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MARCOS TEÓRICOS DA

COMPOSIÇÃO
CONTEMPORÂNEA
NA UFBA

II

Lindembergue Cardoso
“Educação Musical -
Método”

Regina Cajazeira
Comentários Analíticos

Universidade Federal da Bahia


Escola de Música
Marcos Teóricos da Composição Contemporânea na
UFBA

II

Educação Musical
Método

por

Lindembergue Cardoso

Salvador, 1972

Regina Cajazeira
Comentários Analíticos
Universidade Federal da Bahia
Reitor: Prof. Dr. Naomar Monteiro de Almeida Filho

Escola de Música
Diretor: Prof. Dr. Horst Schwebel

Programa de Pós-Graduação em Música


Coordenação: Prof.ª Dr.ª Diana Santiago

C2685 Cardoso, Lindembergue


Educação Musical. Método
/ Cardoso, Lindembergue. – Salvador: EMUS/UFBA, [1972] 2006.
Método (25 p.) . --- (Série Marcos Teóricos da Composição
Contemporânea na UFBA; II)

Acompanha comentários analíticos de Regina Cajazeira

1. Educação Musical 2. Método I. Cajazeira, Regina II. Título III. Série

Organização Geral: Prof. Ilza Maria Costa Nogueira, PhD


Coordenação Editorial: Prof. Dr. Pablo Sotuyo Blanco
Idealização da Capa: Piero Bastianelli
Editoração gráfica deste volume: Pablo Sotuyo Blanco, 2006
O projeto "Marcos Históricos da Composição Contemporânea na UFBA" vem-se
desenvolvendo desde Agosto de 2000, com o objetivo da identificação, estudo analítico e
divulgação de obras musicais e textos teóricos de valor histórico na trajetória da "Escola de
Composição da UFBA" durante o século XX.
Articula-se em duas séries de publicações diferenciadas: 1) “Marcos Históricos da
Composição Contemporânea na UFBA” – edições de partituras com comentários analíticos, e
2) “Marcos Teóricos da Composição Contemporânea na UFBA” – edições de textos teóricos
com comentários críticos.
Partindo da gênese do “Grupo de Compositores da Bahia” (o Concerto da Semana Santa
de 1966), reúne composições premiadas nos vários certames culturais nacionais e
internacionais, cuja repercussão inseriu a Escola de Música da UFBA, definitivamente, na
vanguarda musical brasileira.
Com estas séries, estimula-se a representação dessas obras, assim como difunde-se
também o pensamento teórico daqueles que fizeram da nossa instituição uma referência
histórica da música brasileira de concerto no século XX. Paralelamente, os comentários
analíticos ou críticos anexos a cada publicação aprofundam o conhecimento das
características estilísticas dos compositores da UFBA e dos paradigmas conceituais com os
quais trabalharam, fomentando um diálogo saudável entre compositores e pesquisadores da
teoria composicional.
Idealizado e coordenado pela Prof.ª Dra. llza Nogueira, este projeto concretiza uma
colaboração intelectual entre os Programas de Pós-Graduação em Música das Universidades
Federais da Paraíba (instituição de origem da pesquisadora coordenadora da pesquisa) e da
Bahia (instituição editora). Propõe-se como modelo de integração de esforços institucionais
em prol do desenvolvimento da pesquisa musicológica, nos seus diversos ramos, e da
divulgação de um segmento expressivo da produção musical brasileira, nos seus diferentes
contornos estéticos.

Prof. Horst Schwebel


Diretor da Escola de Música
Universidade Federal da Bahia
Educação Musical

MÉTODO

Lindembergue Cardoso
- INTRODUÇÃO -
O OBJETIVO DESTE LIVRO É ACRESCENTAR AOS
MÉTODOS JÁ EXISTENTES ALGUMAS POSSIBILIDADES DE SE
EXPLORAR A CRIATIVIDADE DAS CRIANÇAS, POR MEIO DE UM
MATERIAL QUE ESTÁ PRÓXIMO DELAS: OS FONEMAS, OS
ONOMATOPAICOS E AS BUGIGANGAS.

Salvador – Bahia – 1972

2
DA UTILIZAÇÃO DOS FONEMAS, SONS ONOMATOPAICOS E
BUGIGANGAS NA EDUCAÇÃO MUSICAL

1º) A, E, I, O, U / Â, Ã, Ê, Ẽ, Ü (U FRANCÊS) Ĩ, Ô, Õ, Ũ

PRIMEIRAMENTE FALAR OS FONEMAS


DEPOIS FAZER OS SEGUINTES EXERCÍCIOS:

a) SONS LONGOS COM RESPIRAÇÃO REVEZADA. SE POSSÍVEL EM UNÍSSONO.

† † † † † † † † † † † † † †
A__ E__ I__ O__ U__ Â__ Ã__ Ê__ Ẽ__ Ü__ Ĩ__ Ô__ Õ__ Ũ__

b) SONS CURTOS, SE POSSÍVEL EM UNÍSSONO.

