Paynter relacionados à estética da
música contemporânea resultam na utilização da voz de forma não tradicional e variada. Um
exemplo prático desta abordagem está no projeto do pedagogo intitulado Novos Ouvidos
(MATEIRO, 2011). Segundo a autora, Paynter propõe nesse projeto que se crie uma peça
vocal onde a as vozes soem na maior parte do tempo como instrumentos de percussão e que
somente num momento específico produzam sons que consideramos normais para uma
performance vocal, sendo este um exemplo de utilização diferenciada da voz.
Paynter, assim como Schafer faz parte dos educadores musicais que, segundo Beineke
(2003) produziram uma corrente entre as metodologias principais que se desenvolveram sobre
a composição nas aulas de música durante os anos 70. A abordagem desses músicos surgiu
como forma de rejeição das pedagogias tradicionais que davam enfoque à notação musical,
conceitos e história da música, e entendem a composição como atividade necessária para o
desenvolvimento da criatividade.
Como aponta Brito (2001), na abordagem musical de Koellreutter, as atividades de
improvisação destacam-se como uma ferramenta fundamental para o ensino da música. O
pedagogo acredita na educação musical como uma educação do ser humano e, portanto, a
improvisação seria a melhor forma para trabalhar-se, além de questões musicais, aspectos de
comportamento como o respeito, autodisciplina, concentração, capacidade de reflexão e
criação. Esses aspectos são evidenciados e moldados durante os improvisos na medida em que
estes momentos valorizam questões subjetivas, expressivas e imprecisas da música. Para esta
prática, Koellreutter sugere modelos de improvisação que instigam os participantes a
pensarem sobre o conceito de música. A estimulação dessa reflexão é um dos pontos
principais da pedagogia, já que para o educador “música é arte que se serve de um sistema de
signos sonoros, ou seja, linguagem como meio de expressão” (p.92).
Um dos modelos de improvisação de Koellreutter vai ao encontro da ideia de
exploração dos instrumentos (e da voz) realizada por Schafer, e mencionada acima, no
subtítulo anterior que inclui a exploração dos sons vocais. Chamado “Pesquisa de sons”, este
modelo conforme Brito (2001) busca estimular a produção e a pesquisa de sons e timbres não-
convencionais nos instrumentos. Neste modelo, se propõem atividade que podem ser
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realizadas especificamente com a voz, como o trabalho com ruídos, tipos de expressão vocal e
a expressão de sentimentos vista com intenções musicais.
Gainza (1983), entendendo a música como uma linguagem, aponta para um processo
educativo musical que compreende a improvisação desde as primeiras vivências. Dessa
forma, a pedagoga acredita que o improviso seria incorporado nas práticas musicais,
juntamente com o desenvolvimento auditivo, a leitura a primeira vista, a teoria e a técnica
vocal/instrumental. A integração desses aspectos resultaria no entendimento de uma
concepção ampla de música. A absorção de materiais auditivos e a externalização de
conhecimentos prévios são os processos que, segundo a autora, ocorrem no momento da
improvisação. Ao mesmo tempo em que o improvisador se utiliza de saberes já internalizados
e os expressa, ele tem a oportunidade de apreender mais:

As duas formas de improvisação respondem ao esquema do desenvolvimento e,

portanto, à todo o processo educativo que, fundamentalmente, se preocupa com a
ABSORÇÃO ou internalização de formas novas (processo de alimentação) e com a
EXPRESSÃO ou externalização do que um indivíduo já possui. A integração de
ambos os processos conduz à comunicação e à tomada de consciência, objetivos
primordiais de toda a educação (GAINZA, 1983, p. 15, tradução nossa).

Os aspectos individuais também são ressaltados por Gainza (1983), que compreende a
evolução dos improvisos, levando em conta as experiências e os níveis técnicos de cada
improvisador. De acordo com a autora, o ser humano expressa diferentes necessidades em
cada etapa de seu desenvolvimento musical e assim como os balbucios de um bebê que está
aprendendo a falar, o primeiro contato de uma pessoa com um instrumento musical será
similar a essa descoberta do bebê, com balbucios, jogos e interesses específicos. Com a
experiência e aprendizados musicais esses sons se transformam em comunicação:

A criança pequena brinca com os sons vocais praticamente desde que nasce. A
colocação dos mecanismos fisiológicos inatos em funcionamento – cordas vocais,
músculos da fonação – produz os primeiros sons. Posteriormente, com a
participação ativa do ouvido, a criança chega a estabelecer correspondências com os
sons que emergem do mundo material e humano circundante, primeiro elo da
linguagem e da comunicação oral (GAINZA, 1983, p. 15, tradução nossa).

Outra metodologia acerca da composição citada por Beineke (2003) é a abordagem de

Swanwick, que objetiva o desenvolvimento da autonomia e entende a composição musical
como “uma atividade fundamental no processo educativo por proporcionar amplas
possibilidades para a tomada de decisões musicais pelo estudante” (p. 92 e 93). Swanwick
(2003) acredita na composição - ou invenção - musical como uma necessidade educacional, já
que é o momento onde o aluno tem autonomia para escolher o que, como e quando tocar ou
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cantar. Acrescenta também que a composição oportuniza a integração dos conhecimentos

musicais dos alunos que trazem suas próprias vivências e a música que aprendem nas aulas de
música (p. 68). As composições na visão do autor acontecem quase que como uma forma de
jogo, de improvisação, e são consideradas composições invenções de motivos rítmicos, frases
de pergunta e resposta e pequenas melodias (p. 71).
O educador coloca a composição, a apreciação e a performance como base para uma
experiência musical ativa, onde o estudante participa de uma prática musical com
envolvimento direto. Dentro do modelo C(L)A(S)P, além da composição (C), da apreciação
(A) e da performance (P) estão atividades de estudos acadêmicos (L) e aquisição de
habilidades (S) – atividades complementares que auxiliam na realização das três principais
(FRANÇA;SWANWICK, 2002). Apesar de algumas atividades terem menos destaque no
modelo, os autores ressaltam que todas as habilidades precisam ser trabalhadas com equilíbrio
durante as aulas para que realmente possa haver uma integração entre elas.

Equilíbrio também não significa que se devem dedicar períodos de tempo

equivalentes a cada uma dessas atividades. Uma atividade de apreciação de uma
obra de dois minutos pode dar início a um projeto de composição que durará três ou
quatro aulas. O equilíbrio deve ser qualitativo, e não, quantitativo (FRANÇA;
SWANWICK, 2002, p. 17).

A composição para França e Swanwick (2002) é entendida dentro do ensino de música

como um processo e como um produto. Como processo, a composição é percebida quando
ideias são organizadas com o intuito de fazer uma peça sem preocupação com complexidade e
técnicas, sendo uma ferramenta para a compreensão de elementos musicais, domínio da
técnica e do desenvolvimento do discurso musical. Como produto, os autores acreditam que
“desde que os alunos estejam engajados com o propósito de articular e comunicar seu
pensamento em formas sonoras, organizando padrões e gerando novas estruturas dentro de um
período de tempo, o produto resultante deve ser considerado como uma composição –
independentemente de julgamentos de valor” (p.11).

2.2 LIVROS DIDÁTICOS

2.2.1 Artigos e trabalhos acadêmicos

Com a intenção de mapear as produções científicas sobre a área, foi realizada uma
busca para identificar os artigos e trabalhos acadêmicos que têm como temática principal os
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livros didáticos para aulas de música, em contexto escolar ou não. Foram 20 textos
encontrados nos índices de publicações, revistas e anais dos encontros e congressos da ABEM
e em sites de busca com as palavras-chave: materiais didáticos de música; material didático na
escola; música e material didático. Os títulos foram separados em quatro categorias: produção
(7), análise (5), material didático na escola (5), material didático e docência (3).
Na categoria de produção de material didático os trabalhos discutem a produção para
o ensino de flauta doce (BEINEKE, 2003), de notação musical (GUTHMANN, 2013), de
ensino coletivo de bateria e percussão (PAIVA; ALEXANDRE, 2010), para aulas coletivas de
instrumento (TORRES; WEICHSELBAUM, 2011), produção de material didático para e na
formação docente de professores de música (SOUZA; DEL BEN, 2007), produção de
material musical para o ensino médio (AMORIM, 2011) e um guia prático de atividades
musicais feitos por alunas de um curso de Pedagogia (RAMOS, 2008).
Na categoria de análise de material didático os assuntos são variados, englobando: a
análise de material de um pedagogo musical específico, como Teixeira (2009) que discute a
abordagem do canto no método de Zoltán Kodály; a representação da música brasileira nos
livros didáticos de música (SILVA, 2002); um trabalho voltado para a análise de livros
didáticos de educação musical no ensino fundamental (BARBOSA, 2013); e, outros dois que
discutem os modos de pensar a educação musical através dos livros didáticos (SEHN, 2010) e
a transformação das concepções de educação musical através dos livros didáticos brasileiros
(RIBEIRO, 2013).
A terceira categoria, de materiais didáticos na escola, inclui os trabalhos de Rocha
(2013), Santos; Santos Júnior; Cacione (2010), Torres (2011), Medeiros; Arroyo (2010) e
Souza et. al (2009) sobre os professores e livros didáticos de música na escola particular de
educação básica, a implantação de um novo material em turmas do Ensino Fundamental, a
escolha dos materiais para uso na escola, materiais para o Ensino Fundamental e Médio e a
construção da música como uma disciplina escolar, pensada através dos livros didáticos,
respectivamente.
A quarta e última categoria denominada material didático e docência apresenta a
relação dos materiais didáticos com os professores de música e contém os trabalhos de
Jiticovsky e Ribeiro (2013), Oliveira (2005) e Santos (2007), que discutem sobre as escolhas
dos professores, suas preferências e como percebem e utilizam estes materiais.

