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UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO HUMANAS E LETRAS PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAO

ANA MARIA PEREIRA DE OLIVEIRA

ARTE E EDUCAO: uma interface da formao de professoras alfabetizadoras e alunos dos anos iniciais do ensino fundamental

Joaaba 2011

ANA MARIA PEREIRA DE OLIVEIRA

ARTE E EDUCAO: uma interface na formao de professoras alfabetizadoras e alunos dos anos iniciais do ensino fundamental

Dissertao apresentada ao Programa de Mestrado em Educao do Centro de Cincias Humanas e Sociais da Universidade do Oeste de Santa Catarina, Campus de Joaaba, como requisito obteno de grau de Mestre em Educao.

Orientadora Profa. Dra. Ortenila Sopelsa

Joaaba 2011

ANA MARIA PEREIRA DE OLIVEIRA

ARTE E EDUCAO: uma interface na formao de professoras alfabetizadoras e alunos dos anos iniciais do ensino fundamental

Dissertao apresentada ao Programa de Mestrado em Educao do Centro de Cincias Humanas e Sociais da Universidade do Oeste de Santa Catarina, Campus de Joaaba, como requisito obteno de grau de Mestre em Educao.

Aprovado em 23 de fevereiro de 2011

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________________ Profa. Dra. Ortenila Sopelsa Universidade do Oeste de Santa Catarina (UNOESC)

_____________________________________________ Profa. Dra. Mirela Ribeiro Meira Universidade Federal de Pelotas (UFPel.)

_______________________________________ Profa. Dra. Mnica Piccione Gomes Rios Universidade do Oeste de Santa Catarina (UNOESC)

Dedico este trabalho de pesquisa queles que estiveram muito presentes neste perodo do Curso de Mestrado, apoiando-me e incentivando-me nos momentos alegres e tristes, respeitando minha ausncia quando o tempo era dedicado s leituras e s escritas. Dedico, tambm, a todas as pessoas que direta ou indiretamente contriburam para esta realizao, s professoras alfabetizadoras e seus respectivos alunos e diretora da escola, que cedeu espao para esta pesquisa e muito valoriza o ensino da arte.

AGRADECIMENTO

A Deus, pelo dom da vida, pela presena constante no decorrer do caminho, com sabedoria, perseverana e confiana.

Especialmente ao meu marido, companheiro e amigo Evonir, mesmo distante, sempre presente nos momentos difceis e pela pacincia, confiana depositada e a alegria compartilhada neste perodo.

minha famlia, em especial minha filha Cybelle, que neste caminhar esteve sempre presente, incentivando e apoiando desde o primeiro instante que decidi pelo Mestrado em Educao e que me presenteou com o seu filho, meu neto Lucas.

minha orientadora, Dra. Ortenila Sopelsa, pela amizade e companheirismo, a quem muito admiro, que aceitou este desafio de orientar meu trabalho de dissertao e sempre com boa vontade compartilhou seus conhecimentos e ensinamentos por caminhos antes desconhecidos, para que pudssemos chegar at aqui! No poderia ser outra pessoa a acompanhar-me neste processo de aprendizagem. Que Deus a ilumine e proteja sempre... Muito obrigada por tudo! Voc foi e especial!

Aos meus pais, mesmo distante, sempre presentes, incentivando para que o sonho se tornasse realidade.

Ao meus amigos de trabalho da Escola de Educao Bsica So Jos e a diretora Rosemeri Fiorentin, pela compreenso nos momentos de minha ausncia e trocas de aula.

Aos colegas de Mestrado da turma VI da UNOESC, pela troca de conhecimento e pelos momentos vivenciados ao longo desta caminhada.

s amigas Damir, Patrcia e Rosicler, que muito contriburam para o aprendizado significativo.

A todo o corpo docente do Mestrado em Educao, que muito contribuiu para a formao de educadores.

RESUMO

A presente pesquisa teve como objetivo investigar a alfabetizao esttica como interface no processo de alfabetizao. No trabalho com as professoras alfabetizadoras, foi utilizada a pesquisa qualitativa, desenvolvida por meio de uma investigao de abordagem participante. Na pesquisa, foram envolvidas trs professoras alfabetizadoras dos anos iniciais do ensino fundamental, que pertencem rede estadual de ensino da 7. Gerncia Regional de Educao (Gered), de Joaaba (SC), e seus respectivos alunos. A fim de obter dados mais objetivos e significativos, foram acompanhados individualmente, durante a pesquisa, seis alunos. A coleta de dados foi realizada por meio de entrevistas semiestruturadas. Alm das entrevistas, foram desenvolvidos grupos de estudo, os quais trataram de temas relacionados alfabetizao esttica na interface da alfabetizao. As entrevistas com as professoras e o trabalho com os grupos de estudo foram realizados com o intuito de identificar os saberes dos docentes da formao inicial e continuada, suas vivncias e experincias, a concepo das professoras e dos alunos referente ao ensino da arte, dando-lhes vez e voz em relao ao tema em pauta. A nfase neste trabalho foi registrar alguns dos pressupostos que vo dando forma e direo s discusses coletivas que buscam contribuir para que as professoras possam compreender um pouco melhor sobre alfabetizao esttica nos processos de alfabetizao. As anlises dos dados foram realizadas com base nas entrevistas, nos grupos de estudo e nas observaes diretas. Os principais referenciais tericos que deram sustentao s anlises foram: Barbosa (1998, 2002, 2003, 2005); Buoro (2003); Ferraz e Fusari (1999); Fusari e Ferraz (1993); Hernndez (1998, 2000); Martins (1998); Vygotsky (1987, 2001, 2003). A anlise dos dados possibilitou revelar aspectos importantes da alfabetizao esttica e do processo do ensino e da aprendizagem dos alunos: que arte tem o sentido de cultivar a sensibilidade, a emoo e de desencadear inmeras formas de trabalhar a alfabetizao; que a produo artstica tem em comum o conhecimento cientfico. Nos grupos de estudo, foi evidenciada a necessidade de um trabalho interdisciplinar com planejamentos coletivos entre professoras regentes e a professora de artes, com o objetivo de um envolvimento maior na formao continuada nas diferentes reas do conhecimento. Palavras-chave: Alfabetizao. Alfabetizao esttica. Professor alfabetizador dos anos iniciais. Processo do ensino e da aprendizagem.

ABSTRACT

This research aimed to investigate aesthetical literacy teaching as a counterpart of the regular literacy teaching and learning process. In order to get the necessary information for the study a qualitative investigation with elementary school teachers of literacy was carried out by using a participative approach. Three teachers and six students from the 1st, 2nd and 3rd grades of a public school participated in the research. The participants were from a public school of the 7th Regional Department of Education, in Joaaba, State of Santa Catarina. Six students were individually observed during the development of the research. The data gathering was done by using semi-structured interviews and study groups that were formed to discuss issues related to aesthetical literacy teaching with children when they start being taught how to read and write. The objective of the semi-structured interviews and the study groups were to identify teachers degree of knowledge in aesthetical literacy when they work with children literacy teaching and learning in the 1st grade and its continuation in the 2nd and 3rd grades. Teachers and students were encouraged to discuss their own experiences and their conceptions about the teaching and learning of Arts during the time children are acquiring basic literacy skills. The focus of the investigation was to register presuppositions that may give form and direction to discussions on the topic and help teachers better understand the processes of teaching children how to read and write in early school years by following a curriculum that includes Arts. The analysis of data was based on results of semi-structured interviews, results of study groups and through direct observations by the researcher. The main theoretical references for the analyses were based on principles presented by Barbosa (1998, 2002, 2003,2005); Buoro (2003); Ferraz & Fusari (1999); Fusari & Ferraz (1993); Hernndez (1998, 2000); Martins (1998); Vygotsky (1987, 2001, 2003). The data analysis showed relevant aspects of the usage of in teaching and learning literacy processes. The investigation demonstrated that teachers may enhance positive results in the teaching children how to read and write by cultivating and valuating sensibility and emotions because they can trigger a huge range of possibilities to foster literacy processes. It is recognized that artistic production and scientific knowledge have similar nature and characteristics. Study groups demonstrated the necessity of implementing interdisciplinary work by having collective school planning that involves regular teachers and Art teachers since this practice can increase positive achievements by children who are learning how to read and write.

Keywords: Literacy. Aesthetical literacy. Literacy teacher in the first grades of elementary school. Teaching and learning process.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

Anfope Anped Anpae CNE CP CEB CNF Cedes DCNs ECA Forumdir

Associao pela Formao dos Profissionais da Educao Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao Conselho Nacional de Educao Conselho Pleno Conselho de Educao Brasileira Conselho Nacional Federal Centro de Estudos Educao e Sociedade Diretrizes Curriculares Nacionais Estatuto da Criana e do Adolescente Frum de Diretores de Faculdades/Centros de Educao das

Universidades Pblicas Brasileiras Gered LDB MEC USP PCNs Gerncia Regional de Educao Lei de Diretrizes e Bases da Educao Ministrio da Educao e Cultura Universidade de So Paulo Parmetros Curriculares Nacionais

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Perfil dos professores alfabetizadores.................................................................. 24 Quadro 2 Perfil dos alunos pesquisados.............................................................................. 24

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SUMRIO

1 1.1

INTRODUO ......................................................................................................... PROCEDIMENTOS METODOLGICOS ..............................................................

13 21 22 25 29 29 37

1.1.1 Amostra ...................................................................................................................... 1.1.2 Procedimento da coleta de dados ............................................................................... 2 2.1 2.2 3 A FORMAO DE PROFESSORES DA EDUCAO BSICA ................... A FORMAO DO PEDAGOGO .......................................................................... A FORMAO DO ARTE/EDUCADOR ...............................................................

O ENSINO DE ARTE NA EDUCAO ESCOLAR: UMA TRAJETRIA 46 DAS DIFERENTES TENDNCIAS E CONCEPES DE ENSINO ..............

3.1

OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS E AS LINGUAGENS 53 ARTSTICAS ............................................................................................................

3.1.1 A linguagem visual ................................................................................................... 3.1.2 A linguagem musical ................................................................................................ 3.1.3 A linguagem teatral .................................................................................................. 3.1.4 A linguagem da dana ............................................................................................. 3.2 3.3 3.4 3.5 ALFABETIZAO ESTTICA E A CONSTRUO DO CONHECIMENTO ..... O ENSINO DA ARTE E A PROPOSTA TRIANGULAR ........................................ CULTURA VISUAL: ALFABETIZAO ESTTICA NA ALFABETIZAO..

53 54 55 56 56 59 63

ALFABETIZAO E LETRAMENTO NA INTERFACE DA ALFABETIZAO 66 ESTTICA ................................................................................................................

O ENSINO DA ARTE NA ALFABETIZAO DOS ANOS INICIAIS: 78 VIVNCIAS DE ALUNOS E PROFESSORES NA CONSTRUO DE NOVOS SENTIDOS ................................................................................................

4.1

A FORMAO ACADMICA DAS PROFESSORAS ALFABETIZADORAS EM 80 RELAO AO ENSINO DA ARTE .................................................................

4.2

A TRAMA DA ALFABETIZAO ESTTICA E A ALFABETIZAO: 85 CONCEPO DAS PROFESSORAS ALFABETIZADORAS ...........................

4.3

A TESSITURA DA TEORIA E A PRTICA NOS PROCESSOS DA 95 ALFABETIZAO ..................................................................................................

