UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

Faculdade de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao

Nair Aparecida Rodrigues Pires

A PROFISSIONALIDADE EMERGENTE DOS LICENCIANDOS EM MSICA:

CONHECIMENTOS PROFISSIONAIS EM CONSTRUO NO PIBID MSICA

Belo Horizonte
2015
 Nair Aparecida Rodrigues Pires

A PROFISSIONALIDADE EMERGENTE DOS LICENCIANDOS EM MSICA:

CONHECIMENTOS PROFISSIONAIS EM CONSTRUO NO PIBID MSICA

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em

Educao: Conhecimento e Incluso Social, da
Faculdade de Educao da Universidade Federal de
Minas Gerais, como requisito parcial para a obteno
do ttulo de Doutora em Educao.

Linha de pesquisa: Polticas Pblicas de Educao:

Concepo, Implementao e Avaliao

Orientadora: Prof.a Dr. ngela Imaculada Loureiro de

Freitas Dalben

Belo Horizonte
2015
 DEDICATRIA

A meus pais, Antnio e Ludovina, por tudo o que fizeram e fazem por
mim, acreditando sempre na possibilidade de mais uma conquista.

A minhas filhas Isadora e Izabela, que me impulsionaram a trilhar mais

este caminho.

A meus irmos Vaninha, Antnio Alfredo, Betinha, Dininha, Cludia e

Renata, pela amizade, carinho, apoio e torcida calorosa.
 AGRADECIMENTOS

Agradeo Professora ngela I. L. de F. Dalben, pela orientao deste

trabalho que, ao longo de quatro anos, me permitiu desfrutar de sua
competncia e ousadia intelectual, e de seus questionamentos sempre
pertinentes e enriquecedores.

professora Sandra Loureiro de F. Reis (in memoriam), por iluminar meus

caminhos acadmicos, da graduao em msica ao doutorado em educao.

Capes, pela concesso da bolsa CAPES-REUNI e da bolsa do Programa

Institucional de Doutorado Sanduche no Exterior PDSE.

Professora Ana Paula Caetano, pela disponibilidade, ateno e acolhida no

Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, e sua inestimvel
contribuio para a reorientao terico-metodolgica desta pesquisa.

Aos professores universitrios e aos licenciandos dos cursos de formao de

professor de msica que participaram como sujeitos ou colaboradores e,
generosamente, possibilitaram a realizao desta pesquisa.

Professora Maria do Carmo de L. Peixoto, pelas inmeras contribuies

como parecerista e como membro da banca de qualificao.

Aos professores da Faculdade de Educao, pela seriedade, competncia e

imensa contribuio a minha formao e a esta pesquisa.

Aos funcionrios da FaE, pelo trabalho eficiente e pela maneira afetuosa com
que me receberam nesta escola.

Aos colegas do curso, pelo carinho, respeito e constante colaborao nesta

busca do conhecimento, e na maneira afetuosa de compartilhar os momentos
de angstias e de alegria.
Aos amigos queridos, pela presena constante nesta etapa de minha vida,
pelas palavras de conforto e pela acolhida nas horas mais difceis.

Ao Departamento de Artes da UFOP, pela minha liberao de dois anos e meio

para a realizao do curso de doutorado.

Maria Jos B. P. Flores, pela amizade, confiana e inestimveis

contribuies.

Ao Marcus Vincius Medeiros Pereira, ao Mauro Srgio de Jesus e a Aline Kelly

G. Silva pela amizade, disponibilidade e ajuda no envio de material
bibliogrfico, na realizao dos grupos focais e na organizao da bibliografia,
respectivamente.
No acredito que o revolucionrio profissional possa
melhorar nominalmente as relaes vitais, mas o
revolucionrio na profisso. Revolucionar l, no
cotidiano da profisso, no mbito das aes
comprovadas, eis o que tomo por capacidade de
futuro; isso seria uma produtiva transgresso de
limites. (NEGT, 2006, p. 41).
 RESUMO

Este trabalho objetivou compreender a profissionalidade emergente dos

licenciandos dos cursos de Msica participantes do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciao Docncia (Pibid) em IES de MG, entendendo sua relao
com as propostas de formao docente. Definiram-se os seguintes objetivos
especficos: caracterizar as propostas de formao docente; identificar os
conhecimentos profissionais construdos no trnsito entre a universidade e as
escolas de educao bsica; e analisar os traos que marcam o indcio de uma
profissionalidade emergente do professor de msica. Quanto ao referencial
terico, fundamentou-se no conceito de profissionalidade emergente cunhado
por Jorro (2011), ancorado por trabalhos que discutem o conhecimento
profissional docente (SHULMAN, 1986, 1987) e a formao docente. O campo
emprico foi composto por sete cursos de licenciatura em msica do estado de
Minas Gerais que desenvolvem subprojetos de msica dentro do Pibid. A
metodologia adotada incluiu a anlise documental, 6 entrevistas semiabertas,
tendo como sujeitos: o coordenador-geral do Pibid e os professores
universitrios coordenadores dos subprojetos da rea de Msica. A base da
dados contm ainda 6 grupos focais e 49 questionrios aplicados aos
licenciandos dos cursos de msica, bolsistas de iniciao docncia do Pibid
Msica do Estado. Como tcnica de anlise dos dados, utilizou-se a anlise de
contedo. Assim, foi possvel caracterizar as propostas de formao docente
dos cursos de licenciatura em msica do Estado por meio da construo dos
Eixos de Anlise dos Conhecimentos Curriculares do Professor de Msica. A
anlise comparativa dos cursos de licenciatura mostrou forte influncia do
modelo da racionalidade tcnica na distribuio dos conhecimentos curriculares
que privilegia os conhecimentos especficos da linguagem musical, sobretudo
os instrumentais, em detrimento dos conhecimentos terico-prticos e dos
conhecimentos bsicos. As propostas de formao de professores de msica,
ao privilegiarem o conhecimento disciplinar, influenciam as concepes dos
licenciandos que consideram ser este o principal conhecimento para o ensino
de msica. Esse fato acaba por configurar o indcio da fragilidade da
profisisonalidade docente do professor de msica nas propostas de formao
dos cursos de licenciatura. Por meio da anlise dos conhecimentos
profissionais em construo pelos licenciandos, constata-se a presena das
sete categorias propostas por Shulman (1987), com destaque para a
emergncia da categoria conhecimento tico da realidade em que se vive. A
relao entre a estrutura dos subprojetos e as formas de organizao do
ensino de msica nas escolas de educao bsica aponta o conhecimento
curricular como indcio de uma profissionalidade emergente.

Palavras-chave: profissionalidade emergente, Pibid, conhecimentos

profissionais, formao docente, msica.
 ABSTRACT

The aim of this study is to understand the emerging professionality of

undergraduates that participate of the Scholarship Program for New Teachers
(Pibid) in the field of Music of IES in MG, by studying its relationship with
academic models applied in music teacher education. The specific objectives
include characterization of frameworks for music teacher education;
identification of professional knowledge built between universities and
elementary schools; and analysis of signs of emerging professionality in music
teachers. The theoretical basis of this study is the concept of emerging
professionality coined by Jorro (2011), anchored by studies that discuss
professional teacher knowledge (SHULMAN, 1986, 1987) and teacher
education. The empirical research considered seven undergraduate programs
in music offered in the state of Minas Gerais that developed music subprojects
within the Pibid. The methodology included document reviews; 7 semi-open
interviews with the Coordinator-General of Pibid and Professors in charge of
subprojects in the field of music; 6 focus groups and 49 questionnaires
administered to students enrolled in undergraduate programs in music, which
were also part of the Scholarship Program for New Teachers (Pibid) in the field
of music in the state. The qualitative research technique applied was the
content analysis. By means of this study, it was possible to characterize
frameworks of music teacher education applied in undergraduate programs in
music offered in the state of Minas Gerais, by applying a Model for Analysis of
Professional Knowledge in Music Teacher Education. The comparative analysis
of music degree programs reveal a strong influence of the technical rationality
model in structuring the professional knowledge, which focuses on musical
language expertise, especially instrumental, in detriment of theoretical, practical
and basic knowledge. The data indicate that because most models for training
music teachers favor disciplinary knowledge, undergraduates tend to consider
this the main knowledge in music education. This fact signals the fragility of
teaching professionality in the undergraduate programs in the field of music
teacher education. Through the analysis of professional knowledge in
construction by undergraduates notes the presence of the seven types of
knowledge domains proposed by Shulman (1987), with the emergence of the
category of ethical knowledge of the reality as it is. The relationship between the
structure of sub-projects and the ways music teaching is structured in
elementary schools points the curriculum knowledge as an evidence of an
emerging professionality.

Keywords: emerging professionality, Pibid, professional knowledge, teacher

education, music.
 RSUM

L'objectif de cette recherche est de comprendre la professionnalit mergente

des tudiants du Programme Institutionnel de Bourses d'Initiation
l'Enseignement (Pibid) Musique des universits de Minas Gerais partir de
l'analyse des modles de formation d'enseignants de musique. Dans ce sens,
la recherche a adopt les objectifs spcifiques suivants: dcrire les propositions
existants de formation d'enseignants de musique, identifier les savoirs
professionnels construits dans le transit entre l'universit et les coles
lmentaires, analyser les traces laisss par la professionnalit mergente
dans l'enseignement de la musique. Parmi les rfrences thoriques choisies,
la notion de professionnalit mergente (Jorro, 2011) se croise des travaux
sur le savoir professionnel des enseignants (SHULMAN, 1986, 1987) et sur la
formation de ces enseignants. Le terrain de la recherche a t compos par
sept cours de musique d'universits de Minas Gerais qui participent du Pibid
Musique. La mthodologie utilise compte sur l'analyse de documents, la
ralisation de six interviews en profondeur (le coordinateur gnral du Pibid et
des professeurs universitaires qui coordonnent cours de musique). La base de
donnes est forme aussi par six groupes de discussion et 49 questionnaires
appliqus aux tudiants des cours de musique qui reoivent une bourse du
Pibid Musique de Minas Gerais. La technique d'analyse utilise a t l'analyse
de contenu. Avec cette recherche, il a t possible de caractriser le profil
d'enseignant prsent par les cours de formation de professeurs de musique de
Minas Gerais, partir de la construction des axes d'analyse des savoirs
professionnels du professeur de musique. La mise en parallle de diffrents
cours universitaires dmontre que ces cours sont fortement influencs par le
modle de rationalit technique, dans la distribution des savoirs professionnels
qui privilgie les connaissances propres du langage musical, surtout celles lis
la matrise de l'instrument, en dtriment des savoirs thoriques, pratiques et
les connaissances de base. Puisque les propositions de formation des
professeurs de musique privilgient les connaissances disciplinaires, celles-ci
finissent par influencer les tudiants qui les adoptent comme principal axe de
savoir pour l'enseignement de la musique. Ce fait dnote le caractre fragile de
la profissionnalit du professeur de musique prsente dans les propositions de
formation d'enseignants. A partir de l'analyse des savoirs professionnels en
construction, on peut constater la prsence des sept catgories proposes par
Shulman (1987), notamment celle qui signale l'mergence du savoir thique de
la ralit dans laquelle on vit. La relation entre la structure des sous-projets et
les formes d'organisation de l'enseignement de la musique dans les coles
lmentaires indique le savoir disciplinaire comme indice d'une profissionnalit
mergente.

Les mots cls: professionnalit mergente, Pibid, savoirs professionnels,

formation de professeurs, musique.
 RESUMEN

Este trabajo tiene como objetivo comprender la profesionalidad emergente de

los licenciados de los cursos de Msica participantes del Programa Institucional
de Becas de Iniciacin a la Docencia (Pibid) en IES de MG, entendiendo su
relacin con las propuestas de formao docente. Fueron definidos como
objetivos especficos caracterizar las propuestas de formacin docente;
identificar que conocimientos profesionales estan siendo construdos en el
camino entre la universidad y las escuelas de educacin bsica y analisar los
rasgos que definen el indcio de la profesionalidad emergente del profesor de
msica. El referencial terico del trabajo se basa en el concepto de
profesionalidad emergente adoptado por Jorro ( 2011), respaldado por trabajos
que discuten el conocimiento profesional docente ( SHULMAN, 1986,1987) y la
formacin docente. El campo emprico fue compuesto por siete cursos de
licenciatura en msica de la provncia de Minas Gerais que desarrollan
subproyectos de msica dentro del Pibid. La metodologia utilizada incluy el
anlis documental; 7 entrevistas semi abiertas teniendo como sujetos el
coordinador general del Pibid y los profesores de la universidad coordinadores
de los subproyectos del rea de Msica; 6 grupos focales y 49 cuestionarios
aplicados a los licenciandos del curso de Msica, becarios iniciantes de la
docencia del Pibid Msica del Estado. Como tcnica de analisis de datos fue
utilizado el analisis del contenido. Atravs de este trabajo fue posible
caracterizar las propuestas de formacin docente de los cursos de licenciatura
en msica de la provncia por medio de la construccin de Ejes de Anlise dos
Conhecimentos Profissionais do Professor de Msica. Por el analisis
comparativo de los cursos de licenciatura se percibe la fuerte influencia del
modelo de la racionalidad tcnica en la distribucin de los conocimientos
profesionales que privilegian los conocimientos especficos del lenguaje
musical, sobretodo de los instrumentales, en detrimento de los conocimientos
terico- prcticos y de los conocimientos bsicos. Se percibe que las
propuestas de formacin de professores de msica privilegian el conocimiento
disciplinar y influencian las concepciones de los licenciados que consideran ser
este el principal conocimiento para la enseanza de la msica. Este hecho
termina por configurar un indcio de la fragilidad de la profesionalidad docente
del profesor de msica en las propuestas de formacin de los cursos de
licenciatura. Por medio del analisis de los conocimientos profesionales en
construccin por los licenciados, se constata la presencia de las siete
categorias propuestas por Shulman (1987), com destaque para la emergencia
de la categoria del conocimiento tico de la realidad en que se vive. La relacin
entre la estrutura de los subproyectos e las formas de organizacin de la
enseanza de la educacin de la msica en las escuelas de educacin bsica
que apuntan al conocimiento curricular como indcio de una profesionalidad
emergente.

Palabras Clave: profesionalidad emergente, Pibid, conocimientos

profesionales, formacin docente, msica.
 LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1: Temporalidade...................................................................................................... 43
FIGURA 2: Eixos de anlise dos conhecimentos curriculares do professor de msica
nos cursos de licenciatura....................................................................................................... 78
FIGURA 3: Relao teoria e prtica na proposta de formao de professor do Pibid 111
FIGURA 4: Quadrado Musical .............................................................................................. 230
FIGURA 5: Relao teoria e prtica nos cursos de formao de professor de msica
................................................................................................................................................... 269
FIGURA 6: Relao teoria e prtica no Pibid Msica nos cursos pesquisados em MG
................................................................................................................................................... 280
FIGURA 7: Tempo dedicado s atividades do Pibid Msica ........................................... 289
FIGURA 8: Formas de organizao do ensino de msica nas escolas de educao
bsica ....................................................................................................................................... 290

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1: IES participantes do Pibid no estado de Minas Gerais ............................... 59

QUADRO 2: Perfil dos egressos dos cursos de graduao em msica da UFU ........... 91
QUADRO 3: Ncleos de formao do curso de licenciatura em msica da UFU.......... 92
QUADRO 4: Cursos de msica da UEMG ........................................................................... 98
QUADRO 5: Formao Acadmica dos professores coordenadores do Pibid Msica
................................................................................................................................................... 157
QUADRO 6: Tipo de vnculo institucional ........................................................................... 159
QUADRO 7: Critrios para a concesso de bolsas de coordenao de rea .............. 165
QUADRO 8: Perfis profissionais e nfase dos conhecimentos profissionais ............... 264
QUADRO 9: Espaos de atuao profissional .................................................................. 266
 LISTA DE TABELAS

TABELA 1: Componentes curriculares do curso de msica da UFOP ............................ 80

TABELA 2: Distribuio dos conhecimentos curriculares do curso de licenciatura em
artes .......................................................................................................................................... 104
TABELA 3: Estrutura curricular do curso de licenciatura em artes ................................ 105
TABELA 4: Licenciandos em msica por sexo (2009-2013) ........................................... 139
TABELA 5: Bolsistas de iniciao docncia do Pibid Msica por IES, sexo, tipo de
formao e de escola............................................................................................................. 141
TABELA 6: Ano de ingresso na graduao de licenciandos do Pibid Msica dos cursos
pesquisados em MG .............................................................................................................. 142
TABELA 7: Perodo acadmico cursado pelos licenciandos do Pibid Msica em MG 142
TABELA 8: Data de ingresso dos licenciandos no Pibid Msica em MG ...................... 143
TABELA 9: Participao em outro projeto e experincia docente em escolas de
educao ................................................................................................................................. 144
TABELA 10: Contribuio do Pibid Msica para a formao profissional do professor
................................................................................................................................................... 273
TABELA 11: Contribuio do Pibid Msica para a formao terica do professor...... 274
TABELA 12: Contribuio do Pibid Msica para a formao prtica do professor...... 274
TABELA 13: Contribuio do Pibid Msica para a relao teoria e prtica .................. 275
TABELA 14: Contribuio do Pibid Msica para o exerccio profissional ..................... 281
 LISTA DE GRFICOS

GRFICO 1: Ingresso dos bolsistas no perodo de 2009 a 2013..................................... 98

GRFICO 2: Crescimento do Pibid de 2009 a 2014 ........................................................ 109
GRFICO 3: Idade dos licenciandos do Pibid Msica dos cursos pesquisados em MG
................................................................................................................................................... 136
GRFICO 4: Razes da escolha do curso de licenciatura em Msica ......................... 146
GRFICO 5: Expectativa profissional aps o trmino do curso de licenciatura .......... 152
GRFICO 6: Experincia docente no ensino superior por nmero de anos ................ 160
GRFICO 7: Idade dos professores coordenadores no incio da carreira acadmica 164
GRFICO 8: Conhecimentos profissionais atribudos ao professor de msica pelos
licenciandos ............................................................................................................................. 167
GRFICO 9: Fatores que influenciam o ensino de msica nas escolas de educao
bsica ....................................................................................................................................... 174
GRFICO 10: nfase dos conhecimentos profissionais .................................................. 269
GRFICO 11: nfase dos conhecimentos especficos .................................................... 270
GRFICO 12: Contribuio do Pibid Msica para a formao profissional do professor
................................................................................................................................................... 272
GRFICO 13: Contribuio do Pibid Msica para a relao teoria e prtica ............... 280
GRFICO 14: Contribuio do Pibid para o exerccio profissional. ............................... 281
GRFICO 15: Nmero de bolsistas do Pibid Msica participantes da pesquisa. ........ 285
GRFICO 16: Nmero de horas de insero nas escolas de educao bsica.......... 288
 LISTA DE SIGLAS

AACC Atividade Acadmica Cientfica e Cultural

BAC Bacharelado em Msica com Habilitao em Instrumento ou Canto
CAP Comisso de Acompanhamento do Pibid
Capes Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CFM Conselho Federal de Medicina
CNE Conselho Nacional de Educao
CP Conselho Pleno
CTAN Campus Trancredo Neves
DE Dedicao Exclusiva
DEB Diretoria de Educao Bsica
DEMUS Departamento de Msica
DMUSI Departamento de Msica
EJA Educao de Jovens e Adultos
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
Eseba Escola de Aplicao da Educao Bsica
ESMU Escola de Msica
FAFCS Faculdade de Artes, Filosofia e Cincias Sociais
GPAM Grupo PET de Artes Msica
Ideb ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
IES Instituio de Ensino Superior
IFAC Instituto de Filosofia, Artes e Cultura
LEM Licenciatura em Msica com Habilitao em Educao Musical Escolar
Libras Lngua Brasileira de Sinais
LIM Licenciatura em Msica com habilitao em Instrumento ou Canto
MEC Ministrio da Educao
MG Minas Gerais
MPB Msica Popular Brasileira
NEMUS Ncleo de Educao Musical
PAES Programa de Avaliao Serial com Acesso ao Ensino Superior
PAIES Processo Alternativo de Ingresso ao Ensino Superior
PAV Projeto Acelerar para Vencer
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PDE Plano de Desenvolvimento Educacional
PED Projeto de Estmulo Docncia
PET Programa de Educao Tutorial
Pibid Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia
PPP Projeto Poltico Pedaggico
TCC Trabalho de Concluso de Curso
TCLE Termo de Compromisso Livre e Esclarecido
UEMG Universidade Estadual de Minas Gerais
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UFOP Universidade Federal de Ouro Preto
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFSJ - Universidade Federal de So Joo Del Rei
UFSM Universidade Federal de Santa Maria
UFU - Universidade Federal de Uberlndia
UFV Universidade Federal de Viosa
Unesco Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
UNIMONTES Universidade Estadual de Montes Claros
 SUMRIO

1 INTRODUO .......................................................................................... 23
2 REFERENCIAL TERICO ........................................................................ 38
2.1. Profissionalidade .............................................................................................. 38
2.1.2 Profissionalidade emergente ....................................................................... 40
2.1.2 Conceitos afins: profissionalismo, profissionismo e profissionalizao ........ 43
2.2. Modelos de profissionalidade docente .............................................................. 45
2.3 Conhecimento profissional do professor ............................................................ 52
3 ASPECTOS TERICO-METODOLGICOS ............................................ 57
3.1. Definio do campo de estudo e dos sujeitos da pesquisa ............................... 58
3.3 Anlise documental ........................................................................................... 61
3.4 Entrevistas ........................................................................................................ 61
3.4 Grupos focais e questionrio ............................................................................. 66
3.5 Anlise dos dados ............................................................................................. 70
4 AS PROPOSTAS DE FORMAO DE PROFESSOR NAS
LICENCIATURAS E NO PIBID ........................................................................ 75
4.1 Os cursos de licenciatura em msica: eixos de anlise e perfil profissional ....... 75
4.1.1 Licenciatura em Msica da UFOP ............................................................... 78
4.1.2 Licenciatura em Msica da UFSJ ................................................................ 82
4.1.3 Licenciatura em Msica da UFU ................................................................. 88
4.1.4 Licenciatura em Msica da UEMG .............................................................. 94
4.1.5 Licenciatura em Artes da UNIMONTES .................................................... 101
4.2 A proposta de formao de professores do Pibid ............................................ 107
4.3 Interpretao da proposta de formao do Pibid por meio de cursos de
licenciatura em msica .......................................................................................... 115
4.3.1. Ped Msica da UFOP .............................................................................. 115
4.3.2 Pibid Msica da UFSJ ............................................................................... 118
4.3.3 Pibid Msica da UFU ................................................................................ 121
4.3.4. Pibid Msica da UEMG-LEM.................................................................... 124
4.3.5. Pibid Msica da UEMG-LIM ..................................................................... 127
4.3.6. Pibid Msica da UNIMONTES ................................................................. 129
5 O PERFIL DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA .................................... 135
5.1 Os bolsistas de iniciao docncia do Pibid Msica ..................................... 135
5.2 O perfil dos professores coordenadores do Pibid Msica ................................ 156
6 CONHECIMENTOS PROFISSIONAIS EM CONSTRUO NO PIBID
MSICA ......................................................................................................... 166
6.1 Conhecimentos profissionais atribudos ao professor de msica pelos
licenciandos .......................................................................................................... 166
6.2 Conhecimentos dos fatores que influenciam o ensino de msica nas escolas de
educao bsica ................................................................................................... 173
6.3 Conhecimentos profissionais declarados pelos licenciandos do Pibid Msica . 178
6.3.1 Conhecimento do contedo disciplinar ...................................................... 180
6.3.2 Conhecimento pedaggico geral............................................................... 181
6.3.3 Conhecimento pedaggico do contedo ................................................... 184
6.3.4 Conhecimento dos alunos e das suas caractersticas ............................... 187
6.3.5 Conhecimentos dos contextos educacionais ............................................. 189
6.3.6 Conhecimento do currculo ....................................................................... 196
6.3.7 Conhecimento dos objetivos, das finalidades e dos valores educacionais 200
6.3.8 Conhecimento tico da realidade em que se vive ..................................... 206
6.4 Conhecimentos em ao na atividade de ensino de msica nas escolas de
educao bsica ................................................................................................. 218
6.4.1 Canto Coral Instrumental .......................................................................... 220
6.4.2 Quadrado Musical ..................................................................................... 226
6.4.3 Palco Pibid ................................................................................................ 231
6.4.4 Festa Junina ............................................................................................. 240
6.4.5 Rap de Repente Poesia! ........................................................................... 248
6.4.6 Escravos de J ......................................................................................... 255
7 A PROFISSIONALIDADE EMERGENTE DAS PROPOSTAS DE
FORMAO E DAS AES PEDAGGICAS ............................................. 264
7.1 As propostas de formao docente dos cursos de licenciatura: a fragilidade da
profissionalidade do professor de msica .............................................................. 264
7.2 A proposta de formao do Pibid Msica na viso dos licenciandos: nfase na
formao prtica e no exerccio profissional .......................................................... 271
7.3 Estrutura e ao: o conhecimento curricular como indcio de uma
profissionalidade emergente ................................................................................. 285
8 CONCLUSO ............................................................................................. 294
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .............................................................. 299
ANEXO .......................................................................................................... 307
 23

1 INTRODUO

A temtica da formao de professores de msica e sua articulao com

a prtica profissional despertou-me interesse desde o incio da carreira como
docente no curso de Licenciatura em Msica da Universidade Federal de Ouro
Preto (UFOP). Como destaca Maxwell (2009), as motivaes para a realizao
de um estudo no devem ser suscitadas apenas pela reviso de literatura, mas
tambm pelas experincias do pesquisador, incluindo as suas ideias e crenas.
Motivou-me, portanto, desde a implantao do curso de licenciatura da UFOP,
examinar algumas questes em torno da formao do professor de msica
para atuar nas escolas de educao bsica e a adequao dos conhecimentos
profissionais necessrios realizao da sua prtica pedaggica. Tais
questes despertaram-me o interesse em compreender a organizao dos
cursos de licenciatura destinados formao dos professores de msica,
focando as polticas pblicas educacionais voltadas melhoria da qualidade
desses professores das escolas de educao bsica.
Impulsionada por essas inquietaes, optei por realizar minha
dissertao de mestrado na linha de Polticas Pblicas de Educao na UFMG,
discutindo a formao do professor de msica nos cursos de licenciatura do
estado de Minas Gerais. Apesar de meu foco de pesquisa ser as dimenses
acadmicas do curso, o estudo mostrou-me a necessidade de criar estratgias
de aproximao entre a universidade e as escolas pblicas de educao
bsica; de articular teoria e prtica como possibilidade de melhoria da
qualidade da formao e da prtica docente; e de adotar a pesquisa como
possibilidade de confluncia entre todos os componentes curriculares dos
cursos de licenciatura. Nesta perspectiva, nesta dissertao defendo a ideia de
que imprimir uma nova identidade nos cursos de licenciatura na rea de msica
significa pensar a sua estrutura a partir dos objetivos reais do curso,
estabelecendo uma relao dialtica com os espaos de atuao de seu
profissional. (PIRES, 2003). Isso implica identificar esses espaos, definir para
qual ou para quais deles cada curso objetiva formar, e eleger estratgias para a
a construo de conhecimentos profissionais necessrios prtica profissional
dos professores de msica.
 24

Assim sendo, a busca incessante em articular a formao do professor

prtica profissional levou-me criao de um projeto de extenso na UFOP,
denominado Msica na Educao Bsica. Meu objetivo era possibilitar aos
alunos a vivncia do contexto escolar de maneira mais efetiva e desenvolver
prticas de ensino de msica mais prximas da realidade dos alunos. Em trs
anos de trabalho com uma equipe de 18 bolsistas do curso de licenciatura em
msica, constatei que o projeto contribua para a construo de um olhar mais
crtico do espao escolar, por meio das experincias vividas no interior das
escolas e nos espaos de discusso da universidade. Mas, mesmo com
momentos de reflexo sobre a adequao do ensino de msica nas escolas de
educao bsica, de disciplinas de metodologia da educao musical e o
estgio supervisionado, o contato com a docncia nas escolas revelou a
grande dificuldade da equipe em construir propostas didticas mais coerentes e
contextualizadas. Percebi, ainda, o predomnio de aulas fragmentadas,
organizadas por um conjunto de atividades ldicas sem conexo entre elas, ou
por assuntos ou contedos abstratos extrados da linguagem musical,
desvinculados de seu contexto de produo. Tais abordagens centravam-se na
apresentao de fatos da histria da msica ou dos instrumentos musicais, na
audio de obras musicais entendida como apreciao musical, nos
parmetros do som e em outros elementos da gramtica musical como pauta
musical, compassos, notas e figuras musicais.
No ano de 2010, com a incorporao do curso de Msica da UFOP ao
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid), novas
relaes e prticas comearam a se desenhar na universidade e nas escolas
pblicas estaduais de educao bsica das cidades de Ouro Preto e Mariana.
A primeira edio do subprojeto do curso de Msica1 contou com a participao
de doze licenciandos bolsistas de iniciao docncia do curso de msica,
uma licencianda bolsista do curso de pedagogia, uma professora coordenadora
e dois professores supervisores da rede pblica estadual. Como coordenadora
dessa edio do Pibid Msica (2010-2012), percebia que a integrao de
diferentes sujeitos, nveis de ensino e reas de conhecimento proporcionava a
troca de experincias fundamentais formao dos licenciandos (formao

1De acordo com a estrutura do programa, cada instituio de ensino superior apresenta um
projeto institucional constitudo por subprojetos de diversas reas de conhecimento acadmico.
 25

inicial) e dos professores da rede federal e estadual (continuada). A experincia

permitia interrogar o trabalho docente de todos os sujeitos envolvidos no
projeto - o professor de msica da universidade, os licenciandos em msica e
em pedagogica e os professores da rede estadual. Alm disso, possibilitava
ressignificar o papel e a importncia dos conhecimentos pedaggicos na
formao docente do professor de msica.
Nessa medida, participar do Pibid Msica da UFOP (2010-2012)
possibilitou-me retomar, reelaborar e aprofundar questes que surgiram no
projeto anterior, levando-me reflexo de concepes de aula de msica, de
formas de organizao da formao e do ensino de msica, de conhecimentos
profissionais necessrios ao professor de msica. A busca por aes mais
efetivas nos espaos escolares sinalizou a construo de uma nova relao
com o conhecimento musical, de uma nova forma de ser professor de msica
nas escolas de educao bsica. Por outro lado, permitiu-me perceber que
organizar prticas pedaggicas para o ensino de msica nas escolas de
educao bsica ainda constitui-se um grande desafio para os cursos de
formao de professor no interior das universidades. Enxerguei inmeras
dvidas com relao s formas de organizao do currculo e aos princpios
que subjazem a cada uma delas. As lacunas do conhecimento profissional,
sobretudo do conhecimento pedaggico e do curricular, revelaram a
necessidade de sistematizao de um corpo de conhecimentos profissionais do
professor de msica para o ensino dessa arte nas escolas de educao bsica.
Retomando Maxwell (2009), a justificativa terica constitui, tambm, uma
das motivaes para a proposio de uma pesquisa. Nesta direo, motivaram-
me os debates sobre os professores e sua formao, marcados por diferentes
temas que insistem na necessidade de ligar os professores s comunidades,
de reconstruir uma concepo diferente do trabalho escolar e de sua
organizao, e de os professores estabelecerem novas relaes com as
diferentes formas de conhecimento (NVOA, 2002). Datam da virada do
milnio, uma convergncia de discursos que problematizam o que ser
professor, discutindo a funo docente, a organizao do trabalho de ensinar, e
a natureza, a construo e o uso do conhecimento necessrio ao seu exerccio
(ROLDO, 2011).
 26

Atualmente, a escola vista como um espao aberto em conexo com

outras instituies culturais e cientficas, e conta com a forte presena das
comunidades locais. As caractersticas dessa nova realidade social criam trs
dilemas que, segundo Nvoa (2002), impem aos programas de formao a
redefinio do sentido social do trabalho docente. O primeiro o dilema da
comunidade, que se refere ideia de saber relacionar e de saber relacionar-se.
Esse autor defende que ningum ensina quem no quer aprender (NVOA,
2002, p. 23), o que define a natureza colaborativa do trabalho do professor em
relao participao ativa do aluno no processo de aprendizagem. Alm
disso, ele considera que a presena do aluno na escola no produto de um
ato de vontade, mas antes de uma imposio social e familiar. Tal fato denota a
importncia do professor repensar o seu trabalho no quadro de novas redes e
relaes sociais. (NVOA, 2002, p. 24). Do ponto de vista emocional, o autor
considera que os professores vivem num espao carregado de afetos, de
sentimentos e de conflitos. (p. 24). E o alargamento do espao da escola e a
incluso de um conjunto de outros parceiros impoem formao de
professores ampliar as relaes pedaggicas com os alunos para uma relao
social com as comunidades locais. (p. 24). O cenrio descrito pelo autor denota
o momento de transio nos processos identitrios do professor em que surge
a necessidade de construo de novos sentidos para o trabalho docente,
voltados ao desenvolvimento da pessoa e do profissional professor.
O segundo dilema, o da autonomia, corresponde a ideia de saber
organizar e de saber organizar-se. Significa repensar o trabalho docente
baseando-se no questionamento das novas formas de organizao do trabalho
escolar (o projeto de escola) e do trabalho profissional (a colegialidade
docente). Ao projeto de escola, denuncia-se a falta de teorizaes e
sistematizaes sobre alternativas construdas pelas escolas forma
convencional de organizao do trabalho escolar, tais como novos espaos e
tempos letivos, outras formas de agrupamento de alunos e de disciplinas.
nesta dimenso que se decide uma educao que no se esgota no espao-
tempo da sala de aula, mas que se projeta em mltiplos lugares e ocasies de
formao. (NVOA, 2002, p. 25). colegialidade docente, destaca-se a falta
de interrogao sobre a competncia coletiva que ultrapassa a soma das
competncias individuais. Nesta dimenso advoga-se a organizao de
 27

espaos de aprendizagem interpares, de troca e de partilha. No se trata de

uma simples colaborao, mas antes, da possibilidade de inscrever os
princpios de coletivo e de colegialidade na cultura profissional dos professores.
(NVOA, 2002, p. 26). Tais mudanas implicam uma nova atitude, uma nova
definio de prticas e de dispositivos de avaliao, essenciais ao dilogo entre
as escolas e a sociedade e a regulao interna da ao pedaggica e
profissional.
O terceiro dilema diz respeito ao conhecimento, traduzido na ideia de
saber analisar e de saber analisar-se. Definindo o conhecimento profissional,
Nvoa afirma que ele

tem uma dimenso terica, mas no s terico; tem uma dimenso prtica,
mas no s apenas prtico; tem uma dimenso experiencial, mas no
unicamente produto da experincia. Estamos perante um conjunto de saberes,
de competncias e de atitudes mais (e este mais essencial) a sua
mobilizao numa determinada ao educativa. (NVOA, 2002, p. 27).

Apesar do consenso com relao importncia desse conhecimento, o

mesmo autor assinala que ainda existe uma enorme dificuldade na sua
formalizao e conceitualizao. A hiptese que se tem de que a
reconstruo do conhecimento profissional pressupe uma reflexo prtica e
deliberativa. Ou seja, exige um trabalho de deliberao, um espao de
discusso onde as prticas e as opinies singulares adquiram visibilidade e
sejam submetidas opinio dos outros. (NVOA, 2002, p. 27). Da a ideia de
saber analisar e saber analisar-se, de admitir a impossibilidade de um
conhecimento que no se construa a partir da reflexo sobre a prtica.
Outra importante contribuio para o campo da formao de professores
encontra-se em Roldo. Em uma meta-anlise de trs revises de pesquisa,
apresentada em recente artigo, a autora discute a formao de professores na
realidade portuguesa, com um olhar sobre a funo do professor e o
conhecimento profissional. Os eixos de problematizao do artigo so:

a articulao do devir histrico da instituio escolar e da afirmao social do

grupo de atores que protagonizam a ao docente; () a clarificao do
estatuto atribudo docncia mais ou menos prximo de uma
profissionalidade plena ou de um funcionarismo tcnico em relao com as
 28

lgicas de formao e respectivos conceitos de conhecimento profissional que

a sustentam; () e a delimitao, no interior da pesquisa educativa, do campo
prprio da formao. (ROLDO, 2011, p. 140-141).

Como delimitao do campo prprio da formao, Roldo (2011) aponta

a coexistncia de duas linhas de anlise predominantes na investigao: uma
mais focada na natureza da atividade, na profissionalidade docente em si
mesma como referente do campo da formao (p. 141); e outra mais holstica,
que analisa o campo da educao nas suas mltiplas conexes com o
paradigma de reflexividade, a interveno social, a pesquisa, entre outros.
importante destacar que a abordagem de Roldo (2011) e a que adoto nesta
pesquisa situam-se claramente na primeira destas linhas, a da
profissionalidade da docncia. A mesma autora acrescenta, ainda, outro limite
do campo - a necessidade de clarificar conceitos estruturantes do campo, tais
como conhecimento e o desempenho docentes.
No plano do conhecimento profissional, Roldo destaca o consenso das
referncias sobre a importncia do conhecimento dos contedos e do
conhecimento pedaggico. No que tange organizao do trabalho docente, a
mesma autora aponta como uma das dimenses caracterizadoras, a
persistncia de modos organizativos do trabalho assentes, de forma
predominante, no modelo transmissivo a um grupo-turma e em modos de
trabalhar e recursos uniformizadores, que se apresentam como altamente
naturalizados na vivncia e cultura das escolas e professores. (ROLDO, 2011,
p. 150).
Afinal, realizada essa reviso, Roldo pode verificar o pouco
investimento das pesquisas sobre aspectos concretos e especficos da ao
docente e sua organizao em contexto escolar, em favor do estudo de
dimenses interpretativas mais amplas ou dos processos desenvolvidos no
contexto da aprendizagem escolar. Como hiptese, para explicar o
enfraquecimento do estudo da ao docente, Roldo aponta o fato de as
dimenses do ato da docncia se associarem a uma leitura
predominantemente tcnica, tida por incompatvel com a racionalidade reflexiva
e crtica; ou ainda,
 29

de a prtica de ensino e os seus modos de organizao encontram-se de tal

modo envolvidos numa cultura enraizada, que so, de alguma forma, tidos
como normais num determinado formato que se no questiona, naturalizado
que est na sua representao social e profissional. (ROLDO, 2011, p. 151).

Dentre os problemas centrais da pesquisa sobre formao de

professores, Roldo destaca a necessidade de aprofundamento da natureza da
prpria funo de ensinar, desconstruindo as naturalizaes instaladas e
estudando o seu significado, operacionalizao, efeitos, desenvolvimento,
qualidade. (ROLDO, 2011, p. 152). Segundo essa autora, a funo de ensinar
constitui o ponto central da formao de professores. Outro indicador das
pesquisas refere-se tenso entre a dimenso prtica e a teorizadora,
configurando-se como o n central da formao de professores. Ela sugere
superao da dicotomia teoria-prtica, reconceber o professor como um agente
teorizador da ao que realiza e no apenas como o detentor de saber prtico.
(ROLDO, 2011, p. 153). Eis o maior desafio de pesquisas futuras neste
domnio.
No campo educacional internacional, as pesquisas chamam a ateno
da natureza colaborativa do trabalho do professor, para a participao ativa do
aluno no processo de aprendizagem, para as novas formas de organizao do
trabalho escolar e do trabalho profissional, e para a importncia dos espaos
de aprendizagem interpares, de troca e de partilha. So mudanas no contexto
da escola e do trabalho que impem aos professores novos conhecimentos
profissionais que s se validam por meio da reflexo sobre a prtica
profissional. Neste contexto, parece-me premente a clarificao do estatuto da
docncia em relao s lgicas de formao e os respectivos conceitos de
conhecimento profissional que a sustentam. Sugiro, tambm, questionar os
modos de organizao da prtica de ensino, desnaturalizando suas
representaes sociais e profissionais.
Os debates atuais sobre formao de professores tm destacado a
importncia da anlise da prtica pedaggica, em oposio s abordagens que
procuram separar a formao da prtica cotidiana. Na realidade brasileira, a
partir da dcada de 1990 que os pesquisadores buscam novos enfoques e
paradigmas para compreender a prtica pedaggica e os saberes pedaggicos
 30

e epistemolgicos relativos ao contedo escolar a ser ensinado/aprendido.

(NUNES, 2001, p. 28).
No ano de 2001 foi elaborado o primeiro dossi temtico na revista
Educao e Sociedade, consagrado questo dos saberes dos docentes e sua
formao. De acordo com Borges e Tardif (2001), cada vez mais, os estudos
sobre os saberes docentes vm constituindo uma possibilidade de anlise dos
processos de formao e profissionalizao dos professores. No quadro da
pesquisa educacional brasileira, tais estudos renem esforos para a
compreenso da profisso e dos processos de profissionalizao docentes a
partir da tica dos prprios sujeitos neles envolvidos. Dentre os artigos do
dossi, destaco o realizado por Borges (2001), que apresenta trs snteses de
pesquisas realizadas por Shulman, Martin e Gauthier. As anlises classificam o
trabalho realizado por Shulman (1986,1987) como o de maior repercusso no
campo educacional e das polticas pblicas. De natureza pedaggica, esses
estudos consolidam a corrente do knowledge base ou base de connaissances,

numa perspectiva compreensiva da cognio e das aes dos docentes quanto

ao desenvolvimento de projetos, atividades, teorias implcitas e explcitas que
eles utilizam em seu trabalho, concepes sobre a matria ensinada, currculo
e programa, etc. (BORGES, 2001, p. 66).

No mesmo dossi, Nunes (2001) analisa como e quando essa temtica

surgiu nas pesquisas sobre formao de professores na literatura educacional
brasileira. A autora identifica as diferentes referncias e abordagens terico-
metodolgicas que fundamentam as pesquisas, alm dos enfoques e tipologias
utilizadas e criadas por pesquisadores brasileiros. Essas anlises, mostram um
movimento em relao ao enfoque adotado, que se desloca do interesse pela
capacitao docente e respectiva eficcia para as abordagens voltadas s
anlises do cotidiano e da prtica dos professores e seus respectivos saberes.
Esse novo enfoque considerado um campo promissor queles que atuam
com a formao docente.
Afinal, aps uma dcada de pesquisas no campo educacional que a
rea de msica comeou a apresentar pesquisas sobre o conhecimento
profissional do professor de msica. Assim, Beineke (2000, 2001), em sua
pesquisa qualitativa sobre o conhecimento prtico do professor de msica,
 31

afirma que esse tipo de conhecimento s pode ser desenvolvido por meio de
uma formao que possibilite, tanto de forma individual quanto coletiva,
experincias concretas de ensino e processos de reflexo sobre as prprias
prticas. No mbito da formao de professores, considera fundamental o
dilogo reflexivo com as prticas educacionais para formar profissionais mais
comprometidos e conhecedores das complexidades que caracterizam as
dinmicas escolares.
Para compreender os saberes e competncias desenvolvidos na
atividade docente do msico-professor, Requio (2002) realizou uma pesquisa
qualitativa no mbito das escolas de msica alternativas. Ao analisar as
perspectivas dessas escolas, do estudante de msica e do msico-professor,
verificou que os saberes desenvolvidos por esse profissional em sua atividade
docente atendiam demanda por profissionalizao no mbito da msica
popular.
Por sua vez, Bellochio (2003) desenvolveu uma pesquisa qualitativa com
o objetivo de analisar o que significava ser professor para o educador musical
da escola bsica e da escola de msica. Para isso, buscou compreender a
relao estabelecida entre os conhecimentos musicais e os conhecimentos
pedaggicos e suas articulaes na prtica educativa. A anlise parcial dos
dados mostrou a importncia do reconhecimento da prtica pedaggica como
atividade mobilizadora de saberes de diferentes tipos. Essa pesquisa revelou,
tambm, a importncia de uma formao profissional slida que possibilite aos
professores de msica atitudes profissionais coerentes com as demandas da
atividade docente.
Tambm, nas ltimas dcadas, o estgio curricular supervisionado
tornou-se um tema bastante pesquisado, dentro do campo da formao de
professores. Assim, buscando enriquecer este debate na rea de educao
musical, Mateiro (2003) realizou uma investigao com o objetivo de
compreender como se articulavam as condies curriculares, organizativas e
pessoais nos estgios supervisionados, baseando-se nas percepes e vises
de trs licenciandas. Sua anlise do processo de planejamento das aulas de
msica revelou a presena de atividades descontextualizadas aplicadas como
tcnicas, exerccios ou desempenhos de comportamentos, sem a reflexo
necessria do processo de ensino. No entanto, a autora defende que as
 32

dificuldades de planejamento esto diretamente relacionadas com a falta de

conhecimentos didticos e pedaggicos, e do desenvolvimento da capacidade
crtica e reflexiva ao longo da formao.
Com o foco nos conhecimentos profissionais dos professores de piano,
Arajo (2006) realizou uma pesquisa com o objetivo de investigar os saberes
que norteiavam a prtica pedaggica desses professores ao longo da carreira.
Como resultado, a autora identificou uma tipologia de saberes especficos
desta atividade de ensino. Essa autora considera que o principal impacto dessa
pesquisa encontra-se, exatamente, no novo enfoque dos saberes cuja
abordagem leva reflexo dos paradigmas atuais, ou seja, a formao de
professores e sua relao com o exerccio da prtica msico-pedaggica.
Por seu turno, Hentschke, Azevedo e Arajo (2006) situam as
discusses tericas sobre os saberes docentes na formao de professores,
abordando caractersticas e tipologias desenvolvidas por alguns autores. As
autoras apresentam pesquisas na rea de educao musical, que, de forma
direta ou indireta, se relacionam com esta perspectiva terica. Os resultados
desses estudos revelam a importncia da realizao de pesquisas que
identifiquem e delimitem o repertrio de conhecimentos profissionais
especficos do professor de msica. Para tanto, h que se considerar as
caractersticas singulares da atividade pedaggico-musical, que ocorre em
mltiplos contextos educacionais, configurando mltiplos saberes.
(HENTSCHKE; AZEVEDO; ARAJO, 2006, p. 56). Elas acreditam que,
identificado o repertrio de saberes profissionais, as pesquisas podero
contribuir, de forma terica-pedaggicas tanto para os processos de
reestruturao curricular dos cursos de graduao em msica nas
universidades brasileiras quanto para as discusses sobre profisso e contexto
laboral. (HENTSCHKE; AZEVEDO; ARAJO, 2006, p. 56).
Saliento, ainda, na literatura especfica da rea de msica, pesquisas
sobre os saberes que permeiam o trabalho acadmico de professores
universitrios de msica, com o objetivo de investigar, sob a tica dos
professores universitrios, os saberes necessrios ao trabalho acadmico
musical no ensino superior. (GALIZIA; AZEVEDO; HENTSCHKE, 2008).
Assim sendo, na rea de msica, ressalto que os estudos esto mais
voltados para a anlise da prtica docente do professor em servio do que para
 33

as prticas do professor em formao inicial nos cursos de licenciatura. Apesar

de a pesquisa de Mateiro (2003) centrar-se na anlise da prtica de
licenciandos, o volume de pesquisas nessa direo ainda muito pequeno,
carecendo de outras pesquisas que permitam aprofundar a temtica em
questo. Alm disso, a reviso bibliogrfica no trouxe nenhuma pesquisa que
discutisse, de maneira explcita, a profissionalidade docente, centrando-se mais
na discusso sobre a profissionalizao. Dentre os trabalhos examinados,
somente o de Hentschke, Azevedo e Arajo (2006) referia-se, explicitamente
profissionalidade, ao discutir a importncia de conhecer o repertrio de
conhecimentos do professor de msica e de valorizar profissionalmente esses
saberes que identificam a sua ao. As autoras consideram fundamental o
debate cientfico para o desenvolvimento de programas formativos slidos,
comprometidos com a realidade educacional brasileira. E esse debate,
embasado no estudo sobre os saberes docentes, vem contribuir, de forma
significativa, para o desenvolvimento, aperfeioamento e valorizao do
conceito de profissionalidade na docncia em msica. (HENTSCHKE;
AZEVEDO; ARAJO, 2006, p. 57).
Posto isso, em acordo com Nuez e Ramalho (2008), entendo a
profissionalidade como uma dimenso interna da profissionalizao, como o
processo por meio do qual o professor adquire os conhecimentos prprios da
docncia e constri as competncias profissionais. A dimenso externa
reserva-se ideia do profissionalismo, que se relaciona com a obteno de um
status profissional e de um reconhecimento social da profisso. Portanto, as
pesquisas sobre os conhecimentos profissionais e sua relao com a formao
docente tocam no cerne da discusso sobre a profissionalidade docente.
Diante do exposto, elenco, como fatores que impulsionaram a realizao
desta pesquisa, a importncia de conhecer o repertrio de conhecimentos do
professor de msica e de valorizar profissionalmente esses saberes que
identificam a ao docente; a recomendao da literatura de relacionar os
conhecimentos profissionais aos processos de reestruturao curricular dos
cursos de graduao em msica, nas universidades brasileiras; e a importncia
dessa temtica aliada escassez de pesquisas na rea de msica no Brasil.
Situada na articulao entre a formao e a prtica profissional do professor de
msica, busco, nesta pesquisa, responder s seguintes questes:
 34

Qual profissionalidade est em construo nos espaos de interao

entre a universidade e as escolas de educao bsica?
Que relaes so estabelecidas entre as propostas de formao
docente e os conhecimentos profissionais subjacentes a elas?

Desse modo, defini, como objetivo geral desta pesquisa,compreender a

profissionalidade emergente dos licenciandos participantes do Pibid Msica em
IES de MG, procurando entender sua relao com as propostas de formao
docente e os conhecimentos profissionais a elas subjacentes. Para tanto, defini
trs objetivos especficos: 1- caracterizar as propostas de formao docente; 2-
identificar os conhecimentos profissionais em construo nas propostas
formativas; 3- analisar os traos que marcam o indcio de uma profissionalidade
emergente do professor de msica.
Minha opo pelo Pibid baseou-se na hiptese de que esse programa
configura como um espao formativo importante para a construo de
conhecimentos profissionais do professor de msica. Acredito, tambm, que o
conjunto de conhecimentos profissionais em construo na interao entre a
universidade e as escolas de educao bsica faz emergir uma nova
profissionalidade docente do professor de msica. Tenho tambm como
hiptese que essa nova profissionalidade se afasta daquelas delineadas pelos
cursos de licenciatura em msica. Por fim, aponto uma quarta hiptese: a
profissionalidade emergente do Pibid Msica constitui-se mediante processos
apoiados em conhecimentos tericos, prticos e da reflexo tica.
Como j assinalei aqui, so inexistentes pesquisas na rea de msica na
direo da profissionalidade emergente, da a originalidade desta proposta de
investigao. Outra singularidade deste meu trabalho, situa-se na escolha da
anlise que centrada em um programa de formao inicial de professores, o
Pibid, que merece um olhar investigativo sobre sua trajetria, processos de
implementao e resultados, como salientam Pires & Dalben (2013a, 2013b).
Este tambm no apresenta nenhuma pesquisa em nvel de doutorado com
dados empricos na rea de msica. Alm disso, no plano metodolgico,
procurei construir dados abrangentes mediante a adoo de vrios sujeitos,
vrias instituies de ensino superior, vrias tcnicas de pesquisa. Essa opo
metodolgica possibilitou-me articular os conhecimentos atribudos,
 35

percebidos/declarados e em ao na prtica pedaggica nas escolas de

educao bsica e perceber as nuances entre o que se atribui a um professor,
o que se declara como professor e o que se faz como professor.
Dando continuidade investigao realizada no mbito do mestrado
sobre a formao do professor de msica nos cursos de licenciatura, busquei,
neste estudo, aprofundar e ampliar o conhecimento cientfico sobre a
profissionalidade emergente do professor de msica nas propostas de
formao docente, abordando-a do ponto de vista dos conhecimentos
profissionais. Considero, assim, que este estudo relevante para o
desenvolvimento do conhecimento cientfico na rea de formao inicial de
professores de msica, contribuindo para a reflexo de propostas de formao
docente bem como possibilitando a sistematizao dos conhecimentos
profissionais do professor de msica.
Quanto estrutura da pesquisa, no captulo 1, a Introduo do trabalho,
apresento as justificativas pessoal, profissional e terica, as questes de
pesquisa, objetivos, hipteses, originalidade e relevncia da pesquisa. No
captulo 2, Referencial terico, apresento as perspectivas tericas que
fundamentam a pesquisa: o conceito de profissionalidade emergente cunhado
por Jorro (2011); trabalhos que discutem o conhecimento profissional docente
(SACRISTN, 1995; SCHN, 1992; SHULMAN, 1987, 1986) e a formao
docente (NVOA, 2009; MARCELO, 1995; LISTON & ZEICHNER, 1997;
ZEICHNER, 1993).
No captulo 3, Aspectos terico-metodolgicos, apresento o campo de
estudo e os sujeitos da pesquisa. Neste captulo explico, tambm, os
instrumentos de coleta de dados adotados e a forma de utilizao de cada um
deles. Os instrumentos adotados para isso foram a anlise de documentos,
entrevistas, grupos focais e questionrios. Finalizo o captulo com a explicao
das tcnicas empregadas para a anlise de dados - a anlise de contedo.
No captulo 4, As propostas de formao do professor nas licenciaturas
e no Pibid, analiso as nfases dadas aos conhecimentos profissionais nas
propostas de formao de professor de msica dos cursos de licenciatura. Tal
anlise levou-me construo de Eixos de Anlise dos Conhecimentos
Curriculares do Professor de Msica nos cursos de licenciatura para identificar
a distribuio dos conhecimentos curriculares no interior dos cursos de
 36

licenciatura. A apreenso do design dos diferentes perfis profissionais e de

suas relaes com o espao de atuao profissional e com a distribuio do
conhecimento curricular, levou-me compreender as diferentes
profissionalidades do professor de msica. Discuto, tambm, neste captulo, a
multiplicidade de espaos de formao profissional e sua relao com os
conhecimentos curriculares enfatizados pelos cursos de licenciatura. Com base
na anlise de documentos oficiais que regulamentam o Pibid e de dados da
entrevista com o Coordenador-Geral, constru a proposta de formao do Pibid,
destacando-se os principais aspectos que a caracterizam. Por fim, procurei
compreender a interpretao da proposta de formao do Pibid pelos cursos de
licencatura em msica de Minas Gerais, campo de estudo desta pesquisa.
No captulo 5, O perfil dos participantes da pesquisa, analiso os dados
relativos ao perfil dos licenciandos participantes dos cursos pesquisados do
estado de Minas Gerais. Com questes fechadas, semiabertas e abertas
constru um questionrio visando obter um panorama do bolsista de iniciao
docncia dos cursos pesquisados. Para tal, elaborei questes sobre: a idade,
sexo, tipo formao e de escola onde cursara o ensino mdio, o ano de
ingresso no curso, o perodo em andamento e o ano de ingresso no Pibid
Msica. Tambm foram coletados dados sobre: participao em outros projetos
institucionais, experincia docente em escolas de educao bsica, escolha do
curso de licenciatura e expectativa profissional aps o trmino do curso de
licenciatura. Da mesma maneira, as entrevistas semiestruturadas permitiram-
me delinear o perfil dos professores coordenadores de rea do Pibid Msica.
Para isso, foram coletados dados sobre o perfil dos professores: idade, sexo,
formao acadmica, experincia profissional, experincia na docncia no
ensino superior, vnculo institucional e rea didtica de atuao no curso,
experincia administrativa e com a coordenao de outros projetos
acadmicos. Os dados foram analisados luz da Teoria dos Ciclos de Vida de
Sikes (1985, apud MARCELO, 1995) e dos requisitos dos bolsistas que
constam no Regulamento do Pibid2. Assim, pude compreender at que ponto o
perfil dos coordenadores se aproximava ou no do desejado pelo programa.

2Portaria n. 096, de 18 de julho de 2013, que aprova o Regulamento do Pibid. Disponvel em:
<www.capes.gov.br>. Acesso em: 10/01/2014.
 37

No captulo 6, Conhecimentos profissionais em construo no Pibid

Msica, analiso os conhecimentos profissionais atribudos ao professor de
msica pelos licenciandos luz das sete categorias propostas por Shulman
(1987): conhecimentos do contedo disciplinar, dos contextos educacionais,
dos alunos e de suas caractersticas, das finalidades e valores educacionais,
pedaggico geral, pedaggico do contedo e curricular. Analiso, tambm, a
viso dos licenciandos sobre os fatores que influenciam o ensino de msica
nas escolas de educao bsica. No tpico seguinte analiso os conhecimentos
profissionais declarados pelos licenciandos do Pibid Msica, tomando-se, por
base, as mesmas categorias de Shulman (1987). Surgiu, assim, a emergncia
de uma nova categoria do conhecimento profissional do professor de msica -
o conhecimento tico da realidade em que se vive. No tpico Conhecimentos
em ao na atividade de ensino de msica nas escolas de educao bsica,
analiso a voz dos professores coordenadores e dos licenciandos, a estrutura e
funcionamento dos subprojetos do Pibid Msica e as formas de ensino de
msica produzidas no contexto da prtica pedaggica.
No captulo 7, A profissionalidade emergente das propostas de formao
e das aes pedaggicas, discuto as propostas de formao docente dos
cursos de licenciatura e identifico as fragilidades da profissionalidade do
professor de msica. Analiso, tambm, a proposta de formao do Pibid
Msica sob a tica dos licenciandos e aponto a nfase na formao prtica do
professor e no exerccio profissional em detrimento da formao profissional.
Como indcio da profissionalidade emergente no Pibid Msica, aponto o
conhecimento curricular presente nas formas de organizao do ensino de
msica por projeto.
Finalmente, apresento a concluso desta pesquisa, que no consiste em
fechar a discusso em torno da profissionalidade do professor de msica, dos
conhecimentos e perfis profissionais, das formas de ensino de msica ou das
propostas de formao do professor de msica. Mas antes, considero este
estudo o ponto de partida para novos aprofundamentos das questes aqui
problematizadas e/ou para a formulao de novas questes dele originadas.
 38

2 REFERENCIAL TERICO

Para desenvolver este estudo, tomei, como referencial terico, o

conceito de profissionalidade emergente, tema central que trataria aqui,
articulando discusso conceitos afins como profissionalidade,
profissionalismo, profissionalizao e desenvolvimento profissional. O conceito
de profissionalidade emergente (JORRO, 2011) um constructo terico que se
situa na fronteira entre o conceito de profissionalidade e desenvolvimento
profissional. Mas, para entender a especificidade do conceito profissionalidade
emergente, foi necessrio compreender os conceitos a ele vinculados, bem
como as ideias subjacentes a cada um deles.

2.1. Profissionalidade

A formao profissional do professor se constri mediante o contato com

experincias diversificadas que compem e fundamentam a prtica
pedaggica. Tornar-se professor, desde a formao inicial, requer a constante
reflexo sobre o que se faz, como se faz e por que se faz como se faz na
prtica pedaggica na sala de aula. Essa aprendizagem docente relaciona-se
com a construo da profissionalidade docente, conceito que precisarei em
seguida.
Com efeito, o vocbulo professionalit nasceu na Itlia e foi muito
utilizado pelos sindicatos, entre os anos de 1960 e 1975, para relatar/dar conta
de conflitos centrados na organizao do trabalho e nos modos de
reconhecimento da qualificao. (BOURDONCLE; MATHEY-PIERRE, 1995).
Dentro da luta cotidiana, a profissionalidade desempenhava um papel ttico e
estratgico, devendo catalisar a unificao da classe trabalhadora e, ao mesmo
tempo, pressionar os empregadores impondo mudanas estruturais na
organizao social do trabalho e, portanto, na empresa. Como nos mostram os
mesmos autores, numa enquete realizada na Itlia no ano de 1982, a
profissionalidade foi entendida como a soma de conhecimentos, capacidades e
experincias. (BOURDONCLE; MATHEY-PIERRE, 1995, p. 138).
 39

Nos anos 1970, esse vocbulo foi aclimatado pela lngua francesa como
professionnalit, tendo surgido ligado s questes da competncia, da
qualificao e do trabalho. O vocbulo francs manteve a noo de
competncia profissional, aspecto que guarda proximidade com a profisso e
refere-se a um corpo de capacidades especficas e organizadas, prprias de
um trabalho ou de uma profisso. Pode ser designada como tudo o que

foi adquirido pela pessoa como experincia e saber e sua capacidade de

utiliz-lo em uma situao dada, seu modo de cumprir as tarefas. Instvel,
sempre em processo de construo, surgindo do prprio ato do trabalho, ela se
adapta a um contexto em movimento. [...] Ela requer uma aprendizagem
permanente e coletiva de saberes novos e em movimento, e se situa em um
contexto de reprofissionalizao permanente. (COURTOIS, 1996, p. 172,
traduo livre).

Por se tratar de um conceito polissmico, considero necessrio

apresentar as principais discusses em torno desse termo. A profissionalidade
pode ser entendida como aquilo que especfico na ao docente, isto , o
conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que
constituem a especificidade de ser professor. (SACRISTN, 1995, p. 64).
Segundo esse autor, o debate sobre a profissionalidade passa pela discusso
sobre os fins e as prticas do sistema escolar, o que remete a um tipo de
conhecimento e desempenho especficos da profisso docente. A
profissionalidade concebida como algo que se constitui de maneira
processual e que est em permanente elaborao, e sua anlise, portanto, se
d de acordo o com contexto em que encerra. O conjunto de aspectos
relacionados a valores, currculos, prticas metodolgicas e avaliao configura
o que Sacristn (1995) chama de profissionalidade ideal.
Ancorada em um pensamento pragmtico, a profissionalidade relaciona
ideias, intenes e aes avaliao das condies de aplicao. Ou seja, ela
desempenha a funo de aplicar princpios gerais a situaes particulares que
se relacionam com a atividade desenvolvida. No caso especfico da
profissionalizaao docente, a definio do conceito torna-se mais difcil, uma
vez que, do ponto de vista sociolgico, a docncia tratada como uma
semiprofisso em comparao a outras profisses liberais clssicas. Por ser
 40

um conceito em permanente elaborao, a profissionalidade docente deve ser

analisada com base em determinado contexto e em determinada realidade
social.
Roldo define profissionalidade como aquele conjunto de atributos,
socialmente construdos, que permitem distinguir uma profisso de outros
muitos tipos de atividades, igualmente relevantes e valiosas. (ROLDO, 2005,
p. 108). A profissionalidade docente caracteriza-se por meio do
reconhecimento social da especificidade da funo associada atividade; do
saber especfico indispensvel ao desenvolvimento da atividade e sua
natureza; do poder de deciso sobre a ao desenvolvida e consequente
responsabilizao social e pblica pela mesma; e da pertena a um corpo
coletivo que partilha, regula e defende o exerccio da funo e o acesso a ela,
define o saber necessrio e detm o poder sobre ele. A profissionalidade,
nessa perspectiva, remete ideia da importncia da especificao da funo
docente e do saber profissional, da existncia de uma dimenso individual e
outra coletiva que operam atravs do exerccio da autonomia e do
pertencimento determinada classe profissional.

2.1.2 Profissionalidade emergente

De maneira diferente, a profissionalidade emergente supe uma primeira

construo do ser profissional pelos alunos estagirios em formao inicial, a
partir da relao com o mundo do trabalho. (JORRO, 2011). A
operacionalizao do conceito se traduz numa maneira de caracterizar a
incorporao, em curso, de competncias e gestos profissionais, assim como a
apropriao dos processos de trabalho que prenunciam uma expertise
profissional. (JORRO, 2011, id., p. 7). Por meio do reconhecimento dos
processos, essa abordagem terico-analtica permite perceber os traos que
marcam o indcio de uma profissionalidade, no se limitando aos produtos
obtidos. Porm, a dificuldade em reconhec-la grande, como salienta a
mesma autora, uma vez que demanda a mobilizao de uma abordagem
processual que crie modos de compreender e abordagens que permitam
acompanhar a construo da profissionalidade.
 41

Por outro lado, o contato com o mundo do trabalho supe o intricamento

de conhecimentos sobre si, sobre o outro; de conhecimentos institucionais e
organizacionais; de competncias sociais; de competncias e de gestos
profissionais; de saberes tcitos; de confiana em si, e da tomada de decises
quando se trata de desenvolver novas atividades na escola. (JORRO, 2011, p.
9). A esse conjunto de conhecimentos, a profissionalidade emergente introduz
a ideia de que o processo de transformao da vida profissional se d apoiado
em saberes tericos, saberes da ao e saberes sobre a reflexo tica. Isto
significa conceber a profissionalidade como uma expertise e uma deontologia,
em que o sujeito busca conjugar uma abordagem pragmtica a uma viso
tica. O conceito constitui um lugar no qual se aprende pensar a especificidade
do ato educativo, entrar na relao educativa em torno de marcos ticos e
compreender a relao de formao como um caminho para a autorrealizao.
A profissionalidade emergente introduz a ideia de um comeo dentro da
profissionalidade desejada, e pode ser percebida tanto por quem est
envolvido no processo de mudana (o aluno) quanto pelo observador externo
(o professor supervisor). A percepo dessa mudana e da experincia vivida
permite vincular as aes produzidas a uma cultura profissional. A capacidade
de um indivduo para entrar no meio profissional, e mesmo de maneira
preliminar, mobilizar competncias e gestos profissionais especficos do
exerccio da profisso, revela indcios de uma profissionalidade em
emergncia.
Ao definir o conceito de profissionalidade emergente, Jorro (2011) tece
sua discusso vinculando-o ao conceito de reconhecimento, que implica
possibilitar

o desenvolvimento de uma anlise processual que conduza o sujeito a rever

suas maneiras de agir e se conscientizar de seus pontos fortes e fracos de
seu desempenho profissional. Trata-se de estimular a adoo de uma atitude
crtica sobre a experincia do trabalho, com o objetivo de estabelecer um
espao de significao (busca de sentido) em torno da profissionalidade em
construo. (JORRO, 2011, p. 12, traduo livre).

Com base no conceito cunhado por Jorro (2011), defino, nesta tese, a
profissionalidade emergente como sendo aquilo que especfico na ao do
 42

professor de msica, ou seja, o conjunto de comportamentos, conhecimentos,

atitudes e valores que emerge no espao de interao entre a universidade e
as escolas de educao bsica. Equivale a uma primeira profissionalidade que
est em construo no Pibid Msica de Minas Gerais a partir da mobilizao de
uma expertise e de conhecimentos ticos necessrios ao ensino de msica nas
escolas de educao bsica. Para operacionalizar o conceito, analisarei os
conhecimentos profissionais, identificando as dimenses da expertise
(conhecimentos tericos e da ao) e da reflexo tica (deontologia).
Com efeito, o desenvolvimento profissional tem como propsito
possibilitar a realizao do papel profissional, atuar na melhoria da
profissionalidade docente. Portanto, traz a ideia de construo de
oportunidades para o crescimento profissional e melhoria da prtica. Segundo
Ponte, o desenvolvimento profissional uma perspectiva em que se reconhece
a necessidade de crescimento e de aquisies diversas, processo em que se
atribui ao prprio professor o papel de sujeito fundamental. (PONTE, 1994, p.
11). A emergncia dessa ideia traz implcita a viso do professor como um
profissional em permanente desenvolvimento, inserido num processo de
autoconhecimento, o que conduz a pensar, de maneira diferente, toda a
problemtica da formao de professores. Apesar de surgir na literatura com
diferentes significados, h um consenso sobre a ideia de que o
desenvolvimento profissional um percurso formativo continuado, que se
traduz em um continuum de aprendizagem ao longo da vida, como aponta Silva
(2013). Por ser um processo de transio do vir-a-ser a ser professor, contm
mltiplas etapas/fases/nveis que constituem um campo de aprofundamento e
crescimento profissional.
Apesar de prximos, os conceitos apresentados guardam
especificidades fundamentais. A profissionalidade diz respeito ao ser professor
e est ligada a uma temporalidade retrospectiva, e sua anlise visa comparar e
validar os dados. Ao contrrio, a profissionalidade emergente traz a ideia do vir-
a-ser professor e est vinculada a uma temporalidade prospectiva, e sua
anlise se d em funo da compreenso indicial dos dados. (JORRO, 2011).
Por sua vez, o desenvolvimento profissional rene as temporalidades num
continuum para compreender a construo profissional ao longo da vida.
Finalizando este tpico, guisa de ilustrao, eis a figura a seguir:
 43

FIGURA 1: Temporalidade

Profissionalidade Profissionalidade emergente

(retrospectiva) (prospectiva)

Desenvolvimento profissional
(continuum)

Fonte: elaborao prpria

2.1.2 Conceitos afins: profissionalismo, profissionismo e profissionalizao

Bourdoncle (1991) apresenta trs sentidos para a profissionalizao. No

primeiro, o termo significa um processo de melhoria das capacidades de
racionalizao dos saberes da prtica dentro do exerccio da profisso, o que
leva a um maior controle e eficincia individual e coletiva. Nesse sentido,
profissionalizao se aplica ao indivduo e ao grupo profissional. No segundo,
para alm do foco nos conhecimentos e capacidades prprios da prtica, o
significado do termo est voltado para a estratgia e a retrica adotada pelo
grupo ocupacional para reivindicar melhorias na atividade profissional. Nessa
acepo, profissionalizao est ligada ao processo de melhoria coletiva do
status social da atividade, fato que se manifesta por meio do estabelecimento
de determinados critrios. Ressalto, aqui, a dimenso coletiva do termo.
Encontrado, sobretudo na Frana, o terceiro significado refere-se,
particularmente, ao nvel do indivduo, a sua adeso retrica e s normas
estabelecidas coletivamente. Como sublinha o autor, o segundo e o terceiro
significados so do interesse dos socilogos, enquanto que o primeiro mais
utilizado pelos gestores do sistema educativo e os formadores de professores.
Segundo Bourdoncle (1991), os sentidos apresentados para a
profissionalizao referem-se a trs tipos de processos os quais ele sugere
 44

denomin-los profissionalidade, profissionismo e profissionalismo, entendidos

como estados resultantes desses processos. A profissionalidade est voltada
para a natureza dos saberes e capacidades utilizadas no exerccio profissional.
Pode ser entendida como o processo de melhoria do desenvolvimento
profissional, para distingui-la de outras formas de profissionalizao. O
profissionismo refere-se aos ativistas e militantes da profisso que, baseados
em uma retrica comum e em um conjunto de estratgias, reivindicam o
reconhecimento do valor de seu trabalho, autonomia e monoplio do exerccio
da atividade profissional. Diz respeito s estratgias coletivas de transformao
da atividade em profisso. Por ltimo, profissionalismo reserva-se ao estado no
qual manifesta a adeso s normas resultantes dessa transformao, tais
como respeito s regras coletivas, conscincia profissional, eficcia.
Em obra mais recente, Bourdoncle (2000) identifica cinco objetos de
uma profissionalizao: a profissionalizao da atividade; a profissionalizao
do grupo que exerce a atividade, isto , a comunidade de membros que
trabalham para o prestgio social e para a autonomia, por exemplo, atravs da
criao de uma ordem profissional; a profissionalizao dos saberes, o que
corresponde ao desenvolvimento de um corpo codificado de saberes
profissionais que constituem um jargo do ofcio; a profissionalizao das
pessoas que exercem a atividade, o que se traduz na aquisio de saberes e
de saberes-fazer e o respectivo desenvolvimento de competncias
profissionais atravs da socializao, da formao ou da aprendizagem pelo
trabalho (experincia) ; e por fim, a profissionalizao da formao atravs de
formao, isto , as formaes acadmicas passam a profissionalizantes, o
que significa prepararem para uma profisso.
Para Nez e Ramalho (2008), a profissionalizao tem dois aspectos
que constituem uma unidade: um interno, denominado profissionalidade, e
outro externo, o profissionalismo. Assim, a profissionalizao se estrutura em
torno dessas duas dimenses que se tornam nucleares da construo de
identidades profissionais. Para esses autores, a profissionalidade expressa a
dimenso relativa ao conhecimento, aos saberes, s tcnicas e s
competncias necessrias atividade profissional. por meio da
profissionalidade que o professor adquire as competncias necessrias ao
desempenho de suas atividades docentes e os saberes prprios de sua
 45

profisso. A profissionalidade liga-se aos componentes dos processos de

apropriao da base de conhecimento da docncia como profisso tais como
saberes, competncias, pesquisa, reflexo, crtica epistemolgica,
aperfeioamento, capacitao, inovao, criatividade, pesquisa, entre outras.
(NEZ; RAMALHO, 2008, p. 4). J o profissionalismo diz respeito
expresso da dimenso tica dos valores e normas disseminados nas relaes
dentro do grupo profissional e com outros grupos. Conforme salientam os
autores, refere-se questo de poder, ao viver a profisso, s relaes que se
constroem no grupo profissional, s formas de desenvolver a atividade
profissional e reivindicao de um status diferente dentro da viso social do
trabalho. Ao profissionalismo esto ligadas as categorias de remunerao,
status social, autonomia intelectual, servios, compromisso/obrigao,
vocao, tica, crtica social, democracia, coletividade, etc. (ibid., p. 4).