2.2.2 Reflexões sobre o uso de materiais didáticos na escola

 17

As discussões sobre os materiais didáticos de música são amplas e têm várias

vertentes. Os textos descritos abaixo (JITICOVSKI; RIBEIRO, 2013; SEHN, 2010; SOUZA
et al., 2009) fazem parte dos 20 materiais encontrados e foram selecionados para discussão,
pois trazem alguns aspectos relevantes para o estudo destes materiais, como a sua utilização
pelos professores de música, os valores que são veiculados através deles, a música como uma
disciplina escolar pensada a partir dos livros didáticos e a apresentação de projetos realizados
em universidades que abordam a análise de materiais didáticos.
O texto de Jiticovski e Ribeiro (2013) reflete sobre a apropriação de materiais
didáticos por professores de música. Os autores investigam uma professora de música que
leciona no ensino fundamental. O estudo sobre a apropriação dos materiais didáticos é
fundamentado nas ideias de Chartier e os conceitos de material didático, objeto cultural e
materialidade são apresentados como forma de entendimento dos livros.
Conceituando material didático, Jiticovski e Ribeiro (2013) os classificam como
quaisquer fontes ou recursos educacionais aos quais os professores recorrem para utilizar nos
processos de ensino e aprendizagem, podendo ser materiais escritos, impressos, audiovisuais,
eletrônicos ou sonoros. Partindo dessa ampla definição, os autores chegam à conclusão de que
os professores de música, ao fazerem a seleção dos materiais que vão usar, acabam
escolhendo os que mais fazem sentido para si. Esses sentidos e os critérios para a seleção são
influenciados pela formação do professor, suas experiências, atuação profissional, condições
sociais, costumes, objetivos e conteúdos de ensino.
O texto de Sehn (2010) tem por objetivo examinar os modos de pensar o ensino de
música na escola que são veiculados pelos livros didáticos. De acordo com a autora, são
inúmeras e indispensáveis as reflexões que podem ser feitas acerca dos conteúdos que podem
ser abordados em sala de aula numa escola, que é definida como uma “instituição de ensino e
de aprendizagem dotada de uma cultura que lhe é própria, cultura da qual fazem parte
conhecimentos, ações, rotinas, valores, atitudes, sujeitos e uma organização que lhe é
peculiar” (p.1241). O termo “cultura escolar” é trazido ao texto como uma categoria de estudo
e um campo de investigação sobre a escola e sua estrutura, e para defini-lo e discuti-lo, são
apresentadas as definições de alguns autores, dentre eles, Faria Filho (2007). A discussão
trazida por Faria Filho e colaboradores (2004, apud Sehn, 2010) aponta que todas essas
definições têm dois fatores em comum: o destaque da constituição histórica da escola, e o
espaço e o tempo como princípios formadores dessa cultura. Os autores elegem três
perspectivas que vêm guiando os trabalhos na área da história da educação e da cultura
escolar, sendo a primeira os saberes, conhecimentos e currículos, a segunda os espaços,
 18

tempos e instituição escolares, e a terceira, a materialidade escolar e os métodos de ensino.

Encaixando o seu trabalho nesta ultima perspectiva (o material didático como uma
materialidade), Sehn inicia uma discussão sobre o livro didático e aponta que este material é
uma “fonte privilegiada para o estudo da cultura escolar, uma vez que expressa modos de
pensar, ou seja, conceitos, valores, conhecimentos e normas de uma determinada época”
(p.1243). O livro didático é colocado como um importante veículo de transmissão de valores,
comportamentos e ideologia, amplamente utilizado nas escolas.
Já o trabalho de Souza e colaboradores (2009), discorre sobre um projeto que tem por
objetivo discutir e estudar, através da análise de materiais didáticos publicados no Brasil no
século XX, a construção da música como uma disciplina escolar. Os cinco objetivos
específicos da pesquisa são elencados pelas autoras como:
a) Identificar representações de ensino de música em livros escolares didáticos de
música; b) Compreender o papel dessas representações na constituição da música
como disciplina escolar; c) Analisar, a partir das representações de ensino de música
explícitas e implícitas no livro escolar, as concepções de música e as epistemologias
de aprendizagem musical; d) Identificar saberes da educação musical escolar no
Brasil no século XX; e e) Desvelar práticas de ensino de música na apropriação
desses materiais (SOUZA et al., 2009, p. 2).

Considerando o livro como uma fonte de pesquisa de “inteligibilidade própria”, Souza

(2009) cita vários outros autores que discutem e tentam definir o que são livros didáticos,
manuais escolares, compêndios, entre outros materiais que são utilizados nas escolas. Como
referenciais teóricos para a análise dos títulos são citados os estudos de Roger Chartier e
Pierre Bordieu.
 19

3 MÉTODO E PROCEDIMENTOS

As pesquisas científicas podem ser classificadas a partir dos seus objetivos gerais em:
pesquisas exploratórias, descritivas e explicativas (GIL, 2002). Este trabalho se encaixa no
conceito de pesquisa exploratória, na medida em que pretende investigar a presença e as
formas de utilização da voz nas propostas musicais apresentadas nos materiais didáticos. De
acordo com o autor, o objetivo da pesquisa exploratória é “proporcionar maior familiaridade
com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a constituir hipóteses” (p. 41).
Outra forma de classificação das pesquisas se dá por meio do conjunto de seus
procedimentos técnicos de coleta e análise de dados, e é chamada de delineamento. Existem
vários meios de coleta de dados que podem ser utilizados, desde entrevistas, observações,
documentos, questionários até registros audiovisuais.
Nas pesquisas documental e bibliográfica as informações são obtidas em documentos.
A principal diferença apontada por Gil (2008) entre estes dois tipos de delineamento é o fato
de que na pesquisa documental os documentos utilizados para a pesquisa não devem ter
recebido ainda nenhum tratamento analítico, enquanto que na pesquisa bibliográfica são
utilizadas fontes secundárias, desenvolvidas com a contribuição de diversos autores sobre um
determinado assunto e que já foram analisados de alguma forma. Neste trabalho as fontes de
dados foram os livros didáticos, portanto esta se caracteriza como uma pesquisa documental.
Gil define os documentos como “qualquer objeto que possa contribuir para a investigação de
determinado fato ou fenômeno” (p. 147). A investigação do “fato” ou “fenômeno” citado pelo
autor neste caso é entendida como a investigação da presença e das formas de utilização da
voz nas propostas musicais apresentadas pelos materiais didáticos.
Segundo Gil (2008) a utilização de fontes documentais apresenta a possibilidade de
investigar os processos de mudanças na sociedade e obter uma visão objetiva da realidade, já
que os documentos são registros elaborados no período que o pesquisador pretende estudar.
De acordo com o autor as fontes documentais podem consistir em registros estatísticos,
registros institucionais escritos, documentos pessoais e de comunicação de massa. A
documentação que será utilizada neste trabalho - os livros didáticos de música - está inserida
na categoria dos documentos de comunicação de massa, pois são materiais que estão
acessíveis à população e comunicam ideias e informações sobre um determinado assunto.
Laville e Dionne (1999) afirmam que “a coleta da informação resume-se em reunir os
documentos, em descrever ou transcrever eventualmente seu conteúdo e talvez em efetuar
 20

uma primeira ordenação das informações para selecionar aquelas que parecem pertinentes”
(p.168). Com o intuito de conhecer a atual produção de materiais didáticos de música para uso
escolar, realizou-se um levantamento de títulos que correspondessem aos seguintes critérios:
títulos publicados a partir de 2010; apresentar no título ou na descrição que são livros para
serem trabalhados em aulas de música na escola; materiais que não fossem próprios para o
ensino de um instrumento específico. O ano de 2010 foi escolhido para o início da busca,
porque o último trabalho de levantamento de materiais encontrado foi o de Souza e
colaboradores, realizado em 2009 e apresentado no capítulo anterior. Vale ressaltar também
que, possivelmente, o primeiro trabalho publicado enumerando livros de música para a escola
foi o de Souza (1997): tendo a pesquisa documental como método, esse levantamento
apresenta 223 títulos organizados por assuntos – Gerais/Básicos, Música Vocal, Música Vocal
e Instrumental, Rítmica/Expressão Corporal e Teoria da Música.
As buscas ocorreram online, utilizando as palavras-chave – práticas vocais, livros
didáticos, escola básica - nos endereços eletrônicos das editoras Duna Dueto, Melhoramentos,
Mar de Ideias, Wak, Rideel, Intersaberes, Ludo, Sulina, UFPR, Cortez, Peirópolis, Mediação,
Papirus, Fino Traço, Callis, IBPEX, e outras. Foram encontrados 29 livros no total (Ver
Apêndice A), dos quais 16 têm indicações, no título ou na descrição, para serem trabalhados
em aulas de música na escola. Importante destacar que a descrição do livro a que refere-se
aqui é aquela apresentada nas páginas web das editoras, pois poucos foram os livros que pôde-
se consultar manualmente.
Para cumprir o objetivo deste trabalho, que consiste em investigar como a voz é
abordada nas atividades propostas nos livros didáticos de música indicados para a sala de
aula, os 16 livros foram divididos em cinco categorias: Educação Infantil e Ensino
Fundamental (1 livro); Ensino Fundamental I e II (2 livros); Ensino Fundamental e Ensino
Médio (3 livros); Educação Infantil (4 livros) e Geral, sem indicação de nível escolar (7
livros).
 21

Figura 1: Levantamento de livros didáticos de música

Fonte: produção da autora

Pelo grande número de livros encontrados, foi necessária a escolha de uma das cinco
categorias, uma vez que a análise que se pretende fazer é específica e detalhada. Serão
analisados neste trabalho seis livros da última categoria2, ou seja, livros sem indicação de
nível escolar. Esses materiais foram selecionados por atenderem aos critérios de escolha
citados acima, por não participarem de coleções didáticas com modelo de “livro do professor”
e “livro do aluno”, e por não apontarem indicação de uso por anos do ensino básico. O critério
de escolha que excluí os livros com modelo “livro do professor” e “livro do aluno” foi criado
porque estes livros muitas vezes possuem uma dinâmica de educação musical fechada, com
atividades prontas e rígidas que devem ser seguidas tanto pelo aluno, quanto pelo professor, e
estes livros não são o foco desta pesquisa.

3.1 ORGANIZAÇÃO E ANÁLISE DO MATERIAL

A busca de informações por meio da coleta de dados foi o primeiro passo para o
desenvolvimento da pesquisa. Com a seleção e organização dos materiais já realizada, partiu-
se para um segundo momento, no qual estes livros foram analisados com o recurso da análise
2
Um dos livros não será analisado, pois após um primeiro manuseio vi que o material não atendia ao critério de
seleção de obter propostas de atividades musicais.
 22

de conteúdo proposta por Laville e Dionne (1999), que desde o início deixam claro que não é
um método rígido e sim um conjunto de possibilidades. De acordo com os autores, o princípio
desta técnica de análise é “desmontar a estrutura e os elementos desse conteúdo para
esclarecer suas diferentes características e extrair sua significação” (p. 214).
Esta proposta de análise é composta por três etapas principais: os recortes de conteúdo,
a definição das categorias analíticas e a análise e interpretação dos dados. Na etapa dos
recortes de conteúdo, o pesquisador procura, dentro de seus materiais de análise, recortes
sobre o assunto que está sendo estudado, “A palavra importante aqui é unidade para significar
que cada um desses fragmentos de conteúdo deve ser completo em si mesmo no plano do
sentido” (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 216). Cada recorte deve ser importante dentro da
pesquisa, trazendo alguma informação importante sobre o que se pretende pesquisar, e dessa
forma, os recortes de conteúdo, agrupados, formarão as “unidades”, ou categorias de análise.
No caso deste trabalho, busquei e selecionei todas as atividades musicais que incluíram a voz.
Durante a segunda etapa, ocorre a definição das categorias analíticas, onde foram
criadas categorias de análise que englobarão todos os recortes já feitos. As categorias são
elaboradas baseadas em um modelo misto, onde o pesquisador as propõe antes de interpretar
os dados, mas, estas não são fixas e imutáveis como no modelo fechado. Elas podem ser
modificadas, excluídas e também recriadas durante o processo de análise. É importante
ressaltar que esses dois primeiros processos, de recortes de conteúdo e da definição de
categorias analíticas não precisam necessariamente ocorrer nesta ordem. Segundo Laville e
Dionne (1999) “às vezes, o pesquisador define primeiro suas categorias, mas em outros casos
sua determinação é precedida do recorte dos conteúdos, especialmente, quando essas
categorias são construídas de maneira indutiva, isto é, ao longo dos progressos da análise”
(p.219).
A terceira etapa do processo é a análise de conteúdo, em que a pesquisa pode tomar
rumos diferentes e seguir num caminho qualitativo ou quantitativo, dependendo dos objetivos
do pesquisador. Em alguns casos, um estudo pode conter também as duas formas de análise,
onde os autores afirmam que as modalidades “podem até parecer complementares, cada uma
ajudando à sua maneira o pesquisador a cumprir sua tarefa, que é a de extrair as significações
essenciais da mensagem” (LAVILLE; DIONEE, 1999, p. 225). Optou-se, para a realização
deste trabalho, pela análise de conteúdo qualitativa.
 23

3.1.1 Apresentação dos dados: livros selecionados

Os livros selecionados para a pesquisa são apresentados a seguir, e no decorrer da
análise dos dados cada um deles corresponde a um número de identificação que é apresentado
no quadro a seguir:

Brincando com música na sala de aula 1

Educar Musicalmente 2
Encontros musicais: Pensar e fazer música na 3
sala de aula
Música na sala de aula de educação básica 4
O bê-a-bá do dó-ré-mi 5
Outras terras, outros sons 6

Livro 1
Título: Brincando com música na sala de
aula: jogos de criação musical usando a voz,
o corpo e o movimento.
Autora: Bernadete Zagonel
Ano: 2012

A autora Bernadete Zagonel apresenta o livro nas primeiras páginas, dedicando-o aos
professores de música das escolas, e introduzindo as temáticas e a metodologia que são
encontradas ao longo do texto. Zagonel também justifica a escolha por um livro criativo e que
envolve jogos com gestos corporais e movimentos, ressaltando seu trabalho com a formação
de professores de música. Estruturalmente, o livro é divido em sete capítulos: o primeiro,
chamado “O gesto, a voz, a criação, a música” aponta os caminhos para se trabalhar com
movimentos, criação e escrita musical; os outros seis capítulos aprensentam os jogos musicais
propostos pela autora e são divididos em “gesto e voz”, “sopa de letrinhas”, “linhas sonoras
no espaço”, “aprendendo música com o corpo em movimento”, “materiais, texturas e formas
em partituras”, e “músicas que vêm de fora”. A cada duas páginas é apresentado um jogo
novo, e a autora explica cada um expondo os objetivos, a descrição de como jogar, as
atividades e conteúdos musicais, os recursos necessários, a forma como os participantes
 24

devem se posicionar, variações que podem ser criadas, referências de outras brincadeiras e
observações, em alguns casos.

Livro 2
Título: Educar Musicalmente: Conceitos,
ideias e propostas para o ensino da música
nas escolas.
Autor: Frederico Moreira
Ano: 2011

Frederico Moreira inicia seu livro discutindo, ainda no prefácio, sobre a importância do
estudo da música, as implicações da lei 11.769/2008 e a proposta do material que orienta
professores não especializados em Educação Musical a entenderem o universo musical. A
apresentação do texto é feita com a questão “O que preciso saber para ensinar música ao meus
alunos?”, e partindo disso, o autor coloca conceitos de intensidade, timbre, duração, altura,
forma musical e harmonia. Em seguida introduz a notação musical e discorre sobre
metodologias de educação musical, as famílias de instrumentos, elementos da música e
gêneros musicais. Após essa contextualização, 52 duas atividades musicais e 25 jogos são
propostos para a sala de aula, assim como indicações de como fazer uma “bandinha rítmica”.
Todas as atividades são apresentadas de forma descritiva, com indicações de como realizá-las.
 25

Livro 3
Título: Encontros Musicais: Pensar e fazer
música na sala de aula.
Autora: Berenice de Almeida
Ano: 2011

O livro de Berenice de Almeida é dividido em três módulos. O módulo I é o do “Ouvir”,

subdividido em “Percepção do som e seus parâmetros” e “Escuta Ativa”. O módulo II e o do
“Cantar” e o III, o “Tocar”. Em cada módulo a autora justifica o porquê de se trabalhar com
essas temáticas e propõe atividades diversas, que são também justificadas e descritas em
forma de texto. Ao final das explicações são apresentados os conteúdos trabalhados através da
questão “O que desenvolvemos com esta atividade?”. No módulo III, além de atividades de
execução musical, a construção de instrumentos é abordada, com o passo-a-passo de como
confeccioná-los.

Livro 4
Título: Música na sala de aula de educação
básica
Organizadores: Maura Penna; Tom K
Ano: 2013

O livro organizado por Maura Penna e Tom K inicia com uma introdução sobre a forma como
as atividades que estão presentes no livro foram formuladas e pensadas pelos licenciandos em
música da UFPB. O espaço também é utilizado para explicar brevemento o objetivo de cada
atividade e suas fundamentações teóricas. Os próximos dez capítulos trazem as dez propostas
 26

de atividades musicais. Cada capítulo traz uma atividade, onde são dadas orientações,
variações e algumas experiências já vivenciadas com a atividade são contadas. As partituras e
letras utilizadas também estão no livro.