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4.4

ALFABETIZAO ESTTICA NA APROPRIAO DO CONHECIMENTO E 104 SUA RESSIGNIFICAO NA VOZ DOS ALUNOS ............................................ CONCLUSO .......................................................................................................... REFERNCIAS ....................................................................................................... APNDICES ............................................................................................................ 114 119 128

ANEXOS .................................................................................................................... 134

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INTRODUO

Desde a Pr-histria, os seres humanos produzem formas visuais, expressam-se e se comunicam, atribuem sentidos, sensaes, sentimentos, pensamentos, realidades e sonhos, utilizando smbolos particulares constitudos socialmente para exprimirem mundos subjetivos e objetivos. Entretanto, a maioria dos professores se esqueceu dessa linguagem to rica e prazerosa, que foi deixada para trs por volta dos seus seis anos, idade em que concluiu a educao infantil. Nessa fase, o aluno passa a frequentar uma escola mais formal, caracterizada por um ensino que, de forma cronolgica, gradual e hierrquico, e os contedos so historicamente sistematizados, previamente demarcados, normatizados por leis, a qual valoriza a linguagem verbal-escrita e que acredita que a melhor forma de aprender por meio da memorizao do objeto a ser estudado (GOHN, 1999). Nessa concepo, os melhores alunos so aqueles que possuem boa memria, os quais decoram os contedos que, foram demarcados e, muitas vezes, esses alunos decoram sem entender, interpretar e, de modo geral, sem interao com a sua subjetividade. O professor, muitas vezes, esquece que o aluno aprende durante o processo de socializao na educao informal, j que este consiste em um processo de desenvolvimento de habilidades e de suas potencialidades, que possibilita fazer uma leitura do mundo; ou seja, h a necessidade de a escola considerar os conhecimentos prvios dos alunos, e estes, consequentemente, iro interagir e participar de forma efetiva em seu contexto social. importante ressaltar que, de maneira geral, os alunos participam em sua comunidade de grupos de dana, msica, teatro, esporte, enfim, em projetos socioculturais. Ao interromper, na infncia, o desenvolvimento da linguagem grfico-plstica rabiscar, desenhar no cho, na areia, em muros , passando dos rabiscos iniciais da garatuja para construes cada vez mais ordenadas, fazem-se surgir os primeiros smbolos. Nessa fase, a criana comea a organizar o seu trao e suas ideias na tentativa de apresentar formas estruturadas para efetuar seus primeiros desenhos. Por isso, imprescindvel que os alunos tenham contato com os mais variados materiais como: o lpis de cor, giz de cera, canetinhas, pincel e tintas para efetuar seus primeiros desenhos. Os gestos e a coordenao motora organizar-se-o melhor medida que o adulto lhes proporcionar tal conjuntura e, principalmente, proporcionar-lhes ampla viso de mundo, de forma significativa.

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O desenho infantil o resultado da interpretao espontnea dos momentos de aprendizagem, da conquista da organizao estruturada do gesto e do manuseio adequado dos materiais e das cores, na iniciao da criana com a expresso grfico-plstica. Nesse momento, so apresentadas s crianas algumas formas padronizadas como a casinha, o sol, a rvore, as nuvens azuis, a figura humana em forma de palito, entre outras, ou seja, organizado um repertrio reduzido de formas, as quais so denominadas esteretipos. A escola passa a enfatizar o desenvolvimento do raciocnio lgico e da comunicao verbal oral e escrita. A criana fica mais crtica e descobre que seus traados no conseguem imitar fielmente as formas reais e se convence de que no sabe desenhar. Assim, desde cedo, as crianas deixam de construir sua prpria linguagem, passando a reproduzir e consumir imagens estereotipadas e impostas pelos adultos. Nesse sentido, Pillotto e Schramm (2001, p. 69) afirmam que:

O resultado disso so os varais de trabalhos, todos muito semelhantes em forma e cores, sem aquela particularidade, aquela fora expressiva individual que se pode perceber nos desenhos anteriores a esta fase de escolarizao.

fundamental que os professores percebam que suas representaes visuais influenciam no modo como as crianas produzem sua visualidade. Cunha (2002, p. 12) enfatiza que para que as crianas tenham possibilidades de desenvolverem-se na rea expressiva, imprescindvel que o professor rompa seus prprios esteretipos, a fim de que consiga realizar intervenes pedaggicas no sentido de trazer tona o universo expressivo infantil. Uma das maneiras de o professor romper com suas formas cristalizadas resgatar seu prprio processo expressivo. Para isso, necessrio voltar a interagir com os materiais artsticos e no ter medo de mostrar suas prprias descobertas formais, espaciais, junto com as crianas, na aventura de criar o inusitado e acompanhar o processo expressivo infantil, junto com o seu prprio processo. Nesse contexto, Freire (1995, p. 105) ressalta a relevncia de:

criar espao onde esse educador entra em contato com seu processo criador em outras linguagens verbal e no verbal , apurando seu ser sensvel. Espao de desvelar e ampliar seus referenciais pessoais e culturais, para exercitar tambm a organizao, a sistematizao e apropriao de seu pensamento.

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O caminho para a construo grfico-plstica da criana passa pela explorao dos materiais artsticos, pela construo das hipteses sobre eles e pela capacidade imaginria e investigativa de cada uma. De acordo com Ferreira (1998, p. 50), no percurso de seu desenvolvimento, a criana reconstri internamente as operaes externas emergidas do processo interpessoal, em que vrios sistemas sgnicos (co) operam como sistemas fundamentais para que a criana internalize aes vividas socialmente. Desse modo, o papel do professor fundamental para que a criana receba referncias e orientaes, sem oferecer a ela modelos ou desenhos estereotipados. Assim, ela constri significados importantes para a sua vida, j que, muitas vezes, consegue explicar o contexto em que vive, por meio do desenho, e, com frequncia, a linguagem grfico-plstica e a linguagem verbal se completam uma dando suporte para a outra na elaborao e explicao do desenho, dialogando com diversas linguagens. Compreendo que, nesse contexto, j podemos desenvolver na criana o significado da leitura e da escrita. importante que os educadores conheam e entendam a gnese do desenvolvimento grfico-plstico. Dessa forma, podero organizar planejamentos que dem conta das necessidades do aluno na educao infantil e na alfabetizao, para que o aluno saiba ler, escrever e construir saberes que constituam o processo de criao dentro de uma proposta da aprendizagem significativa. Ausebel (1980 apud MOREIRA; MASINI, 2006, p. 23) complementa:

A essncia do processo de aprendizagem significativa est em que as ideias simbolicamente expressas sejam relacionadas de maneira no arbitrria e substantiva (no literal) ao que o aprendiz j sabe, ou seja, algum aspecto relevante de sua estrutura de conhecimento.

Na atualidade, a educao no pode mais ser orientada por uma estrutura curricular rgida, baseada no enfoque unicamente disciplinar, sequenciado, acumulativo e pela hierarquizao de contedos. A alfabetizao no pode ser feita de modo mecnico, mas, sim, por um processo de aprendizagem. O processo do ensino e da aprendizagem na alfabetizao, perpassado pela curiosidade, criatividade e expressividade, contribuir para a realizao de uma educao verdadeiramente comprometida. Educar no apenas ensinar, tambm levar a criar situaes e problematizar uma aprendizagem significativa.

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O professor, que conhece o aluno e o seu contexto social, acaba tendo uma participao maior na contribuio dos processos do ensino e da aprendizagem, ou seja, de extrema importncia uma ao educativa, eficaz, contnua, que busca objetivos bem determinados e incentiva a criana a experimentar a construo do conhecimento. A concepo de ensino de arte como conhecimento na diversidade cultural est baseada no interculturalismo, na interdisciplinaridade e na aprendizagem dos conhecimentos artsticos, a partir da inter-relao do fazer, o ler e o contextualizar arte. De acordo com Barbosa (2002, p. 19), o termo Intercultural significa a interao entre as diferentes culturas, [...] o compromisso com a diversidade cultural enfatizado pela arte-educao Psmoderna Conforme a autora, a diversidade cultural na atualidade pressupe diferentes termos com sinnimos: multiculturalismo, pluriculturalidade, interculturalidade. Alertando que, para designar a diversidade cultural no ensino da arte, o termo mais adequado a interculturalidade. Barbosa ressalta (2002, p. 19): enquanto os termos Multicultural e Pluricultural pressupem a coexistncia e mtuo entendimento de diferentes culturas na mesma sociedade, o termo Intercultural significa a interao entre as diferentes culturas. Na Proposta Curricular de Santa Catarina, as questes relativas pluralidade cultural so enfatizadas nos Termos Multidisciplinares, em especial, na sua temtica. Nesse sentido, enfatizamos a importncia de compreender o currculo como artefato social e cultural e [...] cultura como um terreno em que se enfrentam diferentes e conflitantes concepes de vida social (SANTA CATARINA, 1998, p. 81). Desse modo, o termo pressupe um ensino e aprendizagem em artes que estabelece a inter-relao dos cdigos culturais nos diversos grupos, na alfabetizao artstica e esttica de uma aprendizagem do saber consciente, na inter-relao entre o fazer, o ler e o contextualizar arte, nas diferentes linguagens e nas diferentes reas do conhecimento. Barbosa (2002, p. 18) assinala que

por meio da arte possvel desenvolver a percepo e a imaginao, apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crtica, permitindo ao indivduo analisar a realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade que foi analisada.

Acreditar nessa compreenso pensar de maneira diferente o ensino de arte na educao escolar e, sobretudo, na alfabetizao. de extrema relevncia a diversidade dos

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conhecimentos e das diferentes linguagens no construir e no reconstruir um conjunto de saberes, com base nas experincias representativas nas linguagens artsticas. imprescindvel que as linguagens artsticas e a alfabetizao se realizem em trabalho interdisciplinar, no qual sejam desenvolvidos e executados projetos pedaggicos que contemplem aspectos cognitivos e afetivos, que estabeleam uma relao de reciprocidade e facilitem a construo do conhecimento nas diferentes culturas. Nesse sentido, o professor exerce o papel de mediador para com os seus alunos nas mltiplas relaes culturais. A relao existente entre a arte e as diferentes culturas na educao proporciona o desenvolvimento da aprendizagem. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p. 21), a arte sempre esteve presente em praticamente todas as formaes culturais. possvel observar que o ensino e a aprendizagem da arte em cada ambiente cultural estabelecem e reconhecem conhecimentos especficos histricos e estticos. Na concepo de Barbosa (2002, p. 147), [...] a arte essencialmente educativa, no somente atravs de seus aspectos instrumentais, mas atravs do consumatrio e do instrumental fundidos na experincia. Dessa forma, cultivar a sensibilidade, a expressividade e o prazer dos alunos em atividades que trabalham diretamente a questo da alfabetizao torna-os mais sensveis e possibilita a percepo. O ensino da arte na alfabetizao torna o aprendizado mais prazeroso e significativo. Bosi (2004, p. 8) contribui sobre a importncia da arte na vida do ser humano quando afirma:

[...] a arte tem representado, desde a Pr-histria, uma atividade fundamental do ser humano. Atividade que, ao produzir objetos e suscitar certos estados psquicos no receptor, no esgota absolutamente o seu sentido nessas operaes. Estas decorrem de um processo totalizante, que as condiciona: o que nos leva a sondar o ser da arte enquanto modo especfico de os homens entrarem em relao com o universo e consigo mesmos.