2.2. Modelos de profissionalidade docente

Na rea da educao, alguns autores destacam a existncia de

diferentes concepes sobre as exigncias da prtica docente que tm, como
referncia, distintos modelos de compreenso do processo educativo e do
papel desempenhado pelos professores. Esses modelos tericos procuram
justificar-se por meio de uma base epistemolgica e pedaggica e tentam
estruturar, conceitualmente, a realidade educativa. A literatura apresenta trs
perspectivas tericas que correspondem a trs concepes distintas de
professor, e que representam outras tantas formas de entender o ensino: o
profissional tcnico/perito, o profissional reflexivo e o intelectual crtico.
(CONTRERAS, 2003; MORGADO, 2005).
O professor como profissional tcnico, ou como profissional perito como
denomina Contreras (2003), fruto do modelo da racionalidade tcnica ou do
racional-tecnolgico, que define o perfil do profissional como o tcnico que
aplica, com rigor, as regras derivadas do conhecimento cientfico para atingir
determinados objetivos predefinidos. Nesse modelo, a prtica profissional
consiste na resoluo instrumental de problemas, aos quais se aplica, de forma
rigorosa, determinado conhecimento terico e tcnico previamente produzido.
 46

luz dessa concepo, Contreras (2003) parte do pressuposto de que o

conhecimento vlido s pode estabelecer-se por referncia ao que se
manisfesta por meio da experincia. O conhecimento cientfico constri-se com
base em relaes de causa-efeito e os fenmenos podem ser manipulados e
controlados. Por sua vez, o conhecimento prtico reduz-se a um conhecimento
tcnico, uma vez que as relaes causais so relaes instrumentais. Em
termos educativos, os fins educacionais so considerados fixos e predefinidos
e as regras tcnicas devem orientar a ao do sujeito. A atividade de ensinar
concebida como mera aplicao de normas e de tcnicas derivadas de um
conhecimento especializado.
Nessa ordem de ideias, o currculo define-se, de acordo com Morgado,
como um produto, uma srie preconcebida de experincias de aprendizagem a
realizar pelos estudantes, organizadas pela escola em funo de um
determinado programa. (MORGADO, 2005, p. 36). O currculo torna-se
sinnimo de contedos a transmitir, organizados em disciplinas, que se
orientam por um racionalismo acadmico. A relao teoria-prtica marcada
por forte hierarquizao, com prevalncia da teoria, que determina e antecipa o
que deve acontecer na prtica. Portanto, trata-se de uma viso tradicionalista
do ensino, ou seja, prevalece o currculo prescrito em nvel oficial, cuja
preocupao tornar os alunos capazes de adquirirem conhecimentos
suficientes por meio da memorizao e, assim, integr-los vida profissional. A
docncia se resume em funes de execuo em detrimento das atividades de
planejamento e concepo, e em aes de aplicao de decises tomadas por
outrem. O que se espera do professor que ele, como profissional, tenha
domnio tcnico, conhecimento dos procedimentos adequados de ensino a ser
empregado de maneira inteligente, na resoluo de problemas.
O modelo do professor como profissional tcnico assim como os
pressupostos que o definem tornam-se alvo de diversas crticas. Do ponto de
vista da atuao profissional, a incapacidade de o professor tcnico de lidar
com as situaes imprevisveis e conflituosas da ao educativa constitui um
dos motivos que mais influenciou a emergncia de novos modelos de
profissionalidade docente. Como peritos do ensino, os docentes no dispem
das competncias necessrias construo de tcnicas, mas apenas para a
sua aplicao. O conhecimento pedaggico relevante , sobretudo, aquele que
 47

pode ser apresentado como tcnica ou mtodo de ensino (CONTRERAS,

2003).
Se no mbito da racionalidade tcnica no era possvel enfrentar a
imprevisibilidade da prtica, tornou-se necessrio recuperar a racionalidade
prtica, fato que deu origem a um novo modelo o do professor como
profissional reflexivo. Como aponta Morgado (2005), o modelo do professor
como profissional reflexivo emerge com base na racionalidade prtica ou
modelo humanista que tem, como princpio, resgatar a base reflexiva da
atuao profissional, com vistas ao entendimento da forma como, de fato,
abordam-se as situaes problemticas da prtica. O modelo proposto e
desenvolvido por Schn (1992) tenta explicar a forma como os profissionais
resolvem as situaes imprevisveis da prtica partem dos conceitos de
conhecimento na ao e reflexo na ao.
O primeiro conceito refere-se ao conhecimento tcito, aquele implcito
aos nossos padres de ao e sobre o qual no exercemos um controle
especfico. O conhecimento tcito est na prpria ao, espontneo,
intuitivo, experimental, um conhecimento cotidiano, como designado por
Schn (1992, p. 82). O segundo conceito diz respeito ao de pensar e
refletir sobre o que se faz para tentar compreender a ao realizada. Neste
caso, o professor se esfora para ir ao encontro do aluno e se esfora para
compreender o prprio processo de conhecimento, ajudando o aluno a articular
o seu conhecimento-na-ao com o saber escolar. Segundo Schn, este tipo
de ensino uma forma de reflexo-na-ao que exige do professor uma
capacidade de individualizar, isto , de prestar ateno a um aluno, mesmo
numa turma de trinta, tendo a noo do seu grau de compreenso e das suas
dificuldades. (SCHN, 1992, p. 82).
O modelo do profissional reflexivo traz, como pressuposto, a ideia da
existncia de profissionais autnomos, capazes de tomar decises e de refletir
sobre as suas prprias prticas. Portanto, os problemas curriculares no so
suscetveis de soluo terica, mas sim de soluo prtica. Nessa concepo,
o processo educativo d-se centrado na figura do aluno e a principal funo do
professor a criao de condies para que os alunos possam desenvolver-se.
Ao considerar as especificidades de cada contexto (turma, estudante, situaes
de ensino) torna invivel a adoo de um conhecimento predeterminado para
 48

ser aplicado a todas as situaes de ensino. Nesse modelo, os professores

devem assumir um papel ativo no desenvolvimento do currculo,
ressignificando a ideia de professor como investigador da sua prpria prtica
preconizada por Stenhouse (1987). Esse autor considera que os professores
devem adotar uma atitiude investigativa e de desenvolvimento em relao aos
modos de ensinar, tanto no mibito individual como por meio do trabalho
coletivo com outros colegas, o que confere importncia ao papel dos
professores.
Nessa perspectiva, o currculo visto como inteno e realidade, como
um processo e no como produto. concebido como uma proposta a ser
interpretada de diferentes modos e a ser aplicada em diferentes contextos,
fruto de uma determinada racionalidade prtica que caracteriza todo esse
processo. (MORGADO, 2005, p. 45). Nesse sentido, falar de currculo implica
reconhecer todas as instncias que, de alguma forma, interferem na sua
construo: polticas pblicas, o papel das escolas, dos professores e dos
estudantes na (re)interpretao, e outros mediadores tais como as editoras,
manuais didticos e rgos educativos. No entanto, Morgado (2005) afirma
que, para que se possa responder aos desafios postos pelas ideias de
Stenhouse, preciso promover uma mudana profunda dos processos de
formao inicial e contnua de professores e problematizar as formas de
construo do conhecimento veiculado na escola.
Como crticas ao modelo do professor reflexivo, alguns autores tm
apontado o esvaziamento do conceito professor reflexivo (MORGADO, 2005;
ALARCO, 1996; ZEICHNER, 1993;). No entendimento de Alarco (1996), tal
fato se deve falta de clarificao do conceito em termos tericos ou
imcompreenso de suas possibilidades de operacionalizao. Como defende a
mesma autora, os conceitos educativos apresentam uma dimenso terica e
outra funcional que se atualiza na ao. Outra crtica refere-se prpria
concepo reflexiva defendida por Donald Schn pois ele que no considera,
em seu modelo, a necessidade de mudana institucional e/ou social,
centrando-se apenas nas prticas individuais, como alertam Liston e Zeichner
(1997). Mudar as prticas docentes implica ter em conta no s os diversos
fatores intrnsecos prpria instituio edutativa, mas tambm aqueles
 49

advindos do seu exterior. Da, ser imprescindvel anlise, considerar as

influncias do contexto em que as prticas se efetivam.
As crticas s ideias de Lawrence Stenhouse sobre a concepo de
professor como investigador acabam por dar origem ao modelo do professor
como um intelectual crtico. Morgado (2005) sintetiza algumas crticas ao
modelo de Stenhouse. Por exemplo: seu modelo no atenta, como deveria,
compreenso crtica do contexto social em que ocorre a ao, reduzindo o
mbito da investigao ao que acontece nas salas de aulas. Este domnio,
apesar de crucial, reflete apenas uma viso parcial do trabalho docente. Outra
crtica, refere-se s restries que so postas s prticas curriculares pelas
prticas institucionais (instituio escolar e o sistema educativo). Advoga-se a
necessidade de transformar algumas das condies que conformam a
aprendizagem escolar, juntamente com a compreenso dos professores do
contexto material em que ocorre a aprendizagem, podendo mesmo question-
lo. Contreras (2003) afirma que a reflexo normalmente feita pelos professores
os impede de analisar a sua experincia como sendo algo condicionado por
fatores estruturais e a forma de pensar est limitada ao contexto da prpria
cultura e socializao profissional.
Essas razes impulsionaram alguns investigadores na busca de uma
teoria crtica que ajudasse o professor a inteirar-se da situao, transcendendo
os limites do seu trabalho. Desta lgica, surge o modelo sociocrtico cuja
principal preocupao a adoo de uma perspectiva global, estratgica e
poltica. Como bem sinaliza Gomes (2004, apud MORGADO, 2005), se o
primeiro modelo tinha como substncia o produto (resultados) e o segundo, os
processos (desenvolvimento do indivduo), o modelo profissional intelectual
crtico tem como centro a pessoa considerada elemento transformador da
sociedade. De acordo com essa linha de pensamento, o trabalho que adquire
maior destaque o de Giroux (1990), em que o autor considera os professores
como intelectuais transformadores. Essa ideia pressupe outra forma de
pensar e estruturar a natureza do trabalho docente, entendendo-o como uma
tarefa intelectual. Espera-se, nesse modelo, que os professores apresentem
questes acerca do que eles ensinam, sobre a forma como devem faz-lo e
sobre os objetivos gerais que perseguem. (GIROUX, 1990, p. 176). O ensino,
para alm da mera transmisso de conhecimento ou do simples adestramento
 50

em habilidades prticas, transforma-se em uma atividade cujo papel do

professor ajudar os estudantes a desenvolverem conhecimento crtico e de
capacit-los para a necessria interveno e transformao social. Portanto, os
professores devem ser portadores de uma verdadeira autoridade
emancipatria, imbudo de ideias de liberdade, igualdade e democracia.
A perspectiva sociocrtica constitui um modelo que no se fecha na sala
de aula e pretende abrir o mundo aos alunos. Porm, para que o professor
consiga educar seus alunos como cidados crticos, ele mesmo deve se tornar
um profissional crtico, abrir sua sala de aula a outros grupos e prticas sociais
e assumir funes sociais para alm da escola. Nessa perspectiva, o currculo
visto no como produto ou processo, mas como o resultado de interesses
dos professores, da administrao, dos estudantes, das editoras e demais
elementos da comunidade, portadores de uma conscincia crtica.
(MORGADO, 2005, p. 54). Ou seja, o currculo se configura como um espao
dialtico em que se confrontam diversos argumentos postos por agentes que,
de maneria direta ou no, participam na composio do cenrio educativo.
visto como uma prxis que pressupe ao e reflexo e conduz emancipao
e crtica da ideologia que conforma o projeto curricular.
Tal como os modelos anteriores, essa perspectiva no est livre de
equvocos, podendo libertar os estudantes da tutela acadmica e aprision-los
tutela da ideologia. As mudanas sociais e as crticas operacionalizao
dos modelos anteriores levam Morgado (2005) proposio de um novo
modelo de profissionalidade - o professor da contemporaneidade.
Na verdade, ao longo das ltimas dcadas, os modelos abordados
anteriormente foram convivendo e debatendo entre si, na tentativa de justificar
e explicar o funcionamento do modelo de ao educativa e o tipo de
profissionalidade docente que propunham. Novamente, as inmeras
transformaes do mundo moderno vm interfir, sobremaneira, no terreno
educativo. Nesse contexto, o ps-modernismo surgiu como uma postura terica
perante a realidade contempornea, dominado pelo descrdito diante do
conhecimento apresentado como objetivo, de valor universal e favorecedor do
progresso. Afirma-se que no existe um saber universal, mas antes saberes
que se reconfiguram e transformam-se rapidamente - so saberes cada vez
mais heterogneos. Nesse cenrio ps-moderno, privilegiam-se a reunio e o
 51

hibridismo de culturas, de estilos e modos de vida; prefere-se o local e o

contigente ao universal e ao abstrato e inclina-se para a incerteza e a dvida.
Perante as particularidades que configuram o pensamento
contemporneo, foi-se impondo, cada vez mais, a ideia de que a escola e o
sistema educativo precisam responder a essa sociedade diversa, heterognea,
descontnua e plural. Denuncia-se a incompatibilidade entre o currculo
desenvolvido nas instituies educativas e aquele que deveria funcionar como
resposta aos desafios atuais. Este apresenta-se como alternativa pedagogia
crtica, pedagogica ps-crtica. Criticam-se os modelos de anlise que j no
do conta da complexidade social e advoga-se a emergncia de novas
perspectivas de investigao social. Eis o retrato de uma sociedade em que a
necessidade de informao e conhecimento tornou-se indispensvel e, como
consequncia do desenvolvimento acelerado dos meios de difuso, outros
lugares surgiram como veculo dessa informao para alm dos docentes e da
escola. Tal fato reconfigura o papel da escola e o professor passa a ter como
funo orientar os alunos em como selecionar, gerir, avaliar e trabalhar a
informao a que tm acesso. Buscam-se desenvolver nos alunos as
capacidades necessrias anlise e utilizao da informao, e sua posterior
transformao em conhecimento.
Para a nova configurao da atividade docente, Teodoro (2003) sugere
dois pressupostos complementares: 1- que o professor se assuma como
militante de justia social, como um membro ativo na construo de projetos
de cidadania democrtica; 2- que o professor atue como um pesquisador de
sala de aula, capaz de conhecer os alunos e a comunidade com os quais
trabalha, de construir diferentes estratgias pedaggicas, de produzir inovao,
de trabalhar em equipe e de mediar o contato crtico dos alunos com o
conhecimento. Um dos obstculos, porm, mais contundentes para a
realizao desses propsitos tem sido a incapacidade de transformao e
adaptao dos prprios professores. Uma das causas de tal imobilismo e
resistncia repousa na prpria cultura escolar, que acaba por impor certos
modos de pensar, de agir e de se relacionar.
Em resumo, concretizar o projeto da contemporaneidade significa, alm
da ao poltica, adotar atitudes de reflexo, teorizao colaborando, desse
modo, com a reconstruo emancipadora da sociedade. Da ser o professor da
 52

contemporaneidade um dos principais parceiros de um saber coletivo, a quem

compete organizar e ajudar a construir, e como um facilitador de situaes de
aprendizagem que permitam aos estudantes participarem nessa construo.
(MORGADO, 2005, p. 69). Surge, assim, a figura do professor tradutor, aquele
que estabalece a ponte entre os diversos cdigos culturais, que procura
traduzir as diversas linguagens que perpassam os diferentes saberes. Portanto,
os professores precisam ver-se como fazendo parte de um projeto coletivo de
formao que emerge da confluncia de vrios campos do saber, contribuindo
para que os alunos construam uma viso alargada da realidade. Ao invs de
difusores de conhecimento, os professores passam a facilitadores de
aprendizagens.

2.3 Conhecimento profissional do professor

Na ps-modernidade, a ideia do conhecimento como simples reflexo do

universo foi substituda pela ideia de que razo e universos so construes
que se do condicionadas por constrangimentos coletivos e individuais,
culturais, econmicos, polticos, religiosos. (CAETANO, 2004, p. 28). A mesma
autora alerta para o fato de que atualmente se assiste ao primado do
conhecimento construdo socialmente, no sendo mais possvel consider-lo
como produto de um processo individual. Definir o conhecimento profissional
no tarefa fcil, uma vez que ele

tem uma dimenso terica, mas no s terico; tem uma dimenso prtica,
mas no apenas prtico; tem uma dimenso experiencial, mas no
unicamente produto da experincia. Estamos perante um conjunto de saberes,
de competncias e de atitudes mais (e este mais essencial) a sua
mobilizao numa determinada aco educativa. (NVOA, 2002, p. 27).

As pesquisas so consensuais com relao importncia desse

conhecimento, porm, ainda h uma enorme dificuldade na sua formalizao e
conceptualizao. A hiptese de Nvoa (2002) que o conhecimento
profissional depende de uma reflexo prtica e deliberativa, ou seja, ele fruto
do autoconhecimento que se (re)constri a partir da reflexo sobre a prtica.
 53

J Elbaz (1981) classifica o conhecimento do professor baseando-se em

trs aspectos diferentes, porm complementares. O primeiro o prtico,
derivado da prtica e composto por rotinas, manejo da classe, necessidades
dos alunos e similares. O segundo o pessoal, um autoconhecimento que
orienta a definio de objetivos considerados significativos ao ensino. O
terceiro a interao, aspecto esse que marca o conhecimento do professor
como algo que modelado por uma variedade de interaes com outros
sujeitos em seu ambiente (professores, estudantes, administradores e o ethos
social vigente) e nelas se baseia.
Por sua vez, Caetano (2004) distingue dois tipos de conhecimento dos
professores - um conhecimento formal/terico e um conhecimento prtico. O
primeiro corresponde ao corpo de conhecimentos cientficos e tcnicos
desenvolvido num contexto distinto do da prtica. J o segundo adquirido
como consequncia da experincia de ensino, pelo confronto de experincias e
pela utilizao de um pensamento intuitivo e reflexivo. Prxima das ideias de
Elbaz, Caetano (2004) afirma que as reas de conhecimento integram trs
domnios: o cognitivo, o operativo e o afetivo. No primeiro domnio, localiza-se
a rea informativa que rene saberes sempre declarativos acerca dos
contextos e das consequncias da ao. A rea operativa diz respeito ao e
concentra saberes processuais (tcitos) e saberes procedimentais (declarativos
sobre processos). No domnio afetivo, tem-se a rea valorativa, composta por
valores e processos a eles vinculados, dimenses atitudinais/ motivacionais/
emocionais e a metacognio. Esta ltima categoria desdobra-se em
conhecimento (de si e do processo pedaggico) e em pensamento reflexivo
(sobre a prpria reflexo, sobre a ao/retrospectiva, para a
ao/antecipatria, na ao/concomitante e acerca da ao/contextos). (p. 40-
41). No que diz respeito s formas de conhecimento, a mesma autora distingue
ainda trs nveis relativos ao seu grau de elaborao: nvel conceitual
(teorizao, explicao de relaes entre fatos), nvel relacional (descrio de
relaes entre fatos), e nvel tcito (descrio de fatos, de processos).
Alm das dimenses terica e prtica, Sacristn (1995) defende a
presena de uma dimenso tica do ensino, em contraposio tica
intelectualista, que aspira a uma ao totalmente regulada pelo conhecimento.
A dimenso tica do ensino tem consequncias para todos os que dele
 54

participam, porque a prtica de ensino no tem a ver com os parmetros de

eficcia que se podem estabelecer para analisar a produo de coisas, mas
sim com critrios de valor. (SACRISTN, 1995, p. 86). Considerar a dimenso
tica do ensino significa enfatizar as questes, as opes, os dilemas e as
dvidas que surgem sobre o carter problemtico das situaes, estimulando,
nos sujeitos, a reflexo e as decises pensadas e responsveis.
Na literatura educacional, a tipologia dos conhecimentos profissionais de
maior protagonismo tem sido a proposta pelas pesquisas desenvolvidas por
Lee Shulman (1986, 1987). Inicialmente, Shulman (1986) distingue trs
categorias de conhecimentos para o ensino: subject knowledge matter
(conhecimento do contedo disciplinar); pedagogical knowledge matter
(conhecimento pedaggico do contedo) e curricular knowledge (conhecimento
curricular).
O conhecimento do contedo disciplinar refere-se ao contedo
especfico da disciplina, objeto de ensino do professor, que inclui tanto as
compreenses que o professor possui acerca da estrutura da disciplina quanto
s voltadas construo desta rea especfica de conhecimento. um
conhecimento formado por dois tipos de conhecimentos: 1- o conhecimento
substantivo para ensinar constitui-se nas diversas maneiras de organizar os
conceitos e princpios bsicos da disciplina a ser ensinada; 2- o conhecimento
sinttico para ensinar, que se refere ao conjunto de regras para determinar o
que ou no legtimo em um determinado domnio disciplinar. O conhecimento
do contedo especfico pressupe que o professor aprenda no s os
conceitos e princpios da disciplina, mas tambm os compreenda luz dos
paradigmas explicativos e dos cnones de cincia assumidos pela rea de
conhecimento, como afirma Mizukami (2004). Tal entendimento pressupe que
o professor tenha um domnio atitudinal, conceitual, procedimental,
representacional e valitativo do contedo. (ALMEIDA; BIAJONE, 2007, p. 288).
Apesar de ser fundamental ao ensino o domnio do conhecimento do contedo
disciplinar, esse tipo de conhecimento no suficiente para garantir a
aprendizagem dos alunos. H que se encontrar diferentes formas de se fazer
aprender esse conhecimento aos alunos, aliando o conhecimento da rea
especfica ao conhecimento de como ajudar os alunos a entenderem o
contedo prprio desta disciplina.
 55

O conhecimento pedaggico do contedo refere-se s formas de

representar e formular os contedos, de maneira a torn-los compreensveis
aos alunos, por meio de analogias, ilustraes, exemplos, explicaes e
demonstraes. (SHULMAN, 1986, p. 9). Para o desenvolvimento da atividade
de ensino, o professor precisa dispor de um conjunto de possibilidades de
representao do contedo, derivado de pesquisas ou da sabedoria da prtica
de ensino. O autor considera que esse tipo de conhecimento implica perceber o
que facilita ou dificulta o aprendizado de determinados tpicos de ensino, e,
ainda, compreender as concepes e preconceitos dos alunos sobre
determinado assunto e eleger as estratgias necessrias para reorganizar o
conhecimento prvio dos alunos. J o conhecimento curricular refere-se ao
conjunto de programas concebidos para o ensino de assuntos e tpicos
especficos em determinado nvel de aprendizagem, e a variedade de materiais
instrucionais relacionados a esses programas.
No ano seguinte, Shulman (1987) alarga as suas categorias e apresenta
sete tipos de conhecimentos de base para o ensino, que se do de maneira
inter-relacionados na atividade de ensino:
1 conhecimento dos contedos disciplinares - o repertrio de saberes de
que o professor dispe sobre determinada matria. Refere-se
quantidade de informao, nveis de organizao e de relao entre
esses saberes. Esse tipo de saberes tem que ser objeto de uma
transformao didtica que os torne em saberes para ensinar;
2 conhecimento pedaggico do contedo disciplinar- os conhecimentos
pedaggicos especficos sobre a aprendizagem dos alunos e inerentes
ao ensino de contedos disciplinares especficos, ou seja, so os
conhecimentos necessrios para tornar o conhecimento de que dispe
ensinvel;
3 conhecimento do currculo os conhecimentos que englobam as
competncias necessrias organizao curricular desde a concepo
dos programas, implicando a seleo e articulao quer horizontal, quer
vertical dos contedos, entre outros;
4 conhecimentos pedaggicos gerais para o ensino reportam-se aos
conhecimentos genricos de organizao e de gesto de sala de aula;
 56

5 conhecimento dos alunos e das suas caractersticas so relativos aos

seus mecanismos de desenvolvimento e aprendizagem;
6 conhecimento dos contextos institucionais - nomeadamente de
organizao, de gesto e de financiamento das escolas;
7 conhecimento das finalidades, dos valores e da filosofia da educao
conhecimentos voltados para uma perspectiva histrica e social, entre
outros.

Ao apresentar os sete tipos de conhecimentos, Shulman (1987) afirma

ser o conhecimento didtico do contedo a categoria que adquire particular
interesse, uma vez que contm um corpo de conhecimentos prprios para o
ensino. Este conhecimento representa uma modelagem do conhecimento do
contedo disciplinar e do conhecimento pedaggico para se chegar a uma
compreenso da organizao, representao e adaptao de temas e
problemas aos diversos interesses e capacidades dos alunos.
 57

3 ASPECTOS TERICO-METODOLGICOS

Fundamento este estudo na abordagem qualitativa de pesquisa, que,

segundo Vilela (2003), tem o investigador como principal instrumento da
pesquisa e o ambiente natural, a fonte primeira de dados. No estudo
qualitativo, para Vilela, o investigador o elemento mais importante na
construo dos dados, pois quem observa, registra e, s vezes, interage com
a situao de pesquisa. E os dados construdos s fazem sentido se
analisados em relao ao seu contexto de produo. Os sujeitos estudados,
portadores de valores, crenas e representaes, devem ser entendidos pela
sua vinculao institucional, posto que o comportamento humano no
impermevel ao contexto onde ocorre. (VILELA, 2003, p. 459).
Ressalto, ainda, que neste estudo, no pretendo fazer uma anlise
comparativa dos saberes construdos em cada Instituio de Ensino superior
(IES) pesquisada, buscando qualific-los, uns em relao aos outros. Meu
objetivo interpret-los, considerando as especificidades do seu lugar de
produo e as particularidades dos sujeitos envolvidos. Tampouco vou tomar
como estanque a tipologia de conhecimentos apontada na literatura do campo
da formao de professores. Ao contrrio, ela ser utilizada para cotejar o
repertrio de saberes em construo no Pibid Msica do estado de Minas
Gerais. (NUNES, 2001; ANDR; HOBOLD; PASSOS, 2011). Considero menos
as diferenas encontradas entre os saberes e formao, e mais as similitudes
que se apresentam entre eles. Portanto, os sujeitos, os lugares e a forma como
interagem na prtica que trazem pistas para a construo e desenvolvimento
deste trabalho.
Ressalto, ainda, o carter descritivo e interpretativo que uma
investigao qualitativa pressupe. Assim, na comunicao dos resultados de
pesquisa, os dados obtidos sero transpostos de maneira mais fiel possvel. A
abordagem qualitativa caracteriza-se, tambm, pela elaborao de
interpretaes indutivas, como aponta Vilela (2003). A tarefa dos
pesquisadores no recolher dados ou provas para confirmar ou rejeitar
hipteses preestabelecidas sobre o objeto investigado. Mas, sim, fazer
construes explicativas enquanto pesquisam, medida que os dados
 58

particulares e recolhidos vo se agrupando num processo de construo de

inter-relaes. (VILELA, 2003, p. 460).
Ora, pensar sobre a questo metodolgica significa definir quais
caminhos seguir para esclarecer e sistematizar uma afirmao sobre o
problema em estudo. Nesse caminho, estratgias, tcnicas e mtodos de
alcanar a comprovao tm que ser claros e coerentes com a concepo
assumida pela pesquisa. preciso eleger tcnicas que permitam melhor reunir
as informaes indispensveis. Para tanto, h que se adotar um conjunto
estruturado de regras operatrias necessrias para atualizar a metodologia
assumida que responda, na pesquisa qualitativa, s exigncias de
credibilidade, consistncia, fiabilidade. (CHIZZOTTI, 2011, p. 26-27). Enfim, a
tarefa metodolgica impe ao pesquisador a apropriao de tcnicas ou
instrumentos de construo de dados que se apresentam de forma conexa e
subordinados aos procedimentos adotados na pesquisa. Assim sendo, para
eleger as tcnicas e os instrumentos operatrios, primeiro precisarei definir o
campo de estudo e os sujeitos da pesquisa.

3.1. Definio do campo de estudo e dos sujeitos da pesquisa

Para definir o campo de pesquisa, fiz um levantamento no stio do Pibid3

das IES participantes desse programa no estado de Minas Gerais. Os dados
mostraram que 19 IES, distribudas no mbito federal, estadual e privado,
desenvolvem projetos institucionais, conforme demonstra o quadro abaixo.

3 Disponvel em: http://www.capes.gov.br/images/stories/download/bolsas/Relacao-IES-

participantes-Pibid_5out12.pdf. Acesso em: 14/01/2013.
 59

QUADRO 1: IES participantes do Pibid no estado de Minas Gerais

Nome da instituio Sigla Categoria

Administrativa
1 Universidade Federal de UNIFAL Federal
Alfenas
2 Universidade Federal de Juiz UFJF Federal
de Fora
3 Universidade Federal de UFLA Federal
Lavras
4 Universidade Federal de UFMG Federal
Minas Gerais
5 Universidade Federal de UFOP Federal
Ouro Preto
6 Universidade Federal de So UFSJ Federal
Joo Del Rei
7 Universidade Federal de UFU Federal
Uberlndia
8 Universidade Federal de UFV Federal
Viosa
9 Universidade Federal do UFT Federal
Tocantins
10 Universidade Federal de dos UFVJM Federal
Vales do Jequitinhonha e Mucuri
11 Universidade do Estado de UEMG Estadual
Minas Gerais
12 Universidade Estadual de UNIMONTES Estadual
Montes Claros
13 Instituto Federal de IFMG Federal
Educao, Cincia e Tecnologia de
Minas Gerais
14 Instituto Federal de IFNMG Federal
Educao, Cincia e Tecnologia do
Norte de Minas Gerais
15 Instituto Federal de IFSULDEMINAS Federal
Educao, Cincia e Tecnologia do
sudeste de Minas Gerais
16 Instituto Federal de IFTM Federal
Educao, Cincia e Tecnologia do
Tringulo Mineiro
17 Universidade de Uberaba UNIUBE privada sem
fins lucrativos
18 Universidade Vale do Rio UNIVALE privada sem
Doce fins lucrativos
19 Pontifcia Universidade PUC Minas privada sem
Catlica de Minas Gerais fins lucrativos

Fonte: dados da pesquisa

 60

Das dezenove instituies participantes do Pibid no estado de MG, seis

universidades desenvolvem projetos na rea de Msica, sendo quatro federais
e duas estaduais: UFOP, UFMG, UFU, UJSJ, UEMG e UNIMONTES. A
realizao desta pesquisa no stio dessas universidades revelou que,
exceo da UFMG, todas as instituies apresentavam a mesma configurao
para o Pibid na rea de Msica. Portanto, os cursos de msica desenvolvem
atividades docentes em escolas pblicas de educao bsica, por meio de
subprojetos coordenados por professores da rea de msica, sob a superviso
de professores das escolas de educao bsica e tendo, como bolsistas de
iniciao docncia, licenciandos dos cursos de msica. De maneira diferente,
no Pibid da UFMG, o subprojeto de msica pertence a rea de artes, fica sob a
responsabilidade de um professor da Faculdade da Educao, que desenvolve
um curso de extenso destinado a professores (especialistas em msica ou
no) das escolas de educao bsica, com a colaborao de uma bolsista. A
singularidade do subprojeto de artes desenvolvido no Pibid da UFMG fez-me
optar por no incluir essa instituio no universo da pesquisa, pois sua
configurao me impossibilitaria manter a regularidade na aplicao dos
instrumentos de coleta dos dados.
Posto isso, defini, como universo de anlise da pesquisa, as cinco IES
cujas caractersticas eram comuns e participavam do Pibid. Todas
desenvolviam subprojetos na rea especfica de msica: UFOP, UFSJ, UFU,
UEMG e UNIMONTES. Esclarecendo melhor, as escolas de educao bsica
vinculadas aos subprojetos do Pibid Msica no fizeram parte do campo de
pesquisa, somente as universidades pblicas federais e estaduais.
Assim sendo, selecionei para a pesquisa os bolsistas de iniciao
docncia, participantes dos subprojetos do Pibid Msica das universidades
federais e estaduais de Minas Gerais; os professores universitrios
coordenadores dos subprojetos; o coordenador geral do Pibid, gestor nacional
do programa. Os sujeitos foram definidos em conformidade com as questes
de pesquisa. Considero o professor supervisor figura fundamental na
encenao da poltica na prtica, por ser um dos sujeitos decididor da ponta da
poltica. Apesar de o Pibid reiterar a articulao universidade e escola de
educao bsica, optei pelo recorte do espao universitrio, em atendimento
ao tempo e minha disponibilidade para o trabalho. Entretanto, a relao
 61

universidade e escola de educao bsica foi tratada pela perspectiva dos

sujeitos pesquisados. Definido o campo de estudo e os sujeitos da pesquisa,
selecionei o referencial terico-metodolgico que melhor iluminasse o percurso
da pesquisa, ajudando-me a compreender as questes em pauta.

3.3 Anlise documental

A anlise documental foi o instrumento adotado para obter informaes

acerca das propostas de formao delineadas pelos cursos de licenciatura
participantes desta pesquisa. Esse material possibilitou-me compreender as
nfases postas sobre os conhecimentos profissionais, os perfis profissionais e
as profissionalidades decorrentes das propostas.
De acordo com Alves-Mazzotti e Gewandsznaider (2001), um
documento pode ser caracterizado como sendo todo e qualquer registro escrito
que possa ser utilizado como fonte de informao. Portanto, esse documento
pode nos dizer muita coisa sobre os princpios e normas que regem o
comportamento de um grupo e sobre as relaes que se estabelecem entre
diferentes subgrupos. (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAIDER, 2001, p.
169). Quanto natureza dos documentos utilizados nesta pesquisa, optei pelos
oficiais tais como leis, editais, portarias, estatutos, regimentos, alm de textos
acadmicos tais como: projetos pedaggicos, manual do candidato, projetos
institucionais e subprojetos do Pibid Msica. Os dados relativos anlise
desses documentos encontram-se organizados e distutidos no Captulo 4.

3.4 Entrevistas

Decidi usar as entrevistas, neste estudo, em primeiro lugar, para dar voz
ao professor universitrio, coordenador dos subprojetos do Pibid Msica no
estado de Minas Gerais. Afinal, o sujeito decididor da ponta da poltica, o
coordenador de rea, o responsvel pela definio das aes que do origem
construo dos conhecimentos profissionais. Dar voz aos professores
coordenadores permitiu-me apreender a estrutura e funcionamento dos
subprojetos no campo de ao e, junto com a voz dos licenciados, explicitar as
 62

formas de organizao do ensino de msica nas escolas de educao bsica

adotadas por cada subprojeto do Pibid Msica do Estado. Segundo, por meio
da entrevista eu daria voz ao coordenador geral do Pibid, tambm professor
universitrio, responsvel pela gesto nacional do programa, desde o ano de
2011. A voz do coordenador geral ajudou-me a compor a proposta de formao
do Pibid e suas concepes de base alm de trazer dados relativos estrutura
e funcionamento do Pibid UFU, sua instituio de origem, e ao campo de
estudo desta pesquisa. Esse professor estava inserido no Programa desde a
sua criao em 2007, participando como coordenador institucional do Pibid
UFU, projeto que se tornou o maior do pas poca de sua gesto. A partir do
ano de 2011, a convite da Capes, o mesmo professor assumiu o cargo de
coordenador geral do Pibid, tornando-se gestor do programa em nvel nacional.
Desse modo, ao todo, foram realizadas oito entrevistas, sete com
professores coordenadores dos subprojetos do Pibid Msica, e uma com o
coordenador geral do Pibid. Realizei a primeira entrevista com um professor
coordenador. poca da entrevista, como ele havia sido contemplado com
uma bolsa de ps-doutorado, o subprojeto, sob sua coordenao, foi assumido
por outra professora do Departamento de Msica. Sendo assim, a entrevista
com ele foi considerada piloto e realizei, na mesma instituio, outra entrevista
com a atual professora coordenadora. Revista a entrevista piloto, os tpicos
foram ajustados e readequados ao problema em foco. O fato de eu ter sido
professora coordenadora do Pibid Msica, marcara a forma de relacionar com
a poltica e, com o olhar contaminado, insistia em enxergar pela perspectiva do
gestor. A primeira entrevista trouxe evidncias nesse sentido. As questes
tratadas durante a interao pesquisador-pesquisado revelaram muito mais
concepes dos gestores sobre a poltica do que, propriamente,
conhecimentos do professor de msica.
Quanto ao contato com os coordenadores, primeiramente enviei e-mail,
uma vez que os endereos eletrnicos ficam disponveis na pgina eletrnica
do Pibid das universidades. A pesquisa foi muito bem recebida pelas
instituies convidadas, que no mediram esforos para que tudo ocorresse da
melhor maneira possvel. Todas as IES, sem exceo, disponibilizaram salas
adequadas para a realizao das entrevistas e dos grupos focais e
dispensaram toda a ateno necessria realizao dos procedimentos de
 63

pesquisa. Houve, em uma instituio, poca do agendamento da entrevista e

do grupo focal, um problema de comunicao com referncia ao acerto do dia
da pesquisa. Ao chegar na instituio, constatei o engano de ambas as partes
e, prontamente, a coordenadora do curso, a professora coordenadora do Pibid
Msica e a professora colaboradora do grupo focal se empenharam em
contactar os alunos e reorganizar o horrio do grupo focal. Como havia
problemas de salas disponveis naquele dia na instituio, a professora
coordenadora gentilmente cedeu a sua casa para a realizao da entrevista,
que transcorreu de maneira tranquila e sem interrupes.
A respetio dos horrios das entrevistas, vale lembrar que h um
distanciamento geogrfico entre as IES do Estado, logo o agendamento das
entrevistas se deu junto com o agendamento do grupo focal. Precisei conseguir
dia e horrio que atendessem aos bolsistas e ao professor coordenador.
Apesar de complexa essa operacionalizao, consegui acertar as datas e os
horrios em menos de um ms, nas cinco IES do Estado. Acredito que a
facilidade em obter o aceite para a realizao da pesquisa e a disponibilidade
dos sujeitos para mudanas e adequaes de datas e horrios, eram devidas
horizontalidade da relao entre a pesquisadora e os coordenadores. Afinal,
todos ns somos professores universitrios. Apesar de, no momento da
entrevista, pesquisador e pesquisado ocuparem lugares diferentes, ambos tm
a mesma profisso. Alm do mais, alguns professores j possuam experincia
com pesquisa o que gerou uma relao de cooperao e respeito com a
pesquisa e a pesquisadora. Alm disso, a rea de msica possui poucos
cursos no Estado, o que facilitou a proximidade e o contato entre os
professores.
Outro fator relevante, nesse sentido, que o Pibid Msica possui tempos
institucionalizados para realizar reunies com bolsistas e com a coordenao
do subprojeto. Assim o tempo destinado s reunies cederam-me os
coorddenadores, para a realizar o meu trabalho com os grupos. Isso garantiu a
presena de quase todos os bolsistas de iniciao docncia nos grupos
focais. Desse modo, agendar as entrevistas tambm no apresentou
problemas. Nas universidades, os professores se colocaram disponveis para a
entrevista em diferentes momentos: antes do grupo focal, na manh anterior ao
grupo focal, ou ainda, na manh seguinte realizao do grupo focal. Dessa
 64

maneira, no tive dificuldade em organizar os horrios que atendessem aos

professores, aos bolsistas e a mim. Isso tornou mais eficaz a operacionalizao
da pesquisa e diminuiu minhas despesas com a permanncia na instituio.
Vale, aqui, um parntese: no ato do convite ao professor coordenador,
encaminhei, por e-mail, o Termo de Compromisso Livre e Esclarecido (TCLE),
aprovado pelo Comit de tica da UFMG, contendo todas as informaes
relativas pesquisa. Optei por iniciar o contato pelos professores
coordenadores, pois, de fato, eles e os bolsistas eram os sujeitos da pesquisa
e os implementadores da poltica na prtica. Aps o aceite dos coordenadores,
a Carta de Anuncia Institucional foi encaminhada s IES, para institucionalizar
o aceite da pesquisa. Os documentos foram assinados e datados pelos
entrevistados e pelo responsvel institucional, e eu os arquivei. Aps a
concordncia de cada entrevistado, as entrevistas foram gravadas e
transcritas, para posterior anlise dos dados. No contato presencial, entreguei
o TCLE impresso, li o documento e ento, foi assinado por cada entrevistado.
As entrevistas foram individuais, realizadas em um encontro que variou entre 1
hora e 30 minutos e 1 hora e 40 minutos. Em uma universidade, houve a
participao do co-coordenador do subprojeto, que fez questo de participar.
Neste caso, analisei o material da entrevista como uma voz coletiva,
representada pela voz da coordenadora do subprojeto.
Com relao ao tipo de entrevista, adotei a semiestruturada, como forma
de construir um ambiente mais flexvel para a obteno dos dados. Para a sua
realizao, elaborei um tpico-guia contendo questes que abordaria no
decorrer da entrevista. Para a entrevista a ser realizada com os professores
coordenadores dos subprojetos, organizei dois blocos de questes. O primeiro
centrou-se nos dados pessoais, formao acadmica, experincia profissional,
tipo de vnculo institucional e rea de atuao no curso. O segundo bloco visou
compreender a organizao e funcionamento do subprojeto na interao da
universidade com as escolas de educao bsica, e a identificao das formas
de ensino de msica adotadas por cada subprojeto. Aps a transcrio de cada
entrevista, meu desejo era apresent-la ao respectivo entrevistado. Assim, eu
demonstraria um cuidado em equilibrar as relaes de poder na situao de
pesquisa e uma postura tica diante da produo de um conhecimento
partilhado. A propsito, de acordo com Szymanski, a autoria do conhecimento
 65

dividida com o entrevistado, que dever considerar a fidedignidade da

produo do entrevistador. (SZYMANSKI, 2004, p. 52). No entanto, as
dificuldades enfrentadas aps a realizao das entrevistas e com os grupos
focais, o grande volume dos dados e o tempo exguo para a organizao do
material para o processo de Qualificao no me permitiram a devoluo do
material aos entrevistados para a anlise das minhas interpretaes. Como
forma de solucionar esse problema, decidi encaminhar a cada professor
entrevistado o tpico do captulo relativo ao subprojeto sob sua coordenao,
para a aprovao ou modificao do texto apresentado ou mesmo para o
acrscimo de pontos de vista j anteriormente discutidos. Isso, antes da
redao final da tese. As sugestes encaminhadas pelos professores
coordenadores foram incorpocoradas ao texto final desta tese.
Com referncia entrevista realizada com o coordenador geral do Pibid,
ele reitera as impresses relativas horizontalidade da relao. O primeiro
contato foi telefnico e, desde ento, percebi a enorme disponibilidade do
professor para participar da pesquisa. Depois de enviar-lhe um e-mail para
formalizar o dia e o horrio, imediatamente respondeu. Ao chegar cidade de
Braslia, na parte da manh, precisava de um espao para os ltimos ajustes
da entrevista que seria realizada tarde. Ao comunicar com a Capes,
prontamente cederam-me uma sala com toda a infraestrutura necessria para
trabalhar. Chegando a Capes, fui recebida pelo coordenador geral e
apresentada a todos que ali estavam como professora. Gentilmente, o
coordenador-geral acompanhou-me at a sala que havia reservado colocando-
se disponvel para qualquer eventualidade. O professor retornou sala para
convidar-me para almoar junto com ele e, ento, iniciou, de maneira informal,
a conversa sobre o Pibid.
Ao iniciar a entrevista, como j havia me apresentado, apresentei o
objetivo da pesquisa e entreguei ao entrevistado o TCLE. Assinado o
documento, solicitei sua permisso para fazer a gravao. Durante todo o
tempo, a entrevista transcorreu dentro de uma relao cordial e descontrada.
Estabelecemos, assim, uma relao de respeito e seriedade, mas mantendo a
informalidade, o que foi muito positivo. A entrevista durou 1 hora e 40minutos.
Como o meu retorno a Belo Horizonte estava marcado para a noite, permaneci
na sala da Capes at a hora de ir para o aeroporto, analisando documentos,
 66

relatrios, conhecendo um pouco do funcionamento dessa agncia. A

entrevista foi gravada, transcrita, e submetida apreciao do entrevistado. At
ento, eu no havia realizado as entrevistas com os professores
coordenadores e nem com os grupos focais, sendo possvel realizar a tempo a
transcrio para devolver o material ao entrevistado. O professor fez pequenas
alteraes no nome de uma substncia qumica que no estava correto e no
nome da escola pblica em que havia estudado. A devoluo do material ao
entrevistado, alm de lhe garantir o direito de rever, discordar ou modificar as
proposies feitas na entrevista, cumpriu, tambm, um compromisso tico com
a fidedignidade dos dados produzidos.

3.4 Grupos focais e questionrio

Como instrumento complementar s entrevistas, recorri ao questionrio

que foi entregue, no incio do encontro, aos participantes. Durante o
preenchimento do questionrio, coloquei-me disposio para responder
qualquer dvida. O questionrio continha questes fechadas que abordavam o
perfil, a formao, experincias prvias e as percepes dos licenciandos
sobre o Programa. As questes abertas focaram a escolha e expectativa
profissional, a contribuio do Pibid para a formao docente, as dificuldades
suscitadas na prtica nas escolas e as concepes sobre os saberes docentes
necessrios prtica profissional. Preenchidos todos os formulrios, dei incio
ao grupo focal. Mas todos foram devidamente guardados aps o uso dos
dados. Eeles foram utilizados apenas para esta pesquisa e para fins de
divulgao cientfica. Ao todo, foram preenchidos 49 questionrios pelos
bolsistas de iniciao docncia do Pibid Msica. poca da realizao desta
pesquisa, os cursos pesquisados contavam com 75 bolsistas de iniciao
docncia. Isso significa que o nmero de licenciandos participantes desta
pesquisa (49) correspondeu a 65,3% dos bolsistas de inicao docncia dos
cursos de msica pesquisados. Ou seja, a voz dos licenciandos aqui retratada
representou a voz da maioria dos bolsistas de iniciao docncia de 6
subprojetos do Pibid Msica de Minas Gerais.
 67

Desse modo, pude formar seis grupos focais. Apesar de o campo de

estudo da pesquisa ser formado por cinco universidades, uma delas
desenvolvia dois subprojetos do Pibid Msica. Outra universidade tambm
possua dois cursos de licenciatura, mas desenvolvia apenas um subprojeto do
Pibid Msica. Enfim, ao todo, a pesquisa integrou cinco universidades, sete
cursos e seis subprojetos do Pibid Msica. A organizao dos grupos focais foi
feita juntamnete com as entrevistas, como relatado anteriormente. O TCLE dos
licenciandos tambm foi encaminhado por e-mail, para que os alunos
pudessem se familiarizar com a pesquisa.
A primeira etapa do grupo focal, o estabelecimento do rapport, eu a
reservei para a apresentao dos participantes, dos objetivos da reunio e da
pesquisa e para explicao sobre a dinmica dos trabalhos, situando as
tcnicas ldicas como possibilidade de construo de dados em pesquisa
qualitativa. Em seguida, entreguei o TCLE impresso para a leitura e assinatura
dos participantes. Apesar de o documento ter sido encaminhado por e-mail
com antecedncia, alguns dos alunos ainda no o conheciam. Feita a leitura e
tendo a concordncia de todos em participar do estudo, solicitei a assinatura de
todos no documento e passei a recolher o material mantendo-o bem guardado.
Os participantes dos grupos focais foram os bolsistas de iniciao
docncia dos cursos de msica, mediados pela pesquisadora, e mais um ou
dois observadores, dependendo da cidade. Em Belo Horizontes, foi fcil
conseguir apoio de dois colegas da ps-graduao para atuar como
observadores. Os dois grupos focais realizados em Belo Horizonte contaram
com a participao de dois observadores cada um. Nas outras cidades, quando
do acordo das datas e horrios, solicitei aos coordenadores a indicao de uma
pessoa para ficar responsvel pela observao, evitando, assim, a perda das
impresses do observador. Nas cidades do interior mineiro, contei com a
participao de licenciandos e de professores dos cursos que gentilmente
participaram como observadores do grupo focal. S em uma universidade,
apesar de ter agendado um observador, o licenciando no apareceu. Neste
caso, como forma de minimizar o problema, anotei minhas impresses nos
perodos em que os licenciandos estavam recortando, colorindo, colando ou
elaborando o diagrama.
 68

Vale lembrar que antes do encontro com o grupo focal, rapidamente

expliquei ao observador(a) de cada cidade os objetivos da pesquisa e a funo
a ser desempenhada. Tambm entreguei-lhe o tpico-guia que eu utilizaria,
contendo as atividades a serem desenvolvidas ao longo do encontro. Durante a
realizao da atividade com os grupos focais, me dirigi, por vezes, ao
observador(a) para dar suporte e esclarecer dvidas. Aos observadores que
colaboraram comigo na pesquisa retribui com um valor simblico. S uma
professora e uma doutoranda no quiseram receber a recompensa.
Ressalto que a adoo do grupo focal se deve ao fato de esse
instrumento permitir

compreender processos de construo da realidade por determinados

grupos sociais, compreender prticas cotidianas, aes e reaes a
fatos e eventos, comportamentos e atitudes, constituindo-se uma
tcnica importante para o conhecimento das representaes,
percepes, crenas, hbitos, valores, restries, preconceitos,
linguagens e simbologias prevalentes no trato de uma dada questo
por pessoas que partilham alguns traos em comum, relevantes para o
estudo do problema visado. (GATTI, 2012, p. 11).

Como metodologia do grupo focal, optei pela utilizao de recursos

pedaggicos, considerados mais adequados para mapear os conhecimentos
em construo no Pibid Msica e obter dados mais relevantes para o problema
em questo. O carter ldico da proposta gerou um ambiente de descontrao
e interesse, o que contribuiu para promover a interao entre os participantes.
Nessa perspectiva, a realizao do grupo focal contou com duas atividades
ldicas, a Mala Pedaggica e o Diagrama de Processos.
A Mala Pedaggica foi utilizada para identificar quais conhecimentos
eram construdos na interao entre a universidade e as escolas de educao
bsica, e nos processos de reflexo com a equipe do Pibid Msica. Para a
realizao dessa atividade, utilizei, como materiais didticos, duas malas de
cores diferentes, uma vermelha e outra verde, cartes coloridos, canetinhas
coloridas, tesouras, tubos de cola, lpis de cera, papel pardo, gravador,
mquina fotogrfica e revistas pedaggicas escolhidas e adquiridas para esse
fim. Foi colocada no cho uma folha de papel pardo, com tamanho suficiente
para deitar uma pessoa adulta, com pernas e braos afastados. Um voluntrio
 69

se deitou sobre o papel e os outros colegas desenharam, com canetinhas, o

contorno do corpo do professor de msica em processo de formao. Em
seguida, solicitei, no papel de moderadora, que os licenciandos dividissem o
desenho do corpo do professor de msica ao meio e na vertical, utilizando uma
canetinha colorida. A prxima etapa tinha como finalidade depreender o que o
aluno estava aprendendo nos espaos escolares. Ento distribu as malas
pedaggicas. Os alunos escolheram o lado do corpo em que colocariam cada
uma. Uma mala representava os conhecimentos adquiridos no mbito da
universidade e a outra, os conhecimentos adquiridos com a experincia na
escola de educao bsica. Com os materiais didticos distribudos, os alunos
montaram as malas com recortes de revistas, desenhos elaborados por eles,
frases escritas ou recortadas e coladas nas fichas de cartolina. Ao terminar o
tempo estabelecido, as representaes dos conhecimentos foram socializadas
e debatidas, o que promoveu um intenso processo de interao entre os
participantes e trouxe tona uma diversidade de conhecimentos profissionais
em construo.
Aps o intervalo para o lanche, passei segunda tcnica ldica, a da
atividade do Diagrama de Processos. Essa atividade teve como finalidade
depreender a noo de processo, de contexto, de sentido e significado. Solicitei
aos licenciandos a diviso em dois ou trs grupos. A forma que os bolsistas
encontraram de se agrupar foi manter os dois grupos de trabalho do Pibid
Msica, nas escolas de educao bsica. Definidos os grupos, pedi a cada
grupo que elegesse uma atividade do Pibid Msica considerada significativa.
Percebi a a interao entre os participantes para a escolha da atividade. Qual
era a mais relevante e por qu? Selecionada a atividade, cada grupo iniciou a
construo do diagrama, que devia conter informaes que caracterizassem e
contextualizassem a atividade. Chamei a ateno deles para a ideia do porque
fazem como fazem e distribu cartes, folhas brancas, canetinhas, cola e lpis
de cor. Terminado o diagrama, cada grupo apresentou a atividade, explicando
o que fizeram, como fizeram e por que fizeram. Todos os diagramas foram
fotografados para uso exclusivo desta tese.
Por fim, considero importante ressaltar que os dados das entrevistas, do
grupo focal e dos questionrios foram todos construdos nas universidades,
campo de pesquisa desta tese. Manter a diversidade dos lugares s foi
 70

possvel com a ajuda financeira proporcionada pela professora orientadora, que

custeou passagens areas, hospedagem e alimentao. Minha orientadora no
s concordou com a abrangncia da pesquisa no estado de Minas Gerais,
como tambm criou condies reais para a sua realizao.

3.5 Anlise dos dados

Tal como definida por Bardin, a anlise de contedo

um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter por

procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das
mensagens indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de
conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis
inferidas) dessas mensagens. (BARDIN, 2011, p. 48).

Assim, com base em Bardin, recorri anlise de contedo para trabalhar

os dados coletados. A anlise de contedo tem como domnios possveis as
entrevistas e conversas de qualquer espcie que podem ocorrer por meio de
uma comunicao dual, quanto por um grupo restrito. A especificidade da
anlise do discurso reside na articulao entre a superfcie dos textos, descrita
e analisada (pelo menos alguns elementos caractersticos); e os fatores que
determinam estas caractersticas, deduzidos logicamente. (BARDIN, 2011, p.
47). De maneira metafrica, pode-se dizer que a anlise de contedo contm
um plano horizontal, que designa o texto e a sua anlise descritiva, e um plano
vertical, que remete s variveis inferidas. Trata-se, portanto, de um processo
dedutivo ou inferencial que se d por meio de ndices ou indicadores
estabelecidos pelo analista. Quando da leitura dos dados, o que se procura
estabelecer a relao entre o que est dito e o que est implcito, o no-dito.
Ou, por outras palavras, trata-se de atingir, por meio de significantes ou de
significados manipulados, outros significados dos enunciados, de natureza
psicolgica, sociolgica, poltica, histrica, tais como, condutas, ideologias,
atitudes.
A entrevista uma encenao livre daquilo que esta pessoa viveu,
sentiu e pensou a propsito de alguma coisa. A subjetividade est muito
presente: uma pessoa fala. (BARDIN, 2011, p. 93). Cada pessoa serve de seus
 71

prprios pensamentos, sistemas de valores e de representaes, emoes e

afetividade para descrever acontecimentos, prticas, crenas, episdios
passados, juzos.
Para a anlise das entrevistas, Bardin (2011) prope dois nveis,
separados em duas fases sucessivas e interdependentes. O primeiro nvel,
decifrao estrutural, um processo centrado em cada entrevista, pessoa por
pessoa. uma etapa de imerso no mundo subjetivo do outro, em que se
busca compreender algo no interior da fala de uma pessoa. Trata-se de uma
atitude que exige esforo, pois, a cada nova entrevista, h que se fazer
abstraes de si prprio e das entrevistas anteriores, evitando-se, assim, a
contaminao do novo material. O segundo nvel, da transversalidade temtica,
fundamental no plano da sntese, pois permite a relativizao e o
distanciamento. um tipo de anlise que mostra as constncias, as
semelhanas e as regularidades.
Para proceder anlise de contedo, separei os documentos em trs
corpus 4 distintos. Um formado pelas entrevistas, cujos sujeitos eram os
professores coordenadores dos subprojetos e do programa. O segundo,
formado pelos grupos focais, cujos sujeitos eram os bolsistas de iniciao
docncia do Pibid Msica de Minas Gerais. E o terceiro, formado pelos
questionrios, respondidos pelos licenciandos bolsistas de iniciao
docncia. Alm de possuir sujeitos diferentes, as tcnicas so distintas e
atendem a objetivos particulares. Esse fato atende regra de homogeneidade
e de pertinncia necessrias constituio de qualquer corpus. Utilizei a
tcnica de anlise de contedo nesta pesquisa para interpretar os dados dos
grupos focais, das perguntas abertas dos questionros e das entrevistas. As
respostas fechadas dos questionrios foram analisadas pela frequncia.
Assim sendo, para a anlise dos dados da atividade Mala Pedaggica
do grupo focal, constru uma grade de anlise, tomando, como ponto de
partida, as sete categorias do conhecimento profissional propostas por
Shulman (1987), para identificar os conhecimentos profissionais declarados
pelos licenciandos do Pibid Msica (tpico 6.3). Tendo a categorizao dos
conhecimentos declarados por todos os licenciandos nessa grade, agrupei as

4Corpus o conjunto de documentos selecionados para serem submetidos aos procedimentos

analticos. (BARDIN, 2011, p. 126).
 72

falas segundo os temas, dentro de cada uma das categorias, para, em seguida,
proceder sua apresentao e discusso. A fase de categorizao foi
demorada e bastante cuidadosa e se deu em um movimento intenso de idas e
vindas teoria e aos dados. Foi, ao mesmo tempo, um processo de
ambientao com os dados e de apropriao terica diante deles. s vezes,
surgiam dvidas sobre a categoria correspondente de determinado dado, e, s
vezes, o dado impulsionava a ampliar esta mesma teoria. Nesse movimento
percebi a presena de outra categoria do conhecimento profissional do
professor de msica, para alm das descritas por Shulman (1987), uma relativa
aos conhecimentos ticos da realidade em que se vive (tpico 6.3.8).
Quanto aos dados da segunda atividade do grupo focal, a do Diagrama
de Processo, analisei-os juntamente com os dados do segundo bloco das
entrevistas feitas com os coordenadores. Meu objetivo era perceber a dinmica
do processo de formao instituda na implementao do subprojeto e as
formas de ensino de msica adotadas por cada um deles, nas escolas de
educao bsica. A anlise desse material deu origem explicitao dos
conhecimentos em ao nas atividades de ensino de msica, nas escolas de
educao bsica. Pude, tambm, identificar as diferentes configuraes dos
subprojetos no contexto da prtica e perceber o processo de construo do
conhecimento profissional na interao entre sujeitos, instituies e
conhecimentos (tpico 6.4). Essa opo metodolgica surgiu depois de longo
processo de angstia perante os dados, uma vez que sempre vinha mente as
recomendaes da orientadora, isto , no se tratava de uma pesquisa de
anlise ou avaliao de poltica. E ela tinha toda a razo, a minha pesquisa
situava-se no campo da formao de professores e discutia elementos da
profissionalidade docente - o conhecimento profissional do professor de msica
e a atividade de ensino de msica na sua relao com as propostas de
formao dos cursos de licenciatura. Mas, mesmo assumindo essa
perspectiva, permanecia o desejo de ter claro a estrutura e o funcionamento
dos subprojetos, at porque desejava perceber as singularidades construdas
em cada lugar. Alm disso, eu pressupunha a presena de um funcionamento
em sistema de estruturas e de aes os quais, ao mesmo tempo, instituiam e
eram institudas umas pelas outras. Ou seja, dentro de uma temporalidade,
havia a proposta de formao dos cursos de licenciatura, com suas maneiras
 73

institudas de formar o professor de msica (passado). E, ento, surgiu, nas

universidades, o Pibid trazendo uma nova proposta de formao de
professores e instituindo novas formas de fazer e de se tornar professor de
escolas de educao bsica (presente). E, ao assumir as novas formas de
fazer e de ser professor aos moldes do Pibid, mas com as marcas da
profissionalidade e da identidade institudas pelas prticas polticas,
institucionais, curriculares e pedaggicas, iniciou-se a construo de outra
forma de relacionar com a escola de educao bsica, com o conhecimento
profissional e com a formao de professores. E dessa nova forma de ser e
de fazer professor que surgiram os indcios da profissionalidade emergente,
uma nova identidade profissional, de um outro corpo de conhecimentos
profissionais do professor de msica (futuro). E essa vida sistmica das
estruturas e das aes foi que norteou a minha escolha pela composio do
tpico 6.4, que discute os conhecimentos em ao na atividade de ensino de
msica nas escolas de educao bsica.
J para a anlise dos dados do questionrio, elaborei uma grade que me
permitisse organizar as respostas das questes fechadas e abertas. (Anexo G).
Aps o preenchimento dessa grade para cada Pibid Msica, elaborei outra
mais extensa para organizar todos os dados das seis grades preenchidas. Os
dados das questes fechadas foram organizados em tabelas, contento as
perguntas e as frequncias das respostas. Os dados relativos s questes
abertas foram organizados por perguntas (nas colunas) e respostas (nas
linhas). Assim, as respostas dos 49 participantes foram registradas nas
respectivas linhas relativas pergunta que constava na coluna. Esse retrato
global de cada pergunta e resposta, propiciou-me identificar as categorias de
anlise de cada pergunta, e, ento, organiz-las em uma nova grade, contendo
trs colunas: uma para a categoria identificada, outra para as respostas
correspondentes essa categoria, e outra para registrar a frequncia das falas
em cada categoria. Observadas as frequncias de cada categoria, elaborei
grficos e tabelas para apresentao e discusso dos dados. Os dados do
primeiro bloco da entrevista (Anexo D) foram organizados e discutidos no
tpico 5.1. Os dados relativos ao segundo bloco que traz, nas voz dos
licenciandos, as contribuies do Pibid Msica, encontram-se organizados no
tpico 6.5.
 74

A anlise dos dados do primeiro bloco das entrevistas realizadas com os

professores coordenadores se deu por meio da elaborao de uma grade, com
o objetivo de construir o perfil dos professores universitrios. Nas colunas da
grade registrei os indicadores, como, por exemplo, idade, sexo, tipo de vnculo
institucional; e nas linhas, o smbolo para uma dos professores entrevistados.
Esses dados foram organizados em tabelas e grficos, e apresentados e
discutidos no tpico 5.2 desta tese.
 75

4 AS PROPOSTAS DE FORMAO DE PROFESSOR NAS

LICENCIATURAS E NO PIBID

4.1 Os cursos de licenciatura em msica: eixos de anlise e perfil

profissional

A busca por maior clareza do que se prope como formao inicial de

professores de msica nos currculos das instituies de ensino superior
motivou-me analisar o projeto poltico-pedaggico (PPP) dos cursos
participantes desta pesquisa. J no primeiro contato com o PPP dos cursos
percebi a existncia de diferentes formas de oferta do conhecimento
profissional e de delineamento do perfil do egresso. Diante disso, pareceu-me
necessrio criar uma metodologia de anlise que permitisse comparar os
cursos pesquisados. Para estruturar a anlise, tomei, como ponto de partida,
as orientaes contidas nos Tpicos de estudos ou de contedos interligados,
apresentadas no Artigo 5o das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Graduao em Msica:

I- contedos Bsicos: estudos relacionados com a Cultura e as Artes, envolvendo

tambm as Cincias Humanas e Sociais, com nfase em Antropologia e Psico-
Pedagogia;
II- contedos Especficos: estudos que particularizam e do consistncia rea de
Msica, abrangendo os relacionados com o Conhecimento Instrumental,
Composicional, Esttico e de Regncia;
III- contedos Terico-Prticos: estudos que permitam a integrao teoria/prtica
relacionada com o exerccio da arte musical e do desempenho profissional,
incluindo tambm Estgio Curricular Supervisionado, Prtica de Ensino, Inicao
Cientfica e utilizao de novas Tecnologias (BRASIL, 2004, p. 2).

O PPP dos cursos leva em conta a carga horria de todos os

componentes curriculares distribudos ao longo dos perodos letivos (disciplinas
obrigatrias, TCC, estgio e prticas), no incluindo, no cmputo geral, a carga
horria das disciplinas eletivas, que so cursadas escolha de cada
licenciando, e das Atividades Acadmicas Cientficas e Culturais (AACC) que
so realizadas pelos licenciandos de forma extracurricular ao longo do curso.
 76

Apesar de entender a importncia dessas atividades curriculares, tive por

objetivo detectar o que era proposto como conhecimento profissional
obrigatrio aos licenciandos em msica nas instituies participantes desta
pesquisa. Convm destacar que grande parte das disciplinas eletivas
elencadas na matriz curricular dos cursos de licenciatura nunca foram
ofertadas, a exemplo do que verifiquei no curso C3. Para tanto, adotei trs
eixos como forma de anlise: o dos conhecimentos bsicos, conhecimentos
especficos e conhecimentos terico-prticos. Vale lembrar, aqui, que
conhecimento um conceito mais amplo do que contedo, uma vez que
pressupe a juno do processo (atividade intelectual por meio da qual feita a
apreenso de algo exterior pessoa) com o produto (aprendizagem de teorias,
ideias e conceitos).
O eixo dos Conhecimentos Bsicos, de caracterstica interdisciplinar,
rene estudos de diversas reas do conhecimento que, na interface com a
msica e a educao, propiciam reflexes de carter poltico, sociolgico,
antropolgico, psicolgico, pedaggico e filosfico sobre o fazer musical.
Existem ainda os conhecimentos que fundamentam o pensamento sobre a
educao musical, os conhecimentos da pesquisa e aqueles necessrios
expresso e comunicao na Lngua Portuguesa e na Lngua Brasileira de
Sinais (Libras). Esses conhecimentos encontram-se distribudos em disciplinas
relativas a: Poltica Educacional e Organizao da Educao Bsica no Brasil,
Polticas Pblicas na rea de Msica, Metodologia Cientfica, Pesquisa em
Msica, Psicologia e Educao, Filosofia e Educao, Antropologia Cultural,
Sociologia da Educao, Fundamentos da Educao Musical, Libras, Leitura e
produo de Textos Acadmicos, Princpios Filosficos e Pedaggicos da
Educao Musical, entre outras.
O eixo dos Conhecimentos Especficos congrega saberes especficos da
linguagem musical, voltados execuo, construo, compreenso e
estruturao do discurso musical, inserindo atividades de performance, anlise,
criao, improvisao, arranjos e transcries. Como forma de perceber a
nfase dada formao especfica do professor de Msica, ou seja, o tipo de
conhecimento que se destacava, dividi esse campo de conhecimento em trs
categorias: conhecimento da performance/regncia, conhecimento
composicional e conhecimento dos fundamentos tericos. Isso porque, na rea
 77

de Msica, a existncia da dicotomia entre bacharelado e licenciatura se d

muito conforme a concepo do que ser msico e o que ser professor de
msica. Historicamente, a definio do msico tem se dado mais apoiada na
nfase da formao instrumental, e a do professor de msica com o foco na
formao dos conhecimentos didtico-pedaggicos necessrios atividade de
ensino musical (JARDIM, 2008).
O conhecimento da performance/regncia aquele formado por um
conjunto de saberes necessrios expresso musical atravs do instrumento
ou do canto ou da regncia. Os saberes so distribudos em disciplinas de
Instrumento ou Canto, Prtica Instrumental, Introduo ao Instrumento ou
Canto, Tcnica Instrumental ou Vocal, Canto Coral, Prtica de conjunto,
Instrumento Musicalizador, Fundamentos da Regncia, entre outras. O
conhecimento composicional formado por saberes utilizados para
compreender a linguagem musical em sua sintaxe e estrutura, por meio de
prticas de criao, improvisao, arranjos e transcries, e encontra-se em
disciplinas de Harmonia, Anlise Musical, Arranjos e Transcries, Criao
Musical, Contraponto. O conhecimento dos fundamentos tericos so
conhecimentos musicais que possibilitam compreender e agir sobre a
linguagem musical, tanto em sua sintaxe e estrutura, como na sua dimenso
histrica e cultural e encontra-se em disciplinas de Teoria da Msica,
Percepo Musical, Histria da Msica (erudita ocidental ou brasileira, popular
brasileira) e Apreciao da Msica, Histria geral da Arte, Msica Brasileira.
O eixo dos conhecimentos terico-prticos rene saberes voltados
integrao teoria e prtica, que suscitam reflexes em torno do como fazer e do
por que fazer como se faz, incluindo a dimenso tica na formao docente e
saberes da interface entre educao e tecnologia. A distribuio desses
conhecimentos encontra-se em diferentes componentes curriculares, tais como
Prtica, Estgio Supervisionado, TCC e Disciplinas de Metodologia, Didtica e
Pedagogia.
Nessa perspectiva, os Eixos de Anlise dos Conhecimentos Curriculares
do Professor de Msica, pretendem dar conta da diversidade dos
conhecimentos curriculares do professor de Msica, porm, sem fragment-los
em sua natureza, como representados a seguir:
 78

FIGURA 2: Eixos de anlise dos conhecimentos curriculares do professor de msica nos

cursos de licenciatura

Bsico Humanidades

Performance/regncia

Conhecimento
Curricular do
Especfico Composicional
Professor de
Msica
Fundamentos tericos

Prtica

Estgio Supervisionado
Terico-
Prtico
Disciplinas didtico-
pedaggicas

TCC

Fonte: elaborao prpria

4.1.1 Licenciatura em Msica da UFOP

O Departamento de Msica (DEMUS) possui apenas um curso de

graduao, licenciatura, que foi implantado em Ouro Preto no ano de 1999. O
curso surgiu da demanda da Escola Livre de Msica que funcionava no
Instituto de Filosofia, Artes e Cultura (IFAC) desde 1994. Por um lado, o grupo
de professores contratados pela UFOP, ou em parceria com a Prefeitura
Municipal de Ouro Preto, vivia uma situao de instabilidade institucional, pois
no havia um aparato legal que garantisse a permanncia dos professores na
instituio. Portanto, a continuidade da Escola Livre se via comprometida uma
vez que havia no IFAC uma atividade isolada de extenso que no permitia a
contratao de professores alm de outros trmites burocrticos. Naquela
 79

poca, o IFAC contava apenas com uma funcionria efetiva desde 1993,
ocupando o cargo de msico/pianista (tcnico-administrativo em nvel superior)
e ministrando aulas na Escola Livre. Isso, em termos legais, configurava desvio
de funo. Por outro lado, os alunos da Escola Livre, desejosos de dar
continuidade formao musical, empenharam-se nas solicitaes para a
criao de um curso superior de msica na UFOP.
Assim, o curso de graduao em msica da UFOP nasce com o
propsito de formar professores de msica, com o nome Licenciatura em
educao musical. Aps algumas reformulaes, o curso definiu formar um
profissional com um perfil mais amplo, tornando o egresso msico, professor e
pesquisador de sua prtica. A adoo do novo perfil do egresso acarretou
mudana do nome do curso, passando a se chamar Msica - Licenciatura. A
formao do licenciando passou a se estruturar em trs eixos complementares.
O primeiro, teoria geral da msica, enfatiza a criao na busca de uma
formao musical slida e crtica e de contato com outras reas de estudo do
licenciando. O segundo, formao instrumental, privilegia a diversidade
estilstica e esttica, podendo se realizar por meio do instrumento principal
(piano, canto, violo, percusso, flauta doce, saxofone, clarinete, trompete, e
trombone) ou mediante a prtica em conjunto, tanto no canto coral quanto em
grupos de cmera5. O terceiro, didtico-pedaggico, o momento em que os
alunos so encaminhados ao estgio supervisionado, estabelecendo, assim, as
desejveis relaes entre a prtica profissional e as metodologias mais
avanadas no campo da educao musical6. Ressalto, aqui, que a organizao
curricular por eixos privilegia, em dois deles, a formao de conhecimentos
especficos da linguagem musical (teoria geral da msica e formao
instrumental).
Os trs eixos complementares esto distribudos na Matriz Curricular
2013/2 Currculo 2 do curso de Msica7, documento esse que rene os cinco
componentes curriculares: disciplina (obrigatria e eletiva), estgio, prtica,
AACC e TCC, como ilustra a tabela a seguir.
5 Disponvel em: <http://www.ifac.ufop.br/demus/index.php/demus/historia>. Acesso em:
16/12/2013.
6 Disponvel em: <http://www.ifac.ufop.br/demus/index.php/demus/licenciatura-em-musica>.

Acesso em: 16/12/2013.

7 Disponvel em: <http://www.prograd.ufop.br/arqdown/matriz/MUS.pdf >. Acesso em:
27/12/2013.
 80

TABELA 1: Componentes curriculares do curso de msica da UFOP

COMPONENTES CURRICULARES QUANTIDADE CARGA HORRIA

Disciplinas Obrigatrias 41 1275

Disciplinas Eletivas - 615

Estgios 4 405

Prtica como Componente Curricular 4 405

Atividade Acadmico Cientfico-Cultural - 200

Trabalho de Concluso de Curso 2 120

Total 51 3020

Fonte: dados da pesquisa

Como exposto na Matriz Curricular 2013/2, as 41 disciplinas obrigatrias

so oferecidas ao longo dos oito semestres do curso. As eletivas so ofertadas
a partir do segundo semestre do curso, somando-se 82 disciplinas, e podem
ser cursadas em diferentes reas do conhecimento (msica, arte cnicas,
cincias sociais aplicadas, educao, filosofia, histria e letras) a escolha do
aluno. A prtica oferecida do 1o ao 4o semestre e o estgio do 5o ao 8o
semestre, e ambos perfazem um total de 405 h cada um. O componente AACC
soma 200 h que so relativas s atividades extracurriculares desenvolvidas
pelos alunos de msica, tais como: participao em eventos artsticos, cursos,
congressos, seminrios, projetos de pesquisa e extenso, entre outros. O TCC
desenvolvido sob a coordenao de um docente no 7 o e 8o perodos e um
componente formativo que possibilita a pesquisa e a reflexo em torno de
temas vinculados a um dos trs eixos estruturantes do curso.
Com relao s disciplinas eletivas, a Matriz Curricular descreve
somente o perodo a ser oferecido e a quantidade a ser cursada (615 h). As
AACC so integralizadas a partir da anlise e aprovao do colegiado do curso
de msica, e o TCC um componente que pretende integrar todos os eixos
propostos.
Com um campo de atuao ampliado, o graduado pode atuar na
educao musical como professor de msica em diferentes espaos -
escolares (escolas de educao bsica pblicas e privadas, escolas
especializadas de msica, escolas livres de msica) e no-escolares (bandas,
 81

corais, projetos culturais, empresas). Pode, tambm desenvolver atividades

artstico-musicais. Com durao de oito semestres, o curso oferece 25 vagas
anuais e o ingresso do licenciando se d por meio do Exame Nacional de
Ensino Mdio (ENEM) e da prova especfica de conhecimentos musicais
tericos, prticos e instrumentais. Na prova especfica, o candidato escolhe um
instrumento a ser executado e interpreta uma pea musical. Com a oferta da
formao instrumental ao longo dos oito semestres, o DEMUS busca
proporcionar ao graduando uma experincia artstica relevante para a atuao
futura em diversos segmentos profissionais.
Com relao distribuio dos contedos curriculares, o curso de
licenciatura da UFOP apresenta a seguinte configurao:
1- Conhecimentos bsicos: Poltica e Gesto Educacional, Polticas
Pblicas na rea de Msica, Metodologia Cientfica, Introduo Libras e
Organizao do Trabalho Escolar, somando-se 180 horas;
2- Conhecimentos especficos: Instrumento ou Canto A a H, Educao e
Flauta Doce I e II, Educao e Voz I e II, Educao e Canto Coral I e II,
Educao e Instrumento Harmnico I e II, Grupo de Percusso A, Histria da
Msica A a C, Histria Geral da Arte, Percepo Musical A a E, Contraponto A
e B, Anlise Musical I, Msica Brasileira, Educao e Arranjo, Harmonia A e B
e Educao e Regncia A, totalizando-se 1.035 horas;
3- Conhecimentos terico-prticos: Prtica Pedaggica em Msica I a IV,
Estgio supervisionado A a D, TCC I e II e Metodologia em Educao Musical I
e II, totalizando-se 990 horas.
De acordo com a estrutura curricular proposta pelo curso de licenciatura
da UFOP, posso inferir que esse curso enfatiza a construo dos
conhecimentos especficos da linguagem musical, com 1.035 horas. Com
relao aos conhecimentos musicais, 540 horas destinam-se performance e
a regncia, 345 horas, aos conhecimentos composicionais e 150 horas, aos
fundamentos tericos musicais. Isso mostra a nfase curricular nos
conhecimentos especficos musicais, sobretudo naqueles relativos formao
do msico instrumentista. Portanto, apesar de esta proposta curricular delinear
o perfil do msico-professor-pesquisador, na distribuio do conhecimento
profissional privilegia-se a forma de profissionalidade do msico professor
como descrito por Jardim (2008): forte nfase na formao tcnico-
 82

instrumental. Alm disso, h um descompasso entre esse modelo de

profissionalidade e os espaos de atuao previstos para os egressos do curso
que englobam desde atividades artstico-musicais at a docncia em espaos
escolares e no-escolares. Nesse sentido, pergunto: at que ponto essa
proposta de formao d conta de preparar o futuro professor para atuar nos
espaos escolares previstos pelo curso, sobretudo nas escolas de educao
bsica? Quais estratgias esto sendo efetivamente adotadas para a formao
em pesquisa do licenciando da UFOP? Vale lembrar aqui que a construo da
presente pesquisa baseia-se na matriz curricular e em informaes disponveis
na internet, uma vez que este o nico curso pesquisado que no possui o
PPP. Em minha opinio, a elaborao do PPP de qualquer curso funo da
comunidade acadmica, mas fazer cumprir a sua existncia papel da Pr-
Reitoria de Graduao.

4.1.2 Licenciatura em Msica da UFSJ

Instalado no Campus Tancredo Neves (CTAN), o curso de msica

funciona vinculado ao Departamento de Msica (DMUSI) em um prdio
projetado especificamente para o funcionamento de atividades que envolvem
prticas instrumentais. Para atender as especificidades da rea de msica,
todas as salas do DMUSI receberam tratamento acstico adequado, desde as
reservadas ao trabalho individual at a sala multimeios, local reservado para os
ensaios de grandes grupos instrumentais e vocais.
O curso de graduao em msica da UFSJ foi criado em 2006 com o
objetivo de oferecer slida formao musical e pedaggica e atender a
demanda por profissionais qualificados para atuarem como msico-
educadores, instrumentistas, cantores, pesquisadores e criadores de msica 8.
Mantendo a tradio da rea de msica, o curso oferece a formao do
professor de msica com habilitao em instrumento, escolha do candidato
viola, violino, violoncelo, piano, violo, canto lrico, canto popular, flauta,
clarineta e trombone.
De acordo com o PPP do curso de msica (2008),

8 Disponvel em: <http://www.ufsj.edu.br/cmusi/>. Acesso em: 09/01/2014.

 83

optou-se por iniciar o curso oferecendo as habilitaes em Instrumento ou

Canto, que possuem uma nfase significativa numa formao verstil e
intermediria entre os cursos tradicionais de Licenciatura em Msica e os
cursos de Bacharelado, somando a slida formao pedaggica dos primeiros
s prticas do fazer musical dos segundos. (p. 31). (Grifos meus).

Em face da alta demanda regional para a formao do professor de

msica e da Lei 11.769/08, que determina a obrigatoriedade do ensino de
msica nas escolas de educao bsica, o Colegiado de Curso optou pela
criao de uma nova habilitao a educao musical. A nova habilitao
iniciou-se no ano de 2009, privilegiando o contedo didtico para a formao
do profissional, prescindindo de uma formao instrumental mais especfica e
aprofundada. Com o novo perfil, o curso de msica pretende atender, de forma
mais completa, s necessidades educacionais e musicais de So Joo del-Rei
e regio, que compreendem tanto os instrumentistas e cantores quanto os
educadores musicais mais generalistas9.(PPP, 2008, p. 3).
A partir de 2009, a Licenciatura em msica da UFSJ passou a oferecer
duas habilitaes instrumento ou canto e educao musical. A habilitao em
instrumento ou canto visa formao de um educador musical que poder
atuar tambm como msico instrumentista ou cantor. A habilitao em
educao musical, visa uma formao acadmica centrada na pedagogia
musical. (PPP, 2008, p. 44). Com perfis profissionais distintos para a
habilitao, o msico educador a nfase na formao instrumental ou vocal e
para o educador musical, nas metodologias de ensino da msica voltadas para
a escola de educao bsica.
As concepes sobre o perfil profissional parecem ter surgido alinhadas
s necessidades dos espaos de atuao dos professores de msica, como
nos mostra este trecho da pgina eletrnica do curso ao salientar que

o curso de Licenciatura em Msica da UFSJ visa formar um profissional

competente e verstil para atuar como educador musical em escolas do
ensino bsico (Fundamental e Mdio) e como msico educador em
agremiaes musicais, escolas de msica e conservatrios, desenvolvendo

9 Projeto Pedaggico do Curso de Msica da UFSJ, 2008. Disponvel em:

<http://www.ufsj.edu.br/cmusi/projeto_pedagogico.php>. Acesso em: 09/01/2014.
 84

atividades diversas e lecionando o canto ou o instrumento musical para o qual

foi habilitado. (Grifos meus).10

O projeto pedaggico do curso afirma a docncia como base da

identidade do educador, propondo uma formao profissional que propicie a
compreenso das complexas relaes entre a educao e a sociedade. Assim,
a formao do futuro egresso do curso de msica concebida como processo
de insero crtica dos licenciandos no universo da cultura, do pensamento, do
juzo, da autonomia, da liberdade, da justia, da democracia e da solidariedade.
(PPP, 2008, p. 55).
Deseja-se, com isso, que o egresso do curso de Licenciatura em msica
da UFSJ

compreenda historicamente as mltiplas dimenses dos processos de

formao humana, participe da produo do saber da rea e atue como
docente em educao bsica. Nesse mbito, tambm se incluem a reflexo, o
pensamento, a crtica, a criao, o planejamento, a execuo, a gesto e a
avaliao do trabalho pedaggico e projetos educacionais na escola e em
outros contextos educativos. (PPP, 2008, p. 56).

Da, a necessidade e a importncia fundamental de um trabalho que

desenvolva a autonomia do professor, compreendida como o desenvolvimento
da conscincia crtica e a capacidade individual e coletiva de assumir a
docncia com lucidez e responsabilidade tica e poltica, para o que
imprescindvel uma formao terica, rigorosa e crtica. (PPP, 2008, p. 56).
Ora, a msica, como objeto do ensino e da experincia, pode e deve ser
abordada como um campo de experincia e de conhecimento independente de
qualquer outro. Levando-se em conta as funes que a msica pode
desempenhar na sociedade, a proposta de educao musical do curso da
UFSJ visa propiciar ao aluno a compreenso da msica como fenmeno
cultural e social, como objeto esttico autnomo que pode ser atingido seno
pela aprendizagem dos meios adequados de apreenso da linguagem musical.
Baseando-se nas Diretrizes Curriculares para os Cursos de Msica
(1999), a organizao curricular do curso de Licenciatura em msica est
apoiada em sete campos de conhecimento: instrumental e vocal,

10 Disponvel em:<http://www.ufsj.edu.br/copeve/musica.php>. Acesso em: 09/01/2014.

 85

composicional, fundamentos tericos, formao humanstica, pedaggico, de

integrao e da pesquisa. A proposta de formao do curso busca aliar as
competncias relacionadas aos campos especficos de conhecimento do curso
quelas de carter geral para a formao do educador. A matriz curricular do
curso de msica subdivide-se em trs grandes grupos estruturadores: 1-
unidades curriculares da base comum do curso; 2- unidades curriculares da
habilitao em instrumento ou canto; 3- unidades curriculares da habilitao em
educao musical. As duas habilitaes se diferem no que diz respeito oferta
de dois componentes curriculares - as disciplinas e as prticas de formao.
Para a habilitao em instrumento ou canto so obrigatrias para o
campo da formao instrumental e vocal as disciplinas: Instrumento ou Canto I
a VIII, Recital e Prtica Musical em Conjunto A e B; para o campo da formao
pedaggica, a Didtica do Ensino do Instrumento ou Canto; e como prticas de
formao, a Oficina Pedaggica III e as Oficinas de Performance I a IV.
J para a habilitao em educao musical, so consideradas
obrigatrias para o campo da formao instrumental e vocal do licenciando as
disciplinas: Percusso I e II e Canto Coral C e D; para o campo da formao
pedaggica, a Didtica da Musicalizao III e IV; insere a obrigatoriedade do
campo composicional com a disciplina Regncia e Pedagogia do Canto Coral
Infantil; e como prticas de formao, as Oficinas Pedaggicas III a V.
E o estgio supervisionado ofertado do terceiro ao oitavo perodo do
curso e totaliza 400 horas. Esse componente curricular definido como uma
participao progressivamente atuante em atividades de prtica e de ensino
musical em diversos ambientes formais e no formais de ensino. (PPP, 2008,
p. 77). A dimenso pedaggica do estgio supervisionado caracteriza-se como
perodo de observao e atuao didtico-musical progressiva, e a dimenso
artstico-pedaggica pela possibilidade de o aluno levar um bem cultural a
vrios espaos da sociedade por meio da performance. A variao do estgio
em sua dimenso artstico-cultural permite ao aluno o cmputo de at 25% da
carga horria do estgio supervisionado (100 horas).
Com efeito, o curso de Licenciatura em msica da UFSJ totaliza 2.820
horas, distribudas em oito semestres, que podem ser integralizadas em, no
mximo, sete anos. De acordo com o cadastro do Ministrio da Educao
(MEC), as 26 vagas iniciais so ampliadas para 28, e em seguida, com o
 86

crescimento do corpo docente e a consequente oferta de outras habilitaes

instrumentais, o curso disponibiliza mais 12 vagas 11 . Atualmente, o curso
oferece, a cada ano, 40 vagas em tempo integral: 25 para as habilitaes em
instrumento e 15 para a habilitao em educao musical.
A distribuio dos contedos no curso de Licenciatura, habilitao em
educao musical se d da seguinte maneira:
1- Conhecimentos bsicos: Poltica Educacional e Organizao da
Educao no Brasil, Portugus Instrumental I e II, Metodologia da
Pesquisa em Msica, Psicologia da Educao I e II , Sociologia da
Educao, Fundamentos da Educao Musical e totalizando-se 240
horas;
2- Conhecimentos especficos: Percepo Musical I a IV, Tcnica Vocal
e Dico, Harmonia I e II, Anlise Musical I e II, Fundamentos da
Regncia, Arranjos e Transcries, Canto Coral A a D, Percusso I e
II, Criao musical, Introduo Histria da Arte, Histria da Msica
Ocidental I a IV, Histria da Msica Brasileira, Histria da Msica
Popular Brasileira, Flauta-Doce I a IV, Teclado/Violo I a IV,
totalizando-se 990 horas;
3- Conhecimentos terico-prticos: Didtica da Musicalizao I a IV,
Regncia e Pedagogia do Canto Coral Infantil, Prtica de Formao
Oficina Pedaggica I a IV; Didtica, Avaliao e Teorias
Pedaggicas; Prtica de Formao Oficinas de Projetos I e II, Prtica
de Formao Monografia I e II, Estgio Supervisionado A a F,
totalizando-se 1.000 hora.