† † † † † † † † † † † † † †
A E I O U Â Ã Ê Ẽ Ü Ĩ Ô Õ Ũ
y y y y y y y y y y y y y y

c) SONS CURTOS C/ RESPIRAÇÃO REVEZADA C/ ACORDE LIVRE

† † † † † † † † † † † † † †
A=E=I=O=U=Â=Ã=Ê=Ẽ=Ü=Ĩ=Ô=Õ=Ũ

d) SONS CURTOS C/ ACORDE LIVRE

† † † † † † † † † † † † † †
A E I O U Â Ã Ê Ẽ Ü Ĩ Ô Õ Ũ
y y y y y y y y y y y y y y
y y y y y y y y y y y y y y
y y y y y y y y y y y y y y
y y y y y y y y y y y y y y

e) SONS LONGOS C/ RESPIRAÇÃO REVEZADA C/ ACORDE LIVRE E MUDAR DE VOGAL


QUANDO QUISER

A E I O U Â Ã Ê Ẽ Ü Ĩ Ô Õ Ũ
============================
1) Com pouca atividade
2) Com muita atividade

3
f) SONS CURTOS, MUDAR A VOGAL QUANDO QUISER

A E I O U Â Ã Ê Ẽ Ü Ĩ Ô Õ Ũ

1) pouca atividade
2) muita atividade

g) 1 – com 1 vogal
2 – com todas
3 – com qualquer combinação

gliss.

h) CRUZADOS

gliss.

1)

2)

gliss.

3) outras combinações

4
h) CRESCENDO E DECRESCENDO (ACORDE LIVRE)

1) com todas as vogais, sendo uma de cada vez.


2) com todas as vogais ao mesmo tempo.

j) CRESCENDO E DECRESCENDO (ACORDE LIVRE)

A E I O U Â Ã Ê Ẽ Ü Ĩ Ô Õ Ũ

k) SONS GRAVES, MÉDIOS E AGUDOS

1) A E I O U Â Ã Ê Ẽ Ü Ĩ Ô Õ Ũ

2) A E I O U Â Ã Ê Ẽ Ü Ĩ Ô Õ Ũ

3) A E I O U Â Ã Ê Ẽ Ü Ĩ Ô Õ Ũ

4) A I U Ã Ẽ Ĩ Õ
E O Â Ê Ü Ô Ũ

5) A U Ẽ Õ
E O Â Ê Ü Ô Ũ
I Ã Ĩ
Fazer com sons longos, depois curtos.
Colocar um pontinho embaixo da
vogal curta. Alternar longos e curtos.

5
6) DITADO (1): O PROF. CANTA, E A CRIANÇA INDICA NESTE GRÁFICO SE O SOM
FOI LONGO OU CURTO, GRAVE, MÉDIO OU AGUDO.
ANTES, DEVE-SE DAR UM SOM DE REFERÊNCIA

EX.:

A
(longo, agudo)
E
● (curto, médio)

7) DITADO (2): PEDIR À CRIANÇA QUE INDIQUE A DURAÇÃO E A INTENSIDADE


DOS SONS, UTILIZANDO A SEGUINTE CONVEÇÃO:

PARA OS SONS CURTOS, UTILIZAR UM PONTO QUE VARIA DE


TAMANHO, CONFORME A INTENSIDADE.

PARA OS SONS LONGOS, UTILIZAR UMA LINHA QUE VARIA DE


TAMANHO E ESPESSURA, CONFORME A DURAÇÃO E A
INTENSIDADE.

EX.:

. (curto e piano)
(longo e piano)
(longo e mais forte)
● (curto e mais forte)

8) DITADO (3): DEIXAR QUE AS CRIANÇAS GRAFEM LIVREMENTE OS SONS


PRODUZIDOS POR ELAS.

NOTA: A ORDEM DAS VOGAIS DEVE SER MUDADA À VONTADE.

------------------------- X -------------------------

2O) CONSOANTES
a) FAZER EXERCICIOS, FALANDO AS CONSOANTS “NUAS”.
EXEMPLO: COMO A PRONÚNCIA DO “B” É “BÊ”, AO TIRARMOS
O “Ê”, FICA APENAS O “B” MUDO, OU NÚ. (SERVE P/ TODAS AS
CONSOANTES, COM EXCEÇÃO DO “S” E DO “X”)
b) FAZER COM AS CONSOANTES, TODOS OS EXERCÍCIOS FEITOS
COM AS VOGAIS. (AQUI, AS CONSOANTES SÃO PRONUNCIADAS
NORMALMENTE)

------------------------- X -------------------------

6
3O ) ONOMATOPAICOS E OUTROS SONS
a) ORGANIZAR IMPROVISAÇÃO COM OS SEGUINTES ONOMATOPAICOS:

XUÁ – BRRR – TEC – BUM – BU – TRAC – PAC – PLEC – ZAZ –


TIC – TOC – PAM – PA – XISPA – BLÉM – TRIM – BI-BI

b) ORGANIZAR IMPROVISAÇÃO COM SONS DESCOBERTOS PELAS CRIANÇAS.