Conforme o autor, a arte faz parte da construo scio-histrica e cultural da humanidade, a qual faz uso das linguagens artsticas no ato de produzir, representar, expressar-se e relacionar-se com o espectador. Na caminhada de arte-educadora em escolas pblicas, tanto no mbito municipal como estadual, passei a perceber algumas coisas nas salas de aula em que atuava e em que atuo no momento, em relao aprendizagem dos alunos. As propostas de Atividades de Ensino dos

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professores regentes so voltadas reproduo para memorizao e no para a expressividade e os processos criadores. Apesar de certo consenso sobre a importncia em desenvolver a expresso e o processo criador do aluno e trabalhar de forma ldica nas sries iniciais, os professores, de maneira geral, esquecem tal contexto. Os professores pesquisados passam quatro horas por dia desenvolvendo atividades sistemticas, direcionadas aquisio da escrita, porque, segundo eles, a coordenao pedaggica e os pais dos alunos exigem que todas as crianas aprendam a ler e a escrever. Do contrrio, quando o aluno no desenvolve tal habilidade, o professor no considerado bom profissional. Por essa razo, durante os dias letivos do ano, as atividades pedaggicas so destinadas a ensinar a escrever e a ler letras e nmeros e reproduo do desenho decorativo nas datas comemorativas ou ilustrao de contedos abordados; tambm, ensinam a copiar modelos, com o objetivo de que os alunos desenvolvam adequada coordenao motora. Enfim, as atividades pedaggicas se resumem no emprego de tcnicas de alfabetizao e no em um processo pelo qual as informaes se relacionam com o que o aprendiz j sabe, aspecto este relevante da estrutura de conhecimento do indivduo, tornando-se uma aprendizagem significativa (MOREIRA; MASINI, 2006). Comecei a refletir sobre esse fato, pois todo o estudo e esforo feito por tais professores so apenas para desenvolver o pensar de forma mecnica sem se preocuparem com as questes e as funes afetivas, motoras e criativas que fazem parte do desenvolvimento cognitivo, como se estas no existissem. Entretanto, segundo Vygotsky (1991, p. 17), cada matria escolar tem uma relao prpria com o curso do desenvolvimento da criana, relao que muda com a passagem da criana de uma etapa para outra. Portanto, todas as matrias tm papel importante no desenvolvimento geral da criana. O aprendizado no pode ser um mundo paralelo, precisa, sim, despertar na criana o prazer de aprender a ler e a escrever de forma significativa na interface da arte e alfabetizao. Isso obriga a examinar novamente todo o problema dos componentes curriculares, ou seja, do papel e da importncia de cada um no desenvolvimento psicointelectual geral da criana. Na escola em que atuo as aulas de arte, nos anos iniciais do ensino fundamental, so duas aulas semanais de quarenta e cinco minutos em cada srie, trabalho de forma ldica, oportunizando para que os alunos produzam seus prprios trabalhos e se expressem nos processos criadores. Procuro demonstrar para eles a importncia da arte, que ela est presente no seu dia a dia, s observar em sua volta que vo perceber. Porm, quando eles voltam para a sala de aula com a professora regente, continuam a reproduzir e fazer de forma mecnica as

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atividades de ensino, conforme ela determina, realizando seus desenhos e pinturas estereotipadas de acordo com os seus esteretipos. Sendo assim, o que aprendido nas aulas de arte fica restrito quele momento, visto que na matriz curricular so destinadas poucas horas de aulas semanais para o ensino da arte, e percebo que so insuficientes para que ocorra um aprendizado significativo dos alunos. Considero que, para que acontea uma integrao entre a professora de arte e a professora regente, necessrio organizar e planejar atividades de forma coletiva. Hernndez (2000) apresenta a proposta de ensino por projetos de trabalho, abordagem interdisciplinar e transdisciplinar da arte e da educao bsica, dentro das tendncias pedaggicas contemporneas da educao e do ensino da arte, em que professores e alunos ensinam e aprendem, interagindo conhecimento. Conforme Barbosa (2005, p. 27-28), "no se alfabetiza fazendo apenas as crianas juntarem as letras. H uma alfabetizao cultural sem a qual a letra pouco significa. A leitura social, cultural e esttica do meio ambiente vai dar sentido ao mundo da leitura verbal". Nesse contexto, imprescindvel um trabalho coletivo entre a professora regente e a professora de artes, a fim de contribuir nos processos do ensino e da aprendizagem. Vale ressaltar, tambm, que, durante esta pesquisa, socializei as questes do ensino da arte com as professoras regentes, e elas tambm contriburam para a minha formao continuada por meio de seus conhecimentos especficos da Pedagogia. No incio de 2006, foi sancionada pelo Presidente da Repblica a Lei n 11.274 (BRASIL 2006a), para aumentar a escolaridade mnima de oito para nove anos no ensino fundamental. Essa Lei altera a redao dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei n 9.394 (BRASIL, 1996), de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. A Lei de 2006, a qual dispe sobre a durao de nove anos para o ensino fundamental, determina a matrcula obrigatria a partir dos seis anos de idade e aponta para que a alfabetizao no ocorra s no primeiro ano e sim nos trs primeiros anos. Segundo Silva (2007, p. 81),

umas das repercusses fundamentais a da antecipao de um ano ao direito de ser introduzido em prticas escolares e em prticas escolares de alfabetizao, uma vez que passa a ser garantido em lei o direito ao ensino fundamental para todas as crianas brasileiras e, no Brasil, a educao infantil ainda no faz parte da escolarizao obrigatria.

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Como preconiza a Lei n 11.274 de 2006, a criana, ao ingressar no terceiro ano do ensino fundamental de nove anos, precisar estar alfabetizada. Nesse sentido, torna-se mais eficaz o trabalho do professor alfabetizador, e o aluno ter um ganho efetivo no decorrer de sua alfabetizao. Conforme estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental, os trs anos iniciais da educao bsica so voltados alfabetizao, ao letramento e ao desenvolvimento das diversas expresses e aprendizado das reas de conhecimento. Em virtude do exposto, percebi ser relevante desenvolver esta pesquisa participante, envolvendo professoras regentes dos anos iniciais do ensino fundamental e seus respectivos alunos, durante as atividades de ensino, partindo das seguintes problemticas: Qual a formao das professoras alfabetizadoras no ensino da arte-educao? Qual a concepo das professoras dos anos iniciais do ensino fundamental em relao alfabetizao esttica no processo de alfabetizao? Qual a concepo dos alunos dos anos iniciais do ensino fundamental sobre o ensino da arte no processo de alfabetizao? De que forma proporcionar momentos de reflexes em torno da alfabetizao esttica, envolvendo o conhecimento terico e a prtica pedaggica? Sendo assim, a presente pesquisa teve como objetivo geral: Investigar a alfabetizao esttica como interface no processo de alfabetizao. Os objetivos especficos foram: a) Identificar a formao das professoras alfabetizadoras no que diz respeito ao ensino da arte; b) Identificar a concepo das professoras dos anos iniciais do ensino fundamental quanto alfabetizao esttica, envolvendo a teoria e a prtica no processo de alfabetizao; c) Investigar a concepo dos alunos dos anos iniciais do ensino fundamental sobre o ensino da arte no processo de alfabetizao; d) Oportunizar estudos e reflexes em torno da alfabetizao esttica s professoras participantes da pesquisa, envolvendo o conhecimento terico e a prtica pedaggica. Para atender aos objetivos propostos, o texto foi organizado em cinco sees sucintamente descritas a seguir. Esta primeira seo faz referncia apresentao do tema, s consideraes iniciais, s problemticas da pesquisa, aos questionamentos, aos objetivos da pesquisa e os procedimentos metodolgicos usados no decorrer da pesquisa. Na segunda seo, apresentada a contextualizao terica do tema abordado, tendo como ttulo A formao de professores da educao bsica e como subttulos: 1) A formao do pedagogo; 2) A formao do arte/educador.

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A terceira seo tem como ttulo O ensino de arte na educao escolar: uma trajetria das diferentes tendncias e concepes de ensino, seguindo com os subttulos: 1) Os Parmetros Curriculares Nacionais e as linguagens artsticas; 2) alfabetizao esttica e a construo do conhecimento; 3) O ensino da arte e a Proposta Triangular; 4) Cultura visual: alfabetizao esttica na alfabetizao; 5) Alfabetizao e letramento na interface da alfabetizao esttica. Na quarta seo, abordado O ensino da arte na alfabetizao dos anos iniciais: vivncias de alunos e professores na construo de novos sentidos; tambm constam as anlises dos dados, em que esto subdivididas em quatro subttulos: 1) A formao acadmica das professoras alfabetizadoras em relao ao Ensino da arte; 2) A trama da alfabetizao esttica e a alfabetizao: concepo das professoras alfabetizadoras; 3) A tessitura da teoria e a prtica nos processos da alfabetizao; 4) Alfabetizao esttica na apropriao do conhecimento e sua ressignificao na voz dos alunos. E, na quinta e ltima seo, consta a Concluso, com as consideraes finais, em que so apresentados os resultados e a concluso.

1.1 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

O presente estudo foi desenvolvido por meio de uma pesquisa qualitativa de abordagem participante. De acordo com Silva e Menezes (2005, p. 20), na pesquisa

qualitativa, h uma relao dinmica entre o mundo real e o sujeito, isto , um vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que no pode ser traduzida em nmero. Dessa maneira, o ambiente natural a fonte direta para a coleta de dados, e o pesquisador o instrumento-chave. Segundo Ldke e Andr (2003), esse tipo de pesquisa se desenvolve em um ambiente natural, rico em dados, tem um plano aberto e flexvel e focaliza a realidade. A escolha da pesquisa qualitativa foi em virtude de que ela pressupe uma interao entre o pesquisador e o objeto a ser pesquisado e tem como caracterstica a obteno de dados descritivos, procurando compreender os fenmenos em estudo de acordo com as perspectivas dos sujeitos envolvidos. Tendo como base o fenmeno coletado, o pesquisador vai procurar entender este conforme a perspectiva dos participantes.

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A abordagem participante classificada por Demo (1995) como uma metodologia alternativa, sedimentada em uma avaliao qualitativa das manifestaes sociais, comprometida com intervenes que contemplam o autodiagnstico (conhecimento, acumulao e sistematizao dos dados), a construo de estratgia de enfrentamento prtico dos problemas detectados e a organizao poltica da comunidade como meio e fim. Na pesquisa participante, utilizada a observao participativa, e esse tipo de pesquisa tem como caracterstica o mtodo de pesquisa que insere o pesquisador no campo investigado, tornandose parte do universo da pesquisa de campo. Nesse contexto, toda a produo do conhecimento ocorre por processos de mediao entre os homens no interior das relaes sociais. A interveno educativa na escola de acordo com essa opo metodolgica, pesquisa participante, pode ser viabilizada por meio do diagnstico de determinada realidade escolar, construindo estratgias de ao e, finalmente, organizando o coletivo em prol de uma reestruturao educacional. Essa reestruturao pode atingir programas curriculares, planejamento escolar, atividade de ensino de forma coletiva.

1 1.1 Amostra

A pesquisa foi realizada em uma escola que pertence rede estadual de ensino da 7. Gerncia Regional de Educao (Gered), de Joaaba (SC), e possui 1.400 alunos regularmente matriculados. Constitui-se em uma escola que atende do primeiro ano do ensino fundamental ao quarto ano do magistrio do ensino mdio. A escola pesquisada apresenta como caracterstica o atendimento a alunos de todas as classes sociais. A escolha por essa escola justifica-se por ser a instituio em que ministro aulas de artes. A escolha pelos trs primeiros anos do ensino fundamental foi em virtude de que em 2005. a partir do Parecer n. 18/2005 (BRASIL, 2005c), de 15 de setembro de 2005, aprovado em 7 de outubro de 2005, a escola adota a nova nomenclatura com respectivas faixas etrias, conforme estabelece a Resoluo CNE/CEB n. 3/2005 (BRASIL, 2005e), de 3 de agosto de 2005, que define normas nas quais determina ensino fundamental com pelo menos nove anos de durao e at quatorze anos de idade e fixa as condies para a matrcula de crianas de seis anos nas redes pblicas ou que venham a completar no incio do ano letivo.

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A partir do parecer n 18/2005 (BRASIL, 2005c), a alfabetizao inicia no primeiro ano e o processo permanece at o terceiro ano, que se caracteriza como perodo da alfabetizao. Diante disso, enfatizo que optei por desenvolver a pesquisa com os trs primeiros anos, nos quais ministro aulas de artes, a fim de identificar como ocorre o processo de alfabetizao com interface da arte-educao. Os sujeitos envolvidos na presente pesquisa so trs professoras alfabetizadoras e seus respectivos alunos. Vale ressaltar que, para obter dados mais subjetivos e significativos, foi feito um acompanhamento mais individualizado com 10% dos alunos. O convite para participar desta pesquisa, a princpio, foi feito para todas as professoras que ministravam aulas nos anos iniciais, totalizando oito professoras. A composio dos sujeitos ocorreu por ordem de aceite das professoras efetivas, j que as professoras contratadas no demonstraram interesse em participar. Aps a composio do grupo, marcamos dia e horrio, a fim de que todas pudessem estar presentes. No dia agendado, houve com elas uma conversa breve, na qual expliquei os objetivos da pesquisa e a importncia de sua participao. Demonstraram satisfao por terem sido convidadas e, em seguida, agendei com elas o dia e o local para as entrevistas, conforme a disponibilidade de cada uma. Orientei-as quanto tica e ao sigilo das informaes e agradeci-lhes pela participao na pesquisa. Nesse mesmo dia, assim que concordaram com a pesquisa, elas receberam a carta para obteno do consentimento livre e esclarecido (Anexo A), em duas vias, para que fizessem a leitura e assinassem antes de iniciar a entrevista. A fim de ilustrar com maior clareza, apresento, no Quadro 1, a identificao das professoras que participaram da pesquisa. As trs professoras entrevistadas receberam pseudnimos para proteger a sua identidade e manter sigilo sobre suas informaes. Foram denominadas de Prola acompanhada da primeira letra de seu nome. Designei-as de Prola, por analogia, pela preciosidade que essa pedra representa em virtude da forma como encontrada e da maneira como cultivada e em razo da pureza e delicadeza de cada uma das professoras durante todo o processo desta pesquisa. Assim como h dificuldade de se encontrar e cultivar a prola, atualmente na educao tambm h dificuldade de se encontrar professoras responsveis e compromissadas, como as quais com quem convivi durante esta pesquisa.