Essa proposta de formao tende mais ao equilbrio na oferta dos

conhecimentos terico-prticos (1.000 horas) e dos conhecimentos especficos
da linguagem musical (990 horas), podendo-se observar uma pequena nfase
nos conhecimentos terico-prticos. Das 990 horas de conhecimentos
especficos, 360 horas so destinadas performance e a regncia, 180 horas
formao composicional e 450 horas formao dos fundamentos tericos. A
distribuio dos conhecimentos especficos musicais revela nfase na

11 Disponvel em: <http://emec.mec.gov.br/>. Acesso em: 31/01/2014.

 87

compreenso e ao sobre a linguagem musical (sintaxe, estrutura, dimenso

histrica e cultural) em detrimento da formao de competncias para se
expressar musicalmente por meio de um instrumento ou do canto (performance
instrumental). Assim, nesta proposta curricular, o educador musical o
professor cuja formao reflete pequena nfase nos conhecimentos tericos-
prticos, e cuja profissionalidade o habilita a atuar, principalmente, em escolas
de educao bsica, nos nveis fundamental e mdio. A profissionalidade
docente nesta proposta curricular configura-se de maneira mais coerente com
o campo escolar de atuao profissional.
J o curso de Licenciatura, com habilitao em instrumento, apresenta
outra configurao na distribuio dos conhecimentos curriculares:

1- Conhecimentos bsicos: Fundamentos da Educao Musical, Poltica

Educacional e Organizao da Educao no Brasil, Portugus
Instrumental I e II, Metodologia da Pesquisa em Msica, Psicologia
da Educao I e II , Sociologia da Educao, e totaliza 240 horas;
2- Conhecimentos especficos: Instrumento ou Canto I a VIII, Percepo
Musical I a VI, Recital, Tcnica Vocal e Dico, Harmonia I e II,
Anlise Musical I e II, Fundamentos da Regncia, Arranjos e
Transcries, Canto Coral A e B, Prtica de Conjunto A e B,
Introduo Histria da Arte, Criao Musical, Histria da Msica
Ocidental I a IV, Histria da Msica Brasileira, Histria da Msica
Popular Brasileira, Flauta-Doce I e II, Teclado/Violo I e II,
totalizando-se 1.020 horas;
3- Conhecimentos terico-prticos: Didtica da Musicalizao I e II,
Didtica do Instrumento/Canto, Prtica de Formao Oficina
Pedaggica I a III; Didtica, Avaliao e Teorias Pedaggicas;
Prtica de Formao Oficnas de Projetos I e II, Prtica de Formao
Monografia I e II, Prtica de Formao Oficina de Performance I a IV,
Estgio Supervisionado A a F, que totaliza 940 horas.

Ao contrrio da habilitao anterior, a habilitao em Instrumento/Canto

enfatiza os conhecimentos especficos da linguagem musical, ofertando uma
formao de 1.020 horas. Destes conhecimentos, 390 horas so reservadas
 88

performance e regncia, 180 horas formao composicional e 450 horas

formao dos fundamentos tericos. Apesar de a habilitao ser em
instrumento ou canto, a nfase dos conhecimentos especficos musicais no
recai sobre a formao instrumental, mas antes, sobre os fundamentos tericos
da linguagem musical. Este fato configura uma contradio tanto do ponto de
vista do perfil proposto no corpo do PPP (nfase na formao instrumental),
quanto em relao profissionalidade docente do msico-educador para o
exerccio profissional como instrumentista e professor de instrumento.
Em sntese, os dois cursos da UFSJ apresentam a mesma distribuio
dos conhecimentos especficos musicais, exceto os instrumentais, que
apresentam diferena de 30 horas entre uma habilitao e outra. Como
consequncia, o perfil do msico educador mais amplo e tambm de carter
multidimensional msico e professor, instrumentista e docente. A anlise dos
dados permite-me inferir que a diferena entre o msico educador e o educador
musical est na tenso entre a oferta dos conhecimentos especficos musicais
e dos pedaggicos, e sua definio se d em funo da demanda dos espaos
de atuao profissional escolas especficas de msica (conhecimento
musical) ou escolas de educao bsica (conhecimento pedaggico). Alm
disso, a habilitao em educao musical possui uma proposta curricular mais
equilibrada quando da proposio de conhecimentos especficos musicais e
pedaggicos.

4.1.3 Licenciatura em Msica da UFU

O curso superior de msica existe em Uberlndia desde o ano de 1957,

funcionando no Conservatrio Musical de Uberlndia. Em 1969, esse
conservatrio foi transformado em Faculdade de Artes e passou a integrar a
Universidade de Uberlndia. Com a federalizao da universidade, a
Faculdade de Artes foi ampliada transformando-se em Faculdade de Artes,
Filosofia e Cincias Sociais (FAFCS). Em 2010, em face da solicitao do
Conselho da FAFCS, o Conselho Universitrio da UFU desmembrou essa
 89

Faculdade em trs unidades acadmicas, criando os Institutos de Artes, de

Cincias Sociais e de Filosofia12.
O curso de graduao em msica da UFU divide a organizao
administrativa e infraestrutura com o curso de teatro. Ambos funcionam,
prioritariamente, no Bloco 3M do Campus Santa Mnica da UFU, o maior da
universidade. Localizado na regio leste da cidade, esse campus abriga os
cursos de graduao e ps-graduao das reas de cincias exatas e da terra,
cincias humanas, cincias aplicadas e artes Artes Visuais, Teatro, Dana e
Msica.
O bachelarado foi o primeiro curso de graduao em msica dessa
instituio, tendo, no ano de 1967, as primeiras habilitaes reconhecidas -
piano e violino. Dez anos depois, foi reconhecido o curso de Licenciatura em
educao artstica, com habilitao em msica. At 2005, a UFU manteve a
formao dos profissionais de msica por meio de dois cursos: 1- Bacharelado
em msica, com habilitao em canto ou em instrumento, que formava o cantor
ou o instrumentista; 2- Licenciatura em educao artstica, com habilitao em
Msica, que formava o professor de msica. Em 2005, o curso de Licenciatura
em educao artstica foi desmembrado, e cada uma de suas trs habilitaes
se transformou em curso(s) especfico(s) de graduao: teatro (licenciatura),
artes visuais (licenciatura e bacharelado) e msica (licenciatura).
A partir de ento, o curso de msica da UFU assumiu nova
configurao, passando-se a oferecer dois cursos de msica em nvel de
graduao - bacharelado e licenciatura com habilitao em canto ou
instrumento (flauta doce, flauta transversal, percusso, piano, violo, violino,
viola, violoncelo, trompete, trombone e saxofone). Os cursos de Bacharelado
em msica, com durao de quatro anos, e o de Licenciatura em msica, com
durao de quatro anos e meio, podem ser concludos em seis e sete anos,
respectivamente. De regime acadmico semestral e turno de oferta integral, os
cursos de msica oferecem juntos, 40 vagos anuais, com ingressos semestrais.
De acordo com o PPP (2012), em janeiro so oferecidas 10 vagas para o

12Resoluo no 31/2010, do Conselho Universitrio da Universidade de Uberlndia. Disponvel

em: <http://www.reitoria.ufu.br/resolucoes/resolucaoconsun-2010-31.pdf>. Acesso em:
15/02/2014.
 90

PAIES e 10 vagas para o processo seletivo, e, em julho, 20 vagas para o

processo seletivo.
A opo pela habilitao em canto ou em instrumento feita pelo aluno
no ato da inscrio para o processo seletivo, quando da realizao da prova de
habilidades especficas. J a opo pelo grau acadmico - bacharelado e
licenciatura - feita pelo aluno aps cursar o primeiro perodo, tendo, ainda a
oportunidade de modificar sua opo mais uma vez ao final do segundo
perodo. No meu entender, isso significa que a prova especfica a mesma
para os dois cursos, o que permite, ento, tratar, de maneira igualitria tanto o
aluno da licenciatura quanto o do bacharelado.
Com referncia ao currculo dos cursos de graduao em msica,
baseia-se na concepo de um projeto educacional que se desenvolve por
meio da seleo da cultura e das experincias das quais se deseja que os
estudantes participem. Por conseguinte, a reforma curricular pauta-se pelos
princpios que destacam a dinmica da sociedade, as variedades das prticas
musicais e educativo-musicais, a natureza poltica, histrica e social da
construo do conhecimento musical bem como o perfil dos alunos e a
caracterizao profissional do corpo docente. (PPP, 2012, p. 17).
Em consonncia com os princpios gerais do ensino de graduao da
UFU, os cursos de graduao em msica tm como princpios norteadores:
articulao entre teoria e prtica; contextualizao e a criticidade do
conhecimento; indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso;
flexibilizao; interdisciplinaridade; rigoroso trato terico-prtico, histrico e
metodolgico no processo de elaborao e socializao dos conhecimentos;
tica como orientadora das aes educativas; nfase na msica brasileira;
nfase na performance, criao e apreciao musical; avaliao como prtica
de (re)significao na forma de organizao do trabalho docente e de
aperfeioamento do projeto pedaggico do curso.
O perfil do egresso dos cursos de graduao em msica da UFU
delineia-se conforme registrado no quadro a seguir:
 91

QUADRO 2: Perfil dos egressos dos cursos de graduao em msica da UFU

- Seja capaz de fazer msica como executante;

Bacharelado em
- Seja capaz de atuar profissionalmente como intrprete-pesquisador;
Msica
- Esteja apto a compreender e traduzir as necessidades dos indivduos, grupos
sociais e comunidades com relao a problemas artstico-musicais e culturais.

Licenciatura em - Seja capaz de promover o aprendizado musical;

Msica
- Seja capaz de atuar profissionalmente como msico-educador-pesquisador;
- Esteja apto a compreender e traduzir as necessidades dos indivduos, grupos
sociais e comunidades com relao a problemas artstico-musicais e
educacionais.

Fonte: dados da pesquisa

Esse quadro mostra que os perfis so diferenciados pela principal

atividade laboral desenvolvida pelo profissional. O bacharel o msico
executante, o intrprete que faz msica como instrumentista e desenvolve
pesquisa em msica. O licenciado o msico-educador-pesquisador, que
promove o aprendizado musical e desenvolve pesquisa em msica.
Nessa medida, a Licenciatura em msica tem como objetivo formar
professores de msica habilitados para o exerccio profissional na rede pblica
e privada da educao bsica, nos conservatrios e escolas de msica da rede
pblica e privada, e em projetos sociais e culturais, empresas, entre outros
espaos no-escolares.
Contudo, o graduando que tenha optado pela licenciatura poder cursar,
tambm, o bacharelado no exerccio do mesmo processo seletivo de ingresso
ao ensino superior. Neste caso, no dever comprometer o andamento da
licenciatura. De maneira diferente, se o graduando optar por cursar primeiro o
bacharelado e depois quiser cursar a licenciatura, dever prestar nova prova de
ingresso ao ensino superior. Isso se deve ante as exigncias presentes nas
Diretrizes Nacionais Curriculares para a Formao de Professores para a
Educao Bsica, segundo as quais as prticas pedaggicas devem-se realizar
desde o incio do curso e o estgio supervisionado, na segunda metade do
curso.
Quanto estrutura curricular do curso, comporta os componentes
curriculares e est organizada em trs ncleos de formao: ncleo de
 92

formao especfica, ncleo de formao pedaggica e ncleo de formao

acadmico-cientfico-cultural. A formao do profissional de msica, seja ele
bacharel ou licenciado, se d por meio da articulao dos ncleos de formao.
H uma estrutura curricular geral bsica que orienta a construo do currculo
dos cursos, como pode-se observar no quadro abaixo.

QUADRO 3: Ncleos de formao do curso de licenciatura em msica da UFU

NCLEOS COMPONENTES CURRICULARES

Ncleo de Formao - Disciplinas obrigatrias e optativas de formao do domnio

Especfica terico-prtico dos conhecimentos musicais e de formao geral.
- Trabalho de Concluso de Curso (TCC).

Ncleo de Formao - Disciplinas obrigatrias e optativas de formao do domnio

Pedaggica terico-prtico dos conhecimentos pedaggicos gerais e
pedaggico-musicais.
- Projeto Integrado de Prtica Educativa (PIPE), que trata da prtica
educativa ao longo do curso.
- Estgio Licenciatura

Ncleo de Formao - Atividades Acadmicas Complementares (AC), incluindo aqui

Acadmico-Cientfico-Cultural disciplinas facultativas.

Fonte: dados da pesquisa

Diante das especificidades que caracterizam cada uma das duas

habilitaes, os dois cursos de graduao em msica demandam quatro
estruturas curriculares bsicas: Bacharelado em canto, Bacharelado em
instrumento, Licenciatura em canto e Licenciatura em instrumento. Isso porque
as duas habilitaes demandam especificidades em relao a cada
instrumento ou o canto, o que acaba por configurar diferentes estruturas
curriculares. Por exemplo, se um graduando optar por cursar licenciatura em
instrumento-piano, ele vai cursar uma estrutura curricular bsica em
licenciatura em instrumento, porm com disciplinas voltadas para a formao
em piano (Prtica Instrumental 1 piano; Literatura do Instrumento 1 piano,
etc.). Mas, se a escolha for por canto, o aluno cursa a disciplina Prtica
Instrumental 1 - Canto; Literatura do Instrumento 1 canto, e assim por diante.
Apesar das especificidades em relao ao instrumento ou ao canto, as duas
 93

habilitaes do curso de Licenciatura em msica perfazem 2950 horas-aula,

variando apenas a carga horria do ncleo de formao especfica em vista
das demandas particulares de cada uma das habilitaes.
Mas, no PPP, a avaliao do curso entendida como prtica de re-
significao na forma de organizao do trabalho docente e de
aperfeioamento do projeto pedaggico do curso. Ela diagnstica, formativa e
emancipatria, tanto no mbito da aprendizagem quanto do curso. (PPP, 2012,
p. 63). Nesse sentido, a avaliao do curso feita por docentes, discentes e
comunidade desejvel na concepo de currculo adotada. Junto com essa
avaliao do curso, est prevista tambm a avaliao docente. A proposta de
que as avaliaes sejam feitas, no mximo, a cada dois anos, viabilizando uma
reflexo crtica sobre o andamento do prprio curso e formando indicativos s
mudanas necessrias. (PPP, 2012, p. 64).
No caso da avaliao da aprendizagem, o curso adota diferentes
formatos com vistas a promover um diagnstico dos conhecimentos j
construdos pelo graduando, bem como a sua formao e emancipao. (PPP,
2012, p. 67). So previstos, dependendo do contexto pedaggico, a realizao
de relatrios, portflios, provas, seminrios, recitais, criaes musicais, e
outros. Apesar de varivel segundo o contexto pedaggico, a periodicidade
recomendada de, no mnimo, duas modalidades de avaliao por disciplina.
Acerca da distribuio dos conhecimentos curriculares do professor de
Msica nos cursos de Licenciatura em canto e Licenciatura em instrumento da
UFU, ela se d da seguinte maneira:
1- Conhecimentos bsicos: Antropologia Cultural, Sociologia, Psicologia
do Desenvolvimento Musical, Psicologia da Educao, Poltica e
Gesto da Educao e Pesquisa em Msica 1 a 3, totalizando-se 360
horas;
2- Conhecimentos especficos: Teoria da Msica 1 e 2, Harmonia 1 e 2,
Anlise Musical 1 e 2, Percepo Musical 1 a 6, Histria e
Apreciao da Msica 13 , Histria e Apreciao da Msica Erudita

13Esta disciplina oferecida em trs semestres seguidos com os seguintes subttulos: IM,
Renascimento e Barroco; Clssico e Romntica; Ps-Romntica e Sculo XX e XXI. Este fato
denota uma concepo linear do conhecimento histrico musical, e sua apresentao
cronolgica se d atrelada aos estilos da histria da msica europia. Alis, esta uma das
 94

Brasileira I, Histria e Apreciao da Msica Brasileira Popular,

Canto Coral 1, Prtica de Conjunto 1 e 2, Introduo ao Instrumento
ou ao Canto 14 , Prtica Instrumental ou do Canto 1 a 7, Tcnica
Instrumental 1 ou Vocal 1, Preparao Vocal ou Anatomia e
Fisiologia da Voz e Literatura do Instrumento 1 ou do Canto 1,
somando-se 1.125 horas;
3- Conhecimentos terico-prticos: TCC, Formao do Profissional da
Msica 15, Metodologia do Ensino e Aprendizagem Musicais 1 a 3,
Metodologia do ensino e Aprendizagem do Instrumento 1 e 2 ou do
Canto 1 a 6, totalizando-se 920 horas.

Concluindo, no curso de formao de professores de msica da UFU,

quanto distribuio do conhecimento profissional, a nfase nos
conhecimentos especficos da linguagem musical, com 1.125 horas (46,7%).
Para esses conhecimentos, 390 horas so destinadas performance e
regncia, 240 horas, formao composicional e 495 horas, formao dos
fundamentos tericos musicais. Apesar de a habilitao do curso ser em
instrumento ou canto, a nfase recai sobre os conhecimentos dos fundamentos
tericos musicais, sobretudo na teoria da msica e percepo musical (240
horas) e na histria e apreciao da msica (225 horas). Neste curso, a
profissionalidade que se constri do msico-educador-pesquisador. Portanto,
ele poder promover o aprendizado musical e desenvolver pesquisa em
msica, e estar apto a atuar na rede pblica e privada da educao bsica,
nos conservatrios e escolas de msica da rede pblica e privada, em projetos
sociais e culturais, empresas, entre outros espaos no-escolares. Em minha
opinii, a profissionalidade aqui construda se aproxima da desenvolvida no
curso de licenciatura em msica da UFOP.

4.1.4 Licenciatura em Msica da UEMG

caractersticas da presena do habitus conservatorial apontada por Pereira (2013) nas prticas
curriculares dos cursos de Msica.
14 H uma diferena da oferta de disciplinas para a habilitao Instrumento e para o Canto, e o

aluno se matricula dependendo da habilitao escolhida.

15 Esta disciplina pertence ao Ncleo Pedaggico do Curso e pretende contribuir para a

construo de conhecimentos terico-prticos.

 95

A Escola de Msica (ESMU) da UEMG conta atualmente com uma rea

de 2.292 m, localizada em um bairro residencial na zona noroeste de Belo
Horizonte. No entanto, prevista, para o primeiro semestre de 2014, sua
mudana para nova sede, ainda em fase de construo, no bairro da Cidade
Nova, nas dependncias do Campus BH da UEMG.
A ESMU oferece trs cursos de graduao, divididos em Licenciatura em
msica com habilitao em educao musical escolar, Licenciatura em msica
com habilitao em instrumento ou canto, e Bacharelado em msica com
habilitao em instrumento ou canto. A Ps-Graduao lato sensu oferece dois
cursos - Msica Brasileira: Prticas Interpretativas e Princpios e Recursos
Pedaggicos em Msica. H, tambm, dois cursos livres de Extenso,
conhecidos como Curso Bsico e Musicalizao Infantil. Cada um desses
cursos tem um foco de atuao e concentrao especfico, atingindo camadas
diferentes de estudantes universitrios ou pr-universitrios, de acordo com
seu interesse particular
O Curso de Licenciatura em msica, com habilitao em educao
musical escolar (LEM) busca formar profissionais de msica com perfil mais
amplo e abrangente que o da formao tcnica e da excelncia na prtica de
um instrumento musical especfico ou do canto. O perfil desejado de um
professor de educao musical que tenha conhecimento especfico e
fundamentado na rea de msica, para atuar, essencialmente, em todos os
nveis da educao bsica. A formao do profissional entendida como

um apanhado amplo de conhecimentos musicais e pedaggicos, em diversos

parmetros e habilidades, capazes de cobrir as necessidades de um professor
de msica habilitado para atuar em instituies de ensino de nvel fundamental
ou mdio, em escolas de educao formal ou em cursos livres de msica.
(PPP, 2012, p. 11).

O LEM oferece 40 vagas anuais no turno da manh e totaliza 2.820h. O

tempo mnimo de concluso de curso de 4 anos e o mximo de 7 anos. Na
modalidade presencial, o curso tem durao de 8 semestres, funcionando de
segunda a sbado. A formao instrumental inicia-se com a aprendizagem de
instrumentos musicalizadores (flauta doce e teclado), e depois percusso. No
terceiro perodo, o aluno escolhe um instrumento harmnico (teclado ou violo)
o qual ser cursado at o final do curso (6 semestres). Alm desses, o aluno
 96

ainda cursa 4 semestres de Canto Coral e 2 semestres de Prtica Musical em

Grupo. Somando, a carga horria total da formao instrumental do LEM de
480 horas.
O Curso de Licenciatura em msica com habilitao em instrumento ou
canto (LIM) tem um foco de interesse um pouco mais especfico. Esse curso,

alm de tratar dos aspectos da pedagogia musical na formao do professor de

educao musical, procura enfatizar o desenvolvimento das habilidades
tcnicas e artsticas do futuro professor em um instrumento musical ou no
canto. O foco de atuao desses futuros profissionais dirige-se tambm para a
prtica e o ensino de instrumentos musicais, em escolas especializadas ou
no. (PPP, 2012, p. 11).

Como bem aponta o PPP, a finalidade do LIM dupla, uma vez que visa
a formar o professor de educao musical e o professor de instrumento ou
canto. (PPP, 2012, p. 47). O curso prope a formao de um profissional que
tenha conhecimentos especficos e fundamentados na rea de msica para
atuar como instrumentista e como professor em escolas de educao bsica,
conservatrios e cursos livres de msica.
Funcionando na modalidade presencial e no turno da noite, o LIM
oferece 40 vagas anuais e totaliza 2.820 horas. Para a concluso dos crditos,
os alunos tm 4 anos como tempo mnimo, e 7 anos como tempo mximo. A
durao do curso de 8 semestres de 18 semanas cada, funcionando de
segunda a sbado, perfazendo um total de 100 dias letivos por semestre.
Desde o incio do curso, a formao instrumental se d por meio da
aprendizagem do instrumento especfico que dura 8 semestres, totalizando 360
horas. Concomitante com essa formao especfica, o curso oferece formao
complementar por meio da aprendizagem dos instrumentos musicalizadores (
flauta doce ou percusso) com carga horria de 30 horas, e do instrumento
harmnico (teclado) tambm com 30 horas. Os musicalizadores so
instrumentos de apoio para o professor trabalhar com msica nas escolas
regulares. J o instrumento harmnico permite ao aluno estabelecer base de
acordes, uso da harmonia em atividades nas escolas regulares. O curso exige,
ainda, como disciplinas obrigatrias: Canto Coral A e B (60 h), Prtica Musical
em Grupo A e B (60 h), e Prtica em Performance Musical A (30 h). Somando,
a formao instrumental do LIM de 570 horas.
 97

O estgio supervisionado, comum aos dois cursos, totaliza 420 horas e

ofertado do 5o ao 8o perodo do curso. Esse componente curricular configura-se
como um momento de rica possibilidade para os alunos e professores
contextualizarem a experincia docente, uma vez que a docncia no se
realiza em um quadro abstrato de relaes individualizadas de ensino
aprendizagem, mas em um complexo contexto social institucional. (PPP, 2012,
p. 75). A experincia de tornar-se professor, possibilitada pelo estgio, passa
pelo contato e compreenso do cotidiano escolar e suas implicaes na
organizao do conhecimento escolar.
Organizado em quatro etapas, o Estgio Supervisionado estrutura-se em
atividades de observao e levantamento de informaes (estruturais,
documentais, socioculturais e pedaggicas) do locus de estgio, diagnstico
para possvel interveno pedaggica no mbito da Educao Musical,
planejamento de interveno, e realizao de interveno em concordncia
com as necessidades da instituio observada. Alm das atividades de campo,
o Estgio Supervisionado prev a realizao de atividades na instituio
formadora (ESMU-UEMG) tais como: orientaes coletivas obrigatrias,
orientaes individuais obrigatrias, orientaes individuais facultativas e
atividades formativas com Prticas Pedaggicas e Musicais.
Por sua vez, o curso de Bacharelado em msica, com habilitao em
instrumento ou canto (BAC) tem uma orientao bem mais especfica. O curso
procura formar

futuros performers capazes de atuar com excelncia no mercado de trabalho

como msicos prticos, executantes ou cantores. Alm desse enfoque,
abordam-se aspectos gerais do conhecimento musical e da interpretao
musical, considerados fundamentais para a formao do msico. (PPP, 2012,
p. 11).

Os cursos de graduao da UEMG podem ser sintetizados da seguinte

maneira:
 98

QUADRO 4: Cursos de msica da UEMG

GRADUAO GRAU ACADMICO HABILITAO

Msica Licenciatura Educao Musical Escolar LEM

Instrumento ou Canto LIM
Bacharelado Instrumento ou Canto BAC

Fonte: dados da pesquisa

De acordo com o perfil delineado, os cursos se organizam do mais

amplo e abrangente para o mais especfico, chegando-se ao bem mais
especfico. Ou seja, o nvel de especificidade se d em relao formao
instrumental oferecida. Outra questo que observo com relao procura
dos cursos. Em 2009, com a repercusso da Lei 11.769/08, a maior procura
pelos candidatos foi pelo LEM, ficando o LIM em ltimo lugar. Em dois anos,
esse quadro se modificou tornando o BAC o curso menos procurado e
registrando no LEM uma queda na procura de 67,1%. Em 2013, o LIM tornou-
se o curso mais procurado e o LEM passa a ser o de menor interesse pelos
candidatos, como mostra o grfico abaixo:

GRFICO 1: Ingresso dos bolsistas no perodo de 2009 a 2013

160

140

120

100

80

60

40
2009 2010 2011 2012 2013

LEM BAC LIM

Fonte: dados da pesquisa

Com relao ao corpo docente da ESMU, entre professores efetivos,

efetivados e designados, dos 101 professores, 51 so mestres e 12, doutores.
 99

A ESMU mantm 12 projetos de extenso, 25 projetos de pesquisa e 16

projetos de ensino, dentre os quais, o Pibid UEMG. Como produo
bibliogrfica, a ESMU publica a Revista Modus, que uma publicao
semestral, com o propsito de estimular a reflexo e a atuao crtica em
contextos culturais diversos; os Anais do VIII Seminrio de Progressos/TCC: O
Seminrio de Progressos dos Trabalhos de Concluso dos Cursos de
Licenciatura em Msica da ESMU/UEMG, publicado pela primeira vez em
2011; e o CD Panorama Musical 1, lanado em 2011, primeiro da srie
Panorama Musical.
Com relao distribuio do conhecimento profissional no mbito
curricular, a Licenciatura com habilitao em instrumento ou canto apresenta a
seguinte configurao:

1- Conhecimentos bsicos: Filosofia e Educao, Leitura e Produo de

Textos Acadmicos, Libras, Antropologia Cultural, Princpios Filosficos
e Pedaggicos da Educao Musical, Psicologia da Educao,
Metodologia da Pesquisa Cientfica, Poltica Educacional e Organizao
da Educao Bsica no Brasil, somando-se 300 horas;
2- Conhecimentos especficos: Conscincia Corporal em Performance
Musical I, Canto Coral A e B, Histria da Msica e Apreciao Musical A
e B, Instrumento Harmnico Teclado I e II, Instrumento ou Canto I a VIII,
percepo Musical I a IV, Histria da Msica Brasileira A e B,
Instrumento Musicalizador: Flauta Doce ou Percusso I e II, Prticas em
Performance Musical A, Criao e Improvisao Musical, Harmonia
Funcional I e II, Prtica Musical em grupo A e B, Estruturao e Anlise
Musical I e II, Arranjos e Transcries, totalizando-se 1.080 horas;
3- Conhecimentos terico-prticos: Didtica, Avaliao e Teorias
Pedaggicas, Metodologia da Educao Musical A e B, Prticas
Pedaggicas e Musicais16, Elaborao de Projeto de TCC, Metodologia

16 As Prticas Pedaggicas Musicais so distribudas ao longo do curso e trazem como

subttulo: anos iniciais do ensino fundamental, regncia e pedagogia do canto coral, educao
inclusiva, educao infantil, anos finais do ensino fundamental e ensino mdio, construo de
instrumentos alternativos de percusso, processos de ensino-aprendizagem musical,
fundamentos da regncia de conjuntos instrumentais. so ofertadas para os dois cursos;
ensino coletivo de instrumentos musicais ofertado para o LIM, e educao musical em
contextos diversos, metodologia do ensino de percusso, metodologia do ensino do teclado ou
violo e metodologia do ensino da flauta doce para o LEM.
 100

do Ensino do Instrumento ou Metodologia do Ensino do Canto, Estgio

Supervisionado, Pedagogia do Ensino em Grupo, Prticas em Pesquisa
I a III TCC, totalizando-se 990 horas.
Desse modo, a distribuio do conhecimento profissional na Licenciatura
em instrumento ou canto da UEMG revela a nfase na formao especfica
musical, com 1.080 horas, assim estipulada: 600 horas so reservadas
performance e regncia; 180 horas, formao composicional e 300 horas,
formao dos fundamentos tericos musicais. Por conseguinte, a proposta de
formao da UEMG-LIM tem o foco na formao dos conhecimentos
especficos da linguagem musical, com nfase na formao instrumental,
profissionalidade que se aproxima do msico educador descrito por Jardim
(2008). Alis, o curso visa a formar o professor de educao musical e de
instrumento ou canto 17 , ou seja, o professor de perfil para atuar como
instrumentista e como professor em escolas de educao bsica, escolas
especializadas de msica e cursos livres de msica.
J o curso de Licenciatura em educao musical apresenta outra
distribuio para os conhecimentos curriculares:

1- Conhecimentos bsicos: Filosofia e Educao, Leitura e produo de

Textos Acadmicos, Libras, Antropologia Cultural, Princpios Filosficos
e Pedaggicos da Educao Musical, Psicologia da Educao,
Metodologia da Pesquisa Cientfica, Poltica Educacional e Organizao
da Educao Bsica no Brasil, somando-se 300 horas;
2- Conhecimentos especficos: Canto Coral A a D, Fundamentos da
Percepo Musical I e II, Histria da Msica e Apreciao Musical A e B,
Instrumento Musicalizador I e II: Flauta Doce, Instrumento Musicalizador
I e II: Teclado, Histria da Msica Brasileira A e B, Instrumento
Harmnico I a VI: Violo ou Teclado, Instrumento Musicalizador III e IV:
Flauta Doce, Percepo Musical I a IV, Criao e Improvisao Musical,
Harmonia Funcional I e II, Instrumento Musicalizador I e II: Percusso,
Prtica Musical em grupo A e B, Estruturao e anlise Musical I e II,
Arranjos e Transcries, totalizando-se 1.080 horas;

17O Projeto Pedaggico da UEMG-LIM descreve um perfil profissional duplo o professor de

educao musical e o professor de instrumento ou canto. Optei, na pesquisa, por utilizar
professor de educao musical e de instrumento ou canto.
 101

3- Conhecimentos terico-prticos: Didtica, Avaliao e Teorias

Pedaggicas, Metodologia da Educao Musical A e B, Prticas
Pedaggicas e Musicais, Elaborao de Projeto de TCC, Metodologia do
Ensino do Instrumento ou Metodologia do ensino do Canto, Estgio
supervisionado, Prticas em Pesquisa I a III TCC, totalizando-se 960
horas.

Em linhas gerais, afirmo que a proposta curricular da UEMG-LEM,

apesar de reunir disciplinas diferentes da UEMG-LIM, mantm a mesma nfase
nos conhecimentos especficos da linguagem musical, com uma carga horria
de 1.080 horas. Dessas horas, 480 so destinadas aos conhecimentos da
performance e da regncia, 180 horas aos conhecimentos composicionais e
420 horas aos conhecimentos de fundamentao terico musical. Apesar de o
curso prever, como atividade profissional para o professor de educao musical
a docncia em escolas de educao bsica ou em cursos livres de msica, a
proposta curricular enfatiza a formao instrumental em detrimento dos
conhecimentos composicionais e dos fundamentos tericos musicais. Apesar
de perceber que a formao instrumental concebe o instrumento como meio de
construo da linguagem musical, ou seja, como uma ferramenta pedaggica,
ainda assim a busca pelo equilbrio na oferta dos conhecimentos curriculares
me parece mais adequada como proposta curricular de formao do professor
de msica. A diferena fundamental entre o profissional formado pelo curso do
LIM e pelo LEM recai sobre a formao instrumental, ou seja, o LIM tem uma
carga horria de 570 horas e o LEM de 480 horas. Ressalto, tambm, a
diferena de formao dos fundamentos tericos que apresenta maior nfase
no curso do LEM, fato que parece ocorrer dado o perfil do aluno que ingressa
neste curso, cuja bagagem musical menor da dos alunos que optam pelo
LIM.

4.1.5 Licenciatura em Artes da UNIMONTES

O curso de Licenciatura em Artes, habilitao em msica da Unimontes,

deriva do desmembramento do antigo curso de Educao Artstica, com
habilitao em artes plsticas, artes cnicas e msica. O curso de Licenciatura
em Artes habilitao em msica - da Unimontes tem como objetivo geral
 102

formar professores para o ensino de msica em escolas regulares de educao

bsica, escolas especficas da rea e demais contextos de ensino-
aprendizagem da msica. (PPP, p. 63, grifos meu). De maneira especfica, o
curso visa propiciar uma vivncia que estimule os mecanismos de criao,
reflexo e percepo do mundo; possibilitar o contato com situaes de ensino-
aprendizagem em msica; conceber ensino, pesquisa e extenso numa
perspectiva integrada, preservando a busca e a transmisso do saber. Com a
criao desse curso, espera-se expandir as competncias e possibilidades de
atuao do professor de msica, atendendo, assim, s demandas do mercado
de trabalho. (PPP, 2005, p. 54).
Com entrada anual, o curso de Licenciatura em Artes habilitao em
msica funciona nos turnos, noturno e diurno e oferece 25 vagas ao ano (7
pelo Programa de Avaliao Serial para Acesso ao Ensino Superior (PAES) e
18 pelo processo seletivo tradicional). Para as duas formas de ingresso no
curso, prevista a realizao da Prova de Conhecimentos e Habilidades
Especficas em Msica. No ato da inscrio, o candidato deve indicar o
instrumento de sua preferncia para a realizao desta prova, dentre os
oferecidos pelo curso: canto, clarinete, flauta doce, flauta transversal, piano,
saxofone e violo. O instrumento musical escolhido pelo aluno, dentre os
oferecidos pela instituio, ser, ento, o que ele cursar ao longo de todo o
curso.
Quanto estrutura curricular da Unimontes, apresenta cinco
componentes curriculares disciplinas, prtica de formao, estgio, AACC e
TCC distribudos em oito semestres letivos, totalizando 2.850 horas 18 . Os
conhecimentos curriculares esto agrupados em quatro reas de formao,
englobando todos os componentes curriculares: 1- rea de Formao Bsica,
constituda pelos conhecimentos humansticos com nfase na tica e
cidadania; 2- rea de Formao Especfica, que abrange conhecimentos
especficos da msica; 3- rea de Formao Didtico-Pedaggica, que visa
formao para o Magistrio; 4- rea de Formao em Metodologia da Msica,

18 Para o estabelecimento da carga horria dos componentes curriculares, o Projeto

Pedaggico deste curso trabalha com a unidade em horas de 50 minutos cada uma: 18, 36, 54
e 72 horas-aula. Para efeito de comparao entre os cursos, ser utilizada a nomenclatura
equivalente, descrita por hora- relgio, sendo que cada aula equivale a 60 minutos: 15, 30, 45 e
60 horas-aula.
 103

composta de disciplinas voltadas para o incentivo ao relacionamento entre

docncia e pesquisa. As duas ltimas reas visam desfazer a dicotomia
pesquisa-ensino, formando simultaneamente o professor pesquisador. (PPP,
2005, p. 68). Eis mais uma dimenso do perfil profissional do professor de
msica, o pesquisador.
A Prtica de Formao e Articulao est dividida em oito semestres e
perpassa toda a formao do professor de msica, com um total de 400 horas.
Ela ser desenvolvida na disciplina priorizada na estrutura curricular e
planejada juntamente com o professor articulador da prtica de ensino. Tem o
objetivo claro de estabelecer a ligao entre a aprendizagem terica e prtica
de contedos e de procedimentos profissionais dos acadmicos sua efetiva
atuao na educao bsica. A proposta curricular entende que esses dois
momentos da formao profissional no podem estar separados, mas, antes,
interligados, como forma de transformar em ao os conhecimentos produzidos
em sala de aula. Essa prtica compreende atividades em laboratrios de
ensino e pesquisa, atividades de campo, grupos de estudos, elaborao de
projetos, visitas tcnicas, oficinas de produo de material, ensaios, prticas
conjuntas, discusso de atividades. (PPP, 2005, p. 82- 83). Espera-se que esse
conjunto de atividades possa contribuir para o avano do conhecimento e para
a investigao da necessidade do futuro profissional.
J o Estgio Supervisionado realizado nos quatro ltimos perodos do
curso, do 5o ao 8o perodo e possui duas dimenses: uma terica, com carga
horria de 120 horas, e uma prtica com carga horria de 400 horas. De
acordo com o PPP, as aulas tericas sero orientadas pelo princpio
metodolgico geral, que pode ser traduzido pela ao, reflexo-ao e que
apontar a resoluo de situaes problema encontradas no estgio. (PPP,
2005, p. 84).
Ao definir o perfil profissional, o PPP do curso prev um professor de
msica capaz de atuar em diversos nveis da educao bsica: educao
especial, educao indgena, educao de idosos, de jovens e adultos, escolas
rurais ou classes multisseriadas e em escolas especializadas. Centrando-se na
fundamentao interdisciplinar, espera-se formar um profissional que tenha
competncia para investigar, pensar, compreender e recriar a realidade que se
encontra em profundas transformaes. (PPP, 2005, p. 64). Finalizando o texto
 104

sobre o perfil profissional, o PPP amplia ainda mais as possibilidades

profissionais do professor de msica da Unimontes, como mostra este trecho:

Concluindo, o egresso do Curso de Licenciatura em artes habilitao em

msica dever estar pronto para atuar na docncia do ensino fundamental e
mdio, poder continuar sua formao atravs de ps-graduao o que lhe
permite ministrar aulas no ensino superior, e ainda atuar como pesquisador
em instituies pblicas e privadas, na assessoria e animao de programas
culturais, como instrumentista, cantor, musiclogo, crtico de arte, regente de
coro e demais modalidades afins. (PPP, 2005, p. 65). (Grifos meus).

Ao final da apresentao da estrutura curricular do curso, o PPP

apresenta a seguinte sntese da distribuio dos conhecimentos curriculares:

TABELA 2: Distribuio dos conhecimentos curriculares do curso de licenciatura em

artes

Componentes Curriculares Carga Horria

Contedos (terica) 1.830 horas
Prtica de Formao 420 horas
Estgio Supervisionado 400 horas
Atividades Acadmicas Cientficas e Culturais 200 horas
Total 2.850 horas

Fonte: dados da pesquisa

Cruzando esta sntese (PPP, 2005, p. 73) com o corpo do texto do PPP,
percebo uma contradio com relao s horas destinadas Prtica de
Formao e ao Estgio Supervisionado. No corpo do texto do PPP, a Prtica
de Formao totaliza 400 horas e o Estgio Supervisionado 520 horas (400
horas para dimenso prtica e 120 horas para dimenso terica). Outro
problema que vejo diz respeito carga horria obrigatria de cada componente
curricular. O TCC um componente curricular que, apesar de poder compor a
matriz curricular, at por questes de operacionalizao da carga horria,
difere do componente Disciplina, que possui diferentes naturezas: obrigatria,
eletiva, facultativa, optativa, dependendo de cada curso ou instituio. O
mesmo pode ser dito em relao ao Estgio, Prtica e s AACC. Todos so
componentes distintos que, juntos, modelam a formao do professor em todas
 105

as reas do conhecimento cientfico. Com base nesse entendimento e

retomando as horas destinadas a cada componente curricular, observa-se, na
estrutura curricular do PPP da Unimontes, a seguinte configurao:

TABELA 3: Estrutura curricular do curso de licenciatura em artes

TCC ESTGIO PRTICA AACC DISCIPLINA

120 520 420 200 1590

Fonte: dados da pesquisa

A distribuio do conhecimento nessa estrutura curricular revela o no

atendimento obrigatoriedade das 1.800 horas de aulas para os contedos
curriculares de natureza cientfico-cultural. (RESOLUO CNE/CP 2, 2002).
Desse modo, a estrutura curricular do curso revela que, ao fazer a distribuio
do conhecimento, foram acrescidas as horas das disciplinas (1.590 horas), as
120 horas da dimenso terica do Estgio e as 120 horas do TCC, totalizando-
se as 1.830 horas conforme mostrei na tabela acima. A meu ver, o problema
no est com as 120 horas da dimenso terica do Estgio Supervisionado
que podem ser entendidas como horas de aulas, desde que modificadas no
corpo do texto. A questo parece situar-se na concepo de TCC como horas
de aulas de natureza cientfico-cultural.
Com referncia distribuio dos conhecimentos curriculares, a
Estrutura Curricular do curso de Licenciatura em Artes, habilitao em msica
da Unimontes, apresenta a seguinte configurao:

1- Conhecimentos bsicos: Filosofia da Educao em Arte, Sociologia

da Arte, Arte Educao, Portugus, Metodologia da Pesquisa em
Educao Musical, Conscincia Corporal, Psicologia da Educao,
Estrutura e Funcionamento da Educao Bsica, Pesquisa em
Cultura Popular, Currculo, totalizando-se 375 horas;
2- Conhecimentos especficos: Evoluo da Msica I e II, Percepo
Musical I a IV, Oficina Bsica em Msica I e II, Instrumento I a VIII,
Histria da Educao, Educao Vocal e Dico, Canto Coral I e II,
Evoluo da Msica Erudita Brasileira, Esttica, Estruturao I e II,
 106

Prtica de Conjunto I e II, Evoluo da Msica Popular Brasileira,

Instrumento Complementar I e II, Cultura Popular, Produes
Artsticas I, Harmonia Funcional I e II, Regncia I e II, somando-se
1.020 horas;
3- Conhecimentos terico-prticos: Prtica de Formao, Prtica de
Formao e Articulao I a VIII, Processos Pedaggicos no Ensino
da Msica I a III, TCC I a IV, Estgio Supervisionado I a IV, Didtica
Geral, Educao e Inovaes Tecnolgicas, Educao e Tecnologia
em Msica, somando-se 1.255 horas.

Ao analisar a estrutura curricular deste curso, percebo a nfase na

construo dos conhecimentos terico-prticos, com 1.255 horas. Das 1.020
horas de conhecimentos especficos da linguagem musical, 495 horas so
destinadas performance e regncia, 210 horas, formao composicional e
315 horas, construo dos fundamentos terico-musicais, denotando nesse
campo, nfase na formao instrumental do professor. A anlise deste curso
revela uma particularidade na estrutura curricular. Ele constitui o nico curso
analisado que prescinde da oferta de disciplinas de carter no-obrigatrio
(optativas, eletivas ou facultativas). Isso interfere na flexibilidade do percurso
acadmico e na possibilidade de escolha do licenciando de um perfil mais
adequado aos seus interesses profissionais. Em ltima anlise, o curso de
Licenciatura em Artes, habilitao em msica, pretende formar o professor de
msica-pesquisador 19 , cuja profissionalidade se centra nos conhecimentos
terico-prticos e instrumentais, para atuar como professor nos diferentes
nveis da educao bsica, escolas especficas de msica, pesquisador,
instrumentista, cantor, musiclogo, assessor e animador, crtico de arte e
regente de coro. Diante da amplitude dos espaos de atuao profissional
desse professor de msica-pesquisador, a questo que coloco : quais
estratgias formativas tm sido adotadas pelo curso de Licenciatura em artes
para atender diversidade de demandas profissionais?
Concluindo, as propostas de formao de professores de msica dos
cursos de licenciatura pesquisados revelaram diferentes nfases nos

19O Projeto Pedaggico da Unimontes descreve um perfil profissional duplo professor de

msica e professor pesquisador. Optei, na pesquisa por utilizar professor de msica-
pesquisador.
 107

conhecimentos curriculares e delinearam diferentes perfis e profissionalidades

docentes, questes que sero aprofundadas no tem 7.1. A seguir, analiso a
proposta de formao de professores do Pibid, buscando aspectos que
caracterizem e particularizem esta proposta de formao inicial de professores
para a educao bsica.

4.2 A proposta de formao de professores do Pibid

Para a construo da proposta de formao do Pibid, dialoguei com os

dados coletados na Capes, por meio da entrevista realizada com o
coordenador-geral do programa e com os documentos oficiais que o
regulamentam.
A ttulo de contextualizao, em 24 de abril de 2007, o MEC lanou o
Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), que traz como foco a formao
de professores e a valorizao dos profissionais da educao. Entretanto, de
acordo com o ento Ministro da Educao Fernando Haddad, uma das crticas
direcionadas a esse Plano refere-se concesso de bolsas que sempre esteve
voltada para a educao cientfica e para a ps-graduao, no contemplando
a formao docente para a educao bsica. Em atendimento a essa
reivindicao social e como ao complementar ao PDE, o MEC lanou em 12
dezembro de 2007 o Pibid. Esse programa criou uma modalidade de bolsa
voltada para alunos de cursos de licenciatura a bolsa de iniciao docncia.
O Pibid um programa da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior (Capes), que tem por finalidade fomentar a iniciao
docncia, contribuindo para o aperfeioamento da formao de docentes em
nvel superior e para a melhoria da qualidade da educao bsica pblica
brasileira. (BRASIL, 2013, ART. 2o). A princpio, ele surgiu para responder
carncia da formao de professores nas reas de fsica, qumica, biologia e
matemtica. Logo, porm, percebeu-se que o problema da formao de
professores no estava localizado nessas reas especficas, mas perpassava
todas as outras reas do conhecimento, inclusive a da pedagogia, curso que
passa atualmente por srios problemas de identidade.
 108

Diante da fragilidade da formao de professores no Brasil, os editais do

Pibid comearam ampliar a participao de outras reas do conhecimento, o
que tem levado o Programa a adquirir nova dimenso. O primeiro edital do
Pibid (BRASIL, 2007) destinava-se apenas ao sistema pblico federal de
ensino superior, e incentivava a formao de professores para a educao
bsica, especialmente, para o ensino mdio. Hoje, aps sete anos de vigncia,
o programa amplia sua oferta do sistema pblico federal para as esferas
estaduais e municipais, alm do sistema privado. Assim, das 4 reas de
conhecimento iniciais, o programa abre a participao para todas as reas do
conhecimento cientfico. Do ensino mdio como foco de atuao para todos os
nveis de ensino da educao bsica: educao infantil, ensino fundamental e
ensino mdio, inclusive a educao profissional tcnica de nvel mdio.
Pensando em termos de concesses de bolsas e instituies
contempladas, o Pibid iniciou, em 2009, com 3.088 bolsas e 43 instituies
federais de ensino superior; em 2014, alcanou 90.254 concesses,
distribudas em 855 campi de 284 instituies pblicas e privadas. A partir de
ento, o Pibid tornou-se o maior programa de concesso de bolsas da Capes
e, tambm, o que movimenta o maior volume de verba na Diretoria de
Formao de Professores da Educao Bsica (DEB). A Capes pretende
ampliar a oferta do Pibid para 100.000 (cem mil) bolsas at o ano de 2015.
Esse nmero simblico, representa, o nmero de professores que
aproximadamente tem abandonado o magistrio todos os anos. (Coordenador-
geral, p. 18). E, a Capes pensa nesse nmero como um marco de mudana
da formao de professores no Brasil. (Coordenador-geral, p. 18).
 109

GRFICO 2: Crescimento do Pibid de 2009 a 2014

90,254

3,088

2009
2014

Fonte: dados da pesquisa

Com efeito, o Pibid uma ao poltica que se configura um programa

de formao de docentes, de valorizao do magistrio e de fixao dos
alunos. Como programa de formao, o coordenador-geral afirma que o Pibid
visa incentivar a formao de docentes em nvel superior para a educao
bsica, por meio da articulao terico-prtica, e da relao simbitica entre
universidade e escola de educao bsica. Isto porque, espera-se que as
instituies estabeleam uma relao mutuamente vantajosa, na qual as duas
instituies sejam beneficiadas por essa associao. Como programa de
formao, o Pibid desempenha um importante papel no cenrio nacional que
contribuir para dar uma identidade formao de professores, [] uma
identidade articulada com a escola de educao bsica. (Coordenador-geral,
p. 15).
Como poltica de valorizao do magistrio, o coordenador-geral afirma
que hoje, o Pibid talvez o programa de maior impacto para a formao de
professores, justamente porque ele tem como princpio bsico a
horizontalidade da participao na formao. Ou seja, o Pibid uma importante
poltica de valorizao porque ele coloca diferentes sujeitos em dilogo,
conforme retrata este trecho:

A gente tenta deixar marcado que no um dilogo cujo protagonista seja o

coordenador de rea. O protagonismo est em todos: o protagonismo da
formao do aluno que est na licenciatura; o protagonismo do professor de
educao bsica que, de repente, comea a participar de um processo de
formao que ele no participava, e ele, inclusive, recebendo uma bolsa para
 110

isso, que tambm no existia; () e o protagonismo do professor universitrio,

que tambm, dialogando com outros, comea a olhar a escola a partir de
diferentes olhares, isso tambm formao para ele. Ento, o sucesso do
Pibid est nas pessoas do Pibid, no dilogo, na interao dessas pessoas. Por
isso que ele uma importante poltica de valorizao. (Coordenador-Geral, p.
14).

Alm disso, importante pensar que a valorizao no gratuita,

porque o Pibid no filantropia e nem voluntariado, como aponta o
coordenador-geral. Ao contrrio, ele afirma que o Pibid um programa de
formao e, como tal, precisa sim ser remunerado, porque implica
produtividade a mais de todos os participantes. Por isso que existe bolsa para
o aluno, para o professor de educao bsica e para o professor universitrio,
como forma de valorizar a participao e co-responsabilizar os sujeitos pelo
processo de formao docente.
O Pibid ainda uma importante pea poltica de fixao de alunos nas
licenciaturas, incentivando a permanncia deles nos cursos, e diminuindo a
evaso que afeta fortemente os cursos de licenciatura no pas.
Acredito que o que torna o Pibid essencialmente particular o desenho
da proposta de formao de professores e os princpios que sustentam e
orientam a proposta. Sua proposta de formao baseia-se na articulao
horizontal de instituies, sujeitos e saberes. Como dito anteriormente, o Pibid
pressupe uma relao horizontal entre a universidade e as escolas de
educao bsica, e nelas o papel de formao partilhado entre as duas
instituies. Como relata o coordenador-geral, essa proposta de formao
considera importante que o professor da universidade, que possui
conhecimentos acadmicos, possa dialogar com o professor de educao
bsica, que possui saberes terico-prticos, e com os licenciandos, que trazem
representaes sociais no seu imaginrio sobre a escola. Esse movimento
coloca os sujeitos e saberes no mesmo nvel para debater a formao docente.
Trata-se de uma articulao que parte do dilogo, da interao, da troca, do
trabalho coletivo, da reflexo e da crtica. Nessa perspectiva, o processo
formativo no apenas para a formao inicial do aluno que vem da
licenciatura, para a formao do professor universitrio e para a formao do
professor da educao bsica. Eis a observao do Coordenador-Geral:
 111

No sou eu da universidade que vou falar para o licenciando: assim que tem
que ser feito. Mas sou eu da universidade refletindo sobre, com voc da escola
de educao bsica refletindo sobre, e falando da tua experincia com o aluno
da universidade que est fazendo a licenciatura, que vem com as suas ideias,
com a sua novidade, com a sua criatividade, com a sua vontade de mudar
alguma coisa (porque essa a caracterstica dos jovens, a capacidade de
querer mudar as coisas), que isso vai se agregando. (Coordenador-Geral, p.
13).

Prosseguindo a anlise, no cerne do princpio da horizontalidade est a

relao teoria e prtica. A associao teoria e prtica, ao se concretizar na
relao simbitica de sujeitos, saberes e instituies, incinde sobre a qualidade
das aes acadmicas nos cursos de licenciatura. Ento, no h prevalncia
ou da teoria ou da prtica, como ocorre em outras propostas de formao de
professores, mas uma articulao em que ambas tm a mesma importncia e
participao no processo formativo do professor. Como salienta o
Coordenador-Geral, o Pibid coloca em evidncia o que os cursos de
licenciatura talvez no tm feito, que propiciar a formao em que teoria e
prtica sejam indissociveis. Segundo ele, ao promover essa articulao, o
Pibid destaca as fragilidades das licenciaturas e convida todos a repensar os
prprios projetos pedaggicos dos cursos, os estgios supervisionados e as
prticas como componente curricular. Desencadear esse movimento de
reflexo no interior das universidades tem como finalidade, elevar a qualidade
da formao inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a
integrao entre educao superior e educao bsica. A relao teoria e
prtica na proposta de formao do Pibid pode ser representada da seguinte
maneira:

FIGURA 3: Relao teoria e prtica na proposta de formao de professor do Pibid

TEORIA PRTICA

Fonte: dados da pesquisa

Assim, a formao de professores como um projeto institucional

apresenta-se como outro princpio desta proposta de formao. A ideia central
que sustenta a proposta de formao que no existe a formao do professor
 112

por rea de conhecimento: a formao do professor de msica, a formao do

professor de qumica, a formao do professor de pedagogia, etc. O que existe
a formao de professores. E evidente que essa formao de professores,
em algum momento, vai adquirir contornos de acordo com a epistemologia de
cada rea de conhecimento, como relata o Coordenador-Geral. Mas, ainda sim,
estamos falando de uma mesma coisa que a formao de professores,
estamos falando da formao de um profissional que seja focada em
determinadas matrizes terico-epistemolgicas sobre formao.
(Coordenador-Geral, p. 8). Assentado nesses princpios, parece impossvel
pensar um Programa institucional que no seja mobilizado por um projeto de
formao. Se no existe um projeto de formao que d liga, que d unidade
aos subprojetos de uma instituio, o que acontece que ns teremos um
somatrio de vrios projetos, e no um projeto de formao. (p. 8). Ora, isso
tambm vale para pensar os cursos de licenciatura no mbito institucional.
Pensar um projeto articulado institucional e que tenha diferentes braos, mas a
mesma estrutura de formao de professores, como os mesmos princpios.
Nesse sentido, ressalto, ainda, outra importante caracterstica adotada
pelo Pibid. Refiro-me prpria concepo de formao de professores adotada
pelo programa, que considera a apropriao da cultura da docncia, como a
produo dessa cultura da docncia, em que voc vai se incorporando nessa
cultura, vai se sentindo pertencente a essa cultura, produzindo e reproduzindo
elementos dessa cultura. (Coordenador-Geral, p. 14). E o Pibid, dentro dessa
fatia, um processo de apropriao de elementos da cultura da docncia e do
campo de servio, em que dar aula apenas um deles, mas no o nico. A
diversidade das caractersticas e dimenses da iniciao docncia
apresentada no Regulamento do Pibid, no Artigo 6o:

I estudo do contexto educacional envolvendo aes nos diferentes espaos

escolares, como salas de aula, laboratrios, bibliotecas, espaos recreativos e
desportivos, ateliers, secretarias;
II desenvolvimento de aes que valorizem o trabalho coletivo, interdisciplinar
e com intencionalidade pedaggica clara para o processo de ensino-
aprendizagem;
III planejamento e execuo de atividades nos espaos formativos (escolas
de educao bsica e IES a eles agregando outros ambientes culturais,
 113

cientficos e tecnolgicos, fsicos e virtuais que ampliem as oportunidades de

construo de conhecimento), desenvolvidas em nveis crescentes de
complexidade em direo autonomia do aluno em formao;
IV participao nas atividades de planejamento do projeto pedaggico da
escola, bem como participao nas reunies pedaggicas;
V anlise do processo de ensino-aprendizagem dos contedos ligados ao
subprojeto e tambm das diretrizes e currculos educacionais da educao
bsica;
VI leitura e discusso de referenciais tericos contemporneos educacionais
para o estudo de casos didtico-pedaggicos;
VII cotejamento da anlise de casos didtico-pedaggicos com a prtica e a
experincia dos professores das escolas de educao bsica, em articulao
com seus saberes sobre a escola e sobre a mediao didtica dos contedos;
VIII desenvolvimento, testagem, execuo e avaliao de estratgias
didtico-pedaggicas e instrumentos educacionais, incluindo o uso de
tecnologias educacionais e diferentes recursos didticos;
IX elaborao de aes no espao escolar a partir do dilogo e da articulao
dos membros do programa, e destes com a comunidade.
X sistematizao e registro das atividades em portflio ou instrumento
equivalente de acompanhamento;
XI desenvolvimento de aes que estimulem a inovao, a tica profissional,
a criatividade, a inventividade e a interao dos pares. (BRASIL, 2013, p. 2-3).

A docncia no Pibid entendida como uma atividade de carter prtico e

terico, interdisciplinar e interativo, coletivo e participativo, dotada de
intencionalidade (dimenso poltica), e desenvolvida em diversos espaos
formativos, perpassada pela tica, criatividade e inventividade. A docncia
percebida como uma atividade multidimensional e pressupe um conjunto de
aes como planejar, executar, analisar, refletir, testar, avaliar, sistematizar e
registrar. Portanto, a funo do professor ensinar, mas ser professor no se
restringe atividade de ensino. Ser professor implica relacionar com outras
pessoas que no apenas os alunos, com outros saberes que ultrapassam
aqueles mobilizados na atividade de ensino, com outros espaos formativos
para alm da sala de aula.
Prosseguindo a anlise do Pibid, a insero dos licenciandos no
cotidiano de escolas da rede pblica de educao outra caracterstica do
programa. A finalidade proporcionar oportunidades de criao e participao
 114

desses licenciandos em experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas

docentes de carter inovador e interdisciplinar, buscando superar problemas
identificados no processo de ensino-aprendizagem. A insero na cultura
escolar se d por meio da apropriao e da reflexo sobre instrumentos,
saberes e peculiaridades do trabalho docente.
E por fim, merece destaque a importncia que o programa d incluso
de aspectos relacionados ampliao e ao aperfeioamento do uso da lngua
portuguesa e capacidade comunicativa, oral e escrita, tomando-os como
elementos centrais da formao de professores. importante lembrar que o
programa considera importante que questes socioambientais, ticas e a
diversidade como princpios de equidade social perpassem transversalmente
os subprojetos do Pibid.
Com referncia avaliao, considerada elemento importante ao
desenvolvimento e melhoria das aes do programa. Para tanto, o novo
Regulamento do Pibid prev, no Artigo 22, a constituio da Comisso de
Acompanhamento do Pibid (CAP) para o acompanhamento e avaliao interna
do projeto, dos subprojetos e dos bolsistas participantes. Alm disso, o mesmo
documento determina como critrio de seleo do projeto institucional, a
construo e discriminao de uma sistemtica de registro e acompanhamento
de egressos e o desenvolvimento de formas de avaliao dos bolsistas. (Art.
13). Visando melhor organizao e acompanhamento das aes
desenvolvidas, criou-se a obrigatoriedade da construo do Regimento Interno
pelas instituies aprovadas. Entre outras determinaes, esse documento
deve conter os indicadores de avaliao ou referenciais de qualidade do
programa para a formao de professores. (Art. 60).
Apesar do pouco tempo de lanamento do programa, pesquisas j
apontam o Pibid como o programa de fomento considerado como uma das
melhores iniciativas em poltica coadjuvante formao inicial de professores
para a educao bsica. (GATTI et. al., 2014, p. 111). Como proposio de
melhorias nos processos do programa, a mesma autora considera fundamental
os pontos relativos expanso e monitoramento, agilizao de procedimentos,
comunicao e divulgao e qualificao de quadros institucionais. (p. 112).
Tendo em vista que, na fase de implementao, o programa adquiriu
diferentes contornos, fruto das concepes dos sujeitos responsveis pela
 115

efetivao da proposta na prtica, passo, ento, a descrio dos subprojetos

do Pibid Msica, construdos nos cursos de licenciatura, objetos desta
pesquisa.

4.3 Interpretao da proposta de formao do Pibid por meio de cursos de

licenciatura em msica

4.3.1. Ped Msica da UFOP

O curso de msica da UFOP s passa a integrar o Projeto de Estmulo

Docncia (Ped) UFOP II a partir do ano de 2010, apesar das tentativas para
que ele participasse da primeira edio do programa. Assim, a presena dos
professores nas reunies e nas discusses preliminares em torno da
elaborao e formatao do projeto foram em vo. Portanto,. o curso de
msica s foi convidado a participar do programa na segunda edio, dada a
inteno clara da Pr-Reitoria de Graduao de incluir todas as licenciaturas da
UFOP no programa.
Posto isso, o Ped Msica se apresenta como possibilidade de
construo de uma nova relao entre a msica, a educao e o contexto
escolar, com a adoo de aes que visem reorganizar e reelaborar as prticas
e funes desse contedo nas escolas. Em consonncia com as finalidades do
Pibid e do projeto institucional, o subprojeto surge com o objetivo de fortalecer
a formao do professor de msica para atuar nas escolas de educao
bsica, servindo-se das experincias vivenciadas na estreita relao entre a
universidade e as escolas estaduais de educao bsica. Objetiva, ainda,
estimular a docncia nas escolas pblicas baseando-se na reflexo crtica
sobre o ensino de msica nesses contextos, e na busca pela superao de
problemas identificados nos processos de ensino e aprendizagem musical.
Tendo por base a produo de saberes oriundos da articulao da
formao do professor com a prtica docente so previstas atividades que
contemplam diferentes dimenses do trabalho docente nas escolas,
abrangendo suas estruturas administrativas e pedaggicas. Nesse sentido,
citam-se:
 116

diagnosticar a realidade escolar, participar em reunies pedaggicas, analisar e

discutir o projeto pedaggico da escola, observar e registrar prticas docentes,
refletir e discutir os problemas detectados, perceber a relao entre o contexto
escolar e os aspectos sociais e histricos, elaborar propostas de interveno
didtica, produzir materiais didticos, realizar oficinas temticas, avaliar os
resultados da organizao do trabalho pedaggico. (SUBPROJETO PED
MSICA, 2009, p. 2).

Nesse processo de formao, o Ped Msica considera fundamental a

figura do bolsista supervisor, que o professor da rede pblica responsvel por
acompanhar as atividades presenciais dos bolsistas de iniciao docncia e
participar do processo como co-formador. De acordo com o projeto, esse ator
exerce papel fundamental na melhoria da relao da universidade com as
especificidades do cotidiano das escolas pblicas de educao bsica.
A propsito, vale lembrar que o Ped Msica I funcionou em quatro
escolas pblicas da rede estadual da cidade de Ouro Preto e de Mariana (MG).
Em Ouro Preto, nas escolas estaduais Dom Velloso (com Ideb 5.6 em 2009),
Desembargador Horcio Andrade (com Ideb 5.6 em 2009) e Estadual de Ouro
Preto (com Ideb 3.9 em 2009). Em Mariana, na Escola Estadual Dom Silvrio
(sem Ideb). A equipe contou com uma professora coordenadora do curso de
msica da UFOP, quatro professores supervisores da rede estadual um de
cada uma das escolas participantes, doze bolsistas estudantes do curso de
msica de licenciatura, e mais quatro bolsistas do Ped Pedagogia.
A prtica musical proposta pelo Ped Msica tem como princpio bsico a
construo interdisciplinar do conhecimento escolar, afastando-se de uma
orientao hierrquica, para pensar em uma organizao que estabelea uma
relao integradora, reduzindo o isolamento entre as diferentes disciplinas
curriculares. Nesse sentido,

o Ped Msica pretende desenvolver suas atividades em total sintonia com a

proposta do curso de artes cnicas, promovendo a construo coesa do
conhecimento na rea de artes, considerando ainda os pontos de contato com
os conhecimentos das reas de cincias biolgicas, histria, matemtica (reas
integrantes do Ped UFOP), educao fsica, filosofia, letras, pedagogia e
qumica (participantes do Ped UFOP II). (SUBPROJETO PED MSICA, 2009,
p. 2).
 117

Nessa perspectiva, o subprojeto do curso de msica, buscando articular

sua ao s esboadas pelo projeto institucional e visando alcanar os
resultados pretendidos, prope as seguintes aes e atividades especficas:
1- alocar os bolsistas de msica nas escolas participantes do Ped
UFOP, elaborar os planos de trabalho e o cronograma de atividades a serem
desenvolvidas em cada escola;
2- inserir os bolsistas de msica nas atividades de observao,
anlise e problematizao das estruturas administrativas e pedaggicas;
3- realizar encontros semanais entre os bolsistas e a professora
coordenadora do subprojeto com o objetivo de verificar os encaminhamentos
das aes/atividades, avaliando e promovendo as mudanas e retificaes
necessrias;
4- promover o diagnstico do ensino de msica dentro de uma
perspectiva interdisciplinar a partir da elaborao e aplicao de questionrios
a serem encaminhados aos professores e alunos das escolas participantes;
5- elaborar e aplicar questionrios tendo como participantes todos os
sujeitos envolvidos no processo, trazendo dados que permitam avaliar o
impacto das aes/atividades ao longo do ano no cotidiano das escolas do Ped
UFOP;
6- redigir o relatrio do primeiro ano de realizao deste subprojeto,
e elaborar o relatrio final a ser incorporado ao projeto institucional.
Para viabilizar essa proposta, o Ped conta com uma verba de custeio de
R$18.000,00, destinada preparao de material pedaggico a ser usado nas
aulas de msica nas escolas participantes do Ped UFOP II e de kits
instrumentais para o desenvolvimento de atividades musicais. Alm disso,
reserva-se parte da verba para a participao de alunos em eventos cientficos
como possibilidade de divulgao de resultados obtidos e de troca de
experincias.
Mas, em abril de 2012, o Ped Msica I encerrou suas atividades. Nessa
poca, de acordo com informaes da coordenao institucional, no era
necessrio submeter novo projeto Capes. E, ento, com novo nome, o Pibid
Ped Msica II iniciou suas atividades em abril de 2012, e encerrou em
dezembro de 2013, mantendo a mesma proposta formativa da edio anterior.
Atualmente, com nova coordenao, o Pibid Ped Msica II funciona em duas
 118

escolas estaduais, contando com 9 bolsistas de iniciao docncia e dois

professores supervisores (os mesmos da primeira edio). Em agosto, por
motivo de afastamento do coordenador, outra professora assumiu a
coordenao do subprojeto, dando continuidade s atividades at dezembro de
2013.

4.3.2 Pibid Msica da UFSJ

A msica foi a ltima rea de conhecimento a integrar o projeto

institucional da UFSJ. Com incio em fevereiro de 2011 e trmino em junho de
2013, o subprojeto da msica teve a participao de dez licenciandos e um
professor supervisor. O Pibid do curso de msica funcionou nos nveis do 5o
ao 9o ano de um escola estadual, considerada referncia na cidade devido a
sua classificao pelo Ideb (6.9).
Dialogando com Penna (2008), o subprojeto afirma que a insero da
msica na formao bsica tem sido marcada por indefinio, ambigidade e
multiplicidade. (SUBPROJETO PIBID MSICA, 2010, p. 2). Historicamente,
desde a dcada de 1970 a msica vem perdendo espao nos currculos
escolares, medida que as sries vo avanando, inviabilizando o acesso
democrtico msica pelos alunos. Isso ocorre porque, segundo Granja, existe
uma sobrevalorizao da dimenso conceitual em detrimento da dimenso
perceptual na construo do conhecimento (2005, p. 17, apud SUBPROJETO
PIBID MSICA, 2010, p. 2), dimenses essas consideradas complementares
na construo de um conhecimento significativo para os alunos.
Nessa medida, o projeto da UFSJ considera que a msica est presente
no cotidiano escolar em quatro configuraes: aula de msica como disciplina
especfica/professor especialista; aula de msica como parte da disciplina de
educao artstica/professores polivalentes; msica como atividade
extracurricular/opcional; aula de msica do currculo das sries iniciais do
ensino fundamental/professores unidocentes. No entanto, a educao musical
concebida como um recurso na formao integral do indivduo confere
relevncia msica nas escolas de educao bsica, que passa de um meio
de entretenimento a um instrumento que promove o desenvolvimento
intelectual, afetivo e social.(SUBPROJETO PIBID MSICA, 2010, p. 2-3).
 119

Da a importncia desse subprojeto de msica que vem ao encontro das

polticas vigentes ao propor aes que possibilitam a insero da msica na
escola. Alm disso, oferece ao licenciando um espao de experincia real
dadas as demandas diferentes das instituies especializadas de msica onde
o aluno poder articular teoria e prtica profissional. O Pibid Msica prev
diversas atividades a serem desenvolvidas em espaos institucionais ou no.
Na universidade so previstas aes relativas a: participao de reunies
pedaggicas quinzenais com a coordenadora de rea; pesquisa e discusso da
bibliografia especializada; experimentao e anlise crtica dos procedimentos
didticos, como pesquisa, catalogao e elaborao do material didtico.
O desenvolvimento do programa, na escola de educao bsica, inicia-
se com uma primeira visita escola para conhecer sua infraestrutura,
funcionamento, funcionrios, nveis de ensino e o PPP. Em seguida, passa-se
observao e participao das atividades promovidas pela escola dentro e
fora da sala de aula, tais como reunies de planejamento, conselho de escola,
reunies com pais e reunies pedaggicas. Estabelecido o contato mais direto
com o cotidiano escolar, espera-se que os licenciandos desenvolvam
atividades musicais pontuais dentro e fora de sala de aula levando-se em conta
as demandas da escola, e/ou realizem aulas de musicalizao inseridas na
matriz curricular da disciplina Artes, dentro e fora de sala.
Alm dessas atividades, esto previstas outras aes como ministrar
oficinas de musicalizao semanais com durao de 50 minutos para turmas
do programa Escola de Tempo Integral e do ensino fundamental (na disciplina
Arte); desenvolver atividades no horrio extraturno; elaborar e executar
projetos interdisciplinares (com reas contempladas pelo Pibid ou no
matemtica, letras, histria, geografia, educao fsica); promover oficinas de
construo de instrumentos musicais e fontes sonoras alternativas; promover
oficinas de criao musical que integre professores, funcionrios e
licenciandos; oferecer workshops a professores e funcionrios da escola; criar
grupos vocais com professores, funcionrios, pais, licenciandos, alunos, entre
outros; fazer registro audiovisual das aes realizadas na escola. Todos os
licenciandos devem ter o compromisso de participar dos encontros mensais
com toda a equipe da escola para discutir, avaliar e planejar as intervenes da
equipe do Pibid.
 120

Ademais, fora dos espaos institucionais, o licenciando deve realizar

leituras, elaborar relatrios mensais de acompanhamento/avaliao das aes
propostas, adaptadas ou criadas para a atuao na escola, e colaborar na
elaborao dos relatrios parciais (semestrais) e finais (anuais). As atividades
desenvolvidas devem ser registradas em forma de relatos de experincia e
divulgadas em eventos cientficos da rea de msica e educao na forma de
comunicao de pesquisa e/ou artigo cientfico. Sugere-se, ainda, a
participao dos licenciandos em oficinas ou cursos de curta durao,
congressos, simpsios e seminrios.
Para se candidatar bolsa de iniciao docncia, o licenciando tem
que estar cursando entre o 3 e 5 perodo do curso de msica, em qualquer
uma das onze habilitaes do curso. Alm disso, necessrio que esteja em
dia com as disciplinas pedaggicas previstas at o perodo em que est
matriculado. O histrico escolar e a experincia na rea pedaggico-musical
tambm sero critrios para a escolha do bolsista.
Ao longo das atividades, os licenciandos sero avaliados mediante
relatrios redigidos pelo supervisor da escola considerando itens como
pontualidade e assiduidade, relao com os alunos, professores e funcionrios
da instituio, participao nas atividades da escola, criatividade e capacidade
de expresso oral, metodologias utilizadas e segurana na transmisso do
contedo. Alm dessa avaliao, haver a do coordenador de rea e auto-
avaliao do licenciando das estratgias desenvolvidas na escola. Outros
indicadores de avaliao referem-se articulao da experincia vivida no
Pibid com as disciplinas Estgio Supervisionado, Oficina Pedaggica e Didtica
da Musicalizao, rea de atuao da professora coordenadora. Prev-se,
tambm, a avaliao do subprojeto por meio de reunies quinzenais com todos
os envolvidos no projeto. Acompanha essa avaliao a redao de relatrios
mensais de acompanhamento em curto prazo pelos bolsistas (esses relatrios
sero incorporados aos relatrios parciais e finais redigidos por toda a equipe).
O subprojeto prev, tambm, a obteno de recursos do projeto
institucional para a aquisio de materiais que sero utilizados no
desenvolvimento das atividades como: materiais de papelaria, computador,
CDs e DVDs virgens, pendrive, tinta de impressora, projetor multimdia,
aparelho de som (cd e sada usb), bolas, instrumentos de percusso, tecido,
 121

fitas de tecido, cmera filmadora, alm de recurso para servio de pessoas

fsicas ou jurdicas com transporte, hospedagem e alimentao. Tambm
equipamentos de gravao (mquina fotogrfica, gravador digital e filmadora
digital e curso especfico de filmagem e edio de vdeos) e pagamento de
inscrio nos eventos contam com recurso financeiro.

4.3.3 Pibid Msica da UFU

O subprojeto do curso de msica da UFU comeou a participar do Pibid

UFU na sua terceira edio. Com 8 licenciandos, 1 supervisor e uma
professora coordenadora, o projeto desenvolveu-se na Escola de Aplicao de
Educao Bsica da UFU. Considerada referncia no ensino, pesquisa e
extenso na cidade e regio, essa escola oferece todos os nveis de ensino da
educao bsica, possui corpo docente altamente qualificado e espao fsico
adequado. Esta escola obteve o maior Ideb da cidade em 2010 (6,4), alm de
alcanar o 30o lugar nacional no mesmo ano.
A localizao geogrfica do curso de msica da UFU, onde esto, num
raio mdio de 300 quilmetros de Uberlndia, oito escolas pblicas especficas
de msica, acabou criando uma demanda profissional para esses espaos
escolares. Com isso, o espao das escolas de ensino bsico no tem sido a
primeira opo para atuao profissional dos licenciados em msica em
Uberlndia e regio. No entanto, o curso de msica da UFU tem-se
preocupado em formar seus alunos para a atuao na educao bsica, tendo,
como desafios, os contedos de ensino, os procedimentos didtico-
metodolgicos de ensino de msica para grupos grandes de alunos e o
treinamento do olhar do licenciando voltado s caractersticas sociomusicais
das comunidades escolares como norte para o planejamento pedaggico. Alm
desses fatores, a atual legislao (Lei 11.769/08) e a ausncia de professores
nas escolas estaduais e municipais da cidade de Uberlndia tornam a tarefa de
formao e estmulo docncia na rea de Msica mais premente e
necessria.
Fato que a msica, mesmo ausente dos currculos das escolas, est
presente em seus cotidianos. No entanto, seu ensino sistematizado
 122

potencializa a capacidade de construir padres significativos no crebro, sendo

uma forma importante de desenvolver habilidades cognitivas, sociais, afetivas,
dentre outras. (...) Assim, a msica deve fazer parte da educao de crianas e
jovens pelas mesmas razes que as demais linguagens e cincias ensinadas
na educao bsica, ou seja, para expandir e solidificar em cada pessoa o
senso de pertencimento a um grupo social e contribuir com a cultura de uma
sociedade no sentido de sua singularidade. (SUBPROJETO PIBID MSICA, p.
2).

Com relao realidade escolar, os objetivos do subprojeto so:

compreender os fatores histricos e socioculturais da ausncia do professor de
msica e da educao musical na escola uberlandense; conhecer as formas de
insero desse profissional nas escolas; investigar o lugar do professor de
msica na escola e problematizar por que quase no se v esse professor na
escola; construir uma concepo sobre a escola como espao profissional para
a atuao docente em msica; contribuir para uma formao docente mais
propositiva dos licenciandos; conhecer a estrutura fsica, administrativa e
pedaggica da escola; conhecer o projeto poltico pedaggico da escola e,
como as artes em geral e a msica em particular se inserem nesse projeto;
conhecer como as artes e a msica esto presentes no dia a dia da escola;
conhecer o cotidiano da escola, as atividades culturais e de lazer, a
movimentao e a relao social das pessoas que vivem a escola com a
msica.
Desse modo, este subprojeto visa conhecer a presena da msica na
escola, as manifestaes musicais dos alunos, dos professores e dos outros
profissionais que vivem a escola, como e em que momentos a msica soa no
ambiente escolar. Alm desse cotidiano musical dos envolvidos, busca
conhecer o que a escola j produziu institucionalmente em termos de msica,
quais as preferncias musicais das pessoas que vivem a escola e quais
significados atribuem msica, e quais msicas e como elas representam suas
identidades socioculturais.
E, a partir dos resultados da imerso no cotidiano escolar, das
observaes, das entrevistas realizadas e das interaes estabelecidas na
escola, os licenciandos podero pensar, refletir e planejar aes a serem
propostas. Como subsdio a essas reflexes, os licenciandos devem levantar e
 123

estudar aportes tericos que os auxiliem na compreenso histrica e

sociocultural da profisso docente em msica na escola de educao bsica,
bem como da realidade escolar pesquisada. Prev-se, tambm, o subprojeto, a
compreenso das questes de transmisso cultural da msica e como ela
reflete na construo da profisso de professor de msica. Para a atuao
msico-pedaggica do licenciando, so previstas atividades de elaborao,
planejamento e realizao de oficinas no espao da educao bsica. H a
inteno de que o Pibid Msica se integre ao Ncleo de Educao Musical
(NEMUS) do Instituto de Artes da UFU.
A exemplo da proposta institucional, o subprojeto do curso de Msica
divide suas aes em quatro etapas, a saber: insero nas escolas;
proposies de aes; implementao de propostas; e avaliao,
replanejamento e reimplementao de propostas. Na primeira etapa, os
licenciandos vo conhecer um pouco do espao escolar, realizando entrevistas,
observaes e aplicando questionrios. O conceito de espao escolar amplia-
se para alm das salas de aula, englobando os conselhos de classe, as
reunies pedaggicas e outros momentos do cotidiano escolar. A leitura da
realidade diagnosticada, bem como o estudo de documentos oficiais sero
instrumentalizados pela organizao de grupos de estudos tericos com
bolsistas e supervisor. prevista, tambm, a criao de oportunidades para a
comunidade escolar se manifestar musicalmente e para a interao com
msicos convidados para a realizao de apresentaes musicais. Todo o
processo ser registrado num dirio de bordo e em forma audiovisual e as
entrevistas sero transcritas.
Na etapa de proposies de aes, os licenciandos analisaro os
registros dos dados coletados na etapa anterior. Juntamente com os
supervisores, sero feitas reflexes sobre essa realidade a partir de aportes
tericos que possam iluminar uma compreenso histrica e sociocultural da
profisso docente na escola bsica. Em seguida, toda a equipe do Pibid
planejar e realizar oficinas e cursos com/para os bolsistas e supervisor, para,
ento, preparar a atuao msico-pedaggica da etapa seguinte no espao da
escola. Alm dessas atividades, podem ser realizadas oficinas de construo
de instrumentos e de performance instrumental, oficinas sobre sade vocal e
canto coletivo, oficinas de hip hop e de outros gneros musicais diagnosticados
 124

na comunidade escolar. Constam, tambm do subprojeto, a promoo de

sesses para a apreciao e comentrios de filmes, oportunidade para
conhecer as vises de mundo sobre diversos temas relacionados ao subprojeto
e dar continuidade aos estudos e reflexes tericas. E, ento, licenciandos e
supervisores devero planejar e experimentar aes pedaggico-musicais a
serem desenvolvidas na escola e propor a realizao de eventos musicais,
como festivais, com/para a comunidade escolar. Todo o processo ser
registrado num dirio de bordo e as atividades realizadas em forma
audiovisual.
A fase de implementao das propostas diz respeito realizao das
aes pedaggico-musicais planejadas e testadas anteriormente. prevista,
nesta etapa, a continuidade das aes iniciadas na etapa anterior, tais como
realizao de eventos musicais, festivais, estudos e reflexes tericas,
apreciao comentada de filmes, construo de materiais didticos.
Na ltima etapa, ser feita a avaliao do processo com base nos
registros elaborados, buscando readequar as propostas de aes e
reimplement-las. Esse material servir tambm para subsidiar a construo de
relatos de experincia que podero ser socializados com outros professores e
alunos. As apresentaes musicais e os processos terico-reflexivos de sua
construo tambm sero usados na avaliao. As anotaes do dirio de
bordo sero organizadas no relatrio final do subprojeto e sero elaborados
projetos pedaggico-musicais para continuidade desse ou de outros projetos
de ensino de msica.
Por fim, este subprojeto no apresenta o oramento relativo aos
recursos a serem utilizados pelo projeto. Apenas cita as aes a serem
desenvolvidas, detalha alguns materiais de papelaria e solicita, caso haja
dotao oramentria, a aquisio de livros, mquinas fotogrficas, filmadora,
projetores multimdia, instrumentos musicais (todos sem especificao).

4.3.4. Pibid Msica da UEMG-LEM

Considerando que as licenciaturas se configuram como um momento

privilegiado em que os estudantes aprendem e vo aprendendo a ser
professor, o Pibid um programa que se coloca, no mbito da formao inicial,
 125

como rica possibilidade para que os alunos contextualizem a experincia

docente. Conhecer a experincia do tornar-se professor

permeia o contato, a compreenso do cotidiano escolar e as suas implicaes

na organizao do conhecimento escolar, bem como pelo contato com
professores experientes. A complexidade do universo escolar lana desafios
que favorecem a construo de um processo reflexivo por parte do futuro
docente, que tende a ser burilado e aperfeioado com o passar do tempo.
(SUBPROJETO PIBID MSICA, 2011, p. 1).

Por outro lado, o Pibid propicia ao professor supervisor, em prtica no

cotidiano escolar, o contato estreito com os recentes debates acadmicos por
meio da interlocuo com professores formadores e estudantes em formao,
nos cursos de licenciatura. Como expresso no subprojeto, essa interlocuo
fomentar o surgimento de novas questes de debate, tendo como foco a
articulao teoria-prtica, tema que inquieta os diferentes agentes/atores nos
diferentes espaos de formao e de atuao do profissional docente.
(SUBPROJETO PIBID MSICA, 2011, p. 2).
O Pibid Msica do LEM considera que, neste momento poltico em que a
msica se torna contedo curricular obrigatrio, sua presena nas escolas
precisa

propiciar a expanso e a diversificao do repertrio cultural de crianas e

jovens, permitindo o acesso a diferentes linguagens, saberes e conhecimentos,
muitas vezes, negligenciados, tergiversados, tangenciados ou, at mesmo,
excludos dos currculos em um perodo significativo da formao humana, ou
seja, na formao bsica do futuro cidado. (SUBPROJETO PIBID MSICA,
2011, p. 2).

A construo do Pibid Msica do LEM levou em conta a Lei 11.769/08,

que lana novos desafios ao campo da formao de professores e do trabalho
docente. Neste caso, a msica, incorporada ao currculo escolar, poder
contribuir para ampliar o desenvolvimento de competncias e habilidades
discentes, nos diferentes nveis de escolaridade bsica.
Nessa perspectiva, o subprojeto do Pibid Msica do LEM prev aes
que se dividem em quatro etapas consecutivas. Na primeira etapa, a de
insero nas escolas, os licenciandos vo observar as cenas dirias das
 126

escolas em estudo e conversar com a comunidade escolar acerca da presena

nelas da msica. Os licenciandos bolsistas e o professor supervisor podem
organizar grupos de estudos tericos para instrumentalizar a leitura da
realidade diagnosticada. Outra possibilidade criar oportunidades para a
comunidade escolar se manifestar musicalmente a fim de conhecer as
identidades e interaes com a msica, valorizando as diferentes culturas
musicais dentro das escolas e das comunidades. A interao com msicos
convidados para a realizao de apresentaes musicais e o estudo de
documentos oficiais e anotaes dirias das observaes e dos estudos
tericos so atividades tambm previstas.
Na segunda etapa - de proposio das aes - os licenciandos vo
analisar os registros dos dados coletados durante a primeira etapa de insero
na escola. E, assim, licenciandos e professores supervisores vo refletir sobre
as realidades pesquisadas utilizando-se referenciais tericos que os auxiliem
na construo de conhecimentos e de propostas de interveno didtica. Da
toda a equipe planejar e realizar sesses de estudos tericos e prticos,
visando preparar a atuao msico-pedaggica da etapa seguinte, no espao
da escola, como por exemplo: consultar e experimentar materiais didticos;
conhecer e desenvolver acompanhamentos rtmicos; conhecer e experimentar
diferentes gneros musicais diagnosticados nas escolas, na cultura local e
regional; estudar e experimentar ritmos musicais presentes na cultura popular
brasileira; visualizar e estudar possibilidades de interlocuo do conhecimento
musical com outras reas de conhecimento, presentes nos currculos das
escolas; entre outras.
Na terceira etapa, a de implementao de propostas, o momento de
realizar as aes pedaggico-musicais elaboradas e testadas na etapa anterior
dando continuidade s aes iniciadas na 2a etapa, tais como: realizar eventos
musicais, como festivais, com/para a comunidade escolar; trabalhar os
aspectos musicais e culturais presentes nos repertrios musicais das
comunidades ou de Belo Horizonte e desenvolver, ento atividades de
apreciao, execuo e recriao musical e visual; realizar estudos e reflexes
tericas sobre as realidades vivenciadas; apreciar e comentar filmes sobre
msica relacionados ao subprojeto Pibid Msica; construir e experimentar
materiais didticos; elaborar arranjos musicais para ensino coletivo de canto e
 127

de instrumentos musicais; realizar oficinas e minicursos com foco na

diversidade cultural e musical no Brasil, bem como nas possibilidades de
enriquecimento do LEM. previsto ainda, nessa etapa, o registro escrito das
atividades e em audiovisuais. Posteriormente, os registros sero transformados
em relatos de experincia das propostas analisadas e implementadas.
A quarta e ltima etapa prev a avaliao do processo e a elaborao de
propostas de continuidade do subprojeto. Baseando-se na anlise dos registros
(escritos, em udio, vdeo, fotografias), ser feita a avaliao considerando-se
os seguintes quesitos: adequao da proposta realidade da escola,
progresso do conhecimento musical dos alunos, do conhecimento pedaggico
e musical dos bolsistas, aprendizagens do professor supervisor acerca do
trabalho de educao musical, propostas concretas para a continuidade do
trabalho de msica na escola por professores de artes ou interessados. Esses
dados serviro de subsdios para a elaborao de relatos de experincia e
artigos a serem apresentados nos encontros cientficos da rea de educao e
de educao musical.
Funcionando de abril de 2012 a junho de 2013, o Pibid Msica do LEM
atuou em duas escolas municipais, com 10 bolsistas de iniciao docncia.

4.3.5. Pibid Msica da UEMG-LIM

O subprojeto do LIM destaca a necessidade de um olhar mais

abrangente acerca da multiplicidade de perspectivas e/ou concepes
possveis de educao musical. Defende a ideia de que

uma das possibilidades, tem sido a adoo de uma perspectiva plural do termo
educao musical para a elaborao de um projeto pedaggico e musical ao
qual possa ser desenvolvido em contextos especficos, isto , a possibilidade
de partir-se do pressuposto de que existem mltiplas educaes musicais. Isto
porque, as pessoas, os contextos, os saberes, as prticas, os gostos e os
repertrios musicais so tambm mltiplos e dependem das relaes
dialgicas que se estabelecem entre ambos e cada um deles. (SUBPROJETO
PIBID MSICA, 2011, p.1).

O conceito ampliado de educao musical traz consigo a concepo de

que a pedagogia da msica estuda os mltiplos problemas pertinentes
 128

educao musical no sentido amplo [e se refere] a dois setores do pensamento

e da experincia: o da educao e o da msica. (SUBPROJETO PIBID
MSICA, 2011, p. 1-2). Nesse sentido, preciso se afastar das armadilhas dos
discursos do senso comum, que entendem a pedagogia da msica apenas pela
tica do ensino musical. Essa concepo, que associa pedagogia e ensino, tem
seu foco na msica, num determinado sistema musical que corresponde a um
determinado sistema de valor. Torna-se imperativo, portanto, esclarecer que a
pedagogia da msica se ocupa das relaes entre pessoas e msicas, nos
seus processos de apropriao e transmisso. Isso significa que

as msicas, o repertrio musical no so vistos como o ponto focal, muito

menos como o objetivo primeiro do processo educativo, mas as pessoas que
delas se ocupam, as relaes de sentido travadas entre estas e os objetos
musicais em determinados contextos. (SUBPROJETO PIBID MSICA, 2011, p.
2).

Com base nessa perspectiva conceitual, o subprojeto do LIM ser

desenvolvido por meio do estudo dos contextos, das pessoas e das demandas
desses espaos. A perspectiva sociolgica adotada permite considerar toda e
qualquer manifestao musical como um conhecimento importante a ser
potencializado no espao escolar, afastando-se da ideia de uma proposta de
educao musical apriorstica que acredita ter seu incio no marco zero. Nesse
sentido, a troca de saberes entre as instituies de ensino no Pibid possibilita o
crescimento da qualidade da formao inicial do professor de msica, por meio
da articulao entre a teoria e a prtica a partir da insero destes sujeitos no
cotidiano de escolas da rede pblica de educao. (SUBPROJETO PIBID
MSICA, 2011, p. 2).
As aes previstas para o desenvolvimento deste subprojeto dividem-se
em quatro etapas, e sua descrio coincide com a do projeto do LEM. Os dois
subprojetos da ESMU tm, como perspectiva, alcanar resultados com relao
formao dos licenciandos capacitando-os para: reconhecer a escola como
espao profissional; construir vnculos entre as escolas e os sujeitos que dela
participam; compreender a responsabilidade de seu papel de educador diante
da sociedade; refletir sobre os problemas que se apresentam no cotidiano da
escola e sobre contribuies para melhorar a realidade da escola; compreender
 129

e respeitar as vivncias e as prticas musicais manifestadas na/pela

comunidade escolar a partir da adeso ao conceito de pedagogia da msica;
reconhecer e valorizar as diferentes culturas musicais de seus alunos, com o
objetivo de promover um dilogo entre elas e acrescentar novos
conhecimentos; argumentar sobre a importncia do ensino de msica na
educao bsica, a partir da experincia reflexiva vivenciada nesse espao.
O subprojeto do Pibid Msica do LIM funcionou com 10 bolsistas e dois
professores supervisores em escolas de categoria administrativa diferentes:
uma municipal, com Ideb de 4.5 e, outra estadual, sem avaliao do Ideb.

4.3.6. Pibid Msica da UNIMONTES

O subprojeto do curso de Artes-Msica participou da segunda edio do

Pibid UNIMONTES, entre 2011 e 2013, com uma equipe de 10 bolsistas de
iniciao docncia, um professor coordenador e um professor supervisor,
atuando em uma escola estadual. A escolha dessa escola deve-se a alguns
fatores: sua classificao no Ideb de 4.9, sua localizao em uma regio de
alto risco, a oferta da disciplina artes ministrada por uma professora formada
em educao artstica ministrando artes visuais, e a presena de vrios de
instrumentos musicais de fanfarra.
As diferentes perspectivas educativas da msica vm impondo novas
configuraes pedaggicas que permitam aos profissionais atuantes nessa
rea lidarem com diferentes possibilidades de ensino e aprendizagem. Tendo
em vista o vasto campo da educao musical, que engloba desde os processos
bsicos de musicalizao at as prticas mais complexas do domnio
instrumental e composicional, a formao do professor de msica configura-se,
atualmente, como um grande desafio para a rea de msica. Na realidade, a

formao do professor de msica tem particularidades e especificidades que

ultrapassam o perfil da formao do msico, exigindo configuraes que
transcendem o domnio tcnico e estrutural da msica. Nesta perspectiva, fica
evidente que a formao do professor de msica exige uma preparao muito
ampla e diversificada, em que os contedos musicais sejam somados s
competncias pedaggicas fundamentais para a atuao eficiente do futuro
docente. (SUBPROJETO PIBID MSICA, 2011, p. 2).
 130

Afinal, tem-se a convico de que a complexidade que envolve as

competncias intrnsecas ao perfil do educador musical impede que se adote
uma proposta nica para capacitar esse profissional. Mesmo consciente das
dificuldades para determinar um perfil especfico para professores de msica,
que lidam com diferentes formas de ensinar, em diferentes contextos e
situaes, e com diferentes sujeitos, acredita-se que h competncias que, via
de regra so fundamentais a todo educador musical.

[...] Estas competncias permitem somar os contedos especficos da msica

com a compreenso e a capacitao metodolgica, fundamentais para o
desenvolvimento de atividades docentes significativas e contextualizadas com
as situaes de ensino musical existentes na contemporaneidade.
(SUBPROJETO PIBID MSICA, 2011, p. 2).

Por outro lado, a produo terica sobre o ensino de msica tem

sinalizado a adoo de novas propostas curriculares, mais especficas, que
possam contribuir para a formao integral do educando e proporcionar uma
formao de professores que potencialize as condies de atuao
profissional. Nesse sentido, o subprojeto afirma que o estgio supervisionado
no supre, suficientemente, as necessidades de formao profissional do
professor de msica. Dentro desse contexto, o Pibid surge como incentivo
docncia e possibilidade de o licenciando obter contato mais direto com a sala
de aula, materializando, assim, os conhecimentos adquiridos na academia e
aprimorando sua formao docente.
Nesta perspectiva, o subprojeto de Artes-Msica, alm de proporcionar a
formao continuada para o(a) professor(a) supervisor, contribuir para que

a grande rea de Artes seja contemplada com o ensino de msica coordenado

por professor com formao especfica em msica, assim como tambm,
estar cumprindo a Lei 11.769/2008 que torna obrigatrio o ensino de msica
nas escolas de educao bsica. (SUBPROJETO PIBID MSICA, 2011, p. 5).

Os objetivos deste subprojeto so: conhecer a realidade escolar;

estimular os mecanismos de criao, reflexo e percepo do mundo; propiciar
situaes de ensino-aprendizagem em msica; conceber ensino, pesquisa e
extenso numa perspectiva integrada, preservando a busca e a construo do
 131

saber; lidar com a pluralidade cultural; participar como agente transformador da

realidade escolar; intervir na sociedade de acordo com as manifestaes
culturais demonstrando sensibilidade, criao artstica e excelncia prtica;
viabilizar pesquisa cientfica e tecnolgica em msica visando criao,
compreenso e difuso da cultura e seu desenvolvimento; atuar, de forma
significativa, nas manifestaes musicais institudas ou emergentes; estimular
criaes musicais e sua divulgao como manifestao do potencial artstico;
consolidar o ensino de msica nas escolas. (SUBPROJETO PIBID MSICA, p.
5-6).
Com base numa fundamentao interdisciplinar, esta proposta objetiva,
ainda, formar profissionais capacitados para investigar, pensar, compreender e
recriar a realidade que se encontra em profundas transformaes. Para tanto,
torna-se premente valorizar a discusso dialtica entre o sentir e o simbolizar,
enfatizando a importncia de incorporar ao currculo experincias concretas
advindas da realidade regional e social de cada aluno. Isso implica a adoo de
uma metodologia que tenha na atividade da pesquisa o seu ponto de partida.
Portanto, centrada na aprendizagem dos alunos e colocando-os como sujeitos
do processo, deve respeitar suas potencialidades e estimular suas habilidades,
proporcionando-lhes capacidade de investigao e de aprender a aprender.
Ademais, essa proposta de trabalho ter como meta o desenvolvimento de
aes prticas que venham contribuir para a aplicao eficaz do ensino de
msica nas escolas em cumprimento da Lei 11.769/2008. (SUBPROJETO
PIBID MSICA, 2011, P. 6).
Nesta perspectiva, as atividades acadmicas estaro condicionadas ao
princpio da ao-reflexo-ao, buscando proporcionar uma formao de
qualidade no momento de refletir a profisso. Para a consecuo dessa
proposta, a operacionalizao dos trabalhos ser organizada conforme as
quatro fases do projeto Institucional.
A primeira fase est reservada para a fundamentao terica dos
contedos a serem trabalhados. Na segunda fase, os alunos vo
operacionalizar os contedos fundamentando-se nos objetivos e na
metodologia descrita. Primeiro, est prevista a caracterizao da instituio em
que os acadmicos estaro inseridos. Assim, na pesquisa de campo,
abordaro aspectos qualitativos. Esta caracterizao visa proporcionar aos
 132

acadmicos o estudo organizado do cotidiano escolar, podento, ento, estudar,

problematizar e descrever a realidade do seu campo de trabalho. Desse modo,
espera-se- que eles compreendam sua prtica profissional e as relaes
polticas que permeiam esse processo e percebam a relao entre a instituio
e o contexto no qual ela se insere. Alm disso, importante, tambm, que eles
conheam a realidade econmica, cultural, poltica e social da comunidade
para compreenderem o contexto e as relaes em que se insere a profisso
docente.
A terceira fase destina-se ao estudo da fundamentao metodolgica
das prticas dos contedos, associada produo oral e escrita de
conhecimentos relacionados sua formao. Neste ponto o licenciando dever
levar em conta

a mediao entre a pesquisa, a aprendizagem e a criao de estratgias e

procedimentos que permeiam a produo do conhecimento e a prtica
profissional. Prope-se que haja o entendimento entre os contedos das
disciplinas do curso e a aprendizagem de suas especificidades. Dessa forma,
preciso aprender como aplicar contedos de natureza, s vezes, bastante
diferentes das necessidades de ordem prtica, isto , sabendo formar uma
anlise transversal dos contedos vistos para, em face realidade, aplic-los
de forma adequada a cada momento, inclusive lanando mo das informaes
que congreguem toda a dimenso de sua formao. (SUBPROJETO PIBID
MSICA, 2011, p. 7).

Fundamentando-se na metodologia de aprendizagem dos diferentes

contedos e na relao que estes devem ter com o processo e com a produo
de conhecimento, os acadmicos devero, tambm, reconhecer a necessidade
do ensino voltado para a ampliao do universo cultural, para a construo da
cidadania e para as temticas sociais transversais ao currculo escolar.
(SUBPROJETO PIBID MSICA, 2011, p. 8).
A quarta e ltima fase, marca o momento da problematizao da
realidade que deve ser caracterizada pelos licenciandos em pequenos grupos
de discusso, sobre cada realidade escolar, propiciando a troca de
experincias entre os membros da equipe, do estudo e a anlise das
experincias positivas e dos problemas identificados ao longo da realizao
dos trabalhos. E, assim, propostas alternativas de interveno podero surgir.
 133

Em seguida, passa-se interveno. hora, ento, de discutir as

especificidades abordadas, levando-se em conta fatores, tais como: a realidade
social em que a escola est inserida, as experincias e expectativas, as
condies sociais e psicolgicas que caracterizam os atores nela envolvidos.
Aos acadmicos cabe a elaborao e o planejamento da interveno,
priorizando o trabalho interdisciplinar e o redimensionamento do enfoque
disciplinar. Os saberes disciplinares devem ser situados no conjunto dos
conhecimentos, para que no ocorra a fragmentao dos contedos.
No momento do planejamento e da ao, deve considerar, ainda, todas
as demais competncias referentes: ao domnio do conhecimento; ao
comprometimento com os valores estticos, polticos e ticos inspiradores da
sociedade democrtica; compreenso do papel social da msica; ao domnio
do contedo e de seus significados em diferentes contextos e de sua
articulao interdisciplinar; ao gerenciamento do prprio desenvolvimento
profissional, principalmente no que tange necessidade de educao
continuada; ao conhecimento de processos de investigao que possibilitaro o
aperfeioamento da prtica profissional, sempre considerando o ensino
associado pratica.
quarta fase reserva-se realizao de atividades prticas em sala de
aula, no que diz respeito ao ensino de Artes/Msica, sob a orientao do (a)
professor (a) supervisor (a), associando a sua prtica profissional aos
conhecimentos adquiridos pelos alunos na academia, coordenados pelo
professor coordenador do subprojeto.
A verba de custeio prevista de R$ 15.000,00 a serem gastos com a
aquisio de material de consumo, passagens e despesas com locomoo,
dirias, servios de terceiros. O subprojeto apresenta apenas os critrios de
seleo para o professor supervisor, que deve possuir titulao em educao
artstica, artes, ou especfica em msica, experincia profissional na rea e
disponibilidade de horrio de trabalho.
134
 135

5 O PERFIL DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA

5.1 Os bolsistas de iniciao docncia do Pibid Msica

Os licenciandos participantes desta pesquisa por mim desenvolvida

foram os bolsistas de iniciao docncia do Pibid Msica do estado de Minas
Gerais. Para a coleta de dados servi-me de questionrios a eles aplicados,
antes da realizao dos grupos focais. Assim, os grupos focais dos cursos C3,
C4, C5 e C1 contaram, em cada um deles, com a participao de oito bolsistas.
O grupo focal do curso C2 possua o menor nmero de bolsistas, sete
licenciandos; e o do curso C6, o maior nmero, com dez participantes. Ao todo,
minha pesquisa contou com a participao de 49 licenciandos integrantes do
Pibid Msica do estado de Minas Gerais.
Com o objetivo de conhecer o perfil dos bolsistas de iniciao docncia
do Pibid Msica, dos cursos pesquisados do estado de Minas Gerais, apliquei
um questionrio contendo, no primeiro bloco, questes referentes
caracterizao dos licenciandos. Esse instrumento complementar ao grupo
focal, continha questes fechadas sobre a idade, sexo, tipo formao e sobre a
escola onde o participante cursara o ensino mdio, e tambm dados relativos
ao curso de licenciatura em msica, tais como o ano de ingresso no curso, o
perodo em andamento e o ano de ingresso no Pibid Msica. Elaborei, ainda,
nesse bloco, questes semiabertas sobre a participao em outros projetos
institucionais e experincia docente em escolas de educao bsica, e
questes abertas sobre a escolha do curso de licenciatura e a expectativa
profissional aps o trmino desse curso.
A idade dos participantes girou em torno de 18 a 54 anos. Dividindo a
faixa etria dos alunos em intervalos de cinco anos, os dados mostraram a
existncia de trs grupos bem equilibrados. No primeiro grupo havia 36
licenciandos, sendo 16 alunos com idade de 18 a 22 anos e 20 alunos com
idade de 23 a 27 anos. O segundo grupo foi formado por onze licenciandos:
seis alunos com idade de 28 a 32 anos, e cinco alunos com idade de 33 a 37
anos. Nas faixas etrias de 38 a 42 anos e a de 53 a 54 anos havia, cada uma,
um respondente apenas. Esses dados podem ser observados no grfico a
seguir
 136

GRFICO 3: Idade dos licenciandos do Pibid Msica dos cursos pesquisados em MG

53 a 54

Fonte: dados da pesquisa

Analisando os dados do primeiro grupo verifiquei que dos 36

licenciandos, 22,4% eram jovens com idade de 18 a 22 anos, na faixa etria
regular de escolarizao, e cursavam, tambm, o perodo regular do curso. Os
outros 40,8% dos licenciandos tinham idade de 23 a 27 anos, sendo que 55%
eram alunos que cursavam o oitavo perodo do curso. O primeiro grupo de
participantes, com 36 alunos, representou 63,4% dos licenciandos do Pibid
Msica dos cursos pesquisados do Estado. Inferi, desse percentual que, na
rea de msica no Estado, alunos jovens se interessavam pelo Pibid e pela
docncia, o que pode ser reflexo da implementao da Lei 11.768, que cria um
espao potencial para a incluso do contedo musical e para a atuao de
professores de msica nas escolas de educao bsica.
O segundo grupo formado por 11 licenciandos, correspondeu a 22,4%
dos respondentes. Destes alunos, 12,2% com idade de 28 a 32 anos e 10,2%
tinham idade de 33 a 37 anos. Assim, medida que aumentou a faixa etria,
diminuiu o nmero de alunos, confirmando o perfil jovem dos bolsistas de
iniciao docncia do Pibid Msica dos cursos pesquisados no Estado. Dos 6
licenciandos com idade de 28 a 32 anos, 4 deles eram alunos de uma mesma
 137

instituio; e dos 5 licenciandos com idade de 33 a 37 anos, 3 deles tambm

estudavam nos cursos C1 e C2 dessa instituio.
O terceiro grupo representou apenas 4% do total de alunos, confirmando
as inferncias anteriores com relao ao perfil jovem dos licenciandos do Pibid
Msica, participantes desta pesquisa. Como ocorreu no segundo grupo, os dois
alunos mais velhos eram dos cursos C1 e C2: um homem com 38 anos e uma
mulher com 54 anos. Isso denotou que os alunos participantes da pesquisa dos
cursos de licenciatura dessa instituio eram os que tinham idade mais
avanada no Estado.
Como j dito anteriormnte, a idade dos licenciandos participantes desta
pesquisa variou de 18 a 54 anos, sendo que a maioria tinha de 23 a 27 anos de
idade. Tais dados diferem daqueles encontrados por Eufrzio (2014) em sua
pesquisa sobre o Pibid Pedagogia da Universidade Federal de Viosa (UFV),
em Minas Gerais. Segundo essa autora, as licenciandas pesquisadas
encontravam-se na faixa etria de 19 a 38 anos, e a maioria possua idade de
19 a 23 anos. Portanto, os bolsistas de iniciao docncia do curso de Pibid
Pedagogia da UFV eram mais jovens do que os do Pibid Msica do estado de
Minas Gerais. Outra pesquisa realizada por Machado et al. (2011) sobre o perfil
dos participantes do Pibid Biologia da Unimontes revelou que a idade dos
alunos em estudo variava de 20 a 31 anos, dados esses que se aproximam da
pesquisa de Eufrzio (2014) mas que se distanciam dos identificados no Pibid
Msica dos cursos por mim pesquisados em Minas Gerais.
Acerca da composio dos grupos focais, cumpre ressaltar aqui que
para este estudo no considerei relevante coletar dados referentes questo
de gnero. O critrio para a seleo dos participantes que todos fossem
bolsistas de iniciao docncia. Portanto, os grupos focais tinham uma
composio mista, integrando, sem distino, homens e mulheres. Com
relao ao nmero de participantes por grupo focal, a princpio, agendei 10
licenciandos de cada Pibid Msica para integrar a pesquisa. Como assinala
Gatti (2012), o grupo focal no pode ser grande e nem excessivamente
pequeno, podendo variar de 6 a 12 pessoas. Para projetos de pesquisa, porm,
o ideal no trabalhar com mais de dez componentes. (p. 22). Mas como
previsto, ao realizar os grupos focais constatei ausncia de licenciandos, o que
gerou uma composio diferente nas IES pesquisadas.
 138

Assim sendo, os grupos focais dos cursos C4 e C5 tiveram a mesma

composio: trs homens e cinco mulheres. Ao contrrio, o curso C3 ficou com
cinco homens e trs mulheres. E o curso C2, com trs homens e quatro
mulheres. J o curso C6 ficou equilibrado, com cinco homens e cinco mulheres.
Logo, no total, esta pesquisa contou com a participao de 26 homens e 23
mulheres, revelando o grande interesse dos homens pelo exerccio da
docncia na rea de msica em Minas Gerais. Os homens representaram
53,0% dos participantes e as mulheres, 46,9%. A diferena de participao de
6,1% entre homens e mulheres pode ser considerada significativa no universo
pesquisado, pois revela o indcio de um movimento contrrio em relao a
feminizao da docncia.
A propsito, retomando o trabalho de Eufrzio (2014), em sua pesquisa
sobre o perfil dos licenciandos na rea de Pedagogia, todas as participantes
eram do sexo feminino. Por outro lado, a pesquisa realizada por Santos (2007)
sobre o perfil dos licenciandos da Faculdade de Educao da UFRJ, numa
amostra de 1007 sujeitos, 32,57% eram do sexo masculino e 64,65%
declararam-se do sexo feminino (2,88% no responderam). J Gatti & Barreto
(2009), ao pesquisar os professores do Brasil, ressaltaram que os professores
da educao bsica configuram uma categoria profissional majoritariamente
feminina, ou seja, 83% de mulheres versus 16,9% de homens. Os dados
encontrados por Nunes et al. (2010) vo ao encontro dessa pesquisa, ao
comprovar que 99,4% dos professores mineiros so do sexo feminino. Por
conseguinte, o conjunto das pesquisas mostra que a maioria dos aspirantes a
carreira docente (licenciandos em diversas reas) e professores em exerccio
so mulheres. Essas pesquisas corroboram tambm os dados encontrados no
Relatrio de Gesto do Pibid (2013), em que 69% dos bolsistas de iniciao
docncia do pas so mulheres, contra 31% de homens.
Foi, pois, a singularidade do dado encontrado na rea de msica na
presente pesquisa que me levou a pesquisar, em todos os cursos de
licenciatura em msica do Estado, o total de alunos por sexo, matriculados a
cada ano, no perodo de 2009 a 2013. Ao organizar os dados, percebi que, em
todos os anos, a maioria dos alunos matriculados nos cursos de licenciatura
em Msica no Estado era do sexo masculino. Sendo assim, os dados coletados
confirmam a hiptese de que est havendo um movimento de masculinizao
 139

nas licenciaturas na rea de msica. Enquanto em outras reas do

conhecimento prevaleceu a presena majoritria de mulheres nos cursos de
licenciatura e pedagogia, na rea de msica, em Minas Gerais, constatei o
contrrio: 64% so do sexo masculino, contra 36% do sexo feminino. guisa
de ilustrao, observei os dados na tabela a seguir.

TABELA 4: Licenciandos em msica por sexo (2009-2013)

IES 2009 2010 2011 2012 2013

M F M F M F M F M F
C1 68 28 28 19 60 20 58 22 60 21
C2 73 35 51 33 65 45 85 44 94 44
C3 67 16 57 25 62 31 62 36 60 32
C4 82 51 100 63 109 76 131 65 124 69
C5 71 52 81 50 72 45 87 48 90 51
C6 11 15 15 10 16 10 7 13 16 11
Total 372 197 332 200 384 227 430 228 444 228

Fonte: dados da pesquisa

exceo do curso C6, que apresentou oscilaes nos anos de 2009 e

2012, todos os outros cursos do Estado apresentaram, no perodo pesquisado
e em todos os anos, a presena majoritria de mulheres docentes. No conjunto
dos dados, encontrei, em todos os cursos do Estado, a maioria absoluta de
homens docentes, entre os anos de 2009 a 2013, como mostra o grfico a
seguir.

GRFICO 4: Licenciandos em msica por sexo e por curso (2009 a 2013)

71%
69%
65% 63% 62%

52%
48%

37% 38%
35%
31%
29%

C1 C2 C3 C4 C5 C6

MASCULINO FEMININO
 140

Fonte: elaborao prpria. 2014

Na verdade, o fenmeno de masculinizao nos cursos de licenciatura

tem sido detectado em outras pesquisas tambm da rea de Msica,
realizadas em outros estados brasileiros. Por exemplo, Almeida (2010), em sua
pesquisa com licenciandos de universidades federais do Rio Grande do Sul
constatou que a marca de gnero apareceu de forma inversa ao que se
esperava em cursos de licenciatura, com predominncia de mulheres. A autora
trabalhou com uma amostra de 17 licenciandos, 7 do sexo feminino e 10 do
sexo masculino. Segundo a autora, essa caracterstica apareceu de forma
acentuada na UFSM, que tem como participantes 2 mulheres e 7 homens.
Com relao ao tipo de curso de ensino mdio concludo pelos
licenciandos, 40 entrevistados declaram ter realizado o ensino mdio
tradicional, sete cursam o profissionalizante tcnico, e um fora aluno da
educao de jovens e adultos (EJA). Um licenciando no respondeu questo.
Em termos percentuais, 81,6% dos licenciandos eram egressos do ensino
mdio tradicional, constituindo-se a maioria dos alunos que ingressaram no
ensino superior nas universidades pblicas. Egressos de curso
profissionalizante tcnico representaram 14,2% dos participantes, enquanto a
EJA houve apenas a 2% dos respondentes. Esse dado denota os objetivos dos
cursos oferecidos no ensino mdio no Brasil. O ensino mdio tradicional
prepara para o ingresso no ensino superior, enquanto o profissionalizante
tcnico prepara para o mundo do trabalho. A EJA possibilitar o acesso ao
ensino superior, sobretudo, no que se refere a universidades pblicas, foi um
caso excepcional. Esse fenmeno foi identificado no curso C6.
Inquirindo sobre o tipo de escola que os licenciandos cursaram o ensino
mdio, 36 responderam ter sido integralmente em escola pblica e 11 fizeram
todo o curso em escola privada. exceo, um aluno cursara a maior parte do
ensino mdio em escola pblica, e outro, a maior parte em escola privada. A
maioria dos licenciandos do Pibid Msica, ou seja, 73,4% deles, cursaram todo
o ensino mdio em escola pblica, e 22,4% declararam ter realizado todo o
ensino mdio em escola privada. Esses dados permitem-me afirmar que o
universo dos bolsistas de iniciao docncia do Pibid Msica pesquisados
composto por alunos egressos de escolas pblicas de educao bsica. Esse
 141

resultado corrobora aqueles encontrados no Relatrio de Gesto do Pibid

(2013), em que se constatou que 74% dos bolsistas de iniciao docncia
eram oriundos de escolas pblicas de educao bsica. A tabela abaixo
visualiza esses dados:

TABELA 5: Bolsistas de iniciao docncia do Pibid Msica por IES, sexo, tipo de
formao e de escola

NMERO SEXO TIPO DE TIPO DE ESCOLA

IES DE CURSO ENSINO MDIO
LICENCIANDOS ENSINO
MDIO
M F EMT PT A B
8 7 1 6 2 5 2
C1
7 3 4 3 3 3 4
C2
8 5 3 7 1 7 1
C3
8 3 5 7 1 5 2
C4
8 3 5 8 - 7 1
C5
10 5 5 9 - 9 1
C6
49 26 23 40 07 36 11
TOTAL

Legenda: M masculino; F feminino; EMT ensino mdio tradicional; PT profissionalizante

tcnico; A todo em escola pblica; B todo em escola privada (particular); - um aluno no
respondeu; - um aluno cursou a EJA; - um aluno cursou a maior parte em escola privada
(particular); - um aluno cursou a maior parte em escola pblica. Fonte: elaborao prpria.
2014.
Fonte: dados da pesquisa

Com referncia ao perodo da realizao do curso, os bolsistas de

iniciao docncia ingressaram na graduao em diferentes momentos. No
ano de 2012, a maioria deles, composta por 18 alunos, teve acesso
universidade. Em 2010, tambm o fluxo foi grande, com o ingresso de 13
alunos. Em 2009 e 2011, respectivamente, ingressaram sete e seis alunos, e
nos anos de 2008 e 2013, dois alunos em cada ano. O ano de 2007 registrou o
menor nmero de entrada de aluno bolsista no curso, apenas um, como mostra
a tabela seguinte:
 142

TABELA 6: Ano de ingresso na graduao de licenciandos do Pibid Msica dos cursos

pesquisados em MG

IES
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

C1 - 1 3 2 2 - -

C2 - - - - 3 3 1

C3 - - - 3 1 4 -

C4 - - 2 4 - 2 -

C5 1 1 1 1 - 4 -

C6 - - 1 3 - 5 1

TOTAL 1 2 7 13 6 18 2

Fonte: elaborao prpria. 2014.

Quanto coleta de dados, realizei-a no segundo semestre do ano de

2013. Analisando o ano de ingresso dos bolsistas de iniciao docncia e o
perodo em que cursavam poca deste estudo, posso inferir que, dos 18
alunos que iniciaram o curso do ano de 2012, 17 estavam no quarto perodo do
curso de Msica, dentro do tempo regular do currculo. Da mesma maneira,
todos os 13 alunos que ingressaram no ano de 2010 estavam no oitavo perodo
do curso. Isso significa que os alunos participantes do Pibid Msica se
destacavam quanto ao desempenho acadmico, realizando o curso em perodo
regular, como atesta esta tabela:

TABELA 7: Perodo acadmico cursado pelos licenciandos do Pibid Msica em MG

IES
2o 3o 4o 6o 7o 8o 9o 10o
C1 - - - 3 - 5 - -
C2 1 - 3 3 - - - -
C3 - - 4 1 - 3 - -
C4 - - 2 - - 4 - 2
C5 - 1 3 - - 1 2 1
C6 1 - 5 1 - 3 - -
TOTAL 2 1 17 8 - 16 2 3

Fonte: elaborao prpria. 2014.

Complementando os dados, ressalto que a rea de msica iniciou sua

participao no Pibid do Estado no ano de 2010, com o subprojeto do curso
 143

C3. A partir do ano de 2011, os cursos C4, C5 e C6 passaram a integrar o Pibid

Msica de Minas Gerais. Somente em 2012, comearam a funcionar os
subprojetos dos cursos C1 e C2. Portanto, o ano de 2012 marca a presena de
todos os subprojetos do Pibid Msica em funcionamento no Estado. Esse fato
explica o grande fluxo de bolsistas no ano de 2012, totalizando-se 26 alunos,
se comparado aos outros anos. Em 2011, houve o ingresso de 9 bolsistas e,
em 2013, surgiu o segundo fluxo, com 14 alunos. Ademais, no ano de 2012,
com a finalizao do primeiro Pibid Msica do curso C3, houve mudana de
coordenao e grande alterao no quadro de bolsistas. Dos dez participantes,
sete saram do programa e seis novos alunos ingressaram, conforme
registrado nesta tabela:

TABELA 8: Data de ingresso dos licenciandos no Pibid Msica em MG

IES
2011 2012 2013
C1 - 7 1
C2 - 3 4
C3 - 6 2
C4 6 - 2
C5 2 4 2
C6 1 6 3
TOTAL 9 26 14

Fonte: elaborao prpria. 2014.

Ao verificar a participao dos bolsistas de iniciao docncia em

outros projetos, percebi que 73,4% deles nunca haviam atuado como bolsistas
em outro projeto institucional. Esse dado importante, sobretudo quando se
considera a importncia e a necessidade de se ampliar a formao acadmica
dos alunos por meio da diversificao das experincias formativas. No caso
particular dos cursos C4 e C5, observei que todos os 16 respondentes no
tinham participado de outro projeto institucional e, dentre esses, 14 alunos
declararam no possuir experincia docente em escolas de educao bsica.
Diante desses dados, posso deduzir que o Pibid Msica tem sido a nica
experincia de formao docente extracurricular para a maioria alunos
participantes. Cumpre ressaltar, ainda, que 32,6% dos bolsistas de iniciao
docncia j haviam cursado o oitavo perodo do curso de Msica e, talvez, ao
 144

longo de seu percurso acadmico, o Pibid Msica seja a nica experincia

formativa extracurricular. Tal fato reitera a importncia deste programa na
formao dos professores de msica nos cursos C4 e C5. A propsito, eis os
dados na tabela abaixo:

TABELA 9: Participao em outro projeto e experincia docente em escolas de educao

IES Participao em outro projeto? Experincia docente em escolas de

educao bsica?
SIM NO SIM NO

C1 5 3 5 3

C2 2 5 1 6

C3 5 3 - 8

C4 - 8 1 7

C5 - 8 1 7

C6 1 9 2 8

TOTAL 13 36 10 39

Fonte: dados da pesquisa

E, com referncia participao em projetos de extenso, de pesquisa e

de ensino, 26,6% confirmaram a participao dependendo da universidade a
que estavam vinculados. Nos cursos C1 e C2, constatei participao massiva
dos alunos em projetos de extenso da Escola de Msica na Banda Sinfnica,
no Grupo Experimental de pera e Big Band. Constatei participao deles em
projetos de outros espaos institucionais como na Escola Integrada e Msica
na Escola, um projeto desenvolvido por outra instituio no participante desta
pesquisa. Esse fato reflete a prpria estrutura da universidade, que mantm,
entre os inmeros projetos de extenso, diferentes grupos instrumentais e
vocais. Percebi, ento, alm disto, a importncia da proximidade geogrfica
das instituies, pois possibilita o intercmbio de atividades institucionais.
De maneira diferente, grande parte dos alunos do curso C3 participara
de projetos de monitoria e de iniciao cientfica, nicas possibilidades
estruturais oferecidas por essa universidade. Essa instituio oferece apenas
um curso de msica. O pequeno nmero de alunos e professores, aliado
estrutura fsica do Departamento de Msica e cultura departamental
instituda, so fatores que talvez tenham limitado a criao de experincias
formativas mais diversificadas.
 145

No curso C6, um relatou ter participado no Grupo PET de Artes Msica

(GPAM). O PET um programa de Educao Tutorial do MEC cujo objetivo
proporcionar aos alunos participantes a realizao de atividades
extracurriculares que complementam a formao acadmica e que atendam s
necessidades do prprio curso de graduao. Funcionando sob a orientao de
um tutor, o GPAM abrange os cursos de Artes/Msica, Cincias Sociais e
Histria e tem, como objetivo, ampliar as aes de ensino, pesquisa e extenso
em msica. O GPAM busca, ainda, compreender e desenvolver a educao
musical com vistas ao enriquecimento sociocultural dos sujeitos, valorizando a
importncia da msica no contexto escolar. Apesar de ser uma importante ao
poltica para a formao acadmica dos alunos, que poderia estender a
participao de muitos outros alunos, esse programa se constitui com
experincia formativa para uma aluna apenas. Cumpre ressaltar que o GPAM
foi a nica atividade extracurricular citada pelos alunos dessa universidade.
Esse dado me permite reafirmar a importncia do Pibid para a maioria dos
bolsistas de iniciao docncia como a nica possibilidade de participao
em atividades formativas extracurriculares.
Com o objetivo de obter opinies sobre os temas escolha da profisso e
expectativa profissional, elaborei, ainda, duas questes abertas neste bloco do
questionrio. Na primeira pergunta indago o porqu da escolha do curso de
licenciatura na rea de msica como formao profissional. A essa questo, 19
licenciandos declararam buscar o curso de msica para profissionalizar-se; 15
por motivos diversos; 14, por amor msica; 12 veem o curso de msica como
uma oportunidade profissional; 8 deles, pelo desejo de ser professor de msica
e 7 escolhem-no como realizao pessoal. Apenas um licenciando no
respondeu a essa questo. Cumpre ressaltar que a frequncia aqui
apresentada diz respeito ao nmero de respostas, visto que cada licenciando
relatou mais de um indicador. Os indicadores passaram a compor diferentes
categorias, o que significa que o mesmo licenciando pode pertencer a mais de
uma categoria.
 146

GRFICO 4: Razes da escolha do curso de licenciatura em Msica

Profissionalizar-se 19

Motivos diversos 15

Amor msica 14

Oportunidade profissional 12

Desejo de ser professor 8

Realizao pessoal 7

No respondeu 1

Fonte: elaborao prpria. 2014.

Com efeito, a anlise desses dados revela que a principal razo para a
escolha do curso de licenciatura (25,3%) para profissionalizar-se, o que
reflete o anseio dos licenciandos de profissionalizao e integrao no
mercado de trabalho. O desejo de profissionalizar-se advm de uma atuao
profissional anterior escolha do curso, como revelam as falas abaixo:

[] porque eu j trabalhava dando aula de msica. (S4-720);

[] por atuar na rea, inclusive em escolas regulares, h mais de 10 anos.
(S12-7);
[] pela minha (pequena) experincia com aulas particulares de msica.
(S28-7);
[] devido aos meus nove anos de envolvimento com a msica, dentre eles
cinco anos como professor autodidata em Banda de Msica. Assim, curso de
formao superior para melhor me qualificar. (S32-7);
[] porque quero me graduar nessa rea, tendo em vista que j sou
profissional atuante no meio prtico da mesma profisso. (S33-7).(Informao
verbal)21.

20Como sugere Bardin (2011), para a realizao da anlise de contedo criamos um cdigo
para identificar o sujeito e a pergunta que est sendo respondida. Portanto, S4 refere-se ao
sujeito n. 4 e o nmero 7 identifica a pergunta do questionrio.
21
Dados obtidos em questionrios aplicados aos bolsistas de iniciao docncia,
participantes desta pesquisa. Para no sobrecarregar o texto com rodaps, contrariando a
ABNT, adotarei para citaes dessa natureza, o texto em itlico com aspas.
 147

Ora, profissionalizar-se para os licenciandos parece um processo muito

mais ligado busca pela profissionalidade do que pelo profissionalismo,
considerando-se as dimenses da profissionalizao apresentadas por
Ramalho, Nez e Gauthier (2003). As respostas revelaram a busca por
capacitao profissional, por aquisio de conhecimento profissional e de
competncias para atuar na rea de Msica, categorias essas vinculadas
profissionalidade, como apontam Nez e Ramalho (2008). As falas abaixo
ilustram essas inferncias:

[] escolhi o curso buscando uma formao pedaggica e terica sobre o

ensino e as didticas musicais. (S17-7);
[...] para buscar mais conhecimento, resolvi entrar para o curso de msica.
(S27-7);
[] para obter melhor conhecimento na rea. (S34-7);
() para ter uma boa preparao para licenciar. (S36-7).

Prosseguindo a anlise, a categoria motivos diversos apresentou a

segunda maior frequncia, com 15 respostas (20%). Os licenciandos
responderam que escolheram a licenciatura por influncia e apoio da famlia,
por advir de uma famlia de professores, ou mesmo por acaso. Nas palavras
de alguns, era o nico curso superior em msica oferecido na regio, o que
denota um desconhecimento dos seis cursos existentes em Minas Gerais. E
para outros, era o curso de msica mais prximo da [sua] cidade.
Nessa categoria encontrei, ainda, relatos sobre a inexistncia do
bacharelado na universidade onde o licenciando prestara vestibular, da a
preferncia pelo curso. Tambm a falta de aptido para ingressar no
bacharelado (primeira opo) devido ao nvel de desempenho instrumental
exigido no vestibular; e a oferta do curso no perodo noturno, o que
possibilitaria a sua realizao por aqueles que desempenham atividades
profissionais durante o perodo diurno e vespertino. A propsito, eis alguns
comentrios a esse respeito:

[] pelo horrio do curso que na parte da noite. (S4-7);

[] escolhi porque era o curso que havia no turno da noite, com aulas de
instrumento. (S5-7);
[] no tinha nvel para ingressar no bacharelado. (S6-7);
 148

[] pelo horrio do curso (noite). Este horrio encaixa melhor com o meu.
(S6-7);
[] por no ter a opo de bacharel em msica. (S31-7).

Com relao escolha pelo bacharelado na rea de msica, ocorreu,

sobretudo, dada a possibilidade de acesso ao aprendizado de instrumentos
musicais, como atesta a fala deste aluno: na verdade queria ter sido aprovado
[em outra universidade], por conta do instrumento (baixo eltrico). (S25-7). A
esse respeito, vale lembrar que, por questes histricas, culturais, polticas e
sociais, no existe ainda no Brasil, uma formao musical eficiente na
educao bsica. O acesso formao musical em nvel mdio pelo sistema
pblico s possvel nas cidades em que h conservatrios estaduais (so
doze em Minas Gerais), ou naquelas que possuem conservatrios municipais,
alis, tambm poucas no Estado. E, para obter formao nessa rea em cursos
livres preciso pagar para ingressar em cursos especficos de msica, ou
participar de cursos de extenso oferecidos pelas universidades, ou ainda,
pagar aulas particulares de msica.
A primeira opo restrita por existir em Minas Gerais poucos
conservatrios estaduais e municipais (apesar de ser o Estado brasileiro com o
maior nmero de conservatrios), considerando-se o estado brasileiro que
possui o maior nmero de municpios 853, ou seja, 15,5% do total de
municpios do pas 22 . A segunda opo igualmente restrita, uma vez que
esbarra nas possibilidades financeiras das famlias brasileiras que as impedem
de oferecer formao extraescolar aos filhos. Portanto, para aqueles que j
tocam algum instrumento musical e querem aprimorar o estudo, o bacharelado
se apresenta como possibilidade de acesso formao formal. No entanto, a
existncia de uma prova especfica de instrumento no ato do vestibular, cujo
repertrio previamente selecionado a ser executado de forma tcnica e
musicalmente coerente, acaba por privilegiar o acesso de alunos que j
possuem formao musical formal. Os cursos de licenciatura, sobretudo
aqueles que oferecem formao instrumental ao longo do curso, acabam por
se tornar a segunda opo daqueles que, de fato, querem ser instrumentistas,
e no professores.
22Disponvel em: <http://www.cidades.ibge.gov.br/xtras/uf.php?lang&coduf=31&search=minas-
gerais>. Acesso em: 12/10/2014.
 149

Este dado remete-me discusso ainda da questo histrica da

desvalorizao da licenciatura em detrimento do bacharelado. recorrente na
literatura a afirmativa de que a licenciatura considerada um curso de menor
importncia, por estar vinculada formao do professor, portanto, ligada s
atividades de ensino em detrimento das atividades de pesquisa. (DINIZ-
PEREIRA, 2000). No caso especfico da rea de Msica, a licenciatura aparece
como curso mais leve em relao ao bacharelado em instrumento, ou como um
trampolim acadmico para cursos mais nobres, tais como o bacharelado ou a
ps-graduao (PIRES, 2003). Tal concepo aparece na fala de um
licenciando, ao afirmar que escolhera a licenciatura por ser o menor caminho e
o mais acessvel [para] que [ele] pudesse ingressar posteriormente no
mestrado em etnomusicologia. (S35-7).
Na verdade, nesta pesquisa, a concepo de licenciatura como um
curso mais leve aparece na fala de um licenciando apenas, fato que se
distancia da pesquisa realizada por Cereser (2004), em que o maior nmero de
licenciandos optou pela licenciatura por ser um curso mais fcil de entrar.
Comparando os dados das pesquisas de Pires (2003) e de Cereser (2004) com
os colhidos na presente pesquisa, percebi que, ao longo de dez anos, a
licenciatura se consolidou como uma oportunidade profissional, cuja escolha se
d sobretudo pela possibilidade de emprego e menos pela facilidade de
ingresso no ensino superior.
Por outro lado, na categoria amor msica, 14 respostas (18,6%)
expressaram a escolha do curso por amor msica, por gostar de msica, por
paixo e afinidade com ela, ou ainda por sua presena constante na vida
cotidiana. A esse respeito, os alunos assim se expressaram:

[] primeiramente, pela paixo que sempre tive pela msica. (S30-7);

[] por amor msica. (S39-7);
[] pelo alto nvel de afinidade com a rea. (S44-7);
[] primeiramente, por gostar muito de msica. (S47-7);
[] pelo fato de que a msica sempre esteve presente em mim. (S48-7).

As 12 respostas obtidas (16%), relativas categoria oportunidade

profissional, que abarca concepes de licenciatura como oportunidade de
trabalho, como rea de atuao profissional que tende a crescer, aproximam
 150

da pesquisa realizada por Pires (2003) sobre a identidade dos cursos de

msica do estado de Minas Gerais. Os licenciandos consideraram que a
licenciatura oferecia um leque de possibilidades de atuao como msico,
professor, pesquisador ou regente, conforme os depoimentos a seguir:

[] esta rea [a licenciatura] tende a crescer. (S10-7);

[] pelo interesse em participar como regente e pesquisadora nessa rea e
nas reas de msica. (S24-7);
[] por ser um curso de licenciatura, o leque se abre ainda mais, pois no te
impede de ser um bom msico e se formar professor. (S30-7);
[...] Escolhi licenciatura por dar mais opes de trabalho. (S42-7);
[] Em um primeiro momento, foi por causa da oportunidade de emprego.
(S43-7);
[...] a licenciatura por causa do campo de trabalho. (S46-7).

A escolha da licenciatura pelo desejo de ser professor apareceu nas

respostas de 8 licenciandos. Eles manifestaram o desejo de ser docente ou
mesmo satisfao com a experincia de j ser um professor, como mostram
estas falas:

[...] No me imagino fazendo outra coisa. (S48-7);

[] desejo ser docente. (S26-7);
[] Por gostar da rea de educao. (S24-7);
[] Para trabalhar com educao musical infantil. (S13-7);
[] sempre gostei de dar aula, principalmente de msica. (S20-7).

Cruzando esse dado com os dados da categoria profissionalizar-se

verifiquei que dos 19 licenciandos que escolheram a licenciatura para se
profissionalizar, 5 desejavam tornar-se professores e 4 j desenvolviam
atividades como docentes logo buscavam capacitar-se, o que pode significar
inteno de continuidade na profisso. Em minha opinio, esses 9
licenciandos, a maioria desta categoria, viam a docncia como profisso.
Somando-se os 8 licenciandos da categoria desejo de ser professor com os 9
da categoria profissionalizar-se, temos 17 sujeitos que queriam tornar-
se/continuar professores de msica. Ressalto, aqui, que nessas duas
categorias os sujeitos no se repetem.
 151

Mas, cruzando os mesmos dados da categoria anterior com os da

categoria oportunidade profissional, constatei que dos 12 licenciandos, 3
recorreram licenciatura como mais uma oportunidade de trabalho, isto ,
alm de ser professor de msica ser msico. Sobre isso assim expressaram
estes alunos:

[...] alm de ser msico bom termos esta formao para que de certa forma
possamos garantir um bom emprego. (S49-7);
[] por ser um curso de licenciatura, o leque se abre ainda mais, pois no te
impede de ser um bom msico e [de] se formar professor. (S30-7);
[] porque queria poder atuar na rea de msica tanto como performer como
professor em escola regular e/ou especializada de msica. (S1-7).

Em suma, de acordo com os dados coletados, a licenciatura um curso

que garante um bom emprego, que abre o leque de atuao profissional do
msico (leia-se msico instrumentista), que amplia as possibilidades de
insero no mercado. Para tanto, esse profissional passa a ter um duplo perfil
- de msico-professor. As expresses o bom emprego, a oportunidade de
emprego, a opo de trabalho ou o campo de trabalho, usadas pelos
licenciandos referem-se a ser professor de msica, possuir trabalho que lhes
garanta certa estabilidade, ao contrrio da atuao informal como msico
instrumentista.
A escolha do curso ter sido por realizao pessoal foi apontada por 7
pessoas e correspondeu ao menor nmero de respostas. Nessa categoria
esto agrupadas as falas dos respondentes que diziam se identificar com a
rea de msica, logo escolheram a licenciatura por vocao ou vontade
prpria, por sonho ou realizao pessoal, como constatei nestes trechos:

[] Porque a rea com a qual me identifico (Msica). (S42-7);

[] Porque acredito ter vocao. (S38-7);
[] Comecei a estudar msica com 10 anos de idade e, quando estava
terminando o ensino mdio, o curso com o qual mais me identificava era
msica. (S29-7).

A segunda pergunta aberta deste bloco do questionrio visava

compreender a expectativa profissional dos licenciandos aps o trmino do
 152

curso. A essa questo, 40 respostas apontaram a expectativa de ser professor:

19, de realizar uma ps-graduao; 10, de desempenhar a funo de msico;
3, desejo de cursar outra graduao e 3 reniam outras expectativas. O grfico
a seguir sinaliza esses dados:

GRFICO 5: Expectativa profissional aps o trmino do curso de licenciatura

Outras
Outra expectativas, 4%
graduao, 4%

Msico, 13%

Professor, 53%
Ps-graduao,
25%

Fonte: dados da pesquisa

Das 75 respostas analisadas, verifiquei que a maior expectativa dos

licenciandos tornar-se professor de msica, perfazendo um total de 53,3%
das respostas. Prestar um concurso na rea de professor era o desejo
daqueles que almejavam um bom emprego. A viso dos licenciandos sobre o
campo de atuao profissional se mostrou bastante ampla. Eles aspiravam um
trabalho mais informal como dar aulas particulares, uma atuao mais
especfica como ser professor de violo, de canto ou de musicalizao, e,
de maneira contundente, insero em espaos escolares escolas de
educao bsica pblica e/ou particular, instituies especializadas de msica,
conservatrio e ensino superior. Eis alguns comentrios a esse respeito:

[...] Minha expectativa de ensinar, ou seja, ser professor. (S46-8);

[...] A minha expectativa profissional aps o curso ser prestar um concurso na
rea de professor. (S49-8);
[...] dar aulas particulares. (S48-8);
[...] trabalhar em uma escola de ensino infantil com musicalizao. (S43-8);
 153

[...] dar aula de msica no ensino superior. (S41-8);

[...] professor na rede particular. (S32-8);
[...] espero conseguir alguma vaga para dar aula de msica em algum
conservatrio. (S20-8);
[...] atuar tanto no ensino pblico quanto no privado. (S15-8).

Aprofundando a anlise dos dados, percebi que das 40 respostas, em 22

delas os licenciandos declararam ter expectativa de atuar em espaos
escolares. Dentre esses, 9 queriam atuar em escolas bsicas ou no ensino
regular; 5 esperavam lecionar em escola particular (termo utilizado por eles
para se referirem s escolas privadas de educao bsica); 3 queriam dar
aulas em escolas da rede pblica (referiam-se s escolas pblicas de
educao bsica); 2 pretendiam lecionar no ensino superior; outros 2, em
instituies/escolas especializadas (diz respeito s escolas particulares de
msica); e, apenas 1 respondeu que quer lecionar em conservatrio (escola
especfica de msica que pode ser uma instituio pblica ou privada).
Pensando no ensino de msica nas escolas de educao bsica, os dados
mostram que dos 22 licenciandos que desejam atuar em espaos escolares, 17
queriam lecionar em escolas de educao bsica (pblica ou privada), ou seja,
77,2% dos licenciandos. Eis alguns depoimentos nesse sentido:

[...] Pretendo lecionar em escolar regulares de Pedro Leopoldo- MG. (S3-8);

[...] Trabalhar em escola particular. (S13-8);
[...] Pretendo atuar na escola bsica, preferencialmente para o 9 ano do ensino
fundamental. (S47-8);
[...] trabalhar em uma escola de ensino infantil com musicalizao. (S43-8);
[...] ser professor de educao infantil. (S42-8);
[...] exercer a funo de professora em msica [] em escolas de ensino
regular. (S24-8).

Esses resultados vo de encontro com o que preconiza a literatura na

rea de msica. Penna, discutindo a ausncia de professores de msica nas
escolas pblicas de ensino fundamental e mdio, afirma que parece haver uma
preferncia pela prtica pedaggica e pelo exerccio profissional em diversos
tipos de escolas de msica, em detrimento da atuao nas escolas regulares
de educao bsica. (PENNA, 2002, p. 17). Assim, segundo os dados da
 154

presente pesquisa, atualmente, por se configurar um bom emprego, a carreira

docente em escolas de educao bsica parece tornar-se uma oportunidade
profissional relevante. Este pode ser, inclusive, um dos motivos da procura
majoritria dos homens pela profissionalizao na rea de msica.
Por outro lado, sobre essa mesma questo, 19 respostas (25,3%) diziam
que os licenciandos queriam realizar uma ps-graduao aps o trmino do
curso de licenciatura. Assim, 4 queriam seguir a carreira acadmica e 2,
realizar uma ps-graduao. Uns queriam especializar-se (3); outros
desejavam realizar o mestrado (5); ou o mestrado e o doutorado em educao
musical, (3). Alguns queriam continuar a pesquisa na rea de educao em
msica (2). Cruzando este dado com os encontrados nas categorias
anteriores, posso inferir que se a maioria respondeu que escolhera o curso de
licenciatura para profissionalizar-se e tinha, como maior expectativa, ser
professor, a busca pela ps-graduao tocava na duas dimenses da
profissionalizao: interesse pela capacitao, pela pesquisa e
aperfeioamento. Essas dimenses so componentes dos processoes de
apropriao da base de conhecimento da docncia como profisso e diz
respeito profissionalidade. (NEZ; RAMALHO, 2008). Por outro lado, o
desejo de realizar a ps-graduao denota, tambm, a busca pelo
profissionalismo, por melhor remunerao, por elevao do status social e da
autonomia intelectual.
Em terceiro lugar, o desejo de ser msico foi dito por 10 licenciandos
(13,3%). Esse dado revela que, para os licenciandos pesquisados, a atividade
docente (40) estava mais prxima da realizao da ps-graduao (19) do que
do msico instrumentista (10). Apesar de considerarem as duas atividades
como oportunidade profissional (msico-professor), a docncia era vista como
a principal atividade profissional que os licenciandos desejavam exercer.
Com apenas 3 respostas (4%), a categoria outra graduao rene
licenciandos que pretendiam mudar de curso superior porque no tinham
expectativa de ser professor, ou porque queriam ser msico-instrumentista, ou
ainda, porque no queriam atuar profissionalmente na rea de Msica,
conforme ilustram estas falas: .
 155

[] Aps minha graduao, pretendo me graduar novamente em

musicoterapia. Assim, ainda no criei nenhuma expectativa como docente.
[S27-8);
[] pretendo comear outra graduao, bacharelado. (S4-8);
[] Irei mudar de rea profissional, no pretendo. (S5-8).

Tambm com 3 respostas (4%), a categoria outras expectativas

apresentou respostas que denotaram o desejo de concluir o estdio de
gravaes para ser mais uma ferramenta de trabalho, de aumentar a rea de
atuao por meio da qualificao e da busca profissional por melhores
salrios. Aqui tambm aparece de maneira clara, a busca pela
profissionalizao, tanto do ponto de vista da profissionalidade quanto do
profissionalismo. O estdio de gravaes, como mais uma ferramenta de
trabalho, foi relatado por um licenciando que optou pelo curso de licenciatura
por no ter a opo de bacharel em msica (S31-7), mas sua expectativa
profissional era permanecer, tambm, dando aulas e tocando na noite. Ou
melhor, esse licenciando desejava ser empresrio, professor e msico
instrumentista.
Em sntese, eu diria que, ouvir a voz dos participantes foi fundamental
para entender quem eram os licenciandos que participavam da experincia
formativa no Pibid Msica, no estado de Minas Gerais, poca da realizao
desta pesquisa. Em sua maioria, os bolsistas de iniciao docncia do Pibid
Msica pesquisados do estado de Minas Gerais eram homens, na idade entre
23 e 27 anos, tendo como formao anterior, o ensino mdio tradicional, todo
ele cursado em escola pblica. A maioria deles no tinha experincia com a
docncia em escolas pblicas e o Pibid era a nica experincia formativa
extracurricular. Tratava-se de um grupo de alunos, a maioria com ingresso no
Pibid no ano de 2012, e cursava o perodo ideal no curso de msica. O
principal motivo da escolha do curso de Licenciatura em msica por esses
licenciandos era a busca pelo desenvolvimento da profissionalidade docente
(capacitao, conhecimento e competncias profissionais), uma vez que eles j
desenvolviam atividades profissionais na rea de msica. Coerente com essa
aspirao, a maioria apontou como expectativa profissional, tornar-se professor
de msica em espaos escolares, preferencialmente em escolas de educao
bsica.
 156

5.2 O perfil dos professores coordenadores do Pibid Msica

Com o objetivo de compreender o perfil do professor coordenador

realizei entrevistas semiestruturadas com cada um dos seis coordenadores do
Pibid Msica de Minas Gerais. Ressalto que o professor coordenador o
professor universitrio do curso de licenciatura responsvel por coordenar as
atividades desenvolvidas pela equipe de cada subprojeto do Pibid Msica.
A entrevista foi elaborada em dois blocos como descrevo a seguir. O
primeiro bloco continha dados sobre o perfil dos professores, tais como idade,
sexo, formao acadmica, experincia profissional, experincia docente no
ensino superior, vnculo institucional e rea didtica de atuao no curso,
experincia administrativa e com a coordenao de outros projetos
acadmicos. Os dados foram analisados luz da Teoria dos Ciclos de Vida de
Sikes (1985, apud MARCELO, 1995) e dos requisitos dos bolsistas que
constavam no Regulamento do Pibid23, a fim de compreender at que ponto o
perfil dos coordenadores se aproximava ou no do desejado pelo Programa. O
segundo bloco reservei para a compreenso da estrutura e funcionamento dos
subprojetos e das formas de ensino de msica desenvolvidas nas escolas de
educao bsica, dados esses que sero analisados no Captulo 6.
Mas, voltando literatura, como aponta Marcelo, os estudos de Sikes e
Huberman fazem referncia concreta s diferentes fases que os professores
atravessam em funo das suas idades. (MARCELO, 1995, p. 66). Entretanto,
o desenvolvimento pessoal nem sempre coincide com o desenvolvimento
profissional. Os professores iniciam a carreira com idades diferentes e, s
vezes, realizam o doutorado prximo ao final da carreira. Alm disso, os
autores estabelecem faixas etrias que parecem no correspondem com o
incio da carreira dos professores do ensino superior. Por conseguinte, as
Teorias do Ciclo de Vida estabelecem cinco etapas pelas quais passam os
professores: a primeira de 21 a 28 anos, a segunda de 28 a 33, a terceira de 30
a 40, a quarta de 40 a 50/55 e a quinta de 50/55 at a aposentadoria. Com
relao presente pesquisa, os professores iniciam sua experincia no ensino
superior (como substituto ou efetivo) a partir dos 30 anos como ilustra o grfico

23Portaria n. 096, de 18 de julho de 2013, que aprova o Regulamento do Pibid. Disponvel em:
<www.capes.gov.br>. Acesso em: 10/01/2014.
 157

adiante, o que corresponde faixa etria da terceira etapa das pesquisas sobre
os ciclos de vida dos professores. Assim sendo, como j foi dito, em minhas
anlises os professores pesquisados foram enquadrados na terceira etapa
conforme as Teorias do Ciclo de Vida e no pela correspondncia da faixa
etria, privilegiando as caractersticas do desenvolvimento profissional deles.
Posto isso, a idade dos professores coordenadores objeto deste estudo,
variou de 41 e 61 anos. Dos seis coordenadores, 5 eram do sexo feminino e 1,
do sexo masculino, fato que corrobora as pesquisas educacionais cujos
resultados mostram a predominncia feminina na docncia. Como formao
acadmica, 3 eram licenciados (Licenciatura em educao artstica com
habilitao em msica) e 3 eram bacharis (teatro, pedagogia e msica). Na
modalide lato sensu, uma professora possua trs cursos de especializao -
Ensino de 1o grau, Superviso escolar e Administrao escolar; outro possua
especializao em Educao artstica - Mdias na educao. Na formao
stricto sensu, 3 possuam o mestrado em msica, com concentrao em
performance (1) e em educao musical (2); 3 possuam na rea de educao.
Dos seis coordenadores, 2 j eram doutores (um em Msica/Educao Musical
e outro em Educao) e um era doutorando em Cincias da religio. A
propsito, observe o quadro a seguir:

QUADRO 5: Formao Acadmica dos professores coordenadores do Pibid Msica

FORMAO C1 C2 C3 C4 C5 C6
ACADMICA
Licenciatura Bacharel em Bacharel Bacharel em Licenciatura Licenciatura em
Graduao em Pedagogia em Teatro em Educao
Educao Msica Educao Artstica/Msica
Artstica- Artstica-
Msica Msica
Ps-Graduao - Ensino de 1o - - - Educao
Lato Sensu grau, Artstica- Mdias
Especializao Superviso na Educao
Escolar,
Administrao
Escolar
Mestrado em Mestrado em Mestrado Mestrado em Mestrado Mestrado em
Msica- Educao em Msica - em Msica- Cincia da
Educao Educao Performance Educao Educao
Ps- Musical Musical
Graduao Doutorado Doutorado - -
Stricto sensu em Msica- em Doutorando em
Educao - Educao Cincias da
Musical Religio

Fonte: dados da pesquisa

 158

Com relao experincia profissional, no curso C3, nas palavras da

coordenadora, comeara a dar aula muito cedo numa escola que no tinha
muita sustentao na formao de professores, ento, com 16 anos entrou
para sala de aula de msica porque gostava de criana. No curso C4, a
professora atuou em um projeto numa escola no interior do Estado, em que
ministrava oficinas para professores de 5o ano ao 8o ano da rede pblica, e
poca da entrevista ministrava um curso de extenso para educador de
msica de crianas de 2 a 6 anos. J a professora do curso C5, declarou ter
tido experincia docente em escolas de msica e em conservatrios; do curso
C6, o professor no mencionou ter tido experincia docente em outros
espaos. Quanto ao curso C2, segundo a coordenadora, havia trabalhado dois
anos apenas com educao bsica, com os anos iniciais do ensino
fundamental (1 ano e 3 ano) e como supervisora no Estado, por 6 meses no
ensino fundamental. Com larga experincia, a professora do curso C1 salientou
que a vida toda [d] aula de msica em escolas regulares, para criana muito
pequena at adolescentes.
Com relao ao tipo de vnculo institucional, os professores das trs
universidades federais declararam ser efetivos, com contrato de 40 h com
dedicao exclusiva (DE). J nas universidades estaduais, os contratos
variaram: 1 era efetiva com 40 h com tempo integral e dedicao exclusiva
(DE); 1 era professor efetivado com 40 h com tempo integral; e 1 era designada
com 40 h, sem tempo integral. Desse modo, a situao profissional era mais
estvel em relao aos professores das universidades federais, pois todos
eram efetivos. Nas universidades estaduais, alm de um vnculo efetivo,
encontrei um contrato temporrio, o que no conferia ao professor o vnculo de
servidor pblico, e outro contrato de efetivado, situao tambm indefinida
diante das controvrsias em torno da inconstitucionalidade do Artigo n. 7, da
Lei Complementar n.100/2007 do Estado de Minas Gerais. Essa lei tornou
titulares de cargos efetivos, servidores que ingressaram na administrao
pblica sem concurso pblico. Eis os dados no quadro abaixo:
 159

QUADRO 6: Tipo de vnculo institucional

VNCULO INSTITUCIONAL TIPO

Efetivo 40 h Dedicao exclusiva Quadro

permanente
Designado 40 h - -

Efetivo 40 h Dedicao exclusiva Quadro

permanente
Efetivo 40 h Dedicao exclusiva Quadro
permanente
Efetivo 40 h Dedicao exclusiva Quadro
permanente
Efetivado 40 h Tempo integral -

Fonte: elaborao prpria. 2014.

No curso C3, a professora coordenadora foi substituta na instituio

entre os anos de 2002 e 2004 e tornou-se efetiva no ano de 2005, somando-se
11 anos de experincia docente em curso de licenciatura na rea de msica24.
Da mesma maneira, no curso C5, a coordenadora foi professora substituta por
4 anos na mesma instituio e tornou-ne efetiva no ano de 2002, totalizando-se
15 anos de experincia docente no ensino superior. No curso C4, a professora
foi substituta no curso de msica do curso C1, durante o perodo de 2004 a
2008, e tornou-se efetiva em 2009 no curso C4, somando-se 9 anos de
experincia docente em cursos de licenciatura. No curso C6, o coordenador era
professor da instituio desde 1998, sendo efetivado em 2007, somando-se 15
anos de experincia docente no ensino superior. Com contratos mais recentes,
temos as coordenadoras dos cursos de uma mesma instituio. A
coordenadora do curso C2 estava na instituio h 2 anos como designada,
mas possua experincia docente no ensino superior em outras instituies
pblicas e privadas, desde o ano de 2002, somando-se 11 anos de experincia
no ensino superior. Por fim, a coordenadora do curso C1 tornou-se efetiva no
ano de 2010, totalizando-se 3 anos de experincia docente no ensino superior
na Instituio.

24 Ressalto que os dados desta pesquisa foram obtidos no ano de 2013.

 160

GRFICO 6: Experincia docente no ensino superior por nmero de anos

C6 15

C5 15

C4 9

C3 11

C2 11

C1 3

Fonte: elaborao prpria.

Com relao rea de atuao didtica do coordenador no curso de

msica, no curso C3, a coordenadora atuava em disciplinas de formao
instrumental (Educao e Flauta Doce e Instrumento ou Canto/Flauta Doce),
nos quatro perodos de Estgio Supervisionado e orientava trabalhos de TCC.
No curso C4, a coordenadora declarou que ministrava aulas das disciplinas
Didtica da Musicalizao 3 e 4, Oficina Pedaggica 3 e 4, Percepo Musical
1 e 2 alm de coordenar o Estgio Supervisionado. No curso C5, a
coordenadora afirmou que fazia parte do Ncleo de Educao Musical e era
responsvel por todas as disciplinas pedaggicas do curso e tambm
ministrava aulas de Percepo Musical 1, 2, 3, e 4, Estgio Supervisionado e
Musicalizao de Bebs. No curso C6, o coordenador declarou, poca, que
ministrava aulas das disciplinas Regncia Coral, Arte e Educao e Percepo
Musical, mas j trabalhara com Oficina da Msica, Educao Vocal e
Percusso. No curso C1, de acordo com a coordenadora, trabalhava com a
formao pedaggica dos licenciandos nos dois cursos de licenciatura,
lecionando Oficinas Pedaggicas, Educao Musical para Contextos Diversos,
Iniciao ao Trabalho de Campo, Ensino Coletivo do Instrumento e orientava
TCC. A coordenadora do curso C2 tambm atuava nos dois cursos de
licenciatura, e era responsvel pelo Estgio Supervisionado. Essa professora j
ministrara aulas tambm na instituio da disciplina Fundamentos da
Administrao Escolar.
 161

Quanto atuao administrativa, tambm foi investigada nas

entrevistas. Meu objetivo era entender o tipo de participao e experincia
do(a) coordenador(a) em outras instncias acadmicas. Assim, nos cursos C3
e C4, a experincia das coordenadoras era como presidente de Colegiado e
membro eleito do Colegiado de Curso. Ambas atuaram na reformulao do
PPP do curso. No caso de a coordenadora do curso C4, estava frente do
Colegiado de Curso desde 2009, ano de sua criao. No curso C5, a
professora atuou no Comit de Acompanhamento e Avaliao dos grupos PET,
como Chefe de Departamento, Assessora do diretor Diretoria de Controle
Acadmico, membro do Colegiado e Coordenadora da Prova de Habilidades
Especficas do curso. Atuou, tambm, na reformulao do PPP do curso. No
curso C6, o coordenador disse ter sido Coordenador de Curso, o que equivale
Presidncia de Colegiado nas Universidades Federais. Nos cursos C1 e C2,
as coordenadoras no desempenharam cargo administrativo.
Finalizando a coleta de dados, procurei saber qual era a experincia do
professor(a) com a gesto de outros projetos. Por conseguinte, no curso C3, a
coordenadora afirmou coordenado projetos de extenso Msica nas Escolas
e Musicalizando. J a do curso C4, coordenava a parte de educao musical e
piano musicalizador do curso de Vivncias Musicais, participara do projeto
Msica nas Escolas como professora, e lecionara no curso de capacitao para
professores de 5o a 8o ano. No curso C5, a professora j havia coordenado um
Projeto Institucional de Bolsas de Graduao voltado para os alunos de
licenciatura, e ainda coordenava um projeto de extenso de Musicalizao de
Bebs. No curso C6, o professor declarou ter coordenado o Coral Universitrio,
que era o coral da instituio. No curso C1, a professora coordenava o Projeto
de Iniciao Cientfica, o Centro de Pesquisa e a elaborao do Projeto de
Mestrado. No curso C2, a professora no desempenhava nenhum outro tipo de
coordenao, porm na instituio onde trabalhara entre 2003 e 2009,
coordenou um curso de ps-graduao em Gesto Educacional.
Vencida essa etapa, passei anlise dos dados. Assim, em relao
idade, constatei que 4 professores estavam na faixa etria de 41 a 48 anos, e
dois professores tinham de 56 a 61 anos respectivamente. De acordo com a
teoria sobre os ciclos vitais de Sikes (1985, apud MARCELO, 1995), a maioria
dos coordenadores (66,6%) encontrava-se na quarta fase (40 aos 50/55 anos)
 162

por que passam os professores em seu desenvolvimento profissional. Do ponto

de vista pessoal, entre 40 e 50/55 anos, os professores j se adaptaram sua
maturidade, tendo capacidade para desempenhar novos papis na escola e no
sistema educativo. Podem ser professores que mantm os princpios e os
costumes da escola, aqueles sobre quem recaem muitas das
responsabilidades, e fazem-no porque acreditam que o que devem fazer.
(SIKES, 1984, p. 64, apud MARCELO, 1995). Tal fato pode ser observado nas
inmeras atividades administrativas e de coordenao de outros projetos
declaradas pelos participantes.
Cruzando esse dado com a experincia docente no ensino superior,
verifiquei que, na primeira faixa etria, 3 professores possuam,
respectivamente, 9, 11, e 15 anos de docncia, o que os aproximava da
terceira fase denominada por Huberman (1988, apud MARCELO, 1995): fase
de experimentao ou diversificao. E uma professora, apesar de ter 46 anos
de idade, possua apenas 3 anos de insero no ensino superior, o que a
colocaria na primeira fase denominada por Huberman (1990, apud MARCELO,
1995), isto , entrada, hesitao. No entanto, quando cruzei esse dado com a
experincia profissional, essa professora explicou ter atuado ao longo da vida
como professora de educao bsica, o que me levou a aproxim-la da terceira
fase descrita pelo mesmo autor. Na verdade, nessa etapa do desenvolvimento
profissional, as energias de alguns professores so canalizadas principalmente
para melhorar a sua capacidade como docente: diversificam mtodos de
ensino, experimentam novas prticas e com frequncia procuram fora da
classe um estmulo profissional. (HUBERMAN, 1990, p. 65, apud MARCELO,
1995). Alis, esta parece ser a atitude de todos os professores que pesquisei,
por exemplo, ao assumirem compromisso de coordenar o Pibid Msica. Diante
desses dados, acredito que a supracitada professora se aproxima muito mais
da fase em que se busca a experimentao ou diversificao do que em que se
lida com a entrada na carreira ou com o choque de realidade.
Contudo, refinando a anlise dos dados, procurei relacion-los com a
formao acadmica desses docentes. Desse modo, dos 4 professores
pesquisados na faixa etria de 41 a 48 anos, apenas 1 possua o doutorado.
No meu entender, trata-se de um grupo de professores que vislumbra a
realizao de um curso de doutorado e, consequentemente, a promoo na
 163

carreira docente, como atesta esta fala: eu comecei meu doutorado em 2005 e
tive que parar e agora que estou voltando, () eu pretendo voltar agora no
prximo semestre. (C2). Tal colocao inclui este professor na terceira fase
apontada por Huberman (1990, apud MARCELO, 1995), ao afirmar ser este o
momento em que os professores centram os seus esforos na busca pela
promoo profissional, que pode ser tanto por meio da qualificao quanto do
desempenho de atividades administrativas. Nos cursos C2 e C1 no verifiquei
participao das coordenadoras em atividades administrativas, fato que pode
ser atribudo ao pouco tempo de vinculao na IES, 2 e 3 anos
respectivamente, e ao tipo de contrato temporrio do curso C2, que restringe
esse tipo de participao. Ao contrrio, a professora do curso C4, com 4 anos
de vnculo efetivo na IES, estava frente do Colegiado de Curso desde a sua
criao, e a professora do curso C5, com 11 anos como efetiva na IES,
apresentou forte participao administrativa no Colegiado, como presidente ou
membro eleito, e em diversas instncias acadmicas.
Os outros 2 coordenadores (33,3%) pesquisados enquadraram-se na
ltima fase proposta por Sikes (1985, apud MARCELO, 1995), compreendida
entre os 50/55 anos at a aposentadoria. No entanto, o fato de possurem,
respectivamente, 15 e 11 anos de experincia no ensino superior, eu os inclu
na terceira fase apontada por Huberman (1990, apud MARCELO, 1995), ou
seja, j possuam entre 7 e 25 anos de carreira. Mas, eles podem ser
classificados tambm na ltima etapa de Huberman tambm denominada
preparao para a aponsentadoria. Para essa fase o autor apresenta trs
padres de comportamento dos professores, e dentre eles, a perspectiva
positiva parece ser a adotada pelos coordenadores. Desse modo, os dados
analisados nesta pesquisa comprovam o interesse dos professores em se
especializar ainda mais, uma maior preocupao com a aprendizagem dos
alunos, trabalhando com os colegas com quem se d melhor. (MARCELO,
1995, p. 66). Esses comportamentos aparecerem, por exemplo, ao constatar a
busca desses professores por maior qualificao, alis 1 professor estava
cursando doutorado e outra terminara o curso havia h apenas dois anos.
Estes dados encontram-se no grfico abaixo:
 164

GRFICO 7: Idade dos professores coordenadores no incio da carreira acadmica

C6 41

C5 33

C4 32

C3 50

C2 31

C1 43

Fonte: elaborao prpria

Com referncia aos dados sobre o perfil dos professores coordenadores,

eu os analisei luz do que prev o Regulamento do Pibid (2013), identificando
sua adequao aos requisitos propostos pelo programa. Desse modo, para a
concesso de bolsa de coordenao de rea, o professor deve possuir, como
formao, a graduao ou ps-graduao na rea do subprojeto que
coordenar. De acordo com os dados analisados, 5 professores cumpriam
esse requisito, tendo feito graduao e/ou ps-graduao na rea de Msica.
Apenas uma professora no tinha formao na rea de Msica, apenas
graduao em pedagogia mas ps-graduao em educao.
Pertencer ao quadro permanente da IES constitui outro requisito do Pibid
para candidatos a coordenadores de rea. Nesse sentido, 4 professores
possuam contrato permanente com a instituio (efetivo), e 2 professores
possuam contrato temporrio (efetivado e designado). Cruzando esse dado
com a formao desejada, verifiquei que a professora designada tambm no
possua formao na rea de msica. Todos os professores coordenadores
estavam em efetivo exerccio das atividades do magistrio do ensino superior,
possuam experincia mnima de 3 anos como docente do ensino superior e
ministravam aulas em curso de licenciatura da IES na rea do subprojeto.
Quanto experincia profissional, o Regulamento do Pibid (Art. 34,
alnea VI, 2013) sugere que os professores coordenadores de rea devem
 165

possuir experincia na formao de professores ou na execuo de projetos de

ensino, comprovada por, pelo menos, dois dos seguintes critrios: a)
orientao de estgio em curso de licenciatura; b) curso de formao
ministrado para professores da educao bsica; c) coordenao de
programas ou projetos de formao para o magistrio na educao bsica; d)
experincia como docente ou na gesto pedaggica da educao bsica; e)
produo na rea. Nos cursos C3 e C5, as professoras coordenadoras eram
responsveis pelo Estgio Supervisionado e j coordenaram projeto de
formao para o magistrio na educao bsica. No curso C4, a professora
coordenadora era responsvel pelo Estgio Supervisionado e tinha experincia
em formao de professores da educao bsica. No curso C2, a professora
era coordenadora do estgio supervisionado e tinha experincia como docente
na educao bsica. J no curso C1, a professora tinha experincia como
docente na educao bsica e possua produo na rea. No curso C6, o
professor coordenador possua produo na rea, cumprindo apenas um dos
critrios estabelecidos pelo Pibid. Finalmente, todos os professores
coordenadores no ocupavam cargo administrativo como previsto pelo
Regulamento do Pibid.
De acordo com os dados dos cursos C1, C3, C4 e C5, como mostra o
quadro abaixo, o perfil das professoras coordenadoras cumpre todos os
requisitos estabelecidos nas sete alneas do Art. 34, do Regulamento do Pibid.
Nos cursos C2 e C6 os professores apresentam discordncia em relao
formao, ao tipo de vnculo institucional ou com relao experincia
profissional.

QUADRO 7: Critrios para a concesso de bolsas de coordenao de rea

IES/CRITRIOS I II III IV V VI VII

C1 X X x x x d, e X
C2 - - x x x a, d X
C3 x X x x x a, c X
C4 x X x x x a, b X
C5 x X x x x a, c X
C6 x - x x x e, - X
Fonte: elaborao prpria. 2014.
 166

6 CONHECIMENTOS PROFISSIONAIS EM CONSTRUO NO PIBID

MSICA

6.1 Conhecimentos profissionais atribudos ao professor de msica pelos

licenciandos

Para a coleta dos dados sobre os conhecimentos profissionais atribudos

ao professor de msica pelos licenciandos propus, no questionrio aplicado
aos sujeitos da pesquisa a seguinte pergunta: o que voc acha que o professor
precisa saber para ensinar msica nas escolas de educao bsica? Para a
organizao e anlise dos dados considerei as respostas enunciadas por
frequncia e no por licenciandos, visto que um mesmo sujeito poderia apontar
diferentes indicadores para a mesma questo. Na anlise de contedo, adotei,
para categorizao das falas, a letra L representando quem falava (o
licenciando), e os nmeros identificaram o licenciando que falava e a que
questo se vinculava a sua resposta25.
Desse modo, dando voz aos licenciandos, busquei desvelar que
conhecimentos profissionais eram necessrios ao professor de msica para o
desenvolvimento da prtica profissional docente. Das 103 respostas, 31
referiam-se ao conhecimento do contedo disciplinar; 18, ao conhecimento
pedaggico geral; 18, s finalidades e valores educacionais e 16, ao
conhecimento pedaggico do contedo. Com menor frequncia, 9 respostas
referiram-se ao conhecimento dos alunos e de suas caractersticas; 6 versaram
sobre o currculo e 5, sobre os contextos educacionais.

25Como exemplo, L43-18, refere-se resposta do licenciando nmero 43 questo nmero

18.
 167

GRFICO 8: Conhecimentos profissionais atribudos ao professor de msica pelos

licenciandos

Contedos disciplinares 31

Fins e valores educacionais 18

Pedaggico geral 18

Pedaggico do contedo 16

Dos alunos 9

Curricular 6

Contextos educacionais 5

Fonte: dados da pesquisa

De acordo com os dados, 30% das respostas revelaram ser o

conhecimento do contedo disciplinar o mais importante para o ensino de
msica nas escolas de educao bsica. Para desenvolver essa atividade
docente, os licenciandos apontaram: o professor precisa possuir formao
acadmica, ser um licenciado na rea, alm de ser um msico o mais
completo possvel. Precisa tambm saber msica e ter conhecimento do
que se ensina. Deve dominar as questes tericas da msica e ter
conhecimento prtico no instrumento, conhecer diferentes estilos musicais e
a histria da educao musical no Brasil, ser musicalizado e ter noo de
afinao e ritmo. Nesta categoria residem os saberes musicais terico-prticos
relativos aprendizagem da leitura e escrita musical, tcnica e execuo
instrumental, histria, esttica, e todos os outros conhecimentos que possam
integrar a formao acadmica preconizada pelos licenciandos.
Ora, privilegiar o conhecimento do contedo disciplinar vai ao encontro
do que preconiza o modelo de profissionalidade do professor como profissional
tcnico, que valoriza o conhecimento cientfico em detrimento do conhecimento
prtico. Por conseguinte, alinha-se tambm, com as propostas de formao
docente dos cursos de licenciatura em Msica participantes desta pesquisa,
que colocam o acento na formao dos conhecimentos especficos da
linguagem musical, com nfase na formao instrumental. O privilgio do
 168

contedo disciplinar na formao de professores configura uma concepo

dominante nas diversas reas do conhecimento cientfico e tem subsidiado
interminveis discusses entre os republicanos que se interessam apenas
pelos contedos cientficos, e os pedagogos que colocam os mtodos de
ensino acima de todo o resto, como nos mostra Nvoa (2009). Posicionando-se
nesse debate, esse autor defende que o que caracteriza a profisso docente
outro lugar, um terceiro lugar, no qual as prticas se realizam desde um ponto
de vista terico e metodolgico, dando origem construo de um
conhecimento profissional docente. (NVOA, 2009, p. 209).
Na sequncia, os licenciandos apontaram dois tipos de conhecimentos,
com a mesma frequncia (18 vezes). O conhecimento das finalidades, dos
valores e da filosofia da educao representou 17,4% do total das respostas.
Em primeiro lugar, nas palavras deles, acredita-se que preciso moral e
tica. Tambm consideraram que as questes humanas que dizem respeito
pacincia e ao amor eram to importantes quanto as questes propriamente
musicais, se no at mais importantes. (L23-18). Percebi nessa fala, o
prenncio do entendimento da necessria distino entre moral e tica e da
importncia dos sentimentos, atitudes e hbitos morais como contedo da
formao docente. Emergiu desses dados, a necessidade de um dever saber
prvio, que permite ao professor compreender a finalidade do ensino de msica
de acordo com o espao educativo, e ver como disseram que no se est em
um conservatrio e que a msica [nas escolas de educao bsica] vai auxiliar
os estudantes a conhecer e compreender melhor o mundo que se vive. (L26-
18). Acrescentaram, ainda, que o professor deve saber que a musicalidade
algo de todos e que precisa ser ampliada. (L28-18). Ora, isso denota que, para
alm do mito do talento, a msica um conhecimento que se constri na
mediao entre sujeitos e contextos e que a escola tem como funo ampliar
essas experincias. Alm do mais, o professor precisa perceber que a funo
da msica, embora tenha a mesma importncia das outras disciplinas,
diferente destas (L28-18), entendendo, no mbito da educao bsica, o que
a msica agrega formao do indivduo. (L47-18). Essa viso do ensino de
msica expressa um dever fazer que se traduz na forma de lidar com as
dificuldades encontradas pelo caminho, de colocar respeito e realizar o
trabalho da melhor maneira possvel, de transmitir o humanismo. Nessa
 169

perspectiva, o dever ser, implica valorizar os aspectos subjetivos, os fatores

individuais, como, por exemplo, a percepo de que o mais importante no
se contentar em ser gente, e sim um ser humano. (S45-18). Dever ser,
portanto, significa pensar em termos de avaliao voltada ao bem comum e,
para eu saber quando estou ensinando e o aluno aprendendo quando noto a
evoluo dele dentro do tempo que eu estive com ele, isso o que me estimula
a ser uma docente. (L29-18). E, para isso, professor tambm dever ter muita
disposio, pulso forte para mostrar que seu trabalho tem igual importncia
na escola, e ter uma formao poltica que lhe d uma boa compreenso das
leis para tecer argumentos convincentes sobre a importncia de seu trabalho.
(L45-18). E, para eles, ter conhecimento s no basta, preciso um pouco
mais do que isso pra lecionar, necessita-se disposio, determinao e fora
de vontade. Assim, nessa categoria agrupei valores morais, ticos e polticos,
tais como sentimentos, atitudes, comportamentos, disposies e finalidades
educativas.
Com frequncias similares, 17,4% das respostas referiam-se ao
conhecimento pedaggico geral. Esse conhecimento emergiu das falas como
formas de realizar a educao atravs da msica, de aprender sobre os
educadores e pedagogos diversos e de desenvolver uma boa prtica
pedaggica na rea musical. Esse tipo de conhecimento ajudaria fazer um
plano de aula, conhecer as metodologias de ensino, a teoria pedaggica
() e os saberes da pedagogia, auxilia a lidar com as crianas e interagir
com a turma, ser criativo diante das faltas materiais, lidar com problemas
sociais () e criar estratgias. Tais proposies dizem respeito aos saberes
tericos sobre pedagogia e metodologias de ensino, pedagogos e suas
propostas didticas, organizao da prtica pedaggica e da relao
pedaggica.
Assim, o conhecimento pedaggico do contedo do professor de msica
apareceu em 15,5% das respostas. Para os licenciandos, o professor deve
saber explicar, de diversas formas um mesmo contedo e precisa saber
novas metodologias destinadas s dificuldades encontradas na escola. E
ainda, ter conhecimento sobre pedagogias musicais, interesse em inovar
sempre seus programas de ensino de acordo com a realidade de cada
instituio, e pensar em atividades especficas para cada sala. Ademais, o
 170

professor precisa saber lidar com situaes novas e ter um leque de opes
para enfrentar possveis problemas em sala de aula. Apontaram, ainda, a
importncia de o professor dispor de diversos olhares de uma mesma
situao, de uma mesma atividade, que consiga relacionar e aplicar
conhecimentos em psicologia, pedagogia e msica.
Com menor frequncia, detectei trs outros tipos de conhecimentos:
sobre os alunos, sobre o currculo e sobre os contextos educacionais. Assim,
quanto ao conhecimento dos alunos e suas caractersticas, 8,7%, congregam
relatos sobre vivenciar os gostos e parte da vida dos alunos, estar inteirado
do mundo musical dos alunos, principalmente se forem adolescentes, ser o
mais neutro possvel em relao as diferenas dos alunos e sempre tentar
mostr-los o valor que eles possuem, e estar aberto s vivncias dos alunos
sabendo agreg-las em suas prticas de forma horizontal. Significativas
tambm so estas falas:

[] saber respeitar a experincia musical dos alunos, suas preferncias e

gostos musicais. (L1-18);
[] o professor precisa conhecer melhor o universo das crianas atuais, seus
interesse musicais, estilos de msica amplo, do sertanejo ao clssico, do funk
ao hip-hop, etc. (L3-18);
[] no s conhecimentos musicais, mas uma preparao de como
estabelecer a relao professor/aluno. (L7-18);
[] saber que a msica que aprendemos na Universidade diferente e as
vezes at distante da realidade dos alunos da educao bsica. (L9-18);
[] acima de tudo enxergar seus alunos aliados para o desenvolvimento da
sociedade. (L35-18).

Sobre o conhecimento do currculo, 5,8% afirmaram que o professor

deve saber que no est necessariamente formando msicos e sim pessoas,
e que portanto deve ter conhecimentos sobre formar cidados. Alm disso,
apontaram: o professor precisa saber lidar com as diferenas, saber como se
comportar, como fazer e por que fazer. Outra fala revelou a importncia que se
deve dar s diferentes dimenses do conhecimento, no se limitando ao
conhecimento de um contedo (externo), mas sim da vivncia da prpria
musicalidade (que interna) .
 171

Com menor frequncia, 4,8% das respostas referiam-se aos

conhecimentos dos contextos educacionais. Nesse sentido, os licenciandos
consideraram importante conhecer o que a escola tem a oferecer em questo
de materiais para dar aulas de msica e se inteirar da realidade da educao
bsica existente no lugar da atuao. Outros relatos ressaltaram que era
preciso

[...] ter experincia com a rotina escolar tambm acho que importante.
Muitos saem da graduao se deparam com essa situao e no sabem o que
fazer (L46-18);
[...] conhecer os espaos da escola (L43-18);.
[] como trabalhar com pouco ou nenhum material, salas inadequadas. (L3-
18).

Com base na frequncia das respostas sobre os conhecimentos

profissionais atribudos aos professores de msica, organizei os dados em trs
blocos hierrquicos conforme o tema apresentado. No topo da hierarquia,
encontra-se o conhecimento do contedo disciplinar, isto , o conhecimento
especfico de msica; no segundo nvel esto os conhecimentos sobre as
finalidades e valores educacionais, os conhecimentos pedaggicos de maneira
geral e os pedaggicos do contedo de ensino; e, no terceiro nvel de
importncia, situam-se os conhecimentos dos alunos e suas caractersticas, do
currculo e dos contextos educacionais. A frequncia dos conhecimentos sobre
as finalidades educacionais e a dos conhecimentos pedaggicos em geral e do
contedo permitiram-me inferir que os licenciandos consideravam esses
conhecimentos menos importantes para o ensino de msica nas escolas de
educao bsica do que o conhecimento do contedo disciplinar. Alm do
mais, entre esses conhecimentos, o menos importante era o conhecimento
pedaggico do contedo: metade das respostas em relao ao conhecimento
disciplinar. Para alm de uma viso inter-relacionada dos conhecimentos, como
sugerido por Shulman (1987), os licenciandos hierarquizaram os
conhecimentos profissionais. Esse fato reitera a presena da racionalidade
tcnica na forma de pensar dos licenciandos, ao enfatizarem o que se ensina
em detrimento do como e do porqu se ensina. Na linha de pensamento de
Shulman (1986, 1987), o conhecimento pedaggico do contedo assume
 172

destaque na prtica pedaggica. Portanto, a partir dos objetivos educacionais,

da realidade dos alunos e das caractersticas do contexto de ensino e
aprendizagem, o conhecimento pedaggico do contedo utilizado pelo
professor para fazer interagir a base de conhecimento para o ensino, visando
adaptao do conhecimento do contedo a ser ensinado, de modo a torn-lo
compreensvel e ensinvel aos alunos. O mesmo autor sugere entender a
existncia desses conhecimentos de forma interligada, de modo que o
conhecimento disciplinar seja objeto de uma transformao didtica que os
torne em saberes para ensinar e, ao mesmo tempo, o conhecimento
pedaggico dos contedos torna-se inerente ao ensino dos contedos
disciplinares especficos.
Diante do exposto, concluo que a concepo hierrquica dos
conhecimentos profissionais necessrios ao professor de msica denota a
influncia do modelo de profissionalidade do professor como tcnico, nas
concepes dos licenciandos. A proposta de formao dos cursos de
licenciatura pode estar reforando a concepo dos licenciandos ao
enfatizarem, ao longo da formao acadmica, os conhecimentos do contedo
disciplinar em detrimento dos outros. Ao atribuirem pouca importncia aos
conhecimentos sobre os alunos, o currculo e o contexto educacional, os
licenciandos parecem conceber uma relao hierrquica entre alunos e
conhecimento. Nessa direo, a tendncia enfatizar a pessoa e o
conhecimento cientfico do professor em detrimento da relao que articula
sujeitos, saberes e contextos educacionais, como aponta a proposta de
formao de professores do Pibid. Diferente do que preconiza esta proposta de
formao do Pibid, observei que as concepes dos licenciandos
aproximavam-se mais da proposta de formao do professor como profissional
tcnico. Em concluso. Eu diria que os licenciandos atribuem aos professores
de msica sete tipos de conhecimentos profissionais, conforme a tipologia
descrita por Shulman (1987), na seguinte ordem de importncia: conhecimento
do contedo disciplinar; fins e valores educacionais; pedaggico geral;
pedaggico do contedo; dos alunos e suas caractersticas; curricular e dos
contextos educacionais.
 173

6.2 Conhecimentos dos fatores que influenciam o ensino de msica nas

escolas de educao bsica

A experincia de insero dos licenciandos do Pibid Msica do Estado

nas escolas de educao bsica permitiu a eles o contato com diferentes
dimenses da docncia, espaos escolares, realidades pedaggicas e ritmos
escolares. O desenvolvimento do conjunto de atividades docentes tambm
possibilitou-lhes vivenciar e perceber as dificuldades e limites impostos
prtica do professor de msica por diversos fatores sociais, polticos,
estruturais e pessoais. Como preconiza o modelo de profissionalidade do
professor intelectual crtico, para efetivar as mudanas nas prticas docentes
preciso levar em conta os fatores intrnsecos prpria instituio educativa,
bem como os advindos do seu exterior. Em acordo com essa concepo, para
a anlise desses fatores, considerei, ento, as influncias do contexto em que
as prticas se efetivam. Com o objetivo de captar a percepo dos licenciandos
sobre os fatores que interferem na prtica pedaggica do professor de msica
nas escolas de educao bsica, apresentei, no questionrio a seguinte
questo aberta: quais dificuldades voc encontrou para desenvolver o ensino
de msica nas escolas de educao bsica?
A essa questo, obtive 84 respostas, a maioria sobre a falta de recursos
materiais (27); e, sobre a organizao da prtica pedaggica (20); e sobre a
estrutura fsica das escolas (16). Com menor frequncia, as demais respostas
referiam-se ao tipo de prticas curriculares da escola (9), importncia da
msica nas escolas (8); e formao dos professores para o ensino de msica
nas escolas (4).
 174

GRFICO 9: Fatores que influenciam o ensino de msica nas escolas de educao

bsica

Recursos materiais 27

Organizao da prtica pedaggica 20

Estrutura fsica 16

Prticas curriculares 9

Importncia da msica 8

Formao dos professores 4

Fonte: dados da pesquisa

De acordo com a frequncia das respostas, subdividi as categorias em

dois grupos: o primeiro, formado por recursos materiais, organizao da prtica
pedaggica e estrutura fsica das escolas; e, o segundo, composto pelas
prticas curriculares, importncia da msica nas escolas e formao dos
professores para o ensino de msica nas escolas. Os recursos materiais
(32,1%) configuram-se como o maior problema enfrentado pelos licenciandos
no interior das escolas de educao bsica para realizar a atividade de ensino
de msica. Os licenciandos aludiram falta de recursos materiais pedaggico-
musicais, tais como: equipamentos, materiais didticos, recursos udiovisuais,
multimdia, udio e vdeo alm da falta de instrumentos musicais para realizar
as aulas de msica nas escolas de educao bsica. Cruzando esses dados
com os dados relativos aos conhecimentos profissionais atribudos aos
professores de msica, percebi uma contradio entre as concepes dos
licenciandos e as necessidades impostas pela prtica educativa. Assim, para
os alunos, o conhecimento dos contextos educacionais foi considerado o
menos importante para o ensino de msica nas escolas e, ao mesmo, tempo,
era o que mais interferia no desenvolvimento da prtica docente. Tal fato
denota que a construo das prticas pedaggicas no pode prescindir dos
conhecimentos dos contextos educacionais, que devem ser tomados como
ponto de partida para a elaborao de qualquer proposta pedaggica.
 175

Com relao organizao da prtica pedaggica, 23,8% das respostas

apontaram, como elementos que dificultam o ensino de msica nas escolas, a
falta de interesse dos alunos pelo campo das Artes e de comprometimento com
as aulas de msica, da a indisciplina e agitao em sala de aula. Referiram-se
resistncia que muitas vezes, os alunos tm de participar de uma aula de
cunho mais perceptual. Para alguns, uma das maiores dificuldades a
quantidade grande de alunos em uma s turma, sendo que a aula de msica
no ocorre com os alunos sentados em fila nas carteiras. (L5-17). Tambm
aqui, o problema da organizao da prtica pedaggica passa pela
necessidade do conhecimento do contexto educacional e no desenvolvimento
de estratgias para lidar com a realidade escolar.
Uma realidade social confrontante, as dificuldades surgiram quando me
dei conta de que no h frmulas especficas para o ensino como aprendemos
na faculdade de Msica. (L9-17), diria este licenciandos. Esta fala traz, por um
lado, a presena do modelo de profissionalidade do professor tcnico como
norteador da formao do professor de msica, o que tem implicaes nas
concepes dos licenciandos. Isso ficou claro para mim ao analisar os
conhecimentos profissionais atribudos ao professor de msica. Eles
privilegiaram os conhecimentos do contedo cientfico em detrimento do
conhecimento pedaggico do contedo. Por outro lado, vejo na supracitada fala
do aluno, a emergncia de um conhecimento reflexivo, que est sendo
construdo pelo licenciando por meio da reflexo sobre a ao, como sugere
Schn (1992). Por sua vez, esse mesmo conhecimento se aproxima do
conhecimento de si mesmo e de seu processo pessoal de aprendizagem
profissional da docncia como descrito por Elbaz (1981).
No cho da escola, a comunicao com todos os alunos era difcil, e
nesta experincia percebi que difcil prender a ateno dos alunos e que
eles (na maioria) aprendem muito rpido ressaltou L49-17). Para alguns, tem
sido difcil conjugar o contedo musical com outros de natureza social, e
encarar a expectativa dos alunos que alta (aprender a tocar um instrumento),
mas nem sempre possvel atend-los por motivos diversos. (L8-17).
Conforme esses relatos, no processo de imerso na docncia, os
licenciandos deparam-se com as dificuldades do exerccio da profisso. E por
meio da observao e da reflexo, de certa forma, apontaram questes
 176

fundamentais a serem incorporadas formao de professores nos cursos de

licenciatura, tais como: quais estratgias so necessrias ao desenvolvimento
da comunicao com todos os alunos da escola? Como despertar e manter o
interesse dos alunos ao longo das aulas? Como fazer a gesto do tempo
pedaggico? Como aproximar o contedo musical do contedo social, dando
significado prtica pedaggica? Como corresponder s expectativas dos
alunos de aprender tocar um instrumento musical diante da falta dele nas
escolas? A emergncia dessas e de outras questes apontam um caminho
para a articulao teoria e prtica, que pode advir do confronto com a prtica.
Nessa perspectiva, o modelo de superviso adotado pelos professores
coordenadores e supervisores pode tomar como central os problemas advindos
da prtica buscando sua resoluo na reflexo coletiva crtico-terica. Essa
estratgia pode possibilitar aos licenciandos (re)significar e construir
conhecimentos profissionais atualizando-os e contextualizando-o, e, ainda,
construir processos de produo de sentidos e significados para a msica nas
escolas de educao bsica.
Quanto estrutura fsica das escolas, foi apontada por 19,0% dos
licenciandos como um fator dificultador do ensino de msica nas escolas. A
experincia vivida nas escolas de educao bsica permitiu a eles perceber a
falta de espao fsico adequado para realizar as atividades musicais, salas de
aula pouco amplas e que, portanto, no comportavam o nmero de alunos
de maneira confortvel. Essa questo pode ser problematizada no mbito dos
processos de superviso, com vistas a construo de novas formas de se
relacionar com o espao escolar, descobrindo novos usos e novos tempos que
no somente os da sala de aula. No basta formao dos licenciandos
constatar as dificuldades da prtica, naturalizando-as. Mas antes, preciso
construir, a partir delas, novas possibilidades de atuar na realidade escolar,
transformando-a e, ao mesmo tempo, incorporando formao do professor
esse compromisso social da profisso professor.
Acerca das prticas curriculares escolares os alunos (10,7%)
consideram-na um desafio ao ensino de msica nas escolas de educao
bsica. Nas palavras deles, a falta de reconhecimento da msica como
disciplina, e o fato de a msica no ser uma disciplina que exige nota para ser
aprovado, leva a escola a destinar uma baixa carga horria () s aulas ou
 177

optar pela no incluso das aulas de msica na matriz obrigatria. Existe

tambm a resistncia da direo quanto aula de msica porque faz
barulho, ou seja, os licenciandos acreditam que falta, por parte da direo da
escola e demais envolvidos (coordenao) nas atividades, entendimento das
estruturas do ensino de msica. (L12-17). Eles tambm manifestaram a falta
de engajamento dos outros professores da escola e articulao entre eles e os
bolsistas do Pibid (L23-17), alm da falta de receptividade dos outros
docentes da escola (L26-17) com os bolsistas do programa.
Neste ponto, cabe ressaltar que as prticas curriculares instauradas nas
escolas de educao bsica com referncia msica se do muito conforme
as concepes que se tm com relao importncia desse contedo para a
formao do indivduo, o que leva a sua valorizao ou no. A importncia da
msica nas escolas surgiu em 9,5% das respostas quando os licenciandos
declararam que [os professores da escola] desconsideravam a msica na
escola, [falta] interesse dos outros professores, que no davam muita
importncia a este tipo de disciplina. Isto est claro nas expresses: falta
valorizao da msica como contedo importante na formao, seriedade e
compromisso pleno da instituio com tais aulas [de msica]. E, mais adiante,
por estar includa na disciplina artes na escola, que uma matria que no d
bomba, percebe-se um pouco de preconceito com relao a aula de msica.
Tais expresses denotam a consequncia da prtica curricular na
desvalorizao da msica no espao escolar. A desvalorizao da msica
como contedo importante na educao bsica para a formao integral do
cidado tambm aparece nestes relatos:

[] a viso limitada da escola com relao ao papel da msica na escola e

sua importncia na formao do aluno. (L1-17);.
[] faltam alguns aspectos culturais de valores voltados para a arte. (L1-17);.
[...] a falta de conhecimento sobre o trabalho do educador musical, o
reconhecimento/respeito dentro da escola. (L47-17);.
[] a msica ainda no possui [voz] na escola. (L29-17).

Um menor nmero de alunos (4,7%) atribuiu formao dos professores

a dificuldade para o ensino de msica nas escolas. De acordo com a
percepo dos licenciandos, a maior dificuldade est na formao do
 178

professor, na falta de profissionais especializados na rea, e na falta de

experincia docente. Conforme as observaes deles, a grande dificuldade
o no conhecimento da matria, os professores fazem uso da msica de
maneira um pouco errada, [e] o uso da voz tambm meio errnea.
Atriburam falta de orientao e instruo [dos professores] nessa parte do
ensino em msica a raiz dos problemas.
Concluo, com a anlise das dificuldades apontadas pelos licenciandos
para desenvolver o ensino de msica nas escolas de educao bsica que a
falta de recursos materiais (equipamentos e instrumentos musicais), a
dificuldade de organizao da prtica pedaggica e a precria estrutura fsica
das escolas constituem os principais fatores que dificultam o ensino de msica
nas escolas de educao bsica. Acredito que esses fatores so
potencializados pelas concepes de msica e ensino de msica que se
veiculam no mbito social, acabando por influenciar o lugar da msica nas
escolas, tornando-a pouco importante para a formao do indivduo, e gerando
prticas curriculares de desvalorizao desta rea de conhecimento.

6.3 Conhecimentos profissionais declarados pelos licenciandos do Pibid

Msica

Uma das dimenses definidoras da profissionalidade o conhecimento

especfico indispensvel ao desenvolvimento da atividade profissional. E para
detectar esse conhecimento, realizei com os licenciandos uma atividade no
grupo focal, denominada Mala Pedaggica, com o objetivo de trazer tona
conhecimentos profissionais, implcitos e explcitos, em construo no Pibid
Msica pelos bolsistas de iniciao docncia. Para a representao dos
conhecimentos, solicitei aos alunos que extrassem imagens e textos contidos
das diversas revistas que distribura, ou ainda fizessem desenhos ou
escrevessem frases relacionadas ao tema em pauta, em cartes de cartolina.
O material recortado, desenhado ou colado em fichas foi distribudo pelos
licenciandos nas malas da universidade e da escola de educao bsica
respectivamente, de acordo com suas intenes e percepes sobre a fonte do
conhecimento. Por ltimo, o processo de socializao das representaes
conduziu, de maneira individual e coletiva, a produo de sentidos e
 179

significados das imagens, desenhos e textos, transformando-os em pistas

sobre os conhecimentos profissionais em construo no Pibid Msica.
E, como opo metodolgica, recorri anlise de contedo que toma
como referncia as categorias de conhecimento de base para o ensino como
prope Shulman (1987): conhecimento do contedo, conhecimento pedaggico
geral, conhecimento do currculo, conhecimento pedaggico do contedo,
conhecimentos dos alunos e suas caractersticas, conhecimentos dos
contextos educacionais, conhecimentos dos objetivos, finalidade e dos valores
educacionais e de seus fundamentos filosficos e histricos. Ressalto que, em
funo dos dados coletados, as categorias propostas por Shulman (1987)
podem ser ampliadas. A escolha do aporte terico justifica-se tanto pelo
protagonismo dessa tipologia nas pesquisas em diversas reas do
conhecimento acadmico, como pela influncia das obras desse autor na
formulao de polticas de formao e de desenvolvimento profissional de
professores, como afirma Mizukami (2004). Como forma de garantir o
anonimato dos participantes, os sujeitos da pesquisa receberam nomes
fictcios. Na anlise de contedo dos grupos focais, adotei para a codificao
dos cursos a letra C acompanhada de nmeros de 1 a 6 para identificao de
cada um deles. Ressalto que, apesar de existirem sete cursos nas IES
pesquisadas, a universidade do curso C4 possua apenas um subprojeto do
Pibid Msica para os dois cursos de licenciatura em Msica. E, quanto ao
processo de elaborao deste texto, senti a necessidade de citar no s
trechos de falas, mas tambm de dilogos efetuados entre os licenciandos,
como forma de trazer ao leitor exemplos da riqueza dos dados construdos no
processo de interao nos grupos focais. Ao optar pela apresentao dos
dilogos neste texto, surgiu a necessidade de identificar para o leitor os sujeitos
em interao. Apesar de no ter sido possvel identificar a fala do licenciando
na gravao do grupo focal, mantendo-se assim a mesma codificao adotada
no questionrio, consegui identificar as falas dos sujeitos no processo de
interao, nos dilogos. Para tanto, utilizei da codificao Bolsista para o
licenciando e de nmeros para retratar o sujeito que falava (Bolsista 1, Bolsista
2, etc.).
 180

6.3.1 Conhecimento do contedo disciplinar

O conhecimento do contedo disciplinar rene conhecimentos

adequados sobre a estrutura da disciplina que se est ensinando, neste caso, a
Msica. Como assinala Shulman (1986), o conhecimento do contedo inclui
dois componentes: 1- o conhecimento substantivo, que diz respeito aos
conceitos e princpios bsicos da disciplina que determinam o que os
professores vo ensinar a partir de uma perspectiva; 2- o conhecimento
sinttico, que tem a ver com a gramtica da disciplina, com o conjunto de
regras que determinam a validade, tendncias e perspectivas no campo da
especialidade e da investigao. Na anlise das falas dos sujeitos pesquisados
aqui, o conhecimento do contedo foi o que menos sobressaiu nas discusses
realizadas. Os licenciandos declararam ser o espao da universidade o
responsvel pela construo do conhecimento especfico de msica e pela
formao musical do professor de msica, como mostram estes trechos:.

Ento assim, a gente aqui [na universidade] tem muita msica, pratica muita
msica. Ento assim, eu gosto demais disso: muita leitura, muito texto, muita
pesquisa. C1;

uma coisa que a gente consegue apreender tambm atravs da

universidade so nossos conhecimentos especficos sobre instrumento que, a
meu ver, algo imprescindvel para a prtica no campo. Eu at coloquei aqui
nesse formulrio [do questionrio], que para voc ser um bom professor de
educao bsica fundamental voc ser um msico o mais completo possvel.
Tocar mais instrumentos variados, para voc conseguir atingir o pblico do
projeto e fazer com que eles se interessem pela msica, porque esse o nosso
objetivo. C2

Conforme os relatos dos licenciandos, a fonte do conhecimento do

contedo musical a universidade, porm no h reflexo sobre a construo
desse conhecimento musical ao longo da formao inicial. No desenvolvimento
da prtica pedaggica escolar, o conhecimento instrumental apontado como
possibilidade para despertar o interesse dos alunos para o aprendizado
musical; e a formao em vrios instrumentos musicais apontada como
potencializadora dos recursos pedaggicos do professor de msica. O
conhecimento do contedo musical um conhecimento prtico (instrumental),
 181

mas tambm um conhecimento terico produzido pela cincia e divulgado

pela literatura especializada. A expresso muita leitura, muito texto
exemplifica uma forma de entrar em contato com a produo terica da rea; e
muita pesquisa pode referir-se tanto ao contato com a pesquisa produzida
pelos pesquisadores quanto a sua prpria produo no processo de formao
inicial.
Com relao ao tipo de conhecimento do contedo musical, h crticas
presena hegemnica da msica erudita nos currculos dos cursos de
licenciatura e ausncia da msica popular como contedo disciplinar vlido
para a formao de professores e as consequncias na prtica pedaggica
escolar. A propsito, estes bolsistas assim se manifestam:

Bolsista: Eu j vi muito aluno aqui tocar coisas que saem um pouquinho do

erudito, e o pessoal acha ruim falando que no pode porque no erudito. Mas
isso porque ele no sabe tocar msica popular. C2;

Bolsista: Como aqui eu no vi msica popular e l na escola a gente trabalha

com ritmos e msicas no mundo das crianas, acaba que tem que estudar por
conta prpria, tendo conhecimento dessas msicas pr poder chegar l e
aplicar. O rap, o hip hop eu tive que estudar fora, coisa que eu no aprendi
na faculdade pr poder aplicar l na escola onde eu estou dando aula. C2.

De maneira indicial, retomando Shulman, os bolsistas referiam-se a

presena do conhecimento substantivo musical na formao deles, em que a
cultura europeia constitui-se como referncia cultural para o que se ensina nos
cursos de licenciatura em Msica. Tal fato corrobora os dados encontrados nas
pesquisas de Almeida (2010) e Pereira (2013). No entanto, os bolsistas no
fizeram referncia ao contedo sinttico da msica, que complementa o
anterior e que se refere ao domnio que o professor tem dos paradigmas de
investigao.

6.3.2 Conhecimento pedaggico geral

Dentro da proposta de Shulman (1987), o conhecimento pedaggico

geral compreendido a pela maneira como o professor manifesta seus
 182

princpios educacionais e lana mo de suas estratgias pedaggicas,

administrando e organizando a prtica pedaggica, de forma a superar o
simples domnio do conhecimento do contedo disciplinar em direo a
objetivos mais amplos, voltados educao e formao dos alunos. Esta
viso de conhecimento surgiu nas falas dos licenciandos, nos dilogos sobre o
planejamento da aula de msica e uso de estratgias de ensino. Por
planejamento um grupo de licenciandos entendia, um guia dotado de estrutura
flexvel que pode e deve ser adaptado de acordo com as necessidades da
prtica docente. Para eles, planejar uma ao contextualizada e de carter
processual que pressupe liberdade, continuidade e organicidade. Eis a viso
deste aluno sobre planejamento:

Eu acho que tem que deixar um pouco livre mesmo porque assim, legal voc
ter seu planejamento de aula, mas aquilo s um caminho para seguir e no
para seguir risca, at porque, a aula que voc deu hoje vai gerar a aula que
voc vai dar amanh, entende? Voc no pode. Voc tem l o planejamento,
aula um, aula dois e tal, e voc no pode dar aula hoje e amanh chegar com
uma coisa totalmente diferente, tem que dar continuidade naquilo. C3.

Diferente dessa concepo, outro grupo de licenciandos entendia

planejamento como uma forma de verificar se as aes do professor estavam
certas ou erradas. Tal concepo se aproxima do que chamo profissionalidade
do professor como profissional tcnico que aplica, de forma rigorosa, o
determinado conhecimento terico e tcnico previamente produzido. O
planejamento perde seu carter processual para ser entendido apenas como
um instrumento regulador da prtica docente, e o registro da prtica docente
deixa de ser uma importante estratgia de reflexo sobre o processo de ensino
e aprendizagem para assumir apenas a funo de verificao e controle da
prtica do professor. Interessante, nesse sentido, a comparao deste aluno:

O planejamento do professor algo to imprescindvel quanto o pronturio de

um mdico, que mostra se as aes dele no cuidado com a sade de um
paciente esto corretas. Os registros de um educador so importantes para
que a comunidade escolar certifique se ele est cumprindo seu dever. C5.

Comparao do planejamento com o pronturio utilizada subtrai desse

instrumento sua dimenso processual para enfatizar apenas a dimenso
 183

verificadora. O pronturio, para alm da oferta da possibilidade de verificao

das aes mdicas, tem como funo primordial o registro de todo o processo
de tratamento do paciente, cujos dados clnicos necessrios boa conduo
do caso so registrados em cada avaliao, em ordem cronolgica, com data,
hora, assinatura e nmero de registro do mdico no Conselho Regional de
Medicina, conforme descrito no Cdigo de tica Mdica. (CFM, 2009, Art. 87).
Nesse entendimento, a comparao apresentada mais apropriada
concepo anterior de planejamento como um instrumento de registro flexvel,
passvel de mudanas e adequaes ao longo do processo.
Quanto ao processo de planejamento das aulas, os licenciandos
reconhecem a importncia dessa etapa da prtica pedaggica, seu carter
provisrio, aberto, contextual e dinmico. O planejamento da aula
considerado por eles necessrio e importante para a conduo do processo de
ensino e aprendizagem, um recurso didtico permeado por questes
situacionais que possibilitam ao professor adequar o trabalho docente ao
contexto social e s situaes especficas da aula de msica. As cartas na
manga surgem como outras possibilidades de rotas a serem adotadas no
decorrer da aula de msica, como mostra este dilogo:

Bolsista 1: Tem duas coisas que eu aprendi, planejar preciso. A importncia

de ter uma aula bem planejada, ter todo um preparo assim, fazer atividade a
mais.
Bolsista 2: Soltar a imaginao tambm. Porque, s vezes, voc prepara uma
atividade, a chega l na hora e teve algum contratempo, e voc no consegue.
Bolsista 3: E no ficar to preso no plano de aula. Quando eu formei em Letras,
eu tinha muita dificuldade, porque eu sou uma pessoa muito metdica. Ento
eu passei muitos apertos dentro de sala, por achar que tudo que eu tinha
planejado tinha que ser feito risca. A eu fui levando muito na cara, porque
no assim. Temos que tratar o cronograma, como um cronograma. Temos
que sempre trair esse cronograma, porque, s vezes, no aquilo, e ter cartas
na manga. C4.

A propsito da mxima ter cartas na manga, tambm surgiu em outros

subprojetos com o mesmo significado de estratgia pedaggica, de um plano B
para ser adotado quando o planejamento no der certo. Lembrando a Mala
Pedaggica, algumas falas nela colocadas fizeram eclodir o seguinte dilogo:
 184

Bolsista: Essa [frase] aqui fala sobre a docncia, os desafios na formao do

professor que muito mais complicado do que pensamos. Achamos que s
entrar numa sala e dar aula, e no isso. A importncia do jeito de falar, de
como reagir diante das situaes, essa coisa de chegar em casa, preparar
material, fazer um plano de aula. Porque voc no pode chegar de mos
abanando!
Pesquisadora: Vocs acham que o planejamento importante?
Bolsista: fundamental, porque no tem como voc chegar de improviso em
uma turma, por exemplo, de 30 meninos de 9 anos. muito improvvel que
voc tenha sucesso na sua aula sem um planejamento. Por mais que no seja
um ritual, voc precisa se planejar, seno no funciona.
Bolsista: Eu acho que, alm de planejar voc tem quer ter cartas na manga,
um plano B, porque tem atividades que voc acha que vai dar muito certo, e
no d, e se voc no tiver outra coisa, difcil. Quando eu estava fazendo
estgio, eu preparava os meus planos e sempre pensava: e se no der certo?
Bolsista: Eu peguei uma frase parecida aqui que rever estratgias, que :
voc tem um plano, mas voc chega para dar aula e no aquilo que voc
tinha planejado. A, voc tem que rever aquelas estratgias para voc criar ali
um outro plano, uma outra coisa que voc acha que vai dar certo. C5.

Vejo nesse dilogo, a construo de um gesto de ajustamento da ao o

que significa, segundo Jorro (2006), desenvolver a capacidade de intervir no
curso da atividade e inventar uma nova estratgia para o ritmo da ao. Rever
estratgias um gesto profissional que acontece no tempo kairs, considerado
o momento em que algo especial acontece. a experincia do momento
oportuno que acaba por se configurar como um ndice ttico emergente. H,
tambm no dilogo acima, a valorizao do sotaque didtico do professor, do
jeito de falar e de como reagir diante das situaes.

6.3.3 Conhecimento pedaggico do contedo

O conhecimento pedaggico dos contedos adquire papel fundamental

entre as categorias de conhecimentos de base para o ensino. (SHULMAN,
1987). Fruto do amlgama entre o conhecimento disciplinar e o pedaggico
geral, esse conhecimento permite compreender como problemas e temas se
organizam e se expem na ao pedaggica. A substncia desse
 185

conhecimento reside nos modos de formular e apresentar o contedo aos

alunos, incluindo analogias, ilustraes, exemplos, explanaes e
demonstraes. o conhecimento do qual o professor lana mo para tornar o
conhecimento do contedo compreensvel ao aluno.
Conforme os licenciandos objeto deste estudo, para ensinar preciso
testar novas metodologias. E, dentro dessas tentativas, o conhecimento
pedaggico do contedo surge como fruto do amlgama de outros
conhecimentos que so postos em ao o conhecimento do contedo
disciplinar, dos alunos, dos contextos e os pedaggicos gerais. Por sua vez, o
amlgama dos conhecimentos surge da necessidade de adaptao no ato da
prtica pedaggica. Para educar preciso compreender cada fase, uma
questo de se adaptar. Vai dar aula para criana, tem que levar muita
atividade ldica. No que com os jovens no precise, mas adaptar a
metodologia e as prticas para cada tipo de faixa etria. (C4). Desse modo, a
adaptao surge novamente como ttica pedaggica para resolver momentos
de tenso durante a ao pedaggica, como mostra este aluno:

Porque s vezes voc aprende aqui uma coisa, voc acha que vai dar certo,
chega na escola no d. Ento, voc tem que tentar at achar a metodologia
certa para voc utilizar, dependendo do pblico-alvo, faixa etria, contexto. At
o local onde est a escola voc tem que adaptar a sua metodologia. C4.

Com efeito, O conhecimento pedaggico do contedo emergiu na fala

dos licenciandos ao refletirem sobre a necessidade de encontrar uma forma
diferente de apresentar as informaes musicais, de pegar uma janela do
aluno para introduzir o contedo, visando aprendizagem do aluno. E, assim,
a busca por outras formas de exposio do contedo levou-os a perceber a
necessidade de um saber se comunicar para adequar-se situao didtica.

Voc acha que tem formas de apresentar o contedo? Sim, com certeza. Eu
acho que talvez apresentar de um jeito mais informal. Vivaldi um compositor
barroco e bl, bl, bl, no. Talvez [essa] no seja a linguagem deles. Mas
talvez pegar uma janela deles e ir introduzindo, talvez uma verso atual de
alguma coisa que eles costumam ouvir, com instrumentos atuais, e atravs
disso, a apresentar para eles. C2.
 186

Nesse sentido, a linguagem em sala de aula constitui a maior entrada,

nas palavras de Jorro (2006). No entanto, a autora ressalta que no basta ao
professor saber comunicar, preciso orientar os alunos no estudo
incentivando-os a aprofundar seu pensamento e seu conhecimento. A
mediao do corpo do professor parece fazer a diferena na situao didtica,
pois, como afirma essa autora, atravs da linguagem corporal os alunos
apreendem uma personalidade que pode favorecer ou dificultar a relao que
se estabelece com o conhecimento.
Surge, assim, uma perspectiva pedaggica que pressupe no s uma
relao diferente entre o professor e o aluno, que acontece de maneira
horizontalizada entre os sujeitos, mas tambm uma concepo diferente de
currculo, em que ocorre uma circularidade dos saberes. A conectividade dos
conhecimentos garantida por meio do planejamento das aulas e a pertinncia
da escolha dos contedos a partir das finalidades educacionais e interao
com os conhecimentos dos alunos.

Bolsista 1: A gente tem procurado muito assim como passar essas

informaes musicais de uma forma mais ldica e mais compreensvel, uma
forma mais fcil de compreenso.
Bolsista 2: Sempre de uma forma horizontal tambm n
Pesquisadora: Como assim?
Bolsista 2: Como ensinar msica. Mas no a gente como o sujeito que tem
conhecimento e eles vo absorver aquilo, mas aqui e vocs. Gente, vamos l
gente!
Bolsista 3: De forma espiral n, () absorvendo conhecimento de ambas as
partes
Bolsista 2: Ah sim, ensinando e aprendendo... Querendo mudar do modelo
tradicional de dar aula em que toda aula tem atividade nova, assim toda
desconexa sem ter conexo com nada, tentando construir um conhecimento,
ligar com todo conhecimento [trecho inaudvel]
Pesquisadora: E essa liga, como que vocs tm tentado conseguir essa liga?
Bolsista 2: Na parte de planejamentos n, tambm assim...
Bolsista 3: Ouvir os alunos n, a opinio dos alunos, fundamental
Bolsista 4: A gente troca bastante assim com eles.
Bolsista 2: Uma viagem atravs do conhecimento. C3.
 187

Desse modo, a reflexo sobre a forma de ensinar msica nas escolas de

educao bsica acabou por desencadear uma reflexo sobre o conhecimento
pedaggico do contedo dos professores universitrios, levando um
licenciando a afirmar que tem muitos professores que sabem muito, mas no
sabem passar as informaes para os outros. E isso, eu penso assim, que
um total desgaste n, porque a gente sabe que o professor sabe e a gente quer
sugar do professor. (C6). E mais adiante, outro licenciando acrescentou:

Se o professor no investe em si mesmo, na forma de ensinar, novas prticas

pedaggicas para trazer interesse para aquilo que ele t ensinando, o Estado
tambm no vai ter interesse nele no, para qu? Tem uma contrapartida de
investimento, na verdade o que o Estado quer isso! C6.

Dentro desse pensamento, acredito ser muito importante reinventar a

forma de aprender usando as palavras do aluno, com base no ensino que vise
aprendizagem no s como forma de potencializar a profissionalidade
docente, mas tambm como meio de construir e valorizar a profisso docente.

6.3.4 Conhecimento dos alunos e das suas caractersticas

Como parte importante do conhecimento profissional do professor, os

licenciandos mencionaram o conhecimento sobre os alunos com relao s
suas caractersticas e seus mecanismos de desenvolvimento e aprendizagem.
Relacionando o conhecimento adquirido na universidade com o do contexto
das escolas de educao bsica, este licenciando concluiu que

() isso tem muito a ver com coisas que eu vi aqui, na escola de msica, e
que tm acontecido l na escola, tipo aquela ideia de que meninos, as crianas
tm uma vivncia, tm uma histria de vida, eles vivem de uma certa maneira.
E isso tem uma, sei l... Eles no esto vazios e se vai colocar alguma coisa l
dentro. C1.

Por outro lado, a experincia da insero nos espaos da escola de

educao bsica permite aos licenciandos perceberem que, na relao
pedaggica existem diferentes sujeitos, com diferentes saberes, os quais
precisam ser igualmente considerados no processo de ensino e aprendizagem.
Este fato tambm foi comprovado na fala de outro licenciando ao afirmar que o
 188

professor tem uma carga de conhecimento e [os alunos] tm outra, e a, dentro

da maneira como a gente vai trabalhar com eles, a gente vai procurar fazer
associaes. (C1). No processo de ensino e aprendizagem, ressaltaram como
fundamental escutar o que o aluno est a fim de aprender, perguntar a ele. E,
ento, ao responderem s perguntas, os alunos trazem informaes que
ajudam muito elaborar a prxima aula. s vezes eles no falam, mas voc
v. A gente tentando fazer uma atividade, a voc v a cara deles de
desanimados e voc fala: esse trem no est dando certo, eu vou ter que
mudar. A, o planejamento que era um j vira outro, e voc tem que se virar.
(C3). Essa fala traz implcita uma postura tica do licenciando quando se
preocupa com os interesses e desejos do outro. Revela, ainda, um
conhecimento pedaggico que pressupe flexibilidade no planejamento e na
execuo da aula; reconhecimento das implicaes situacionais do contexto da
prtica pela percepo da imprevisibilidade da ao pedaggica e da
necessidade de improvisao imediata.
Com base na perspectiva de Schn (1992) e de Jorro (2011), ento,
posso falar em emergncia do processo de reflexo na ao. No caso do
licenciando, acima citado, ao constatar o desnimo dos alunos no momento da
ao, refletiu sobre a situao em curso e elegeu novas estratgias e modificou
a ao pedaggica. O indcio do processo de reflexo na ao acabou por
potencializar o repertrio do conhecimento pedaggico do contedo com novas
formas de apresentao de um mesmo contedo como: do pedaggico geral
com diferentes maneiras de gesto da sala de aula; do currculo com outra
organizao dos tpicos de ensino ou da promoo da interdisciplinaridade
curricular; e do contedo disciplinar com novos conceitos, fatos, processos ou
procedimentos ou com novas formas de ajudar os alunos na compreenso do
contedo disciplinar. E, continuando sua reflexo, o mesmo licenciando afirmou
que depois de aplicar a aula preciso perguntar aos alunos o que eles
conseguiram absorver da nossa aula, o que entenderam, o que foi fundamental
ali na aula. (C3). O interesse desse licenciando por avaliar o processo de
ensino e aprendizagem, alm de conter um componente tico, apresenta o
indcio de outro processo de reflexo, o da reflexo sobre a ao, em que se
avalia a ao pedaggica pela perspectiva da aprendizagem do aluno.
 189

Outro aspecto apontado pelos licenciandos que concorre para a

aprendizagem dos alunos foi o tempo. Em suas vivncias na sala de aula,
constataram que nem sempre o tempo do planejamento, da ao pedaggica,
correspondia ao tempo da aprendizagem dos alunos e das relaes
interpessoais, como exemplifica este dilogo:

Bolsista 1: Dez minutos que voc planeja e dez minutos em sala de aula so
tempos completamente diferentes. Isso eu aprendi l [escolas de educao
bsica].
Pesquisadora: Mas por que diferente?
Bolsista 1: Porque voc planeja cinco atividades e acha que durante uma aula
vai dar para fazer. S que o tempo outro, no o do relgio. o tempo das
relaes, dos meninos, da resposta.
Bolsista 2: Sem contar que so crianas muito agitadas. (risos).C4.

Sendo assim, a prtica pedaggica do professor modelada por

diferentes temporalidades, e sua harmonizao requer competncias e
conhecimentos profissionais especficos.

6.3.5 Conhecimentos dos contextos educacionais

Os conhecimentos dos contextos educativos na proposta de Shulman

(1987) envolvem desde os referentes aos microcontextos, tais como grupos de
trabalho ou da sala de aula e aos macrocontextos, como comunidades e
culturas, at aos relativos gesto e financiamento de escolas. No trnsito
entre os contextos da universidade e da escola pblica dentro do subprojeto do
Pibid Msica, emergiram conhecimentos que permitiram aos licenciandos
(re)significar cada contexto escolar envolvido no processo formativo. Alis,
uma das propostas do Pibid isso, conhecer a escola. Conhecer o espao,
como funciona o transporte, a diretoria, o refeitrio. Se eu ouvi falar sobre isso,
foi na escola pblica. (C5).
Posto isso, relembrando a atividade ldica da Mala Pedaggica,
entreguei aos licenciandos duas malas, uma de cor alaranjada e outra verde,
tendo os alunos de escolher qual representaria cada contexto escolar e em
seguida justificar. Para alguns licenciandos, a escola de educao bsica ficou
com a de cor alaranjada, porque o lado institucional borbulha mais; outros,
 190

escolheram a cor verde, natureza, onde inicia tudo, pois ainda no est
maduro. Desse modo, discorrendo sobre a escola pblica, os licenciandos
ressaltaram que, para lidar nesse espao escolar, usando as palavras deles,
voc tem que ter uma certa pacincia e maturidade. Pacincia para eles,
referia-se : falta de recursos, por exemplo, s vezes voc vai passar um filme
e no tem a extenso pra ligar; ou ainda ao funcionamento interno da escola,
por exemplo, a aula interrompida porque a professora de outra turma chega
l e pede pra gente parar porque os alunos no esto conseguindo escrever,
concentrar na aula. (C2).
Essas falas, mostram que a prtica musical nas escolas ainda no
dispe de espao adequado a sua realizao, o que, muitas vezes, acaba por
interferir no bom andamento de outras atividades escolares. Nesse contexto, a
prtica de ensino de msica, alm tornar-se um incmodo rotina da escola
de educao bsica, muitas vezes tem seu objeto de ensino subtrado da sua
funo educativa e reduzido a entretenimento nas festividades escolares, como
be colocou este licenciando:

Aproveitando um pouco da fala dele e voltando naquela coisa que eu acredito

que o problema est na escola. Chega aqui, se forma, aprende teoria, aprende
prtica e voc quer chegar l e tal, mudar o mundo. Mas a, voc chega l e o
professor que est na sala do seu lado pede para voc parar de tocar, que a
flauta est incomodando. A voc tem que fazer uma musiquinha na festa
junina e no dia dos pais. Voc tambm tem que fazer, tem que ter um produto,
assim, de entretenimento, sabe? Ah, vamos botar os meninos para cantar l e
t muito bom. C3.

Com efeito, imersos na reflexo sobre o espao escolar, os licenciandos

conseguem perceber as restries impostas pelas prticas institucionais e
curriculares, pensamento esse que amplia a percepo dos eventos escolares
para alm da sala de aula. Melhor dizendo, a prtica de ensino de msica nas
escolas de educao bsica afetada por fatores externos sala de aula, tais
como prticas e concepes naturalizadas.
Em ltima anlise, o discurso que generaliza a escola pblica como
uma instituio nica e de conotao negativa desconstrudo pelos
licenciandos ao vivenciarem duas realidades escolares contrastantes: a de uma
 191

escola de educao bsica pblica de aplicao pertencente a uma

universidade federal, com estrutura fsica e de pessoal dentro dos padres
universitrios e a de escolas pblicas municipais e estaduais, localizadas nas
periferias das cidades. o que mostra o comentrio deste licenciando:

Isso que o Lucas est falando parte de uma observao. Porque hoje ns
estamos em duas escolas, mas antes passamos por uma escola de aplicao
aqui na universidade. Ento, sair de um colgio de aplicao e ir para uma
escola de periferia, nos faz ver uma diferena muito grande sobre recursos. Ver
como um professor especializado na rea de msica trabalha em um colgio
de aplicao, com tudo, com todo recurso a disposio e, depois, ver como um
professor, tambm especializado, trabalha na escola de periferia. So
universos muito distintos. E saber que trabalhar em uma escola de aplicao
no para todos; () que possvel, tanto l quanto aqui, ter uma educao
que, de certa forma, de qualidade. dentro daquilo que o professor pode
fazer, que a escola pode suportar, (e que) pode proporcionar aos alunos.
Ento, essa questo da estrutura fsica algo que pega mesmo. Para ns que
vamos entrar na rea da docncia possvel, com muito recurso ou com
pouco, possvel. Talvez seja at uma motivao maior para segurar no chifre
do boi. C5.

Apesar de conceber a atividade docente nas escolas pblicas de

periferia uma tarefa rdua, similar ao ato de segurar no chifre do boi, esse
aluno considerou possvel realizar um trabalho de qualidade dentro daquilo
que o professor pode fazer e que a escola pode suportar. A desconstruo
da imagem negativa da escola pblica tambm apareceu ao discutirem o tema
violncia. Dependendo da escola em que os licenciandos faziam a insero, a
questo da violncia foi considerada assunto de escola sim, conforme retrata
este dilogo:

Bolsista 1: um problema que a gente v muito nas aulas. s vezes, nas

coisas mais simples, os alunos tm a tendncia de sair chutando um ao outro,
cutucando, empurrando o tempo inteiro.
Bolsista 2: Se fala vamos fazer uma fila, uma empurrao para pegar o
lugar mais perto do professor... [risos]
Bolsista 3: Da forma como a gente trabalha muito assim, n? Qualquer
atividade que a gente vai realizar tem que fazer uma roda, e todos querem dar
a mo para os professores. Ai briga, um tempo j para poder resolver isso.
Isso nas questes menores, sem contar os problemas de violncia em
 192

propores maiores, mais graves, que acontecem dentro da escola e dentro

desse assunto. A gente tem que conduzir a aula tambm de uma forma que se
aborde e tente modificar isso a. C3.

Essa mesma concepo de violncia aparecereu em outro subprojeto.

Durante uma discusso do tema, os licenciandos afirmaram que: um faz de
contas, s vezes na faculdade. A gente chega l [na escola bsica] e a
realidade outra, se depara com cada situao com as crianas que voc no
consegue nem acreditar. A situao de no poder nem dar aula. (C1). Para
os licenciandos, essa realidade impactante, de insegurana e violncia afeta
diretamente o trabalho e a pessoa do professor, como descrito abaixo:

Mas at chegar nesse ponto a do professor receber ameaas, de ver meninos

brigando de socos e pontaps. Eu nunca vi isso na escola, pra mim foi um
choque muito grande. Eu nunca vi isso e nem foi relatado: oh, aqui tem um
ponto de droga, no fica comentando dentro do nibus muita coisa no, a
comunidade aqui complicada. Ento, essa realidade pra mim impactante.
C1.

Desse modo, a possibilidade de vivenciar a imerso em espaos

contrastantes permite aos licenciandos (des)construir concepes nicas sobre
a realidade das escolas de educao bsica. Vale lembrar que, em um mesmo
subprojeto, os licenciandos so divididos em dois grupos em duas escolas de
educao bsica da Regional Norte, localizadas na periferia da cidade. Nessas
escolas, vivenciam realidades de maneira bastante singular, cada qual com sua
cultura, ritmos e modos de de ser e de fazer. Por meio da observao e da
reflexo tica, essas experincias possibilitaram aos licenciandos construir
diferentes olhares sobre escolas tambm diferentes. Eis o que diz este trecho:

A vem tambm isso que eu desenhei, o aluno brigando com o professor,

atacando o professor. A voc vira e tem a mesma coisa, o professor atacando
o aluno. E, um ciclo vicioso, porque se o professor no respeita o aluno, o
aluno tambm no vai respeitar o professor e, a esse trem vai e fica assim.
C2;

Apesar de estarmos na escola pblica, a gente no encontrou isso na escola

onde a gente vai. No tem baguna, no tem zona. coisa que a gente v o
tempo todo na televiso, essas coisas de briga na escola. No toda escola
 193

pblica que assim no. E causa uma novidade! Acho que, cada dia que a
gente vai l dar aula uma novidade, de um jeito diferente, a gente tem que
estar preparado pra uma coisa nova, uma coisa totalmente nova. C2.

ttulo de ilustrao, o discurso contra-hegemnico sobre a escola de

educao bsica apareceu tambm na fala do Coordenador-Geral do Pibid,
quando reflete sobre sua trajetria escolar. Segundo ele, necessrio
desconstruir os discursos formatados sobre a escola pblica de educao
bsica.

Eu sempre estudei em escola pblica, a vida toda, e a minha escola pblica

sempre foi boa. Por isso, toda vez que eu vou a algum lugar eu falo: ns
precisamos desconstruir os discursos sobre a escola pblica. Porque existe
uma srie de discursos formatados de uma escola que ruim. Obviamente que
a educao pblica... Alis, a educao no Brasil ela frgil em vrios pontos,
em vrios pontos. Mas, longe de a gente descartar os processos educativos na
escola pblica, ou longe de a gente achar que esses processos podem
classificar a educao pblica como ruim, como descartvel. Ns no podemos
fazer isso, a gente seria muito injusto. Existem muitas pessoas que vieram da
escola pblica e que assumiram posies em diferentes lugares. E a escola
pblica no pior do que a escola privada. Em alguns aspectos ela tem outras
fragilidades, e, em outros aspectos, a escola privada tem outras fragilidades.
Porque a educao no Brasil, pblica ou privada, ela frgil. (Coordenador-
Geral).

O deslocamento da fragilidade educacional para a educao de maneira

geral retira da escola de educao bsica a construo social do estigma de
escola ruim. A prtica da imerso em diferentes escolas faz emergir um
conhecimento desmistificado da realidade escolar, fruto da observao,
reflexo e socializao das experincias, contribuindo para a construo de um
conhecimento profissional mais realista e contextualizado. Assim sendo, a
emergncia do conhecimento prtico sobre o contexto escolar torna-se um
importante elemento de desconstruo de preconceitos e de resistncias
relativas atuao profissional em escolas de educao bsica.

Escola pblica assim, metade fama ruim e metade professor que quer ser
coitado l dentro. A, o que acontece? Eu j tinha passado por situaes bem
punks na minha vida j. E a, l no primeiro dia que eu fui com a Marluce, na
hora que desci do nibus eu comentei com ela assim: olha, at agora t muito
 194

melhor do que eu estava imaginando, porque eu estava imaginando coisas

assim, horrveis. E eu sou o tipo de cara Eu t preparado para tudo, o que
pintar, nada vai me surpreender. Mas a, quando chegou l, era at melhor do
que eu imaginava, a situao foi menos agressiva, menos sei l, menos
dramtica do que poderia ser. C1.

Com efeito, as atividades de observao realizadas pelos licenciandos

nas escolas de educao bsica tm possibilitado desenvolver processos
reflexivos que desnaturalizam as prticas, situando-as num conjunto sistmico
de fatores internos e externos a ela. Quanto indisciplina, nas palavras deste
licenciando, at hoje no encontrei nenhuma escola que no tenha
indisciplina. Ela no coisa do aluno, porque ele est oscioso, ou talvez
porque ele no recebe um tratamento igual, um tratamento de respeito, digno.
Alguns at fazem isso como forma de chamar ateno. (C6). Este relato reflete
a dimenso normativa da tica na prtica pedaggica ao advogar o respeito
pela dignidade do outro, ao desnaturalizar a indisciplina como coisa de aluno
e de escola pblica para situar o problema no interior das relaes sociais.
A experincia no cotidiano das escolas traz conscincia a percepo
de que o trabalho do professor influenciado por um calendrio previamente
estabelecido. Ele d a referncia do tempo e j tem os feriados marcados,
um instrumento que j te impe [ritmos], est tudo marcado ali. (C3).
Tambm as fotos das crianas so nas reas abertas, e isto denota que elas
do mais valor a esses espaos. Eu acho que tem que aproveitar o espao da
escola para alm da sala de aula, seno fica aquela coisa muito tradicional.
Claro que tem momentos que tm que usar, mas porque no usar outros
espaos dentro da escola?. (C4).
Quanto reflexo sobre o processo de formao e o papel da
universidade na construo do conhecimento profissional, este aluno utilizou,
de maneira potica, a metfora da rvore, como mostra o trecho abaixo:

o seguinte, eu coloquei na mala da universidade, porque a rvore est em

constante crescimento e ns tambm, sempre crescendo. A coloquei aqui
embaixo as razes, porque tem raiz que trazemos de casa, tem princpios que
aprendemos que no mudam, fica l, ns no abrimos mo disso, mas a rvore
continua crescendo. Aqui so folhas que so conhecimentos, opinies, que no
decorrer do nosso crescimento, da vida, ns vamos trocando, vo se
 195

invertendo algumas coisas, mas as razes permanecem. As folhas trocam de

tempo em tempo, mas as razes permanecem. Foi para falar que a
universidade muda alguns conceitos, algumas coisas, mas as razes
permanecem. C5.

Essa uma reflexo fundamental que toca nos limites da formao

inicial de professores. A real contribuio dos programas de formao na
aquisio de conhecimentos profissionais pelos futuros professores j se
configura como tema de diversas pesquisas desenvolvidas no cenrio
internacional, como destacado por Marcelo. Segundo as pesquisas, quando
ingressam na formao inicial, os licenciandos j possuem algumas
concepes, conhecimentos e crenas enraizados e interiorizados em relao
ao que se espera de um professor, qual o papel da escola, o que um bom
aluno, como se ensina, etc. (MARCELO, 1995, p. 85). Como resultados, as
investigaes apresentam fortes evidncias de que os cursos de formao de
professores alteram pouco, e sobretudo, confirmam e reforam o que os
estudantes j trazem consigo. (id., p. 85). Assim sendo, a questo que se
coloca : que estratgias formativas precisam ser adotadas nos cursos de
formao de professores para incidir, de maneira mais efetiva, na
(re)construo dos conhecimentos, concepes, valores e crenas dos
licenciandos?
Sobre o lugar da universidade na formao profissional, segundo este
licenciando, na universidade

no [se] aprende as situaes, mas o exerccio da reflexo. importante

porque voc no vai encontrar situaes e a resposta para aquela situao,
mas voc pode desenvolver uma habilidade de raciocinar e refletir sobre as
situaes. Ento, toda situao nova que se apresenta e elas sempre vm, as
situaes novas sempre vm Ento, se j existe um hbito de pensar, de
refletir sobre as coisas, ento, a sim. Esse aspecto de pensar e refletir que o
da universidade, n? C1.

De acordo com esse raciocnio, a universidade percebida como um

espao formativo que promove a reflexo, que prepara para a instabilidade do
conhecimento mediante o pensamento sobre as situaes e no por meio do
aprendizado de situaes. Essa concepo se afasta do modelo de
 196

profissionalidade do professor como tcnico, que visa ao aprendizado de

procedimentos tcnicos, para se aproximar dos modelos de profissionalidade
regidos pela racionalidade prtica. Tais modelos valorizam reflexo como um
dos princpios da formao docente. Sendo o lugar institucional que promove a
reflexo, a universidade percebida como a base da formao profissional,
porque voc nunca vai sair da universidade professora. E isso voc tem que
ter noo, de que mais de dentro pr fora do que de fora pr dentro que
acontece a universidade. (C1).

6.3.6 Conhecimento do currculo

O conhecimento do currculo descrito por Shulman (1987) refere-se s

competncias necessrias concepo, seleo e organizao de programas
e materiais para o ensino de assuntos e tpicos especficos do conhecimento
disciplinar, considerando o nvel dos alunos e os meios disponveis ao
professor para o ensino da matria. A interdisciplinaridade curricular tambm
apontada por esse autor como uma habilidade do professor em relacionar o
contedo a ser ensinado ao contedo de outras disciplinas do currculo.
Ao refletir sobre o prprio currculo universitrio, os licenciandos teceram
crticas ao acmulo de disciplinas na matriz curricular que, alm de sufocar o
aluno ao longo do semestre, deixa pouco espao livre para poder explorar e
pesquisar o contedo trabalhado.

Bolsista 1: E aqui eu vi uma moa com uma pose bem antiptica e pus um
bl, bl, bl para ela, porque tem muito professor aqui assim, s na teoria.
Ento, fica implcita uma crtica nossa grade que muito cruel com a gente,
extremamente cruel, pesada. Eu estou no oitavo perodo, fao seis matrias,
ainda fao 100 h de estgio no Pibid, trabalho, porque a gente da licenciatura
tem isso aqui: j profissional antes de se formar, antes de entrar na
faculdade
Bolsista 2: A fica muito pesado, uma grade curricular que no pensa nisso.
Eu estava lendo uma reportagem esses dias falando como as universidades de
ponta l fora tem bem menos carga horria. Porque eles pensam que para
cada hora que voc est dentro de sala voc tem que ficar no sei quantas
estudando e se dedicando no sei quanto tempo pesquisa, proporcional. E
 197

aqui a gente fica com uma exigncia que sufoca, no d para explorar nada, e
ficam s cobrando da gente. C2.

As crticas ao currculo das licenciaturas se estenderam abordagem

extremamente terica, ao tipo de repertrio veiculado no curso e falta de
autonomia do aluno na escolha do contedo curricular.

Eu estou querendo achar quem colocou isso aqui, autonomia. Porque dentro
da faculdade, a gente no tem autonomia desse tanto de coisa que a gente
tem. A gente tem que engolir esse tanto de matria terica. Nem mesmo no
instrumento, no repertrio, eu posso escolher uma linha. Tipo, eu no gosto de
msica contempornea, sei l, eu quero estudar barroco e clssico no mximo.
Quem sabe? C2.

E, pensando sobre o contedo da formao docente, outro aluno afirmou

que

contedo pode ser pedagogia, contedo pode ser aquilo que a gente aprende
na prtica, pode ser o projeto pedaggico do curso. Contedo pode ser tanto
terico quanto aquilo que a gente aprende extracurricular, () no s aquilo
que est previsto no nosso currculo, mas aquilo que a gente aprende na
atividade prtica e na convivncia diria. Pode ser teoria pedaggica, teoria
musical Tem uma cincia das artes, e a gente tambm procura outras formas
de cincia, como a pesquisa, por exemplo. C6.

Passando-se questo da prtica de avaliao em msica nas escolas

de educao bsica, a reflexo dos alunos girou em torno da importncia ou
no da disciplina artes dentro do currculo escolar. J que nas disciplinas
consideradas importantes,

tem que dar prova. Se avaliou o menino ali e ele no tirou o conceito, ele tem
que ser reprovado. Mas em Artes, voc no pode ser reprovado. E a o pessoal
diz: ah, passa ele, em Artes no tem importncia. Mas agora, matemtica,
portugus, essas disciplinas clssicas, ele tem que ser reprovado, porque tem
que saber matemtica, geografia.... C3.

Cumpre assinalar, aqui, que a organizao dos programas de ensino de

msica acena para a adoo do trabalho por projetos como alternativa didtica
possvel prtica musical nas escolas de educao bsica. No discurso dos
 198

licenciandos, os projetos de ensino so entendidos como o conjunto de

totalidades (aulas com princpio, meio e fim) de curta durao e objetivos
claros, que culminam com a construo de um produto final, conforme ilustra
este dilogo:

Bolsista 1: Bom, eu pelo menos tentava pensar as minhas aulas assim,

embora a continuidade seja importante, ainda mais nesse trabalho que um
planejamento que vai seguir, que vai comear tendo um objetivo final. Mas uma
coisa que eu tento, que eu procuro arrumar um jeito de colocar nas minhas
aulas que cada aula tenha alguma coisa por ela mesmo. Que ela tenha um
objetivo, um fim nela mesma, e que no fique esperando um resultado muito a
longo prazo. Ela tem que ser o todo, mas um todo que faz parte de um outro
todo ainda maior.
Bolsista 2: Mas por outro lado, quando a gente fazia um projeto de um ms... A
chegava na escola tinha mudado o horrio, tinha prova do Governo, reunio de
professores... A difcil, voc chega a ficar sem ir na escola trs semanas. A
voc j tem que mudar sua estratgia.
Bolsista 1: uma das nossas caractersticas no Pibid, fazer projetos mais
curtos. Comeamos a repensar sobre as aulas de incio, meio e fim, com uma
hora de atividade apenas, com um produto no final. E os projetos de dois a trs
meses, no mximo, assim como esse que pegamos agora, de oito aulas. C4.

Por conseguinte, a ideia de pensar cada aula como uma totalidade

parece surgir como alternativa organizao da prtica musical em acordo
com o ritmo interno das escolas, com seu calendrio e atividades cotidianas j
institudas, condies situacionais que exigem adaptao a todo momento.

Bolsista 1: Ns fizemos vrias intervenes dentro do Pibid. Tivemos

experincia com turmas do ensino fundamental, ensino mdio, horrio dentro
de sala de aula, extra turnos e o PAV 26 . Ento no foi uma coisa assim:
entramos com uma turma e ficamos muito tempo com ela. Ento, ns tivemos
que nos adaptar, procurar meios para conseguirmos ter uma adaptao mais
rpida. Porque, s vezes, ficamos pouco tempo porque o semestre muda e
temos que trocar nossos horrios.
Bolsista 2: E, dentro da escola tambm aconteceu bastante. Ns chegvamos
na primeira semana, ficvamos com uma turma e a, na semana seguinte, j

26O Projeto Acelerar para Vencer (PAV), institudo em 2008 pela Secretaria de Estado da
Educao de Minas Gerais, um projeto de acelerao de aprendizagem para alunos com
idade/ano de escolaridade defasados.
 199

trocava o horrio. A, ou adaptava os horrios ou pegava outra turma. Era

complicado, era adaptao sempre!
Bolsista: E isso e difcil porque, s vezes, aconteceu que at no meio do ano a
escola no tinha um horrio fixo. C4.

O ensino por meio de projetos foi mencionado em outro curso

pesquisado. Para estruturar os projetos de ensino, conforme explicou este
licenciando, a gente faz um esqueleto e vai planejando atividades dentro
daquilo que foi proposto naquele perodo, um tema, uma palavra-chave. A
partir disso, a gente desenvolve essa palavra-chave em quatro aulas, cinco
aulas. Esse modelo ajuda demais, ele muito bom para orientar sabe, [para]
tomar [como] um norte. Igual essa palavra-chave aqui no caso, um norte
onde podemos caminhar, seguir, planejar as aulas, propor aos alunos a nossa
ideia. (C3). Em outras palavras, os projetos de ensino so projetos temticos,
de curta durao, que orientam e do coerncia organizao da prtica
musical nas escolas de educao bsica. Nesse sentido, considerei importante
verificar a relao entre o discurso dos licenciandos e a prtica de ensino nas
escolas de educao bsica e compreender quais formas de organizao do
ensino de msica esto sendo implementadas no Pibid Msica. Tratarei dessas
questes no item 6.4 deste captulo.
Dando continuidade ao ensino por projetos, os alunos sublinharam a
importncia da preparao de materiais didticos para a realizao da aula de
msica, ou fazer da aula a fabricao de um material. Afirmaram que a
escolha do material didtico deve ser intencional e de acordo com cada
contexto e situao pedaggica. Para eles, muito importante saber
selecionar os materiais que voc trabalha, pois eles devem ser variados e
chamativos, como ressalta este aluno:

Eu acho que tem que ser de acordo com cada turma. No d para pegar um
material e achar que vai usar em todas as turmas. Eu acho que voc tem que
conhecer com quem voc est trabalhando, para escolher esse material. E
aquela coisa que eu falei ali sobre planejar a aula, que fala muito de uma
sequncia: tem que ser planejado para voc saber onde quer chegar. C5.
 200

Com referncia aos recursos recursos tecnolgicos, tambm foram

utilizados na prtica pedaggica, como, por exemplo, passar um vdeo na sala
de multimdia e fazer a aula l, editar partituras e mostrar para os alunos.

Ns pedimos uns trabalhos tambm. A gente pedia, s vezes, para fazer com
o celular a sonorizao. Ah, e uma vez eu pedi para cada aluno levar a msica
que gostava. E a, de acordo com a atividade que amos fazendo, a gente
usava a msica deles. Ficava legal, todos tinham que ouvir a msica que o
outro gostava. C4.

Finalizando este tpico, com base nas colocaes dos licenciandos,

concluo que o material didtico um recurso contextualizado, que se elabora
de acordo com as finalidades educativas e com o pblico-alvo a que se destina;
de natureza diversa incluindo os recursos tecnolgicos disponveis na
atualidade, tais como softwares de edio de partituras e celulares. Mas este
tema conhecimento do currculo ser mais explorado no tpico 6.4 deste
captulo.

6.3.7 Conhecimento dos objetivos, das finalidades e dos valores educacionais

O conhecimento dos objetivos, das finalidades e dos valores

educacionais e de seus fundamentos filosficos e histricos constituem outra
categoria dos conhecimentos profissionais do professor. Os valores pessoais
que os professores atribuem sua prtica de ensino esto na base dos
propsitos, e estes tm sempre um sentido avaliativo, comparativo e de juzo
do que seja positivo ou negativo, do que seja prioritrio ou prefervel para
ensinar. (RAMOS et. al., 2008, p. 165). Os valores interferem na conduta do
professor, na sua deciso para aceitar ou rejeitar um conhecimento como til
ou essencial.
Com efeito, a questo desses conhecimentos neste estudo, surgiu da
discusso acerca da qualidade do ensino nas escolas pblicas de educao
bsica. Para os licenciandos, a qualificao do professor passa pelo
investimento poltico na valorizao do professor e na melhoria da estruturao
do plano de carreira e cargos dos docentes da educao bsica, como
enfatifou este licenciando:
 201

Eu acho que assim, o professor da escola particular, consequentemente, ele

ganha mais que o professor do estado. Ento, eu acho que ele se sente mais
motivado para, sei l, para trabalhar mesmo. Tem uma coisa que eu acho
muito interessante na prefeitura de Belo Horizonte que o plano de carreira:
() valoriza o professor que quer estudar; que participa dos cursos de
formao; que participa mesmo e quer implementar sua formao; que quer
implementar sua carreira. E, eu acho que isso uma das formas de
implementar a formao docente. C3.

Dentro de uma perspectiva crtica, os licenciandos advogam ainda, a

oferta da educao igual para todo mundo e a garantia das mesmas
condies de educao para todos. Ainda na temtica de igualdade de
oportunidades, desencadeou a seguinte reflexo:

se a educao no mudar o que vai mudar n? Voc educar uma pessoa no

educ-la a dar bom dia. Educar uma pessoa fazer com que ela possa
pensar por si s, ter autonomia dos atos, no ser influenciado. Eu acho que se
cada um tiver essa conscincia, claro que pode mudar! Eu acho que tudo, tudo
muita coisa, mas 99% das coisas eu acho que se resume em educao. Se
voc der uma educao igual para todo mundo igual o pessoal fala de
meritocracia, de mrito. Como voc fala de mrito em um pas desigual? Se
tiver educao boa, igual para todo mundo, j uma coisa que resolve muito.
C3.

Certo que a valorizao da profisso figurou como tema importante

nas discusses. Na viso deles existe o reconhecimento financeiro, do aluno,
da sociedade. Como assinalou este licenciando, existem diferentes formas de
reconhecimento:

Com os alunos, se voc faz um bom trabalho, voc tem, instantneo. A,

voc sabe se est fazendo um bom trabalho, eles respondem na hora como
reconhecimento. Eles te veem na rua, eles te cumprimentam, uma forma de
reconhecimento. C6.

Explicando melhor, existem vrias formas de conquistar a valorizao na

carreira, no entanto a melhor forma de voc lutar no quebrar tudo, mas
voc brigar pela sua valorizao. Voc se especializar uma forma de
valorizao tambm. (C6). E, convocando os professores a assumirem uma
 202

atitude positiva em relao valorizao da profisso, outro licenciando afirma

que hoje, os professores, eles mesmos so os primeiros a desvalorizar a
profisso. Como que a gente vai se unir, se a pessoa no acredita mais na
profisso, se o professor no acredita na profisso? Como ns vamos
conseguir mudar esse quadro no pas?. (C6).
Portanto, eu diria que a valorizao da profisso passa por componentes
individuais, que a busca pela capacitao profissional em prol da melhoria da
profissionalidade e do desenvolvimento profissional, mas requer, tambm,
aes coletivas em favor da consolidao do profissionalismo docente. A busca
do reconhecimento se d tanto no mbito da prtica pedaggica, por meio dos
alunos, quanto no da sociedade em geral, atravs da comunidade escolar, dos
pais e das polticas pblicas.
Contudo, o objeto de ensino a ser ensinado pelo professor tambm
requer valorizao social. A desvalorizao da msica no ambiente escolar
est na maneira de ver a profisso do outro. Muitas vezes voc est l na
escola dando aula de msica, a passa o professor de matemtica no corredor,
olha para sala e te v l brincando, cantando com os alunos. Acredito que o
fato de a aula de msica conter aspectos ldicos, atividades que incluem
movimentao corporal dos alunos, produo de sons vocais, corporais e
instrumentais acaba por diferenci-la dos padres escolares institudos. A aula
ldica pensada em relao aula tradicional destituda de suas finalidades
educativas para se configurar uma brincadeira apenas. A concepo de aula de
msica como brincadeira, presente inclusive na fala do licenciando, sustenta-se
por essa lgica hierrquica e contribui para a desvalorizao da msica como
componente educativo importante na formao dos alunos. guisa de
ilustrao, eis a explicao deste licenciando:

Ento parte da ideia que trabalho tem que ser uma coisa ruim, aquela coisa
que voc tem que suar, voc tem que gritar com o menino para voc dar aula.
Agora, se voc est l, igual ele falou, se divertindo, interagindo, mas por traz
tem um fundamento, e est se desenvolvendo alguma coisa, a no aula no.
Aula tem que ser com os meninos na carteira, sentados l, entediados e voc
no quadro, l. A, se voc tem essa dinmica, essa coisa que na aula de artes,
nessa vivncia dessa coisa mais humana, o pessoal no considera aula. Tem
 203

que ser aquele negcio chato. igual a [ideia de] trabalho. O trabalho tambm
tem esse negcio chato: msico no trabalha. C3.

A valorizao da msica passa tambm pela funo que lhe atribuda

nos currculos escolares. Na verdade, a msica e tambm a educao fsica e
as disciplinas de lnguas no so tratadas com tanta seriedade pela escola.
Desempenhando uma funo ornamental no calendrio das festividades
escolares, a aula de msica reduzida preparao para as apresentaes
ao longo do ano. E, refletindo eticamente sobre esse dilema, percebe-se que o
problema no est na apresentao em si, mas no seu produto que no
representa um processo educativo. Melhor dizendo, a apresentao musical
no constitui divulgao do processo didtico-pedaggico construdo
coletivamente, mas sim fabricao de um produto ilustrativo, desvinculado das
finalidades educacionais. A esse respeito, eis o argumento deste licenciando:

Eu acho que, por exemplo, as apresentaes no teriam problema nenhum

desde que elas fossem baseadas no que a gente aprendeu mesmo. A gente
no vai preparar nada para a apresentao, mas o que a gente aprendeu pode
ser apresentado. Porque msica, arte mesmo e a gente, geralmente, faz
isso para as pessoas verem. Eu acho que um pouco assim, no precisa
separar isso: no, a gente no pode apresentar! Eu acho que uma mostra
igual a que a gente apresentou na feira de cincias, uma mostra de msica
dentro das escolas (). Esse bimestre, a gente aprendeu isso, podemos
apresentar no dia dos pais. timo, vai ser bacana demais! Os pais vo ver e
at mesmo para eles conhecerem o que est acontecendo nas aulas de
msica. Eu acho que a forma como isto exposto na escola, mas no a
exposio em si. C3.

E, com referncia valorizao da profisso professor, requer reflexo

sobre o papel do professor na contemporaneidade, como bem acentuou este
licenciando:

Eu acho que hoje o professor vai alm da pessoa que transmite conhecimento.
O professor hoje tem uma responsabilidade social muito grande, em qualquer
idade, at maior do que antes. Porque se perdeu um pouco aquela coisa de o
professor ser o dono do conhecimento e os alunos no sabem nada, essa
figura caiu. Hoje, talvez, por causa da internet, isso se dissipou demais. Ento,
a criana de 9 anos j tem acesso internet, j chega com informaes que o
 204

professor nem acompanhou, e tal. Ento, esse papel do professor como o cara
que sabe mais, acabou. Ento, acaba que o professor tem uma
responsabilidade mais social como mediador do conhecimento. No
menosprezando isso, mas a responsabilidade de construir o ser ficou mais
aflorada, de construir uma pessoa pensante. C5.

Subjacente a essa fala, est a compreenso de um modelo de professor

como mediador do processo educativo, que tem a responsabilidade social de
formar a pessoa por meio da reflexo, que detm conhecimentos profissionais
e que reconhece e valoriza o conhecimento prvio do aluno. Formar para ser
uma pessoa uma ao mais importante do que formar para ter
conhecimento. A figura do professor como modelo a ser seguido, como
espelho para o aluno tambm aparece nas falas dos licenciandos, como
exemplifica este dilogo:

Bolsista 1: Acho que isso se deu justamente porque o professor torna-se uma
referncia para o aluno, um modelo a seguir. Ele tem uma grande
responsabilidade no papel de formar pessoas.
Bolsista 2: E o quanto difcil ser professor. Todos os problemas sociais vo
cair em cima do professor, porque o professor o seu espelho. Voc usa da
imagem do professor como seu espelho.
Bolsista 1: Mas falar tudo eu acho que forte, porque o aluno vai chegar com
muitas coisas que fogem do alcance do professor. As questes familiares, por
exemplo. Tm muitas coisas que o professor fica de mos atadas sobre o que
fazer, sobre como ajudar aquela criana ou adolescente. Mas, tambm, no
deixa de ajudar, de certa forma. s vezes, aquele apoio que ele no tem em
casa, ele tem na escola. C5.

E com relao ao professor de msica da contemporaneidade, sua

funo formar pessoas com capacidade para aprender msica; desconstruir
o mito do talento adotando prticas musicais inclusivas e contextualizadas; e
partilhar conhecimentos com o aluno no processo de ensino e aprendizagem.
Implcita a essa posio, pode-se ler a seguinte concepo de ensino: como
fazer aprender alguma coisa a algum, como sugere Roldo (2007).

Bolsista 1: o conceito hoje de professor de msica um pouco mais

direcionado. Acho que antigamente, professor de msica era aquele que ia
ensinar, ia formar novos professores. Acho que hoje a educao musical est
mais voltada para formar pessoas, com capacidade para aprender msica.
 205

Porque essa coisa de que eu nasci com talento e voc no tem talento, eu no
acredito nisso. Voc foi capacitado para aprender msica, ou voc no foi
capacitado. Tem uma formao por trs do talentoso. Ele esteve envolvido com
atividades, brincadeiras musicadas, ele adquiriu aquilo na infncia.
Bolsista 2: muito mais uma partilha com os alunos, muito mais partilhar um
com outro do que ensinar. C4.

Acrescentaram tambm que o exerccio profissional do professor de

msica requer dedicao. Sem dedicao tambm no tem como. Voc
planejar uma aula voc ter dedicao. Quando voc chegar preparada, ()
voc procurar sanar a dvida do aluno, isso uma forma de dedicao, bem
amplo assim. (C6).
Afinal, a anlise dos dados revelou a emergncia dos sete tipos de
conhecimentos bsicos para o ensino conforme descritos por Shulman (1987):
conhecimento do contedo, pedaggico geral, pedaggico do contedo, dos
alunos e suas caractersticas, dos contextos escolares, do currculo, das
finalidades e dos valores educacionais. Todavia, adverte o mesmo autor, os
conhecimentos de base para o ensino no tm carter fixo e definitivo, portanto
novas pesquisas podero reconhecer novas categorias que caracterizem o
desempenho do bom professor. (SHULMAN, 1987, p. 12).
Ressalto, por fim, que o processo de categorizao dos dados desta
pesquisa revela a presena de um importante corpo de conhecimentos
profissionais que pode ser denominado conhecimento tico da realidade em
que se vive. Esse tipo de conhecimento inclui reflexes crticas em torno de
prticas de excluso e incluso, da diferena e da diversidade (racial, sexual,
cultural, socioeconmica), da desigualdade e dos preconceitos sociais, de
atitudes de tolerncia, respeito, aceitao, coloborao e participao. So
conhecimentos que tocam na relao tica com as pessoas, na forma de se
relacionar com o conhecimento em si e com sua produo social. Apesar de a
categoria de Shulman (1987) do conhecimento dos objetivos, finalidades e
valores educativos conter uma dimenso tica, considero que o conhecimento
tico da realidade em que se vive ultrapassa esta categoria, constituindo um
corpo de conhecimento necessrio construo de disposies favorveis
para lidar com os aspectos socioculturais. Esse tipo de conhecimento
tambm identificado por Marcelo (1995) como um componente formativo
 206

necessrio aos professores em formao para a compreenso das complexas

situaes de ensino.

6.3.8 Conhecimento tico da realidade em que se vive

O tema da incluso social surgiu no debate dos licenciandos em vrias

perspectivas. Do ponto de vista da escola inclusiva, destacaram como
fundamental melhoria do rendimento escolar, a incluso dos pais no processo
educativo dos filhos conforme registrado abaixo:

Achei muito interessante essa frase: a escola inclusiva pode melhorar ainda
mais se, junto com os alunos, incluir seus pais. Ento, nas observaes vemos
muito isso. Tem muitos pais que nem sabem o que o aluno est fazendo na
escola e muito importante que o pai acompanhe a situao do filho na escola.
E vemos tambm que os filhos que tm este acompanhamento, o rendimento
deles diferente. C5.

Como contedo do conhecimento profissional do professor de msica,

no caso de pessoas com necessidades especficas, a incluso revela incipiente
e deficitria, pois no conta com subsdios para o desenvolvimento de aes
pedaggicas nas escolas de educao bsica, seja pelo pouco domnio da
dimenso terica da Libras ou do Braile, seja pela ausncia da construo de
gestos profissionais didtico-pedaggicos voltados prtica musical inclusiva.
Quanto s falas dos licenciandos a respeito, oscilaram: ora constataram
apenas a presena desse contedo, ora avanaram as reflexes sobre a
impossibilidade de aplicao tcnica desse conhecimento. Acerca desse
assunto, estes dois alunos comentaram:

Falou ali dessa questo da incluso, deficincia visual A gente estuda, tem
matria de braile tambm. Tecnologia, querendo ou no, a gente tem matria
falando da tecnologia da msica e tal, gravao. C1;

Por exemplo, mesmo a incluso de alunos, a gente tem () um semestre,

uma matria que uma vez por semana. Fala sobre libras e sobre incluso
social. Mas muito bsico numa disciplina de Libras uma vez por semana,
durante um semestre. No d pr saber nada de Libras. C1.
 207

No h dvida, como mostram essas falas, de que a dimenso terica

relativa a esse tema negligenciada pela universidade transformando-a em um
contedo meramente prtico, que se aprende na ao pedaggica na sala de
aula. Ou seja, a universidade no prepara o aluno para lidar com a prtica
inclusiva, apenas ensina que o professor vai ter que lidar. o que mostram
estes depoimentos:

Uma coisa que a gente aprende na escola e no aprende na universidade:

incluso. A gente chega l e a tem que dar aula para sndrome de down,
surdo. Na universidade voc no tem preparao nenhuma para lidar com
esses alunos. C3;

De que me serviu mesmo essas disciplinas [Libras e Braile]? Considerando

que eu no aprendi com elas exatamente como lidar com um aluno que tem
uma deficincia, mas eu aprendi que eu vou ter que lidar. C1.

Est claro, pois que o quesito incluso no processo de formao

docente, padece de preparao terica ou antes deficitria. Da as
consequncias na prtica de sala de aula, sobretudo no que se refere s
possibilidades de comunicao e interao com os alunos. E, assim, como
destacaram os licenciandos, faltam-lhes instrumentos didticos para
estabelecer uma relao comunicativa efetiva que ultrapasse a simples adoo
de uma medida paliativa para se comunicar por exemplo, com pessoas com
necessidades auditivas especficas. Como ento fazer aprender alguma coisa a
algum?

Eu escolhi essa caixa porque eu no tive preparao nenhuma na graduao

para trabalhar com incluso dentro da sala de aula. No meu primeiro estgio eu
tive que trabalhar com sndrome de down na sala com outros meninos, foi
muito complicado, os meninos comeavam a fazer umas coisas l de cachorro,
eu no sabia como trabalhar. E depois eu fui trabalhar em uma outra escola e
tinha um surdo e eu no tinha preparao nenhuma para trabalhar com essas
crianas em sala de aula. Tanto que, no TCC, eu estou falando sobre isso,
sobre a incluso de alunos surdos em sala de aula e a preparao da Libras,
que eu acho que deveria ter em todos os cursos de licenciatura. Os cursos
tinham que ter a Libras para a gente conviver com surdos (), para a gente se
comunicar com eles. A gente no sabe fazer nada, fica s fazendo mmica para
eles [conversas paralelas]. Ento eu peguei incluso e coloquei l [mala da
 208

escola de educao bsica] por causa disso, porque eu estou aprendendo na

escola e no na graduao. C3.

Os depoimentos dos licenciandos revelam que incluso um contedo

do conhecimento profissional docente, que possui uma dimenso terica que
se constri na universidade, e uma dimenso prtica que se aprende no fazer
docente, nos mltiplos espaos de atuao profissional. Sendo a Libras27 uma
lngua que possui estrutura gramatical prpria, com nveis lingusticos
fonolgico, morfolgicos, sinttico e semntico bem definidos, ela afasta-se da
ideia de ser apenas um conjunto de gestos ou mmicas utilizado para se
comunicar com as pessoas com necessidades auditivas especficas. A
complexidade estrutural da Libras exige um tipo de formao docente que
capacite o professor compreender e comunicar com e entre pessoas com
necessidades auditivas especficas. Para tanto, requer o contato com
processos de aprendizagem estruturados, como acontece quando se aprende
uma nova lngua.
Por outro lado, a formao docente realiza a dimenso prtica na
interface com as escolas de educao bsica. A partir da incorporao de
elementos estruturais e pedaggicos da Libras na universidade, inicia-se, na
prtica profissional, o processo do uso desse conhecimento para se comunicar
com pessoas com necessidades auditivas especficas, promovendo prticas
inclusivas de ensino de msica. Isso pode ser constatado no depoimento de
um licenciando de outro curso de licenciatura, que parece ter mais domnio da
dimenso terica do contedo da Libras. Ns j pegamos uma sala nessa
escola com sete deficientes auditivos. Tinham sete na mesma turma e ns
tnhamos que dar aula de msica e eles respondiam. No nada muito
escandaloso, mas diferente. Voc tem que saber como se comunicar. (C4).
Portanto, a possibilidade do uso da linguagem de sinais em sala de aula
possibilita ultrapassar a barreira que coloca pessoas com necessidades
auditivas especficas como diferentes ou excludos sociais.
A discusso desse tema provocou um debate caloroso sobre a incluso
de alunos deficientes em escola regular, junto com outras crianas, ou em

27 Portal Educao. Disponvel em:

http://www.portaleducacao.com.br/cotidiano/artigos/47425/libras-o-que-significa. Acesso em:
15/01/2015.
 209

escolas especiais para deficientes. As opinies se divergiram sobre o tipo de

escola que deve acolher os alunos com deficincia. Uns defenderam a
manuteno de um modelo segundo o qual as pessoas com necessidades
especficas estudariam nos dois tipos de escolas, como forma de desenvolver a
socializao e garantir a aquisio do conhecimento e do desenvolvimento
pessoal. Outros defenderam a permanncia dos alunos com necessidades
especficas apenas nas escolas de educao bsica, criando-se, nesse espao
escolar, uma sala especfica para a aquisio de conhecimentos e espaos de
socializao para promover a incluso social, como, por exemplo, o recreio.
Outros, ainda, acrescentaram que o ponto alto da discusso no passava pelo
aprendizado, mas pela incluso social.

A criana com qualquer tipo de necessidade especial no vai ser privada na

sociedade quando crescer de algo parte, ela vai ter que ter ali a relao
social. Ento, a escola vem cumprir isso tambm. O professor tem que se
especializar, se informar, aprender como passar o contedo para aquela
criana ou para aquele jovem sim. uma necessidade que desperta no
professor. Mas o aluno estando ali, tira da formao dele, da cabea dele, que
ele uma pessoa que no pode se relacionar com outras pessoas, que vai
viver sempre sozinho, parte. Acho que, estar na escola regular, o ponto mais
positivo, com certeza, a socializao da criana. Eu acho que a incluso
bate pela parte social e no pelo conhecimento. Talvez pelo conhecimento
sim, ele deveria ter um apoio, algo diferenciado. C5.

Considero a proposta desse aluno, de cunho tico, que visa ultrapassar

as barreiras impostas pela sociedade por meio de aes que incluam o aluno
com necessidades especficas no convvio social, retirando-o do isolamento e
de sua condio de diferente; e mediante aes de insero deste aluno em
processos de socializao, o que toca no compromisso social que se espera de
toda ao educacional. A discusso, apesar de fundamental, trata, de maneira
genrica, o aluno com necessidade especfica, como se as necessidades
visuais, auditivas, as decorrentes de sndromes (autismo, asperger, down,
transtorno do deficit de ateno com/sem hiperatividade, entre outros), todas
tivessem as mesmas especificidades. Nessas circunstncias, pode-se pensar
que o contedo da Libras e do Braile diz respeito s necessidades auditivas e
visuais especficas. Quais seriam ento os contedos necessrios prtica
 210

pedaggica com alunos com algum tipo de sndrome, por exemplo? Que
processos de ensino e aprendizagem seriam mais adequados a essa relao
pedaggica?
Ento as opinies se convergem em relao ateno que deve ser
dada ao aluno com necessidades especficas. A ateno deve ser maior,
sobretudo no que se refere ao seu desenvolvimento pessoal. Mas houve
discordncia em consider-lo como um diferente ou no. Por um lado, para
alguns, hoje em dia, da forma que est uma incluso que exclui, porque ele
est na sala de aula normal, mas ele no normal, ele sente que tem algo
diferente. Desconstruindo essa concepo, um licenciando sugeriu investigar o
pensamento do aluno com necessidades especficas para compreender como
ele realmente se sente, ao invs de tomar como pressuposto ideias
preconcebidas do senso comum:

Por exemplo, eu tenho um amigo que tem grandes dificuldades para enxergar
e ler. Ele uma pessoa fantstica, super inteligente. Por mais que ele tenha
essa necessidade, ele nunca se viu assim. Eu no sei, eu no tenho muito
contato, principalmente com crianas. Eu no sei como a cabea da criana,
como ela se sente. Ser que ela se sente mesmo assim, diferente da turma?
Ser que o fato dela ficar na casa dela no seria pior do que estar na escola?
Ento, ns podemos levantar uma reflexo muito maior: como a criana
pensa? Como ela se sente? C5.

E finalizando este debate, a tnica da discusso recai sobre a avaliao

e os parmetros a serem adotados por ela. contedo? porcentagem? Se
[o aluno] tem necessidades especiais deve ser avaliado junto com os outros ou
no? E se for mudada a forma de avaliao, j no seria uma forma de
excluir?. (C5).
Vista sob outro prisma, a incluso equivale a uma ao que busca
envolver todos os alunos no processo de ensino e aprendizagem escolar, ou
seja, configura-se como uma opo tico-pedaggica do professor.

A eu pensei nisso, de como voc consegue chegar at eles de uma maneira

macia, de uma maneira que todo mundo gosta, e a gente tem diversas
experincias l no Pibid. E essa outra imagem de incluso de criana com
deficincia, no especificamente da deficincia motora assim, mas de voc
 211

sempre pensar que voc tem que trazer o aluno para o que voc quer fazer.
(). Eles que so o foco. C2.

Assim sendo, a incluso tambm tratada na sua interface com a

diversidade sob diferentes aspectos. A imerso dos sujeitos nas escolas de
educao bsica possibilitou-lhes questionar a realidade social. Nas escolas,
perceberam a pura realidade ou realidade pura, constataram a existncia de
vrias classes sociais. Da a necessidade de buscar se ocupar,
principalmente, das classes mais inferiores. E, ainda, de contornar os
problemas pessoais deles, mostrando que atravs da educao a gente pode
superar. (C6). Mas, o que se entende por realidade social?

Realidade social, uma coisa que a gente convive diariamente no Pibid, as

realidades so diferentes. A forma deles se expressarem diferente, a forma
de se comunicar diferente. Ento, voc tem que saber qual o ambiente que
voc est. Voc tem que fazer reconhecimento de territrio. Mesmo que ali no
seja a minha realidade, eu tenho que adentrar na realidade deles, seno no
consigo me comunicar. O professor, ele tem que ter essa sensibilidade. Ele no
pode achar que ele est em casa, que ele est no bairro dele. Ele tem que
saber que ali diferente. Isso a realidade social, saber que no aquilo
que voc est acostumado. C6.

A partir de uma perspectiva multicultural, os alunos reconhecem a

diversidade de prticas musicais e a necessidade de incorpor-las ao processo
de ensino e aprendizagem musical nas escolas de educao bsica. E, assim,
veem a necessidade de romper com prticas institudas e cristalizadas, e de
adotar novos repertrios musicais e outras referncias sociais. A propsito, eis
o comentrio deste licenciando:

Eu vou falar mais da minha viso apocalptica um pouco, uma aula de MPB.
Eu acho que deveria mudar um pouco: chega de Vincius de Moraes; de
Toquinho; de cantar O Barquinho; de cantar no dia da gua Guilherme
Arantes Terra Planeta gua. No meu tempo j cantava isso, a eu fui na
escola e estava l Terra Planeta gua de novo. Eu acho que tem tanta msica
no mundo, tanta diversidade que tem que mostrar isso para os alunos e parar
um pouco com essa coisa elitista: MPB; Copacabana; Rio de Janeiro; TV
Globo. A todo mundo quer ouvir MPB, quer ser o artista da Globo mesmo. S
que a, as outras coisas o pessoal descarta. O que vem na minha cabea, por
 212

exemplo, o maracatu, o congado ou qualquer outro tipo de msica. Tem que

mudar, chega de Guilherme Arantes na escola. C3.

J no depoimento abaixo, seu autor questionou tanto o repertrio que

est dentro da escola, quanto aquele que no est includo como msica
legtima, na prtica musical escolar:

Essa coisa do funk e tal, quando eu fiz estgio na Dom Pedro, a sorte que eu
tive. Vamos dizer: () eu conhecia alguma coisa de funk. Porque chegou l e
[a professora] disse que funk no era msica. A, eu e a Mara pegamos esse
gancho e discutimos, trabalhamos e o estgio foi um sucesso. Porque a
professora disse que no era, e todos os alunos [eram] de periferia. E como
voc vai descartar isso? O que voc tem no nada? C3.

Afinal, o mundo da msica mudou, se voc estava acostumado a ele,

prepare-se, pois ter que se acostumar com outro mundo. a troca que temos
dentro de sala de aula, porque entramos ali e so culturas musicais diferentes.
Como ressaltou este licenciando, os alunos no tm contato com a nossa
msica erudita. Por isso, preciso que o professor tenha abertura para, aos
poucos, apresentar a nossa msica e aproveitar do conhecimento musical
deles, para desenvolver as atividades que ficam muito mais interessantes para
eles. E essa msica tem muito a ser aproveitada, a msica deles. (C4).
Os depoimentos desses sujeitos sinalizam que a msica dos alunos
deve ser includa no repertrio didtico dado o valor intrnseco, que a coloca
numa relao de igualdade cultural. E a referncia ao outro mundo parece ser
o mundo intercultural defendido por Ribeiro (2008) e Almeida (2010), em que
se rompe com a hegemonia da monocultura erudita para dialogar com outras
culturas, a cultura dos alunos. Ao contrrio disso, tom-la como meio para
introduzir a msica erudita mant-la aprisionada numa relao hierrquica e
desigual, na qual se atribui maior valor cultura europeia, transformando-a em
referncia cultural musical.
Por outro lado, diferente dos que dizem que o funk no deve ser
incorporado ao repertrio musical escolar, h aqueles que acreditam que a
cultura musical dos alunos se resume ao funk. A esse respeito, significativa a
fala deste licenciando: ento a gente chega l [escola de educao bsica]
pensando, nossa, a maioria dos alunos aqui gosta de funk. A, a gente chega
 213

l e o aluno fala assim: professor, [voc] me ensina aquela msica do Stevie

Wonder? A, a gente fica meio assustado. (C2). Ora, sentir-se assustado
parece ser uma reao diante do encontro com o novo, com a realidade que
confronta crenas e preconceitos e revela sujeitos portadores de pensamentos
e prticas diversificadas.
A diversidade foi tambm discutida do ponto de vista tnico, econmico
e da orientao sexual. Assim, de uma imagem encontrada em uma revista
relativa atividade descrita anteriormente, o licenciando exclamou: isso aqui
vai representar para mim diversidade racial. E, conectando com sua
experincia pessoal, relatou: bem que minha me falou, voc vai adorar a
faculdade [risos], diversidade racial. Porque o preto minoria aqui, um preto
que eu achei na revista inteira. Vale lembrar que as revistas utilizadas nos
grupos focais eram de natureza variada, desde aquelas de cunho pedaggico
at aquelas que discutem poltica, moda, entre outros temas. Retomando a
anlise das falas, percebi que o preconceito racial veiculado nos prprios
materiais didticos elaborados para as escolas de educao bsica. Em outro
momento da discusso, surgiu o seguinte dilogo:

Bolsista 1: em uma revista de educao de infncia, eu achei um preto! At

recortei ele aqui, o nico da revista. Tem um europeu ali, branco do olho azul.
Bolsista 2: Eu nunca dei aula para um menino assim, nunca. Nas duas escolas
que dei aula, nunca dei aula para um menino como esse.
Pesquisadora: Esse qual?
Bolsista 2: Esse, o europeu, a gente est no Brasil, ento mais difcil voc
encontrar um menino assim. Talvez, porque ele esteja em escola particular.
C3.

Mas, alm dos materiais didticos, a mdia tambm responsvel por

veicular contedos racistas e preconceituosos que precisam ser analisados do
ponto de vista de sua dinmica de construo e manuteno social. Nessa
direo, a frase est na hora de rever o conceito da famlia desestruturada,
levou seguinte reflexo:

Eu acho que essa coisa de preconceito tem muito a ver com [o que ] a Maria
falou de famlia e tal. Mas [eu] acho que a mdia de um certo modo..., a famlia
assiste televiso junto. Na mdia voc no v esse tipo de incluso, voc v
 214

esteretipo: a loura que burra; o pobre que fala errado; o rico que mora em
um apartamento gigante; novela da Globo. L no tratado isso, tratado de
forma caricata, de forma estereotipada. Ento, a famlia que assiste aquilo
influenciada, claro. A mdia influencia e leva isso para a escola. Como a
Maria falou, talvez a escola no tenha essa iniciativa de querer mudar mesmo,
porque cmodo (). O cara homossexual, negro, sndrome de down muito
mais fcil deix-lo em um cantinho e dar a sua aula maravilhosamente bem
[trecho inaudvel]. C3.

De fato, o preconceito com relao orientao sexual tem gerado

comportamentos de excluso e humilhao em diversos contextos sociais
como universidades, escolas de educao bsica, famlias, locais de trabalho,
entre outros. Aes repetitivas e propositais de discriminao e violncia em
nome de preconceitos contra determinadas caractersticas do indivduo
tnica, racial, sexual, geracional, etc. tm sido denominadas na literatura
bullying. So atos que podem ser cometidos por meio da agresso verbal ou
fsica, ou por meio da excluso de um grupo. Atos de bullying so observados
pelos pesquisadores tanto em escolas pblicas quanto privadas, com salientam
Calbo et al (2009). O fenmeno de bullying, considerado atualmente como uma
das formas mais recorrentes de violncia nas escolas, caracteriza-se,
principalmente, pela intimidao do outro, pela disparidade de poder entre os
pares, de modo que uma pessoa dominada por outra. (CALBO et al, 2009, p.
74).

Eu estava fazendo um estgio em uma sala de adolescentes Eu conheo

um adolescente que ele homossexual, ele tem doze anos. Talvez ele no v
ser, mas at agora ele no se assumiu. Mas agora a gente v que . A, no
meu estgio inteiro eu nunca vi ele abrir a boca. Um dia eu falei: e a Pedro,
no vejo voc conversar hora nenhuma. A ele olhou assim para mim, e, assim
que ele olhou, o gordinho falou assim: bichinha, bichinha. A, ele j se virou
para c e nem conversou comigo. C3.

A fala acima exemplifica a discriminao contra os homossexuais que

ocorre no ambiente escolar e levanta algumas questes importantes a serem
discutidas. Primeiro, exemplifica uma forma direta de bullying, que inclui
agresso verbal por meio de insultos, apelidos e comentrios racistas, e uma
forma indireta, que compreende a excluso de uma pessoa do grupo. (CALBO
 215

et al, 2009). O aluno Pedro citado acima, alm de ser apelidado de bichinha e
ser humilhado por isso, excludo do grupo que o coloca numa posio de
isolamento social, fato que pode provocar queda da sua autoestima e do seu
rendimento escolar. O segundo ponto, refere-se autoria do bullying, um
agressor que comumente vtima de discriminao social e de apelidos por
estar acima do peso considerado ideal para a sua idade. E por fim, destaco o
prprio preconceito do licenciando que se refere ao aluno-agressor de maneira
discriminatria, apelidando-o de gordinho. Enfim, o depoimento desse aluno
revela como os preconceitos, por mais que carreguem uma conotao
negativa, esto arraigados ao pensamento e s aes na sociedade, o que
demanda reflexes ticas em torno das prticas e das relaes educativas nos
diversos contextos sociais. o que retrata este depoimento:

Eu acho pior ainda que a gente faz essas discusses, faz crticas a esses
comportamentos e, muitas vezes, a gente se enxerga nessas situaes dentro
da escola, na prpria educao. A gente faz essas crticas, mas a gente
sempre relaciona negro com pobre, branco com rico, volta de novo, sempre
taxativo, n? Ento, a gente quer mudar essa viso, mas a gente no larga
essa viso. Existe esse discurso que no si. A gente quer incluir, mas
continua dizendo que incluir segregar, continua com os mesmos padres
[conversas paralelas]. C3.

Geralmente, quando se fala em incluso racial, o pessoal pensa s em

negros e brancos, mas o Brasil um pas bem diverso acrescentou um
licenciando. (C6). E uma alternativa ao preconceito e discriminao educar
sem rtulos. O fato de ficar rotulando o aluno porque [ele] homossexual,
aquele ali assim, aquele ali negro, j cria um padro de que tem que lidar
com aquele aluno daquela forma porque ele X, j se cria a diferena a partir
disso. (C3). A diferena transformada em desigualdade social reflete nas
prticas escolares que contribuem para a reproduo da discriminao e do
preconceito como enfatizou este licenciando:

No ensino mdio, geralmente tem da turma A at a [turma] E. A, as [turmas]

A, B e C so sempre os [alunos] que esto acima da mdia. Na turma E, quem
que est na E? So os mais pobres, so os negros, so os que tm que
trabalhar porque no conseguem, precisam ajudar, tem que se manter. E na
turma A? Geralmente, os alunos so brancos, de escola pblica n, so de
 216

famlia classe mdia, os outros so de classe mdia baixa, so pobres mesmo,

e assim j comea. Eu acho que mesmo quem no tem uma deficincia j
tachada como essas de alunos que precisam de uma incluso, [eu] acho que
todos ns precisamos de incluso. No s um que possui uma deficincia
mental ou fsica, eu acho que todo mundo precisa se incluir nessas coisas. C3.

preciso, pois, que as pessoas sejam mais tolerantes para lidar com o
outro e com a diversidade. Nas palavras dos sujeitos pesquisados, a gente v
chegando na escola religies diferentes, culturas diferentes numa mesma sala
de aula, at no mesmo bairro. (C2). preciso entender que h outras
opinies diferentes das suas. Na universidade, aprende-se que nem sempre
se est certo, que voc tem que respeitar isso. Respeitar a opinio do outro,
tentar olhar para a opinio dele, tentar ver que no est errado, que nem
sempre se est certo. (C5). A convivncia convida todos a tentar se colocar
na posio do outro tambm. E mais adiante, lembrando o Pibid, por exemplo,
ressaltaram que o mais complicado so as relaes, a convivncia com o
outro, todos tm opinies diferentes. Ento, ser mais aberto para entender a
opinio do outro muito difcil. Em adio, penso que neste contexto de
diferentes e diversos, as relaes so primordiais para a vida.

O individuo vai conseguir xito se ele conseguir se relacionar bem com as

outras pessoas, coloquei nas duas caixas. o segredo de se dar bem na vida,
saber lidar com as diferenas, com os pensamentos diferentes, os princpios,
as crenas, com tudo. Esse jogo de cintura que vamos construindo diante da
vida, acho que fundamental. E ns, como futuros educadores, vamos lidar
com diferenas e diferenas: com alunos, pais, diretores, enfim, com inmeras
pessoas. Teremos que nos relacionar e nos relacionar bem. C5.

Ora, estar aberto s relaes colocar-se disponvel para o outro, ter

generosidade para trocar e humildade para aprender. As novas situaes
sempre trazem novos desafios e estes permitem buscar outras formas de fazer
e de ser professor. O professor s se constitui nas relaes sociais e na
interao com os alunos.

Eu trabalhei muito no Pibid com a EJA. So pessoas que esto dispostas a

aprender mesmo. Voc acaba aprendendo muito com eles tambm. E foi muito
interessante dentro do Pibid porque ns no tnhamos material didtico para
poder dar para eles, porque era uma coisa nova para a gente. E a, fomos para
 217

a internet. A gente encontrava material e ns tivemos que elaborar novos

mtodos e, na raa mesmo, ir l lecionar e ver se dava tudo certo ou no. E o
pessoal gostou muito, aprendi muito com eles! C6.

Tem uma professora de frente pr turma. Eu acho que, no caso desse, o

momento que voc coloca isso em prtica, a sua postura dentro de sala de
aula, o momento que voc coloca seu trabalho em prtica, se forma como
professor. C6.

Os aspectos ticos como respeito, reconhecimento, envolvimento,

seriedade e participao interferem positivamente na relao pedaggica,
possibilitando uma relao de confiana e de valorizao da ao educativa. A
postura do professor, a forma como ele se relaciona com o conhecimento
reflete em todo o processo pedaggico. Numa palavra, a relao tica com o
conhecimento gera interesse, disposio para aprender, participao e
envolvimento. Nesta perspectiva, eis o que diz este depoimento:

Tem uma coisa muito legal que eu acho que vou levar para a minha vida toda
que eu tirei do Pibid, que se envolver com o aluno na prtica de sala de aula.
Eu cheguei l, os alunos no queriam fazer a atividade que a professora tinha
passado. Eu entrei no meio dos alunos e fiz junto com eles a atividade. Fiz
aquilo srio, mostrei que no era brincadeira. A todos comearam a fazer
srio, mostrei para eles, entrei no jogo. E quando eu fui aplicar a minha
atividade, todos respeitaram, participaram. Ento eu acho que voc fazer,
demonstrar que no uma simples brincadeira, mostrar que se tivesse no lugar
deles faria, isso muito legal. Eles passam a respeitar quando voc est do
lado deles e faz. Porque um reconhecimento, tipo o professor est aqui, est
participando conosco, ele quer isso, quer nos levar junto. Isso muito legal. Foi
uma resposta que eu tive assim espetacular, eu consegui dominar uma turma
que estava quase abandonada. C4.

Sempre se discute como fazer uma aula melhor, qual mtodo usar para
chegar nos alunos. E observa-se que isso uma coisa que vai ajudar quando
voc ama o que faz, ama os alunos, isso j vai fazer sua aula ficar melhor.
(C4). Mas, s vezes, ressaltou o autor desse depoimento, confunde-se amor
com afetividade, no sentido de ficar abraando e carregando menino no colo o
tempo todo. s vezes, amor voc ser srio, ser firme. (C4). Do ponto de vista
pedaggico, outros licenciandos esclarecem que amor voc fazer um bom
planejamento para que sua aula seja cada vez melhor, ter imaginao na
 218

hora de preparar suas atividades e aproveitar o mximo possvel, pois no

existe uma regra, uma pedagogia correta. Voc pode criar a sua de acordo
com o meio que voc vive. Tudo depende dessa juno de criatividade e
planejamento. (C4).
Assim sendo, a categoria do conhecimento tico da realidade em que se
vive traz tona questes fundamentais tais como incluso, excluso, diferena,
diversidade e a relao tica com o conhecimento. A importncia e atualidade
desses conhecimentos se confirma por meio de sua presena nos dilogos de
todos os seis grupos focais realizados nesta pesquisa. Esse fato particulariza a
categoria conhecimento tico da realidade em que se vive e se configura
indcio de uma profissionalidade emergente do professor de msica. So
contedos emergentes do conhecimento profissional que tocam nas dimenses
pessoais e profissionais do professor de msica; que valorizam o compromisso
social e a tica profissional por meio da autorreflexo e da autoanlise; que
acenam, nas palavras de Nvoa (2009), para a compreenso do ensino como
profisso do humano e do relacional. Alis, segundo Nvoa, pode-se chamar
compromisso social de vrias formas, mas todas convergem no sentido dos
princpios, dos valores, da incluso social, da diversidade cultural. Educar
conseguir que o aluno supere as fronteiras que tantas vezes tem sido traadas
como destino por nascimento, pela famllia ou pela sociedade. (NVOA, 2009,
p. 207).

6.4 Conhecimentos em ao na atividade de ensino de msica nas

escolas de educao bsica

A abordagem deste tema levou-me analisar a estrutura e a organizao

do ensino de msica nas escolas de educao bsica propostas por seis
subprojetos do Pibid Msica de Minas Gerais. A estrutura refere-se
configurao da equipe de cada subprojeto e s funes desempenhadas por
cada um de seus membros na universidade e nas escolas de educao bsica.
Quanto organizao do ensino de msica, diz respeito s formas como ele se
desenvolveu, na prtica, nas escolas de educao bsica.
Para tal, coletei dados por meio de entrevistas semiestruturadas com
seis professores coordenadores do Pibid Msica mediante a atividade
 219

Diagrama de Processo, realizada no grupo focal com os licenciandos bolsistas

de iniciao docncia, participantes dos subprojetos pesquisados. Esta
atividade consiste em escolher um processo significativo de ensino de msica
realizado nas escolas pblicas, organizar as etapas desenvolvidas e
represent-las em um diagrama usando fichas de cartolina. Assim, os
participantes do grupo focal, divididos em dois grupos, elaboraram, cada um o
seu diagrama. Ao final, cada grupo apresentou o seu diagrama, explicando o
que, como e por que fizeram. Desse modo, obtive, de cada grupo focal, dois
diagramas, mas para a elaborao deste texto escolhi apenas um. Adotei,
como critrio de escolha, a atividade representada no Diagrama de Processo
no qual aparece a voz do licenciando e a do professor coordenador, como
forma de construo polifnica do processo de ensino de msica. Dessa
maneira, a meu ver, teria uma construo mais coerente da prtica nas escolas
de educao bsica. vlido supor que a construo polifnica pode tambm
trazer indcios da distncia ou da convergncia entre o dito e o realizado na
prtica, e entre as concepes dos coordenadores e dos licenciandos.
Complementaram esses dados, as entrevistas realizadas com os
professores coordenadores. Elas forneceram dados relativos estrutura e
funcionamento dos subprojetos e sobre o processo de organizao do ensino
de msica nas escolas. Assim, da entrevista desenvolvida no curso C1,
participaram dois professores, a professora coordenadora e o professor
colaborador. Por constituir uma situao particular no conjunto das entrevistas,
optei por construir uma voz coletiva deste curso e utilizei, para a identific-lo a
fala Coordenador 1. Para a identificao dos seis cursos adotei a codificao
C1 a C6, e para os sujeitos das entrevistas, utilizei a palavra coordenador(a)
seguida dos nmeros dos respectivos cursos. As escolas de educao bsica
foram identificadas por nomes de compositores brasileiros, como forma de
garantir o anonimato dos cursos e dos participantes desta pesquisa. Quanto
aos dados desta pesquisa como j dito, foram coletados no segundo semestre
do ano de 2013.
 220

6.4.1 Canto Coral Instrumental

A equipe do subprojeto do curso C6 formada por 1 professor

coordenador, 1 professora colaboradora 28 , 3 professores supervisores e 20
bolsistas de iniciao docncia, totalizando-se 25 participantes. O subprojeto
tem, como parceiras, a Escola Estadual Ernest Widmer, localizada em uma
regio mais central, e a Escola Estadual Ronaldo Miranda, localizada na
periferia da cidade. As escolas de educao bsica funcionam nos trs turnos e
oferecem o ensino fundamental e mdio. Apesar de uma escola ser mais
central do que a outra, ambas se inserem em favelas com alto ndice de
criminalidade. De acordo com o coordenador, na escola que mais central o
negcio to feio que o menino consegue levar arma para dentro da escola,
ele j chega armado em sala de aula. Nas instalaes do curso de Msica, o
subprojeto conta com uma sala para reunies e os armrios de outra sala,
utilizada pelo Coral do curso, para guardar os materiais do Pibid. Nas
dependncias da Pr-Reitoria de Ensino, os licenciandos tm sua disposio
4 computadores e 1 data show. Para filmar ou gravar as atividades, eles usam
seus prprios aparelhos (celulares, cmeras) porque o coordenador no pede
esses materiais universidade. Se pedisse no podia ser emprestado porque
no do Pibid, da universidade. A perspectiva para o ano de 2014 era
expandir o subprojeto para 30 licenciandos, 4 supervisores e 2 professores
coordenadores (cada um responsvel por um grupo de 15 licenciandos).
Recuando um pouco mais no tempo, na abertura do Edital do Pibid na
instituio em 2009, nenhum professor estava interessado em assumir a
coordenao do subprojeto de Msica na instituio. Afinal, no conhecia o
edital ou no lia o edital para ter um conhecimento, no acreditava-se que era
um projeto bom. Diante de um interesse pessoal, o ento atual coordenador
elaborou o subprojeto, e como no conseguira encaminhar dentro do prazo do
Edital, submeteu-o novamente em 2010 para comear as atividades em 2011.

28De acordo com o Regulamento do Pibid (2013), professor colaborador ou voluntrio aquele
que participa do programa, atendendo aos mesmos requisitos dos bolsistas e cumprindo os
mesmos deveres, porm, sem qualquer auxlio financeiro concedido pela Capes/Pibid. (Art.
37).
 221

Em uma reunio de professores, percebendo maior adeso dos colegas do

curso disse: eu estou com meu projeto, mas todos tm a oportunidade de
construir um projeto para a gente mandar, a gente manda dois e se passar
timo. Mas ningum se interessou, e assim, ele submeteu o projeto
comisso e ele foi aprovado. Fato que, aps dois anos de funcionamento e
dos resultados alcanados, a gente passa as informaes para o colegiado,
mas a pauta bem fechada. Alm desse subprojeto configurar um esforo
isolado dentro do curso de msica, a discusso sobre a formao de
professores no mbito institucional parece estar restrita s aes do Pibid,
como ressalta a seguir:

No, no discute. Discute nos seminrios e nos fruns. Ns temos os

seminrios do Pibid e temos os fruns regionais. No seminrio do Pibid eu
confesso que todos vo com o p quente, porque nosso frum de gesto,
pesquisa e extenso. Ento, dentro desse frum geral da IES tem os
seminrios especficos, a a gente discute a formao. (Coordenador 6, p. 5).

Vale lembrar que os bolsistas de iniciao docncia tm que cumprir

12 horas semanais assim distribudas: 2 horas de reunio com o coordenador,
4 horas de imerso nas escolas, e 6 horas de realizao de atividades de
planejamento e de registros escritos. A dinmica do subprojeto na universidade
se d por meio da reunio com toda a equipe, presidida pelo professor
coordenador. Os 25 participantes do subprojeto se renem s segundas-feiras,
das 17:00 horas s 19:00 horas, para desenvolver vrias atividades
pedaggicas e administrativas. Na primeira etapa das reunies,

a gente fala dos panejamentos das aulas, a gente traz algumas informaes
adicionais para alguns sobre como escrever projetos, sobre como escrever
trabalhos para apresentar em eventos, e a gente traa as atividades da
semana. Quais so as atividades da semana? Primeiramente, eles vo para a
escola para se apresentar e para fazer a caracterizao do espao. Depois
(.) eles fazem todo o relatrio e me do. No importa se igual, mas
individual. A eu realizo com eles () o grupo focal, () para eles terem uma
ideia do que eles vo realizar, o mesmo grupo focal com a escola de 100
alunos. (Coordenador 6, p. 13-14).
 222

O grupo focal realizado pelo coordenador com os licenciandos, tem

durao de uma hora e aborda temas sobre o Pibid, a escola, sobre ser
professor, () a respeito das expectativas sobre o magistrio, () e das
dificuldades encontradas para atuar. Aps a experincia na universidade, os
licenciandos dividem-se em dois grupos de 10 bolsistas, e cada um deles
realiza 10 grupos focais na escola estadual. Nas escolas, o grupo focal conta,
como participantes, somente com os alunos das turmas que tm aula de Artes,
o 7 e 8 ano do ensino fundamental e o 1 ano do ensino mdio. O material
transcrito individualmente e encaminhado por correio eletrnico ao
coordenador. Esse material permite fazer um trabalho, escrever um artigo,
ou escrever algo para apresentar em algum encontro do Pibid ou seminrio.
O roteiro do grupo focal construdo pelo coordenador e os licenciandos
escolhem entre eles o papel de moderador e o de observador. Como fruto
desse material, destacam: a publicao de diversos trabalhos cientficos em
Anais de eventos acadmicos e de mbito regional e nacional; a participao
em congressos nas cidades de So Paulo, Fortaleza, Ouro Preto, Porto Alegre,
com todas as despesas custeadas pelo Pibid.
Consciente de que, como frisou o coordenador, quando voc formar
no vai dar aula numa escola s, [e que] voc tem que conhecer vrios tipos de
alunos e de escolas, ele adotou, como estratgia, a permuta de contextos
entre as atividades de observao e de ensino. Isto , na hora que [eles] vo
dar aula, eles podem trocar [de escola]. () Essa caracterizao importante
para eles conhecerem, e como a gente tem todos os dados eles j vo saber o
que tem na escola. No meu entender, neste caso, o processo de imerso
daqueles que trocam de escola parece no promover a articulao teoria e
prtica, pois o simples contato com informaes sobre o contexto limita a
compreenso da complexidade da realidade escolar. Apesar de reconhecer a
importncia do conhecimento do contexto educacional, a estratgia adotada
parece no contribuir para transform-lo em um conhecimento de base para o
ensino de msica nas escolas de educao bsica.
Nas escolas, os licenciandos ficam disposio da professora
supervisora. Durante o perodo nas escolas, eles observam as aulas e o
espao escolar, do aulas e discutem sobre o cotidiano e sobre o clima da
escola. Inicialmente, realizamse as aulas nas escolas em duplas pois eles
 223

nunca deram aula e apesar de a professora supervisora estar l, com dois na

sala eles dividem a responsabilidade. Depois, tendo adquirido uma
segurana, ele vai sozinho com a professora supervisora, sendo acompanhado
por ela.
E, para a organizao do ensino de msica nas escolas de educao
bsica, toma-se como ponto de partida, um assunto, [como, por exemplo], os
parmetros, como relatou o coordenador:

Os parmetros todos so 6 aulas. O que ocorre? Nessas 6 aulas no deu,

teve problemas, () chegou atrasado, () precisava de 7 aulas, por exemplo.
A, depois que ele passou pelos parmetros todos () e tem domnio de outro
tema, a ele j vai sozinho. Sozinho entre aspas, porque a professora
supervisora est l. Eu no quero que eles fiquem sozinhos em sala porque
eles no so professores. () Eu falei 6 aulas, mas pode ser menos. A gente
trabalha () em cada aula um parmetro: altura, timbre, intensidade, durao...
Ento, cada aula trabalha um deles, terica e prtica. Numa 5 aula eu fao a
juno deles () em uma pea, em uma composio musical que os alunos
constroem, instrumental logicamente, e com o coral tambm. (Coordenador 6,
p. 19).

Essa forma de organizao do ensino de msica identificada por Del-

Ben (2011) como sendo a que toma, como ponto de partida, uma listagem
prvia de contedos musicais - parmetros de altura, durao, intensidade
sonora e, a partir deles, elaboram-se atividades diversas de acordo com os
objetivos previstos. (p. 25). Atualmente, as crticas a essa forma de
organizao do ensino tm sido contundentes. Uma delas refere-se ao fato de
que o ensino pensado e organizado somente a partir da msica como rea
ou disciplina, e que, portanto, tem seu foco no objeto, e no na pessoa ou nas
pessoas a quem se destina o ensino. (DEL-BEN, 2011, p. 26). Ou seja, um
tipo de relao com o saber que privilegia os conhecimentos especficos da
linguagem musical, tomando-os como nico elemento norteador da prtica
pedaggica.
Centrando, ento, no subprojeto relativo ao canto coral, a equipe do
Pibid Msica realiza um trabalho extraclasse com o coral da escola
denominado Canto Coral Instrumental. Esse coral formado por alunos de
todas as etapas de ensino - da educao infantil at o ensino mdio - e por
 224

duas alunas com necessidade auditiva especfica. A incluso dessas duas

alunas no coral se deu, principalmente, pela observao na escola. Segundo
relatou a licencianda, alguns professores at estavam deixando elas de fora,
mas a gente j sabia quais eram os alunos que tinham na escola. (C6). Na
realizao da atividade Canto Coral Instrumental, o coral teve a regncia da
licencianda do Pibid e do professor de Lngua Brasileira de Sinais (Libras) da
escola estadual. O coordenador afirmou que os deficientes auditivos
aprendem a msica pela Lngua Brasileira de Sinais, e a incluso deles no
coral permite todos os componentes aprenderam a msica na Libras.

O que acontece? Tem uma msica l que todo mundo canta, as meninas que
no tm problema auditivo cantam e executam a msica na Lngua Brasileira
de Sinais. Por isso que elas aprendem! Um trabalho gostoso, os meninos
adoram! Esse um trabalho de extenso, n. Eles ensinam extra sala de aula.
(Coordenador 6, p.21).

A participao dessas duas alunas nessa atividade revela que possvel

no s incluir alunos com alguma necessidade especfica, at mesmo no
contexto escolar, mas tambm ensinar todos a comunicarem-se por meio das
Libras, a regente do Pibid e os alunos da escola estadual. Mas, participar do
coral pouco, penso eu, preciso incluir as alunas com necessidades
especficas no processo educativo, questo que passa pelas estratgias
didticas adotadas pela licencianda do Pibid.
Nessa direo, as etapas do processo de ensino de msica, como
relatou a licencianda, afirma que tudo comea com a escolha do repertrio. A
falta de experincia com essa atividade fez com que procurasse ajuda com
outros professores de canto coral. E, ento, juntos, escolheram o repertrio
musical, identificando o que mais adequado para uma criana ou para um
adolescente. Em seguida, fizeram a classificao e separao das vozes,
ao necessria diante da diversidade de faixa etria dos alunos e tambm a
leitura e anlise da letra da msica o que possibilita compreender e apreender
o sentido do texto. S aps essa preparao, que se apresentaram aos
alunos a melodia da msica. E, assim, a busca pela aprendizagem da melodia
pelas alunas com necessidade auditiva especfica levou criao de sinais
 225

possibilitando a elas identificar a altura das notas. O trecho abaixo descreve

uma estratgia de ensino adotada:

O que foi feito? Porque, s vezes, eles no falavam. Eles cantavam grave quando
era agudo e, s vezes, agudo quando era grave. Ento, foram criados sinais. A
mo esquerda ficava parada e a mo direita se movimentava em relao a ela.
Quando ela subia, o som ficava mais agudo e quando ela descia, o som ficava
mais grave. (C6).

Vencida essa etapa, o prximo passo foi a dinmica musical, que

consiste em explicar aos alunos o que um som forte, meio forte, fraco, e a
questo dos gestos da regncia tambm. Nesta fase, no h a inteno de
criar estratgias didticas para a compreenso e apreenso dos conceitos
musicais, mas somente explicar. Assim s na etapa seguinte, denominada
instrumental que se inicia o trabalho com os trs instrumentos musicais -
flauta doce, violo e teclado. Diante da falta de experincia com a flauta doce e
com o violo, a licencianda recorreu internet e tambm aos colegas, e at
mesmo aos prprios alunos que j tinham formao no instrumento. Neste
trecho, ela descreve os recursos didticos empregados:

A flauta doce, como ensinar uma criana que nunca pegou nesse instrumento?
Pesquisei com alguns professores a questo do desenho, em que se mostra o
desenho da fada para a nota f, o desenho do sol para a nota sol. Para a questo
do tempo, se o desenho da fada era mais escuro significava dois tempos, e se era
clarinho, um tempo. () Como eu no tinha noo de violo, pedi ajuda a alguns
colegas, inclusive para um dos alunos do 2o ano da escola, () porque ele tinha
feito o tcnico no conservatrio. [E para] o teclado apresentei os acordes, as notas
musicais, o desenho da pauta e a posio das mos. (C6).

Analisando esse depoimento, suponho que faltaram ao desenvolvimento

da atividade, conhecimentos especficos da linguagem musical, tanto do ponto
de vista terico do domnio dos conceitos musicais, quanto dos procedimentos
tcnicos necessrios execuo instrumental. A carncia desses
conhecimentos acaba por afetar o conhecimento didtico do contedo, ao
privilegiar estratgias didticas pouco efetivas, a exemplo do que acontece na
abordagem do parmetro de durao, sobretudo quando se recorre ao claro e
escuro para se referir ao som longo ou curto. Isso demonstra, a meu ver,
 226

desconhecimento processual do ensino de msica, j que os contedos so

apresentados sem a preocupao com os nveis de complexidade acordes,
notas, durao, pauta musical e sempre numa perspectiva terica. Trata-se
de uma perspectiva pedaggica que leva os alunos a tomarem contato com os
contedos disciplinares por meio de conceitos abstratos e de modo terico,
como tm denunciado alguns autores. (LEITE, 1996).
Posto isso, retomando a experincia de ensino para alunas com
necessidades auditivas especficas, o processo culminou com duas
apresentaes, uma realizada na escola estadual e outra em um evento da
prpria Universidade. Encerrada a apresentao, eis o que relatou este
coordenador:

Todo mundo aplaudiu, e a chegou uma professora e falou assim: professor,

as meninas com deficincia auditiva no ouviram os aplausos. A eu falei,
desculpa! Eu peguei o microfone e avisei para a plateia: lembrem-se que os
deficientes auditivos no ouviram os aplausos, ento aplaudam eles pela
Lngua Brasileira de Sinais. Na hora que a plateia estava toda aplaudindo, os
meninos correram l como crianas, choraram mesmo, ficaram emocionados.
Porque eles no ouviam e no sabiam que todos estavam aplaudindo. Eu fiquei
arrepiado quando eu vi isso, foi um ponto alto da apresentao deles. T l a
foto, as meninas cantando mas usando a sua lngua. (Coordenador 6, p. 21).

Acerca do subprojeto do curso C6, a forma adotada de organizao do

ensino de msica foi por contedo, tomando, como ponto de partida, elementos
da linguagem musical para o desenvolvimento de atividades. Essa forma de
organizao do ensino pe em evidncia o conhecimento especfico da
linguagem musical. Por outro lado, os problemas implcitos nessa opo
pedaggica acabam por trazer tona problemas estruturais dos processos de
formao terico-prticos do curso de licenciatura, revelando lacunas na
construo dos conhecimentos prprios da linguagem musical.

6.4.2 Quadrado Musical

A equipe do subprojeto do curso C3 composta por 9 bolsistas de

iniciao docncia, 2 professores supervisores e 1 professor coordenador,
totalizando-se 12 participantes. O subprojeto tem como parceiras as escolas
estaduais Heitor Villa-Lobos, localizada no centro da cidade, e a Henrique
 227

Oswald, tambm localizada em um bairro central. Desde a primeira edio do

Pibid Msica do curso C3, o subprojeto tem conquistado um espao
institucional importante, integrando-se s atividades acadmicas do curso. O
Pibid Msica incorpora-se ao quadro de Horrio de Aulas do Departamento, de
maneira que as manhs de quartas-feiras so reservadas para as aulas de
disciplinas de instrumento (individuais ou de pequenos grupos) e orientaes
de TCC. Algumas aes concorreram para o xito deste subprojeto: garantia
de espao no currculo como atividade importante formao do professor de
msica da IES; a participao dos bolsistas de iniciao docncia, sem
prejuzo s outras atividades acadmicas; a reserva de uma sala no quadro de
Horrio de Salas do Departamento para os licenciandos o que lhes possibilita a
organizao prvia dos horrios de outras atividades desempenhadas no
semestre. Assim, s quartas-feiras, o horrio de 8:00 h as 12:00 reserva-se s
atividades do Pibid Msica, no curso C3, no funcionando nenhuma disciplina
de grandes grupos. A previso para 2014 era que houvesse 12 bolsistas de
iniciao docncia, ampliando-se o subprojeto para 15 participantes.
O subprojeto do curso C3 traz uma particularidade com relao sua
proposta. O edital do Pibid de 2009, apresentou um subprojeto que foi
aprovado, sendo suas atividades desenvolvidas de maro de 2010 a maro de
2012. Desde ento, no se elaborou outro subprojeto no curso C3. E somente
em 2014, o curso funcionou com uma nova proposta de trabalho, a edio do
subprojeto e tambm a terceira coordenao. Diferente do curso C6, a escolha
do professor coordenador se deu pelo interesse e disponibilidade do professor,
associada a indicao do colegiado do curso. Alis, essa uma exigncia da
coordenao institucional, estratgia que leva o Pibid, de alguma maneira, a
participar das discusses do curso. Apesar disso, no h informao de
proposta institucional de formao de professores. Melhor dizendo, a IES ainda
no tem algo para a sustentao da formao do licenciado, como relatou o
coordenador. Com relao aquisio de materiais pedaggicos musicais, o
coordenador faz a seguinte ponderao:

Eu queria, por exemplo, comprar 3 xilofones de madeira que atendesse ao

trabalho que a gente realiza na IES. A, () eu recebi uma nota, e infelizmente
a forma de compra de 3 oramentos e se escolhe o menor. A, eu no tenho
como fazer um oramento de 1 xilofone, porque ele feito mo numa oficina, e
 228

eles no tm nota fiscal. Eu at liguei para o Roberto na Bahia, mas ele no d

nota fiscal. () A eu fiquei assim: eu tenho essa verba () s pra comprar pen
drive? Porque todos temos pen drive, isso no vai fazer diferena nenhuma.
() Mas assim, uma coisa do Pibid, eles no sabem o material que um
professor de msica precisa. (Coordenador C3, p. 8).

Ainda sobre a estrutura deste subprojeto, na universidade, o bolsista de

iniciao docncia participa da reunio semanal com o coordenador, com
durao de 4 horas, tendo uma hora para arrumarem a sala. Eles vo para
escola 2 vezes por semana e ficam l por volta de 2 horas cada dia. So 4
horas na semana, mas s vezes eles variam entre 1 em 2 horas porque eles
dividem a turma. Nas horas de imerso no contexto escolar, os licenciandos
desenvolvem atividades como aulas, observaes, participao em eventos
escolares e em reunies de pais, e tambm merendam com os alunos. Com
relao s aulas, eles trabalham com as turmas, tem um espao reservado
() para as aulas, a escola cede esse espao como apontou o coordenador.
De maneira implcita, existem tambm as horas destinadas elaborao de
relatrios, planejamento de aulas e confeco de materiais didticos.
Nas reunies com o coordenador discutem assuntos trazidos pelos
licenciandos ou emergentes dos estudos tericos, que se traduzem em formas
de mexer um pouco com o olhar das aulas para o mundo. Na tentativa de
ampliar a viso dos licenciandos, o coordenador adota o trabalho com vdeos,
como estratgia didtica para fomentar o debate coletivo. Nas palavras do
coordenador, a gente tenta trabalhar com acertos. A relao que se
estabelece ao longo do processo faz compreender que muitos dos alunos no
percebem a sala de aula como um espao de pesquisa, o que demanda um
trabalho nesse sentido. O dilogo abaixo retrata uma estratgia de trabalho
adotada nas reunies:

Bolsista 1: O coordenador pe sempre assim duas crianas para pensar

quando a gente sabe que estamos ensinando e quando a gente percebe que o
aluno est aprendendo. Isso fundamental e difcil, no fcil. Como que
voc sabe que seu aluno est aprendendo? Quais fatores que levam voc ter
certeza?
 229

Bolsista 2: Eu acho que um dos fatores que ajudam o interesse em

desenvolver, voc v que [o aluno] est aprofundando, desfrutando, est
surgindo aquele interesse maior. (C3).

Descrita a organizao deste subprojeto, passo concretizao da

proposta. Para desenvolver as atividades nas escolas os licenciandos se
dividem em dois grupos, e cada um deles trabalha em uma escola, sob o
acompanhamento do professor supervisor. De acordo com o coordenador, a
proposta de organizao do ensino de msica se d por meio de atividades de
musicalizao, em que se vai para escola com alguma proposta de jogos,
brincadeira, cantar, coordenar os ritmos corporais. A concepo de
organizao do ensino de msica se manifesta tanto nos objetivos de
aprendizagem, ou seja, o aluno ser capaz de cantar ou coordenar ritmos
corporais, como tambm nas atividades ldicas, por meio da utilizao de jogos
e brincadeiras musicais.
propsito, essas formas de organizao do ensino de msica so
descritas por Del-Ben (2011). Uma forma definir os objetivos de
aprendizagem e, com base neles, planejar e desenvolver um conjunto de
atividades que auxiliem os alunos a atingir essas finalidades. Outra
possibilidade definir atividades ou eixos (produo, fruio reflexo) que
devem nortear a escolha dos contedos de ensino de msica, da forma de
organizao encontrada, inclusive nos PCN Arte para o ensino fundamental.
(DEL-BEN, 2011, p. 25). A organizao do ensino de msica por atividade e
por objetivos de aprendizagem recebe as mesmas crticas feitas organizao
por contedo: pensar e organizar o ensino somente considerando a msica,
no permite aproximar a escola e a vida. (DEL-BEN, 2011, p. 26). Isso pode
ser percebido na relao que se estabelece com o saber, quando se vai para a
escola com uma proposta j pronta de ensino musical.
Retomando o subprojeto, para a elaborao do Diagrama de Processo
foi escolhida a atividade Quadrado Musical. Com durao de uma aula, essa
atividade foi desenvolvida com uma turma de nove alunos do perodo integral,
com idade entre 8 e 9 anos, e teve, como tema norteador, os parmetros
sonoros. A atividade se deu em dois momentos complementares. Primeiro,
com giz, foi desenhado um quadrado no cho o qual foi dividido em seis linhas
 230

e seis colunas, gerando uma grade com 36 pequenos quadrados (Figura 3).
Finalizando o desenho, no quadrado foram grafados os smbolos dos
instrumentos musicais. poca da realizao da atividade, os licenciandos
levaram trs instrumentos: o surdo, o tamborim e o tringulo. Usando giz
colorido, os licenciandos, ento, comearam a construo da partitura musical.
De maneira aleatria, desenharam, em alguns quadradinhos, a letra X de
cor vermelha para simbolizar o som do tringulo; o smbolo da bolinha verde
para representar o surdo; e do tringulo amarelo, para retratar o tamborim. Ao
mesmo tempo, trabalharam, tambm, o parmetro de altura, classificando os
instrumentos em grave, mdio e agudo. Todos os alunos participaram dessa
etapa da atividade.

FIGURA 4: Quadrado Musical

Fonte: dados da pesquisa

Pronto o Quadrado Musical, iniciou-se o segundo momento da atividade,

momento de desenvolver a escuta e a ateno dos alunos. Trs alunos se
posicionaram aleatoriamente dentro do quadrado; outros trs alunos tocaram
os instrumentos; e os trs restantes observaram a atividade. Ao ouvir o som do
surdo, os alunos que estavam dentro do quadrado deviam pisar no smbolo da
bolinha, e o mesmo acontecendo para o tringulo e o tamborim. Ao terminar,
trocou-se ou o papel dos alunos na atividade, de forma a garantir que todos
participassem de maneira igual. Como variao, ficou apenas um aluno dentro
do quadrado, sendo ele o prximo a pisar aleatoriamente nos smbolos,
devendo o instrumento correspondente tocar. E no caso de haver mais
 231

instrumentos do mesmo tipo, eles podero ser distribudos para a turma como
forma de garantir a participao de todos.
Inicio minha observao sobre esse recurso didtico do quadrado
dizendo que pode ser explorado com vistas construo da linguagem
musical, como meio para realizar atividades de leitura, execuo, composio,
mas, para a participao de todos, preciso ter o nmero suficiente de
instrumentos. A sugesto dividir a turma em trs grupos de instrumentos e a
partir de uma pulsao mtrica, executar a partitura musical de forma meldica,
lendo as linhas do Quadrado Musical da esquerda para a direita, da primeira
sexta; ou de forma harmnica, lendo as colunas da esquerda para a direita, da
primeira sexta. Alm disso, sugiro trabalhar diversas formas musicais, como,
por exemplo, a binria (AB), ternria (ABA), rond (ABACADA). Neste caso,
existem inmeras possibilidades. Uma assumir que o Quadrado Musical
preenchido inicialmente a parte A, e as outras partes podem ser construdas
a partir de improvisaes, do movimento retrgrado (em que se l o Quadrado
Musical da direita para a esquerda, por linhas ou colunas), da introduo de
novos elementos no Quadrado Musical inicial, entre outros.
No entanto, no transparece na atividade do Quadrado Musical a
inteno de organizao dos elementos constitutivos da linguagem musical
com vistas produo de um discurso musical. O objetivo dessa atividade
parece ser o de treinar reflexos, isto , de automatizar reaes prontas em face
de estmulos sonoros variados por meio do desenvolvimento de mecanismos
de ateno do aluno. O problema no parece estar com o treinamento de
reflexos ou com o desenvolvimento da escuta e de mecanismos de ateno,
que so fundamentais aprendizagem musical. A questo parece residir na
prpria concepo de organizao do ensino musical por atividade, em que se
toma a atividade pelo processo de ensino musical, quando ela apenas uma
parte dele.

6.4.3 Palco Pibid

O subprojeto do curso C5 tem a equipe formada por 16 bolsistas de

iniciao docncia, duas professoras supervisoras e uma professora
coordenadora, totalizando-se 19 participantes. Desde a primeira edio em
2011, o Pibid Msica conta com a participao da escola Francisco Mignone,
 232

que se localiza dentro do campus da universidade. Em 2012, amplia-se a

parceria com a participao da escola municipal de educao infantil Radams
Gnattali, que fica prxima escola Francisco Mignone e s dependncias do
curso de licenciatura em Msica. Apesar de a escola no possuir um professor
de msica, de acordo com os estagirios a professora trabalha com msica
efetivamente na educao infantil, (...) e a gente ento queria aprender um
pouco com essa professora e pensar o que esses professores fazem na
educao infantil com a msica. Sobre o reconhecimento e a valorizao dos
conhecimentos aprendidos na prtica profissional, assim se manifestou a
coordenadora do curso:

Observo que esse fazer musical, esses saberes desses docentes da educao
infantil so muito mais do que aquilo que a gente faz na Universidade, do que
aquilo que a gente trabalha teoricamente com os nossos alunos. Ento, essa
experincia de vivenciar esse ambiente, esse cotidiano da educao infantil,
sempre parece ser muito rica para nossos alunos. (Coordenadora 5, p. 12).

A escola Francisco Mignone atende crianas da educao infantil at o

ensino fundamental e configura-se uma escola de educao bsica bastante
singular, a comear pelo quadro de professores da rea de Artes, que conta
com trs especialistas: professor de artes visuais, de teatro e de msica. A
professora de msica, que se tornou a supervisora do Pibid Msica, era ex-
aluna do curso de msica no qual cursou a licenciatura e o mestrado. Alis, o
quadro de professores da escola Francisco Mignone quase todo formado por
mestres, doutores e ps-doutores. Inclusive, a coordenadora da rea de
educao infantil tem ps-doutorado na rea dela, o que significa que so
pesquisadores que trabalham na rea de ensino, de pesquisa e de extenso,
como os do quadro do ensino superior. Com o trmino do subprojeto em julho
de 2013, a escola Francisco Mignone encerrou sua participao, entrando em
seu lugar a escola municipal Esther Scliar de ensino fundamental 1, cuja
professora de artes graduada em msica nesta universidade.
Com efeito, percebo, na construo coletiva do subprojeto do curso C5
uma singularidade em relao a todos os cursos pesquisados. Em 2010, ao
receber o edital do Pibid, a coordenadora do curso de msica juntamente com
a atual coordenadora do Pibid Msica elaboraram a proposta com o apoio do
 233

coordenador institucional que, poca, recebia todo mundo pessoalmente

para discutir. Refletindo sobre o processo de construo do subprojeto, a
coordenadora relata:

Ns fomos muito bem orientadas, isso eu avalio hoje depois de conhecer o

programa por 3 anos. Eu acho que naquele momento ns fomos muito bem
orientadas pelo coordenador institucional, que tem um entusiasmo muito
grande com o programa, um conhecimento amplo das diversas reas, da
importncia da educao () e das licenciaturas dentro da universidade, da
importncia da formao de professor. Ele falou do programa com muito
carinho, com muito entusiasmo, muito respeito, muita seriedade e a gente
ento comprou essa ideia e fizemos. Elaboramos o projeto, apresentamos, ele
reviu o projeto e ainda deu umas sugestes e implantou () dentro do projeto
institucional. (Coordenadora 5, p. 10).

A fala dessa coordenadora explica, a meu ver, a participao efetiva

tanto dos professores do curso quanto da instituio que se dispe a dialogar e
a contribuir de maneira efetiva com a proposta de formao do professor de
msica. Outro diferencial desta proposta, no meu entendimento relaciona-se
com o coordenador institucional, ao construir um projeto institucional coerente
de formao de professores, envolvendo todos num trabalho colaborativo a
marca do curso C5. Em suas palavras, uma prtica dentro do Ncleo de
Educao Musical, a gente tem o hbito de fazer as coisas muito juntas.
Na universidade, o subprojeto funciona com uma reunio quinzenal com
a coordenadora reservada s questes administrativas, e com um grupo de
estudo que se encontra mensalmente durante 2 a 3 horas, de acordo com a
disponibilidade de todos. Como ressaltado pela coordenadora, a cada semestre
a disponibilidade dos licenciandos muda em funo da carga horria curricular
e eles no podem ter prejuzo das disciplinas. s vezes no coincide e a gente
faz uma reunio um pouco menor. O fato de no haver um espao
institucionalizado para a realizao das reunies do Pibid, como acontece no
curso C3, acarreta um problema a ser contornado pelos coordenadores e
bolsistas de iniciao docncia. No grupo de estudo, trabalham-se as
questes vivenciadas nas escolas pelos licenciandos por meio das
observaes, como explicado abaixo:
 234

A gente pensa sobre essas coisas que acontecem e a gente procura trazer a
literatura para esse grupo para () estudar as questes que vo surgindo:
questes ligadas violncia; sexualidade; prpria gesto administrativa; s
questes metodolgicas e questes de contedo. Isso vem pra ns, isso que
eles vo vivenciando na escola. Tudo que eles entendem que bom ou ento
que ruim a gente discute no grupo, com todo o grupo. Isso que essa
construo desse conhecimento, a partir disso que eles vivenciam.
(Coordenadora 5, p. 14).

Como mostra a fala da coordenadora, nesse processo de socializao

de vivncias escolares, constri-se o conhecimento profissional. Melhor
dizendo, o conhecimento se d do trnsito entre a universidade e a escola, da
vivncia e da reflexo sobre a prtica pedaggica e de alguns tipos de
conhecimentos profissionais do professor de msica ticos, dos contextos
educacionais e pedaggico.
Voltando descrio do trabalho na escola de educao bsica, no
primeiro ano de funcionamento, os licenciandos passaram 10 horas por
semana, imersos nas atividades escolares e observando atentamente as aulas
em estudo, alm de observaes gerais (espao fsico, reunies
administrativas, movimento e relao das pessoas, o bairro, a localizao da
escola, a relao do bairro com a escola, a presena da msica dentro da
escola e a relao das pessoas com a msica). Vale lembrar que essa
atividade pode ser desenvolvida em grupo ou de maneira individual,
dependendo da disponibilidade de horrio dos licenciandos e da estrutura fsica
da escola para acolher os bolsistas. No caso do curso em estudo, os
licenciandos dividiram-se em dois grupos de 8 alunos, e cada grupo atua em
uma escola pblica. Dentro das 10 horas de imerso na escola, eles
participaram de uma reunio semanal obrigatria com a professora
supervisora, com durao de 3 a 4 horas.
Aps um ano de observao iniciou-se a fase de interveno
pedaggica nas escolas. Nesta segunda etapa, alm das observaes, os
licenciandos realizaram algumas intervenes. Eles comeam a pensar um
pouco nas necessidades da escola e como eles podem contribuir com a
professora de maneira que possa complementar o trabalho dela na rea em
relao ao material didtico, a metodologias e a contedos. E, assim, surgiu o
 235

interesse de um grupo em realizar com os professores da escola, um trabalho

com voz em forma de oficinas, que culminou com a confeco de uma apostila.
Outro grupo desenvolveu um trabalho de construo de instrumentos musicais
usando materiais reciclveis. E com esses instrumentos criou-se outra oficina,
com as professoras generalistas para promover atividades voltadas educao
infantil. Alm dessas, foram ministradas outras oficinas pela professora
coordenadora, direcionadas aos licenciandos, professores supervisores e os
professores das escolas. Uma oficina foi voltada construo de instrumentos
de percusso feitos com sucata; outra, confeco de flautas de pan usando
tubos de plstico. Esta ltima, em particular, contou com a participao de um
licenciando convidado que desenvolve uma pesquisa grande nesta rea de
construo de instrumento.
Alm das atividades realizadas no mbito da universidade e da escola
de educao bsica, o projeto institucional prev, para os bolsistas de iniciao
docncia de todos os subprojetos, a participao em atividades artsticas e
culturais. Por serem atividades prprias da rea de msica, o subprojeto do
Pibid Msica exige tambm, a leitura de pelo menos um livro de literatura por
semestre, a participao em exposies, cinemas, teatros e museus. Dentre as
opes, o licenciando escolhe quais atividades artsticas culturais ele deseja
vivenciar ao longo do semestre.
Outra particularidade do Pibid Msica do curso C5 situa-se na
concepo de iniciao docncia que norteia o funcionamento das aes
formativas no subprojeto.

No Pibid no, ele no tem e no pode ter essa responsabilidade como

professor e o trabalho que ele faz de observao, de vivncia desse
cotidiano da escola e todos os seus aspectos. () Porque esse aluno que t l,
ele t se metendo em tudo, mas ele no tem que dar aula, ele no precisa
preocupar com a aula que vai dar, ele no precisa preocupar com os alunos.
Ento ele tem a oportunidade de ver a escola por um outro ngulo, de pensar
essa escola de uma forma um pouco mais tranquila, porque quando a gente t
dando aula, a carga muito pesada! (Coordenadora 5, p. 14).

A professora dava aula () para Educao de Jovens e Adultos - EJA. Ento,

tinha 3 licenciandos que estavam sempre com ela nessas aulas da EJA. s
vezes, ela pedia: fulano, [voc] toca junto comigo? Vou fazer tal coisa, voc
 236

toca isso para mim? Ento s vezes, eles participavam desse jeito, ou s
vezes, ela pedia: fulano, voc pode fazer isso junto comigo? Mas uma coisa
que a professora pede para fazer junto com ela. (Coordenadora 5, p. 18).

Por exemplo, na Francisco Mignone a gente tinha percebido a necessidade de

alguns arranjos. Ento, alguns licenciandos se dispuseram a pensar e a
elaborar alguns arranjos e passar para a professora para ela utilizar () com
os alunos. Mas no foram eles, necessariamente, que foram fazer isso.
(Coordenadora 5, p. 18).

De fato, diante da crescente intensificao do trabalho docente, nem os

professores da escola tinham a oportunidade de vivenciar a escola como os
bolsistas do Pibid, como sinaliza a coordenadora. E a extensa atividade de
observao do espao escolar, seguida de reflexes partilhadas com a equipe
do subprojeto e acompanhadas pela coordenadora, certamente possibilita
ampla construo de conhecimentos sobre o contexto educacional e sobre os
alunos, conhecimentos esses fundamentais prtica profissional do professor
de msica. Mas o que discuto a concepo de iniciao docncia adotada
pelo Pibid Msica do curso C5. As intervenes programadas juntamente com
a professora supervisora ocorrem somente quando h alguma solicitao por
parte dela, ou melhor, os licenciandos nunca assumem as atividades
sozinhos nem tampouco decidem o que fazer, como e por qu. A supervisora
quem decide como () vai ser feito, quando e tudo mais. Neste ponto
pergunto: em que medida a imerso do aluno de dois anos nas escolas, sem
assumir a funo, de fato, de professor, de ensino, contribui para a
transformao dos conhecimentos adquiridos nos contextos escolares em
conhecimento profissional? Questiono ainda, se o fato de as decises estarem
a cargo somente da supervisora no estaria reproduzindo relaes de controle
e de poder, de separao entre os processos de concepo e execuo da
prtica pedaggica. A propsito, como assinala Nvoa (1992), a busca por
maior autonomia dos professores e por sua participao nos processos de
concepo e execuo das atividades docentes so argumentos usados em
defesa da afirmao de um profissionalismo docente. O prprio Regulamento
do Pibid (2013) faz eco a essa questo, prevendo, inclusive nas salas de aula,
processos de planejamento e execuo de atividades nos espaos formativos
 237

e de desenvolvimento, testagem, execuo e avaliao de estratgias

didtico-pedaggicas e instrumentos educacionais. (Art. 6o).
Passando-se s aes didticas dos licenciandos, uma das intervenes
realizadas com os alunos das escolas de educao bsica denominou-se Palco
Pibid. Essa atividade foi realizada na escola Francisco Mignone com dois
objetivos, conforme explicou a coordenadora: um para conhecer musicalmente
a comunidade e outro para mostrar musicalmente quem ramos ns, qual era
nosso mundo musical dentro da Universidade e mais especificamente no curso
de Msica. (p. 17). O primeiro Palco Pibid funcionou no recreio, durante uma
semana, como um espao aberto comunidade escolar alunos, funcionrios,
professores para a execuo dos instrumentos que ficavam ali disposio,
tais como, o violo e instrumentos de percusso.

Ento isso, a gente faz o maior sucesso. Enquanto as crianas correm,

comem, brincam, outros ficam parados l. Alguns vo para esse palco e tocam
e cantam. Ento, a gente comea a conhecer um pouco dessas habilidades na
escola por meio do Palco Pibid. (Coordenadora 5, p. 18).

Na segunda edio, o Palco Pibid realizou-se de maneira contrria, na

escola Francisco Mignone. Desta vez, foi a Universidade que se apresentou na
escola com a participao de convidados do curso de msica. J na sua
terceira edio, o Palco Pibid virou marca registrada. Foi pensando na
terceira edio do Palco Pibid que os licenciandos montaram o Diagrama de
Processo. Segundo os licenciandos, a primeira fase do Palco Pibid foi de
divulgao. A escola e os licenciandos j familiarizados com o projeto
elaboraram a divulgao com cartazes, atualizao no blog do Pibid Msica,
boca-a-boca e visitas pessoais em cada uma das salas da escola. Chamo a
ateno aqui, para o uso da palavra projeto pelos licenciandos para se
referirem atividade do Palco Pibid. Em seguida, iniciou-se a fase das
inscries das crianas para a apresentao de seu nmero musical. A
inscrio surgiu como estratgia para computar e administrar o tempo de cada
apresentao e do evento como um todo. Preocuparam tambm com os
ensaios e audies dos alunos inscritos, mas na prtica, alguns desses
acabaram no tocando e outros que no estavam inscritos se apresentaram.
Cabe, aqui, um esclarecimento: ao contrrio do que se pensa, as msicas
 238

escolhidas pelos alunos nem sempre so as veiculadas na mdia, muitas delas

so composies prprias. Posto isso, os ensaios realizaram-se no horrio do
intervalo e os alunos da escola procuraram os licenciandos para receber as
orientaes sobre a entrada, o tom. Conforme dito pelos licenciandos, os
mais seguros se apresentam sozinhos e os mais inseguros recebem ajuda e
orientao.
No dia do evento, para a apresentao foram usados os equipamentos
da prpria escola e alguns levados pelos licenciandos. Afinal, a escola possua
um bom equipamento de som, e acabou de receber mais microfones novos.
Uma dificuldade apresentada foi com relao ao lugar adequado para montar o
Palco Pibid. Como nessa escola as crianas no podiam comer em qualquer
lugar, havia lugares especficos para isso, o palco foi montado atrs do
refeitrio. O problema ocorreu na operacionalizao da estrutura musical, pois
a burocracia na escola Francisco Mignone era muito exagerada e requeria
muitos detalhes. A logstica da apresentao no Palco Pibid contou com
esforos da rdio da escola, tendo o professor responsvel para participar, no
dia do evento, fazendo umas vinhetas. Como observaram os licenciandos, a
participao da rdio escola d um ar de interatividade com todos. A
apresentao no Palco Pibid foi organizada em dois dias, tendo como
instrumento de gesto do evento, um folder com o cronograma das msicas
inscritas pelos alunos, conforme descrito abaixo:

Um dos resultados do Palco Pibid foi a gravao de uma msica que um

menino fez e cantou na primeira edio. Tem at no youtube, a gravao foi
feita em estdio, caso voc queira ver. A msica dele falava sobre preconceito.
() A, ele apareceu no Palco Pibid 3 sem se inscrever. Os alunos que
estavam assistindo pediam para ele tocar e quando ele comeou a cantar, a
escola toda cantou [junto], todos conheciam a msica dele. C5.

A terceira edio do Palco Pibid ampliou para apresentao de dana.

As meninas querem danar, embora seja um projeto de msica. Segundo
falas dos licenciandos, o Palco Pibid d uma liberdade to grande para a
escola, que mesmo sabendo que um evento de msica, as alunas querem
apresentar uma dana. Novamente, destaco o uso da palavra projeto pelo
licenciando.
 239

Conforme avaliaram os membros do projeto, o Palco Pibid, de maneira

positiva, foi algo muito legal, bem bacana. Umas crianas tocam msicas
delas, outras participam, cantam junto, a repercusso bem legal. Os
licenciandos tambm tocaram, porque muitos se inscrevem, mas na hora
poucos se apresentam. (C5). Destacou-se, nessa atividade, a performance de
uma aluna que se apresentou cantando uma msica de sua autoria cuja letra
era a histria da sua vida. A repercusso do Palco Pibid na escola na terceira
edio foi visvel diante da animao e receptividade das crianas. bom
lembrar que o Palco Pibid no uma competio, mas um incentivo vivncia
musical das crianas. O objetivo dele socializar o conhecimento de msica
que eles traziam consigo.

O projeto bem aceito, bem consolidado na escola (). Como a terceira

edio [aconteceu] no final do projeto, no teve como trabalhar muito a questo
das reflexes, vamos fazer isso agora aqui mesmo. A gente percebe como as
crianas reagem ao ver os colegas se apresentando: alguns vaiam, outros
aplaudem. Ver as reaes foi bacana, poder ver como [as crianas] se
comportam no palco. Alguns que so desinibidos ficam envergonhados, e vice-
versa. (C5).

Conforme a coordenadora, o subprojeto do curso C5 adota a forma de

organizao do ensino msica por atividades. No entanto, recorrente na fala
dos licenciandos, a palavra projeto para se referir s atividades desenvolvidas.
Analisando a atividade do Palco Pibid, luz do que prope Jolibert, pode-se
dizer que se trata de um projeto de empreendimento ou realizaes na escola
(JOLIBERT, 1994, p. 22-25). De acordo com a mesma autora, os projetos-
empreendimentos so projetos de atividades complexas em torno de uma meta
definida, com uma certa amplitude, como por exemplo, arranjo do ptio de
recreio, festas como quermesses e espetculos, exposies, entre outros. (id.,
p. 22). Os projetos podem ser desenvolvidos no mbito da escola, nas salas de
aula ou em qualquer outro espao da escola. Olhando para o Palco Pibid,
pode-se dizer que sua meta conhecer musicalmente a comunidade e
mostrar-se musicalmente a ela, seguindo um percurso com etapas bem
definidas divulgao, inscrio, ensaios, audies, composies de peas
pelos alunos, apresentao com durao de 2 dias. Os produtos gerados
 240

dessa atividade so: um folder, gravao de msicas, composies originais e

performance musical. Portanto, de maneira implcita, posso considerar que o
subprojeto do curso C5 organiza o ensino de msica por projetos. A questo
tornarem explcitos ao grupo os pressupostos e os princpios da adoo desta
forma de organizar o ensino de msica nas escolas de educao bsica.

6.4.4 Festa Junina

O subprojeto do curso C4 conta com uma equipe formada por 10

bolsistas de iniciao docncia, 1 professora supervisora e 1 professora
coordenadora, totalizando-se 12 participantes. De maneira particular, este
subprojeto funciona em apenas uma escola pblica de educao bsica - a
Escola Estadual Marlos Nobre. Ela situa-se prxima universidade e tem,
como etapas de ensino, o 1o ao 6o anos do ensino fundamental e o ensino
mdio. A escolha dessa escola se deve experincia realizada anterior com
bolsistas do curso de msica atuando em um projeto com a rea de psicologia
no ano de 2010, o que abriu portas para a insero da msica. O perfil do
supervisor com formao musical foi outro critrio adotado, mas como nas
escolas de educao bsica da cidade no existe a figura do professor de
msica, optou-se, ento, pelo critrio de localizao da escola. Uma
particularidade deste subprojeto que a maioria dos licenciandos mora fora da
cidade. Como o curso funciona em tempo integral e a maior parte das aulas
coletivas se concentram de 2a a 4a feira, isto dificulta o cumprimento das 20
horas semanais previstas no subprojeto. s sextas-feiras quase h aula
coletiva no Departamento. Em decorrncia disso, muita aula que a gente faz
previso no Pibid a gente no consegue fazer, () [os licenciandos] trabalham
em outro lugar, moram em outro lugar. A construo do subprojeto do Pibid
Msica do curso C4 fruto do interesse pessoal da coordenadora, que se
dispe a atender a exigncia da Pr-Reitoria de Ensino e do curso de msica.
A construo individual da proposta de formao deste Pibid Msica denota a
pouca relao entre o subprojeto e a proposta de formao de professor de
msica deste curso de licenciatura.
Na universidade, s segundas-feiras, realiza-se a reunio com toda a
equipe do subprojeto, com duas horas de durao. A reunio divide-se em
 241

questes administrativas e pedaggicas. Do ponto de vista administrativo, os

licenciandos tm que viver [essa experincia] no Pibid que no [consiste] s
[em] dar aulas, ressalta a coordenadora. Como estratgia de gesto, so
criadas quatro comisses contendo, cada uma delas, um trio ou uma dupla de
licenciandos. A Comisso de Secretariado responsvel por cuidar das atas
das reunies, da pauta da reunio, das fichas dos estagirios que trabalham
juntos com o grupo do Pibid. A Comisso de Relaes Institucionais se
encarrega do contato com os estagirios e com a escola, uma vez que o Pibid
amarra as atividades de estgio do curso. Qualquer demanda da escola para
participar de alguma atividade ou evento, passa pelo professor supervisor e por
essa comisso. A Comisso de Divulgao elabora os meios para divulgar as
aes do subprojeto na internet como a criao de blog e facebook. A
Comisso de Recursos responsvel pela organizao e conservao dos
materiais construdos pelo grupo do Pibid. Vale lembrar que neste subprojeto
no h registro de participao dos licenciandos em congressos e nem a
realizao e publicao de trabalhos cientficos. Existe apenas, registro de
participao no evento institucional do Pibid denominado Seminrio de
Iniciao Docncia, apresentando algumas prticas pedaggicas, mas sem
sistematizao escrita. Do ponto de vista pedaggico, so feitos na reunio os
planejamentos das aulas de msica.
Com efeito, nas escolas de educao bsica, os licenciandos cumpriram
uma hora e meia nas salas de aula, no havendo horrio reservado para a
reunio com a supervisora. Antes, o subprojeto funcionava trs dias por
semana na escola, fazia-se interveno na aula com a professora de artes, um
trabalho na escola de ensino integral e ainda um trabalho no horrio de espera
do nibus. Sobre esse horrio, como a escola situa-se em uma avenida muito
movimentada, antes de a escola abrir, as crianas ficam soltas ali na rea. A
pedido do professor, organizavam-se atividades com as crianas at a chegada
do transporte escolar. Com o trmino da escola de tempo integral e das
intervenes no horrio de espera do nibus, poca deste estudo, os
bolsistas passaram a ficar uma hora e meia na escola e faziam apenas
intervenes nas sries iniciais do ensino fundamental. No segundo semestre
do ano de 2013, cada um dos dez licenciandos assumiu na escola uma turma
do 1o ao 5o ano para dar aula de msica. A supervisora era professora de artes
 242

visuais da escola e ministrava uma aula semanal de 50 minutos. O combinado

que os licenciandos fizessem intervenes pedaggicas nos 20 minutos
iniciais de cada aula. S que na maioria das vezes, os licenciandos acabavam
assumindo os 50 minutos das aulas e ainda ficavam sozinhos dentro de sala de
aula. Como estratgia para resolver o problema, a coordenadora sugeriu a
mudana de horrio dos licenciandos, passando eles a atuar nos 20 minutos
finais das aulas de artes. Mesmo assim, a durao da aula ficava prejudicada,
dada a demora habitual da professora supervisora para comear as atividades
com os alunos. Essas aulas priorizavam, de maneira geral, atividades escritas
no quadro negro sobre aspectos da histria da msica, que no tinham muito
movimento. Por sua vez, a professora supervisora, ciente dos limites de sua
formao, diz coordenadora: como eu no sou formada em msica, o
mximo que eu fao com os alunos msica de propaganda e brincar de fazer
pardias. O conflito levou a coordenadora a questionar porque a supervisora
no muda a maneira de atuar no Pibid. Acredita-se que no apenas dar a
formao para o licenciando, levar transformao tambm para a escola que
se est atuando.
No que tange efetivao da prtica dos bolsistas na escola, poca,
tentou-se realizar no ensino mdio, um festival de talentos que provocou
grande engajamento dos licenciandos. Elaboraram-se intervenes
pedaggicas, vinhetas para a escola, mas no final no deu muito certo, como
relatou a coordenadora. A experincia de assistir s aulas dos licenciandos nas
escolas levou-a perceber que os alunos sequer sabiam o nome da professora
de artes, referindo-se a ela por dona, dona. Ao question-los sobre o
nome da professora, os alunos responderam que no sabiam. Perplexa com a
situao, a coordenadora informou-lhes o nome dela e d sala, perguntou:
quem gosta se ser chamado de filho, de no ser chamado pelo nome?
Diante da resistncia dos alunos com a aula de artes e com a professora, os
bolsistas sentiram a necessidade de desenvolver algumas atividades, mesmo
sem material. At ento a gente no tem material nenhum, alis a gente no
tem ainda porque a gente t comprando e s vai chegar em 2014. A prpria
escola possua um kit de material pedaggico, mas no era suficiente. Abrindo
um parnteses, vale lembrar que durante dois anos, o subprojeto funcionou
sem qualquer instrumento, tendo os licenciandos, como nico recurso, o corpo.
 243

Em algumas atividades usaram materiais alternativos mas para eles, este no

o problema, consegue-se sobreviver sem os apoios.
Alis, como salientou um bolsista, a primeira tentativa de realizar um
projeto na escola interrompida porque a aula de msica e a aula de artes
so as primeiras a serem canceladas. Nessas circuntncias, nos dois anos de
funcionamento, o subprojeto no teve um fio condutor, no se consegue ter
aulas sequenciais. s vezes, desmarcavam-se as aulas por problemas
pessoais da professora, s vezes, para realizar outras atividades escolares no
horrio da aula.
Outra tentativa de organizar o ensino de msica seu deu a partir de um
trabalho de histria da arte. Para tanto, dividiram os perodos da histria da
msica a partir da pr-histria e cada licenciando ficou responsvel por um
perodo histrico. Surgiu, ento, a ideia de produzir com os alunos um
almanaque, uma minienciclopdia contendo fotos e exemplos de pintura. Uma
parte da turma fica responsvel pela pesquisa dos pintores da poca e outro
grupo de alunos pesquisa o contexto histrico. Nesse processo, foi solicitada a
participao do professor de Histria, que se responsabilizou por trazer as
obras literrias, e os licenciandos, por organizar os exemplos musicais. No final
do processo, no conseguiram produzir o almanaque, mas antes, uma seleo
de obras musicais e de pinturas at a renascena. A esse respeito, eis o
comentrio da coordenadora:

Ento assim, a gente acha que esse momento interdisciplinar porque a

gente junta. uma matria terica para os meninos e, s vezes, a gente faz
alguma atividade corporal. Mas no segundo momento, eles j gostam se
engajam. Ento a gente tenta fazer, mas a gente consegue ir s at a
Renascena. (Coordenadora 4, p. 14).

Mas essa atividade tambm no funcionou, muito em decorrncia da

falta de continuidade das aulas nas escolas de educao bsica. s vezes,
como realado nesta fala, uma turma no tem aula, acontece isso e no sei o
que . s vezes, o licenciando mata aula e eu no fico sabendo porque a
professora supervisora a responsvel por fazer a chamada e no faz.
Analisando a tenso que existe no desenvolvimento do subprojeto na escola, a
coordenadora apontou dois pontos fundamentais. Primeiro, considerou
 244

problemtico o fato de no haver reunio com a escola, o que, alis, uma das
etapas previstas no subprojeto. Segundo, trata-se da postura da professora
supervisora e sua relao com o conhecimento artstico. Somam-se a tudo
isso, os problemas recorrentes nas salas de aula de indisciplina. Como os
alunos tinham a mesma idade dos licenciandos, tornava-se difcil a relao
interpessoal: como chegar nesses alunos? Como engajar esses alunos?
Contudo, o descaso dos alunos com a disciplina de arte era decorrente da
conduta da professora, da relao que ela estabelecia com o conhecimento
artstico, que levou a consequente desvalorizao da disciplina. A disciplina
artes para os alunos nas palavras da coordenadora, no faz diferena. S
depois de um certo tempo de trabalho na escola que se comea a perceber
algum resultado. () Existem os questionrios () com os meninos falando o
que aula de msica para eles.
Na avaliao da coordenadora do projeto, a relao da universidade
com a escola de educao bsica ainda deixava a desejar. A escola
organizava mdulos ao longo do ms, que eram destinados a reunies com
todos os professores para discutir as demandas. A coordenadora participava
de 2 mdulos e os licenciandos, de 3 mdulos. A participao nos mdulos era
acompanhada da elaborao de relatrios pelos licenciandos. O receio era que
a equipe de bolsistas se tornasse professores festeiros dentro da escola.
bem verdade que os bolsistas participavam de gincanas, de festas da escola,
levavam grupos da suas cidades para tocarem l, mas isso era natural. Uma
das queixas do coordenador institucional que ns no estamos trabalhando
de maneira interdisciplinar, ou seja, no h reunio na escola com os outros
subprojetos do Pibid que funcionam l.
Neste ponto, cabe assinalar que, at ento, as tentativas de organizao
do ensino de msica tomam como base o que propem os PCN da rea de
Arte.

O PCN deixa isso claro. Tem l apreciar; produzir, que tem a ver com a
performance, com a produo; e o contextualizar, que a com ela [a
professora de artes]. () T a, nossas atividades, elas tm que estar hoje
dentro disso, porque na hora que voc olha o que o professor prope, voc
pode trabalhar com esses trs pilares, o trs eixos do PCN dentro disso. S
 245

que a gente no consegue fazer a acabativa. A a histria termina e () a

gente no faz mais. (Coordenadora 4, p. 16).

Por conseguinte, experincias frustantes de atividades musicais levaram

busca incessante por formas de organizar o ensino de msica que, de fato,
funcionasse na escola. As tentativas de organizao por atividade (festival de
talentos e intervenes no horrio de espera do nibus) e por contedo
(trabalho de histria da arte) no funcionaram e nem proporcionaram um fio
condutor s propostas pedaggicas. Da a ideia de organizar o ensino de
msica por projetos curtos, com durao de 2 a 3 meses, e que tem dado
certo, surgindo, assim, o projeto Festa Junina. Essa experincia foi to
interessante que at vai virar um relato de experincia do subprojeto do C4.
Entusiasmada com o resultado dessa atividade pois o projeto funciona, ()
esse tipo de experincia que vai funcionar agora conforme relatou a
coordenadora. E, como desdobramento, outros projetos foram realizados na
escola, como o caso do projeto Maria Fumaa, desenvolvido com os alunos
do tempo integral.
A propsito, a organizao do ensino de msica por projeto uma forma
identificada e defendida por Del-Ben (2011). Essa forma de organizar o ensino
toma como ponto de partida um tema que possibilita que as vrias atividades
realizadas em sala de aula tenham relao entre si. O tema garante no s a
continuidade entre as atividades, como auxilia definir um fio condutor para as
aulas, permitindo aos alunos perceber o porqu da realizao das vrias
atividades. Proporciona, ainda, trabalhar um mesmo contedo a partir de
diferentes atividades e abordagens. uma forma de organizar o ensino que
evita que as aulas de msica se transformem em uma sequncia de atividades
desconectadas e sem um sentido de direo em termos de aprendizagens.
(DEL-BEN, 2011, p. 32). A forma de organizar o ensino a partir de projetos traz
tambm mudanas significativas para ao processo de ensino e aprendizagem,
como discutido por Leite (1996). uma perspectiva na qual os contedos
deixam de ser um fim em si mesmos e passam a ser meios para ampliar a
formao dos alunos e sua interao com a realidade, de forma critica e
dinmica. Nesse entendimento, rompe-se com a concepo de neutralidade
dos contedos disciplinares, que passam a ganhar significados diversos, a
 246

partir das experincias sociais dos alunos envolvidos nos projetos. LEITE,
1996, p. 30). (Grifos da autora).
Quanto Festa Junina, refere-se a um projeto com durao de 3 aulas,
que tem como tema norteador os gneros do forr. A proposta do projeto
surgiu da demanda da escola. poca, os alunos do PAV 29 estavam muito
indisciplinados e, ento, o grupo de bolsistas organizou um projeto musical que
permitisse integrar todos os alunos. A preocupao era organizar o ensino de
forma a apresentar algo gradativo, do bsico at o mais complexo. Isto
porque, a escola considerava que esses alunos tinham dificuldade de prestar
ateno s aulas e de se concentrar. Alis, o tema do forr tambm guarda
relao com a festa junina da escola e com o folclore brasileiro.
Para o desenvolvimento dessa estratgia, como j foi dito, so
necessrias trs aulas. A primeira aula aborda aspectos histricos da msica
brasileira nordestina e trabalha com batimentos corporais, os ritmos do xote,
arrasta-p e embolada. Apresentados os trs principais instrumentos que
acompanham o sanfoneiro - zabumba, tringulo e agog - por imitao, ensina-
se aos alunos a clula rtmica correspondente a cada um deles na msica do
forr. Como estratgia didtica, primeiro todos falam a clula rtmica tocada por
cada um dos instrumentos. Depois, dividem-se os alunos em trs grupos e
cada um deles fica responsvel pela clula rtmica de um instrumento. Para
fixao e desenvolvimento da percepo meldica e harmnica, solicita-se a
cada grupo a realizao de sua clula rtmica (realizao meldica), e em
seguida todos falam juntos, cada grupo a sua clula rtmica (realizao
harmnica).

29Projeto de acelerao de aprendizagem, denominado Acelerar para Vencer (PAV), institudo

em 2008 pela Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais. O PAV funciona como uma
estratgia de interveno pedaggica que busca sanar lacunas da aprendizagem e melhorar o
desempenho dos alunos. O projeto desenvolve aes que possibilitam aos alunos recuperar o
tempo perdido ao longo da trajetria escolar e corrigir o fluxo de matrculas. Ver Manso &
Marsicano, 2012. Disponvel em:
<http://www.anpae.org.br/iberoamericano2012/Trabalhos/MarciaHelenaManso_res_int_GT1.pdf
>. Acesso em: 31/01/2015.
 247

A segunda aula visa promover a internalizao do ritmo do forr por

meio de atividades de batimentos corporais e de movimentos dos passos da
dana do forr. Nessa aula, retomam-se o xote, o arrasta-p e a embolada e,
por meio dos passos da dana, trabalham-se as diferenas musicais entre eles,
o que contribui para reforar as caractersticas de cada um. O trabalho com o
corpo por meio de batimentos rtmicos e passos da dana permite explorar a
pulsao, o ritmo e o apoio da msica, e desenvolver a coordenao motora,
ateno e concentrao. So esses os conhecimentos prvios necessrios a
uma boa execuo instrumental.
Na terceira aula, para trabalhar a improvisao e a execuo
instrumental, levam-se para a escola instrumentos musicais. E, como relata o
bolsista, quando voc entra com instrumentos na sala, pode saber que voc
vai dar aula, eles gostam, sentem falta. (C4). A empolgao dos alunos com
os instrumentos musicais tanta que eles conseguem cantar e tocar () na
mesma aula. E acontece tudo ao mesmo tempo. Enquanto alguns tocam,
outros () danam, outros cantam. (C4). Em um ambiente de grande
interesse, os alunos fazem sugestes de msicas e improvisam diversos ritmos
musicais. A atividade de apreciao mostra a evoluo do forr e destaca a
diferena de andamento e de instrumentao que existe entre a performance
tradicional e a adotada pelos msicos atuais. E o que mais impressiona que
tudo isso feito em uma aula de menos de 50 minutos, relata o licenciando.
luz do que distingue Jolibert (1994), pode-se considero Festa Junina um projeto
de aprendizagem desenvolvido na sala de aula, que diz respeito partilha com
os alunos das perspectivas sobre os contedos de formao, ou seja, dos
contedos disciplinares. (JOLIBERT, 1994, p. 22).
De maneira geral, a avaliao da forma de organizao do ensino de
msica por projeto considerada positiva pelo grupo de licenciandos.
Trabalhar por projetos d uma luz para o aluno, motiva e faz engajar. H
quem afirma que s vai fazer isso, porque acha que o melhor jeito de dar aula
atravs de projetos. Outros, apesar da concordncia com o trabalho por
projeto, tecem-se crticas falta de aprofundamento dos contedos,
reivindicando um maior aperfeioamento da atividade. Argumentando, outros
defendem que d para adaptar os projetos para voc continuar. Corroborando
esta ideia, para alguns, no precisa de ser assim, tipo um ms e rolou, vai
 248

aperfeioar. Voc viu que dentro do projeto algo no ficou bom, voc repete,
tenta de novo e passa para frente quando ficar bom. Em minha opinio, esses
argumentos aproximam-se do apresentado por Leite (1996) ao afirmar que os
projetos de trabalho geram necessidades de aprendizagem de novos
contedos que podem ser aprofundados e sistematizados em mdulos de
aprendizagem. (LEITE, 1996, p. 28). Ou seja, o trabalho por projetos traz uma
nova concepo de sequenciao, fundada na dinmica, no processo de ir e
vir, em que os contedos vo sendo tratados de forma mais abrangente e
flexvel, dependendo do conhecimento prvio e da experincia cultural dos
alunos. (LEITE, 1996, p. 29).

6.4.5 Rap de Repente Poesia!

A estrutura do subprojeto do curso C1 compe-se de 10 bolsistas de

iniciao docncia, 2 professoras supervisoras e 1 professora coordenadora,
totalizando-se 13 componentes. O subprojeto funciona com a parceria da
escola estadual Aylton Escobar, localizada prxima estao de metr em um
bairro considerado a referncia cultural da regio norte da cidade, e da escola
municipal Alberto Nepomuceno, tambm situada na regio norte, porm em um
local de difcil acesso e muito distante do curso de Msica. A localizao dessa
escola traz problemas coordenao para conseguir bolsistas, e o grupo que
se dispe a trabalhar l usa carro prprio para se deslocar e divide as
despesas com a gasolina. importante lembrar que as escolas parceiras so
escolhidas pela Pr-Reitoria da universidade a partir da negociao com as
Secretariais Municipal e Estadual de Educao.
A coordenadora critica a gesto centralizada da instituio e as relaes
que limitam a autonomia e engessam o processo. Aponta a falta de verba
para a aquisio de instrumentos como um problema ao desenvolvimento dos
processos de ensino e aprendizagem de msica nas escolas de educao
bsica: a gente precisa de material, de violo, de instrumentos de percusso.
Na instituio, a participao na coordenao do subprojeto do Pibid depende
somente do interesse e disponibilidade do professor, o que se traduz em uma
construo individual da proposta de formao.
 249

Outra resistncia encontrada refere-se participao em atividades

dentro de sala de aula. Os 10 licenciandos so distribudos em dois grupos
com 5 bolsistas que atuam em escolas diferentes. O grupo da escola Aylton
Escobar no quer ir para a sala de aula, diz que tem medo e s quer tocar.
Ao contrrio, o grupo que est na escola mais difcil est atuando em sala de
aula e est gostando. A carga horria nas escolas difere-se entre os grupos de
bolsistas. Como a escola Alberto Nepomuceno fica muito longe, os
licenciandos vo uma vez por semana e trabalham durante uma hora e meia
em sala de aula. O grupo da escola Aylton Escobar trabalha com oficina
extraclasse durante duas horas semanais. Na universidade, todos participam
da reunio semanal com a coordenao com durao de 2 horas. Depois da
reunio, o grupo da escola Aylton Escobar fica mais uma hora na universidade,
e o grupo da escola Alberto Nepomuceno se rene por duas horas, em outro
dia na universidade, para fazer, entre eles, planejamento das aulas. No total,
os bolsistas de iniciao docncia da escola Alberto Nepomuceno dedicam 5
horas e 30 minutos ao subprojeto, e o grupo da escola Aylton Escobar dedica 5
horas ao subprojeto. A coordenao considera que o Pibid legal, [] muito
importante que ele esteja acontecendo, mas ainda no est satisfeita com o
nvel de produo. preciso ter mais envolvimento e participao, os
licenciandos no tm a viso do que isso pode ajudar daqui a cinco anos.
Apesar de eles ainda no perceberem os benefcios da participao mais
efetiva no subprojeto, j surgem indcios da melhoria da formao deles,
sobretudo no que se refere capacidade comunicativa. O contato com o
mundo do trabalho, propiciado pelo Pibid tambm parece interferir nas
escolhas profissionais dos licenciandos, como registrado abaixo:

Agora, uma coisa incrvel. Teve o primeiro seminrio do Pibid no incio do

semestre antes das frias de julho, o seminrio [institucional]. Eles [os
licenciandos] tiveram que apresentar pster, comunicao, foi to bacana!
Teve o caso de duas alunas que decidiram que queriam ser professoras.
Foram duas, mas foram. Adorei ouvir eles falando (Coordenadora 1, p. 16).

Na escola, no existe um horrio reservado para reunio com a

professora supervisora, mas ela acompanha todo o processo dos
licenciandos. Como a formao das supervisoras nas reas de histria e
 250

pedagogia, nas reunies na universidade, s vezes, elas ficam boiando,

principalmente quando se fala em termos tcnicos ligados msica. () Mas
elas tm uma participao fundamental que a coisa assim da organizao do
trabalho dos meninos na escola. Na escola Aylton Escobar o trabalho feito
na parte da tarde com os alunos do ensino mdio do turno da manh. Como
no consta a msica na grade curricular, os licenciandos trabalham com
oficinas no contraturno. Considerando-se inadequada essa situao, a
proposta para a prxima edio do Pibid no ano de 2014 que a msica
integre o Reiventando o Ensino Mdio, um projeto da Secretaria de Estado de
Educao de Minas Gerais, que prope um currculo mais integrado com o
mercado de trabalho 30 . Mas, para isso acontecer, necessrio muita
negociao no mbito da escola. Diante da realidade que se apresenta, na
viso da coordenadora, o ensino mdio vai ter que [trabalhar] nessa
modalidade oficina mesmo, () e fazer uma ligao com os outros
professores.

Tem [licenciandos] que vo [no turno] da manh e que atendem trs alunos
por oficina. () Fica quase uma aula individual e no esse o objetivo,
entendeu? A gente est tentando entrar, mas desse jeito. Essa no uma
realidade que ajuda os alunos a entender a escola. Eles usam o espao da
escola com meninos que no sabem msica, esse o desafio. Mas um
espao preservado, que no tem conflito, no tem essa de se virar com trinta
[meninos], isso para mim outra realidade. (Coordenadora 1, p. 16).

A escola de educao bsica no algo estranho para os licenciandos,

j que boa parte deles vem de escola pblica. Eles j tm experincia com
adolescentes, () j do aula, e a maioria deles () j trabalha. Quer queira
ou no, eles j vivem algumas situaes de aula na escola ou no, ou fazendo
outras atividades na escola como oficinas. Embora os licenciandos j
conheam a realidade escolar, a coordenadora faz a entrada deles nas
escolas. O primeiro contato feito mediante uma reunio para ver o que a
escola est pensando, dizer o que a universidade est pensando, apresentar o
projeto encaminhado e fazer alguns ajustes. Ainda na fase inicial, realiza-se,
nas duas escolas, um show de lanamento do subprojeto como forma de

30Disponvel em: <https://www.educacao.mg.gov.br/sobre/programas/reinventando-o-ensino-

medio>. Acesso em: 27/01/2015.
 251

divulgao da proposta. E ento, os licenciandos comeam a trabalhar. Ficam

cerca de um ms observando as escolas de educao bsica e, ao mesmo
tempo, recolhendo questes para discutirem nas reunies da universidade.
Inicia-se, assim, o trnsito entre as instituies, os sujeitos e os saberes. As
observaes funcionam como questes norteadoras que se configuram
perguntas como: o que os alunos fazem durante o recreio, eles esto ligados
na msica, que tipo de msica se ouve mais na escola? O objetivo perceber
as relaes entre a comunidade e a escola, entre a comunidade e a
universidade e fazer essa integrao, pensando nos saberes que cada escola
j tem e desconhece.
Assim, com base nos elementos observados, os bolsistas, elaboraram
oficinas. J nas salas de aula, aplicaram aos alunos do ensino mdio um
questionrio para conhecer o perfil musical deles e mapear tanto as
preferncias como as prticas musicais que eles tm em casa, influncias,
vivncias, dolos, o que esperam do Pibid, msicas que querem aprender.
Com as crianas do ensino fundamental realizaram um show de talentos,
identificando o conhecimento prvio sobre execuo instrumental ou vocal. A
proposta era que os alunos escolhessem as msicas e realizassem um
caraoqu. Esta fase de diagnstico dos conhecimentos prvios dos alunos
permitiu direcionar as propostas de atividades de forma a atender s diferentes
demandas: tem aluno que vai danar, outro vai cantar, outro vai tocar. Dentro
da perspectiva de educao mais plural, surgiu a proposta de realizar
projetos de interesse com os alunos, a exemplo do Rap de Repente Poesia,
desenvolvido com uma turma de crianas com idade entre 8 e 11 anos.
Analisando, pois, a dinmica desse projeto, constato que o tema do
projeto surge tanto de questes do contexto sociocultural como das
necessidades musicais dos alunos. Nesse sentido, por um lado, o mapeamento
dos conhecimentos prvios dos alunos aponta o rap como um estilo musical
importante na comunidade. Uma explicao para tal fato encontro nas
palavras de Fialho (2003) ao afirmar que as temticas e o papel do rap nas
comunidades esto intimamente ligadas s situaes sociais contemporneas.
E talvez por isso esse estilo musical um dos mais consumidos pela
juventude, principalmente as das periferias dos grandes centros, que na
maioria composta por negros. (FIALHO, 2003, p. 856). Por outro lado, ao
 252

tentar desenvolver uma atividade de criao, surge a dificuldade rtmica dos

alunos de executar com preciso o material apresentado. (C1). O fato de o
contedo surgir da necessidade de aprendizagem dos alunos confere
autenticidade ao projeto, uma vez que o problema a resolver relevante e tem
carter real para os alunos, e envolve complexidade e resoluo de problemas.
(LEITE, 1996). A organizao do tema considerando o interesse dos alunos
pela msica do rap permite classificar o Rap de Repente Poesia como um
projeto referente vida cotidiana. Jolibert (1994) considera que esse tipo de
projeto envolve todas as decises relacionadas existncia e ao
funcionamento da vida de uma coletividade de crianas e adultos na escola.
(JOLIBERT, 1994, p. 22). Neste caso, o Rap de Repente Poesia faz cantar as
formas de existncia de crianas de uma coletividade da regional norte.
Assim sendo, passemos ao desenvolvimento da atividade. Na primeira
aula do projeto foi feita uma imerso no rap apresentando tudo do rap
rapidinho. A abordagem do tema iniciou com a apresentao dos aspectos
histricos e poticos do rap, refletindo com os alunos o contedo das letras de
vrios MCs 31 . As letras, nas palavras dos licenciandos, geralmente esto
ligadas necessidade de dizer o que est errado, de dar voz a quem no tem
atravs da msica. Essa fala encontra eco nas pesquisas de Fialho (2003)
quando afirma que o objetivo principal do rap conscientizar e informar a
periferia da sua realidade e do espao que ocupa na sociedade, assim como
fornecer dados para que seus moradores possam reverter situaes com as
quais no esto satisfeitos. (FIALHO, 2003, p. 853).
Mas, a aula contou, ainda, com o uso de recurso audiovisual e com
atividades de audio musical. A ltima atividade desta aula era o Quadro do
Desabafo, cujo objetivo era reunir elementos para a criao da letra do rap. E
no quadro colocado na sala de aula cada aluno pde escrever o que quisesse,
desabafar apontando sobre as dificuldades do cotidiano que consideravam
necessrio mudar. A anlise do material escrito pelos alunos mostrou que a
temtica das frases muito adulta, muito reproduzida dos adultos, que no
do cotidiano deles. (C1). A reflexo coletiva sobre essa questo, levou o grupo

31
De acordo com Fialho (2003), o MC caracteriza-se como o poeta cronista da periferia, que
por meio de suas rimas canta a sua histria e a realidade dos guetos. O termo MC utilizado
para definir o msico que canta suas prprias composies, e difere-se de rapper que o
que canta a composio de um colega do grupo, o que no escreve letras. (p. 852).
 253

a escolher outro tema mais infantil, cuja mensagem focava a infncia. Assim
sendo, o grupo escolheu trabalhar com a msica Criana no trabalha, dos
compositores Arnaldo Antunes e Paulo Tatit.

A gente apresentou a msica para eles pensando justamente nisso, de mudar

um pouquinho, sair dessa coisa pesada demais de violncia. Mostrar [algo]
mais prximo da coisa infantil mesmo que tem que resgatar, ou ento, manter o
mximo que puder para que eles no precisem ficar tanto nessa coisa de
maturidade forada. (C1).

Considerando-se que o bom contedo relaciona-se com temas

considerados srios, ou seja, referentes as experincias cotidianas da periferia
(FIALHO, 2003, p. 853), o trabalho infantil foi um tema relevante a ser refletido
naquele contexto escolar. Advirto, porm, que, associada msica, preciso
pensar em uma atividade que rena a questo da infncia e o desenvolvimento
de elementos do ritmo - apoio e pulsao - e da capacidade de concentrao e
prontido. A letra da msica 32 trata do universo infantil, fala da criana que
brinca, que estuda, que passeia, que alimenta. Fala da criana que no
trabalha, conforme se l abaixo:

Lpis, caderno, chiclete, pio

Sol, bicicleta, skate, calo
Esconderijo, avio, correria, tambor
Gritaria, jardim, confuso

Bola, pelcia, merenda, crayon

Banho de rio, banho de mar, pula-cela, bombom
Tanque de areia, gnomo, sereia
Pirata, baleia, manteiga no po

Giz, merthiolate, band-aid, sabo

Tnis, cadaro, almofada, colcho
Quebra-cabea, boneca, peteca, boto
Pega-pega, papel, papelo

Criana no trabalha, criana d trabalho

Criana no trabalha...

1,2 feijo com arroz,

32
Disponvel em:
<http://www.vagalume.com.br/palavra-cantada/crianca-nao-trabalha.html#ixzz3QD9JnFf0>.
Acesso em: 29/01/2015.
 254

3, 4 feijo no prato
5, 6 tudo outra vez...

Criana no trabalha, criana d trabalho

Criana no trabalha, criana d trabalho

Lpis...
Banho de rio, banho de mar, pula-sela, bombom
Quebra-cabea, boneca, peteca, boto...

No trabalha...

Prosseguindo a aula, no desenvolvimento da atividade, os licenciandos

colocaram no cho recortes de palavras da letra da msica e fizeram o sorteio.
Cada criana pegou a palavra sorteada e se torna aquilo. Distribudas as
palavras, iniciou-se o trabalho rtmico e a a atividade na ateno, na
concentrao. Seguindo a pulsao da msica, o aluno falou a palavra que
estava com ele, este era o desafio, e quem errava saa da brincadeira. Em um
grau mais complexo, poderia usar tambm o desafio: se lembrar da palavra
que estava com ele e falar a palavra que o colega estava segurando, conforme
descrito a seguir:

Eles usavam a palavra que o coleguinha tinha. Eles tinham que olhar para o
amiguinho, saber quem era, localizar, lembrar quem era quem. Eles fizeram
isso muito rpido, eles guardaram bem. E o melhor de tudo foi a preciso, eles
conseguiram aquilo que a gente queria. Chegou uma hora que eles comearam
a sair, porque quem errava saa. (C1).

Nesse processo, quando um fio condutor vai puxando uma coisa para
outra est visto que surge um outro eixo do projeto, que pode ser trabalhado
de maneira interdisciplinar, neste caso, a disciplina de portugus. Na realidade,
esse eixo desponta como necessrio ao constatar a dificuldade dos alunos em
realizar as atividades de leitura. So crianas de 8 anos de idade que leem e
no compreendem, leem muito mal. Da a deciso de intensificar a atividade
de criao de letras, de leituras das letras, como uma forma de os alunos
desenvolverem leitura ao ler suas prprias criaes. At por isso faz-se a
escolha do rap, da poesia. Segundo os licenciandos, tudo que os alunos
fazem agora com eles () com um papel na mo, dando sempre um jeito de
 255

ler e cantar junto. (C1). A propsito, a coordenadora explica que o Rap de

Repente Poesia

tipo um projeto de interveno para um semestre, a gente pensa dois

meses, trs meses, mas, s vezes, vai mais. Tem um tema, por exemplo, o
rap. E, a partir disso, voc trabalha todos os contedos () como mtrica,
leitura ritmada, todos esses contedos que so musicais. Mas o foco
trabalhar a leitura atravs da metfora musical, esse o nosso foco. Do jeito
que a gente usa essas palavras, elas se tornam poticas e poesias viram
msica. Sabe assim, a gente trabalha uma coisa que uma habilidade da
escola que a leitura, mas que no o nosso foco, para o que j existe a
professora de literatura, de portugus. A leitura importante para a gente
transform-la em palavra cantada ou escrita. Ento fica assim, Rap de Repente
Poesia, da surge o nome do projeto! (Coordenadora 1, p. 23).

Na avaliao dos bolsistas, a princpio, a proposta do projeto Rap de

Repente Poesia gera certa ansiedade e insegurana por considerarem a
atividade um pouco difcil para a idade dos alunos. Ao contrrio disto,
perceberam que eles vo to bem que parece que no tm dificuldade
alguma.

E o mais legal, os mais bagunceiros so os que ficam mais no final, uma

observao que eu fao. Aqueles que, s vezes, tm mais dificuldade nessa
parte musical e () no querem participar, so os que ficam, porque um
desafio para eles ficar e fazer perfeitamente. () E chega no fim da aula todo
mundo rindo e fazendo tudo. perfeito! (C1).

Ao final dessas atividades, o projeto avanou para a elaborao dos

raps pelas crianas. A msica Criana no trabalha assim como canes de
Vincios de Moraes serviram de inspirao para a composio das letras dos
raps. O processo de elaborao das msicas foi todo registrado em um vdeo,
ainda em fase de finalizao. A avaliao do projeto foi bem positiva por toda a
equipe. Segundo os licenciandos, esta a melhor proposta de todas as
realizadas na escola, com potencial de despertar grande interesse e
envolvimento nos alunos. Afinal, criana dessa idade adora desafio. (C1).

6.4.6 Escravos de J
 256

O subprojeto do curso C2 funciona com uma equipe formada por 10

bolsistas de iniciao docncia, 2 professoras supervisoras e 1 professora
coordenadora, somando-se 13 participantes. Tem como parceiras duas escolas
municipais da regional norte da cidade, a Oscar Lorenzo Fernndez e a
Osvaldo Lacerda, elas tm diferentes formas de participao no processo de
interao interinstitucional. A Oscar Lorenzo Fernndez tem uma participao
no subprojeto intensa desde o incio do processo seletivo da supervisora e, de
maneira explcita, a diretora apresenta interesse no desenvolvimento desse
subprojeto na escola. Familiarizada com a rea musical, essa escola oferece
oficinas de msica e possui instrumentos musicais para as aulas de msica. E
ainda, uma escola premiada por dois anos seguidos pela Unesco pelo
trabalho tnico-racial que desenvolve. Diferente disto, a Osvaldo Lacerda no
entrou no processo. A diretora da escola afirma no ter sido avisada sobre a
realizao do subprojeto na escola, o que gera um certo desconforto nas
relaes interpessoais. A estrutura material da escola no inclui instrumentos
musicais.
Assim, a escolha da coordenao do subprojeto na universidade se d
de acordo com o interesse e disponibilidade do professor, ou seja, as pessoas
meio que se oferecem para participar (), e eu estava na fila uma vez que eu
no tenho formao especfica em msica. importante ressaltar que o perfil
da coordenao configura-se uma exceo, uma vez que sua formao
acadmica na rea de pedagogia, superviso e administrao escolar. Vale
lembrar que, com relao s escolas parceiras, no o subprojeto que
seleciona as escolas, o contrrio, so as escolas que selecionam as reas de
interesse. um contato feito diretamente entre a Pr-Reitora de Ensino da
instituio e as Secretarias de Educao do estado e do municpio. Isto revela
uma contradio em relao fala da diretora da Osvaldo Lacerda, que afirma
no ter informao sobre o Pibid. Em relao ao outro subprojeto da instituio,
apresenta-se, como diferena, o pblico-alvo formado por crianas do 1o ao 6o
anos e a metodologia de trabalho voltada para o trabalho em sala de aula como
oficineiros junto com o professor supervisor. Isto , esse subprojeto trabalha
com todos os alunos da turma no horrio de aula normal, diferente do outro
subprojeto que atende alunos do ensino mdio no contraturno do qual participa
quem quer.
 257

Assim sendo, para a realizao do trabalho, os 10 licenciandos so

divididos em dois grupos de 5 bolsistas e cada grupo atua em uma escola de
educao bsica. Na universidade, realizada, toda semana, uma reunio com
a coordenao, com durao de 3 horas para a coordenadora e 2 horas para
cada grupo de cinco bolsistas. Na primeira hora, a coordenao inicia com o
grupo de uma escola, depois rene com todos os participantes, e por ltimo
somente com o grupo da outra escola. uma estratgia adotada para
conseguir maior aprofundamento das demandas de cada grupo. s vezes, a
reunio realizada com todos juntos ao longo das 3 horas.
No espao das salas de aula, cada um dos 5 bolsistas assume duas
turmas de alunos e trabalha de maneira individual. H tambm um
revezamento entre as turmas dentro da mesma escola. Em cada escola de
educao bsica, os licenciandos atuam em 10 turmas de alunos, e o tempo de
atuao para cada turma varia de 40 minutos (Osvaldo Lacerda) a 1 hora
(Oscar Lorenzo Fernndez). J a turma do projeto Entrelaando, que atpica,
o trabalho feito com alunos na faixa etria de 13 a 15 anos, 2 bolsistas
trabalhando com o acompanhamento da supervisora em sala de aula o tempo
todo. Com relao atuao dos licenciandos nas escolas, acredita-se que
tem que ter aula de msica, eles esto trabalhando. Esta fala denota um
distanciamento em relao aos objetivos do Programa. O bolsista de iniciao
docncia participa de um processo formativo que tem a escola de educao
bsica como parceira e a atividade de ensino como uma das dimenses da
docncia. Nessa proposta, quem possui vnculo de trabalho com as escolas de
educao bsica o professor supervisor, e no o licenciando. Portanto, a
insero dos licenciandos nas escolas no pode ser interpretada como uma
relao individual e de trabalho, mas antes, como uma primeira entrada no
meio profissional (JORRO, 2011) em que se valoriza processos coletivos de
aprender a ser professor. A coordenao da insero dos licenciandos nas
escolas feita pela professora supervisora. Ela realiza uma reunio semanal
de 30 minutos para discutir planejamentos e outros assuntos do cotidiano da
escola. Neste subprojeto, o grupo de licenciandos que atua na escola Oscar
Lorenzo Fernndez cumpre 12 horas e 30 minutos e o que atua na escola
Osvaldo Lacerda cumpre 9 horas e 10 minutos, diferindo o tempo de
participao dentro do mesmo subprojeto.
 258

A primeira etapa desse subprojeto a de observao da escola, para

conhecer o espao fsico e compreender seu funcionamento. Esse processo
envolve um movimento de estranhar o conhecido, de fazer registros e trazer
para a universidade para ser debatido. Este um momento em que as leituras
concentram-se muito na questo do fazer docente, nas discusses sobre os
saberes e as competncias docentes, na didtica e alguma coisa da rea de
gesto da instituio como os rituais da escola e o projeto pedaggico. Mesmo
considerando-se a formao terica um favorecimento para os bolsistas, eles
prprios ainda no reconhecem a importncia dessa formao. No incio, o
trabalho com eles no tanto o de aprender o fazer docente, mas o de
desconstruir concepes descontextualizadas de ensino de msica nas escolas
de educao bsica, como mostra este comentrio:

Eu tenho uma aluna que fala assim: Eu no tenho dinheiro para comprar um
quadro pautado. E eu me pergunto, como assim? Qual o objetivo de um
quadro pautado na escola? Vamos discutir o que uma escola? Qual o
ensino da escola, para da discutir o que o ensino de msica na escola.
Ento, o primeiro semestre foi muito carregado desse discurso de pedagogia,
no incio isso existia muito. (Coordenadora 2, p. 13).

Alis, na discusso sobre a concepo de ensino de msica aparecem

vrios pontos de vista a esse respeito. Uns defendem que deve ser o ensino da
leitura e da escrita musical, outros questionam o repertrio a ser utilizado. E
mediando as discusses, a coordenao sugere ampliar o repertrio cultural
desses alunos, () dialogar com o que eles sabem, trazer o que eles no
sabem e fazer um movimento muito flexvel. grande a surpresa da
coordenao com a postura to tradicional dos licenciandos que defendem que
todos tm que aprender uma cultura universal, eles no se abrem mo disso.
Na verdade, existe uma resistncia dos prprios licenciandos com relao ao
repertrio dos alunos e cultura da escola e preciso trabalhar isso com eles.
Alm disso, o fato de a coordenadora no possuir formao musical causa
tenso no grupo, que a respeita como professora e como experincia de
vida, mas sempre apresenta certa desconfiana sobre a veracidade de sua
fala. Somente quando a coordenadora solicita a presena de uma professora
da rea de msica nas reunies deste subprojeto, a qual faz as mesmas
 259

referncias e os mesmos comentrios apresentados por ela, que parece

legitimar sua fala perante o grupo de licenciandos em msica.
Contudo, de modo geral, avaliando todo o primeiro semestre deste
subprojeto, considero que as propostas didticas foram desenvolvidas de
maneira mais livre nas escolas de educao bsica. Por outro lado, o que
observo que as propostas so feitas dentro de um modelo () mais prximo
do que se ensina em escolas de msica. Em meio s inmeras tentativas,
muitas aqui descritas, o que ela percebe que este modelo no funciona.
Essa observao da coordenadora vai ao encontro do que afirma Pereira
(2013) com relao a existncia de um habitus conservatorial que faz parte do
senso comum, e que orienta representaes e aes em torno da formao e
da prtica profissional do professor de msica. No caso em pauta, o
planejamento das aulas feito e encaminhado coordenadora que comenta a
proposta de ensino de msica. O problema dessa etapa de acordo com a
coordenadora, est na dificuldade de elaborao dos registros. Segundo ela,
tudo para eles complicado, no gostam de escrever, no gostam de fazer
planejamento com antecedncia, tm muita improvisao, no no sentido
musical, no sentido da docncia mesmo.
Outra forma de organizao do ensino de msica sugerida pela
supervisora da escola Osvaldo Lacerda que tem formao na rea de msica.
A proposta dela adotar um eixo norteador para construir o trabalho dos
licenciandos, a exemplo da proposta dos PCN Arte. S que ela tentou
mesmo, porque no funcionou. Mas a coordenadora atribui o insucesso dessa
proposta prpria resistncia dos alunos escola. O negcio anterior, eles
precisam primeiro entender o que a escola para se chegar ao conceito de
ensino de msica. Para ela, as pessoas ainda tm uma viso diferente da
escola e ela era diferente. Ora, a escola atual caracteriza-se, sobretudo, pela
viso do acesso e da diversidade. E, nas palavras da coordenadora, h que
se pensar em uma educao que seja inclusiva para todo mundo, que
minimamente permita que essa diversidade de pessoas aprenda alguma
coisa. Mas a escola ainda no chegou nisso e se no pensar, no vai chegar
nunca. Essa uma reflexo que passa pelas implicaes dos conhecimentos
profissionais construdos nos cursos de formao inicial. Segundo a
coordenadora, existe no campo da formao de professores um discurso a
 260

favor de uma formao em profundidade na rea, em que tem que saber

cantar, saber tocar e tem que saber tudo de msica. Depois, as outras coisas
so menos importantes. E neste ponto, cria-se um discurso muito simplista do
ensino de msica na escola, o ensino de msica esse, ensinar a ler e a
escrever msica. E isto no faz nenhum sentido na escola, afirma a
coordenadora. Enquanto os currculos de formao de professores colocarem a
nfase nos conhecimentos especficos da linguagem musical, outras coisas
ficam descuidadas, ficam menos cobertas. A questo pensar em um
currculo que atenda diversidade de pessoas que tem hoje nas escolas.
Nesse sentido, propostas de ensino devem basear-se na ideia de
interculturalidade e de dilogo cultural. Por exemplo, em se tratando dos
conceitos musicais, a questo mostrar como eles so nomeados nas duas
lnguas, ou seja, na lngua musical erudita e na lngua do congado, como
exemplifica este trecho:

preciso entender que existem conhecimentos musicais no formais, e que

s vezes, no tem s um nome para um determinado parmetro, por exemplo.
() No congado no se fala pulsao, fala batida, fala marcao. Tem outros
nomes e a gente tem que prestar ateno como que os alunos falam, inclusive
para introduzir um novo conceito para eles, para eles entenderem.
(Coordenadora 2, p. 14).

Aprofundando essa questo, no campo da formao de professores, os

estudos tm caminhado em direo a uma acepo intercultural que envolve o
reconhecimento do outro e o dilogo entre os diferentes grupos sociais e
culturais. (RIBEIRO, 2008). Ribeiro afirma que a boa convivncia em sala de
aula passa pela compreenso da diferena por meio da aceitao da
sociedade como sendo multicultural e heterognea e dos sujeitos como
portadores de pensamentos e prticas diversificadas. Nessa perspectiva que o
multiculturalismo oferece condies para o reconhecimento de que na escola
existem diferentes indivduos e grupos, e esses variados grupos e indivduos
so diferentes entre si e tm direitos comuns. Na mesma direo, Almeida
(2010) prope para a formao de professores seu reconhecimento como
espao de inter-relaes
 261

onde os dilogos interculturais sejam exercitados e, consequentemente, seja

possvel viver a formao com/em a diversidade para formar professores de
msica que possam trabalhar com/em a diversidade. Espao onde os temas
delicados, como religio, orientao sexual, raa, etnia, preconceitos,
racismos, possam encontrar lugar e ampliar os conceitos de educao musical
multicultural, incorporando a eles o vis intercultural, na perspectiva da teoria
crtica ps-moderna. (p. 51).

Com base nessa perspectiva, a elaborao de um projeto, tendo como

tema a cultura afro-brasileira, acaba por estabelecer um dilogo com o projeto
pedaggico da escola. Isto porque, salienta a coordenadora, as escolas tm
essa identidade tnico-racial muito marcada. Na regional norte isso muito
evidente, a escola chama a ateno para isso o tempo todo. Assim sendo, a
observao do contexto cultural dos alunos, das preferncias musicais pelo
funk e pelo pagode, e a reflexo sobre a identidade racial dos alunos culminou
na apresentao da proposta do projeto Escravos de J.
Trazendo a voz dos licenciandos, o projeto Escravos de J realizou-se
com crianas na faixa etria entre 6 e 7 anos, com durao de quatro aulas de
55 minutos cada. A escolha da atividade foi justificada pela sua proximidade
com a cultura dos alunos e por ser tambm uma forma de valoriz-la. A sala
onde a atividade foi desenvolvida tem apenas uma menina branca e todos os
outros so negros, so afrodescendentes.
O projeto iniciou-se com a contextualizao da msica, explicando o
seu funcionamento, de onde ela vem, de qual continente e como usada.
(C2). Escravos de J uma cantiga de roda de origem africana e sua letra tem
vrias verses. Neste projeto, a letra utilizada a verso denominada Tira,
pe33.

Escravos de J jogavam caxang

Tira. Pe. Deixa ficar
Guerreiros com guerreiros fazem zigue-zigue-z
Guerreiros com guerreiros fazem zigue-zigue-z

O estudo do texto iniciou-se com a explicao aos alunos de alguns

aspectos da letra como as definies de caxang, que o chapu branco do

33Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Escravos_de_J%C3%B3>. Acesso em:

01/02/2015.
 262

marinheiro, e de zigue-zigue-z, que um mexido com os ps, uma dana

circular. Em seguida, desenvolveu-se o trabalho de expresso corporal
aproveitando-se a caracterstica da msica que um jogo feito em roda com
vrias pessoas. O trabalho com o corpo permite aprender como a cano
funciona. Junto com os movimentos corporais cantaram a msica vrias vezes
por repetio at decorar, j que a criana nesta faixa etria trabalha por
repetio. Aliado ao trabalho com a expresso corporal, o ritmo o prximo
elemento a ser explorado. Para tal, a pulsao da msica e as frases rtmicas
foram realizadas por meio de batimentos corporais. Nesse momento, tambm
explorou-se o ritmo do zigue-zigue-z realizado com movimento circular dos
ps.
Outra atividade adotada nesse projeto foi a construo de instrumentos,
e para tanto, escolheu-se fazer o chocalho dada a relao com a msica j
trabalhada. A finalizao do processo de construo do chocalho se deu com a
pintura do instrumento com as cores da frica - preto, marrom, vermelho e
verde. As crianas tinham a liberdade de pintar da forma que quisessem. De
posse dos instrumentos, a prxima atividade era experimentar as formas de
tocar o instrumento. Familiarizados com a execuo do instrumento, a ltima
atividade reuniu todos os passos acima descritos. Todos cantaram a msica
em roda, tocaram com o chocalho a parte rtmica e juntos fizeram a expresso
corporal. Houve apresentao da msica, e, ento, os alunos vestiram-se a
carter, todos com o seu caxang para tirar e colocar na hora da dana.
Terminado o projeto, os chocalhos e caxangs foram levados para casa pelos
alunos.
Esse projeto tambm pode ser classificado como um projeto de
aprendizagem, como descrito por Jolibert (1994). Quanto avaliao dele pela
equipe, consideraram positiva a experincia. Os licenciandos consideram que a
forma de organizar o ensino de msica fica bem melhor, fica visvel para o
professor o que ele vai trabalhar em sala, e fica um conhecimento construdo
gradativamente para a criana dessa idade. Na verdade, para qualquer idade,
mas gradativo. A organizao do ensino por projeto considera como um
processo em que se constri at chegar ao ponto final que [engloba] tudo que
foi desenvolvido. Assim como os licenciandos, a coordenadora relata que
antes de adotar a forma de organizao do ensino por projeto, fez algumas
 263

proposies com literatura em msica, mas no foi adiante. Tentou tambm

musicalizar algum livrinho infantil de literatura que eles estivessem
trabalhando, tambm no conseguiu resultado deles nesse sentido. S se
consegue amarrar o processo dos alunos a partir de um tema. conectando
um tema que consegue mant-los numa linha contnua para que no fiquem
pipocando experincia. Porque os licenciandos fazem atividades soltas,
fazem meia musicalizao, meia instrumentalizao, meia vivncia musical e
no nada muito contnuo. Com o projeto temtico, tem que fazer isso, porque
a eles usam a literatura, eles usam a histria, como relata a coordenadora.
 264

7 A PROFISSIONALIDADE EMERGENTE DAS PROPOSTAS DE

FORMAO E DAS AES PEDAGGICAS

7.1 As propostas de formao docente dos cursos de licenciatura: a

fragilidade da profissionalidade do professor de msica

Analisar as propostas curriculares dos cursos de licenciatura em Msica

permitiu-me perceber a existncia de diferentes estratgias de formao do
professor de msica, cada qual com sua organizao e funcionamento e
formas prprias de distribuio do conhecimento profissional. So processos
formativos que se criam, de maneira peculiar, diferentes identidades e
profissionalidades docentes. Desse modo, uma sntese dessas propostas
exigiu-me selecionar os aspectos mais importantes de cada uma delas
ressaltando as semelhanas e diferenas entre os cursos, em um movimento
de desvelamento das aproximaes e distanciamentos.
Assim sendo, o contato com os PPP dos cursos de msica permitiu-me
apreender o design dos diferentes perfis profissionais e suas relaes com o
espao de atuao profissional e com a distribuio do conhecimento
profissional, chegando compreenso das diferentes profissionalidades do
professor de msica, como registra o quadro a seguir:

QUADRO 8: Perfis profissionais e nfase dos conhecimentos profissionais

PERFIS PROFISSIONAIS PROPOSTA DE FORMAO (nfase)

Msico-professor-pesquisador conhecimentos especficos e instrumentais

Msico educador conhecimentos especficos e da fundamentao terica

Educador musical conhecimentos terico-prticos e da fundamentao terica

Msico-educador-pesquisador conhecimentos especficos e da fundamentao terica

Professor de educao musical e conhecimentos especficos e instrumentais

de instrumento ou canto conhecimentos especficos e instrumentais
Professor de educao musical

Professor de msica-pesquisador conhecimentos torico-prticos e instrumentais

 265

Fonte: dados da pesquisa

Analisando os perfis delineados sob a tica dos espaos de atuao

profissional, observo uma semelhana em duas propostas quanto atuao
profissional. Assim, ambos, o professor de educao musical e o educador
musical, que so profissionais formados para atuar unicamente como
professores de escolas de educao bsica. Neste caso, a identidade
profissional construda de um professor de msica de escolas de educao
bsica. No entanto, a formao desses profissionais difere-se com relao
distribuio dos conhecimentos profissionais. No caso da formao do
professor de educao musical so enfatizados os conhecimentos especficos
da linguagem musical centrados na formao instrumental, enquanto na
formao do educador musical, enfatizam-se os conhecimentos terico-
prticos e ressalta os conhecimentos dos fundamentos tericos musicais.
Temos, assim, duas profissionalidades distintas para um mesmo espao de
atuao profissional o da escola de educao bsica e uma mesma
identidade profissional, a do educador musical. Essas formas de formao so
voltadas atividade docente em escolas de educao bsica, e dentro desse
foco, o educador musical parece estar mais apto a atender s demandas
profissionais desse espao escolar. Isto porque, as caractersticas desta
proposta de formao parecem potencializar a construo do conhecimento
didtico do contedo, considerado por Shulman (1987) o mais importante ao
desenvolvimento da prtica profissional.
Nos demais cursos pesquisados ocorre um movimento de ampliao dos
espaos de atuao profissional do professor de msica, o que leva
construo de identidades profissionais multidimensionais. O msico-
educador o professor de instrumento de escolas especializadas e
instrumentista, cuja formao enfatiza os conhecimentos especficos da
linguagem musical centrados na fundamentao terico musical. O professor
de educao musical e de instrumento ou canto o professor de escolas de
educao bsica, de escolas especializadas e instrumentista, e a formao
focada nos conhecimentos especficos da linguagem musical, centrada na
formao instrumental. O msico-educador-pesquisador o professor de
escolas de educao bsica, de escolas especializadas, de espaos no-
 266

escolares e pesquisador, e sua formao focada nos conhecimentos

especficos da linguagem musical voltada para os fundamentos terico-
musicais. J o msico-professor-pesquisador o professor de escolas de
educao bsica, de escolas especializadas, de espaos no-escolares,
instrumentista e pesquisador, com a nfase da formao nos conhecimentos
especficos centrados na formao instrumental. E o professor de msica-
pesquisador o professor de escolas de educao bsica, de escolas
especializadas, pesquisador, instrumentista, podendo atuar, tambm, como
assessor e animador, musiclogo, crtico de arte e regente de coro, com a
nfase da formao nos conhecimentos terico-prticos centrados na formao
instrumental. Eis os dados no quadro a seguir:

QUADRO 9: Espaos de atuao profissional

ESPAOS DE ATUAO PROFISSIONAL

escolas de educao bsica

escolas especializadas + instrumentista

escolas de educao bsica + escolas especializadas + instrumentista

escolas de educao bsica + escolas especializadas + espaos no-escolares +

pesquisador

escolas de educao bsica + escolas especializadas + espaos no-escolares +

instrumentista + pesquisador

escolas de educao bsica + escolas especializadas + espaos no-escolares +

instrumentista + pesquisador + animador + musiclogo + crtico de arte + regente de coro

Fonte: dados da pesquisa

A necessidade de ampliao dos espaos de atuao do licenciando em

Msica, para alm das escolas de educao bsica, apontada na literatura h
mais de uma dcada. (BELLOCHIO, 2003; DEL BEN, 2003). Discutindo essa
questo, Del Ben afirma que mltiplos espaos, multidimensionalidade,
conjunto de saberes: esses parecem ser pilares fundamentais a sustentarem
nossas concepes acerca da formao inicial de professores de msica. (DEL
BEN, 2003, p. 32). Com base nessa afirmao, posso concluir que os cursos
de licenciatura na rea de Msica incorporaram a multidimensionalidade no
perfil profissional e a multiplicidade dos espaos de atuao profissional. Neste
 267

caso pergunto: que processos de ensino e aprendizagem so desenvolvidos

pelos cursos de formao de professores para a construo de conhecimentos
profissionais necessrios conexo com o mundo do trabalho que se tornou
to diversificado? Acredito que na dimenso dos conhecimentos terico-
prticos em que se articulam e potencializam os conhecimentos profissionais
do professor de msica na sua totalidade, e isto se d no trnsito entre a
universidade e os diversos espaos de atuao profissional. Como ento,
propiciar, ao longo do processo de formao inicial do professor, experincias
terico-prticas para alm de um verniz pedaggico, em escolas de educao
bsica, escolas especficas de msica, em bandas, corais, projetos sociais, e
em tantos outros espaos, por meio da imerso nesses espaos sociais? O
que defendo no a contrao dos espaos de atuao profissional, mas a
sua expanso conectada ao mundo do trabalho.
Em suma, o problema das propostas de formao no est na
multiplicidade de espaos de formao oferecidos pelos cursos, mas na
demanda atual do mundo do trabalho. A questo, a meu ver, parece residir na
possibilidade de operacionalizao dessa oferta no currculo em ao, na
construo de formas de articulao da universidade com os diversos espaos
profissionais e de saberes e prticas que se traduzam em conhecimentos
profissionais docentes para a atuao profissional efetiva. Por terem um carter
dinmico, os projetos pedaggicos dos cursos podem discutir e adotar
estratgias de formao docente que, de fato, concretizem a formao do
professor de msica na sua relao com os espaos de atuao. Essa reflexo
coletiva pode culminar, inclusive, na reviso da oferta de determinados
espaos profissionais em detrimento das possibilidades reais e das
caractersticas locais de cada curso de licenciatura.
Desse modo, para resolver o problema da multiplicidade e
multidimensionalidade, a rea de msica distribui os conhecimentos
profissionais conforme os espaos de atuao profissional, o que por si s, no
soluciona a questo. Talvez a busca por formas de integrar esses
conhecimentos disciplinares transformando-os em conhecimentos profissionais
do professor de msica seja mais til ao exerccio profissional. O que defendo
para as propostas de formao de professores de msica a busca do
equilbrio na oferta dos conhecimentos bsicos, especficos e terico-prticos,
 268

libertando-se da polarizao ora nos conhecimentos musicais, ora nos

conhecimentos educacionais, dissolvendo-se a tenso entre msico e o
professor de msica na definio do perfil profissional do professor de msica.
A dicotomia entre o msico e o professor, entre a msica e a educao e
suas implicaes na definio do perfil e dos conhecimentos profissionais do
professor de msica apontada na literatura por algumas pesquisas
(PEREIRA, 2013; MATEIRO, 2009; JARDIM, 2008; PIRES, 2003). E, nessa
relao dicotmica parece surgir uma nova dimenso a dimenso da
pesquisa, do pesquisador. Dos sete cursos analisados, trs deles incorporam
ao perfil delineado essa dimenso, criando o msico-professor-pesquisador, o
msico-educador-pesquisador e o professor-pesquisador. Apesar de a
dimenso da pesquisa no aparecer na denominao do perfil profissional, ela
est presente, de maneira efetiva, em todos os cursos pesquisados. Ela se
manifesta nas propostas curriculares por meio da obrigatoriedade do TCC ou
Monografia, e por meio de disciplinas obrigatrias de Metodologia da Pesquisa
em Msica ou em Educao Musical, Pesquisa em Msica, Prticas em
Pesquisa, Pesquisa em Cultura, e em disciplinas de carter mais geral como
Metodologia Cientfica ou da Pesquisa Cientfica.
A valorizao da pesquisa como elemento imprescindvel formao do
professor de msica surge na proposta curricular do curso C5, na reforma
curricular realizada no incio da dcada de 1990. A propsito, aps uma
dcada, segundo Pires (2003), que essa dimenso comeou a ser
incorporada em outros cursos do Estado, porm, no em todos eles. Na
verdade, a dimenso da pesquisa passa a integrar as propostas curriculares
por meio da incluso de disciplinas optativas, ou de maneira efetiva, com a
adoo de disciplinas obrigatrias de Pesquisa em Msica, Metodologia
Cientfica ou Iniciao Pesquisa Cientfica, ou ainda, por meio da
obrigatoriedade de trabalho monogrfico ao final do curso. O que h uma
dcada aparecia de maneira pontual nos cursos, hoje tornou-se consensual
nas propostas curriculares. Por conseguinte, atualmente, a dimenso da
pesquisa est presente em todos os cursos de formao de professores de
msica pesquisados por meio de disciplinas obrigatrias e da adoo do TCC
ou Monografia como componente curricular obrigatrio, apesar de as DCN
(2004) no o considerarem como tal.
 269

Analisando a questo sob a tica das propostas de formao, ressalto

que, na distribuio dos conhecimentos profissionais, a nfase oscila entre a
oferta dos conhecimentos especficos, na maioria dos cursos, e os
conhecimentos terico-prticos, mas os conhecimentos bsicos so os mais
desvalorizados na formao do professor de msica em todos os cursos
pesquisados, como visualiza o grfico a seguir:

GRFICO 10: nfase dos conhecimentos profissionais

29%
71%

Conhecimentos especficos
Conhecimentos bsicos
0% Conhecimentos terico-prticos

Fonte: dados da pesquisa

A nfase nos conhecimentos especficos da linguagem musical revela a

dissociao teoria e prtica na formao do professor de msica, reflexo do
modelo de profissionalidade do professor como tcnico. A prevalncia da teoria
sobre a prtica nesses modelos de formao de professor de msica pode ser
representada da seguinte maneira:

FIGURA 5: Relao teoria e prtica nos cursos de formao de professor de msica

TEORIA PRTICA

Fonte: dados da pesquisa

No campo dos conhecimentos especficos da linguagem musical, a

nfase oscila entre o conhecimento instrumental, adotada pela maioria dos
cursos, e o conhecimento dos fundamentos tericos, enquanto os
 270

conhecimentos composicionais so considerados menos importantes prtica

profissional do professor de msica, exceo do curso C3.

GRFICO 11: nfase dos conhecimentos especficos

57%
43%
Instrumentais
Composicionais
Fundamentos tericos

0%

Fonte: dados da pesquisa

A tenso entre conhecimentos especficos musicais e conhecimentos

terico-prticos revela a prpria dicotomia apontada anteriormente entre
msico/ professor e entre msica/ educao. A grande maioria dos cursos
(71%) privilegia os conhecimentos especficos musicais, enfatizando ora os
conhecimentos prticos instrumentais (57%), ora a fundamentao terica
(43%). A nfase nos conhecimentos especficos musicais tambm
encontrada em outros cursos de licenciatura em msica no Brasil, como
revelam as pesquisa realizadas por Mateiro (2009) e Pereira (2013). Mateiro
afirma que o alto status do conhecimento cientfico no currculo evidente
fomentando assim a identidade do msico em detrimento da identidade do
professor. (MATEIRO, 2009, p. 64).
Nessa medida, considero, como questo de fundo para pensar as
propostas de formao de professores de msica, a discusso das relaes
dicotmicas entre licenciatura/bacharelado, msico/professor,
msica/educao. O socilogo Boaventura de Souza Santos, ao proceder
crtica forma de racionalidade ocidental, acrescenta que a relao dicotmica
combina, de forma elegante, a simetria com a hierarquia. Isto , a simetria
entre as partes sempre uma relao horizontal que oculta uma relao
vertical. (SANTOS, 2006, p. 101). Isto porque, nessa relao, o todo menos e
 271

no mais do que o conjunto das partes, ele uma das partes que se
transforma em termo de referncia para as demais. E exatamente isso o que
confere s dicotomias o carter hierrquico. Ao se prender a essa
racionalidade, no se consegue compreender nenhuma das partes fora das
articulaes e relaes de poder que as unem, o que no permite perceber
outras relaes alternativas que tm estado ofuscado pelas dicotomias
hegemnicas. (id., p. 105).
Transportando esses ensinamentos para o campo da msica, a figura do
professor de msica concebida dentro da relao com o msico e,
consequentemente, a sua formao e os conhecimentos profissionais
atribudos a ele no processo formativo. Desse modo, a totalidade o
bacharelado em instrumento e no o bacharelado em composio ou regncia.
A dicotomia que se cria entre o bacharel-instrumentista e o professor de
msica, e a hierarquia recai sobre a capacidade e desenvoltura para executar
bem um instrumento musical. Portanto, a identidade hegemnica a do msico
instrumentista, e o conhecimento profissional dominante o conhecimento
especfico da linguagem musical, sobretudo o instrumental. Parece ser essa
racionalidade que age como pano de fundo das propostas curriculares do
professor de msica que valorizam a identidade do msico em detrimento da
identidade do professor, fragilizando-se, dessa maneira, a profissionalidade do
professor de msica.

7.2 A proposta de formao do Pibid Msica na viso dos licenciandos:

nfase na formao prtica e no exerccio profissional

A proposta de formao do Pibid tem como eixo central a articulao

teoria e prtica a partir da horizontalidade da relao entre instituies, sujeitos
e saberes. Com base nessa indissociabilidade, o programa prev o equilbrio
entre a formao e o exerccio profissional, por meio da insero dos bolsistas
de iniciao docncia nas escolas de educao bsica. Por sua vez, o
processo de insero dos licenciandos realiza-se com o acompanhamento do
professor coordenador e do professor co-formador (supervisor). Com base
nesses princpios, busquei, na voz dos licenciandos, compreender como
avaliavam as contribuies do Pibid para a formao profissional do professor
 272

de msica; para a formao terica e prtica; para a articulao teoria e

prtica; e para o exerccio profissional. Para tal, servi-me ento dos dados
obtidos no segundo bloco do questionrio, conforme descritos no Anexo D.
Assim sendo, como alternativa resposta da questo sobre a
contribuio do Pibid para a formao profissional, adotei, no questionrio, uma
escala que variava entre as opes muito boa, boa, regular, fraca e muito fraca.
Dos 49 participantes, 38 consideraram a contribuio do Pibid para a sua
formao profissional muito boa (77,5%), 8 consideraram boa (16,3%), e 3
consideraram regular (6,1%). Nenhum dos respondentes escolheu as opes
fraca e muito fraca. Os dados revelam que a grande maioria dos licenciandos
considera muito boa a contribuio do Pibid Msica para a sua formao
profissional. Eis os dados no grfico abaixo:

GRFICO 12: Contribuio do Pibid Msica para a formao profissional do professor

6%
16%

muito boa
boa
78% regular

Fonte: dados da pesquisa

Os resultados se repetem em cada curso do Estado. Assim, a maioria

dos licenciandos consideraram muito boa a contribuio do Pibid para a sua
formao. Porm, para a mesma questo, no curso C2, 3 bolsistas avaliaram
como regular a contribuio do Pibid para a sua formao, o que mostra uma
divergncia entre os participantes, com relao ao desenvolvimento deste
subprojeto. Eis os dados na tabela seguinte:
 273

TABELA 10: Contribuio do Pibid Msica para a formao profissional do professor

Cursos Muito bom Bom Regular Total

C1 6 2 - 8
C2 4 - 3 7
C3 7 1 - 8
C4 7 1 - 8
C5 6 2 - 8
C6 8 2 - 10
TOTAL 38 8 3 49

Fonte: dados da pesquisa

As questes sobre a contribuio do Pibid para a formao terica, para

a formao prtica, para a articulao teoria e prtica na formao dos
professores e para a preparao para o exerccio profissional, apresentaram as
respostas conforme a seguinte escala: contribui amplamente, contribui
parcialmente, contribui muito pouco e no contribui. Inquiridos sobre a
contribuio do Pibid para a formao terica do professor de msica, 21
alunos declararam que o Programa contribui amplamente (42,8%); 24 que
contribui parcialmente (48,9%); e 4 que contribui muito pouco (8,1%). No
houve a escolha pela opo no contribui. Na perspectiva da maioria dos
licenciandos do Estado, o Pibid Msica contribui parcialmente para a formao
terica do professor de msica, ficando em segundo lugar aqueles que
acreditavam que contribui amplamente. A diferena entre uns e outros de
6,1% para mais.
Analisando os dados de cada curso pesquisado, verifiquei nos cursos C5
e C4, o mesmo nmero de respostas relativas ao item: o Pibid Msica contribui
amplamente; e parcialmente, 4 licenciandos de cada curso. Nos cursos C3, C2
e C1, a maioria considerou que o Pibid contribui parcialmente. Nos cursos C1 e
C2 (3 licenciandos), e no curso C6 (1 licenciando), 4 licenciandos consideraram
que o Pibid contribui muito pouco para a formao terica do professor de
msica, como mostra a tabela a seguir:
 274

TABELA 11: Contribuio do Pibid Msica para a formao terica do professor

Cursos Amplamente Parcialmente Muito Pouco Total

C1 2 5 1 8
C2 2 3 2 7
C3 3 5 - 8
C4 4 4 - 8
C5 4 4 - 8
C6 6 3 1 10
TOTAL 21 24 4 49

Fonte: dados da pesquisa

Com relao contribuio para a formao prtica, 35 licenciandos

responderam contribui amplamente (71,4%); 12, contribui parcialmente
(24,4%); e 2 contribui muito pouco (4,0%). Nenhum dos participantes
consideraram que no contribui. De maneira contrria formao terica, a
maioria dos licenciandos considerou que o Pibid contribui amplamente para a
formao prtica do professor de msica, ficando em segundo lugar aqueles
que consideraram que contribui parcialmente. A diferena entre uns e outros
de 47,0% para mais, o que significa que a formao prtica no Pibid muito
mais enfatizada ou percebida pelos licenciandos do que a terica.
Esse fato pode ser confirmado em todos os cursos pesquisados, ou seja,
a maioria considerou que o Pibid contribui amplamente para a formao prtica
do professor, sem nenhuma aproximao com os que consideraram que
contribui parcialmente. E nos cursos C6 e C2, em cada um deles, houve 1
respondente que considerou que o Pibid Msica contribui muito pouco para a
formao prtica do professor.

TABELA 12: Contribuio do Pibid Msica para a formao prtica do professor

Cursos Amplamente Parcialmente Muito Pouco Total

C1 5 3 - 8
C2 4 2 1 7
C3 6 2 - 8
C4 7 1 - 8
C5 5 3 - 8
C6 8 1 1 10
TOTAL 35 12 2 49
 275

Fonte: dados da pesquisa

J com relao articulao entre teoria e prtica na formao do

professor, 28 bolsistas declararam que o Pibid contribui amplamente (57%); 20
afirmaram que contribui parcialmente (41%); e 1 licenciando disse que contribui
muito pouco (2%). Nenhum respondente considerou que o Pibid no contribui
para a formao do professor de msica. De acordo com os dados, a maioria
dos licenciandos considerou que o Pibid contribui amplamente para a
articulao teoria e prtica, ficando em segundo lugar aqueles que
consideraram que contribui parcialmente, com uma diferena de 16% entre
eles.
Ao analisar cada um dos cursos pesquisados, percebi que a metade dos
licenciandos considerou que o Pibid Msica contribui amplamente para a
relao teoria e prtica, sendo 87,5% do curso C4; 57,1% do C2; e 75% do C1.
Em ambos os cursos C6 e C3, 50% dos licenciandos consideraram que o Pibid
Msica contribui amplamente. Apenas no curso C5, a maioria dos licenciandos
(75%) considerou que o Pibid Msica contribui parcialmente. Destaco, ainda,
que, 14,2% dos licenciandos do curso C2 consideraram que o Pibid Msica
contribui muito pouco. Esses dados encontram-se na tabela a seguir:

TABELA 13: Contribuio do Pibid Msica para a relao teoria e prtica

Cursos Amplamente Parcialmente Muito Pouco Total

C1 6 2 - 8
C2 4 2 1 7
C3 4 4 - 8
C4 7 1 - 8
C5 2 6 - 8
C6 5 5 - 10
TOTAL 28 20 1 49

Fonte: dados da pesquisa

A questo sobre a articulao entre teoria e prtica, por ser semiaberta,

possibilitou ao sujeito de pesquisa apontar as razes de sua resposta,
permitindo-me explorar suas concepes. Assim, aqueles que consideraram
que o Pibid contribui amplamente justificam que o Programa contribui porque
() mostra como fazer da parte terica uma prtica, como colocar em uso
 276

aquilo que [se l e estuda]. (S42-15). Essa opinio foi corroborada por outros
licenciandos, que veem no Pibid a possibilidade de vivenciar, na prtica, a
teoria aprendida e vice-versa, como mostram os exemplos abaixo:

[] porque tenho a oportunidade de aplicar, comparar e/ou at corrigir a teoria

absorvida em sala, em tempo real. (S7-15)
[] o professor consegue colocar em prtica as teorias do curso em sala de
aula, acrescentando novas tcnicas de acordo com o local, situaes e
condies da escola. (S3-15)
[] temos a oportunidade de experimentar o que aprendemos na teoria e
vivenciar os resultados. (S4-15)
[] exatamente pelo fato de que no Pibid que o estudante tem a
oportunidade de observar a prtica e refletir sobre a teoria concomitantemente.
(S5-15)
[] o participante tem oportunidade de testar os ensinamentos tericos
aprendidos na Faculdade. (S13-15)
[] porque o Pibid possibilita ao bolsista aplicar o conhecimento que obtm no
curso durante uma aula prtica. (S16-15)
[] porque temos a oportunidade de colocar em prtica tudo que aprendemos
durante o curso e testar algumas metodologias. (S22-15)
[] a partir do momento que estamos planejando uma aula, comeamos a
pensar como ela se realizar de fato. Quando entramos na sala, tudo que foi
pensado a priori agora colocado em questo. (S23-15)
[] o professor precisa ficar constantemente nessa imerso terico-prtica
para saber dinamizar a aula. (S19-15).

Nesta mesma direo, para muitos, muitas das atividades do projeto

so pensadas j se fazendo essa articulao, buscando essa base terica,
pois a orientao est ciente de nossa teoria apreendida durante o curso e
elabora projetos que possibilita sua execuo. O Pibid proporciona uma
experincia alm da vida acadmica, e possibilita trabalhar de uma forma que
os alunos possam aprender sem uma presso psicolgica. uma experincia
que nos leva para um ambiente que no estamos acostumados, a escola
regular, e permite trabalhar contedos e atividades bem diferentes [que]
necessitam [de] estudo. atravs do Pibid que conseguimos estudar cada
caso (dentro da docncia) e procurar os recursos prticos e tericos que
consigam nos ajudar a desdobr-los. Como a formao terica, em sua maior
 277

parte vivida na universidade, no suficiente para amparar a prtica, () o

Pibid torna-se um facilitador desse processo.
Os licenciandos que consideraram que o Pibid contribui parcialmente
para a relao teoria e prtica argumentaram que na observao aprendemos
muito, mas deveria ter tambm uma prtica, para podermos aprender ainda
mais quando formos dar aula. Sua explicao se justifica porque, neste
subprojeto os alunos no do aulas nas escolas, apenas desenvolvem
atividades de observao e realizam pequenas intervenes didticas. Nesse
sentido, a atividade de ensino, principal funo profissional do professor
(ROLDO, 2005, 2007), era parcialmente desenvolvida neste subprojeto,
restringindo-se s intervenes didticas. Outros licenciandos atriburam suas
respostas ao excesso de atividades cientficas [que] as vezes diminuem o
aprendizado prtico. Esse relato referiu-se ao subprojeto dada a forte nfase
na produo cientfica dos licenciandos, o que pode estar interferindo na
percepo da relao teoria e prtica. Neste caso, pode haver tanto um no
reconhecimento do licenciando da atividade cientfica como elemento da
construo da docncia, ou a nfase na produo e divulgao dos resultados
pode estar preterindo a formao prtica dos licenciandos. Para outros, deveria
haver uma melhor articulao, seria interessante um planejamento prvio do
licenciando com a escola. Esse dado revela que neste subprojeto, a relao
dos licenciandos com o professor supervisor da escola de educao bsica
ainda era deficitria, o que diminuia o protagonismo do supervisor como co-
formador do licenciando, enfraquecendo a articulao teoria e prtica na
formao docente.
Afinal, apenas um licenciando considerou que o Pibid contribui muito
pouco devido a falta [de] material na rea de instrumento. De fato, a falta de
instrumentos musicais nas escolas de educao bsica uma realidade, e
apesar dessa situao no ser adequada ou mesmo desejvel para o ensino
de msica nessas escolas, outras propostas pedaggicas poderiam ser
desenvolvidas para alm das aulas tradicionais de instrumentos convencionais.
Existem vrias alternativas metodolgicas para suprir essa questo, como, por
exemplo, o trabalho com os sons do corpo, a utilizao dos sons de diversos
materiais (presentes na sala de aula, em outros espaos da escola, ou objetos
trazidos de casa, etc.), a construo de instrumentos musicais e sua utilizao
 278

para atividades instrumentais. Acrescento, ainda, que existe uma diversidade

de abordagens metodolgicas que precisam ser utilizadas de acordo com o
contexto da escola (de suas condies fsicas e materiais), com os alunos
(diversidade cultural e de interesse, conhecimentos prvios, faixa etria,
expectativas). Portanto, ensinar msica no se resume apenas ao ensino do
instrumento e nem tampouco ao uso de instrumentos musicais convencionais.
Por outro lado, a maioria dos subprojetos tem encontrado dificuldades
para a aquisio de instrumentos musicais pelo Pibid, uma vez que so
considerados material permanente e o programa opera com a concesso de
verba de custeio para a compra de material de consumo. Esse fato pode ser
comprovado no Manual de Orientaes para Execuo de Despesas do Pibid
(2014), que no prev gastos com material permanente para o ano de 2014, e
insere instrumento musical, entre outros, na lista de materiais permanentes (p.
34). Na terceira etapa de execuo de despesas do projeto, denominada
Execuo de atividades formativas e didtico-pedaggicas nas escolas, o
Manual apresenta, como possibilidade de abordagem formativa, algumas
atividades, entre as quais, a Construo de instrumentos musicais artesanais.
Para essa atividade, o Pibid prope a construo de instrumentos com
materiais de baixo custo, proposio de novos materiais musicais em
valorizao do capital musical e dos saberes dos alunos da educao bsica.
(id., p. 13).
Esses fatos revelam que a inteno poltica do Pibid parece ser a de que
se desenvolvam atividades musicais usando-se apenas, instrumentos
construdos com sucata. Neste ponto reside um problema com relao
valorizao do capital musical e dos saberes dos alunos da educao bsica
prevista pelo Pibid (2014). O uso de instrumentos construdos com sucata ou
instrumentos alternativos deve constituir uma possibilidade didtica, mas no
na regra pedaggica, visto que isso pode contribuir para intensificar e
potencializar a desvalorizao da atividade de ensino musical, no interior das
escolas de educao bsica. Esse fato, alm de interferir na construo da
profissionalidade e da identidade do professor de msica, tem consequncia na
formao musical dos alunos da educao bsica, uma vez que a eles so
negadas experincias de percepo e execuo de instrumentos com maior
 279

riqueza de timbres, com maior preciso de produo sonora e de afinao mais

acurada.
O Manual (2014) prev tambm como atividades experimentais, a
realizao de experimentos, desenvolvimento de kits de experimento, modelos
e maquetes. (p. 13). A pergunta que coloco : esses experimentos tambm
sero desenvolvidos com materiais de baixo custo? Pensando no material
laboratorial previsto no Manual, quais seriam os materiais previstos para a
construo de laboratrios na rea de fsica, qumica ou biologia, por exemplo?
Na rea de msica, pode-se entender como material laboratorial instrumentos
de percusso (com ou sem altura definida), teclados eletrnicos, flauta doce,
violo, por exemplo. Esses materiais laboratoriais podem se organizar em kits
de experimento a serem utilizados nas prticas pedaggicas nas escolas de
educao bsica. O que caracteriza um instrumento musical como material de
consumo no pode ser a concepo corriqueira de instrumento musical, mas
as caractersticas intrnsecas ao instrumento. Portanto, o material de consumo
de uso individual, tem pouca durabilidade (at dois anos) e feito de material
quebradio. Ora, essas trs caractersticas esto entre as cinco estabelecidas
pela Portaria n. 448, de setembro de 2002, do Ministrio da Fazenda, para
definir material de consumo. Os instrumentos sugeridos acima para compor o
kit de experimento cumprem essas trs caractersticas, o que pode configur-
los como material de consumo.
A exemplo da categoria que existe para a rea de educao fsica no
Anexo I da Portaria n. 448 material educativo esportivo, parece-me
necessrio criar uma categoria denominada material educativo musical,
contendo como detalhamento: chocalho, ganz, pandeiro, metalofone, xilofone,
vibrafone, clava, lixinha, guizo, tringulo, violo, teclado eletrnico, tambor de
fenda, pau de chuva, maraca, campana, agog, reco-reco, bong, pratinela, e
tantos outros instrumentos que se enquadram nas caractersticas de material
de consumo.
Contudo, a proposta de formao de professores do Pibid tem como
principal caracterstica a articulao teoria e prtica, considerando indissocivel
a convivncia dessas dimenses, ao longo de todo o processo de formao de
professores. No mbito do Pibid Msica, porm, conforme os dados
analisados, a formao prtica mais enfatizada/percebida pelos licenciandos
 280

do que a formao terica, no denotando equilbrio entre essas dimenses no

processo de formao docente, como registra este grfico:

GRFICO 13: Contribuio do Pibid Msica para a relao teoria e prtica

contribui amplamente contribui parcialmente contribui muito pouco

35
28
24
21 20
12
4 2 1

formao terica formao prtica articulao teoria

e prtica

Fonte: dados da pesquisa

A acentuada nfase na formao prtica (71,4%) aproxima a proposta

de formao construda pelo Pibid Msica dos cursos pesquisados do modelo
de profissionalidade do professor reflexivo, em que h a prevalncia da prtica
em detrimento da teoria. Ao contrrio do que percebo no Pibid Msica, o
programa desenha uma proposta de formao que se aproxima do modelo de
profissionalidade do intelectual crtico, que preconiza a articulao teoria e
prtica de maneira horizontal e simbitica. Assim sendo, a relao teoria e
prtica no Pibid Msica pode ser ilustrada da seguinte maneira:

FIGURA 6: Relao teoria e prtica no Pibid Msica nos cursos pesquisados em MG

TEORIA PRTICA

Fonte: dados da pesquisa

Voltando ao questionrio, a ltima pergunta desse bloco em anlise,

refere-se contribuio do Pibid na preparao para o exerccio profissional. A
essa questo, 38 bolsistas (78%) concordaram que o Pibid contribui
amplamente; e 11 licenciandos (22%) acharam que contribui parcialmente,
perfazendo a totalidade dos participantes. Com base nesses dados, como
 281

registra o grfico a seguir, concluo que a maioria dos respondentes declarou

que o Pibid contribui amplamente para o exerccio profissional:

GRFICO 14: Contribuio do Pibid para o exerccio profissional.

Contribui
parcialmente
22%

Contribui
amplamente
78%

Fonte: dados da pesquisa

Analisando os dados em cada curso pesquisado, verifico que em todos

eles, a maioria dos licenciandos considerou que o Pibid contribui amplamente
para o exerccio profissional. Como particularidades, ressalto que nenhum
respondente considerou que o Pibid contribui muito pouco, e no curso C6,
todos os licenciandos consideraram que contribui amplamente. Cruzando esse
dado com as questes anteriores sobre a contribuio do Pibid, constato que,
em todos os cursos pesquisados, a maioria dos licenciandos do Pibid Msica
concordou que o Pibid contribui amplamente para a formao prtica, para a
formao profissional e para o exerccio profissional.

TABELA 14: Contribuio do Pibid Msica para o exerccio profissional

Cursos Amplamente Parcialmente Muito Pouco Total

C1 6 2 - 8
C2 4 3 - 7
C3 6 2 - 8
C4 7 1 - 8
C5 5 3 - 8
C6 10 - - 10
TOTAL 38 11 - 49

Fonte: dados da pesquisa

 282

A avaliao do Pibid, em termos de sua contribuio para o exerccio

profissional, por meio de questo, tambm semiaberta, apresentada no
questionrio, permitiu-me detectar as concepes dos respondentes. A maioria
dos licenciandos declarou que o Pibid um programa com enfoque na
atuao, que insere os bolsistas na realidade do ensino bsico regular,
criando a oportunidade de aplicar seus conhecimentos em sala de aula e de
ver as reais condies que a escola tem para manter um professor de msica.
um Programa que permite iniciar [a] carreira dentro da docncia com o apoio
de diversos profissionais, que ajudam e () do segurana para passarmos o
que sabemos. Alm do suporte terico, tem-se uma coordenadora e uma
supervisora que acompanha o trabalho mais de perto, dentro da escola.
Portanto, cria-se a oportunidade de estar dentro da sala atuando e sendo
orientado, e isto torna suave esse ingresso do aluno (universitrio) na vida
profissional. A participao no Pibid possibilita ver de perto a realidade
escolar, seu lado bom e ruim, o que torna esta experincia um bom
preparatrio para o mercado de trabalho. Ao iniciar a vida profissional, j
teremos conscincia das facilidades e dificuldades de [se] trabalhar na escola
regular, adquirida a partir do contato mais cedo com o ambiente da sala de
aula.
Nessa mesma direo, outros respondentes afirmaram que na sala de
aula que nos tornamos professores de fato, l que a prtica se d em maior
grau. Segundo alguns, o Pibid prepara para a docncia, mostra o papel do
professor, como dar aula e como se comportar perante uma sala de aula. Nele,
temos a possibilidade de vivenciar a prtica docente atravs do olhar e isso
desenvolve a crtica. Extramos o que julgamos importante, da mesma forma
que deletamos as atividades sem sucesso dos nossos planos.
H tambm aqueles que consideraram que o Pibid Msica contribui
parcialmente, e dos 11 relatos,considerei dois contraditrios.

[] O Pibid contribui muito, pois na graduao no iramos ter uma

experincia dessa de observao de um espao escolar. (S49-16).
[] Os bolsistas juntamente com a coordenadora e supervisora, discutem o
que veem, trazendo novos olhares, outros modos de pensar sobre uma mesma
situao, criando em nossa formao uma flexibilidade para lidar com uma sala
de aula cheia de diversidade. (S44-16).
 283

No meu ponto de vista, os exemplos anteriores mostram-se

contraditrios, visto que os licenciandos justificaram a contribuio parcial do
Pibid Msica de maneira bastante positiva, aproximando-se do entendimento
de uma ampla contribuio. De acordo com os depoimentos, o Pibid Msica
proporciona uma intensa experincia de observao no espao escolar, e
apresenta pontos positivos quanto ao modelo de superviso adotado, que
considera o processo formativo como um ato coletivo, pautado pela anlise,
reflexo, elaborao, reelaborao, flexibilidade e diversidade.
H os que justificam sua posio, argumentando contra a situao
artificial da prtica docente no Pibid Msica. Afinal, o subprojeto ainda
recente, e necessita de ampliao dos espaos formativos no interior das
escolas de educao bsica; aumentar a autonomia do bolsista de iniciao
docncia para a tomada de decises.

[] considero que contribui parcialmente, pois durante o perodo que o

bolsista est em sala, existe um professor supervisor, o que no acontece de
fato na profisso. (S30-16).
[] no nosso atual momento, trabalhamos no contraturno, o que no condiz
com a realidade de fato. (S8-16).
[] por ser um projeto novo, espero que daqui pra frente tenha esse objetivo.
(S14-16).
[] precisa-se ainda proporcionar ao professor de msica a vivncia da rotina
de reunies e decises dentro da escola. (S11-16).
[] contribui parcialmente uma vez que no temos total autonomia tanto em
sala de aula quanto em outros espaos da escola. (S24-16).

Em minha opinio, a crtica quanto permanncia do professor

supervisor dentro da sala de aula gerando uma situao artifical da docncia,
advm sobretudo, da ideia de o bolsista j ser um profissional do que de um
profissional em construo, de um vir-a-ser. A proposta de formao do Pibid
prope uma primeira construo do ser profissional pelos licenciandos, por
meio da relao com o mundo do trabalho, concepo essa que se aproxima
do conceito de profissionalidade emergente cunhado por Jorro (2011). No
processo de vir-a-ser professor, de tornar-se um professor, ocorre a
incorporao de competncias e gestos profissionais, bem como a apropriao
 284

dos processos de trabalho que prenunciam uma expertise profissional. Mas

esta expertise ainda est em construo e precisa ser supervisionada por
professores (coordenadores e supervisores) mais experientes, para que,
juntos, construam os gestos profissionais mais adequados profisso
professor.
A autonomia reivindicada pelos licenciandos no espao de sala de aula
e em outros espaos da escola de educao bsica. A esse respeito, entendo
que a autonomia constitui uma importante dimenso da construo
profissionalidade docente, e pode ser desenvolvida por meio de estratgias
diversificadas dos modelos de superviso adotados. Uma estratgia para
desenvolver a autonomia, pode ser a participao dos licenciandos em
diferentes espaos formativos, como por exemplo em reunies escolares, tal
como reivindicado acima pelo licenciando. A participao pode ter uma
dimenso poltica, possibilitando momentos de reflexo e crtica sobre
questes como: quais decises foram tomadas nas reunies? Quais
formas/estratgias utilizadas para a tomada das decises? Que relaes de
poder perpassam as decises dos sujeitos? Que interesses
subsidiam/direcionam as decises? Alis, a capacidade de tomada de decises
baseada na reflexo tica um conhecimento a ser construdo a partir do
contato com o mundo do trabalho, como assinala Jorro (2011).
Com efeito, a voz dos licenciandos ofereceu-me importantes elementos
para eu pensar a contribuio do Pibid para a formao dos professores de
msica nos cursos pesquisados. De acordo com a maioria dos bolsistas de
iniciao docncia, o Pibid Msica contribui amplamente para a formao
prtica, para a articulao teoria e prtica e para o exerccio profissional, e, de
maneira parcial, para a formao terica dos futuros professores de Msica. A
maioria dos bolsistas considera, tambm, positiva a contribuio do Pibid
Msica para a formao profissional. Em todas essas dimenses porm,
encontram-se respostas, ainda que com pequena frequncia, que consideram
que o Pibid Msica contribui muito pouco para a formao terica (8,1%); para
a formao prtica (4%); para a articulao teoria e prtica (2%); e de forma
regular para a formao profissional (3%).
Quanto ao exerccio profissional, a dimenso que possui o maior
nmero de respondentes (78%) relativa opo, contribui amplamente; e
 285

nenhum respondente para a opo contribui muito pouco. Olhando para os

cursos do Estado, exerccio profissional tambm configura-se como a nica
dimenso a qual todos os respondentes de um curso consideram que o Pibid
Msica contribui amplamente, como o caso do curso C6, que contm o maior
nmero de participantes. Diante dos dados, concluo que, sob a tica dos
licenciandos participantes desta pesquisa, o Pibid Msica contribui mais para o
exerccio profissional do que para a formao profissional, e, no mbito da
formao, o Programa contribui mais para a formao prtica do que para a
formao terica.

7.3 Estrutura e ao: o conhecimento curricular como indcio de uma

profissionalidade emergente

A anlise da estrutura dos subprojetos do Pibid Msica em Minas Gerais

revelou a presena de diferentes configuraes e singularidades nas formas de
organizao do programa em ao. Com relao ao nmero de participantes
dos subprojetos, o nmero variou de 12 a 25 bolsistas, sendo o subprojeto do
curso C6, o maior Pibid Msica entre as universidades pesquisadas.

GRFICO 15: Nmero de bolsistas do Pibid Msica participantes da pesquisa.

C6 25

C5 19

C4 12

C3 12

C2 13

C1 13

Fonte: dados da pesquisa

 286

Como registrado no grfico acima, o nmero de participantes dos

subprojetos do Pibid Msica revela que o programa, apesar de sua enorme
importncia, ainda incide sobre uma pequena parcela de licenciandos dos
cursos de formao de professores. Esse dado me permite pensar na
necessidade de ampliao da participao dos licenciandos no programa e, de
maneira mais efetiva, elaborar estratgias de disseminao das boas prticas
no interior dos cursos. Alm disso, poderia pensar em possibilidades de
incorporao do Pibid ao campo de conhecimentos terico-prticos dos cursos
de formao de professores de msica.
Fato que o Pibid Msica tem funcionado margem dos cursos de
formao de professores. Digo isso, diante da construo dos subprojetos
pautados por interesses e esforos individuais, exceo do subprojeto do
curso C5. Mesmo nos cursos em que h a exigncia de aprovao do
Colegiado de Curso, observo a inteno muito mais burocrtica do que
propriamente pedaggica. O lugar ocupado pelo Pibid Msica nos cursos
parece incidir de maneira pontual na qualidade das aes acadmicas,
restringindo-se s contribuies dos professores coordenadores para as
disciplinas ministradas por eles nos cursos. Eis a opinio destas coordenadoras
a esse respeito:

Ento assim, eu acho que o Pibid mais assim, eu coloco nos relatrios. Eu
como professora consigo ver essa mobilidade e ajustar determinados
contedos da Didtica. Por exemplo, as Didticas 3 e a 4 aqui do nosso
Departamento sou eu que dou. (Coordenadora 4, p. 29).

Por exemplo, uma bolsista nossa est terrvel na percepo, e eu encaro isso
como uma atividade minha com o Pibid fora do estgio da segunda-feira, ()
para poder tentar melhorar a formao dela. Eu no sei por que essa disciplina
no est funcionando, o estgio funciona muito bem, s que o Pibid no
estgio. (Coordenador 6, p. 23-24).

No meu entendimento, esta questo parece refletir diretamente na

articulao teoria e prtica e na sua possibilidade de induzir mudanas
estruturais nos cursos de licenciatura. A percepo de fragilidades nos cursos
de licenciatura, apesar de ocorrer em decorrncia das aes do Pibid, ainda
causa um movimento mais individual do que coletivo. E isso parece no atingir,
 287

de maneira efetiva, as propostas de formao dos cursos de formao de

professores de msica, como indicado pelo Pibid.

Esta para mim uma inovao, mostrar que as licenciaturas tm algumas

fragilidades. E a, induzir os prprios projetos pedaggicos das licenciaturas
das IES, dos estgios supervisionados que foram abandonados, que foram
subaproveitados, a prtica como componente curricular. Ento, o Pibid tem
ajudado a gente pensar, movimentar a universidade e dar uma outra
caracterstica para a universidade. (Coordenador Geral, p. 18).

A maioria dos subprojetos (83,3%), por ser fruto de uma construo

individual, denota a ausncia do Pibid na discusso sobre a formao de
professores tanto no mbito dos cursos quanto das instituies. a partir da
reflexo no interior das universidade que o Pibid espera elevar a qualidade das
aes acadmicas e promover a integrao entre a educao superior e a
educao bsica, como salienta o coordenador geral.
Assim, em cada um dos diferentes lugares, as realizaes possveis
acabam por produzir singularidades na estruturao do Pibid Msica. A
insero dos bolsistas de iniciao docncia nas escolas de educao bsica
uma das aes que caracterizam a proposta de formao de professores do
Pibid. Espera-se que haja o desenvolvimento de aes que promovam a
insero na cultura escolar por meio da apropriao e da reflexo sobre
instrumentos, saberes e peculiaridades do trabalho docente, como observado
no modelo de formao de professores do programa. Nesse processo de
apropriao e reflexo sobre a cultura escolar, o tempo de dedicao dos
licenciandos e a qualidade das reflexes empreendidas interferem no grau de
percepo e apreenso da realidade escolar. Por diferentes fatores, h uma
grande diferena entre o tempo de insero dos licenciandos nas escolas de
educao bsica, que varia de 1 hora e 30 minutos a 10 horas.
 288

GRFICO 16: Nmero de horas de insero nas escolas de educao bsica

C6 4

C5 10

C4 1.5

C3 4

C2 10

C1 2

Fonte: dados da pesquisa

Existe tambm uma diferena em relao ao tempo total de dedicao

s atividades do projeto pelos licenciandos, que varia de 3 horas e 30 minutos
a 12 horas e 30 minutos. Nos subprojetos dos cursos C1 e C2, o tempo de
dedicao ao projeto varia nos grupos de cada escola de educao bsica. Do
ponto de vista do Regulamento do Pibid (2013), os subprojetos dos cursos C1
e C4 no cumprem a determinao mnima de 32 horas mensais de dedicao
ao subprojeto, ou seja, de 8 horas semanais, e os dos cursos C2, C5 e C6
esto acima do nmero estipulado no documento. (Art. 36). Alm disso, o
subprojeto do curso C4 o nico a ter apenas uma escola de educao bsica
como parceira, e o subprojeto do curso C1 o nico a lidar com um espao
preservado, uma realidade sem conflitos, atendendo apenas a 3 alunos no
contraturno da escola. O tempo dedicado s atividades do subprojeto parece
ser um elemento chave no processo de apropriao e reflexo sobre a cultura
escolar. Assim, pensando, pergunto: qual ser o grau de apropriao dos
elementos da docncia diante do pouco tempo de insero nas escolas de
educao bsica? Quais seriam as implicaes da oferta de uma formao
diferenciada dentro de um mesmo subprojeto? Por outro lado, apesar de
proporcionar uma formao mais ampliada, a sobrecarga de horas de
dedicao ao subprojeto no estaria impedindo alguns alunos de participar
desse tipo de formao?
 289

FIGURA 7: Tempo dedicado s atividades do Pibid Msica

C1 5h
C2 12 h 30
C3 8h
C4 3 h 30 min
C5 12 h
C6 12 h
min

9h
5 h 30 min
10 min

Fonte: dados da pesquisa

Outra importante caracterstica desse processo de insero a

presena do professor supervisor como co-formador dos licenciandos,
ajudando-os no desenvolvimento das diversas atividades docentes. Trazer a
figura do professor supervisor para participar da formao do licenciando
fundamental concretizao da relao horizontal entre instituies, saberes e
sujeitos. E nesse sentido, as reunies com os professores supervisores das
escolas de educao bsica configuram-se como espaos fundamentais
troca de conhecimentos e prticas docentes. Nesse sentido, analisando a
estrutura dos subprojetos, vejo que somente os cursos C3 e C5 garantem esse
espao de formao por meio de reunies semanais com os professores
supervisores nas escolas de educao bsica. Isso significa que, a maioria dos
subprojetos (66,7%) no promove, de maneira efetiva, a articulao entre
instituies, sujeitos e saberes. Infiro, pois, que, de maneira geral, tanto o
processo de insero dos licenciandos como a participao efetiva do
professor supervisor na co-formao dos licenciandos ainda se do de forma
precria nos subrojetos dos cursos de msica.
Como singularidades dos subprojetos, aponto: o uso do grupo focal para
a coleta de dados relativos aos contextos educacionais e sobre os alunos e
suas caractersticas e a grande produo de trabalhos cientficos (C6); a
adoo de atividades culturais complementares formao dos licenciandos, a
intensa atividade de observao do contexto escolar e a concepo de
iniciao docncia (C5); a institucionalizao do Pibid na matriz de horrio do
curso de licenciatura (C3); a criao de comisses de apoio ao
desenvolvimento do subprojeto (C4); a formao terica especfica para a fase
 290

de insero no contexto escolar (C2); o trabalho interdisciplinar com a disciplina

de portugus (C1).
As diferentes estruturas construdas pelos subprojetos em cada
universidade, aliadas s concepes de ensino de msica nas escolas do
origem a vrias formas de organizao do ensino de msica nas escolas de
educao bsica. Os subprojetos do Pibid Msica em Minas Gerais
apresentam todas as formas de organizao do ensino de msica descritas por
Del-Ben (2011), sendo que a maioria (66,6%) se organiza por meio da
elaborao de projetos.

FIGURA 8: Formas de organizao do ensino de msica nas escolas de educao bsica

C6
por assunto

C4, C2, C1 Pibid C3

por projeto Msica por objetivo
explcito por atividade
MG

C5
por projeto
implcito

Fonte: dados da pesquisa

O processo de construo das formas de ensino de msica nas escolas

de educao bsica denota um movimento maior ou menor em busca da
articulao da proposta realidade escolar. Por meio de tentativas e erros e da
busca de alternativas de construo de sentido para o ensino de msica nas
escolas, o percurso de cada subprojeto modela conhecimentos e prticas que
culminam em distintas configuraes. Desse modo, as diferentes formas de
 291

organizao do ensino de msica so consideradas legtimas e tambm

portadoras de distintas concepes de ensino. Ao discutir a profissionalidade
docente, Roldo (2005) afirma que a questo do saber necessrio funo de
ensinar relaciona-se diretamente com o prprio significado atribudo ao ato de
ensinar. (p. 115). Com base nisso, a mesma autora prope discutir o sentido de
ensinar a partir de duas leituras que coexistem na representao social e na
histria do professor. Portanto, ela distingue

ensinar como professar um saber com nfase na relao do profissional ao

saber que transmite e ensinar como fazer aprender alguma coisa a algum
com a nfase da funo na transitividade da ao, isto , na construo
intencional da passagem, ou promoo de apropriao de alguma coisa, para e
pelo outro. (ROLDO, 2004, p. 97)

A autora problematiza as concepes de ensino baseando-se na

reflexo sobre a nfase que se coloca nos elementos da mediao pedaggica:
o conhecimento e o aluno. Ensinar no sentido de professar um saber significa
estabelecer uma relao intransitiva em relao ao aluno e transitiva em
relao ao conhecimento. Melhor dizendo, o professor domina um
conhecimento conteudinal, que apresentado ao aluno. Diante desse
conhecimento, o aluno aprende ou no, pelo seu esforo, condies ou
capacidades. Neste caso, o professor um profissional de um saber mais do
que de uma funo (ROLDO, 2005, p. 98), e tem uma profissionalidade fraca
uma vez que a funo de transmitir um saber torna-se cada mais irrelevante na
sociedade atual. Ao contrrio, ensinar como fazer aprender alguma coisa a
algum caracteriza-se pela dupla transitividade e pelo lugar da mediao.
Neste sentido, ensinar configura-se, essencialmente,

a especialidade de fazer aprender alguma coisa (a que chamamos currculo,

seja de que natureza for aquilo que se quer ver aprendido) a algum (o ato de
ensinar s se atualiza nesta segunda transitividade corporizada no destinatrio
da ao, sob pena de ser inexistente ou gratuita a alegada ao de ensinar).
(ROLDO, 2007, p. 95).

Nessa perspectiva, o professor define-se como um profissional de

ensino, como algum que sabe construir a passagem de um saber ao aluno e
cuja funo a organizao ativa do trabalho de ensinar, de modo a possibilitar
 292

o trabalho de aprender. uma aprendizagem construda sempre pelo e no

aluno. Nesta relao, o professor responsvel pela mediao entre o saber e
o aluno, por meio da orientao intencional que conduz possibilidade efetiva
de o esforo do aluno se traduzir na apreenso do saber que se pretende ver
adquirido. (ROLDO, 2005, p. 117). Nessa perspectiva conceitual, situam-se
os autores que defendem a organizao do ensino por projetos (DEL-BEN,
2011; LEITE, 1996; JOLIBERT, 1994). Eles consideram que a organizao do
ensino por contedos, assuntos ou eixos baseia-se em algo desvinculado do
contexto scio-histrico que o gerou, ao passo que os projetos partem de
situaes e acontecimentos concretos. O trabalho por projeto pressupe
atitude cooperativa dos alunos, o que os torna corresponsveis pelo trabalho e
pelas escolhas realizadas. E, dentro de um processo cooperativo de
construo do conhecimento, espera-se que os alunos possam se engajar em
seu prprio aprendizado ao invs de sofrer um ensinamento. (JOLIBERT, p.
21).
Diante do exposto, defendo aqui o trabalho por projeto como uma
realizao possvel do ensino de msica, nas escolas de educao bsica.
Alis, outros subprojetos do Pibid Msica j esto se organizando dessa forma,
como o caso da Universidade Estadual de Feira de Santana 34. Acredito que
as atividades que norteiam a organizao por contedo, assuntos ou eixos
podem ser adotadas como parte do processo, localizando-se, no incio, com
inteno diagnstica, no meio como parte do encadeamento das atividades de
aprendizagem, ou no final, como possibilidade de avaliar o processo e apontar
pontos a serem aprofundados em outros projetos ou mdulos de aprendizagem
direcionados a determinadas destrezas, habilidades, competncias.
Em ltima anlise, a forma de organizao do ensino por projetos
apresenta-se como um conhecimento do currculo que permite administrar o
contedo a ser ensinado, preparando-o em funo das particularidades dos
contextos escolares, das caractersticas scioculturais dos alunos, dos
diferentes nveis de ensino e dos objetivos da ao educativa. Acredito que o
conhecimento do currculo configura-se como um indcio da profissionalidade

34 Disponvel em: <musicapibid.blospot.com.br/2014/05/projeto-2-colegio-assis-

chateaubriand.html>. Acesso em 01/02/2015.
 293

emergente do professor de msica no Pibid Msica dos cursos mineiros

pesquisados.
 294

8 CONCLUSO

Neste tpico, reservado concluso, retomo os objetivos e as hipteses

delineadas a fim de relacion-los com os resultados obtidos ao longo desta
pesquisa. O primeiro objetivo foi caracterizar as propostas de formao
docente dos cursos de licenciatura em msica e do Pibid, analisando-as do
ponto de vista da sua relao com a profissionalidade docente. Construir os
Eixos de Anlise dos Conhecimentos Curriculares do Professor de Msica
permitiu-me perceber que os cursos de licenciatura em msica, participantes
desta pesquisa delineiam diferentes perfis profissionais para atuao
profissional no mesmo espao profissional ou, ainda, em espaos diversos. As
anlises apontaram que, medida que se ampliam os espaos de atuao
profissional, mais fragilizada se torna a profissionalidade docente, uma vez que
esta expanso no se d conectada ao mundo do trabalho, como se observa
na distribuio dos conhecimentos curriculares. Diante dessa questo, o que
defendo no a contrao dos espaos de atuao, nem tampouco a oferta da
formao para cada situao nova pontual ou para cada alterao surgida no
sistema ou na escola (ROLDO, 1998, p. 85), mas a sua expanso conectada
ao mundo do trabalho. (DEL-BEN, 2003; PIRES, 2003), operacionalizada a
partir de estratgias de formao de conhecimentos terico-prticos teis
prtica profissional. Alm disso, a discusso em torno do perfil profissional do
professor de msica fundamental ao fortalecimento da profissionalidade e da
identidade docente. Afinal, penso que, o curso de msica, que forma
professores de msica, que tm como funo ensinar msica a algum.
Outra questo refere-se distribuio dos conhecimentos curriculares
das propostas de formao de professores de msica. A maioria dos cursos
coloca a nfase nos conhecimentos especficos da linguagem musical,
centrando-se na formao do conhecimento instrumental. Essa forma de
distribuio do conhecimento revela no s a presena das dicotomias
msico/professor e msica/educao, como tambm a afirmao da identidade
do msico em detrimento do professor. A racionalidade que hierarquiza a
mesma que torna frgil a identidade e a profissionalidade do professor de
msica. E nesse dilema da distribuio do conhecimento curricular, est
implcita a concepo de que para ser professor de msica tem que ser msico
 295

instrumentista, tem que saber msica. Logo, o professor de msica o

profissional de um saber (o saber musical) mais do que de uma funo de
ensinar msica a algum.
Do ponto de vista dos modelos de profissionalidade docente, a anlise
das propostas de formao permitiu-me perceber a presena de trs
profissionalidades em construo. Nos cursos de licenciatura, a maioria das
propostas se aproxima do modelo de profissionalidade do professor como
profissional tcnico, o qual detm um conhecimento terico, tcnico e
especializado. J a proposta de formao do Pibid Msica se aproxima do
modelo de profissionalidade do professor reflexivo, sustentada por uma
racionalidade prtica que caracteriza todo o processo formativo. E a proposta
do Pibid se alinha com o modelo de profissionalidade do professor como um
intelectual crtico, um profissional que possui conhecimentos profissionais
pautados na ao e na reflexo, construdos por meio da articulao da teoria
com a prtica, e da relao simbitica entre universidade e escola de
educao bsica.
O segundo objetivo deste estudo foi identificar que conhecimentos
profissionais esto sendo construdos no trnsito entre a universidade e as
escolas de educao bsica. Tomar por base as categorias propostas por
Shulman (1987) permitiu-me a organizao metodolgica para as anlises dos
conhecimentos atribudos ao professor de msica e dos conhecimentos
declarados pelos licenciandos do Pibid Msica, objeto desta pesquisa. E,
ento, pude observar que os conhecimentos atribudos ao professor de msica
se aproximam dos conhecimentos descritos por Shulman (1987) nas 7
categorias. No entanto, verifiquei que a percepo dos licenciandos em relao
aos conhecimentos profissionais era menor do que os declarados por eles nas
interaes dos grupos focais. Por outro lado, surgiu de maneira contundente,
no discurso dos licenciandos, um conhecimento tico da realidade em que se
vive. A imerso nos espaos escolares apresentou indcios da construo de
conhecimentos advindos da reflexo tica em torno de prticas de excluso e
incluso, da diferena e da diversidade (racial, sexual, cultural,
socioeconmica), da desigualdade e dos preconceitos sociais, de atitudes de
tolerncia, respeito, aceitao, colaborao e participao. So conhecimentos
que tocam na relao tica com as pessoas e configuram-se como
 296

componente formativo necessrio aos professores em formao para o

entendimento das complexas situaes de ensino. Esse corpo de
conhecimentos marca a presena da dimenso tica da profissionalidade que
emerge do Pibid Msica dos cursos pesquisados. Considero a
profisisonalidade como uma expertise e uma tica, e nesse ponto que Jorro
remarca a importncia para o sujeito que se profissionaliza de conjugar a
abordagem pragmtica e a viso tica. (JORRO, 2011, p. 9).
Do ponto de vista da dimenso da expertise, assinalo a emergncia do
conhecimento do currculo, voltado organizao do ensino de msica nas
escolas de educao bsica. O conhecimento do currculo configura-se como
competncias necessrias concepo, seleo e organizao de programas
e materiais para o ensino de assuntos e tpicos especficos do conhecimento
disciplinar. Nesse sentido, constatei que a maioria dos subprojetos do Pibd
Msica (66,6%) se organiza por projetos de ensino de msica. E, nos
depoimentos dos licenciandos e dos coordenadores do Pibid Msica, os
projetos apresentam-se como uma possibilidade efetiva de organizao do
ensino de msica nas escolas de educao bsica. Contudo, a maioria desses
projetos se organizou tendo como nica referncia o conhecimento especfico
musical. No mbito do conhecimento curricular, a interdisciplinaridade tambm
foi apontada como uma habilidade de o professor relacionar o contedo a ser
ensinado ao contedo disciplinar de outras disciplinas do currculo. A
organizao curricular por uma perspectiva interdisciplinar surgiu em um
subprojeto do Pibid Msica, na abordagem da leitura e da escrita por meio da
conexo dos conhecimentos musicais e da lngua portuguesa. Tal ocorrncia,
por constituir apenas 16,6% dos subprojetos do Pibid Msica, no a considero
como um indcio de uma profissionalidade emergente. At porque, as falas dos
sujeitos deixaram claro a necessidade de alinhamento conceitual do que se
entende por interdisciplinaridade, por abordagem interdisciplinar. Contudo,
percebe-se, apesar de ser uma das sugestes da proposta de formao do
Pibid, no h clareza como operacionalizar essa forma de organizao do
ensino, at porque a rea de msica ainda se ressente de propostas
consistentes no mbito disciplinar.
E, como terceiro e ltimo objetivo, analisei os traos que marcam o
indcio de uma profissionalidade emergente do professor de msica. Essas
 297

anlises eu as realizei ao longo das anlises das propostas de formao de

professores dos cursos de msica e do Pibid, e dos conhecimentos em
construo no Pibid Msica. De forma mais explcita, considero, como indcios
de uma profissionadade emergente, o conhecimento tico da realidade em que
se vive; a forma de organizao do ensino de msica por projetos; a imerso
dos bolsistas nos espaos escolares com a superviso de professores
formadores e co-formadores; e o processo de reflexo decorrente da dinmica
desta relao.
Retomando as quatro hipteses delineadas, considero que as anlises
desenvolvidas confirmam totalmente as trs primeiras. Quanto primeira
hiptese - a que o Pibid se configura como um espao formativo importante
para a construo de conhecimentos profissionais do professor de msica ela
se confirma diante da abundncia de conhecimentos profissionais em
construo, identificados nesta pesquisa. A segunda hiptese, relacionada com
a anterior, afirma que o conjunto de conhecimentos profissionais em
construo, na interao entre a universidade e as escolas de educao
bsica, faz emergir uma nova profissionalidade docente do professor de
msica. Essa hiptese tambm se confirma pelos prprios princpios adotados
pela proposta de formao do Pibid, cuja marca a formao de professores
construda dentro da profisso, como sugere Nvoa (2009). A terceira hiptese
diz que esta nova profissionalidade se afasta daquelas delineadas pelos cursos
de licenciatura em msica. A anlise das propostas de formao docente, com
base nos Eixos de Anlise dos Conhecimentos Curriculares do professor de
msica, mostra que os cursos de licenciatura em msica participantes desta
pesquisa constroem uma profissionalidade, fragilizada pela nfase na
identidade do msico. Ao contrrio, o Pibid prope a construo de uma
profissionalidade que afirma a identidade do professor de msica. A ltima
hiptese, ou seja, a profissionalidade emergente do Pibid Msica constitui-se
mediante processos apoiados em conhecimentos tericos, prticos e da
reflexo tica, se confirma de maneria parcial. Isso porque, apesar da presena
do desenvolvimento de conhecimentos tericos, prticos e da reflexo tica,
predominou a construo da dimenso prtica como observado pelos bolsistas
de iniciao docncia do Pibid Msica dos cursos pesquisados.
 298

Finalizando, apresento algumas limitaes desta pesquisa e algumas

sugestes para estudos futuros. Como exemplo, cito a prpria natureza da
pesquisa, que se construiu tendo em vista os relatos produzidos pela interao
nas entrevistas e nos grupos focais. Esses dados, apesar de importantes,
carecem ainda, ser cotejados com pesquisas realizadas com base na tcnica
de observao, possibilitando, ento, aprofundar o conhecimento pedaggico
do contedo do professor de msica, considerado por Shulman (1987) o mais
importante no conjunto dos conhecimentos profissionais do professor. Outra
limitao que aponto refere-se aos sujeitos participantes desta pesquisa. Na
proposta de formao do Pibid, o professor co-formador visto como
protagonista da formao do licenciando. Os conhecimentos profissionais nesta
proposta de formao foram construdos com base na relao de troca entre as
instituies, sujeitos e saberes. Portanto, pesquisas que incluam a voz do
professor supervisor e a perspectiva da escola de educao bsica so
fundamentais ao entendimento dos conhecimentos profissionais necessrios
ao professor de msica para a docncia nas escolas de educao bsica.
Nesta perspectiva, pode-se tambm desenvolver pesquisas que busquem
compreender os modelos de superviso desenvolvidos pelos professores
coordenadores, identificando e analisando as estratgias de formao
adotadas em diferentes subprojetos do Pibid Msica e sua relao com a
construo dos conhecimentos profissionais do professor de msica.
 299

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ZEICHNER, K. M. A Formao reflexiva de professores: ideias e prticas.

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 307

ANEXO
 308

ANEXO A TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO DOS

PROFESSORES COORDENADORES

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Caros(as) Coordenadores (as)

Nair Aparecida Rodrigues Pires, aluna do Programa de ps-graduao

em educao: Conhecimento e Incluso Social, da Faculdade de Educao
(FaE) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), e sua orientadora,
Professora Dra. ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben, do
Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino da FaE-UFMG, solicitam sua
participao neste estudo intitulado A PROFISSIONALIDADE EMERGENTE
DOS LICENCIANDOS PARTICIPANTES DO PIBID MSICA EM
INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR DE MINAS GERAIS: conhecimentos
profissionais e propostas de formao docente.
O objetivo geral da pesquisa objetivo geral compreender a
profissionalidade emergente dos licenciandos participantes do Pibid Msica em
IES de MG, entendendo sua relao com as propostas de formao docente.
Os resultados dessa pesquisa podem trazer esclarecimentos sobre a
especificidade da formao inicial de professores de Msica nas universidades
pblicas mineiras, e evidenciar aspectos convergentes e divergentes em
relao implementao da poltica.
Se voc concordar em participar como voluntrio nesta pesquisa, poder
ser convidado(a) a participar da entrevista a ser realizada pelas pesquisadoras,
com durao de 01h30min.
Todos os dados coletados nesta pesquisa so confidenciais, logo, as
identidades dos participantes no sero reveladas publicamente em nenhuma
hiptese. Os dados brutos coletados (levantamentos e transcries feitas a
partir das entrevistas, fitas de udio usadas nas entrevistas) sero guardados
em local seguro de acesso controlado pelas pesquisadoras. Aps um perodo
de cinco anos, todo esse material ser destrudo, preservando-se apenas a
 309

tese de doutorado como um registro escrito, com os nomes dos participantes

alterados.
Os riscos de influncia negativa dessa pesquisa so mnimos, pois
constar apenas de coleta de dados por meio de entrevistas de acordo com
consentimento do voluntrio. Entretanto, caso haja relatos de influncia
negativa dos procedimentos de coleta de dados, a pesquisa ser
imediatamente interrompida.
Caso necessite entrar em contato antes ou durante a pesquisa, voc
poder faz-lo diretamente s pesquisadoras (por telefone ou e-mail) ou ao
Conselho de tica e Pesquisa COEP, exclusivamente para questes ticas
Av. Presidente Antnio Carlos, 6627 Unidade Administrativa II, 20 andar, sala
2005; CEP.: 31270-901, Belo Horizonte, Minas Gerais; Telefax: (031) 3409-
4592; e-mail: coep@prpq.ufmg.br.
As pesquisadoras,

_____________________________ ____________________________
Profa Dra ngela I. L. de Freitas Dalben Nair Aparecida Rodrigues Pires
tutti.uai@gmail.com nair.pires@yahoo.com.br
55 (31) 3409-6149 55 (31) 9613-4977

Data: ___/___/____

Eu, _____________________________, estou ciente de que tenho total

liberdade para esclarecer qualquer dvida em relao pesquisa ou minha
participao, antes ou depois do meu consentimento. Entendo que no
receberei qualquer compensao por participar desta pesquisa. Compreendo
que minha participao neste projeto voluntria, e que poderei abandonar o
estudo em qualquer momento, assim que notificar o responsvel pela pesquisa,
sem necessidade de me justificar. Eu, voluntariamente, aceito participar desta
pesquisa. Portanto, concordo como exposto acima e dou meu consentimento.
Declaro estar recebendo uma cpia assinada deste termo de consentimento.
 310

Assinatura:________________________________________Data:___/___/___
ANEXO B TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO DOS
LICENCIANDOS

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Caros(as) Licenciandos(as)

Nair Aparecida Rodrigues Pires, aluna do Programa de ps-graduao

em educao: Conhecimento e Incluso Social, da Faculdade de Educao
(FaE) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), e sua orientadora,
Professora Dra. ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben, do
Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino da FaE-UFMG, solicitam sua
participao neste estudo intitulado A PROFISSIONALIDADE EMERGENTE
DOS LICENCIANDOS PARTICIPANTES DO PIBID MSICA EM
INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR DE MINAS GERAIS: conhecimentos
profissionais e propostas de formao docente.
O objetivo geral da pesquisa objetivo geral compreender a
profissionalidade emergente dos licenciandos participantes do Pibid Msica em
IES de MG, entendendo sua relao com as propostas de formao docente.
Os resultados dessa pesquisa podem trazer esclarecimentos sobre a
especificidade da formao inicial de professores de Msica nas universidades
pblicas mineiras, e evidenciar aspectos convergentes e divergentes em
relao implementao da poltica.
Se voc concordar em participar como voluntrio(a) nesta pesquisa,
poder ser convidado(a) a participar de um grupo focal a ser realizado pelas
pesquisadoras, com durao de 2h30min.
Todos os dados coletados nesta pesquisa so confidenciais, logo, as
identidades dos participantes no sero reveladas publicamente em nenhuma
hiptese. Os dados brutos coletados (levantamentos e transcries feitas a
partir dos grupos focais, fitas de udio usadas nos grupos focais) sero
guardados em local seguro de acesso controlado pelas pesquisadoras. Aps
um perodo de cinco anos, todo esse material ser destrudo, preservando-se
 311

apenas a tese de doutorado como um registro escrito, com os nomes dos

participantes alterados.
Os riscos de influncia negativa dessa pesquisa so mnimos, pois
constar apenas de coleta de dados por meio de grupos focais de acordo com
o consentimento do voluntrio. Entretanto, caso haja relatos de influncia
negativa dos procedimentos de coleta de dados, a pesquisa ser
imediatamente interrompida.
Caso necessite entrar em contato antes ou durante a pesquisa, voc
poder faz-lo diretamente s pesquisadoras (por telefone ou e-mail) ou ao
Conselho de tica e Pesquisa COEP, exclusivamente para questes ticas
Av. Presidente Antnio Carlos, 6627 Unidade Administrativa II, 2o andar, sala
2005; CEP.: 31270-901, Belo Horizonte, Minas Gerais; Telefax: (031) 3409-
4592; e-mail: coep@prpq.ufmg.br.

As pesquisadoras,
_________________________ _______________________
Profa Dra ngela I. L. de Freitas Dalben Nair Aparecida Rodrigues Pires
tutti.uai@gmail.com nair.pires@yahoo.com.br
55 (31) 3409-6149 55 (31) 9634-4977

Eu, _____________________________, estou ciente de que tenho total

liberdade para esclarecer qualquer dvida em relao pesquisa ou minha
participao, antes ou depois do meu consentimento. Entendo que no
receberei qualquer compensao por participar desta pesquisa. Compreendo
que minha participao neste projeto voluntria, e que poderei abandonar o
estudo em qualquer momento, assim que notificar o responsvel pela pesquisa,
sem necessidade de me justificar. Eu, voluntariamente, aceito participar desta
pesquisa. Portanto, concordo como exposto acima e dou meu consentimento.
Declaro estar recebendo uma cpia assinada deste termo de consentimento.

Assinatura: _________________________________ Data: ____/____/_____

 312

ANEXO C CARTA DE ANUNCIA INSTITUCIONAL

CARTA DE ANUNCIA INSTITUCIONAL

Caro Diretor(a),

Estamos desenvolvendo uma pesquisa com o objetivo de compreender

a profissionalidade emergente dos licenciandos participantes do Pibid Msica
em IES de MG, entendendo sua relao com as propostas de formao
docente.
Gostaria de convidar os professores coordenadores e os alunos
bolsistas do Pibid do curso de Msica desta instituio para participar de nossa
pesquisa. Suas respostas sero muito importantes para nos ajudar a obter uma
compreenso maior sobre a formao do professor de Msica nas IES do
estado de Minas Gerais.
Sero feitas entrevistas com durao de 1h30min, encontros de grupos
focais com durao de 2h30min, observaes durante uma semana e anlise
de documentos relativos ao PIBID em cada IES. As informaes, annimas,
sero utilizadas exclusivamente para a nossa pesquisa.
Caso necessite entrar em contato antes ou durante a pesquisa, voc
poder faz-lo diretamente s pesquisadoras (por telefone ou e-mail) ou ao
Conselho de tica e Pesquisa COEP, exclusivamente para questes ticas
Av. Presidente Antnio Carlos, 6627 Unidade Administrativa II, 2o andar, sala
2005; CEP.: 31270-901, Belo Horizonte, Minas Gerais; Telefax: (031) 3409-
4592; e-mail: coep@prpq.ufmg.br.

As pesquisadoras,
______________________________ _________________________
Profa Dra ngela I. L. de Freitas Dalben Nair Aparecida RodriguesPires
tutti.uai@gmail.com nair.pires@yahoo.com.br

55 (31) 3409-6149 55 (31) 9634-4977

Data:___/___/____
 313

Eu, ____________________________________,
diretor(a)__________________________________, declaro ter sido informado
sobre os procedimentos e propostas da pesquisa Os processos de formao
dos licenciandos em msica engendrados pelas polticas de formao inicial de
professores: um olhar sobre o Pibid nas universidades mineiras, e concordo
que a referida pesquisa seja realizada nesta instituio.

............................, ......... de ...........................de 2013.

_________________________________________ / __________________

Assinatura do(a) diretor(a) da unidade / RG

 314

ANEXO D QUESTIONRIO PARA OS LICENCIANDOS EM MSICA

QUESTIONRIO LICENCIANDO EM MSICA

PERFIL DO BOLSISTA DE INICIAO DOCNCIA

BLOCO 1 Caracterizao dos bolsistas de iniciao docncia do Pibid

Msica de Minas Gerais

1- Idade: ___________ anos

2- Sexo: ( 1 ) Masculino ( 2 ) Feminino

3- Que tipo de curso de ensino mdio voc concluiu?

( 1 ) Ensino mdio tradicional.
( 2 ) Profissionalizante tcnico (eletrnica, contabilidade, agrcola, etc.).
( 3 ) Profissionalizante magistrio (Curso Normal).
( 4 ) Educao de Jovens e Adultos EJA /Supletivo.
( 5 ) Outro.

4- Em que tipo de escola voc cursou o ensino mdio?

( 1 ) Todo em escola pblica.
( 2 ) Todo em escola privada (particular).
( 3 ) A maior parte em escola pblica.
( 4 ) A maior parte em escola privada (particular).
( 5 ) Metade em escola pblica e metade em escola privada (particular).

5- Indique o ano que voc ingressou no curso de Msica:

Ano ____________

6- Indique o perodo que voc est cursando atualmente:

Perodo__________

7- Por que voc escolheu fazer vestibular para o curso de licenciatura na

rea de Msica?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

8- Qual a sua expectativa profissional aps o curso de graduao?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

9- Indique quando voc ingressou como bolsista no Pibid:

Ano___________ Ms________________
 315

10- Voc j participou como bolsista de outro projeto institucional?

( 1 ) No ( 2) Sim
Em qual projeto?
_______________________________________________________________
Durante quanto tempo?
_______________________________________________________________

11- Voc j teve alguma experincia docente em escolas pblicas de

educao bsica?
( 1 ) No ( 2 ) Sim
Em qual(is) disciplina(s)?
_______________________________________________________________
Durante quanto tempo?
_______________________________________________________________

BLOCO 2 Contribuies do Pibid Msica de Minas Gerais

12- Como voc avalia a contribuio do Pibid para a sua formao?

( 1 ) Muito boa
( 2 ) Boa
( 3 ) Regular
( 4 ) Fraca
( 5 ) Muito fraca

13- Voc considera que o Pibid contribui para a formao terica do

professor de msica?
( 1 ) Contribui amplamente
( 2 ) Contribui parcialmente
( 3 ) Contribui muito pouco
( 4 ) No contribui

14- Voc considera que o Pibid contribui para a formao prtica do

professor de msica?
( 1 ) Contribui amplamente
( 2 ) Contribui parcialmente
( 3 ) Contribui muito pouco
( 4 ) No contribui

15- Voc considera que o Pibid contribui para a articulao teoria e

prtica na formao do professor de msica?
( 1 ) Contribui amplamente
( 2 ) Contribui parcialmente
( 3 ) Contribui muito pouco
( 4 ) No contribui
Por qu?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
 316

16- Voc considera que o Pibid contribui na preparao para o exerccio

profissional?
( 1 ) Contribui amplamente
( 2 ) Contribui parcialmente
( 3 ) Contribui muito pouco
( 4 ) No contribui
Por qu?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

BLOCO 3 Conhecimentos profissionais do professor de msica

17- O que voc acha que o professor precisa saber para ensinar msica
nas escolas de educao bsica?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

18- Quais as dificuldades voc encontrou para desenvolver o ensino de

msica nas escolas de educao bsica?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
 317

ANEXO E ROTEIRO DO GRUPO FOCAL

GRUPO FOCAL
ROTEIRO

Moderador(a):
Participantes: licenciandos participantes do Pibid Msica da IES
_____________________________________________________________
Observadores:
Durao prevista: 2 horas e 30 minutos
Incio:
Trmino:
Objetivos:
Geral
- identificar os conhecimentos profissionais dos licenciandos desenvolvidos no Pibid Msica;
Especficos
- verificar o que eles esto aprendendo na universidade
- verificar o que eles esto aprendendo na escola;
- escolher uma experincia que consideram significativa e explicar porqu;
Desenvolvimento
1. Estabelecimento do rapport
- Apresentar os participantes.
- Apresentar os objetivos da reunio e da pesquisa.
- Expor sobre a dinmica dos trabalhos e situar as tcnicas ldicas como forma de coleta de
informaes em pesquisa qualitativa.
(Durao: 15 minutos).
2. Tcnica Ldica: Mala Pedaggica
A Mala Pedaggica uma tcnica ldica que ser utilizada para identificar o que os alunos
esto aprendendo na universidade e nas escolas de educao bsica, e quais conhecimentos
e como esto sendo utilizados na prtica docente. A Mala pedaggica representa o que o
licenciando est aprendendo para ser professor de msica, quais conhecimentos ele est
adquirindo nos espaos escolares para vir a ser, para tornar-se um professor de msica.
- Materiais: duas malas de cores diferentes (vermelha e verde); revistas pedaggicas, cartes
coloridos; canetinhas coloridas, tesouras, tubos de cola, lpis de cera, papel pardo. Para
registro: gravador e mquina fotogrfica.
- Desenvolvimento:
1. Desenho do corpo do professor de msica em processo de formao: a moderadora coloca
no cho uma folha de papel pardo; o(a) aluno(a) A se deita em cima da folha de papel com
as pernas e os braos afastados; o(a) aluno(a) B faz o contorno do corpo no papel pardo;
o(a) aluno(a) A se levanta e o aluno(a) C divide o contorno do corpo na vertical (da cabea
aos ps) com uma linha colorida. FOTOGRAFAR
 318

(Durao 15 min.)
2. O que o aluno est aprendendo nos espaos escolares. A moderadora apresenta as malas
pedaggicas. A mala vermelha representa os conhecimentos adquiridos no mbito da
universidade, e ser colocada no cho do lado esquerdo do contorno do corpo. A mala verde
representa os conhecimentos adquiridos com a experincia na escola de educao bsica, e
ser colocada do lado direito do contorno do corpo. Em seguida, a moderadora distribui os
materiais didticos (cola, tesoura, canetinhas, revistas, cartes coloridos) e solicita aos alunos
que identifiquem os conhecimentos adquiridos na universidade e nas escolas de educao
bsica, que so importantes e que um dia podem ser usados, e os coloque nas respectivas
malas (vermelha ou verde). Primeiro eles montam a Mala pedaggica da universidade e
depois a da escola bsica. A moderadora deve lembrar aos alunos que eles podem recortar
das revistas ou desenhar/escrever nos cartes coloridos para representar os conhecimentos,
ou seja, aquilo que esto aprendendo em cada instituio escolar. FOTOGRAFAR
(Durao: 20 minutos).
3. Ao trmino da montagem da Mala Pedaggica, em crculo, os licenciandos vo socializar e
explicar os conhecimentos escolhidos.
(Durao: 20 minutos)
3. Intervalo/lanche: 15 min.
4. Tcnica Ldica: Diagrama de processos de formao do licenciando
1- Porque fazem como fazem? O moderador vai depreender a noo de processo, de
contexto, de sentido e significado. Dividir os licenciandos em dois grupos. Cada grupo vai
escolher uma atividade do Pibid que considera significativa. O grupo vai construir um diagrama
contendo informaes que detalhe/caracterize/contextualize a atividade (nome da atividade,
pblico-alvo, tipo de espao em que foi desenvolvida, quais e quantos sujeitos participaram,
materiais didticos...). A partir do diagrama, cada grupo vai discutir sobre porque fizeram como
fizeram. FOTOGRAFAR
(Durao: 30 minutos).
2- Socializao/Apresentao: cada grupo tem 10 minutos para apresentar o que fizeram e
porque fizeram como fizeram.
(Durao: 20 minutos).
5. Fechamento: sentados em crculo, os alunos que quiserem acrescentar alguma coisa
ou dar algum depoimento sobre sua participao no Pibid, podem falar.
(Durao: 10 minutos).
6. Agradecimentos
(Durao: 5 minutos).
 319

ANEXO F - ROTEIRO DE ENTREVISTA COM PROFESSORES

COORDENADORES

Data da entrevista: ____/____/______

Hora: ........................... Durao: ........................
Local:.................................................................................................................................

I PERFIL DO ENTREVISTADO

1.Nome
completo......................................................................................................................

2. Idade...........................................

3. Sexo ( ) F ( )M

4. Formao acadmica
Graduao em.................................
Especializao em..........................
Mestrado em...................................
Doutorado em.................................
Local................................................................
Local................................................................
Local.................................................................
Local.................................................................

5. Experincia profissional

6. Vnculo institucional
Efetivo ( ) Substituto ( ) Efetivado ( )
Regime de trabalho 40h DE ( ) 40h sem DE ( ) 20 h ( )
Departamento..................................................
Unidade..........................................................
Quantos anos de vinculao na IES...............................................................................

6. rea de atuao no curso

Disciplinas que ministra....................................................................................................
H quanto tempo ministra essas disciplinas....................................................................

7. Participa ou j participou do colegiado, construo do PPP, cargo de chefia?...........

Tem experincia em coordenar projetos de formao e professores?.............................

II- CONHECIMENTOS PROFISSIONAIS CONSTRUDOS NO PIBID MSICA

8. A organizao e o funcionamento dos subprojetos do Pibid Msica

Composio da equipe
Distribuio das horas na universidade e nas escolas de educao bsica
Forma de elaborao do subprojeto
Escolas parceiras e a formao dos supervisores

9. As formas de organizao do ensino de msica nas escolas de educao bsica

As atividades desenvolvidas e como foram organizadas
 320

ANEXO G GRADE DE ANLISE DO QUESTIONRIO

EDIO DO QUESTIONRIO LICENCIANDO EM MSICA - C3

DADOS PESSOAIS C3

PERGUNTAS/INDICADO ALUNO ALUNO ALUNO ALUNO ALUNO ALUNO ALUNO ALUNO

RES 1 2 3 4 5 6 7 8
S24 S25 S26 S27 S28 S29 S30 S31

1- IDADE 22 23 19 35 20 23 23 28

2- SEXO F M M F M F M M

3- CURSO DO EM EMT EMT EMT PT EMT EMT EMT EMT

CONCLUDO

4- TIPO DE A A B A A A A A
ESCOLA
CURSOU EM
5- ANO DE 2010 2010 2012 2011 2012 2010 2012 2012
INGRESSO NA
GRADUAO

6- PERODO QUE 8 8 4 6 4 8 4 4
EST
CURSANDO

9- DATA DE SET/20 MAR/20 OUT/20 AGO/20 MAR/20 SET/20 SET/20 SET/20

INGRESSO NO 12 13 12 12 13 12 12 12
PIBID

10- PARTICIPA SIM SIM SIM NO NO SIM SIM NO

O EM OUTRO
PROJETO

11- EXPERINCIA SIM SIM NO SIM NO SIM NO NO

DOCENTE EM
ESCOLAS DE
EB

Obs: Aluno 1-S24, indicador 10 projeto de extenso como monitora, por um ano; indicador 11 estgio,
2 anos. Aluno 2-S25, indicador 10 iniciao cientfica, um ano; indicador 11- artes realize estgio
supervisionado, um ano. Aluno 3-S26, indicador 10 Proex-Ufop, 6 meses. Aluno 4-S27, indicador 11-
estgio supervisionado no tempo integral, 30h de observao e 12h de regncia. Aluno 6-S29, indicador
10- monitoria de piano, um ano; indicador 11 estgio, 24 h de regncia. Aluno 7-S30, indicador 10
iniciao cientfica PROPP-UFOP, ago/2013 at hoje.

ALUNO 1 S24-7- Por gostar da rea de educao,

C3 S24-7-pelo interesse em participar como regente
S24-7- e pesquisadora nessa rea, e nas reas de msica por ter afinidade.

S24-8- continuar a pesquisa na rea de educao em msica,

S24-8- e exercer a funo de professora em msica tanto em escolas de ensino regular
S24-8- [professora] em instituies especializadas.

ALUNO 2 S25-7- quando prestei vestibular, prestei em diversas universidades, UFMG (bacharelado
C3 em msica popular), UEMG (licenciatura), e UFOP (licenciatura). Fui aprovado nas duas
licenciaturas, optei pela UFOP.
S25-7- Na verdade queria ter sido aprovado na UFMG, por conta do instrumento (baixo
eltrico).

S25-8- Fazer um mestrado e depois doutorado

 321

ALUNO 3 S26-7- Pois desejo ser docente

C3 S26-7- e pesquisador da msica aplicada aprendizagem escolar.

S26-8- desejo alm de conseguir um emprego como docente

S26-8- continuar na carreira acadmica.

ALUNO 4 S27-7- Comecei um trabalho de coral (canto) no Cras (Centro de Referncia de Assistncia
C3 Social) fui contratada pela prefeitura. Ento para buscar mais conhecimento resolvi entrar
para o curso de msica.

S27-8- Aps minha graduao, pretendo me graduar novamente em musicoterapia,

S27-8- assim, ainda no criei nenhuma expectativa como docente.

ALUNO 5 S28-7- Primeiro pelo meu gosto pela msica

C3 S28-7- segundo pela minha (pequena) experincia com aulas particulares de msica.

S28-8- Continuar meus estudos com um mestrado

S28-8- tentar ingressar como professor de msica numa universidade federal.

ALUNO 6 S29-7- Comecei a estudar msica com 10 anos de idade e quando estava terminando o
C3 ensino mdio, o curso com o qual mais me identificava era msica.

S29-8- Fazer uma especializao na rea de educao musical

S29-8- continuar um estudo guiado com o instrumento piano.

ALUNO 7 S30-7- Primeiramente pela paixo que sempre tive pela msica
C3 S30-7- por ser um curso de licenciatura, o leque se abre ainda mais, pois no te impede de
ser um bom msico e se formar professor.

S30-8- Depois da graduao pretendo continuar a minha formao acadmica. Mestrado,

doutorado, etc.

S31-8- Concluir meu estdio de gravaes para ser mais uma ferramenta de trabalho,
S31-8- permanecer dando aulas
S31- [permanecer] tocando na noite.

Obs: transcrio literal das respostas abertas.

C3 ALUN1 ALUNO2 ALUN3 ALUN4 ALUN5 ALUN6 ALUN7 ALUN8

S24 S25 S26 S27 S28 S29 S30 S31

12- Como voc B MB MB MB MB MB MB MB

avalia a
contribuio do
Pibid para a
sua formao
13- Voc considera CP CP CA CP CA CA CP CP
que o Pibid
contribui para a
formao
terica do
professor de
msica?
14- Voc considera CP CA CA CA CA CA CP CA
que o Pibid
contribui para a
formao
prtica do
professor de
msica?

ALUNO 1 S24-15- C P. Acho que essa articulao poder ser mais bem explorada no nosso grupo.
C3
 322

S24-16- C P. contribui parcialmente uma vez que no temos total autonomia tanto em sala
de aula quanto em outros espaos da escola.

S24-17- As estruturas das salas de aula, que no comportam o nmero de alunos de forma
confortvel,
S24-17-a falta de instrumentos para as aulas
S24-17-[falta] seriedade e compromisso pleno da instituio com tais aulas [de mslica].

S24-18- Conhecer de polticas pblicas e metodologias de ensino, principalmente na rea

de msica,
S24-18- ter o interesse de inovar sempre seus programas de ensino de acordo com a
realidade de cada instituio,
S24-18- estar aberto para as vivncias dos alunos sabendo agreg-las em suas prticas de
forma horizontal
S24-18- ter experincias prticas como instrumentistas.
ALUNO 2 S25-15- C A. Com estudo de teorias nas reunies do PED, a prtica se torna menos
C3 complicada, mas na parte prtica que o PED contribui de forma mais efetiva.

S25-16-C A. na sala de aula que nos tornamos professores de fato, l que a prtica se
d em maior grau.

S25-17- a falta de estrutura fsica para a aula de msica (instrumentos, sala, etc)

S25-18- O professor precisa estar munido de diversos olhares de uma mesma situao, de
uma mesma atividade, por exemplo.
S25-18- O professor deve saber explicar de diversas formas um mesmo contedo.
ALUNO 3 S26-15- C P. Isso se deve pois h a necessidade enquanto bolsista do PED, de buscar a
C3 todo momento tcnicas e maneiras de trabalhar o ensino de msica e aplic-las.

S26-16- C A. Isso pode ser explicado, pois o bolsista do PIBID vive a escola antes de se
formar.

S26-17- Materiais: falta de material sonoro para a prtica de msica.

S26-17- Receptividade dos outros docentes da escola.

S26-18- um docente de msica precisa saber previamente que ele no est em um

conservatrio e que a msica vai auxiliar aqueles estudantes a conhecer e compreender
melhor o mundo que vivemos.
S26-18- a partir do momento que entrei no PIBID, minha concepo do curso de Msica
mudou. S26-18- Hoje vi que posso participar da formao do outro e vivo para ser professor
de msica.

ALUNO 4 S27-15- C P. estar nesse projeto extremamente importante para nossa formao, assim
C3 ele contribui para isto,
S27-15- mas tem outras coisas que precisam de ateno.

S27-16- C A. uma oportunidade nica de atuar como professor, mas aos cuidados de um
coordenador e supervisor para orientar-nos.

S27-17- Com certeza a falta de recursos

S27-17- [falta] de interesse dos outros professores, que no do muita importncia a este
tipo de disciplina.
S27-17- Acho que desconsideram a msica na escola [os professores da escola].

S27-18- Saber o bsico da msica,

S27-18- mas com certeza usar bom senso e criatividade.
S27-18- Estar sempre inovando
S27-18- estar inteirado do mundo musical dos alunos, principalmente se forem
adolescentes.
ALUNO 5 S28-15- C A. Teoria e prtica so bem relacionadas no PIBID.
C3 S28-15- As reunies freqentes nos apresentam a teoria e podemos confrontar com a
nossa prtica.

S28-16- C A. O PIBID oferece um suporte para a sala de aula, para a insero no ambiente
escolar e por isso prepara muito o nosso exerccio profissional.
 323

S28-17- Falta de valorizao da msica como contedo importante na formao

S28-18- Precisa saber que a musicalidade algo de todos e que ela precisa ser ampliada.
S28-18- A funo da msica, embora tenha a mesma importncia das outras disciplinas,
diferente destas
S28-18-no deve se restringir ao conhecimento de um contedo (externo) mas sim da
vivncia da prpria musicalidade (que interna).

ALUNO 6 S29-15- C A. S a oportunidade de participar de um projeto desse porte extremamente

C3 rico S29-15- alm de abrir o leque de possibilidades de vertentes a seguir.

S29-16- C A. Principalmente por dar a oportunidade de reger sob a orientao de um

coordenador.

S29-17- Um fator que mais me incomodou foi a falta de espao

S29-17- falta de voz que a msica ainda no possui na escola.

S29-18- primeiramente para poder dar aulas de msica nas escolas tem que ser um
profissional da rea
S29-18- pra mim saber quando estou ensinando e o aluno aprendendo quando noto a
evoluo do aluno dentro do tempo que eu estive com ele, isso o que me estimula a ser
uma docente.

ALUNO 7 S30-15- C P. Devido aos vrios textos estudados durante os encontros e atividades
C3 aplicadas com os prprios colegas bolsistas.

S30-16- C P. considero que contribui parcialmente, pois durante o perodo que o bolsista
est em sala, existe um professor supervisor, o que no acontece de fato na profisso.

S30-17- A falta de experincia docente

S30-17- muitas vezes a falta de recursos materiais
S30-17- [falta] espao adequado para realizar as atividades.

S30-18- Em primeiro lugar ele deve saber que no est necessariamente formando msicos
e sim pessoas.
S30-18- Acho que nessa idade mais importante levar em conta a educao atravs da
msica.

ALUNO 8 S31-15- C A. Por dar oportunidade de colocar em prtica a docncia

C3
S31-16- C A. Pelo contato direto com os alunos

S31-17- Uma falta de comprometimento dos alunos,

S31-17- por no ser uma disciplina que exige nota para ser aprovado.

S31-18- Primeiramente, saber transmitir o humanismo.

S31-18- Ser o mais neutro possvel em relao sobre as diferenas dos alunos e sempre
tentar mostr-los o valor que eles possuem.