------------------------- X -------------------------

4O ) BUGIGANGAS
a) ORGANIZAR CONJUNTOS COM BUGIGANGAS, QUE DEVEM SER TRAZIDAS
PELAS CRIANÇAS TAMBÉM.

b) FAZER COM QUE A CRIANÇA “DESCUBRA” AS BUGIGANGAS.

c) CADA CRIANÇA DEVE TENTAR GRAFAR O SOM DAS BUGIGANGAS,


EXECUTADO POR ELA OU POR OUTRA CRIANÇA.

d) ESCOLHER DENTRE OS INSTRUMENTOS-BUGIGANGAS, AQUELES QUE


TIVEREM MAIORES POSSIBILIDADES; FAZER COM QUE CADA CRIANÇA,
INDIVIDUALMENTE, DESCUBRA A MAIOR VARIEDADE DE SONS POSSÍVEIS
ÀQUELES INSTRUMENTOS, A FIM DE DESENVOLVER A PERCEPÇÃO E A
CRIATIVIDADE.

LISTA DE BUGIGANGAS MAIS USADAS:

BOLAS DE GUDE – PRATO DE LOUÇA – APITOS – BALÕES –


COPO DE ALUMINIO – COLHERES – LATAS – CASCO DE COCO –
PAPEIS – LIXA – BACIA DE ESMALTE E DE ALUMINIO – PEDRAS –
PEDAÇOS DE PAU – QUALQUER BRINQUEDO QUE PRODUZA SOM.

------------------------- X -------------------------

7
5O ) ROTEIROS PARA IMPROVISAÇÃO:

CÂNONE (4 GRUPOS)

A I D Ã Ê Ô

1. Õ Ẽ Ĩ 4.
E D U
Õ A I E
O U D

S X
BRRR...
T
2. ┴Ó 3.

Q P
SIU

NOTA: OS ELEMENTOS PODEM SER MUDADOS

CÂNONE (6 GRUPOS)

1 2 3 4 5 6
I I O O
Õ Z A I E Z U O O
I I O O

NOTA: OS ELEMENTOS PODEM SER MUDADOS

8
“A BRINCADEIRA” (PEÇA PARA VÁRIOS GRUPOS)

ELEMENTOS:

1. S (longo e curto)

2. X (idem)

3. SIU (idem) Æ como se estivesse chamando um gato

4. ┴Ó Æ estalar a língua

5. Æ bater com a mão na boca, enquanto canta

6. A E I O U Â...
==========

7. A E I O U Â...

8. O (boca fechada)

9. BRRR...

10. LIVRE

(Falado)
FINAL: 1-2-3 | PA PA PA PA :| 1 - 2 - 3 | PA - PA PA PA
gliss

pp
(poco a poco) última vez ( fff )

NOTA: OS ELEMENTOS SÃO INDICADOS COM OS DEDOS

9
“O PARQUE” (PEÇA PARA VOZES)

1) SOMBRINHA (4 GRUPOS)

A Z E Z

(sussurrado)

TXIC
(M.A.)

I Z O Z

(M.A.) = Muita Atividade

2) RODA GIGANTE (DE 1 A 8 GRUPOS)

E Ã

(FIXO)

I S S Ô

O Ê
U

10
3) MONTANHA RUSSA (5 GRUPOS)

1. A E I O U

2. E I O U A

3. I O U A E

4. O U A E I

5. U A E I O

NOTA: REPETIR VÁRIAS VEZES

4) TOBOGÃ (5 GRUPOS)
2222222 2222222 2222222 2222222
1. A 2222222 Ã 2222222 E 2222222 Ẽ 2222222 Ê
2222222 2222222 2222222 2222222

2222222 2222222 2222222 2222222


2. I 2222222 Ĩ 2222222 O 2222222 Õ 2222222 Ô
2222222 2222222 2222222 2222222

2222222 2222222 2222222 2222222


3. U 2222222 A 2222222 Ã 2222222 E 2222222 Ẽ
2222222 2222222 2222222 2222222

2222222 2222222 2222222 2222222


4. Ê 2222222 I 2222222 Ĩ 2222222 O 2222222 Ô
2222222 2222222 2222222 2222222

2222222 2222222 2222222 2222222


5. Õ 2222222 U 2222222 A 2222222 Ã 2222222 Ê
2222222 2222222 2222222 2222222

NOTA: REPETIR VÁRIAS VEZES

11
5) ESCORRAGADEIRA (DE 1 a N GRUPOS)

a) vogais
b) consoantes
c) sílabas
d) palavras

12
“AVE MARIA” (PARA SOLISTAS E CORO)
ARCADELT – LINDEMBERGUE

13
14
6O ) SOM E MOVIMENTO
ALGUMAS QUESTÕES PARA SE INTRODUZIR MOVIMENTOS NO MATERIAL SONORO
UTILIZADO

COREOGRAFIA Nº 1

Fig. 1
2
1

A x

Fig. 2
2
A 1
+

Fig. 3
2
A 1

Fig. 4
2
1
+
A

EXPLICAÇÃO: O MENINO 1 ESTÁ PARADO NUMA POSIÇÃO E O MENINO 2 EM OUTRA.