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Docente

Formao acadmica

Pedagogia, com Especializao em Interdisciplinaridade nas Sries Iniciais. Prola J Pedagogia, e 28 anos Especializao nas Sries Iniciais. Prola A Pedagogia, e 28 anos Especializao nas Sries Iniciais. Quadro 1: Perfil das professoras alfabetizadoras
Fonte: organizado pela autora.

Prola M

Tempo profissional no magistrio 28 anos

Srie em que atua no momento 1. Srie

Tempo de experincia na srie em que atua 3 anos

2. Srie

3 anos

3. Srie

3 anos

Os alunos que fizeram parte da pesquisa so das turmas das referidas professoras: a) primeiro ano do ensino fundamental, do perodo vespertino, contando com dezenove alunos, sendo oito meninos e onze meninas, todos na faixa etria dos sete anos de idade; b) segundo ano do ensino fundamental, do perodo vespertino, contando com vinte alunos, sendo oito meninas e doze meninos, todos na faixa etria dos oito anos de idade; c) terceiro ano do ensino fundamental, no perodo vespertino, contando com vinte e um alunos, sendo cinco meninas e dezesseis meninos, todos na faixa etria dos nove anos de idade. Conforme sugesto das professoras, foram escolhidos para as entrevistas e um acompanhamento mais especfico os alunos de cada turma que, segundo elas, tinham maior dificuldade na alfabetizao. A fim de ilustrar o nmero de alunos e sua identificao, apresento o Quadro 2.

Nome /Cor Idade E. Verde 7 anos P. Azul 7 anos L. Rosa 8 anos M. Branco 8 anos G. Preto 9 anos L. Vermelho 9 anos Quadro 2: Perfil dos alunos pesquisados
Fonte: organizado pela autora.

Srie 1. Ano 1. Ano 2. Ano 2. Ano 3. Ano 3. Ano

Os alunos pesquisados receberam pseudnimos de cores com o intuito de proteger a sua identidade e manter sigilo sobre suas informaes. Foram escolhidos dois alunos de cada srie, a fim de termos o mesmo nmero de representantes de cada uma.

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1.1.2

Procedimento da coleta de dados

Conforme Demo (2000, p. 21), a pesquisa participante insere-se na pesquisa prtica, para fins da sistematizao, consiste na participao real do pesquisador com a comunidade ou grupo de estudo. Sendo assim, a fim de compreender melhor a interface existente entre alfabetizao esttica no processo de alfabetizao, na presente pesquisa foi dada nfase interao entre o professor regente, a professora de arte e os respectivos alunos. Essa

interveno da alfabetizao esttica na rea da alfabetizao, partindo de experincias coletivas em uma pesquisa participante, possibilitou discutir o processo do ensino e da aprendizagem. Nesse sentido, minha primeira ao como pesquisadora e professora de arte foi a de inserir-me nas aulas das professoras regentes. A princpio, realizei uma entrevista com as professoras e os alunos, a fim de identificar suas concepes em relao arte. Interagimos durante as aulas das professoras os contedos escolhidos por elas e nas atividades em arte. A partir dos primeiros encontros, organizei grupos de estudo, nos quais foram estudados e discutidos assuntos referentes ao ensino e aprendizagem dos alunos. Partimos da experincia de conhecer, aprender e ensinar. Conhecer os alunos, a sua vivncia e a realidade social. Pensar e um ensino aliado a uma prtica educativa contextualizada voltada para os alunos e para as aprendizagens necessrias da realidade, compreendendo que na aprendizagem, conforme destaca Freire (1996, p. 23), [...] quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Nesse contexto, buscamos as leituras de Hernndez (1998, 2000) sobre projetos de trabalho com atuao conjunta de alunos e professores regentes e de artes, com contedos relacionados ao plano de ensino e metas para a concluso dos trabalhos. O professor mediador, pesquisador e o aluno o sujeito do processo ensino aprendizagem. Pesquisamos as obras de Barbosa (2003, 2005), em relao interdisciplinaridade, e na obra de Pillotto e Schramm (2001) encontramos uma reflexo do desenho estereotipado e o ensino da arte. Este trabalho foi desenvolvido com o objetivo de minimizar a dicotomia existente entre a teoria e a prtica. Tambm, foram realizadas observaes diretas durante as atividades de ensino das professoras regentes e a produo dos alunos. Por meio da pesquisa participante so construdos novos conhecimentos entre o professor alfabetizador e o professor de artes, uma vez que, no momento da socializao de experincias pedaggicas entre os professores, em que relacionam a teoria com a prtica,

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esto inter-relacionados a alfabetizao e o ensino da arte, com novos saberes. Dessa maneira, a pesquisa est auxiliando as Atividades de Ensino (professora de artes e professora alfabetizadora), pois possibilita a interao entre o embasamento terico e os conhecimentos especficos da rea da Pedagogia, em especial da rea da alfabetizao com a rea de artes. Foram feitas, tambm, entrevistas semiestruturadas com as professoras participantes e 10% de seus respectivos alunos. As entrevistas correram de forma oral, e as respostas foram transcritas com o objetivo de obter dados mais subjetivos e significativos em relao ao objeto de estudo. Conforme Szymanski (2004, p. 10), um encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha informaes a respeito de determinado assunto, mediante uma conversao de natureza profissional leva o entrevistador a obter as informaes necessrias para sua pesquisa. Nesse encontro do pesquisador com o entrevistador, h uma relao intelectual e emocional. A autora (2004, p. 10) observa que a existncia na linguagem faz com que

qualquer atividade humana tenha lugar numa rede particular de conversaes, que se define em sua particularidade pelo emocionar que define as aes que nela se coordenam. O entrevistador, ao fazer a entrevista, j tem algumas informaes, porm vai busca de outras, com roteiro bsico, mas no rgido. De acordo com Ldke e Andr (2003, p. 3334), especialmente nas entrevistas no totalmente estruturadas, onde no h a imposio de uma ordem rgida de questes, o entrevistador discorre sobre a razo da entrevista. A intencionalidade do pesquisador vai alm da mera busca de informaes, ele quer criar um clima de confiabilidade e credibilidade, em que o sujeito lhe d dados que sejam relevantes para sua pesquisa, elege a questo de estudo, escolhe quem vai entrevistar e dirige a situao de entrevista; muitas vezes, as informaes referem-se a aspectos importantes da vida do entrevistado, fatos marcantes de sua vida pessoal e profissional. importante enfatizar que as entrevistas, a formao de grupos de estudo e as interaes feitas na sala de aula ocorreram aps a aprovao do projeto pelo Comit de tica (Anexo B). Os assuntos que fizeram parte da primeira etapa da entrevista com as professoras foram os seguintes: nome e qualificao da professora; tempo de vida profissional no magistrio; srie em que atua no momento presente; tempo de experincia na srie; concepo da alfabetizao esttica na alfabetizao; aprendizagem do Ensino da arte na formao acadmica; o uso da arte nas atividades de ensino; desenvolvimento de projetos coletivos que envolvam atividades artsticas; fundamentao terica que sustenta as atividades de Ensino (Apndice A).

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Os itens da segunda etapa da pesquisa com as professoras foram: a contribuio da alfabetizao esttica na alfabetizao dos alunos; o significado do trabalho coletivo entre professora de arte e professora regente no processo do ensino e da aprendizagem dos alunos; a contribuio da fundamentao terica socializada durante a pesquisa (Apndice A). As entrevistas com os alunos ocorreram no decorrer das aulas ministradas por mim, uma vez que so as mesmas turmas. Os temas que fizeram parte da primeira etapa das entrevistas com os alunos foram: o significado da aula de arte para a aprendizagem; a relao entre a alfabetizao esttica e as demais disciplinas; relao da arte com o cotidiano do aluno (Apndice A). Na segunda etapa das entrevistas com os alunos, foram envolvidos os seguintes assuntos: a importncia da arte durante as aulas no decorrer da pesquisa; o significado da aula de arte para os demais contedos; a contribuio da arte para vida do aluno (Apndice A). Ainda, foram desenvolvidas atividades de ensino individuais e em grupo com os alunos. Muitas vezes, ocorreram encontros individuais com determinadas professoras, nos quais conversamos sobre as suas dificuldades especficas. Em outros momentos, houve encontros para que as professoras socializassem os contedos a serem abordados com os alunos. Nestes momentos, a professora de artes interagia, dando sugestes sobre as prticas de ensino envolvendo a alfabetizao esttica na interface da alfabetizao. Organizaram, conjuntamente, projetos com metodologias diferenciadas para serem aplicados nas aulas da professora regente e da de arte. Nos grupos de estudo, houve a integrao das atividades de ensino, envolvendo a teoria com a prtica, em uma formao continuada. Houve, ainda, socializao dos resultados das aulas. Esses grupos de estudo propiciaram alternativas de apoio para o desenvolvimento e mudanas das professoras envolvidas em busca de novas concepes e aes em benefcio da aprendizagem do aluno. Nesses grupos de estudo com as professoras envolvidas, foi constante a ateno em relacionar a interface da alfabetizao esttica na alfabetizao. Gostaria de enfatizar que, durante as observaes diretas, procurei dar nfase ao desenvolvimento do aluno, alm de detectar e obter informaes e elementos bsicos que fossem ao encontro dos objetivos propostos na pesquisa. Observei quais seriam os momentos em que poderia ocorrer a contribuio pedaggica do ensino da arte para o desenvolvimento expressivo dos alunos. Com a observao direta, os fatos e as informaes so obtidos diretamente do cotidiano escolar. Segundo Demo (1996, p. 10), a pesquisa precisa ser internalizada com atitudes cotidianas. Nos momentos da observao, buscava compreender e conhecer a realidade da sala de aula, j que, de acordo com Demo (1987, p. 23), pesquisa a

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atividade cientfica pela qual descobrimos a realidade; nesse sentido, a pesquisa visa construir dados novos sobre a realidade observada. Foram realizadas anotaes no decorrer das observaes para, posteriormente, serem discutidas com as professoras regentes. Logo aps as observaes, em todos esses encontros, fazemos conversao em relao s metodologias de ensino que envolve a alfabetizao esttica como interface na alfabetizao para o aprendizado do aluno. Procurava interagir com os alunos e as professoras de forma dialgica. As anotaes compuseram os seguintes itens: 1) atividades em que os alunos conseguiam se expressar melhor; 2) atividades de que os alunos mais gostam de fazer e preferncia pelas diversas formas de expresso; 3) aes do professor que propiciam ou dificultam a expressividade dos alunos. Tais registros serviram de base para a relao entre aceitao da atividade proposta e o resultado final obtido. importante ressaltar que, concomitantemente s atividades de ensino, realizamos os grupos de estudo, nos quais fazamos a organizao e o planejamento das aulas, a fim de aperfeioar e concretizar as aes propostas nos objetivos da presente pesquisa. As anlises dos dados coletados foram feitas com base nas entrevistas, nas atividades de ensino, nos grupos de estudo e nas observaes diretas, sempre luz do referencial terico utilizado no decorrer da pesquisa.