Livro 5
Título: O bê-a-bá do dó-ré-mi: reflexões e
práticas sobre a educação musical nas escolas
de ensino básico.
Autora: Márcia Victório
Ano: 2011

Márcia Victório explica brevemente a situação da educação musical no Brasil e volta ao

passado para mostrar a evolução dela através dos tempos. A autora discute também a
importância da música na escola e de uma “psicopedagogia musical”. No terceiro capítulo são
apresentados os elementos e conceitos considerados formadores da música: o pulso rítmico,
som e silêncio, textura, forma, duração, timbre e altura. O capítulo seguinte propõe algumas
atividades para a sala de aula que contemplam os elementos citados acima, e são divididas por
estes conteúdos. A atividade é descrita pela autora e as letras das canções, partituras e
imagens também estão disponíveis para o leitor. Victório finaliza o livro dando indicações de
avaliação para a aula de música, com modelos de fichas e aspectos a serem observados pelo
professor.

Livro 6
Título: Outras terras, outros sons.
Autoras: Berenice de Almeida; Magda
Dourado Pucci.
Ano: 2015
 27

Escrito por Berenice de Almeida e Magda Pucci, este livro é uma reediçao de uma publicação
feita em 2002 e é dividido em duas partes introdutórias. Na primeira parte as autoras
apresentam textos para reflexão sobre multiculturalismo na educação musical, nas artes e no
Brasil, a música na educação e a etnomusicologia; na segunda parte listam as músicas que
compõem o livro, explicam como as propostas estão organizadas e discorrem sobre os quatro
eixos presentes em todas as atividades: audição comentada, contextualização, prática vocal e
prática instrumental. Nos três capítulos seguintes estão as atividades musicais organizadas em
momento indígena, momento português e momento africano. Em todos esses “momentos” as
autoras fazem uma introdução sobre a cultura, aspectos das músicas, instrumentos musicais
tradicionais, as sugestões de atividades e referências para material de apoio. O livro
acompanha um CD com as músicas apresentadas no livro e um caderno de partituras que
contém as partituras, letras, ideias de arranjos e indicações para o professor sobre como
realizar a atividade.

3.1.2 Categorias de análise

Na figura 2, são ilustradas as categorias que servirão de base para a análise dos dados:
a canção, a exploração de sons vocais e a improvisação e composição.

Figura 2 – Categorias de análise.

•do mundo
•MPB
•hinos
Canção •canções compostas pelos
próprios autores da atividade
•domínio público
•de povos indígenas

Explora- •sonorização
ção de
VOZ sons
•imitações e onomatopeias
•emissão vocal e timbres
•parlendas
vocais

Improvis
•de melodias
a-ção e •de palavras
Composi •de textos
ção
 28

Fonte: produção da autora

Na categoria “Canção” foram analisadas todas as propostas musicais que apresentaram

repertório composto por canções do mundo, da MPB, hinos, canções compostas pelos
próprios autores da atividade, de domínio público e de povos indígenas. Na segunda
categoria, da “Exploração de sons vocais” foram contempladas para análise as atividades que
apresentaram propostas de sonorização, imitações e onomatopeias, emissão vocal e timbres e
atividades com parlendas. Na última categoria, chamada “Improvisação e Composição” foram
incluídas todas as atividades que trabalharam com a composição ou improvisação de
melodias, palavras e textos.
 29

4 ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS

Observando com atenção todas as atividades apresentadas nos livros didáticos e as

vezes em que a voz foi utilizada, percebe-se que várias propostas são semelhantes. Na
categoria das canções, estão presentes os livros 2, 3, 4, 5 e 6. Na categoria da exploração de
sons vocais estão os livros 1, 2, 3, 4, 5 e 6. Já na categoria de improvisação e composição,
estão os livros 1, 2, 5 e 6.

Gráfico 1 – Categorias de análise: canções, exploração de sons vocais, composição e improvisação.

Improvisação e composição (1,2,5,6) 4

Exploração de sons vocais (1,2,3,4,5,6) 6

Canções (2,3,4,5,6) 5

0 1 2 3 4 5 6 7

Canções (2,3,4,5,6) Exploração de sons vocais (1,2,3,4,5,6)

Improvisação e composição (1,2,5,6)

Fonte: produção da autora

4.1 AS CANÇÕES

Nesta categoria de análise as canções são contempladas como foco de estudo. O

repertório utilizado nas atividades é organizado em canções do mundo; da música popular
brasileira (MPB); repertório indígena; hinos; composição dos próprios autores; cantigas de
domínio público. Esta estrutura de análise foi definida levando em conta as ideias de estilos e
gêneros musicais descritos nos livros. É importante destacar que esta análise é direcionada
para as atividades de execução de canções, desconsiderando atividades de apreciação de
canções, por exemplo, pois a pesquisa visa investigar de que forma a voz é utilizada nas
propostas musicais encontradas nos livros didáticos de música.
 30

O gráfico 2 apresenta a quantidade de livros didáticos que utiliza determinado tipo de

repertório:

Gráfico 2 – Subcategorias de análise: canções.

Canções de povos indígenas (6,3) 2

Canções compostas pelos próprios autores

1
da atividade (4)

Canções de domínio público (3) 3

Hinos (2) 1

MPB (3,5) 2

Canções do mundo (3,6) 2

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5

Fonte: produção da autora

A análise é iniciada partindo dos repertórios que menos aparecem nos livros didáticos:
os Hinos e as canções compostas pelos próprios autores da atividade.
Uma das atividades musicais que está no livro 2, Educar Musicalmente, tem por
objetivo introduzir e contextualizar o Hino Nacional brasileiro. A proposta inicia com a
execução de hinos de clubes de futebol e religiosos até chegar ao Hino Nacional. O autor
finaliza a descrição da atividade sugerindo para que o professor ensine os alunos a cantar o
Hino, porém sem apresentar partituras ou indicações de como realizar este momento. A
prática de ensinar e cantar hinos patrióticos nas escolas brasileiras foi iniciada na década de
1930, com o projeto do canto orfeônico nas escolas pensado por Heitor Villa-Lobos. Segundo
Noronha (2011, p.89), “O Guia Prático, idealizado por Villa-Lobos como material de
referência à prática do canto orfeônico, trazia o interesse focado nas canções infantis, no
folclore, em hinos e canções de cunho patriótico, além da música erudita”. Com o passar dos
 31

anos e as mudanças culturais o hábito de se cantar os hinos foi se perdendo, e atualmente, são
poucos os espaços para esta prática.
A categoria das canções composta pelos próprios autores da atividade é formada
também por apenas um material. Três propostas musicais do livro Música na sala de aula de
educação básica (livro 4) utilizam canções que foram compostas especialmente para a
atividade em questão. Estas atividades foram pensadas por licenciandos do curso de Música
da Universidade Federal da Paraíba. O ponto em comum entre as atividades é o objetivo de
trabalhar conteúdos rítmicos utilizando canções: compassos, variações rítmicas com clavas, e
estudo específico do compasso binário. Duas destas propostas não trazem indicações de como
executar a linha melódica e justificativas que expliquem por que a melodia foi composta de
determinada forma, já que o foco do exercício é a parte rítmica. Apenas os autores de uma das
três atividades discorrem sobre seu embasamento teórico nos princípios de Carl Orff para a
composição da melodia da canção, que utiliza três notas da progressão sugerida pelo
pedagogo, lá-sol-mi. Orff organiza o ensino melódico em etapas, onde o trabalho inicia com a
terça menor, passando pela escala pentatônica e pelo hexacorde, até chegar às sete notas
musicais. A pretensão do pedagogo ao sugerir essa progressão é evitar o uso da nota sensível
e assim não fixar o tonalismo como referência inicial (PENNA, 1996). O livro apresenta todas
as partituras e letras das canções.
A primeira categoria que inclui dois livros – 6 e 3, é a de canções de povos indígenas.
Almeida e Pucci (2014) fazem uma reflexão sobre a inserção do repertório de músicas
indígenas nas aulas de música. As autoras afirmam que muitos aspectos culturais e sociais
estão embutidos numa música, e estes devem ser identificados e respeitados de igual para
igual, pois muitas vezes “as músicas indígenas quando apresentadas em sala de aula, fazem
parte apenas da comemoração do Dia do Índio, sem uma preocupação de aproximar o aluno
da música indígena propriamente dita e de seus contextos culturais” (p. 5).
O livro 6, Outras terras, outros sons, traz canções de origem indígena no seu repertório
e apresenta a música indígena brasileira como uma grande parte do material, que se divide em
“momento indígena”, “momento português” e “momento africano”. As atividades de prática
vocal com canções indígenas são contextualizadas, com informações sobre as origens, as
tribos e os aspectos gerais deste estilo. São quatro propostas de canções com indicações
específicas sobre como utilizar a voz, principalmente em relação à colocação vocal tradicional
nasal encontrada em algumas tribos. Numa das canções as autoras sugerem a exploração do
uso de semitons para dar às canções um caráter parecido com a fala e a execução da melodia
em quartas e quintas paralelas. Em outra, o desafio está em cada grupo de alunos cantarem
 32

uma nota da melodia, desenvolvendo a percepção. Este exercício pode ser relacionado com
uma prática musical indígena onde as notas de uma melodia são executadas separadamente,
uma por instrumento, mas soam como se apenas uma pessoa estivesse as executando. A
última canção proposta não é de uma tribo indígena, mas está colocada aqui por ter elementos
da cultura indígena. Para a execução vocal desta cantiga de ninar, do Pará, as autoras propõem
que os alunos façam solos, com a intenção de propiciar o desenvolvimento de aspectos da
respiração e de afinação, e também sugerem que seja feito um cânone. Este material conta
com um caderno de partituras com todas as transcrições das letras e melodias e um CD com
os áudios das músicas originais e dos arranjos do caderno. A pronúncia de cada canção
também está no caderno, e é uma das características da música indígena preservada pelas
autoras. Já o livro 3, Encontros Musicais, utiliza em uma de suas atividades uma canção
indígena brasileira. O material não descreve a letra e a tradução da canção, e não indica
modos para cantá-la. É sugerido um arranjo onde esta música é cantada juntamente com uma
canção folclórica japonesa, que entra na próxima categoria das canções do mundo. Este livro
não acompanha CD.
O repertório de canções do mundo é trazido em dois materiais didáticos: no livro 3,
Encontros Musicais, e no livro 6, Outras terras, outros sons. Oliveira (2005) afirma que
mesmo com a predominância da música ocidental e da mídia, o educador musical é
responsável por defender e respeitar os valores de todas as músicas do mundo, mostrando ao
aluno que cada música tem um significado em seu local de origem. A autora coloca que o
envolvimento musical com repertórios de outros lugares que não o nosso “trás (sic) para a
área uma rica oportunidade para aprendizagem inter-cultural, para a melhoria da compreensão
internacional, e conseqüentemente, para ajudar a tornar o mundo mais humano” (p. 35). O
livro 3, Encontros Musicais, traz uma proposta musical com uma canção de origem africana e
outra com uma música do Japão. A autora contextualiza as propostas ressaltando a
importância de levar músicas de culturas diferentes para a sala de aula. As canções são
apresentadas com a letra original, traduções e histórias sobre sua composição. Para a
realização da música africana é proposta também uma história e são destacados os aspectos
musicais característicos das músicas desta cultura, como o canto responsorial e a
instrumentação. Também é sugerido que se faça um trabalho interdisciplinar com temáticas da
África. Na atividade que utiliza a música japonesa, o foco da proposta é trabalhar com a
noção de compasso e pulsação, portanto não são feitas indicações especificamente vocais para
a interpretação da canção.
 33

Por ser um material que tem por objetivo a pesquisa e divulgação de músicas das
culturas que fizeram parte da formação da cultura brasileira, o livro 6, Outras terras, outros
sons, utiliza canções de origem portuguesa e africana em suas atividades. São oito canções
portuguesas que em relação a aspectos vocais têm algumas indicações: pronúncia (articulação,
sotaques, elisão de palavras), afinação, fraseado, variações melódicas, a não utilização de uma
colocação impostada da voz. As propostas com músicas de origem africana foram quatro. Em
todas elas, inclusive na parte das músicas portuguesas, as autoras apresentam um espaço
diferenciado para a prática vocal, onde fazem comentários sobre as formas de cantar cada uma
das canções. A colocação vocal natural e um pouco anasalada, o canto com forma de
pergunta-resposta e arranjos em intervalos de terças são as características recomendadas no
material para a execução das músicas africanas. As canções são contextualizadas e possuem
letra, tradução, áudio em CD e dicas de pronúncia em alguns casos.
Quando propõe-se o ensino e a aprendizagem de um repertório que não faz parte de
uma cultura conhecida a contextualização do mesmo, de acordo com os PCNs, é
imprescindível:
“É muito importante que, ao propor a atividade, o professor contextualize
seu significado para o grupo étnico ou cultural de onde se originou a proposta, para
que o assunto não seja tratado como folclore, mas como elemento cheio de
importância para a estruturação e manifestação da vida simbólica daquele grupo”
(BRASIL, 1997, p. 54).

O repertório de MPB está presente em três dos materiais didáticos analisados neste
estudo. Para Vilela (2012) a música popular brasileira na escola pode servir principalmente
para a aprendizagem da história do nosso país, das regiões e dos pequenos ambientes que
foram narrados e registrados nas canções populares. Segundo o autor, a música popular é
desvalorizada historicamente desde o momento em que a música erudita europeia tornou-se o
exemplo para o ensino musical no Brasil, e para reverter isso “aprender música popular
brasileira nas escolas pode ser uma maneira bela de percebermos que vivemos num mundo de
multiculturalidade e não de monocultura como as mídias televisivas, radiofônicas e impressas
insistem em nos mostrar” (p. 136). Além disso, estudar a música popular brasileira é uma
forma de conhecer a nossa própria cultura.
No livro 3, Encontros Musicais, estão quatro propostas musicais que utilizam músicas
do repertório de MPB. A primeira atividade tem por objetivo aguçar a percepção de alturas e a
introdução das notas musicais por meio da música Minha canção (Chico Buarque de
Hollanda, Sérgio Bardotti e Luís Henriquez Bacalov). A autora explora a voz fazendo sons
agudos e graves acompanhados por gestos. Na segunda atividade a música sugerida é O
 34

Relógio, de Vinícius de Moraes e Paulo Soledade. O foco desta proposta é a noção de pulso,
fazendo uma alusão ao tic-tac do relógio. A música Canto do povo de um lugar (Caetano
Veloso) é utilizada na terceira proposta do material com repertório de MPB e novamente o
foco não é para aspectos vocais da canção, e sim para a história da música e do compositor. Já
no Samba de Maria Luiza de Tom Jobim, a indicação para cantar é direcionada para a parte
do arranjo, onde as crianças devem fazer divisões e escolhas de quem irá cantar em
determinado momento. No geral, este material didático não dá ao professor sugestões
específicas para o trabalho vocal, já que os objetivos das propostas são diversificados.
O livro 5, O bê-a-bá do dó-ré-mi, que também trabalha com músicas da MPB, possui
uma característica que o diferencia dos outros livros didáticos. Nele, as propostas musicais –
e, portanto, as canções, são divididas em materiais da música: pulso rítmico, som e ruído,
timbre, altura, textura e forma. As primeiras canções deste repertório encontradas no livro são
as músicas Samba de Uma Nota Só (Tom Jobim e Newton Mendonça) e Garota de Ipanema
(Tom Jobim e Vinícius de Moraes), ambas fazendo parte do elemento forma. A atividade
propõe que as canções sejam executadas pelos alunos para que deem atenção às formas das
letras das canções, estruturadas em três partes, onde o arranjo muda de acordo com a parte
que está sendo cantada. Nenhuma indicação específica para a forma de cantar, partituras ou
áudios são apresentados, já que o livro não acompanha CD.
A categoria que mais inclui livros didáticos neste trabalho é a das canções de domínio
público, as quais fazem parte de três materiais. Para Alvarenga (1982) as cantigas de roda
populares no Brasil são de origens diversas, mas as mais tradicionais vêm de Portugal – as
cirandas, e da Espanha, a cantiga Senhora Dona Sancha. A autora coloca que além das rodas
europeias e de outras origens, algumas “apareceram aqui mesmo, nascidas possivelmente,
como as importadas, da apropriação infantil de cantigas e danças de adultos. Musicalmente,
todas essas têm um nítido caráter brasileiro” (p.275). Uma das cantigas mais difundidas no
Brasil, o Sambalelê é, segundo Alvarenga, proveniente do continente Africano,
posteriormente incorporado na cultura nordestina de Congos. A canção de roda mais popular
e composta no Brasil é Nesta Rua, uma Modinha brasileira (p. 275-276).
No livro 2, Educar Musicalmente, as canções de domínio público aparecem em
atividade com foco na pulsação, como os Escravos de Jó, e em jogos de percepção musical,
onde o aluno reconhece a melodia das canções que os colegas estão cantando. Nas duas
atividades o autor do material sugere algumas cantigas e explica como o jogo deve funcionar.
As letras e partituras não são fornecidas, assim como indicações vocais.
 35

As canções de domínio público estão presentes no livro 3, Encontros Musicais, em

atividades de roda e jogos onde são sugeridas formas para a execução das músicas, alternando
entre canto solo e em grupos, por exemplo. O desenho melódico, o fraseado e os efeitos
sonoros das letras são aspectos apontados pela autora como possíveis conteúdos a serem
trabalhados com as canções, assim como as notas musicais, a percussão corporal e a dança,
principalmente nas cantigas de roda. No livro 5, O bê-a-bá do dó-ré-mi, as canções de
domínio público são utilizadas para o ensino do pulso com gestos e percussão corporal, de
texturas monofônicas onde o professor deve cantar com os alunos e de forma musical por
meio do canto e da análise de texto escrito. Não são feitos comentários relacionados
diretamente à voz ou ao canto, e as canções são uma forma de introduzir outros conteúdos
musicais.
Brito (2003) acredita que os produtos musicais oferecidos para os alunos nas aulas de
música devem ser diversificados, incluindo compositores de destaque da música popular
brasileira, assim como brincadeiras de roda, cantigas de folguedos tradicionais e brincos e
acalantos. Sobre os brinquedos de roda e as canções de domínio público que são músicas
utilizadas normalmente para crianças a autora acrescenta que o educador musical “deve
pesquisar na comunidade e com as pessoas mais velhas as tradições do brincar infantil,
devolvendo-as às nossas crianças, pois elas têm importância fundamental para seu
crescimento sadio e harmonioso” (p.111).

4.2 EXPLORAÇÃO DOS SONS VOCAIS

Na categoria da exploração de sons vocais existem quatro subcategorias que

contemplam diversas propostas de atividades musicais que utilizam a voz e estão presente nos
livros selecionados para esta pesquisa: sonorização, imitações e onomatopeis, tipos de
emissão vocal e timbres, e parlendas. O gráfico 3 mostra as subcategorias que foram
encontradas em cada livro.
 36

Gráfico 3 – Subcategorias de análise: exploração de sons vocais

Parlendas (2) 1

Tipos de emissão vocal e timbres (1,2,3,4,5,6) 5

Imitações e onomatopeias (1,2,3,4,5) 5

Sonorização (3,5) 2

0 1 2 3 4 5 6

Fonte: produção da autora

A subcategoria das parlendas aparece apenas no livro Educar Musicalmente (livro 2).
Na atividade sugerida pelo autor do livro, a parlenda é utilizada para o ensino de semínimas e
colcheias, relacionando as sílabas com a duração das notas. De acordo com Ponso (2011), as
parlendas, poemas, quadrinhas, histórias infantis, provérbios e trava-línguas são aspectos
literários que se relacionam facilmente com a música, além de serem divertidos e
interessantes para as crianças. A abordagem pedagógica de Orff também utiliza a palavra
ritmada para o ensino da música, inclusive as parlendas, jogos infantis e rimas: “o ritmo é a
base sobre a qual se assenta a melodia e, em sua proposta pedagógica, deveria provir do
movimentos, enquanto a melodia nasceria dos ritmos da fala” (FONTERRADA, 2003, p.
147). Além dos estímulos musicais, as parlendas, sejam elas trava-línguas, brincos,
mnemonias ou parlendas propriamente ditas, fazem parte do cotidiano infantil e trazem
benefícios relacionados à dicção, concentração e memória. Melo (1978) afirma que as
parlendas “constituem aspecto do folclore das crianças inteiramente caracterizado, distinto,
não se confundindo, em absoluto, com nenhuma outra manifestação folclórica desse período
da existência” (p. 37).
 37

As atividade musicais com o propósito de ilustrar histórias ou imagens através de sons

vocais compõem a subcategoria da sonorização. Os livros 3 e 5 apresentam propostas
semelhantes: a de execução de sons vocais durante a contação de histórias, que podem ser
produzidas pelas próprias crianças ou podem ser retiradas de livros diversos e até mesmo de
canções. Os sons vocais propostos pelas atividades são de gritos, ruídos, locais, parques,
florestas, castelos mal-assombrados e de objetos diversos do cotidiano. Os livros porém, se
referem às atividades com conceitos diferentes: um deles dá o nome de “sonoplastia” à
atividade e outro de “sonorização”. Buscando o significado das palavras, conceituo
sonorização como “o ato ou efeito de sonorizar”, ou seja, tornar sonoro, e a “sonoplastia”
como “atividade artística e técnica que usa recursos sonoros (música, ruídos, efeitos acústicos
etc.) em espetáculos teatrais, filmes, programas de rádio e televisão etc.” (HOUAISS;
VILLAR, 2009, p. 1770). Na educação musical acredito que a diferença entre os termos seja
importante, já que a sonoplastia é relacionada com recursos audiovisuais (vídeos, filmes,
peças de teatro) e a sonorização é entendida como uma atividade mais abrangente onde cabem
as histórias e imagens.
Reys (2011) aponta em seu estudo vários fatores que tornam a sonorização de histórias
uma atividade propícia para as aulas de música e entre eles está o uso da voz e a ampliação
das ideias de música dos estudantes. Além de trabalhar aspectos puramente musicais, a autora
acredita que a sociabilidade, a criatividade, a responsabilidade de um trabalho em grupo e a
integração das linguagens artísticas (teatro, dança, artes visuais e música) são também temas
que podem ser abordados durante a sonorização de histórias. A educadora musical Teca
Alencar de Brito (2003) ressalta a importância de enriquecer a interpretação das histórias por
meio de mudanças de entonação pois estas mudanças “chamam a atenção dos bebês e crianças
para a diversidade sonora e expressiva, assim como para a riqueza de possibilidades de
exploração da voz” (p. 162).
As imitações e onomatopeias constituem uma subcategoria, e em cinco livros estão
presentes estes tipos de atividades musicais. Murray Schafer (1991) utilizou as palavras
onomatopaicas em suas propostas de educação musical com a intenção de musicalizá-las, de
extrair com inúmeras repetições de pronúncia, a “alma da palavra” (p. 221). O educador
considerava essas palavras “magnificamente sonoras porque os poetas as inventaram” (p.
221). Nos livros as propostas de imitação de sons da natureza e sons dos animais são mais
recorrentes, sempre representados por meio da voz. Apenas o livro 1, Brincando com música
na sala de aula, faz referência ao conceito de Schafer da “paisagem sonora”. Máquinas, sons
de objetos, ambientes e meios de transporte, a imitação de instrumentos musicais e de
 38

conversas também são imitados. Alguns livros indicam a produção desses sons como uma
forma de criação de introduções ou partes de canções, o que tem relação com a subcategoria
já discutida, da sonorização.
As possibilidades de exploração da voz são contempladas nas atividades que formam a
subcategoria dos tipos de emissão vocal e timbres. Cinco dos seis livros selecionados
apresentam propostas musicais que incluem diferentes formas de falar e cantar. Os timbres
são trabalhados em propostas de reconhecimento, onde o desafio é saber quem está falando ou
cantando e também diferenciar vozes faladas graves, de vozes faladas agudas, ríspidas, nasais
ou guturais. Por meio de caretas e imitação de “sons engraçados” as atividades instigam a
busca por timbres novos e diferentes. O livro 2 relaciona a entonação vocal para a contação de
histórias, explorando as possibilidades de intenção musical que podem ser utilizadas para
enfatizar frases ou palavras. As práticas de cantar, falar, entoar, cantar falando
(Sprechgesang), sussuros, gritos, choros e risos são algumas das formas encontradas pelos
autores dos livros para explorar as formas de utilização da voz, musicalmente. O livro 6,
Outras terras, outros sons, é o único porém que faz uso dessa exploração dentro de um
repertório específico, já que trabalha com músicas tradicionais de outras culturas e busca
aproximar o timbre da interpretação vocal original.

4.3 A IMPROVISAÇÃO E A COMPOSIÇÃO

As atividades de improvisação e composição que estão nos livros didáticos analisados

estão separadas nas categorias de improvisação e composição de melodias; de palavras; e, de
textos.

Gráfico 4 – Subcategorias de análise: composição e improvisação.

 39

De palavras (1,2,6) 3

De texto (1,2,5,6) 4

De melodias (1,2,5,6) 4

0 1 2 3 4 5

Fonte: produção da autora

Na parte de improvisação e criação de melodias, com o objetivo de desenvolver o

reconhecimento de alturas por meio de gestos sonoros, a autora do livro 1, Brincando com
música na sala de aula, propõe um improviso de sons vocais de acordo com o gesto ou
movimento corporal. O improviso vocal é explorado também a partir de leitura de grafia
musical alternativa de peças já conhecidas, e também, em atividades de improvisação com
sons curtos e longos em cima de um uníssono, para distinção de durações de notas. No livro 2,
Educar Musicalmente, a improvisação e composição de melodia é trabalhada em atividades de
criação de célula melódica para que todos repitam, como um jogo do eco, e numa proposta em
que cada um deve “falar cantando” o seu nome e o nome dos colegas. Já o livro O Bê-a-bá do
Dó-ré-mi (5) propõe a composição de um trecho musical com variações de intensidade e
timbres, partindo de imagens que remetem à objetos e atividades do cotidiano que produzem
sons específicos. A autora propõe também uma atividade de composição para voz com sons
de diferentes durações, exercício semelhante ao apresentado no livro 1. No livro didático
Outras terras, outros sons (6), as propostas de improvisação e composição são referentes ao
tipo de repertório trabalhado (indígena, português e africano). As propostas de criação
melódica aparecem só no momento indígena, com atividades para criar melodias utilizando as
mesmas notas que foram cantadas nas músicas com uma base rítmica constante.
Na proposta de Koellreutter, segundo Brito (2001) o modelo de improvisação para a
voz, a modificação da fala (que ocorre com as diferentes posições da boca, língua e lábios), as
variações vocais com os nomes, a ligação entre o movimento e o som, a produção de timbres
diversos e o canto falado são recursos importantes para o improviso, pois conscientizam os
estudantes dos meios e sons que possuem e que podem ser utilizados quando improvisam.
 40

Além desta busca pela produção de novos sons, Koellreutter menciona exercícios de
improviso com textos, entre eles: “musicar textos”; “trocar as palavras de poemas, deixando-
os sem sentido literário, mas dando-lhes um sentido musical”; “emendar as sílabas”; “produzir
canto falado (estética do impreciso)” (p. 150). Algumas dessas ideias aparecem nas categorias
discutidas a seguir, sobre a criação de textos e palavras.
Porém, Fonterrada (2003) acrescenta que “para Koellreutter, uma improvisação tem de
ser muito preparada, discutida, estruturada, caso contrário, pode-se cair na experimentação
desprovida de sentido” (p. 216). Nesse sentido, Mateiro (2012), ao falar sobre Paynter afirma
que segundo ele, para fugir de um trabalho não musical, “é importante que os alunos saibam
que estão trabalhando para alcançar um determinado objetivo e dentro de um contexto
compreensível” (p. 265).
A categoria de criação de textos inclui, no livro 1, Brincando com música na sala de
aula, uma atividade de composição de um texto utilizando somente onomatopeias. No livro
Educar Musicalmente (2), estão as propostas de composição de textos como diálogos com
frases de intensidades diferentes, e temas indicados pelo professor, assim como a ideia da
criação de uma história coletiva, onde cada um deve criar um personagem e dar continuidade
à história. O livro 5 propõe a criação de um poema musical que deve ser interpretado somente
com a voz, ruídos e sons do ambiente. Em Outras terras, outros sons, a proposta é a da criação
de um texto com palavras de origem indígena encontradas na língua portuguesa, ligando esta
atividade à interpretação do repertório indígena indicado no livro.
Na última subcategoria de análise deste capítulo estão as atividades de improvisação e
composição de palavras. O educador John Paynter num de seus projetos visa relacionar a
palavra e a música por meio de poesias. Uma das atividades do projeto seria a criação de
poesias, a tradução das palavras em produção de sons e a distorção das palavras para que
soem musicais, com diversas combinações e formas de dizê-las (ou cantá-las).
O livro Brincando com música na sala de aula (1) propõe um exercício de composição
partindo da transformação de uma única palavra, que pode ser escolhida pelos estudantes. A
palavra pode ser repetida várias vezes, podem ser incluídas novas letras, ou ela pode ser
fragmentada, sempre pensando no sentido e na intenção musical dos sons que resultarão
dessas combinações. No livro 2, Educar musicalmente, estão três atividades: a primeira é uma
contação de história na “língua maluca”, onde o estudante deve contar uma história com
fonemas sem sentido racional; a segunda é uma continuação, porém fazendo um diálogo com
fonemas sem sentido, usando apenas entonações diferentes para indicar perguntas e
exclamações; a terceira sugere a criação de um desenho e a interpretação deste com palavras
 41

inventadas e sons diversos. Para finalizar, as autoras do livro Outras terras, outros sons (6)
propõe uma atividade de improvisação vocal a partir de expressões e palavras de origem
portuguesa, relacionando essa atividade com o “momento português” do livro, onde é
trabalhado repertório de músicas portuguesas.
 42

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando o objetivo do trabalho, identificar a presença e as formas de utilização

da voz nas atividades musicais propostas nos livros didáticos de música, foi possível durante a
pesquisa a realização de algumas constatações e observações que surgiram no processo de
análise dos dados.
Analisar livros didáticos é de certa forma, julgar os materiais, mesmo que eu tenha
tentado ao máximo me manter neutra e sem preferências. Os conhecimentos e experiências
pessoais sempre influenciam nossa visão sobre uma proposta musical. As tentativas de
neutralidade são, portanto, desafiadoras, principalmente por este trabalho ter sido meu
primeiro contato com análise de documentos. Além disso, outro ponto que acaba
influenciando diretamente as análises é a forma com que os autores e as autoras dos livros
didáticos apresentam suas atividades, a maneira com que o livro é editado, ilustrado, escrito e
também se acompanham CD e áudios. Alguns materiais trazem propostas com explicações
detalhadas sobre a realização, sugestões para continuação de aulas, informações de possível
duração e faixa-etária em que a atividade funcionaria melhor; outros, mais sucintos,
descrevem a atividade objetivamente, sem explicações adicionais. Essas diferenças
interferiram no meu entendimento e consequentemente, nas análises, pois consegui
compreender melhor algumas atividades enquanto outras me parecerem confusas.
Descrevi esta pesquisa de forma estruturada, com categorias de análise definidas que
podem parecer ter um distanciamento entre si, mesmo falando sobre o mesmo assunto. Optei
por esta organização para facilitar a compreensão dos leitores e das leitoras, dividindo as
práticas vocais em esferas distintas, assim como as partes da fundamentação teórica e do
delineamento metodológico. Ignorando estas separações de escrita, gostaria de ressaltar aqui
que cada tópico deste trabalho relacionado ao canto não faz sentido se não for compreendido e
pensado a partir e com os outros tópicos. A utilização da voz por inteiro ocorre quando vários
âmbitos se unem para realizar uma única função, e é neste sentido que desejo que esta
pesquisa seja entendida. A seguir faço algumas considerações sobre as análises dos livros
didáticos e sobre os assuntos que permeiam esta área, iniciando com comentários sobre as três
categorias de análise – canção, exploração de sons vocais e improvisação e composição.
As canções fazem parte de cinco livros dos seis aqui analisados, mas é nítida a
valorização de alguns tipos de repertório ao compararem-se todas as subcategorias. As
canções de domínio público por serem, geralmente, repassadas de geração em geração de
 43

forma oral, e por carregarem sentidos e valores muitas vezes emocionais, ocupam a maior
parte dos materiais e são, consequentemente, mais contempladas.
As canções do mundo, de origem indígena e a MPB estão ganhando espaço no
repertório da educação musical e nos cursos de formação docente na medida em que se
tornam mais acessíveis às pessoas por meio das mídias, principalmente da internet, já que
hoje é possível ter acesso à música de diferentes países em poucos segundos. Outro fator que
pode estar influenciando a entrada desse repertório nos livros didáticos é o estímulo dos
documentos oficiais às instituições de ensino acerca do respeito às diferenças e a preocupação
dos educadores com a diversidade cultural, cada vez mais encontrada nas salas de aula e nas
escolas, que recebem estudantes de cidades e países diferentes. Nesse sentido, a música pode
ser uma aliada no processo de desmitificar as culturas que diferem da nossa, na medida em
que os estudantes conhecem estilos de vida diferentes do seu.
Os hinos são um repertório à parte que está desaparecendo dos livros didáticos de
música, pois o hábito de cantá-los na escola na sociedade foi aos poucos se perdendo, assim
como a obrigatoriedade das atividades cívicas que eram desenvolvidas no período
nacionalista, por exemplo. Os espaços que ainda preservam o costume de cantar hinos são
momentos de jogos esportivos e solenidades oficiais. Dentre os seis livros, este repertório faz
parte apenas de uma proposta musical, em um dos livros. A atividade sugere que se aprecie e
cante o Hino Nacional na aula de música.
Outro repertório que não está presente com frequência nos livros didáticos é o de
composições próprias dos autores das propostas musicais. Novamente retorno à questão dos
objetivos de cada material e das propostas musicais, entendendo que o foco do livro didático
pode ser, por exemplo, trabalhar apenas com canções folclóricas ou tradicionais de algum
local. Percebi entrando em contato com estes materiais, que mesmo que os livros não
exponham este objetivo de trabalho com um repertório específico, a maioria não apresenta
propostas com composições próprias dos autores das atividades, e as cantigas sugeridas são as
mesmas entre os livros. Não pretendo desvalorizar as canções tradicionais, mas penso que os
educadores musicais poderiam ser mais incentivados (no caso dos licenciandos, pela
Universidade e professores) a criar suas atividades e composições para as aulas, assim o
repertório seria cada vez mais variado e singular.
Dois dos seis livros não fizeram parte da categoria de análise da improvisação e
composição, pois não apresentaram nenhuma proposta que envolvesse estas temáticas. Nas
vezes em que participei de aulas práticas onde cantei durante a graduação, notei que a
improvisação e a composição são práticas quase que inexistentes na formação de professores
 44

de música – exceto a execução de música vocal no canto coral. Quando se fala em

improvisação, geralmente os instrumentos melódicos são logo requisitados e os cantores
ficam com a letra da música ou alguma melodia pré-definida antes da execução. Partindo de
minhas experiências, a composição de peças vocais parece ser ainda mais inacessível que a
improvisação, pois no senso comum e, principalmente, dentro da Universidade, compor não é
para qualquer pessoa. Esses conceitos generalizados de que a improvisação e composição não
são para qualquer um, incluindo os cantores e cantoras, fazem com que as práticas vocais
sejam colocadas de lado ou, ao contrário, sejam apenas um complemento para os grupos
musicais. Uma possível modificação deste pensamento poderia ocorrer se, desde nossos
primeiros contatos com a música, fôssemos instigados a realmente utilizar nossas vozes,
explorando formas de cantar, improvisando melodias sem letras, dando espaço para a voz ser
um instrumento musical ativo. Os livros didáticos trazem propostas nesse sentido, ainda que
em pequeno número comparado às atividades com canções. A improvisação e a composição
vocal estão aos poucos aparecendo.
As propostas musicais foram observadas também pelo viés da utilização da voz, ou
seja, porquê e como as atividades buscam realizar a prática vocal. Na maioria dos exemplos
percebi que as canções não se validam por si só, elas são estudadas e cantadas para que outros
elementos musicais sejam internalizados ou expostos. Penso que esta pode ser realmente uma
função das canções, mas não a única. Como cito na introdução deste trabalho, o canto é uma
junção de vários fatores físicos e emocionais, e acrescento também, fatores musicais. Cantar é
uma experiência repleta de significados para quem o faz com atenção e disposição, e pode ser
uma vivência musical completa numa aula de música.
Uma das vantagens de se trabalhar com a voz nas aulas de música é a quantidade de
possibilidades sonoras que se tem. Essa diversidade é natural do ser humano por termos
corpos e, portanto, timbres diferentes. Na infância a exploração das vozes ocorre também de
forma natural, quando os bebês choram, gritam, nas primeiras sílabas ditas, na formação das
primeiras frases, e depois nas imitações de sons da natureza, de vozes, de instrumentos
musicais e de sons do cotidiano. Percebo, pela minha prática, que existe uma diferença nas
atitudes músico-vocais das crianças a partir dos 7/8 anos, por exemplo. Nessa idade, a
espontaneidade vocal já começa a “desaparecer” ou a ficar escondida, pois é o momento onde
a criança se depara e dá importância à opinião de adultos, sejam eles pais ou
professores/professoras que dizem que sua voz da criança é feia, desafinada, ou que o que a
criança está fazendo não é cantar. A mídia é também um fator de grande influência na criança,
principalmente os programas televisivos que apresentam cantores e cantoras, como “shows de
 45

talento” e festivais onde se disputa um prêmio, que só “quem canta melhor”, ganha. Muitas
vezes o que as crianças entendem por música é o que está sendo transmitido pelas redes de
televisão e pelas rádios, e é esse o exemplo que vão repetir e seguir, querendo sempre deixar
de lado as suas singularidades vocais e as suas vontades estéticas e musicais.
É aí que entra a importância de trazer novamente essas experiências com o próprio
corpo para as aulas de música por meio de jogos vocais. Não só com a voz, mas com todos os
outros instrumentos, e com a música em geral, é necessário dar espaço a quem faz música,
principalmente às crianças, para que possam expressar o que sentem do jeito que preferirem e
para que as subjetividades sejam colocadas em primeiro lugar e não escondidas. Desconstruir
a ideia de que “cantar bem” é cantar com determinado timbre, ou “cantar certo” é cantar
afinado (entendendo que a afinação varia de acordo com a cultura musical), ou que cantar é
apenas “executar uma melodia com uma letra”, ou ainda o pensamento de que só algumas
pessoas tem “boa voz” e “podem cantar” é, em minha opinião, uma obrigação da educação
musical que acontece nas escolas de educação básica e nas Universidades.
Finalizo a reflexão sobre as constatações feitas durante este trabalho ressaltando a
integração entre os processos musicais de composição, improvisação e canções. Nenhuma
canção existiria se não houvesse composição. As composições muitas vezes surgem de
improvisações despretensiosas, então talvez não existiriam composições se não houvessem
improvisações. Porém canções, composições e improvisações também não existiriam se a voz
não fosse pesquisada e estudada a fundo. Estas maneiras de se fazer música são consequências
uma da outra, e acredito que pensando a educação musical também neste caminho de
conexões e não de fragmentações, é possível abarcar inúmeras vivências vocais em sala de
aula.
Aproveito para colocar aqui um parêntese sobre a utilização da voz com base no que
vivenciei enquanto estive no curso de Licenciatura em Música da Universidade do Estado de
Santa Catarina. Observei que o canto é percebido como instrumento inferior aos outros, é
colocado em segundo plano nas apresentações e os cantores e cantoras sempre são
questionados sobre o “instrumento que realmente tocam”. Essas colocações foram feitas
durante os quatro anos em que cursei Música, por colegas e por professores. Como
consequência disso, vejo que vários colegas que atuam como professores preferem não
trabalhar com a voz em suas aulas de música por terem medo de utilizarem suas próprias
vozes, por não se sentirem preparados ou ainda por preconceito às práticas vocais. Por outro
lado, outros tentam utilizar o canto em suas atividades docentes e acabam fornecendo aos
estudantes informações equivocadas, também por falta de preparo.
 46

Penso que essa é uma questão importante para futuras pesquisas, pois acredito que os
professores são vistos como exemplo, e mesmo que seus instrumentos principais não sejam a
voz, necessitam uma noção básica deste instrumento, que não é mais do que conhecimento
sobre o próprio corpo. Assim como a voz nas aulas de música está sendo repensada, os
materiais didáticos também podem ser uma área interessante para os cantores e educadores
musicais que se dedicam ao estudo da voz colocarem-se, compartilharem experiências e
criações, que possam contribuir para o ensino das práticas vocais na educação musical
escolar.
 47

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Berenice de. Encontros Musicais: Pensar e Fazer Música na Sala de Aula. São
Paulo: Melhoramentos, 2011.
ALMEIDA, Berenice de; PUCCI, Magda Dourado. Outras terras, outros sons. São Paulo:
Callis Ed., 2015.
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Musical Nas Escolas. Rio de Janeiro: Walk, 2011.
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APÊNDICE

APÊNDICE A – Levantamento de livros didáticos de música publicados a partir de 2010

Ano/Ed. Título Autor

Música africana na sala de aula:
2010/1 cantando, tocando e dançando nossas Lilian Rocha de Abreu Sodré Carvalho
raízes negras
Cantigas, Adivinhas e Outros Versos Organização de Ana Cláudia e Mariana
2011/1
Volume 1 e 2 Breim
Encontros Musicais – Pensar e Fazer
2011/1 Berenice de Almeida
Música na Sala de Aula
Educar Musicalmente: conceitos, ideias
2011/1 e propostas para o ensino de música nas Frederico Moreira
escolas
O Bê-a-bá do Dó-ré-mi - Reflexões e
2011/1 Práticas Sobre a Educação Musical Nas Márcia Victório
Escolas de Ensino Básico
Oficina de música: ensino fundamental
2011/2 Sônia Jardim, Magali Rodrigues
I e II
Brincando com musica na sala de aula:
2012/1 Jogos de criação musical usando a voz, Bernadete Zagonel
o corpo e o movimento
2012/1 Pedagogias em Educação Musical Mateiro, Teresa / Ilari, Beatriz (Org.)
As melhores brincadeiras musicais da
palavra cantada;
2012/1 Sandra Peres e Paulo Tatit
As melhores brincadeirinhas musicais
da palavra cantada
2012/1 Coleção - Música em Ação Silvia Luz e Bernadete Zagonel
Descobrindo a música - Ideias para sala
2012/3 Elizabeth Krieger
de aula
Tiago Madalozzo, Beatriz Ilari,
2012/1 Fazendo música com crianças Guilherme Romanelli, Luís Bourscheidt,
Fabiane Kroker, Caroline Pacheco (orgs.)
Oficinas de Musicalização para
2012/1 Educação Infantil e Ensino Claudia Cascarelli
Fundamental
2013/1 Brincadeiras cantadas de lá e de cá Ana Tatit, Maristela Loureiro
Colherim: Ritmos brasileiros na dança
2013/1 Estêvão Marques
percussiva das colheres
De roda em roda: brincando e cantando
2013/1 Teca Alencar de Brito
o Brasil
2013/1 Expressão musical na Educação Infantil Patrícia Fernanda Carmem Kebach (org,)
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2013/1 Música e educação infantil Beatriz Ilari, Angelita Broock (orgs.)

Lá detrás daquela serra: quadras e
2013/1 Marco Haurélio
cantigas populares
Trilha da música: orientações
2013/1 Cecília Cavalieri França
pedagógicas
Eu gosto m@is: educação musical vol.
2013/1 Marta Deckert
1234e5
Capoeira - A Circularidade do Saber na Caroline Cao Ponso, Maíra Lopes de
2014/1
Escola Araújo "Janaína"
2014/1 Desafios Musicais Ana Tatit, Maristela Loureiro

2014/1 Cantigas Trovadorescas Diversos

A floresta canta!: uma expedição
2015/1 Berenice de Almeida, Magda Pucci
sonora por terras indígenas do Brasil
Brasil for children: 30 canções Estêvão Marques, Fê Stok, Francisco
2015/1
brasileiras para brincar e dançar Marques, Marina Pittier
2015/1 Para os Pequenos Ana Tatit, Maristela Loureiro