O MENINO 1 EMITE UM SOM VOCAL QUALQUER (NO CASO, O “A”) E
SE MOVIMENTA EM DIREÇÃO AO PONTO (x) . AO PASSAR PELO MENI-
NO 2 (QUE ESTÁ PARADO) ESTE PASSA A CANTAR O “A”, ENQUANTO
QUE O MENINO 1 CONTINUA SUA TRAJETÓRIA CALADO. PODE ACON-
TECER O INVERSO, COMO MOSTRAM AS FIGURAS 3 e 4. PODE-SE
INTRODUZIR MOVIMENTOS EXTRAS, CONFORME AS CARACTERÍSTI-
CAS DOS SONS EMPREGADOS

15
COREOGRAFIA Nº 2

Fig. 1
2
1
E
A x

Fig. 2
2
A 1
+
E

Fig. 3
2
A 1

x E

Fig. 4
2
1 E
+
A

16
COREOGRAFIA Nº 3

Fig. 1

1 2

A E

Fig. 2

2 + 1

A E

Fig. 3

2 1

A E

Fig. 4

1 + 2

A E

17
COREOGRAFIA Nº 4

Fig. 1

1 A

2 E

AO SE CRUZAREM, UM TOMA O SOM DO OUTRO

Fig. 2

2 A
+
1 E

Fig. 3

2 A

1 E

Fig. 4

1 A
+
2 E

18
COREOGRAFIA Nº 5

Fig. 1
2
1 3
E
A

Fig. 2
2
3 1

A + E

Fig. 3
2
3 1

A E

Fig. 4
2
1 3
E
A +

O MENINO 1 TEM O “A”, O 2 TEM O “E” E O 3 ESTÁ CALADO. O M.1 VAI EM DIRAÇÃO
DO M.3 E VICE-VERSA. AO PASSAREM PELO M.2, O M.1 PASSA A CANTAR O “E”, O
M.3 O “A” E O M.2 FICA CALADO. FAZER O MESMO MOVIMENTO EM SENTIDO
CONTRÁRIO (Figs. 3 e 4).

19
COREOGRAFIA Nº 6

Fig. 1 Fig. 5

1 3 2 1

A I A I

2 3

E E

Fig. 2 Fig. 6

3 1 2 3
+
A I A I

+
2 1

E E

Fig. 3 Fig. 7

3 1 2 3

A I A I

2 1

E E

Fig. 4 Fig. 8

2 1 1 3

A I A I

+ +
3 2

E E

20
COREOGRAFIA Nº 7

Fig. 1 1 3

A I

Fig. 2 2

3 1

A E

Fig. 3 2

3 1

A E

Fig. 4 1 3

A I

21
COREOGRAFIA Nº 8

Fig. 1 2 Fig. 5 4 1

1 3 A

A
+
4 2 3

Fig. 2 2 Fig. 6 4
1
A 1 3 A

4 2 3

Fig. 7 2 4
Fig. 3 1 1
A
+

+ 3
3 2 4

A
Fig. 8 2 4
1
Fig. 4 1 A

3 2 4

A
Fig. 9 2 4
1

A +
3

22
COREOGRAFIA Nº 9 (QUADRILHA)

Fig. 1 Fig. 3
1 1
A 5 5
A
2 2
E 6 6
E
3 3
I 7 7
I
4 4
O 8 8
O

Fig. 2 Fig. 4
1 1
5 + A + 5
A
2 2
6 + E + 6
E
3 3
7 + I + 7
I
4 4
8 + O + 8
O

23
COREOGRAFIA Nº 10 (RODA)

Fig. 1 Fig. 3
1 8 2

A
8 2 7 3
1
Ẽ E
7 3 6 A 4

Ô I
6 4 5

Ê O
5
Fig. 4
U 8 2

7 3
1

Fig. 2 6 A 4
1

A 5
8 2

7 3
Fig. 5
1
6 4
A
8 2
5
Ẽ E
7 3

Ô I
6 4

Ê O
5

SEGUE A COREOGRAFIA SOBRESSAINDO CADA UM DOS OUTROS MENINOS.

------------------------- X -------------------------

24
OBSERVAÇÕES GERAIS:

PODE-SE UTILIZAR TODOS OS ELEMENTOS DADOS, NAS COREOGRAFIAS.

TRABALHAR COREOGRAFIAS FEITAS PELOS MENINOS.

ATENÇÃO! COMO FOI DITO ANTERIORMENTE, NAS COREOGRAFIAS ESTÃO MAR-


CADAS SOMENTE AS FORMAS, AS DIREÇÕES E AS POSIÇÕES DOS MENI-
NOS. OS ORNAMENTOS DEVEM SER INDICADOS CONFORME AS NECES-
SIDADES.

25
As travessuras de Beg

Regina Cajazeira

Inspirado em brincadeiras infantis, Lindembergue Cardoso criou um método que trouxe


grande contribuição para a Educação Musical. Indicado, especialmente, para atividades de
composição coletiva, atendendo principalmente às crianças, pode, inclusive, servir de apêndice para
outros métodos. Idealizado de maneira lúdica, consegue atingir a todos. Tem como características a
criatividade e a interatividade.

O ensino proposto por Lindembergue está baseado na experimentação. De acordo com


Widmer (1972), uma boa maneira de estimular a criatividade é começar a ensinar do presente para o
passado. Para ele, a grafia contemporânea que é utilizada por Lindembergue, no seu método, é um
convite à criatividade. Reconhece que, “enquanto a escrita tradicional procurava ser a mais exata
possível, a nova grafia encerra e admite também o ambíguo deixando margem para múltiplas
soluções e caminhos originais” (ibidem, p. 137).

Tudo indica que o autor compartilha da idéia de que a criatividade, como conseqüência de
alguns estudos realizados, deixou de ser vista “como produto apenas de um lampejo de inspiração.
A preparação do indivíduo, sua disciplina, dedicação, esforço consciente, trabalho prolongado e
conhecimento da área do saber passaram a ser considerados pré-requisitos para o produto criativo”
(ALENCAR, 2001, p. 21). O referido autor, ao citar Carl Rogers, menciona que na década de 50, o
estudioso do movimento humanista destaca como condições facilitadoras da criatividade, a
segurança e a liberdade psicológica. Segurança pela aceitação do indivíduo como valor
incondicional. Inexistência da censura ou avaliação externa e liberdade para permitir sua expressão
simbólica, favorecendo sua percepção para novos conceitos e significados. Murray Shafer, em seu
livro O Ouvido Pensante, diz que a criação musical é incentivada através da experimentação. Nesse
sentido, a formação do músico se associa à do artista que, inicialmente, deve-se comportar como um
artesão que observa o material conhecido no sentido de transformá-lo. Com a liberdade de criação,
exploração de som, grafia contemporânea e a música aleatória, a composição, na década de 80,
tornou-se mais presente nas escolas.

Na opinião de Carmem Mettig Rocha (1992) um caminho que leva o aluno à criatividade é a
sua participação ativa na sala de aula. A invenção de uma frase musical, a elaboração de um
movimento, desde o nível mais elementar até o mais elevado, conduzem uma improvisação
espontânea, seguida de uma improvisação consciente até a composição propriamente dita. Em
estudo realizado observei que um dos fatores básicos que despertam a criatividade nas pessoas é o
conhecimento. E constatei que, quanto mais conhecimento sobre o tema, mais diversidade e
quantidade de idéias aparecem.

Lindembergue, ao criar atividades que levam à experimentação, simulação, participação e


co-autoria dos resultados, assemelha-se ao professor que

constrói uma rede e não uma rota. Ele define um conjunto de territórios a
explorar. E a aprendizagem se dá na exploração – ter a experiência (Kapelian) –
realizada pelos alunos e não a partir da sua récita, do seu falar/ditar. Isto significa
modificação nítida em seu clássico posicionamento na sala de aula. Significa antes
de tudo que ele não mais se posicione como o detentor do monopólio do saber, mas
como o que disponibiliza a experiência do conhecimento. (SILVA, 2000, p. 73)

Seu método propõe uma aprendizagem interativa que ocorre “mediante participação,
bidirecionalidade e multiplicidade de conexões” (ibidem, p. 74). A palavra “conexões” pode nos
levar a pensar que o uso da interatividade está condicionada à tecnologia de rede, entretanto a
interatividade pode ocorrer num ambiente em que o professor ofereça ocasião de exploração e de
permuta.

A postura de Lindembergue como professor indica ter sido ele de uma corrente progressista
construtivista, que considera o aluno como sujeito da aprendizagem. Partindo de necessidades o
aluno é estimulado a encontrar, por si mesmo, conhecimento e experiência. “O centro da atividade
escolar não é o professor nem a matéria; é o aluno ativo e investigador. O professor incentiva,
orienta, e organiza as situações de aprendizagem adequando às capacidades e características
individuais dos alunos” (LIBÂNEO, 1990 p. 66). Contrário a uma visão passiva, coloca o aluno
como “sujeito da sua própria aprendizagem, o que equivale a dizer que ele atua de modo inteligente
em busca da compreensão do mundo que o rodeia” (ROSA, 1998, p. 40).

Para entendermos melhor o método de Educação Musical de Lindembergue Cardoso, vamos


verificar como foi a sua iniciação musical e o contexto musical da época.
Lindembergue começou a aprender música através da audição quando, aos sete anos de
idade, foi levado por seu pai para ouvir rádio no clube da sua cidade. Enquanto ouvia o som que
saía daquela caixa de madeira retangular, sua curiosidade e imaginação foram despertadas para a
música - “Enquanto observava, ficava imaginando como podia caber tanta gente dentro daquela
caixa ... ”, relembra Lindembergue no livro Causos de Músico (1994, p.9). Esses dois elementos,
curiosidade e imaginação, acabaram sendo marcantes em toda sua carreira. Diferente dos métodos
tradicionais, preocupados com teoria e prática, ele iniciou seu estudo armazenando sons. Iniciado

27
pelo rádio, seu acervo musical passou a guardar tudo que ouvia: Luiz Gonzaga, Bob Nelson,
Marujadas, Cavalhadas, Reisados, Bandas de Pífanos e Cantigas de Roda.
Seus primeiros sons foram extraídos do próprio corpo: o assobio e o trincar dos dentes. “Não
assobie tanto assim, advertia seu pai, você vai ficar debilitado,...” (Cardoso, 1994, p. 13). Com o
assobio desenvolvia a memória, praticava improvisação e criação melódica. Com os dentes
acompanhava samba, baião ou qualquer ritmo de sucesso que chegasse através do rádio. Ao ouvir
um samba no rádio, conta ele, comecei a fazer um batuque com os dentes. Os ouvintes então
escutaram Didi de Zeca profetizar: “Este menino vai dar pra música” (ibidem, p. 9).
Depois de escutar, reconhecer e imitar, passou a praticar a música. Dessa forma, tem início a
segunda fase da iniciação musical de Lindembergue quando, explorando sons e confeccionando os
instrumentos, formou seu primeiro conjunto. Usando flautas de talo de mamoeiro e apitos de talo de
arroz para tocar melodias, e latas de tinta vazia e cadeira de couro para marcar o ritmo,
Lindembergue estava pronto para começar uma nova fase. Os integrantes do conjunto eram os
mesmos colegas com quem jogava bola de gude, empinava arraia, fazia cavalinho de pau e carrinho
de carretel. Fazer música passou a ser mais uma brincadeira. A base do aprendizado continuava
sendo audição, curiosidade e imaginação. Além de assobiar, improvisava na flauta de talo de
mamoeiro. Passou também a apreciar os ensaios da banda de música de Livramento, sua terra natal.
Imitando os músicos e o maestro, gostava de desenhar partituras no caderno dos colegas para eles
executarem um Dobrado sob a sua regência. Seu conjunto realizava ensaios, tinha repertório próprio
e fazia apresentações. Era convidado para abrilhantar o pic-nic que as meninas faziam aos
domingos.
Lindembergue passou a assistir aos ensaios da banda de música com mais freqüência.
Acreditamos até que não perdia um. O mestre, vendo seu interesse convidou-o para participar. A
partir daí, aos 13 anos, passou a aprender música na forma tradicional das bandas de música,
embora já houvesse sido iniciado musicalmente aos sete anos, quando ouviu, pela primeira vez, o
som do rádio. Em pesquisa realizada na Banda Minerva, Cachoeira/BA, verifiquei que a
banda, diferente da maioria das manifestações musicais populares, não tem a
tradição da oralidade. O ensino da música segue os princípios básicos da
musicalização, ou seja, os princípios básicos da escrita musical e da prática
instrumental. Embora o ensino seja coletivo, na mesma hora e local, o aprendizado
é individual. Cada aluno possui o seu caderno de música onde todas as lições são
escritas para serem estudas e avaliadas. Após o instrutor escrever a lição e dar
explicações, o aluno estuda sozinho e, quando se sente preparado, procura o
instrutor para dar a lição e verificar se está correta. Caso não esteja, novas
explicações são dadas, e o aluno volta a estudar para posteriormente procurar o
instrutor. Isso pode repetir-se quantas vezes forem necessárias (CAJAZEIRA,
2004, p. 116).

28
O entusiasmo em aprender era tanto que Lindembergue declara no seu livro Causos de
Músico: “passei a semana seguinte com aquele caderninho cor de rosa nas mãos. Cantei aquela
escala de Dó inúmeras vezes e quanto mais cantava mais queria cantar. Devo ter repetido aquele
´dó-re-mi-fa-sol-la-si-dó’ umas duzentas vezes” (1994, p. 15). Mesmo fazendo parte da banda,
nunca deixou de ter seu próprio conjunto musical. Agora tocava saxofone no conjunto “Afilhados
da Lua”.
Seu aprendizado musical também inclui uma diversidade de instrumentos. Iniciou na banda
com a trompa, passando depois para o sax soprano e alto; mais tarde, chegou a tocar clarineta,
violão, cavaquinho, banjo e pandeiro. E quando passou a dedicar-se música erudita, adotou o
fagote.
Decidiu estudar música erudita quando, no ensaio de coral da escola, em 1961, ficou
impressionado ao ouviu trechos do Magnificat de Bach, embora, já tivesse ficado maravilhado com
um duo de violino e piano que tinha ouvido no rádio. Naquela época, usando a imaginação,
relacionou cores com timbres: vermelho para o piano e rosa para o violino (1994, p.10).
Sete anos depois, em 1968, fazia parte da Orquestra Sinfônica da Universidade Federal da
Bahia. Mas continuava tocando música popular. Agora, no Tabaris, o mais famoso cabaré de
Salvador, na década de 60. Uma das suas travessuras foi executar A Arte da Fuga de Bach, na
abertura do strip tease, um dos números mais esperados pela clientela que freqüentava o referido
recinto.
Passou a estudar Composição com Ernst Widmer, em 1967, quando teve contato com a
música contemporânea. A Escola de Música da UFBA, sob a influencia de Widmer, “tornou-se
eclética e produtiva” (PERRONE, 1994, viii). Vivia uma fase de experimentação, com o alquimista
Walter Smetak envolvido na invenção de instrumentos. O Grupo de Compositores da Bahia estava
em plena ascensão. O Grupo de Música Nova divulgava suas composições. A Escola de Música
integrava os cursos de Dança e Teatro. Beg, como era carinhosamente chamado na escola, com sua
curiosidade e a imaginação inventava espetáculos alternativos como Rico Instrumento Pobre, fruto
de uma criação coletiva, utilizando materiais jogados no lixo (caixas de pizza, pratos laminados,
copos de plástico, garrafas de vários tamanhos e peças do ferro velho), explorando a sonoridade. Foi
nesse clima de procura, brincadeira e experimentação que Lindembergue criou seu método de
Educação Musical, em 1972.
Embora traga o titulo EDUCAÇÃO MUSICAL – Método, na Introdução,
Lindembergue diz “O objetivo deste livro é acrescentar aos métodos já existentes, algumas
possibilidades de explorar a criatividade das crianças ...” (CARDOSO, 1972). Acredito que, ao
invés de método, Lindembergue tenha criado processos de ‘ensinagem’ cujo termo indica uma

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prática social complexa efetiva, entre professor e aluno, que engloba tanto a ação de ensinar
quanto a de aprender.
Na ensinagem, o processo de ensinar e aprender exige um clima de trabalho tal
que se possa saborear o conhecimento em questão. O sabor é percebido pelos alunos
quando o docente ensina determinada área que também saboreia, na lida cotidiana
profissional e/ou pesquisa, e a socializa com seus parceiros na sala de aula.
(ANASTASIOU e ALVES 2004, p. 15).

Lindembergue propõe um ensino que possibilita a aprendizagem por meio de tarefas


contínuas, colocando o aluno e o objeto de estudo frente a frente. Contém uma determinada lógica
que conduz a três formas de pensamento: percepção, assimilação e ação. Ao analisar o método
consideram-se oito momentos de aplicação, assim divididos para que possam ser refletidos
didaticamente. Esses momentos não são estanques, podendo um momento integrar-se com o outro.
No primeiro, Beg sugere 11 exercícios utilizando vogais e consoantes; no segundo, ele
recomenda a improvisação usando sons onomatopaicos; no terceiro momento, sugere explorar,
executar e grafar sons de bugigangas; no quarto, Beg apresenta três tipos de ditados para
memorização dos conteúdos trabalhados; no quinto, ele apresenta roteiros para improvisação; no
sexto momento, estimula a imaginação através de brinquedos de um parque de diversão; no sétimo,
acrescenta uma música sacra ao repertório infantil e, no último momento, Beg sugere coreografias
para o material sonoro utilizado.
Tomando como referência as propriedades do som, no primeiro momento, o método
combina exercícios de duração (curto – longo); intensidade (crescendo – diminuindo); altura (grave
- médio - agudo) e timbres (explorando o som das vogais). Apresenta roteiros e combinações
usando sons em uníssono e formando acorde. Diferente dos métodos convencionais, os conteúdos e
o vocabulário musical não são pré-determinados; vão aparecendo tomando como base o resultado
sonoro desejado.
No segundo momento, após o entendimento das propriedades do som, Lindembergue
explora a criatividade usando sons onomatopaicos. Esses sons que correspondem a sons da
natureza, vento, água, entre outros, assim como aos de ações diárias, bater na porta, estalar os
dedos, etc, permitem a participação ativa na descoberta, criação, organização e execução, diferindo
dos métodos convencionais em que a participação do aluno é passiva ao aprender uma música que
já vem pronta.
Após explorar sons que podem ser executados com a fala e o próprio corpo, Lindembergue
envolve a criança na exploração de objetos sonoros, fazendo das bugigangas seu primeiro
instrumento, revivendo o tempo em que formou o conjunto de flauta de talo de mamoeiro e latas de
tintas, na sua fase inicial, no tempo do pic nic. Nesse terceiro momento, a curiosidade e a percepção
são os elementos mais explorados.

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No quarto momento, preocupa-se com a memorização dos conteúdos assimilados
anteriormente. Para essa atividade recomenda três tipos de ditados. No primeiro, utilizando a clave
de região, solicita que sejam reconhecidas a altura e duração de vogais cantadas. No segundo,
utiliza combinações entre curto – longo; forte – piano e solicita que o ouvinte escreva o som
escutado de acordo com as convenções. No terceiro ditado, solicita que sejam criados e escritos
sons à vontade, numa atividade onde, tradicionalmente, o professor dita e o aluno escreve.
No quinto momento, procurando passar o conceito de forma, Beg escreve, roteiros para
improvisação, em forma de cânone, para grupos de 4 e 6 pessoas. A peça intitulada Brincadeiras
baseia-se na escolha de sons que, indicados pelos dedos, à vontade do regente, mantém a classe
atenta e curiosa pelo imprevisto resultado musical. Continua com os sons utilizados em momentos
anteriores (vogais, onomatopaicos, explorados do próprio corpo), acrescidos das sugestões dos
alunos. Lindembergue determina apenas o final do roteiro improvisado. Ver Ilustração 1.

Ilustração 1 – Brincadeiras de Lindembergue Cardoso – Para vários grupos.

Fonte: CARDOSO, Lindembergue. Educacão Musical - Método. Bahia, 1972.

No sexto momento, somando conteúdos e experiências anteriores, Beg incentiva a


criatividade e a imaginação, levando todos para um parque de diversão, criando partituras musicais
aleatórias, baseadas na estrutura geométrica dos brinquedos infantis. Ver 3 ex. na Ilustração 2.

Ilustração 2 - O Parque de Lindembergue Cardoso. Peça para vozes.


Sombrinha (4 grupos)

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Escorregadeira (de 1 a N grupos)

Roda Gigante (de 1 a 8 grupos)

Fonte: Cardoso, Lindembergue. Educação Musical: Método. Bahia, 1972.

No sétimo momento, Beg inova mais uma vez, colocando no método, destinado ao público
infantil, uma obra sacra, a Ave Maria de Arcadelt, para solistas e coro. Na referida obra é possível
verificar elementos dos momentos anteriores, mesclados com cantos em latim e partes faladas.
Verificar a Ilustração 3.

Ilustração 3 – Ave Maria de Arcadelt. Arr. de Lindembergue Cardoso. Para solistas e coro. (Início)

Fonte: CARDOSO, Lindembergue. Educação Musical – Método. Bahia, 1972.


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No oitavo e último momento, Beg introduz movimento aos materiais sonoros utilizados
anteriormente. Ao propor som combinado com movimento, Beg cria coreografias inspiradas em
brinquedos movimentados. Na coreografia 9, toma a forma de Quadrilha e na coreografia 10 de
Roda. Nas partituras, o autor salienta que marcou apenas “as formas, as direções e as posições dos
meninos. Os ornamentos devem ser indicados conforme a necessidade” (1972, p. 27). Utilizando
palavras como: qualquer combinação, outras combinações, acordes livres, mudada a vontade ou
quando quiser, propõe a exploração e a permuta, confirmando as características interativas e
criativas do seu método.
Destacamos como grande contribuição do método de Lindembergue, o aprendizado musical
a partir de elementos simples, fáceis e naturais, que podem ser adaptados a qualquer contexto. A
superficialidade ou aprofundamento dos conteúdos ficará por conta dos usuários que poderão
utilizar os exercícios, como foram recomendados pelo autor, ou aproveitar o prazer de criar que Beg
nos deixou como herança.
Brincando, brincando, Lindembergue criou um conjunto de ações que desenvolvem a
curiosidade, imaginação, experimentação, técnica, concentração, regras e conceitos. Suas
travessuras colocaram pimenta na educação musical.

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Obras consultadas:

ALENCAR, E. Criatividade e educação de superdotados. Petrópolis: Vozes, 2001.

CARDOSO, L. Causos de músico. Bahia: Empresa Gráfica da Bahia,1994.

______. Educação Musical - Método. Bahia, 1972. Não publicada.

CAJAZEIRA, R. Educação Continuada à Distância para Músicos da Filarmônica Minerva.


Gestão e Curso Batuta. Tese (Doutorado em Educação Musical) – Escola de Música, Universidade
Federal da Bahia, Salvador, 2004.

DE MASI, D. Criatividade e grupos criativos. Tradução Lea Manzi e Yadyr Figueredo. Rio de
Janeiro: Sextame,2003.

LACOSTE. J. A Filosofia das Artes. Tradução de Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Jorge Zaar, 1986.

LIBÂNEO, J. Didática. São Paulo: Cortez, 1990. (Série Formação do Professor).

Processos de Ensinagem na Universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula.


Org. Lea das Graças Camargo Anastasiou, Leonir Pessate Alves. 3ª edição / 2ª tiragem. Joinville:
Univille,2004.

PERRONE, C. et alli. A Música de Jamary Oliveira. Estudos Analíticos. Porto Alegre: Setor
Gráfico do CPG- Música/UFRGS, 1994.

ROCHA, C. A Criatividade na Prática da Educação Musical. ART 020. Revista da Escola de


Música e Artes Cênicas da Universidade Federal da Bahia. Salvador, v.20, p. 103-110,
dez.,1992.

ROSA, S. Construtivismo e mudança. 6ª. ed. São Paulo: Cortez, 1998. (Coleção Questões da
Nossa Época)

SILVA, M. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quarter, 2000.

SCHAFER, M. O ouvido pensante. Tradução de Marisa Fonterrada. São Paulo: Universidade


Estadual Paulista, 1991.

WIDMER, E. Perspectiva didática da atual grafia musical na composição e na prática interpretativa.


Grafia e prática sonora. In: Symposium internazionale sulla problemática dell’attuale grafia
musicale. Instituto ÍtaloLatino Americano, 1972.

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E-book produzido pelo
PPGMUS-UFBA