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2 A FORMAO DE PROFESSORES DA EDUCAO BSICA

Por se tratar de uma pesquisa na qual esto sendo envolvidas professoras pedagogas e professora de artes, faz-se necessrio descrever sobre esses dois profissionais da educao bsica. Tanto o professor alfabetizador como a professora de artes contribuem significativamente no processo do ensino e da aprendizagem nos anos iniciais do ensino fundamental. A alfabetizao e a alfabetizao esttica so processos de construo de conhecimento, em que o aluno raciocina, l, resolve problemas e expressa sua criatividade. Ao despertar nele a curiosidade em descobrir e construir representaes diversas e criativas, frutos de uma mente que incentivada com vrios olhares, sobre tudo o que o mundo lhes apresenta, estamos respeitando-o como sujeito que pensa e tem emoes.

2.1 A FORMAO DO PEDAGOGO

A formao do pedagogo no Brasil expressa a histria da educao no pas, e a formao profissional estabelece relaes entre as polticas pblicas educacionais e a estruturao da Pedagogia na alfabetizao de crianas e adultos. O curso de Pedagogia surgiu para preparar professores aos interesses hegemnicos dos projetos educativos vigentes (SCHEIBE; AGUIAR, 1999). Esse curso foi criado na dcada de trinta para profissionalizar candidatos ao magistrio, do ensino secundrio, sob a influncia direta dos pioneiros da Escola Nova, com proposta independente, uma vez que no existiam parmetros. Pelo Decreto-Lei n. 1.190, de 4 de abril de 1939, foi institudo na Faculdade Nacional de Filosofia, da Universidade do Brasil, o Curso de Pedagogia com dupla funo: formar bacharis, com durao de trs anos, e licenciados, com o acrscimo mais um ano de curso (ROMANELLI, 2005).

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De acordo com Silva (2006, p. 11-12),

[...] 3+1, na formao de bacharis ficou determinada de trs anos, aps, os quais, adicionado-se um ano de curso de didtica, formar-se-iam os licenciados, num esquema, que passou a ser conhecido como 3+1 . No caso do curso de pedagogia, aos que conclussem o bacharelado, seria conferido o diploma de bacharel em pedagogia, posteriormente, uma vez concludo o curso de didtica, seria conferido o diploma de licenciado no grupo das disciplinas que compunham o curso de bacharelado.

Dessa forma, eram formados bacharis na rea educacional e licenciados para atuar nos cursos normais, em um esquema denominado 3+1, com blocos de contedos separados, em que trs anos eram destinados s disciplinas fundamentais da educao e um ano Didtica, na formao do licenciado. Conforme Scheibe e Aguiar (1999, p. 223), como licenciado, seu principal campo de trabalho era o curso normal, uma vez que pela Lei Orgnica do Ensino Normal, para lecionar nesse curso era suficiente o diploma de ensino superior. Na dcada de sessenta, a Segunda Regulamentao com a primeira Lei de Diretrizes de Bases Nacional (LDB), Lei. n . 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com poucas alteraes no aspecto formal, conservou-se a organizao do Ensino Normal, com flexibilidade para a matriz curricular e fixando padres mnimos para sua durao (TANURI, 2000). No ano seguinte, foi criado o primeiro Parecer do Conselho Nacional Federal de Educao CNF n. 251/1962 voltado para o Curso de Pedagogia na formao do docente primrio em nvel superior (TANURI, 2000). O perodo da ditadura militar oportunizou algumas alteraes, mudanas e reformas nos projetos pedaggicos dos cursos de formao docente. Teve incio a formao voltada para o trabalho e o desenvolvimento do pas com uma educao tecnicista. Uma dessas reformas foi a promulgao da Lei n . 5.540/1968, a qual modificou a matriz curricular do Curso de Pedagogia, voltando para a formao de especialistas em educao como administradores, orientadores, supervisores e planejadores (ROMANELLI, 2005). Aps a promulgao da Lei n. 5.692/1971, ficou estabelecida a obrigatoriedade da profissionalizao para a docncia do 2. grau. Desse modo, o Curso de Pedagogia passou a ter exclusividade na formao de especialistas e docentes no curso Normal. Assim, os candidatos que queriam lecionar nas sries iniciais recebiam formao em nvel de 2. grau com habilitao especfica para o magistrio.

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No incio da dcada de 80, com o fim do regime militar, realizaram-se as Conferncias Brasileiras de Educao, nas quais se discutiram sobre a formao do professor e a valorizao da educao pblica; foram feitas as reformas nos cursos de Pedagogia para a formao do profissional para atuar na pr-escola e nas sries inicias do ensino do 1. grau. Com a promulgao da LDB, lei n 9.394/96, iniciaram-se no Brasil novos debates sobre a formao dos professores. Uma das mudanas que a LDB trouxe em relao formao do professor, at o ano de 2007, conforme o artigo 87, 4., quanto exigncia de que a formao do professor seja realizada em nvel superior, para ingresso na educao bsica. Essa Lei estabeleceu tambm a obrigatoriedade da formao do professor da

educao infantil e dos primeiros anos do ensino fundamental em curso ensino superior, tanto em Normal Superior quanto em Pedagogia, modificando, dessa maneira, o perfil dos profissionais da educao bsica (BRASIL, 1996). Em muitas universidades, j existia o Curso de Pedagogia e formava esses profissionais para essas reas de conhecimento. Com a LDB, recriou-se o curso Normal Superior, j extinto, para a formao de professores, descaracterizando o Curso de Pedagogia. Para Scheibe (2000, p. 17),

[...] a Lei, portanto, no extinguiu o curso de Pedagogia, mas cria uma situao interrogativa: como interpretar o curso de pedagogia daqui para frente? Se este curso, predominantemente, passou, nos ltimos anos, a formar justamente o professor para as sries inicias do ensino fundamental e para a educao infantil? [...] a LDB preparou o caminho do esvaziamento do curso de pedagogia.

Novos questionamentos surgiram com vrios debates sobre o Curso de Pedagogia. Com a aprovao da Reforma de Ensino, em dezembro de 1996, houve a regulamentao do curso e surgiu uma expectativa de mudanas para a estrutura das novas propostas pedaggicas. Criaram-se, ento, os Parmetros Curriculares os quais substituem os contedos mnimos. A Lei de Diretrizes de Base de 1996 (BRASIL, 1996) determinou reformulaes nas licenciaturas. Foram criados novos cursos com nfase na prtica e no campo profissional.

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Nesse sentido, o artigo 62 estabelece que:

[...] a formao de docentes para atuar na educao bsica, far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996).

Conforme o texto do artigo 62, foi uma conquista a exigncia da formao do professor em nvel superior para atuar na educao infantil e nas series iniciais do ensino fundamental. Scheibe (2007, p. 46) argumenta que, para o Curso de pedagogia a lei estabelece, portanto, uma condio de bacharelado [...] estabelecendo um modelo de formao com forte apelo qualificao tcnica destes profissionais, desvinculada da produo do conhecimento. Esse mesmo artigo, porm, estabelece a formao dos novos docentes para a formao mnima em nvel mdio do magistrio, para atuarem na educao infantil e nas primeiras sries do ensino fundamental, e que pode ser feita em Institutos Superiores de Educao e no s nas universidades; desse modo, ressurgem no s esses institutos como tambm o curso Normal Superior, que h dcadas havia sido extinto. O artigo 64 define que a formao dos profissionais com atuao na gesto pedaggica das instituies de ensino visa garantir uma base comum no pas para os especialistas da educao. O referido artigo 64 da Lei n 9.394/1996 estabelece que,

a formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional (BRASIL, 1996).

Dessa forma, a formao dos pedagogos para atuarem na educao nas funes da administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica deveria ser realizada em cursos de Pedagogia ou em nvel de ps-graduao. O referido artigo tambm possibilita a formao dos especialistas em educao, e esta pode ocorrer em nvel de ps-graduao.

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Nesses termos, o artigo tem caracterstica de formar o especialista ou o profissional da educao no bacharelado e no prev a atuao do pedagogo na formao docente para a educao infantil, para os anos iniciais do ensino fundamental e disciplinas pedaggicas em nvel mdio do ensino. Com a publicao da LDB, Lei n 9.394/96, ocorreram muitos debates e seminrios com base no que dispe o artigo 64, em razo do Curso de Pedagogia. Diferentes entidades, tais como a Associao pela Formao dos Profissionais da Educao (Anfope), a Associao Nacional da Ps-Graducao e Pesquisa em Educao (Anped), o Frum de Diretores de Faculdades/Centros de Educao das Universidades Pblicas Brasileiras (Forumdir), a Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao (Anpae) e o Centro de Estudos Educao e Sociedade (Cedes) e a comunidade acadmica se reuniram para discutir e elaborar propostas, tendo como temtica a formao dos educadores como princpio docncia. Essas propostas foram encaminhadas, todavia o documento no chegou a ser apreciado pelo Conselho Nacional de Educao (CNE), porque o Ministrio da educao e Cultura (MEC) o ignorou, julgando estar em desacordo com a LBD/96, j que no artigo 63 estabelecia a formao dos docentes da educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental (BRASIL, 1996). J nas comunidades acadmicas, o documento foi de grande aceitao, ele trazia a identidade do Curso de Pedagogia e a formao do professor, alm da docncia. Nesse sentido, a Anfope (1998 apud SCHEIBE, 2007, p. 50) assinala que,

o curso de Pedagogia porque forma o profissional da educao para atuar no ensino, na organizao e gesto dos sistemas, unidades e projetos educacionais e na produo e difuso do conhecimento, em diversas reas da educao , ao mesmo tempo, uma licenciatura formao de professores e um bacharelado formao de educadores/cientistas da educao.

Nos anos que se seguiram, houve um grande silncio por parte do CNE e do MEC, em relao s orientaes, s normas ao Curso de Pedagogia, perodo este e que se estendeu de 1999 a 2005. No s o CNE como tambm o MEC se fecharam para os debates que foram organizados pela comisso das entidades e comunidade acadmica, mostrando, com isso, a sua reprovao diante das sugestes sobre a identidade do pedagogo e sobre o Curso de Pedagogia.

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De acordo com Scheibe (2007, p. 53),

no perodo de maio de 1999 a abril de 2005, no que se refere s diretrizes para o Curso de Pedagogia, constata-se um grande e significativo silncio tanto por parte do Ministrio da Educao quanto do Conselho Nacional de Educao. Questes concernentes regulamentao do curso s apareceram transversalmente no bojo das normatizaes do Curso Normal Superior e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores em Nvel Superior, Cursos de Licenciatura de Graduao Plena. Educadores e entidades acompanharam o movimento da legislao, mobilizando-se sempre para que, mesmo indiretamente, o Curso de Pedagogia estivesse na pauta das polticas de formao de professores.

Apesar desse silncio que se seguia ao longo dos anos, continuaram os movimentos por parte dos pesquisadores de educao; estes sempre lutando pela aprovao das Diretrizes Curriculares e pelo Curso de Pedagogia, como tambm pela funo do profissional da educao. Em 2003, o Conselho Nacional de Educao designou uma Comisso para definir as DCNs do Curso de Pedagogia e em 2004 a comisso foi decomposta. Em 2005, foi anunciada a primeira verso da Resoluo das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) do Curso de Pedagogia, todavia foi rejeitada pela comunidade acadmica. O Curso de Pedagogia ficou praticamente com as mesmas diretrizes do curso do Normal Superior, ficando Licenciatura em Pedagogia na educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental. Em 2005, as DCNs so dispostas no Parecer CNE/CP n. 5/2005 (BRASIL, 2005b) e, em 2006, foi homologado, pelo Ministrio da Educao, por intermdio do Parecer CNE/CP n 3/2006 (BRASIL, 2006b), um documento para a organizao do Curso de Pedagogia, sob nova configurao de formao docente, tendo como compreenso de educao que a docncia a base para qualquer fazer pedaggico. Scheibe (2003, p. 46-47) assinala que:

[...] s recentemente o CNE definiu as diretrizes curriculares para o curso de pedagogia [...], na sua atual formulao legal este curso uma licenciatura destinada formao de professores para a educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Complementarmente, cabe-lhe: formar professores para o ensino nos cursos de nvel mdio, na modalidade normal; professores para o ensino na educao profissional, rea de servios e apoio escolar, profissionais para as atividades de organizao e gesto educacionais; e formao de profissionais para as atividades de produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo educacional.

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Com a publicao das DCNs, houve uma mobilizao por parte dos educadores e um documento foi elaborado e assinado pela Anfope, Anped e Cedes e levado ao Conselho Nacional de Educao. Documento este solicitando uma audincia antes da aprovao definitiva das diretrizes. Essa mobilizao fez com que o CNE elaborasse novo parecer sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, que foi aprovado em reunio do Conselho Pleno em dezembro de 2005 (SCHEIBE, 2007). Nesse Parecer, a formao do pedagogo diferente e mais abrangente do que a do Normal Superior, o qual ficou com duas habilitaes, a da educao infantil e das sries iniciais do ensino fundamental. Referente ao objetivo do Curso de Pedagogia, o Parecer CNE/CP n 5, de 13 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005b, p. 7-8) dispe:

O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se formao de professores para exercer funes de magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, de Educao Profissional na rea de servios de apoio escolar e em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos. As atividades docentes tambm compreendem participao na organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino, englobando: planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de tarefas prprias do setor de Educao; planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de projetos e experincias educativas no escolares; produo e difuso do conhecimento cientfico tecnolgico do campo educacional, em contextos escolares e no escolares.

O documento apresentado pela CNE para o Curso de Pedagogia ampliou a formao do Pedagogo e assegurou para este a docncia, a gesto educacional e o conhecimento na rea da educao. Nesse sentido Saviani (2008, p. 65), assinala que as Diretrizes aprovadas se encontram atravessadas por ambiguidade. Em 2006, foi homologada a Resoluo CNE/CES n 1/2006 pelo Ministro da Educao, em 15 de maio de 2006, e publicada no Dirio Oficial da Unio no dia 16 de maio do mesmo ano, na qual fica institudo o Curso de Pedagogia, que se destina formao de professores para a educao infantil e aos anos iniciais e, de maneira complementar, ao desenvolvimento de competncias ao ensino no nvel mdio, na modalidade normal, ao ensino para a rea de servios e apoio escolar, organizao e gesto escolar e as atividades referentes ao conhecimento cientfico e tecnolgico (SCHEIBE, 2007).

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Depois de muitas lutas por parte de muitos educadores por formao de qualidade, surgiu nova identidade do Curso de Pedagogia, novo perfil do professor e formao de novas geraes de alunos nas escolas. Conforme Libneo (2008, p. 27), a formao do professor abrange duas dimenses: a formao terica cientfica incluindo a formao acadmica especfica nas disciplinas que o docente vai especializar-se e a formao pedaggica. O Curso de Pedagogia est vinculado com o conhecimento terico e a prtica pedaggica, e ambos precisam caminhar juntos em uma relao dialtica. Em relao a isso, Saviani (2008, p. 126) enfatiza que, teoria e prtica so aspectos distintos e fundamentais da experincia humana. Nesse contexto, na formao acadmica do professor, importante a relao entre a teoria, que busca o conhecimento, e a prtica, que concebe a aprendizagem articulando aos componentes curriculares. Os cursos de Pedagogia, no entanto, em geral, na sua estrutura curricular so destinadas poucas horas para os componentes curriculares especficos como, por exemplo, para a disciplina do ensino de arte. Durante minha experincia na educao, percebi que as professoras pedagogas tm grande dificuldade de relacionar a arte com suas atividades educativas. Muitas vezes, elas solicitam apoio em determinados contedos a serem ministrado, alegando que, em sua formao acadmica, receberam pouco conhecimento nessa rea ou, ento, no deram muita importncia quando tiveram a disciplina. Segundo elas, acreditavam que o seu compromisso na educao era com a alfabetizao e no com a arte, j que, como sabido, a escola tem a professora de arte; todavia, agora percebem a falta que faz o conhecimento e a preparao nas linguagens artsticas. Conforme Freire (1982b, p. 64), aprender a ler e a escrever , antes de tudo, aprender a ler o mundo, compreender seu contexto:

A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a leitura desta no possa prescindir da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura crtica implica a percepo das relaes entre texto e contexto.

Nos primeiros anos de seu desenvolvimento, a criana constri a capacidade da leitura, de figurar e de expressar-se nas diferentes linguagens da arte e exerce essa habilidade livremente por intermdio do desenho, da imitao, da dana e das brincadeiras de faz de conta.

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No seu desenvolvimento cognitivo, o desenho para a criana uma atividade ldica, que amplia suas capacidades imaginativas e representativas. O desenho importante para estimular a expresso, criatividade, o desenvolvimento intelectual, a comunicao e a conquista de outras linguagens como, por exemplo, a escrita. Conforme Pillar (1996, p. 32), a escrita, por ser um sistema de representao, est claramente vinculada com o desenho, sendo este uma preparao para alfabetizao. Nesse contexto, o desenho permite criana simbolizar e fazer relao direta com a realidade em que vive, demonstrando o que sente e como enxerga o mundo que a cerca. Ferraz e Fusari (1999) observam a importncia da arte para o desenvolvimento da aprendizagem e enfatizam a importncia de os futuros pedagogos terem acesso a esse conhecimento, uma vez que ele contribui na formao humana. As autoras assinalam,

a Educao atravs da Arte [...], que busca a constituio de um ser humano completo, total, dentro dos moldes do pensamento idealista e democrtico. Valorizando no ser humano os aspectos intelectuais, morais e estticos, procura despertar sua conscincia individual, harmonizada ao grupo social ao qual pertence (FERRAZ; FUSARI, 1999, p. 15).

A arte sempre fez parte da vida do ser humano, tornando possvel o registro esttico de costumes e vises de mundo; por meio das linguagens da arte, o ser humano se comunica. Ela o conhecimento construdo pelo homem atravs dos tempos, a arte um patrimnio cultural da humanidade, e todo ser humano tem direito a esse saber (MARTINS, 1998). A educao em arte importante no s para a formao acadmica, mas tambm para a formao humana, para a construo da subjetividade em relao aos objetivos da arte, de forma que contribui para o desenvolvimento afetivo, sensvel e cognitivo. Dessa maneira, todos os licenciados precisam receber um mnimo de formao nas linguagens da arte para a sua formao cultural, uma vez que o conhecimento cientfico parte constituinte da cultura construda pela humanidade. Alm disso, no mbito dos anos iniciais que a criana constri seus conceitos e apreende de modo mais significativo o ambiente que a rodeia, por meio da apropriao e compreenso dos significados apresentados mediante o ensino das artes. A arte, portanto, precisa ser entendida como um elemento cultural e tambm como construo humana. A arte para os anos iniciais do ensino fundamental possui algumas peculiaridades quando comparada ao das sries subsequentes: os alunos gostam de criar seus prprios

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trabalhos e se expressam sem medo e vergonha, no se preocupam com o belo e o feio, o certo e o errado. Ensinar arte implica, necessariamente, ensinar em uma proposta que envolva um conjunto de vivncias e experincias. Os Parmetros Curriculares Nacionais destacam a importncia do ensino de arte para a criana e sua relao com os demais saberes que devem compor sua formao. Segundo esse documento (BRASIL, 1997, p. 15):

A educao em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artstico, que caracteriza um modo particular de dar sentido s experincias das pessoas: por meio dele, o aluno amplia a sensibilidade, a percepo, a reflexo e a imaginao. Aprender arte envolve, basicamente, fazer trabalhos artsticos, apreciar e refletir sobre eles. Envolve, tambm, conhecer, apreciar e refletir sobre as formas da natureza e sobre as produes artsticas individuais e coletivas de distintas culturas e pocas.

fundamental que os pedagogos possam ter acesso aos materiais pedaggicos e livros de artes, e que sejam estimulados a participar da formao continuada, dessa forma, podem conhecer a arte, pois no gostamos daquilo que no conhecemos ou experimentamos.

2.2 A FORMAO DO ARTE/EDUCADOR

possvel perceber que a histria do ensino da arte-educao no Brasil foi vista de modo diferente no decorrer dos tempos. Passou por muitas concepes, do isolamento e da desvalorizao da arte no contexto escolar em relao s outras disciplinas, muitas vezes vista como aula de lazer, um descanso para os alunos entre as disciplina consideradas srias e como mais importantes. A desvalorizao da arte na escola uma herana cultural; muitas vezes, ela voltada a trabalhos manuais, tcnicas e preparao para a vida profissional, mo de obra barata e de uma carga horria reduzida. Biasoli (1999, p. 136) assinala a causa dessa desvalorizao da arte e do ensino da arte na educao:

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A desvalorizao da arte e de seu ensino fruto de um processo histrico, uma herana de nossa colonizao ora concebida como trabalho manual, ora como acessrio cultural de refinamento da elite intelectual, exatamente pelo fato de a ideia da arte no ser considerada uma forma de conhecimento.

Muitas vezes, a arte compreendida como atividade e no como disciplina obrigatria na matriz curricular, com contedos e objetivos, reduzindo o ensino de arte a uma sucesso de exerccios e fazeres artsticos, um laissez-faire contnuo de composies livres, espontneas, ocupando um lugar subalterno no currculo escolar. A aula de arte ficou como uma disciplina decorativa, para fazer os adereos e mimos, enfeitando o espao fsico, organizando e fazendo as decoraes festivas nas datas comemorativa da escola. Apesar dessa viso da arte na educao, precisamos nos apropriar das linguagens artsticas e operar seus cdigos, porque ela vai muito alm de tcnicas e prticas pedaggicas. Martins (1998, p. 14) ressalta que do mesmo modo que existe na escola um espao destinado alfabetizao na linguagem das palavras e dos textos orais e escritos, preciso haver cuidados com a alfabetizao nas linguagens da arte. Com a Reforma Educacional em 1971, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, a Lei n 5.692/71 determinou que a arte passasse a ser uma disciplina obrigatria no currculo de educao de primeiro grau. Conforme Duarte Jr. (2005, p. 13), tornou obrigatria a educao artstica no 1. e 2. graus, organizada ainda de maneira formal e burocrtica, sua estrutura relegou a educao artstica a uma disciplina a mais dentro dos currculos tecnicistas, com uma pequena carga horria semanal. Conforme Martins (1998, p. 12),

a lei, determina que nessa disciplina fossem abordados contedos de msica, teatro, dana e artes plsticas no curso de 1. e 2. Graus, acabou criando um professor nico que deveria dominar todas essas linguagens de forma competente.

Dessa maneira, surgiu a necessidade de criao de cursos de graduao para formao de um professor polivalente. At ento, a Escolinha de Artes do Brasil, criada em 1948, no Rio de Janeiro, era a nica instituio permanente para professores. Transformar a educao e os professores era a meta da unio da arte com a educao (PILLOTTO, 2004).

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Conforme a autora (2004, p. 17-18), a escolinha de Arte restringiu-se ao ensino no formal, [...] um dos grandes mritos da Escolinha de Arte foi ter criado o Curso Intensivo de arte-educao, o nico curso de preparao para professores desta rea. Com a Reforma do Ensino em 1971, surgem os primeiros cursos superiores de Educao Artstica no Brasil, em um contexto tecnicista, para formar professores, em uma Licenciatura Curta em Educao Artstica. Em 1973, surge um curso inadequado de graduao em Educao Artstica, formando professores em dois anos, para atuarem da primeira a oitava srie. Esse curso possua um currculo bsico para todo o pas, que preparava o professor para lecionar msica, teatro, artes visuais e desenho geomtrico. Essa formao, Licenciatura Curta em Educao, que em dois anos pretendia formar um professor polivalente em artes, mostrou-se deficitria, no funcionou na prtica. Foi um grande equvoco com relao s prticas pedaggicas voltadas para as artes. Martins (1998) ressalta que professores formado em sala de aula comearam a desenvolver atividades de tcnicas artsticas e um fazer espontanestico do fazer pedaggico; decorao da escola, explorao de materiais sem contextualizao, produo de lembranas e cartes para o dia das mes e dos pais, apresentao de teatrinhos e musiquinhas para as datas festivas, sem nenhuma preocupao com arte. Conforme Duarte Jr. (2005, p. 132-135), isto acaba por fazer com que os professores desenvolvam atividades que no conhecem bem, apenas para cumprir o programa e as formalidades. [...] Isso acaba por gerar situaes realmente perniciosas no interior da educao artstica. Os professores formados em licenciatura curta educao artstica apresentavam deficincia no que se refere ao domnio de vrias linguagens da Arte, o que contribuiu para um processo de desvalorizao da Arte na escola, visto at os dias de hoje. Ficou evidente que a licenciatura curta com viso polivalente deixava a desejar na formao dos futuros professores de Artes (PILLOTTO, 2005). Surge outro curso com durao de dois anos, com o nome de Licenciatura Plena em Educao Artstica, para professores que fizeram a Licenciatura Curta em Educao Artstica. O curso licenciatura plena d o direito especializao em artes visuais, msica e artes cnicas, preparando o professor para o segundo grau. Nas ltimas dcadas, ocorreram muitas tentativas de melhoria para o ensino da arte, j que predominava uma educao formal das tendncias pedaggica tecnicista e da escola nova, com nfase nas tcnicas, sem uma fundamentao terica dos conceitos bsicos para o ensino

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da arte. Fusari e Ferraz (1993, p. 39) destacam que os cursos de Educao Artstica vm polarizando-se em atividades artsticas mais direcionadas para os aspectos tcnicos, construtivos, uso de materiais, ou em um fazer espontanestico, era uma educao que no se comprometia com o conhecimento. A formao e a atuao dos professores enfatizavam a prtica do fazer sem aprofundamentos tericos prticos, mesclando uma educao na tendncia tecnicista, um professor tcnico e da escola nova em um fazer espontneo. No fim da dcada de 70, iniciam-se os movimentos de arte-educao, com o objetivo de um ensino da arte voltado para o aluno, na expectativa da ao ativa e criativa. De acordo com Fusari e Ferraz (1993, p. 43),

[...] este movimento nasce num contexto problemtico, porque desde a insero da educao artstica como disciplina responsvel pelo ensino de arte pela Lei 5692/71, observa-se que a maioria dos professores prope atividades desvinculadas do saber artstico, evidenciando sua falta de preparo e desinformao.

Nesses movimentos, os professores se mobilizaram com a finalidade de conscientizar os profissionais arte/educadores para a valorizao e o respeito da disciplina, organizando encontros, eventos e seminrios em todo o pas. Desse modo, nas dcadas de 80, em todo o pas, comearam a discutir em seminrios e congressos o grande descontentamento em relao desvalorizao e qualificao dos professores de artes. Esses arte/educadores possuam clareza da falta de conhecimento na rea do ensino da arte, comprovando que, com dois anos de durao, o curso de formao estava fadado ao fracasso, pois, em dois anos, no era possvel preparar um profissional para atuar no ensino fundamental e mdio e um professor polivalente, conforme a exigncia da LDB. Barbosa (2005, p. 10) ressalta que um absurdo epistemolgico ter a inteno de transformar um jovem estudante com um curso de apenas dois anos em um professor de tantas disciplinas. Conforme a autora, era impossvel aprender e dominar em dois anos todas as linguagens artsticas como o desenho, a pintura, o teatro, a msica e a dana. Os arte/educadores, no Brasil, tomaram conscincia das deficincias de formar professores com uma viso polivalente, na qual o profissional precisava dominar todas as linguagens, ou seja, nas artes visuais, no teatro, na msica. Dessa forma, no havia qualidade nos saberes da arte, tanto para o professor como para o aluno, em consequncia ocorreu uma diminuio na qualidade das aulas e a desvalorizao do profissional nas escolas.

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Os professores formados em licenciatura curta tinham dificuldade em ministrar aulas, apresentando deficincia nas linguagens artsticas, desconheciam a percepo esttica e o conhecimento da rea. Como consequncia dessa formao, tinham-se professores inseguros e incapazes e, por no dispor de tempo para aprofundar seus conhecimentos, propunham atividades, em sala de aula, desvinculadas do saber artstico, no desenvolvendo o processo criativo do aluno. Esses professores se apoiavam nos livros didticos e enfatizavam o uso de trabalhos manuais e desenhos mimeografados. Cada um fazia o que podia, levando, com isso, a uma desvalorizao da disciplina. Barbosa (2005, p. 18) observa que h [...] professores dando aula de artes sem nunca lerem um livro sobre arte-educao e pensam que a arte na escola dar folhas para colorir. Nesse sentido, sem um currculo definido para o ensino de educao artstica, os professores trabalham com contedos de acordo com seus conhecimentos e critrios e, mais uma vez, acontece a repetio de tcnicas abordadas anteriormente Na dcada de 80, surgiu o movimento arte-educao, com as discusses sobre a valorizao e a qualificao dos profissionais, alguns destes tinham a clareza da falta de conhecimentos recebidos em sua formao acadmica. Nesse sentido, houve muitos debates, seminrios, eventos, congressos em busca de uma nova ao educativa em arte-educao. Surge, nesse contexto, a preocupao em preparar os profissionais para ensinar arte nas universidades, profissionais estes graduados na rea. De acordo com Barbosa (2005, p. 14-15), algumas universidade federais e estaduais, preocupadas com a fraca preparao de professores de arte, comeam a partir de 1983 progressivamente a organizar cursos de especializao para professores de arte universitrios. Os cursos so curtos e intensivos. Esses cursos eram lato sensu, e no stricto sensu, e de durao muito curta, por isso no foram suficientes, adequados, para atender os professores nos conhecimentos bsicos necessitavam para formar futuros educadores para as escolas. Surgiram, mais tarde, os cursos de ps-graduao em nvel de mestrado e doutorado, que at esse perodo no havia no pas. Barbosa (2005) ressalta que, a partir de 1982, arte-educao configurou-se como uma das oito linhas de pesquisa de ps-graduao em artes da ECA-USP. Enfatiza, ainda, que na dcada de 80 a USP foi nica instituio do pas a ter um programa de mestrado e doutorado em arte-educao.

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Nas ltimas dcadas, houve algumas tentativas de melhorar o ensino da arte, principalmente pela valorizao da disciplina e em conscientizar e organizar o profissional da rea de arte para formao continuada nos conhecimentos estticos nas diferentes linguagens artsticas. Na dcada de 90, ocorreram novas mudanas nos cursos de Educao Artstica, o curso passou a ser licenciatura plena com durao de quatros anos, com as mesmas disciplinas da licenciatura curta, houve ampliao da carga horria das disciplinas e surgiram algumas disciplinas novas voltadas para as artes visuais, com as mesmas concepes filosficas e metodolgicas. Conforme Pillotto (2005, p. 51),

Nessa mesma dcada, surge a Lei de Diretrizes de Bases 9.394/96, que regulamenta o ensino da Arte e o incorpora ao currculo escolar. [...] e tm como marco curricular as reivindicaes de identificar a rea por Arte e no mais por Educao Artstica e de inclu-la na estrutura curricular como rea de conhecimento com contedos prprios ligados cultura artstica e no mais apenas como atividade.

Essas reivindicaes so caractersticas de um novo marco curricular, a arte com uma nova viso na escola, que procura promover o desenvolvimento cultural dos alunos, caracterizando-se como rea de conhecimentos especficos, que requer espao e constncia, como todas as reas do currculo escolar. Pillotto (2005, p. 50) observa que,

apesar da atual LDB- 9394/96 eliminar a polivalncia, essa situao ainda preocupa as instituies formadoras e permanece na pauta das discusses no pas, pois quase nada mudou. As polticas pblicas em vigor se manifestam contrrias a essa questo e defendem a existncia de um professor de Artes especfico para cada uma das linguagens artsticas (Artes Plsticas, Msica, Teatro e Dana), e mesmo assim as escolas esperam a postura polivalente do professor nas aulas de Arte.

A autora ressalta que o professor polivalente continua sendo uma realidade no contexto das escolas. Ainda se espera do arte/educador uma postura assim, tanto por parte dos gestores escolares quanto dos professores de outras disciplinas e at mesmo de pais e alunos, um professor de arte que seja responsvel por vrias linguagens artsticas na escola, porm que nem sempre as desenvolve, por no ter recebido formao especfica.

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Conforme a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998, p. 194):

O professor de arte no precisa necessariamente ser um artista, mas precisa ser alfabetizado esteticamente, compreender o processo de produo do artista, estar atento s questes culturais do seu contexto, e precisa estimular e comprometer seu aluno a tambm participar ativamente do seu contexto, percebendo as manifestaes culturais, atravs de museus, do cinema, do objeto artstico, de vdeos, de outdoors, de revistas, de jornais, de computao grfica, de livros etc.

Nesse contexto, a rea de formao do professor precisa ser eixo norteador do trabalho educativo em sala de aula, de forma articulada com as distintas linguagens artsticas, disciplinas e contextos se entrecruzando. possvel perceber em algumas escolas que professores de arte, ao ministrar sua disciplina em sala de aula, desenvolvem atividades com o desenho geomtrico, datas comemorativas, desenhos de representao grfica para colorir, entre outras tcnicas. Utilizam os mesmos mtodos, procedimentos e princpios ideolgicos encontrados no Curso de Educao Artstica da dcada de 70, em um contexto tecnicista da escola nova. Barbosa (2005, p. 12) enfatiza que,

nas artes visuais ainda domina na sala de aula o ensino de desenho geomtrico, o laissez-faire, temas banais, as folhas para colorir, a variao de tcnicas e o desenho de observao, os mtodos, procedimentos e princpios ideolgicos encontrados numa pesquisa feita em programas de ensino de artes de 1971 a 1973.

Os professores da rede estadual do estado de Santa Catarina, no incio dos anos 1990, participaram de cursos de atualizao, tendo como documento norteador a Proposta Curricular do Estado. Tiveram como base o estudo das correntes pedaggicas que envolveram professores dos diferentes nveis de ensino, em que foram elaborados os projetos polticopedaggicos comprometidos com a formao de um novo cidado, mais crtico e atuante na sociedade. No ano de 1996, os professores sentiram a necessidade de uma reviso da Proposta Curricular com discusses sobre as tendncias pedaggicas e os textos dos tericos que integram a mesma linha do pensamento histrico-cultural na educao. Com a participao dos professores na reviso da Proposta Curricular, assegurou-se a sua autoria. Ocorreram trocas de experincias vivenciadas em sala de aula por parte dos

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arte/educadores; uma educao continuada para a reflexo, fundamentao e transformao das prticas pedaggicas em uma formao esttica cientfica e artstica, possibilitando a sensibilidade, a apreciao e o conhecimento do fazer artstico. A segunda edio da Proposta Curricular de Santa Catarina ocorreu em 1998, foi desenvolvida por um grupo multidisciplinar, bem como por professores da rede estadual de ensino de todo o estado e por professores de universidades do Brasil que prestaram consultoria para a referida proposta. Com esta, houve transformaes importantes na educao catarinense, mesmo que alguns profissionais no entendem a arte como uma rea do conhecimento. Muitas so as discusses atuais sobre o ensino da arte em relao formao do arte/educador, ao currculo da arte, ao fazer arte, educao do professor e aprendizagem do aluno. Ao referir-se ao currculo, Barbosa (2005, p. 35) assinala,

um currculo que interligasse o fazer artstico, a histria da arte e a anlise da obra de arte estaria se organizando de maneira que a criana, suas necessidades, seus interesses e seu desenvolvimento estariam sendo respeitados e, ao mesmo tempo, estaria sendo respeitada a matria a ser aprendida, seus valores, sua estrutura e sua contribuio especfica para a cultura.

Para que essa formao artstica e cultural seja garantida, os cursos das licenciaturas em arte precisam enfatizar a prtica e a reflexo, envolvendo formas de criao, tcnicas de ensino e da pesquisa em arte. Tambm, precisam ter como preocupao a formao de um profissional envolvido, comprometido, que valorize a construo do conhecimento cultural dos alunos. Pillotto (2004, p. 31-32) salienta que os cursos de licenciatura em arte precisam formar professores comprometidos, preocupados com a democratizao do acesso cultura, que privilegiam concepes contemporneas de ensino da arte.

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3 O ENSINO DA ARTE NA EDUCAO ESCOLAR: UMA TRAJETRIA DAS DIFERENTES TENDNCIAS E CONCEPES DE ENSINO

Em cada poca e lugar, o ensino da arte na educao escolar mostra as diferentes tendncias pedaggicas que orientam as teorias, as prticas e os valores. Historicamente, essas tendncias influenciaram e continuam influenciando no processo do ensino e da aprendizagem, ao longo da histria da educao no Brasil, estas so aplicadas tanto na educao geral como na especificidade do ensino da arte. Para compreender as teorias e prticas educativas das tendncias metodolgicas, precisamos seguir as manifestaes das concepes do ensino da arte, os encaminhamentos das propostas da educao escolar e as pedagogias com suas manifestaes nas aulas de artes. Com a vinda da Famlia Real para o Brasil e a necessidade da dinamizao cultural da corte, fundaram-se as primeiras escolas de arte, os primeiros teatros e bibliotecas com forte influncia neoclssica, com a concepo de uma arte para poucos, elitizada. No sculo XV, criou-se no Brasil a Academia Imperial de Belas Artes no Rio de Janeiro (misso artstica francesa), com modelos educativos similares aos das escolas europeias, a aprendizagem ocorria por intermdio da cpia mimese. De acordo com Ferraz e Fusari (1999, p. 29-30),

Nessa poca, a maior parte das academias de arte da Europa procurava atender demanda de preparao e habilidades tcnicas e grficas, consideradas fundamentais expanso industrial. Aqui, como na Europa, o desenho era considerado a base para todas as artes, tornando-se matria obrigatria nos anos iniciais de estudo da Academia Imperial.

Desenvolvendo a tcnica, o domnio da racionalidade e uma educao em arte formal, a arte acontecia no vazio, visando a uma preparao para o trabalho operrio e no a uma aprendizagem artstica, com uso do desenho tcnico e geomtrico. No sculo XX, houve a necessidade de preparar pessoas para o trabalho, o marco da escola tradicional conforme modelos educativos norte-americanos, em que o ensino de arte era hierarquizado nos seus contedos e direcionado elite dominante. A proposta de ensino do desenho foi no sentido utilitrio de preparao para a tcnica, para o trabalho relacionado ao

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progresso industrial , a fim de preparar os indivduos para trabalhar em fbricas. Duarte Jr. (2006, p. 80) observa que:

nesse sentido a arte sempre foi vista como artigo de luxo, como um acessrio cultural: coisa de desocupado. O verdadeiro ensino da arte foi reservado s horas de cio das classes superiores, dando-se apenas nos conservatrios e academias particulares.

A pedagogia tradicional preocupa-se com a universalizao do conhecimento. O intensivo, a repetio e a memorizao so as formas pelas quais o professor, elemento principal desse processo, transmite o acervo de informaes aos seus alunos. As aulas eram para desenho decorativo e geomtrico, artes manuais, artes industriais, artes domsticas, ensinavam tudo, menos a arte ensinada para as elites. Assim, a arte passou a ser primeiro a tcnica, sem a preocupao com a criatividade e a sensibilidade das pessoas. Fusari e Ferraz (1993, p. 45) enfatizam que as aulas eram centradas em representaes no convencional de imagens, um ensino tradicional que estava interessado principalmente no produto final, no se preocupava com o processo de aprendizagem, os contedos eram ensinados e considerados como verdades absolutas. O desenho era voltado para o decorativo e geomtrico, tinha relao com o utilitrio direcionado para a tcnica profissional tanto artesanal como nas fbricas. Tinha-se, desse modo, um ensino para a produo da mo de obra; um adestramento do indivduo para uma tcnica profissional voltada para o mercado de trabalho. Era uma educao centrada no professor e nos conhecimentos normativos, voltados apenas para a aquisio de informaes e habilidades manuais, sem qualquer contextualizao ou apreciao crtica ou esttica. Os contedos trabalhados dessa forma, dissociados da vivncia do aluno e da realidade social, no permitem que o professor veja o aluno como um ser pensante, mas, sim, como um reprodutor de conhecimento. A criatividade e o expressar-se por meio do desenho foram deixados para um momento posterior. Com a Semana da Arte Moderna em 1922 e o Movimento Modernista da dcada de 20, a arte-educao, no Brasil, marcou grandes mudanas com a ideia da livre expresso, trazidas por Mario de Andrade e Anita Malfatti, que acreditavam que a arte tinha como finalidade a livre expresso e que a criana expressa seus sentimentos. A contribuio de Mario de Andrade e Anita Malfatti foi muito importante para que comeassem pr em prtica mudanas na arte-educao que tinham como ideia que a arte no era ensinada, mas expressada.

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A arte deixou de ser a preparao tcnica do indivduo para o trabalho, passando a relacionar-se com os fatores emocionais, com a livre expresso. A arte-educao buscou caractersticas prprias para romper com os padres estticos da escola tradicional. Nos anos 30, surgiu a Escola Nova ou Movimento da Escola Nova, diferente da tradicional, com objetivos concentrados no aluno, a qual defendia a livre expresso na liberdade da criao. Os educadores que adotaram essa concepo acreditavam em uma sociedade mais justa e igualitria e no potencial criativo de seus alunos. A Escola Nova rompeu com as ditas cpias de modelos e partiu para a criatividade e a livre expresso, tendo como objetivo principal o desenvolvimento da criatividade. Essa tendncia, que tem suas origens na Europa e nos Estados Unidos, dava nfase na expresso. Segundo Barbosa (2002, p. 89), [...] a arte era considerada to importante quanto a outras disciplinas. Desde ento nunca houve uma preocupao pela arte na educao por parte das autoridades educacionais e dos ensastas educadores. A ideia da Escola Nova via o aluno como um ser criativo e capaz; e a escola deveria oferecer subsdios para a expresso artstica, supondo, assim, que o aluno ia aprendendo conforme fosse fazendo, expressava-se em um ato criador e criativo. Nessa tendncia terico-metodolgica, o ensino centrava-se no aluno, dando nfase no expressar-se livremente, a arte utilizada para a liberao emocional, para o desenvolvimento da criatividade e do esprito experimental na livre soluo de problemas. Conforme enfatizam Ferraz e Fusari (1999), diferentes autores marcam essas teorias e prticas pedaggicas, entre eles, John Dewey, Herbert Read e Viktor Lowenfeld , que lideram o movimento da tendncia da Pedagogia Nova. De acordo com Lowenfeld e Brittain (1977), para a criana, a arte algo muito diferente e constitui, primordialmente, um meio de expresso. A criana um ser dinmico; para ele, a arte uma comunicao do pensamento. Conforme a Proposta Curricular de Santa Catarina (2005, p. 171), com as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, em decorrncia da aproximao entre a Pedagogia e a Psicologia, valoriza-se a pesquisa sobre a arte da criana, com influncia filosfica de John Dewey e Herbert Read, da psicologia cognitiva de Piaget, entre outros autores, a aprendizagem pela prpria experincia envolve todas as linguagens artsticas, baseadas na livre expresso.

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A escola tecnicista, que aparece nos EUA na segunda metade do sculo XX, nos anos 1950, instalou-se no Brasil nos anos 60 e 70, visando ao interesse da sociedade industrial e, dessa forma, preparao de mo de obra. Os alunos eram preparados para o mercado de trabalho, tendo como proposta o estudo dirigido, ligado ao sistema produtivo de uma sociedade capitalista. A proposta visava aprender a fazer de forma mecnica e racional, visando adequar o aluno s normas da escola. Para Saviani (2007), a introduo da mquina passou a exigir um patamar mnimo de qualificao geral, equacionado no currculo da escola elementar. Centrada no uso de recursos tecnolgicos, essa tendncia enfatizava o estudo programado e o uso de meios audiovisuais e do livro didtico. As aulas de arte, desse modo, passaram a ter receitas de como serem trabalhadas, e o que predominava eram as tcnicas artsticas, com ausncia de fundamentos tericos. De acordo com a Pedagogia Tecnicista, o aluno e o professor ocupam uma posio secundria, porque o elemento principal o sistema tcnico de organizao da aula e do curso. Os professores enfatizam um saber fazer, sem o compromisso com o conhecimento das linguagens artsticas, e o uso de livros didticos para seguir os conceitos de arte. Com o uso desses materiais alternativos, as atividades se voltam tcnica pela tcnica, em consequncia, o aluno no desenvolve o senso crtico, reflexivo e criativo. Nos anos 70, pela nova LBD, a disciplina de artes foi includa no currculo e tornou-se obrigatria, mas considerada uma atividade educativa e no uma disciplina. Segundo os PCN arte (BRASIL, 1997, p. 28), em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a arte includa no currculo escolar com o ttulo de Educao Artstica, mas considerada atividade educativa e no disciplina. possvel perceber que a arte no era considerada como disciplina, e o ensino da arte mais uma vez se voltou a tcnicas e habilidades; e importante destacar que nessa mesma Lei h meno sobre a importncia da livre expresso. Nessa poca, nas escolas, a educao era direcionada profissionalizao para a mo de obra barata, com trabalho repetitivo e limitado nas indstrias. O sistema educacional no tinha como preocupao formar cidado com conscincia crtica para o exerccio da cidadania. Conforme Duarte Jr. (2006), com a LBD de 1971, a disciplina de educao artes includa no currculo e torna-se obrigatria, a arte-educao foi oficializada nas escolas ao lado da profissionalizao pragmtica. Entretanto, a arte continuou sendo vista como mero lazer, aula de descanso das disciplinas srias, com desenhos j prontos para o aluno colorir e recortar, como se estivesse falando para ele que incapaz de criar qualquer outro desenho por si mesmo.

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Duarte Jr. (2006, p. 80) complementa que o ensino da arte formava indivduos mecanicamente adaptados s exigncias do individualismo. Essa formao correspondeu aos interesses de uma sociedade industrial, em que o esprito crtico e reflexivo foi distanciado das escolas. Dessa maneira, os alunos comearam a reproduzir e confeccionar modelos impostos pelos professores, que nada contribua para o desenvolvimento artstico, tornando uma educao tradicional em que o professor era detentor do conhecimento e o aluno incapaz de se expressar e criar. Referente a isso, Lowenfeld e Brittain (1977, p. 71) observam que:

expor uma aprendizagem artstica que inclua tais tipos de atividade pior do que no dar aprendizagem alguma. So as atividades pr-selecionadas que obrigam as crianas a um comportamento imitativo e inibe sua prpria expresso criadora, uma arte que incapaz de produzir sozinha e que, portanto, frustra seus prprios impulsos criadores.

evidenciado, portanto, o trabalho da tcnica pela tcnica, no permitindo que o aluno desenvolva seu potencial criador. Nesse sentido, Oliveira (1994, p. 118) ressalta que, para Saviani, educar no somente educar sujeitos para esta sociedade, mas sujeitos que a transformem. possvel constatar, dessa forma, que a educao no transforma imediatamente a sociedade, o processo de transformao ocorre por intermdio da educao, a transformao da conscincia, e as conscincias so os sujeitos que atuam na prtica social. O processo do ensino e aprendizagem da arte est fortemente ligado transformao de um sujeito mais crtico, expressivo e criativo. Nos fins da dcada de 70 e incio da de 80, o ensino da arte comeou a ser repensado, ocorreu a retomada dos estudos tericos e crticos, cuja meta era conseguir uma escola pblica para essa realidade, em que o professor de arte fosse competente e garantisse aos alunos acesso aos contedos fundamentais nessa rea do conhecimento. Com o movimento da arteeducao, iniciaram-se novas discusses e ocorreram mudanas. As discusses e os debates foram sobre o papel dos professores, sua valorizao, seu aprimoramento, com o intuito de rever a ao educativa em arte e mostrar o seu real valor. Conforme Ferraz e Fusari (1999), esse movimento prope uma escola pblica competente, o ensino da arte orientado por professor que tenha um domnio do saber sobre arte e de saber ser professor de arte. Com essa proposta, os professores passaram a trabalhar

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no s com a produo do aluno, mas tambm com a leitura da imagem e a contextualizao histrica. As autoras (1999, p. 34) ressaltam: a educao escolar deve assumir, atravs do ensino e da aprendizagem do conhecimento acumulado pela humanidade, a responsabilidade de dar ao educando o instrumental para que ele exera uma cidadania mais consciente, crtica e participante. De acordo com as autoras, o professor um mediador e propicia ao educando o conhecimento cultural para que possa fazer mudanas na prtica social. Na dcada de 1990, ocorreu novo marco articulador para uma nova dimenso do ensino de artes no contexto da educao escolar. