ESCOLA DE MÚSICA E BELAS ARTES DO PARANÁ

ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO MUSICAL

VIVIAN SCHWANER

UM ESTUDO DE DESENVOLVIMENTO SOBRE A DISCIPLINA DE

PERCEPÇÃO MUSICAL

CURITIBA - PR

2012
 ESCOLA DE MÚSICA E BELAS ARTES DO PARANÁ

VIVIAN SCHWANER

UM ESTUDO DE DESENVOLVIMENTO SOBRE A DISCIPLINA DE

PERCEPÇÃO MUSICAL

“Monografia apresentada como requisito parcial

para obtenção do título de Especialista em música
pela Escola de Música e Belas Artes do Paraná. ”

Orientadora:Rosane Cardoso Araujo

CURITIBA – PR

2012
 AGRADECIMENTOS

Aos alunos dos cursos de Licenciatura em música e Bacharelado em

Instrumento que colaboraram com esta pesquisa. As professoras Drand. Salete
Chiamulera, Mestranda. Lilian Gonçalves e Drand. Cristiane Otutumi que cederam
parte de suas aulas para aplicação da pesquisa. A diretora da EMBAP Anna Maria
Lacombe Feijó pela autorização da pesquisa com as turmas de Licenciatura em
Música e Bacharelado em instrumento.

Aos professores Ms. Margareth Milani, Ms. Valéria Rosseto Nunes, Silvia
Marques Suss, Joyce Todeschini e Carlos Todeschini que contribuíram para a minha
formação musical e continuam contribuindo.

A prof° Dra. Rosane Cardoso Araujo pela orientação deste trabalho, que
contribuiu para o meu estudo.

Aos meus amigos e colegas que me incentivaram a concluir o curso de

especialização.
 Sumário

1. Introdução ..............................................................................................................04

Capitulo 1 - Percepção Musical .................................................................................07

Capitulo 2 - Ensino da Percepção Musical ................................................................12

Capitulo 3 - Metodologia e Resultados da Pesquisa .................................................23

3.1 Participantes da Pesquisa ...................................................................................23

3.2 Instrumento de Coleta de Dados .........................................................................24

3.3 Apresentação dos Dados ....................................................................................25

3.3.1 Grupo A ............................................................................................................25

3.3.2 Grupo B ............................................................................................................32

3.4 Transversalização de dados dos grupos A e B ...................................................40

5. Considerações Finais.............................................................................................53

6. Referências............................................................................................................55

7. Anexos ...................................................................................................................59
 4

1. INTRODUÇÃO

“O “ouvido musical” sempre foi considerado atributo indispensável ao

músico profissional (PANARO, 2010)”. No ensino superior em música muitos dos
alunos têm dificuldade com a disciplina de percepção musical. Por isso eu trago a
questão norteadora desta pesquisa: Será possível melhorar a percepção melódica e
harmônica através de aulas de canto coral?

Para responder esta pergunta é necessário investigar outras questões como:

a) Qual a relação entre a prática do canto coral e o desempenho dos alunos em
conteúdos de percepção musical?; c) qual a relação entre a prática do canto coral e
o desempenho dos alunos na percepção harmônica? e por fim d) a percepção
melódica e harmônica pode ser facilitada através da prática do canto coral?

O objetivo geral desta pesquisa, portanto, é verificar a relação entre a prática

do canto coral e o desempenho nas atividades de percepção melódica e harmônica.
Entre os objetivos específicos estão: a) Verificar os desafios enfrentados pelos
alunos de música na percepção melódica e harmônica; b) comparar o desempenho
de alunos com prática coral e alunos sem prática coral em suas aulas de percepção
e c) verificar as facilidades e dificuldades de alunos que cantaram ou cantam em
coral em relação às aulas de percepção musical.

Muitos professores de percepção musical em instituições superiores em

música têm dificuldade de ministrar esta disciplina, pois os alunos vêm de diferentes
realidades de ensino. Alguns alunos têm muita deficiência nesta disciplina por não
terem estudado o conteúdo anteriormente, isso dificulta a prática do docente, De
acordo com Otutumi (2008) o professor tem que se adequar a ementa da disciplina
de acordo com as condições de conhecimento da classe e tentar preencher a
lacuna, isto é, tentar resolver problemas em relação à formação musical do aluno.

Ao propor um trabalho que relacione a disciplina de canto coral com a

disciplina de percepção musical pretendo apontar uma possibilidade de auxilio no
ensino da percepção musical, pois acredito que ao haver uma interação entre estas
 5

duas disciplinas e pode ser possível melhorar a qualidade dos profissionais de

música que se formam em instituições superiores de música.

Este trabalho se torna relevante à medida que ele relaciona as atividades de

percepção com a prática do canto coral, ou seja, acredito que o meu objeto de
estudos pode revelar dados significativos sobre esta relação.

O canto faz com que as habilidades de reconhecimento auditivo melhorem

quando uma pessoa canta com outras em um coral, ela não tenta apenas repetir a
nota, mas tenta ajustar a sua voz com a das outras pessoas, tornando a afinação
mais precisa (MÁRSICO, 1979).

Para fundamentar esta pesquisa são analisadas algumas literaturas a

respeito do ensino da percepção musical e de que maneira o canto coral pode
influenciar a aprendizagem do conteúdo da percepção musical. Além da revisão de
literatura é apresentado o resultado do trabalho de campo realizado para esta
pesquisa: um “estudo de desenvolvimento longitudinal” com uma amostra de alunos
de Bacharelado em Instrumento e Composição e Regência que cursam somente a
disciplina de percepção musical e alunos Licenciatura em Música que cursam
percepção e canto coral da EMBAP. Para este estudo foram aplicados questionários
no inicio do primeiro semestre e no início do segundo semestre para avaliar o
desempenho da disciplina de percepção musical durante o curso e a contribuição
das práticas de canto coral para a disciplina.

No primeiro capitulo desta monografia sobre “Percepção Musical” é feita uma

revisão de literatura em que são apresentadas algumas definições de percepção
musical e descrições sobre os aspetos fisiológicos e cognitivos da percepção,

No segundo capitulo “Ensino da Percepção Musical” será feito um apanhado

geral sobre pedagogias utilizadas em instituições de ensino superior em música no
ensino da percepção musical e alguns caminhos sugeridos por diferentes autores
para a melhoria do ensino da percepção musical.

Por fim no terceiro capitulo “Metodologia e Resultados da Pesquisa” é

apresentada uma descrição da metodologia utilizada e resultados obtidos com a
 6

pesquisa de campo. Finalmente na conclusão são apresentadas as considerações

finais deste trabalho.
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CAPITULO 1 – PERCEPÇÃO MUSICAL

Podemos entender por percepção musical a maneira pela qual ouvimos a

música. Granja (2006) acredita é através da percepção conhecemos o mundo e
define a percepção humana como o processo que traz manifestações dos sentidos e
o significado dessas manifestações. Para o autor a percepção musical é o centro
tanto na perspectiva do ouvinte como na do intérprete ou compositor e o
conhecimento musical é o resultado da articulação dos processos de percepção e
das elaborações conceituais, desta forma ultrapassa a dimensão sensorial e se
aproxima de processos de cognição.

Nas instituições de ensino superior em música a disciplina responsável pelo

desenvolvimento do ouvido musical pode ser intitulada de “percepção musical”,
“treinamento auditivo”, “teoria e percepção musical”, “leitura e escrita musical”,
“teoria musical e solfejo”, “ritmo e som” e “linguagem musical” (BHERING, 2003 apud
OTUTUMI, 2008).

Para Otutumi (2008) a percepção musical é considerada fundamental por

muitos dos educadores musicais, pois oferece suporte para a careira dos músicos
em diferentes frentes. Uma das tarefas fundamentais de todo músico é escutar, esta
é uma habilidade que deve ser desenvolvida desde as etapas iniciais de estudo
(SALGADO e VARELA, 2006 apud OTUTUMI, 2008). Granja (2006) afirma que a
percepção pode ter dois sentidos, um deles ligado à recepção dos órgãos sensoriais
e a outra a aquisição do conhecimento. Em relação à aquisição do conhecimento
Otutumi (2008) diz que a percepção musical pode ter três significados: a disciplina;
estudos de noções musicais e subárea da música. Neste trabalho vamos nos ater a
percepção musical como disciplina. Podemos considerar o estudo da percepção é
responsável pela ligação entre conteúdos teóricos e práticos.

Granja (2006) também define a percepção como um processo que integra

três dimensões, a física, sensória e cognitiva, em que alguns fenômenos podem ser
percebidos com a dominância em relação a outros. O autor define alguns tipos de
percepção: a sensorial que acontece sem haver reflexão e está diretamente ligada
aos órgãos dos sentidos; a corporal que envolve algum tipo de reação do corpo; a
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tácita que integra os elementos que não estão diretamente envolvidos, ela percebe a
configuração total do que está sendo ouvido; a interpretativa que é a interpretação
da mente, resultando em um novo signo que pode ser um pensamento, sentença ou
ação; a projetiva que é a percepção que pode ser orientada ou aperfeiçoada em um
processo de aprendizagem (GRANJA, 2006).

Segundo Nascimento (2009) o processo de percepção musical é composto

por dois fatores, recepção cerebral e aspectos culturais. Podemos entender a
recepção cerebral como o processo da audição, em relação a isso Jordain (1998)
descreve que o ouvido responsável pela audição é interno, a função da orelha é
amplificar o som. Quando o som chega às orelhas ele é alterado, porque algumas
das frequências são evidenciadas e o canal do ouvido é responsável por impulsionar
essas frequências. É através do ouvido médio que o som chega ao “tímpano e é
transmitido para o fluído no ouvido interno”. As frequências médias são
impulsionadas pelos ossículos do ouvido médio, dois músculos pequenos “agarram”
os ossículos, um puxando em direção ao tímpano e outro em direção ao ouvido
médio. Para manter os ossículos no lugar esses músculos são contraídos e quando
acontece um som agudo os ossículos se apertam com mais força, por isso nossos
ouvidos tem mais sensibilidade esse tipo de som. O autor define o som “como o
resultado da colisão de moléculas entre si (JORDAIN, 1998)”, e para que as
vibrações dessas moléculas se transformem em informação o ouvido interno possui
um dispositivo mecânico que converte as vibrações em impulsos nervosos. A
música só encontra o sistema nervoso após atravessar a orelha, canal auditivo,
tímpano, ossículos, músculos do ouvido médio e fluído coclear. A cóclea seria uma
espécie de amplificador que transmite a música ao cérebro, a tarefa do cérebro é
ligar o som que entra pelos ouvidos e verificar as diferenças no som que ouve.

O córtex auditivo primário é responsável por simplificar as informações

sonoras escolher algumas características. O córtex auditivo secundário modela as
relações de sons simultâneos e a sucessão de sons, que interpreta os sons dentro
de um contexto anterior. O córtex auditivo primário trabalha na memória de curto
prazo, através dessa memória é possível fazer a junção de frases faladas e musicais
(JORDAIN, 1998).
 9

Segundo Jordain (1998) a receptividade dos sons do cérebro humano se dá

pela experiência e apreensão de características próprias de forma inconsciente. O
cérebro mantém lembranças de melodias passadas e estabelece relações entre
essas lembranças e o som ouvido no momento. O autor afirma que o treinamento
na infância ensina a criança a observar determinadas particularidades da música e
no decorrer da vida procura música que tenham as mesmas características,
adquirindo um ouvido cada vez mais aperfeiçoado para elas. Ao encontrar
diferenças, as relações entre o que se espera e o que acontece são percebidas e
quando há semelhanças o que era esperado se afirma. A reação dos neurônios
acontece através da avaliação de “eventos sonoros” por meio de sensações do som
que surgem em nossos cérebros, essas relações se tornam significativas de acordo
com a codificação das relações.

Sobre o treinamento Jordain (1998) afirma que quanto menor a frequência

de estímulos aos neurônios auditivos menos eles reagem, e sem a constante
audição de um determinado som deixamos de percebê-los. Ao ouvir a música de
maneira ativa o córtex cerebral busca padrões familiares, sendo possível afirmar que
a audição é conduzida pela antecipação, que só é possível quando é algo que já foi
conhecido. E o cérebro começa prestar atenção quando essas antecipações
surgem.

A atenção está relacionada com a exposição do sistema nervoso à

sensação. Ao ouvir música a atenção pode variar o foco dos diferentes aspectos
musicais. Prestamos mais atenção nos extremos do contorno musical da melodia,
em mudanças de padrões rítmicos e em inícios ou finalizações de frases. Melodias
em registro médio tendem a ter um nível maior de atenção, pois este registro é o da
fala. Cada pessoa tem tendência a prestar atenção em características diferentes,
isso pode ser chamado de “preferência cognitiva”, isso acontece porque há uma
variabilidade biológica.

Hargreaves e Zimmerman (2006) afirmam que já nos bebês é possível notar

as estruturas necessárias para a percepção tonal e rítmica, a primeira fase da
percepção consta em perceber as palavras, depois o ritmo e em seguida o contorno
melódico. Para que essas informações sejam processadas os bebês pensam na
melodia de uma forma global, fazendo o que é chamado de “contorno melódico”. Por
 10

volta dos 6 e 7 anos as crianças cantam canções conhecidas e as alturas começam

a ser diferenciadas e estáveis. O contorno melódico seria uma maneira de processar
a informação da melodia, moldando os intervalos e melodias. Esses esquemas
guiam a percepção melódica, facilitando o reconhecimento de melodias conhecidas.
Por volta dos 8 anos de idade o sistema tonal se torna mais estável na criança e as
informações são processadas e analisadas de acordo com o sistema tonal e não
mais pelo contorno. Isso acontece na percepção e reprodução através do canto.

Para Dowling e Barllet (apud SLOBODA, 2008) nos contornos melódicos é

possível perceber se a nota “sobe” ou “desce”, isto poderia ser a base da memória
musical, permitindo que a melodia ouvida seja aproximada. Quando o trecho musical
apresentado é de uma melodia curta o contorno melódico pode ser uma boa
ferramenta de percepção, mas em trechos mais longos é preciso definir a altura
exata das notas.

Nota-se que o contorno é importante no processamento melódico e na

aquisição das canções. Os contornos guiam a percepção melódica, facilitando o
reconhecimento de melodias (HARGREAVES, ZIMMERMAN, 2006).

Jordain (1998) considera o contorno melódico fundamental para a

experiência musical relacionada à melodia, acreditando que adultos que não foram
treinados também tem a capacidade de diferenciar os contornos melódicos, assim
como pessoas treinadas.

Sobre o desenvolvimento da mente Ilari (2003) afirma que no decorrer da

vida o cérebro passa por constantes mudanças através das conexões de neurônios,
que surgem de estímulos provocados pelo meio em que vivem, a cada
conhecimento adquirido novas conexões são formadas. Algumas conexões
permitem que a pessoa desenvolva habilidades específicas como a habilidade
musical. Segundo Ilari (2003) os fatores que podem influenciar o desenvolvimento
da mente humana são: a herança genética, o meio, a situação emocional, condições
socioeconômicas, a cultura, saúde física e mental, experiência educacional, estilo de
vida. “Há hoje uma forte tendência em se pensar que a combinação das
características inatas e adquiridas é que nos transforma em quem somos (ILARI,
2003, p.12)”.
 11

Sobre o ouvido musical Otutumi (2008) acredita que é possível ser

desenvolvido, educado e trabalhado, não prevalecendo a ideia de talento inato.
Entretanto afirma que o aprendizado não é igual à todas as pessoas, varia de um
indivíduo para o outro de acordo com as suas experiências, metodologias utilizadas,
da estrutura dos cursos e perfil do professor.

Gardner (apud ILARI, 2003) sugeriu que o ser humano possui diferentes
tipos de inteligência, dentre estas inteligências está a inteligência musical, podendo
ter diferentes formas manifestação, dentre estas formas está a percepção.

Para Jordain (1998) o bom desempenho da percepção harmônica está

relacionado com a lembrança dos intervalos entre os tons, desta forma seria
possível fazer comparação entre eles e entender progressões. Ele denomina essa
capacidade de categorizar esses intervalos como “diapasão relativo”. E afirma que
essa habilidade pode ser conquistada, mas não é uma tarefa fácil.

Sobre o ritmo Jordain (1998) acredita que o modelo rítmico é importante

para a percepção melódica, pois conseguimos identificar certas melodias ao ouvir da
batida do ritmo de certas músicas.
 12

CAPITULO 2 - ENSINO DA PERCEPÇÃO MUSICAL

Gerling (1995) afirma que o processo de aprendizagem inicia-se com a

percepção sensorial e é desenvolvida através do reconhecimento, armazenagem e
comparação da informação. E defende que o papel do professor de música é
garantir meios para que o aluno reconheça, armazene, decifre e interprete para que
o estimulo passe a ter algum significado musical.

Jordain (1998) define reconhecimento como “Ato de experimentar algo que o

cérebro já havia encontrado antes e aprendera a perceber como identidade
diferenciada (JORDAIN, 1998, p. 94)”. Ao falar em reconhecimento de sons nas
aulas de percepção musical o termo mais adequado deveria ser “classificar”, pois a
classificação não tem a tarefa de identificar, mas sim de localizar um determinado
som. Para localizar o som o cérebro reduz as percepções à categorias e lembra
experiências passadas reconstruindo-as a partir da “memória categórica(JORDAIN,
1998)”.

Para Bernardes (2001) a disciplina de percepção musical pode ser

compreendida como uma disciplina que trabalha a capacidade do aluno de perceber,
refletir e agir de maneira criativa sobre a música.

Para Granja (2006) o homem pode guiar e desenvolver a sua aprendizagem

perceptiva e acredita que a percepção depende do modo que entendemos o mundo.
Para o autor a percepção guia o conceito, assim como o conceito molda a nossa
percepção.

Para Otutumi (2008) os conteúdos favorecidos nas aulas de percepção

musical são a leitura e escrita musical, através de solfejos e ditados, além do
reconhecimento de intervalos, acordes e encadeamentos harmônicos. A
organização desses conteúdos atua em três frentes: melódica, rítmica e harmônica
(OTUTUMI, 2008). Para a autora as principais dificuldades estão relacionadas à
melodia, principalmente nos ditados a uma ou duas vozes e aponta algumas
alternativas e hipóteses relacionadas à causa dessas dificuldades. Ela aponta o fato
 13

do aprendizado musical muitas vezes se voltar ao instrumento, à falta de conexão

entre a teoria e prática e metodologias inadequadas.

Bernardes (2001) verificou que em muitos ditados aplicados nas instituições

superiores em música tem sido ensinada de maneira fragmentada e ao
descontextualizar a música a dimensão da linguagem não é realizada, ao
contextualizá-la é possível compreender a linguagem e aprender a música. É preciso
que o significado e as relações musicais sejam compreendidos antes de codificá-las.
Fragmentando trechos musicais ou separando o ritmo das notas a audição se torna
discriminativa, desqualificando a linguagem, dificultando a sua compreensão
(BERNARDES, 2001). Para Corrêa (2010) a repetição literal dos exercícios pode
trazer resultados eficazes, mas há um risco de transformar a atividade musical em
exercícios de memorização.

A experiência proporcionada nas aulas de percepção musical muitas vezes

enfatiza a habilidade de identificar altura e durações, mas utilizar os aspectos
técnicos de maneira isolada não garante a fluência musical (BHERING, 2003). Para
Granja (2006) o ritmo e altura se completam, por isso no ensino da música a
separação desses aspectos deveria acontecer com menor frequência e deveria
haver a articulação desses conteúdos para ampliar as possibilidades musicais.

Para Oliveira (2007) há evidências de que os processos de percepção

auditiva podem ser realizados através de mecanismos diferentes que agem
separadamente, mas que interagem entre si, agrupando informações. Para perceber
um trecho musical é preciso relacioná-lo com algum acontecimento passado, por
isso notas aleatórias ou separadas de um contexto são menos percebidas ou não
são fixadas na memória. Ao fixar alturas é possível associar notas a essas alturas e
desta forma a memória codifica a informação como a nota e não como o som.
Conforme o músico profissional desenvolve o ouvido ele não percebe um
determinado intervalo pelo “tamanho” ou as relações de tom e semitom (no caso da
música ocidental), mas sim pelo som que o intervalo tem, tornando esse som único e
inconfundível.

Barbosa (2009) afirma que o ensino da disciplina de percepção musical

baseia-se quase que exclusivamente no reconhecimento e reprodução de elementos
 14

“formadores da linguagem musical”, desenvolvendo a habilidade de distinguir

elementos, mas o objetivo da disciplina fecha em si mesmo.

“ Solfejos ajudam a solfejar melhor, ditados desenvolvem a capacidade de

anotar melodias e exercícios rítmicos apenas aprimoram a capacidade de
decifrar a escrita rítmica e executá-la com destreza (BARBOSA, 2009,
p.14)”.

Os processos de percepção musical são simplificados quando pensamos que o

treinamento auditivo deve se basear em identificação (BARBOSA, 2009).

Para Bernardes (2001) solfejos e ditados são essenciais na disciplina de

percepção musical e são considerados procedimentos escolhidos para a prática
pedagógica desta disciplina. A disciplina de percepção musical é um das bases da
formação de um graduado em música e ela propõe que um enfoque desta disciplina
seja a linguagem. Muitos dos currículos e pedagogias usadas em instituições
superiores em música foram transportados de conservatórios da Europa e da
América do Norte, culturas que tem o estudo da música em seu cotidiano escolar.
Este modelo tem o objetivo de conduzir o aluno a leitura e escrita musical através de
solfejos e ditados, de modo geral as escolas acreditam que ao saber ler e escrever
gera o conhecimento musical. Desta forma o aluno é impedido de vivenciar a música
de maneira total e sensível e a função de comunicar através da música se restringe.
Bernardes (2001) define a linguagem musical no ocidente

“como um sistema de signos que estabelecem relações entre si e com o

todo e que, fundamentalmente, não tem (necessariamente) representação
fora de si mesma. A significação não extrapola o fato musical e pode variar
a partir do ato de apreciação, quando são articulados e doados os sentidos
que transcendem a estruturação lógica da Iinguagem (BERNARDES, 2001,
p.74)”.

A autora questiona a metodologia de percepção musical tradicional por não

“pensar música de maneira viva”, gerando uma divergência entre a música que se
toca e se ouve, impedindo o aluno de estabelecer relações entre o seu fazer musical
e sua escuta cotidiana. Bernardes (2001) também questiona a qualidade desta
 15

metodologia de ensino por não saber se esse treinamento faz com que o aluno
assimile e compreenda a linguagem musical. Para ela é preciso que além das notas
os alunos compreendam as relações musicais que nem sempre estão aparentes na
escrita musical. Ela parte do principio que se deve partir do todo para depois
entender as suas relações. Granja (2006) também acredita que a percepção
acontece entre o todo e as partes.

Barbosa (2007) analisou o problema da percepção sob três aspectos,

analisando a maneira que as atividades de percepção musical têm sido aplicadas,
as ementas e programas e bibliografias dos programas. Uma hipótese levantada
pela autora é que a dificuldade da disciplina poderia ser “desconsiderar o caráter
histórico da percepção humana”. Esta hipótese foi formulada sob a perspectiva da
psicologia histórico cultural, com base no pensamento de Vigotski em que a
“humanidade do homem é constituída pelo trabalho do próprio homem, em conjunto
com outros homens (VIGOTSKI, 2000 apud BARBOSA), concluindo que a diferença
entre o homem e outros animais é a intenção de produzir algo por outros homens
através da atividade social e não algo que já nasça com ele. Desta forma o
desenvolvimento da percepção musical pode ser vista como resultado das
atividades desenvolvidas pelo individuo .

Gerling (1993) fez um teste com alunos do primeiro semestre da disciplina

de “teoria e percepção musical” da UFRGS e constatou que alunos do primeiro
semestre não leem música, “o conhecimento que este aluno tem no seu instrumento
não está sendo transferido para a leitura de melodias (GERLING, 1993, p. 37)”.
Parece haver uma defasagem entre a performance e o desenvolvimento da sua
percepção (BARBOSA, 2007). As necessidades dos músicos, contextualizadas por
suas práticas musicais deveriam orientar o trabalho de desenvolvimento de
percepção musical (BHERING, 2003).

Gerling (1993), por meio dos testes e depoimentos concluiu que por mais
que os alunos estudem o instrumento há muitos anos em muitos casos a vivência
musical dos alunos é limitada. Por isso propõe que seja feito um programa que
resolva o problema de “analfabetismo musical”, que integre a execução, escuta,
reflexão e apreciação, apoiando-se no treinamento, aprendizagem e avaliação,
aliando o conhecimento ao treinamento de habilidades (GERLING, 1993).
 16

Grossi (2001) fez um estudo sobre os testes de percepção auditiva com

candidatos e alunos do curso de música da ULM e constatou que as provas
restringiam os alunos musicalmente por não levar em consideração a diversidade da
experiência musical. “Experiências musicais diferentes, apresentam escutas
diferentes (PANARO, 2010, p. 365)”. Os testes dão maior ênfase a aspectos
técnicos da música e ao pensamento analítico. Ela acredita que a disciplina de
percepção musical em instituições superiores do Brasil tem a mesma estrutura
programática de países da América do Norte, que se baseia em conceitos musicais.
Grossi (2001) verificou que em muitos dos testes de percepção musical acredita-se
que a compreensão musical é a capacidade de ouvir e pensar sobre música. A
maioria dos testes tem como base fragmentos de música, enfatizando a capacidade
de “discriminar, reconhecer e comparar pares de sons relacionados à altura, timbre,
ritmo, dinâmica, harmonia (GROSSI, 2001, p.51)”. Para ela os testes têm a
tendência de analisar os materiais e deveriam incluir questões relativas à
transcendência, expressividade e forma, levando em consideração a totalidade.

Freire (2007) considera que uma das formas de avaliação da percepção

musical é a transcrição através de ditados musicais. Para esta atividade diversas
habilidades além da audição são utilizadas, dentre elas a memória, a decodificação
de melodias e ritmos e conhecimentos de grafia musical. Mas a grafia e memória
não determinam que determinada pessoa tenha uma “boa” ou “ruim” percepção
musical. Para Bernardes (2001) os procedimentos pedagógicos dos ditados que
muitas vezes beneficiam pessoas que possuem “ouvido absoluto” e excluem outras
que buscam um bom “ouvido relativo”. A capacidade de buscar o conhecimento a
partir dos seus próprios conhecimentos tendo o foco na música e não na
representação permite o conhecimento para todos, pois o aluno ouve a música e
não escuta apena as notas isoladas.

O objetivo do solfejo não deve ser centralizado na precisão da afinação, mas

na escuta musical de acordo com nuanças (ROGERS apud GERLING, HENTSCKE,
SANTOS, 2003). A leitura musical pode ser definida como “a decodificação da
notação musical através do “agrupamento visual e mental de símbolos em padrões”
(GERLING, HENTSCKE, SANTOS, 2003, p.30). Na leitura musical estão envolvidas
as habilidades de escuta interna e execução por instrumentos musicais, emissão
 17

vocal ou leitura silenciosa, podendo haver combinações destas habilidades, para

desenvolver esta leitura é utilizado o solfejo. Alguns alunos possuem dificuldade
para emitir as notas durante o solfejo, pois falta referência sonora interna.

Segundo as autoras, o solfejo o solfejo começou a ser aplicado no séc.XVII

como exercícios sem texto, desenvolvidos por professores de canto a fim de auxiliar
os alunos no desenvolvimento vocal, posteriormente o solfejo se tronou essencial
para a musicalidade. O solfejo é considerado um instrumento de escuta interna,
memória e compreensão musical (GERLING, HENTSCKE, SANTOS, 2003).

Sobre a leitura musical Jordain (1998) afirma que pessoas que leem bem à
primeira vista percebem as partes mais importantes da música e quando não há
tempo de ler todas as notas eles preenchem os detalhes. Desta forma relaciona a
capacidade de ler música com a capacidade de entender a música.

“Uma mente musical bem treinada prevê como serão

transformados os padrões rítmicos, como as melodias serão
transpostas, os acordes preenchidos, as frases concluídas
(JORDAIN, 1998, p. 286)”.

Um cérebro bem treinado é capaz de prestar atenção em padrões mais

amplos e ignorar notas isoladas. De acordo com o autor uma boa combinação seria
a boa leitura a primeira vista e imagens auditivas aguçadas, proporcionando a
imaginação da música ao ler uma partitura. Ao formar imagens auditivas o córtex
auditivo é estimulado. Para o autor as imagens auditivas seriam uma espécie de
percepção na ausência da sensação, acontecendo em partes do cérebro voltadas a
percepção. E afirma que o que fazia com que Beethoven “ouvisse” mesmo surdo era
o funcionamento do córtex auditivo.

Sacks (2007) e Huron (2001 apud FREIRE, 2007) também falam em

imagens auditivas ao ouvir música. Sacks (2007) se refere a essas imagens como
uma melodia gravada em nossa mente ou formas em que a música é executada
mentalmente. Para o autor as imagens surgem ao ouvir música e permanecem,
mesmo que não haja o processo de audição. Ele acredita que essa imagem mental
 18

pode ativar o córtex auditivo com uma intensidade semelhante à ativação causada
ao ouvir uma música.

Huron (2001 apud FREIRE, 2007) ao falar de imagens mentais relativas à

audição afirma que elas podem ser formadas quando um determinado som atinge
um alto grau de afinação, estes sons estariam entre o fá 2 e o sol 5, esses sons
musicais não acontecem sozinhos, eles vem acompanhados de outros sons que
podem ser chamados de harmônicos ou inarmônicos (no caso de instrumentos de
percussão). Quando os sons vêm acompanhados de parciais inarmônicos, a
percepção da afinação se torna competitiva, gerando imagens confusas. Por isso
para analisar as imagens precisamos estudar o fenômeno chamado de
“harmonicidade”, com este fenômeno o sistema auditivo interpreta os sons que ouve
como uma “combinação harmônica”. Oliveira (2007) analisou peças de J. S. Bach e
concluiu que nas peças para teclado os intervalos harmônicos eram evitados porque
eles promoviam a fusão tonal, o que poderia gerar imagens auditivas confusas. Algo
que pode evitar essa fusão é cada voz não acontecer no mesmo instante,
proporcionando a audição de cada uma das vozes separadamente.

Drahan (2008) chamou de “percepção interna” o que pode ser entendido

como a aptidão da compreensão auditiva e a criação de imagens auditivas através
dos fenômenos musicais recebidos. A autora define a percepção musical como a
“habilidade do ser humano de receber as vibrações sonoras, distinguir infalivelmente
as entoações e intervalos corretos dos incorretos”. A audição interna depende das
impressões musicais dos indivíduos, da qualidade da recepção, memória musical, e
a capacidade de criar imagens auditivas e desenvolvimento do raciocínio musical
(SERÉDINSKAIA apud DRAHAN, 2007).

Para Nascimento (2009) na percepção musical um fator que também deve ser
levado em consideração é a memória. O ser humano pode memorizar um trecho
musical, mas não é possível captar músicas completas. O individuo adquire memória
desde suas primeiras experiências e estas experiências são integradas à princípios
socioculturais de organização de conhecimentos.

Otutumi (2008) fez uma pesquisa com professores de instituições superiores

em música e uma professora de um curso preparatório de vestibular, a fim de
 19

constatar algumas dificuldades encontradas pelos professores na ministração das

aulas de percepção musical, dentre elas estão a heterogeneidade dos alunos,
motivação do estudo e avaliação. Para superar essas dificuldades os professores
sugeriram que houvessem aulas extraclasse com plantões e monitoria, maior
cuidado com o material didático, a não restrição da música através de gêneros
diferentes e repertório variado, trabalhos para casa, realização de testes de
proficiência, avaliação em diferentes focos, iniciar o conteúdo do zero e incentivos a
diferentes experiências musicais. A professora do curso preparatório para vestibular
comentou que os professores de instrumento muitas vezes se limitam a usar apenas
os métodos e não se preocupam em fazer um trabalho paralelo que supra as faltas,
de acordo com ela os professores não conseguem criar uma unidade e o aluno fica
”parcelado”. Outro problema encontrado por esta professora é o fato das pessoas
não cantarem mais e afirma:

“A percepção musical no meu ponto de vista é fruto do solfejo. Eu

não consigo fazer a pessoa perceber se ela não tem essa
percepção dentro dela. E o canto é uma coisa que não está fora
de nós, mas faz parte de tudo aquilo que acontece dentro de nós,
nosso corpo favorece e consequentemente a percepção existe e
se faz suficiente (OTUTUMI, 2008, p.93)”.

A autora constata que a percepção musical começa quando o aluno ouve

internamente, o problema acontece quando não há esse tipo de audição. Para ela a
percepção é o resultado do solfejo, que é resultado da leitura. Por isso a
preocupação é que o aluno cante afinado e que isso seja guardado na memória, não
apenas frisando o intervalo em questão. Através das práticas bem cantadas o aluno
pode ter a relação do som com a escrita. A autora diz um dos professores de ensino
superior em música utiliza peças corais de Bach e Palestrina para proporcionar uma
vivência musical mais completa.

Quanto à aprendizagem GORDON (1997 apud FREIRE, 2007) estabeleceu

uma teoria em que propõe vários “níveis e subníveis de sequência de aprendizagem
de competência”. Essa teoria se refere à organização do processo de aprendizagem
a partir de estímulos musicais e de que maneiras esses estímulos podem ser
processados. Os níveis são chamados pelo autor de: discriminação e interferência.
 20

Para cada nível o autor também estabelece outros subníveis. O nível chamado de
discriminação pode ser organizado através de processos de identificação e
comparação dos estímulos musicais, que são apresentadas através de atividades de
imitação e de pergunta e resposta. No subnível mais simples, chamado de aural/oral
o som é reconhecido e reproduzido vocalmente. No segundo subnível, chamado de
associação verbal os sons são associados com nome e altura das notas. O terceiro
subnível seria a síntese parcial em que há comparação de trechos de modos
diferentes (ex. maior ou menor). No quarto subnível está a associação simbólica que
transfere as informações orais para a escrita. E no último subnível da discriminação
chamada como síntese composta os modos seriam diferenciados através da escrita.
No nível determinado como interferência as principais características são a
aprendizagem através das descobertas do estudante e a transformação de
conhecimentos. Os subníveis da interferência são a generalização, em que a
aplicação de conceitos aprendidos no nível da discriminação são aplicados. Outro
subnível é a criatividade e improvisação em que ideias são elaboradas baseadas em
níveis anteriores. E no último subnível chamado de compreensão teórica trabalha
com conteúdos teóricos através de experiências auditivas.

Para Jordain (1998) ao falar ou cantar o som não caminha apenas da boca
para os ouvidos, mas também da cabeça para o ouvido interno e afirma que dessa
forma a pessoa escuta a si mesmo duas vezes, uma através do canal do ouvido e
outra através do osso (JORDAIN, 1998). Para o autor os músculos estão ativos
quando falamos para nós mesmos e até mesmo em sonhos.

Mársico (1979) diz que a meta da educação musical é perceber os sons

auditivamente e reproduzi-los com a voz. Ao ouvir uma determinada melodia o
cérebro percebe e retém uma determinada organização de elementos. Ao ampliar a
gama de experiências musicais o indivíduo percebe, reconhece e reproduz melodias
cada vez com mais clareza e precisão. Quando alguém ouve e repete várias vezes
uma determinada melodia esta se torna cada vez mais clara atingindo a
aprendizagem e conclui que o canto por audição melhora habilidades como
discriminação e reconhecimento auditivo.

Coelho (1990 apud SOBREIRA 2003) afirma que a educação musical na fase
adulta é mais difícil. Um dos motivos é que muitas pessoas deixam de cantar
 21

quando crianças por não se sentirem capazes e permanecem sem cantar por causa
dos bloqueios adquiridos durante a infância. Topp (1987 apud SOBREIRA, 2003)
declara que os educadores musicais tem a tarefa de dar oportunidade aos
estudantes que não puderam aprender música na infância.

Ao falar em cantar é preciso falar sobre um termo que é comumente usado,

os chamados “ desafinados”. Sobreira (2003) fez uma pesquisa com
professores de canto e regentes. Um dos entrevistados afirmou que os
“desafinados” podem ser denominados assim por terem desvios leves, que em geral
acontecem pela falta do controle da voz cantada. E em outros casos o individuo não
reconhece ou decodifica a informação sonora, nesse caso existem diferentes graus
de dificuldade. E ainda existem pessoas que reconhecem os erros, mas não tem
controle sobre eles. Um dos entrevistados afirma que cantar é um processo em que
vários fatores devem ser compreendidos e que assim como nós aprendemos a falar
por imitação também aprendemos a cantar por imitação. Os entrevistados acreditam
que as causas referentes à “desafinação” podem estar relacionadas à percepção
musical e ao domínio vocal, a pessoa desafinada pode ter ambas as deficiências
simultaneamente. Em outros casos uma pessoa pode ter tido a educação musical
inadequada e desta forma as relações sonoras poderiam ter sido registradas de
maneira equivocada.

Alguns educadores musicais como Willems, Orff, Kodaly, Schafer, Gainza e

Swanwick baseiam suas metodologias no aspecto auditivo através do canto,
apreciação, composição e improvisação (FONTERRADA, 2005).

Otutumi (2009) observou em seu trabalho que um recurso que pode ser
utilizado nas aulas de percepção é a utilização de peças corais a fim de dinamizar o
solfejo e notou-se que as dificuldades do solfejo e afinação estão relacionadas com
a falta de técnica vocal ou problemas de colocação de voz.

Com relação ao canto coral Szönyi (1996) descreve o método Kodály como
um método de educação musical baseado no canto coral, ao ter como base o canto
o método democratiza o ensino da música, defendendo que desta forma a “música
pertence a todos.” Um dos princípios deste método é que:
 22

“A melhor maneira de se chegar as aptidões musicais que todos possuímos

é por meio do instrumento mais acessível a cada um de nós: a voz humana.
Este caminho está aberto não somente aos privilegiados, mas também as
massas (SZÖNYI, 1996,p.16)”.

O método Kodály defende que a participação ativa é o melhor caminho para

conhecer a música e que a base da cultura musical consiste no aprendizado do
canto e não através de algum instrumento.
 23

CAPITULO 3 – METODOLOGIA E RESULTADOS DA PESQUISA

Neste capítulo é apresentada a pesquisa de campo que nsistiu num estudo de

desenvolvimento longitudinal (Mota 2010), gerenciado por meio de questionários que
serviram para acompanhar a aquisição do conhecimento e o desempenho de alunos
do primeiro ano superior de música no inicio do semestre e no término de cada
semestre. Foram avaliados os fatores que influenciaram no bom ou mau
desempenho dos alunos, na relação com a participação na disciplina de canto coral.
Foram aplicados dois questionários, sendo um aplicado no inicio do semestre
da disciplina de percepção musical e o outro aplicado no início do segundo
semestre. Os questionários foram respondidos por dois grupos de alunos: a) alunos
que cursavam somente a disciplina de percepção musical; e b) alunos que cursavam
a disciplina de percepção musical e canto coral. Nestes questionários foram
elaboradas perguntas relacionadas aos desafios dos alunos nas aulas de percepção
musical, fluência na leitura e escrita, a participação em coral antes de entrar na
faculdade e durante o curso.
O estudo de desenvolvimento longitudinal, de acordo com Mota (2010) é um
delineamento de pesquisa que estuda um mesmo grupo de sujeitos em momentos
diferentes, que são acompanhados ao longo do tempo, controlando as diferenças
individuais. Num estudo longitudinal os participantes fazem parte de todas as etapas
da pesquisa.

3.1 Participantes da pesquisa

A pesquisa foi feita com alunos que cursam o primeiro ano dos cursos de
Bacharelado em Instrumento/Composição e Regência, e Licenciatura em Música da
Escola de Música e Belas Artes do Paraná (EMBAP). Para este curso de
bacharelado em instrumento e Composição e Regência a disciplina de percepção
musical I é obrigatória a todos os alunos e a disciplina de canto coral I é optativa.
Para o curso de licenciatura em música tanto a disciplina de percepção musical I e
canto coral I são disciplinas obrigatórias.
Para a realização da pesquisa foi solicitada uma autorização para a direção
da EMBAP e os alunos receberam informações sobre a pesquisa e tiveram
 24

participação espontânea, reconhecendo que não seriam identificados e que os

dados coletados serviriam somente aos fins da pesquisa.
Participaram da pesquisa 18 alunos do curso de bacharelado em
instrumento, 1 de composição e regência e 30 alunos do curso de licenciatura em
música. Dentre os alunos do curso de bacharelado em instrumento apenas 1
participa da disciplina de canto coral.
A pesquisa foi dividida em dois grupos, os que cursavam somente
percepção musical e os que cursavam percepção musical e canto coral. Para isso o
primeiro grupo foi chamado de A (somente percepção musical) e o segundo grupo
de B (percepção musical e coral)
O grupo A foi formado por 17 alunos que cursavam bacharelado em
instrumento e 1 que cursava composição e regência. Dentre eles estavam
estudantes de: flauta transversal, violoncelo, piano, trompete, percussão, clarinete,
viola, violão e saxofone. O tempo de estudo variou muito entre os alunos, esse
tempo de estudo varia entre - 3 e 50 anos - mas a média de estudos da turma foi de
10 anos.
O grupo B foi composto por 30 alunos do curso de licenciatura em música e
1 aluno do curso de bacharelado em instrumento. Dentre os instrumentos estudados
pelos alunos foram citados: violão, tuba, piano, oboé, viola, sax, flauta transversal,
violino e eufônio. O tempo de estudo dos alunos variou muito, entre 1 e 26 anos: 8
pessoas estudavam entre 1 e 5 anos; 12 pessoas que estudam entre 6 e 10 anos e
8 pessoas que estudavam há mais de 10 anos.

3.2 Instrumento de coleta de dados

O desenvolvimento dos alunos foi acompanhado por meio da aplicação de

dois questionários. Um deles aplicados no inicio do semestre da disciplina de
percepção musical e o outro aplicado no início do segundo semestre. Os
questionários foram aplicados, portanto, para os alunos que cursam somente a
disciplina de percepção musical e para os alunos que cursam a disciplina de
percepção musical e canto coral. Nestes questionários foram elaboradas perguntas
relacionadas ao desempenho dos alunos nas aulas de percepção musical, fluência
 25

na leitura e escrita, a participação em coral antes de entrar na faculdade e durante o

curso.
Ao iniciar o segundo semestre o questionário foi aplicado nas mesmas
turmas a fim de avaliar o desempenho na disciplina de percepção musical. As
perguntas elaboradas neste questionário tiveram o objetivo de avaliar se as
dificuldades do inicio do semestre foram supridas, e se houve contribuição da
disciplina de canto coral em relação à disciplina de percepção musical.

3.3 Apresentação dos Dados

Para analisar a aquisição do conhecimento e o desempenho dos alunos que

cursam o primeiro ano da disciplina de percepção musical foram aplicados dois
questionários, um no início do semestre letivo e outro no final do semestre. Os
participantes da pesquisa foram divididos em dois grupos, alunos que cursam
somente percepção musical e alunos que cursam percepção musical e canto coral.
Para isso o primeiro grupo foi chamado de Grupo A (somente percepção musical) e
o segundo Grupo de B (percepção musical e coral). A seguir serão apresentados
alguns dados coletados a partir de questionários aplicados a estes dois grupos.
Primeiro analisaremos os dados encontrados na aplicação do primeiro questionário,
que foi aplicado no início do semestre letivo e posteriormente os dados encontrados
na aplicação do segundo questionário, aplicado no início do segundo semestre.

3.3.1 Grupo A

O grupo A é formado por 16 alunos do curso de Bacharelado em instrumento

e 1 do curso de composição e regência. Todos são instrumentistas, a maioria
composta por 12 dos alunos tem entre 17 e 19 anos, 5 alunos entre 22 e 26 anos e
um alunos com mais de 26 anos. Dentre os instrumentistas estão: flautistas,
violoncelistas, pianistas, trompetistas, percussionistas, clarinetistas, violistas,
violonistas e saxofonistas. O tempo de estudo varia muito entre os alunos, esse
 26

tempo de estudo varia entre 3 e 50 anos, mas a média de estudos da turma é de 10

anos. 4 alunos já participaram de canto coral antes da faculdade, o restante nunca
participou de coral. O tempo que os alunos já cantaram em coral varia de 4 a 20
anos. Todos os alunos que já cantaram em coral acreditam que o coral ajuda na
percepção musical. 16 alunos afirmaram ter dificuldade na disciplina de percepção
musical e 2 alunos afirmaram não ter dificuldade na disciplina de percepção musical.

A seguir serão demonstrados os gráficos referentes aos ursos e faixa etária

dos participantes da pesquisa;

Cursos Faixa Etária

Composição e Regência 17 à 19 anos 22 à 26 anos
mais de 25 anos
5%
6%

28%
67%
94%

Gráficos 1 e 2: “Curso” e “Faixa etária”

De acordo com as respostas do Grupo A no início do semestre são

apresentados os dados que demonstram as dificuldades e o nível dessas
dificuldades.
 27

Dificuldades de Percepção Grupo A - 1° Semestre

9

Muita Dificuldade Média Dificuldade Pouca Dificuldade Nenhuma Dificuldade

Gráfico 3: “Dificuldades na Disciplina de Percepção – GRUPO A”

Os dados apresentados a seguir demonstram as respostas do Grupo A em

relação ao hábito de estudar percepção e a frequência deste hábito.

Estuda Percepção
Sempre 01
De vez em quando 07
Raramente 06
 28

Nunca 04
Tabela 1: “Estudo da Percepção – GRUPO A”

Os próximos dados apresentam as respostas do Grupo A e se referem ao

hábito de cantar ao estudar seus instrumentos e a frequência com que isso
acontece.

Hábito de cantar ao estudar

Sempre 04
De vez em quando 03
Raramente 04
Nunca 06
Tabela 2: “Hábito de cantar ao Estudar – GRUPO A”

A seguir são apresentadas as formas de estudo de percepção musical

apontadas pelo Grupo A.

Formas de estudo
Escutando músicas 1 01
Computador ou internet 6 06
Peças do repertório 1 01
Solfejo 1 01
Revisando a aula anterior 1 01
Piano 1 01
Tabela 3: “Formas de Estudo – GRUPO A”

Serão apresentadas agora as respostas relacionadas à fluência da leitura

musical do Grupo A.

Leitura fluente
Sim 7 07
Não 0 0
mais ou menos 11 11
Tabela 4: “ Fluência na Leitura – GRUPO A”

Dentre os alunos do grupo A encontramos 4 pessoas que já tiveram a

experiência de cantar em coral. A seguir serão apresentadas as dificuldades o nível
de dificuldades relacionadas à percepção encontradas por esses alunos
 29

Dificuldades de Percepção dos Alunos que

Cantaram em Coral Grupo A
2,5

1,5

0,5

Muita Dificuldade Média Dificuldade Pouca Dificuldade Nenhuma Dificuldade

Gráfico 4: “ Dificuldades na Disciplina de Percepção dos alunos que já participaram de coral – GRUPO -A”

As respostas foram bem divididas, um dos alunos apresentou dificuldade

apenas em definir intervalos harmônicos, os outros alunos apresentaram
dificuldades em todas as alternativas apresentadas em diferentes graus. As
dificuldades relacionadas a ouvir internamente intervalos, perceber intervalos
 30

melódicos, cantar de forma afinada melodias de solfejos e definir intervalos

harmônicos estão divididas em média e pouca dificuldade. A dificuldade em cantar à
primeira vista melodias de solfejos foi dividida entre 1 aluno que tem muita
dificuldade, 2 que tem pouca dificuldade. Memorizar melodias foi dividido de
maneira que cada aluno respondeu uma das opções. Com relação à escrita correta
de ditados melódicos 3 pessoas tem alguma dificuldade dos quais 2 tem média
dificuldade e 1 muita dificuldade. Na escrita de trechos rítmicos por meio de ditados
2 pessoas tem muita dificuldade e 1 tem pouca. E em relação à execução de
estruturas rítmicas 1 pessoa tem muita dificuldade e 2 tem pouca dificuldade.

Na segunda etapa da pesquisa feita no início do segundo semestre 12 dos 17

alunos responderam o segundo questionário, entre um dos que não compareceu a
segunda etapa está a única aluna do curso de Composição e Regência.

Um dos alunos afirmou não ter dificuldade em percepção musical, mas

respondeu às questões referentes ao nível de dificuldade, assinalando estas
questões afirmando que tem muita ou média dificuldade.

A seguir serão demonstrados os dados referentes à melhoria do desempenho

e a presença de dificuldades na disciplina de percepção musical do grupo A.

Não
8%
Não
17%

Sim Sim
92% 83%

Gráfico 5 e 6: “Melhoria do Desempenho e Presença de Dificuldade na Disciplina de Percepção Musical –

GRUPO A”

A seguir serão apresentados os dados referentes as dificuldades do Grupo A

no início do segundo semestre.
 31

Dificuldade de Percepção Grupo A -

2° Semestre
8

Muita Dificuldade
1
Média Dificuldade
0 Pouca Dificuldade
Nenhuma Dificuldade

Gráfico 7: “Dificuldades em Percepção – 2 Semestre – GRUPO A”

Na questão referente a outras dificuldades um dos alunos afirmou ter

dificuldades em identificar determinados acordes, os demais não citaram nenhuma
outra dificuldade.

Serão apresentados na próxima tabela os fatores que contribuíram para a

melhoria do desempenho na disciplina de percepção musical, alguns dos alunos
assinalaram mais de uma alternativa.
 32

Fatores que Contribuíram para a Melhoria do Desempenho na

Disciplina de Percepção Musical
Estudo do Instrumento 04
Estudo da Percepção Musical 05
Frequência às Aulas de Percepção 02
Não Responderam 02
Nova Professora 01
Tabela 5: “ Fatores que Contribuíram Para a Melhoria do Desempenho na Disciplina de Percepção Musical –
GRUPO A”

3.3.2 Grupo B

O grupo B é formado por 30 alunos instrumentistas que cursam licenciatura

em música e 2 alunos que cursam bacharelado em instrumento . A maioria
composta por 18 dos alunos tem entre 17 e 20 anos, 9 alunos entre 21 e 28 anos e 6
alunos com mais de 28 anos.

Dentre os instrumentos estudados pelos alunos estão: violão, tuba, piano,

oboé, viola, sax, flauta transversal, violino e eufônio. O tempo de estudo dos alunos
varia muito, entre 1 e 26 anos. Todos os alunos cursam a disciplina de percepção
musical e canto coral. 12 alunos já participaram de coral antes de entrar na
faculdade, o restante nunca havia participado de algum coral. O tempo que os
alunos cantaram em coral varia entre 1 semana e 12 anos. Dentre eles 11 acreditam
que o canto coral ajuda na percepção e 1 afirmou não saber.

A seguir serão apresentados os gráficos relacionados aos cursos e faixa etária dos
participantes da pesquisa.

Curso Faixa Etária

3%
Licenciatura 17 à 20
em Música 16% anos
21 à 28
Bacharelado 26% 58% anos
97% em Mais de 28
Instrumento anos

Gráficos 8 e 9: “Curso” e “Faixa etária – GRUPO B”

 33

De acordo com as respostas do Grupo B no início do semestre são

apresentados os dados que demonstram as dificuldades e o nível dessas
dificuldades.

Dificuldades de Percepção Grupo B -

1° Semestre
18

16

14

12

10

Muita Dificuldade Média Dificuldade

Pouca Dificuldade Nenhuma Dificuldade
Tem Dificuldade mas não Quantificou

Gráfico 10: “Dificuldades na Disciplina de Percepção – GRUPO B”

 34

Os dados apresentados a seguir demonstram as respostas do Grupo B em

relação ao hábito de estudar percepção e a frequência deste hábito.

Estuda percepção
Sempre O2
De vez em quando 18
Raramente 10
nunca 01
Tabela 6: “Estudo da Percepção – GRUPO B”

Os próximos dados apresentam as respostas do Grupo B referentes ao hábito

de cantar ao estudar seus instrumentos e a frequência com que isso acontece.

Hábito de Cantar ao estudar

Sempre 02
De vez em quando 20
Raramente 08
Nunca 01
Tabela 7: “Hábito de cantar ao Estudar – GRUPO B”

A seguir são apresentadas as formas de estudo de percepção musical

apontadas pelo Grupo B.

Maneiras de estudo
Escutando músicas 01
Computador ou internet 04
Solfejo 01
Revisando a aula anterior 01
Piano ou teclado5 05
Não disseram como 21
Tabela 8: “Formas de Estudo – GRUPO B”

Serão apresentadas agora as respostas relacionadas a fluência da leitura

musical do Grupo B.

Leitura fluente
Sim 15
Não 02
mais ou menos 14
Tabela 9: “ Fluência na Leitura – GRUPO B”
 35

Dentre os alunos do grupo B encontramos 12 pessoas que já tiveram a

experiência de cantar em coral. A seguir serão apresentadas as dificuldades o nível
de dificuldades relacionadas à percepção encontradas por esses alunos.

Dificuldades de Percepção dos Alunos que

10
Cantaram em Coral Grupo B
9

Muita Dificuldade Média Dificuldade Pouca Dificuldade Nenhuma Dificuldade

Gráfico 8: “ Dificuldades na Disciplina de Percepção dos alunos que já participaram de coral – GRUPO
B”

Das 5 pessoas que já cantaram em coral afirmaram não ter nenhuma

dificuldade em percepção. As maiores dificuldades citadas estão relacionadas em
perceber intervalos melódicos, em que 7 dos alunos afirmaram ter alguma
 36

dificuldade dos quais 4 tem pouca dificuldade e de perceber intervalos harmônicos

divididos em 3 com muita dificuldade, 1 com média dificuldade e 3 com pouca
dificuldade. Em relação à escrita correta de ditados o número de pessoas que tem
alguma dificuldade e nenhuma é igual. As memores dificuldades encontradas estão
relacionadas a afinação de intervalos em que apenas 3 tem alguma dificuldade e em
relação a escrita e execução de trechos rítmicos dos quais 4 tem alguma dificuldade
e 5 não tem nenhuma.

Na segunda etapa da pesquisa feita no início do segundo semestre 26 dos 32

alunos responderam o segundo questionário. Estes alunos que não responderam
vão à aula, mas não tem uma frequência assídua. Um dos alunos do superior de
instrumento não respondeu a segunda etapa da pesquisa.

A seguir serão demonstrados os dados referentes à melhoria do desempenho

e a presença de dificuldades na disciplina de percepção musical do grupo B.
Não
4%
não
12%

sim Sim
88% 96%

Gráfico 9 e 10: “ Melhoria do desempenho na Disciplina de Percepção Musical e Presença de Dificuldades na

Disciplina de Percepção Musical – GRUPO B”
 37

A seguir serão apresentadas as dificuldades do Grupo B no início do segundo

semestre.

Dificuldade de Percepção Grupo B- 2° Semestre

16
14
12
10
8
6
4 Muita Dificuldade
2 Média Dificuldade
0
Pouca Dificuldade
Nenhuma Dificuldade

Gráfico 11: “ Dificuldades de Percepção Musical 2 Semestre – Grupo B”

Dentre outras dificuldades citadas pelos alunos estão: a dificuldade de manter

o pulso e identificar intervalos ao serem tocados.

Serão apresentados na próxima tabela os fatores que contribuíram para a

melhoria do desempenho na disciplina de percepção musical, alguns alunos
assinalaram mais de uma alternativa.

Fatores que Contribuíram para a Melhoria do Desempenho na

Disciplina de Percepção Musical:
Estudo da percepção 09
Estudo do instrumento 14
Frequência às aulas de percepção 10
Canto coral 03
Dar aula de musicalização 01
Metodologia da aula 01
Começar a estudar piano 01
Troca de professor 04
 38

Não assinalaram nenhuma das alternativas e não citaram outro motivo 02

Tabela 10: “ Fatores que Contribuíram para a Melhoria do desempenho da Disciplina de percepção
Musical – GRUPO B”

A seguir serão analisados os dados referentes à opinião dos alunos quanto à

contribuição do canto coral na disciplina de percepção musical. 14 dos alunos
acreditam que sim, 6 acreditam que não e 5 talvez.

Talvez
20%

Não Sim
24% 56%

Gráfico 12: “ Acreditar que o Canto Coral Contribuiu para a Melhoria do Desempenho da Percepção Musical –
GRUPO B”

O próximo gráfico se refere ao Canto Coral facilitar a prática do solfejo, 15

alunos acreditam facilitar, 6 acreditam que não , 3 acreditam que talvez e 1 não
respondeu.

Não
respondeu
4%
Talvez
12%

Não
24% Sim
60%

Gráfico 13: “ Facilitação do Solfejo através do Canto Coral”

 39

O gráfico a seguir se refere à melhoria da afinação através das aulas de canto

coral. 8 alunos acreditam que melhorou, 12 acreditam que não e 5 talvez.

Talvez
20% Sim
32%

Não
48%

Gráfico 14: “ Melhoria da Afinação Através do Canto Coral”

O gráfico a seguir se refere à melhoria da memorização em trechos melódicos

com a prática do canto coral. 11 alunos acreditam que melhorou, 9 acreditam que
não e 5 talvez.

Talvez
19%
Sim
46%

Não
35%

Gráfico 15 : “ Melhoria da Memorização Através do Canto Coral”

Metodologia das aulas de canto coral

Não responderam 12
Afirmaram não ter metodologia 03
 40

Repetição 06
Ler cada linha separada sem auxilio do piano 01
Ensaio em grupo e pouca técnica 01
Canto e atividades com o corpo 01
Aquecimento e repertório 01
Tabela 11: “ Metodologia das aulas de Canto Coral”

3.3 TRANSVERSALIZAÇÃO DE DADOS DOS GRUPOS A E B

A maioria dos alunos do grupo A apresentaram ter média ou muita

dificuldade no item “afinar intervalos” e pouca ou média dificuldade nos itens
“memorizar melodias de ditados” e “escrever melodias por meio de ditados”, pouca
ou nenhuma dificuldade nos itens “ escrever trechos rítmicos por meio de ditados” e
“ executar estruturas rítmicas à primeira vista”. Nos demais itens as respostas foram
equilibradas entre muita ou média dificuldade e pouca ou nenhuma dificuldade.

Os próximos gráficos apontam os níveis de dificuldade em cada um

dos itens do aspectos da percepção musical apresentados nos questionários início
do primeiro semestre e no inicio do segundo semestre do grupo A.

A seguir está o gráfico relacionado à dificuldade de afinar intervalos do grupo

A. O número de alunos que tinham muita ou nenhuma dificuldade em relação à
“afinação de intervalos” diminuiu no segundo semestre, enquanto o número de
alunos que tinham média ou pouca dificuldade aumentaram.

7
6
5
4
3 1° semestre
2 2° semestre
1
0
muita dificuldade média dificuldade pouca dificuldade nenhuma
dificuldade

Gráfico 16: “ Dificuldade de Afinar Intervalos – GRUPO A”

 41

O próximo gráfico se refere à dificuldade de “ouvir internamente

intervalos” do grupo A. O número de alunos que tinham muita, pouca e nenhuma
dificuldade diminuiu, enquanto o número de alunos que tinham média dificuldade
aumentou.

7
6
5
4
3 1° semestre
2 2° Semestre
1
0
Muita Dificuldade Média Dificuldade Pouca Dificuldade Nenhuma
Dificuldade

Gráfico 17: “ Dificuldade de Ouvir Internamente Intervalos – GRUPO A”

A seguir está o gráfico referente à dificuldade de “perceber intervalos

melódicos” do grupo A. O número de alunos que tinham muita, média e
nenhuma dificuldade diminuiu, enquanto o número de alunos que tinham
pouca dificuldade se manteve.

3 1° Semestre

2 2° Semestre

0
Muita Dificuldade Média Dificuldade Pouca Dificuldade Nenhuma
Dificuldade

Gráfico 18: “Dificuldade de Perceber Intervalos Melódicos – GRUPO A”

Segue o gráfico que apresenta a dificuldade de “definir intervalos

harmônicos” do grupo A. O número de alunos que tinham pouca ou nenhuma
 42

dificuldade diminuiu, enquanto o número de alunos que tinham muita e média

dificuldade se manteve.

3 1° Semestre
2 2° Semestre

0
Muita Dificuldade Média Dificuldade Pouca Dificuldade Nenhuma
Dificuldade

Gráfico 19: “ Dificuldade de Definir Intervalos Harmônicos – GRUPO A”

A seguir está o gráfico relacionado a “cantar à primeira vista melodias de

solfejos” do grupo A. O número de alunos que tinham muita, pouco e nenhuma
dificuldade diminuiu, enquanto o número de alunos que tinham média dificuldade
aumentou.

9
8
7
6
5
4 1° Semestre
3 2° Semestre
2
1
0
Muita Dificuldade Média Dificuldade Pouca Dificuldade Nenhuma
Dificuldade

Gráfico 20: “ Dificuldade de Cantar à Primeira Vista Melodias de Solfejos – GRUPO A”

A seguir está o gráfico relacionado à dificuldade de “cantar de forma

afinada melodias de solfejos” grupo A. O número de alunos que tinham muita, pouca
e nenhuma dificuldade aumentou, enquanto o número de alunos que tinham média
dificuldade aumentou.
 43

4 1° Semestre
3 2° Semestre

0
Muita Dificuldade Média Dificuldade Pouca Dificuldade Nenhuma
Dificuldade

Gráfico 21: “ Dificuldade de Cantar de Forma Afinada Melodias de Solfejos – GRUPO A”

A seguir está o gráfico relacionado à dificuldade de memorizar melodias

durante ditados melódicos no inicio do primeiro semestre e no inicio do segundo
semestre do grupo A.

4 1° Semestre

3 2° Semestre

0
Muita Dificuldade Média Dificuldade Pouca Dificuldade Nenhuma
Dificuldade

Gráfico 22: “ Dificuldade de Memorizar Melodias Durante Ditados Melódicos – Grupo A”

O próximo gráfico se refere à dificuldade de “escrever corretamente pequenos

trechos melódicos por meio de ditados” do grupo A. O número de alunos que tinham
 44

muita, média e nenhuma dificuldade diminuiu, enquanto o número de alunos que

tinham pouca dificuldade aumentou.

7
6
5
4
3 1° Semestre
2 2° Semestre
1
0
Muita Dificuldade Média Dificuldade Pouca Dificuldade Nenhuma
Dificuldade

Gráfico 23: “ Dificuldade de Escrever Corretamente Pequenos Trechos Melódicos por Meio de Ditados –
GRUPO A”

A seguir estão os gráficos relacionados á dificuldade de “escrever

pequenos trechos rítmicos por meio de ditados” do grupo A. O número de alunos
que tinham muita, pouca e nenhuma dificuldade diminuiu, enquanto o número de
alunos que tinham média dificuldade aumentou.

9
8
7
6
5
1° Semestre
4
2° Semestre
3
2
1
0
Muita Dificuldade Média Dificuldade Pouca Dificuldade Nenhuma
Dificuldade

Gráfico 24: “ Dificuldade de Escrever Pequenos Trechos Rítmicos por Meio de Ditados – GRUPO A”

A seguir está o gráfico que se refere à dificuldade de “executar

estruturas rítmicas à primeira vista” do grupo A. O número de alunos que tinham
 45

muita e nenhuma dificuldade diminuiu, enquanto o número de alunos que tinham

média e pouca dificuldade se manteve.

10
8
6
1° Semestre
4
2° Semestre
2
0
Muita Dificuldade Média Dificuldade Pouca Dificuldade Nenhuma
Dificuldade

Gráfico 25: “ Dificuldade de Executar Estruturas Rítmicas à Primeira Vista – GRUPO A”

Em relação ao grupo B, a maioria dos alunos afirmou ter pouca ou nenhuma

dificuldade na maioria dos itens. Os itens que tiveram os números mais equilibrados
entre muita ou média dificuldade e pouca ou nenhuma dificuldade foram “ouvir
internamente intervalos”, “definir intervalos harmônicos”, “cantar à primeira vista
melodias de solfejos” e “escrever corretamente trechos melódicos por meio de
ditados”.

Os próximos gráficos apontam os níveis de dificuldade em cada um dos itens

do aspectos da percepção musical apresentados nos questionários início do primeiro
semestre e no inicio do segundo semestre do grupo B. Alguns alunos afirmaram ter
algum nível de dificuldade no início do primeiro semestre, mas não assinalaram qual
seria o nível de dificuldade, o mesmo não aconteceu no início do segundo semestre,
todos os alunos que responderam o questionário no início do segundo semestre
responderam qual é o nível de dificuldade.

A seguir está o gráfico relacionado à dificuldade de “afinar intervalos” do

grupo B. O número de alunos que tinham muita e nenhuma dificuldade diminuiu,
enquanto o número de alunos que tinham média e pouca dificuldade aumentou.
 46

18
16
14
12
10
1° semestre
8
2° semestre
6
4
2
0
muita média pouca nenhuma Tem mas não
dificuldade dificuldade dificuldade dificuldade quantificou

Gráfico 26: “ Dificuldade de Afinar Intervalos – GRUPO B”

O próximo gráfico apresenta as dificuldades em relação ao “ouvir

internamente intervalos” grupo B. O número de alunos que tinham muita e nenhuma
dificuldade diminuiu, enquanto o número de alunos que tinham média e pouca
dificuldade aumentou.

16
14
12
10
8 1° semestre
6
2° Semestre
4
2
0
Muita Dificuldade Média Dificuldade Pouca Dificuldade Nenhuma
Dificuldade

Gráfico 27: “ Dificuldade de Ouvir Internamente Intervalos – GRUPO B”

A seguir está o gráfico relacionado às dificuldades de “perceber

intervalos melódicos” do grupo B. O número de alunos que tinham muita e
nenhuma dificuldade diminuiu, o de alunos que tinham média dificuldade se
manteve e o de alunos que tinham pouca dificuldade aumentou.
 47

14

12

10

8
1° Semestre
6
2° Semestre

0
Muita Dificuldade Média Dificuldade Pouca Dificuldade Nenhuma
Dificuldade

Gráfico 28: “Dificuldade de Perceber Intervalos Melódicos – GRUPO B”

A seguir está o gráfico que apresenta as dificuldades de “definir

intervalos harmônicos” do grupo B. o número de alunos que tinham muita e
nenhuma dificuldade diminuiu, o de alunos que tinham pouca dificuldade se manteve
e o de alunos que tinham média dificuldade aumentou.

14
12
10
8
1° Semestre
6
2° Semestre
4
2
0
Muita Dificuldade Média Dificuldade Pouca Dificuldade Nenhuma
Dificuldade

Gráfico 29: “ Dificuldade de Definir Intervalos Harmônicos – GRUPO B”

A seguir está o gráfico que apresenta a dificuldade de “cantar melodias de

solfejos à primeira vista” do grupo B. O número de alunos que tinham média e
nenhuma dificuldade diminuiu, enquanto o número de alunos que tinham muita e
pouca dificuldade aumentou.
 48

16
14
12
10
8 1° Semestre
6 2° Semestre
4
2
0
Média Dificuldade Muita Dificuldade Pouca Dificuldade Nenhuma
Dificuldade

Gráfico 30: “ Dificuldade de Cantar à Primeira Vista Melodias de Solfejos – GRUPO B”

A seguir está o gráfico que apresenta a dificuldade de “cantar de forma

afinada melodias de solfejos” do grupo B. O número de alunos que tinham muita e
nenhuma dificuldade diminuiu, enquanto o número de alunos que tinham média e
pouca dificuldade aumentou.

16
14
12
10
8 1° Semestre
6 2° Semestre
4
2
0
Muita Média Pouca Nenhuma Tem mas não
Dificuldade Dificuldade Dificuldade Dificuldade quantificou

Gráfico 31: “ Dificuldade de Cantar de Forma Afinada Melodias de Solfejos – GRUPO B”

A seguir está o gráfico relacionado à dificuldade de “memorizar

melodias durante ditados melódicos” do grupo B. O número de alunos que tinham
pouca e nenhuma dificuldade, enquanto o número de alunos que tinham muita e
média dificuldade aumentou.
 49

16

14

12

10

8 1° Semestre
6 2° Semestre

0
Muita Dificuldade Média Didiculdade Pouca Dificuldade Nenhuma
Dificuldade

Gráfico 32: “ Dificuldade de Memorizar Melodias Durante Ditados Melódicos – GRUPO B”

A seguir está o gráfico que representa a dificuldade de “escrever

corretamente pequenos trechos melódicos por meio de ditados” do grupo B. O
número de alunos que tinham nenhuma dificuldade diminuiu, enquanto o número de
alunos que tinham muita, média e pouca dificuldade aumentou.

14
12
10
8
6 1° Semestre
4 2° Semestre
2
0
Muita Dificuldade Média Dificuldade Pouca Dificuldade Nenhuma
Dificuldade

Gráfico 33: “ Dificuldade de Escrever Corretamente Pequenos Trechos Melódicos por Meio de Ditados –
GRUPO B”

O gráfico a seguir representa a dificuldade de “escrever pequenos trechos

melódicos por meio de ditados” do grupo B. O número de alunos que tinham
nenhuma dificuldade diminuiu, enquanto o número de alunos que tinham muita,
média e pouca dificuldade aumentou.
 50

18
16
14
12
10
8 1° Semestre
6 2° Semestre
4
2
0
Muita Média Pouca Nenhuma Tem mas não
Dificuldade Dificuldade Dificuldade Dificuldade quantificou

Gráfico 34: “ Dificuldade de Escrever Pequenos Trechos Rítmicos por Meio de Ditados – GRUPO B”

O gráfico a seguir representa a dificuldade de “executar estruturas

rítmicas à primeira vista” do grupo B. O número de alunos que tinham média e
nenhuma dificuldade diminuiu, o de alunos que tinham muita dificuldade se manteve
e o número dos que tinham pouca dificuldade aumentou.

20

15

10 1° Semestre

5 2° Semestre

0
Muita Dificuldade Média Dificuldade Pouca Dificuldade Nenhuma
Dificuldade

Gráfico 35: “ Dificuldade de Executar Estruturas Rítmicas à Primeira Vista – GRUPO B”

Dentre os alunos que participaram de canto coral antes de entrar na

faculdade, é difícil fazer uma comparação entre o Grupo A e o Grupo B,
principalmente pela quantidade de participantes de cada grupo. Enquanto o grupo A
tem 4 participantes que “cantaram em coral” o grupo B tem 12 pessoas que
“cantaram em coral”, o Grupo A apresentou respostas equilibradas em relação ao
nível de dificuldade e no grupo B a maioria não apresentou dificuldades em nenhum
dos itens.
 51

Tanto no Grupo A quanto no Grupo B a maioria tem o hábito de estudar

percepção musical de vez enquanto, poucos alunos, nos dois grupos estudam
“sempre” ou “nunca”. No Grupo A poucos tem o hábito de cantar ao estudar
enquanto no grupo B a maioria tem o hábito de cantar ao estudar. No Grupo A a
maneira de estudo mais citada foi “ através do computador” enquanto no Grupo B foi
“com piano ou teclado”. A maioria de ambos os grupos afirmaram ter a leitura fluente
ou mais ou menos fluente.

67% dos alunos do grupo A responderam ao segundo questionário enquanto

89% dos alunos do grupo B responderam ao segundo questionário. A grande
maioria de 92% do grupo A afirma ter melhorado o desempenho na disciplina de
percepção musical, enquanto a maioria do grupo B, 88%, também afirma ter
melhorado o desempenho na disciplina. Mas o número de alunos que afirmam ter
dificuldade no momento na disciplina de percepção é de 83% no grupo A, enquanto
no grupo B é de 96%.

Ao assinalar as dificuldades, a maioria do grupo A assinalou ter média ou

muita dificuldade nos itens: “afinar intervalos”, “ouvir intervalos internamente”, “definir
intervalos harmônicos”, “cantar à primeira vista melodias de solfejos” e ” cantar de
forma afinada melodias de solfejos”. Os itens que o grupo A apresentou ter pouca ou
nenhuma dificuldade foram: “perceber intervalos melódicos”, “memorizar melodias
de ditados”, “escrever corretamente ditados melódicos”, ” escrever trechos rítmicos
por meio de ditados” e “executar estruturas rítmicas à primeira vista”.

No Grupo B a maioria dos alunos afirmou ter média ou muita dificuldade nos
itens “ouvir intervalos internamente”, “definir intervalos harmônicos”, “cantar à
primeira vista melodias de solfejos”, “cantar de forma afinada melodias de solfejos”,
“memorizar melodias” e “escrever melodias por meio de ditados”. Nó item “afinar
intervalos” e “perceber intervalos melódicos” os alunos que tem média ou muita
dificuldade é mais equilibrado com os alunos que tem pouca ou nenhuma
dificuldade. Os itens que os alunos do grupo A afirmaram ter nenhuma ou pouca
dificuldade foram ”escrever trechos rítmicos por meio de ditados” e “executar
estruturas rítmicas à primeira vista”.
 52

Dentre os fatores que contribuíram para a melhoria do desempenho da

disciplina de percepção musical o item mais citado foi “estudo do instrumento”, em
segundo lugar “ frequência às aulas”, o canto coral foi um dos menos citados. Dentre
os fatores citados pelos alunos o mais apontado foi a troca de professor. Mesmo
sem o canto coral ser um dos motivos mais citados na melhoria do desempenho da
disciplina de percepção musical, a maioria afirmou que sim ou talvez no item
“acreditar que o canto coral contribuiu para a melhoria do desempenho da disciplina
de percepção musical”. 60% afirmou que o canto coral melhorou a prática do solfejo,
48% afirmou melhorar a afinação e 46% afirmou melhorar a memorização.

Muitos dos alunos não falaram sobre a metodologia, mas os que falaram
citaram a repetição, passar cada linha separada sem auxilio do piano, ensaio em
grupo e pouca técnica, canto e atividades com o corpo e aquecimento e repertório. E
alguns doa alunos afirmaram não haver metodologia.
 53

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao analisar os resultados desta pesquisa foi possível observar que ambos os

grupos participantes tiveram um desempenho semelhante, os dois grupos
conseguiram passar de muita dificuldade em alguns dos itens para média ou pouca
dificuldade no decorrer das etapas do trabalho de campo. Poucos alunos passaram
a ter nenhuma dificuldade nos itens citados.

Alguns fatores que não foram previstos no inicio da pesquisa podem ter
influenciado o desenvolvimento dos alunos, tais como: a) ambos os grupos não
tiveram os mesmos professores no primeiro bimestre; b) ao iniciar o segundo
semestre tiveram a troca de professores e c) os alunos de Licenciatura em música e
Bacharelado em instrumento não tem a mesma duração de aula, os alunos de
Licenciatura em música foram divididos em dois grupos por não haver espaço na
sala de aula e por isso cada grupo tem uma aula por semana de 50 minutos
enquanto o curso de Bacharelado em instrumento tem uma aula por semana de 1h e
30 minutos.

Ao aplicar os questionários no início do segundo semestre e observar a aula

de percepção musical foi possível perceber que a professora de ambas as turmas
utilizava peças de canto coral para os alunos cantarem a fim de desenvolver a leitura
musical. Assim, embora os alunos não tenham citado especificamente o canto coral
como um fator de contribuição na percepção, observa-se que a maioria concordou
com a afirmação do questionário “acreditar que o canto coral contribuiu para a
melhoria do desempenho da disciplina de percepção musical”. Além disso, conforme
relatado nos resultados da análise, 60% dos participantes confirmaram que o canto
coral melhorou a prática do solfejo enquanto 48% afirmaram melhorar a afinação e
46% confirmaram que o canto coral melhora a memorização.

Observa-se também que uso de repertório coral pode ter sido mais uma
estratégia positiva utilizada pela docente no segundo semestre, pois a maioria dos
alunos afirmou ter percebido melhora no seu desempenho entre o primeiro e
segundo semestre. Sobre os desempenhos de alunos que tinham prática paralela de
 54

canto coral e aulas de percepção com alunos sem esta prática, no entanto, não
foram observadas diferenças significativas.
 55

6. REFERÊNCIAS

Barbosa, Maria Flávia Silveira. Percepção musical: aproximações. Disponível em

<www.abemeducacaomusical.org.br/masters/anais2007/data/html/pdf/art_p/percepc
aomusical_aproximações_mariaflávias.barbosa.pdf> Visto em 14/02/2012
_______________________.Percepção Musical como compreensão da obra
musical: contribuições a partir da perspectiva histórico cultural.Tese
(Doutorado) – Programa de Pós-graduação em Educação, Faculdade de Educação
da Universidade de São Paulo.2009

BERNARDES, Virginia. A percepção musical sob a ótica da linguagem.

Disponível em:
<www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/revista6/artigo_8.pdf.> Visto em:
02/06/2011

CORRÊA, Antenor Ferreira. Propostas para execução coordenada do solfejo

rítmico. Disponível em :
<www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/anais2010/Anais_abem_2010.pdf pág.
2013-2022.> Visto em 20/02/2012

FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre

música e educação. São Paulo: Unesp, 2005.

FREIRE, Ricardo Dourado.O Processo de Transferência na Percepção e

Transcrição do Ditado Musical. In Bondini, Ricardo e Santiado, Diana(Org.). Em III
Simpósio de cognição e artes musicais-internacional (74-82). Salvador. EDUFBA,
2007

GERLING, Cristina Campparelli. Bases para uma metodologia de percepção

musical e estruturação no 3° grau. Disponível em:
<www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/revista6/artigo_5.pdf> Visto em:
27/05/2011
 56

______________________. Treinamento Auditivo e Teoria Musical no

Departamento de Música da UFGRS: Implantação de um Programa Integrado.
Revista em Pauta, Porto Alegre, v.8, p. 34-40, 1993.

GERLING, Cristina Capparelli.HENTSCHEKE, Liane. SANTOS, Regina Antunes

Teixeira dos Santos. A prática do solfejo com base na estrutura pedagógica
proposta por Davidson e Scripp. Disponível em
<www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/revista9/revista9_artigo3.pdf> Visto
em 10/02/2012

GRANJA, Carlos Eduardo de Souza Campos. Musicalizando a escola: música,

conhecimento e educação. São Paulo: Escrituras, 2006.

GROSSI, Cristina. Avaliação da percepção musical na perspectiva das

dimensões da experiência musical. Disponível em:
<www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/revista6/artigo_5.pdf>.Visto em:
01/06/2011

HARGREAVES, David & ZIMMERMAN, Marilyn. Teorias do Desenvolvimento da

Aprendizagem Musical. In Beatriz S. Ilari (Org.) Em busca da mente musical:
ensaios sobre os processos cognitivos em música – da percepção à produção. (231-
269). Curitiba: Editora da Universidade Federal do Paraná, 2006

ILARI,Beatriz. A música e o cérebro: algumas implicações do

neurodesenvolvimento para a educação musical. Disponível em:
<www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/revista9/revista9_artigo1.pdf>
Visto em 10/05/2011

JORDAIN, Robert. Música, Cérebro e Êstase: Como a música captura nossa

imaginação. Editora Objetiva. Rio de Janeiro, 1998.

MÁRSICO, Leda Osório.A voz infantil e o desenvolvimento músico – vocal.

Escola Superior de Teologia São Lourenço de Brindes,Porto Alegre, 1979.
 57

MARTINS, Raimundo. A função das múltiplas escutas no processo de

aprendizagem musical. Revista em Pauta, Porto Alegre: UFRGS, v.8, p. 41-47

NASCIMENTO, Fernanda Albernaz do. Sons ouvidos e sons percebidos.

Disponível em <www.soniaray.com/simcam/simcam5 pag.134-142.> Visto em
01/02/2012

OLIIVEIRA, J. ZULA. Mecanismos Neurais de Agrupamentos Auditivos Impondo

Regras à Percepção Musical: Um Estudo Através das Regras de “Condução
das Vozes”. In Bondini, Ricardo e Santiado, Diana(Org.). Em III Simpósio de
cognição e artes musicais-internacional (41-66). Salvador. EDUFBA, 2007.

OTUTUMI, Cristiane Hatsue Vital. A disciplina de percepção musical e projetos

pedagógicos como apoio à aprendizagem: tarefas e benefícios ampliados para
professor e aluno. Disponível em
www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/anais2009/Anais_abem_2009.pdf
pag.61-68 Visto em 17/02/2012

____________________________. Percepção Musical: Situação atual da

disciplina nos cursos superiores em música. Dissertação. Programa de Pós-
graduação em Música. Universidade Estadual de Campinas.

SACKS, OLIVER. Alucinações Musicais: Relatos Sobre a Música e o Cérebro.

São Paulo: Companhia das Letras, 2007

SLOBODA, JOHN A., Ilari, Beatriz e Ilari, Rodolfo (Trad.) A Mente Musical:
Psicologia Cognitiva da Música. Londrina: EDUEL, 2008.

SOBREIRA, SILVIA GARCIA. Desafinação Vocal. Brasilia: Musimed 2003.

 58

SZÖNYI, Erzsébet. A Educação Musical Através do Método Kodály. São Paulo:

Sociedade Kodály do Brasil, 1996.
 59

7. ANEXOS
 60

Estou cursando especialização em Educação musical e minha pesquisa é ”O canto

coral como auxiliador na percepção melódica e harmônica”. Para concluir a minha
pesquisa necessito aplicar dois questionários com alunos que cursam a disciplina de
percepção musical: um deles será aplicado no início do semestre e outro no final do
semestre. Gostaria de contar com a sua colaboração na minha pesquisa,
respondendo aos questionários. Para responder não será necessária a sua
identificação com o nome, pois os dados serão tratados de forma anônima e
somente para fins de pesquisa. Não é obrigatória participação na pesquisa, mas
agradeço desde já se você puder colaborar.

1. Idade: ___________
2. Sexo: ( ) masculino ( ) feminino
3. Com que idade você começou a estudar música?_______________
4. Curso superior cursado na EMBAP:
( ) Canto
( ) Instrumento. Qual?_____________
( ) Composição e Regência
( ) Licenciatura em Música
4. Você cursa a disciplina de canto coral?
( ) Sim ( )Não
6. Já participou ou participa de algum coral, além da disciplina da EMBAP?
( ) Sim ( ) Não
a.Se você respondeu sim, especifique por quanto tempo vocês participa ou
participou da prática Coral:_________________
b.Se você participou de algum coral você acredita que o canto coral contribuiu
para a melhora da sua percepção musical?
( ) Sim ( ) Não ( ) Não Sei
7. Você tem alguma dificuldade com relação à disciplina de percepção
musical?
( ) Sim ( ) Não
Se você respondeu sim nesta questão 7, especifique assinalando quais são
suas dificuldades e qual o grau de dificuldade:
a. ( ) Afinar intervalos
Muita dificuldade ( ) Média dificuldade( ) Pouca dificuldade( )
 61

b. ( ) Ouvir internamente intervalos

Muita dificuldade ( ) Média dificuldade( ) Pouca dificuldade( )

c. ( ) Perceber intervalos melódicos

Muita dificuldade ( ) Média dificuldade( ) Pouca dificuldade( )

d. ( ) Definir intervalos harmônicos

Muita dificuldade ( ) Média dificuldade( ) Pouca dificuldade( )

e. ( ) Cantar à primeira vista a melodia de solfejos

Muita dificuldade ( ) Média dificuldade( ) Pouca dificuldade( )

f. ( ) Cantar de forma afinada a melodia de solfejos

Muita dificuldade ( ) Média dificuldade( ) Pouca dificuldade( )

g. ( ) Memorizar melodias durante ditados melódicos

Muita dificuldade ( ) Média dificuldade( ) Pouca dificuldade( )

h. ( ) Escrever corretamente pequenos trechos melódicos por meio de ditados

Muita dificuldade ( ) Média dificuldade( ) Pouca dificuldade( )

i. ( ) Escrever pequenos trechos rítmicos por meio de ditados

Muita dificuldade ( ) Média dificuldade( ) Pouca dificuldade( )

j. ( ) Executar estruturas rítmicas à primeira vista

Muita dificuldade ( ) Média dificuldade( ) Pouca dificuldade( )

8. Você estuda percepção musical fora das aulas?

( ) Sempre ( ) De vez em quando ( ) Raramente ( )Nunca
Se respondeu que sim, de que maneira você estuda?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________
9. Você tem o hábito de cantar quando estuda seu instrumento, cantando a
melodia a ser tocada ou solfejando?
( ) Sempre ( ) De vez em quando ( ) Raramente ( )Nunca
10. Sua leitura musical é fluente?
( ) Sim ( ) Não ( ) Mais ou menos
 62

Estou cursando especialização em Educação musical e para concluir a minha pesquisa

necessito aplicar dois questionários com alunos que cursam a disciplina de percepção
musical. Estou cursando especialização em Educação musical e para concluir a minha
pesquisa necessito aplicar dois questionários com alunos que cursam a disciplina de
percepção musical. Um dos questionários foi aplicado no início do semestre e agora estou
aplicando o segundo. Assim como foi no primeiro questionário, não é necessária a sua
identificação com o nome, pois os dados serão tratados de forma anônima e somente para
fins de pesquisa. Não é obrigatória a participação na pesquisa, mas agradeço desde já se
você puder colaborar.

1. O seu desempenho em percepção musical melhorou durante o decorrer deste

semestre?

( ) sim ( ) não

2. No momento você reconhece que possui alguma dificuldade em percepção?

( ) sim ( )não

Se você respondeu “sim”, identifique em quais dos aspectos da percepção musical você
apresenta dificuldade:

a. Afinar intervalos

( ) Muita dificuldade ( ) Média dificuldade

( ) Pouca dificuldade ( ) Nenhuma Dificuldade

b. Ouvir internamente intervalos

( ) Muita dificuldade ( ) Média dificuldade

( ) Pouca dificuldade ( ) Nenhuma Dificuldade

c. Perceber intervalos melódicos

( ) Muita dificuldade ( ) Média dificuldade

( ) Pouca dificuldade ( ) Nenhuma Dificuldade

d. Definir intervalos harmônicos

( ) Muita dificuldade ( ) Média dificuldade

( ) Pouca dificuldade ( ) Nenhuma Dificuldade

e. Cantar à primeira vista a melodia de solfejos

( ) Muita dificuldade ( ) Média dificuldade

( ) Pouca dificuldade ( ) Nenhuma Dificuldade

f. Cantar de forma afinada a melodia de solfejos

( ) Muita dificuldade ( ) Média dificuldade

( ) Pouca dificuldade ( ) Nenhuma Dificuldade

 63

g. Memorizar melodias durante ditados melódicos

( ) Muita dificuldade ( ) Média dificuldade

( ) Pouca dificuldade ( ) Nenhuma Dificuldade

h. Escrever corretamente pequenos trechos melódicos por meio de ditados

( ) Muita dificuldade ( ) Média dificuldade

( ) Pouca dificuldade ( ) Nenhuma Dificuldade

i. Escrever pequenos trechos rítmicos por meio de ditados

( ) Muita dificuldade ( ) Média dificuldade

( ) Pouca dificuldade ( ) Nenhuma Dificuldade

j. Executar estruturas rítmicas à primeira vista

( ) Muita dificuldade ( ) Média dificuldade

( ) Pouca dificuldade ( ) Nenhuma Dificuldade

k. Outras dificuldades ___________________________________________________

3. Se você acredita que melhorou seu desempenho na disciplina de percepção,

assinale abaixo o que você atribui como causa desta melhora:

( ) estudo da percepção ( ) estudo do instrumento

( ) frequência das aulas de percepção

( ) canto coral ( ) Outros motivos. Quais?_______________________

4 .Durante o primeiro semestre você participou de algum coral como disciplina na

EMBAP ou como atividade fora da EMBAP?

( ) Sim ( ) Não

5. Se você respondeu “sim”, responda as questões abaixo:

a. Você acredita que o canto coral contribuiu para o seu desempenho na disciplina de
percepção musical?

( ) Sim ( ) Não ( ) Talvez

b. Você acredita que a prática do coral facilitou a sua prática do solfejo?

( ) Sim ( ) Não ( ) Talvez

c. Acredita que a sua afinação melhorou com as aulas de canto coral?

( ) Sim ( ) Não ( ) Talvez

d. Você acredita que a prática do coral melhorou sua capacidade de memorizar trechos
musicais?

( ) Sim ( ) Não ( ) Talvez

 64

e. Quais métodos (estratégias) foram utilizados (pelo professor) para o aprendizado do

repertório nas aulas de canto coral?
_________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
65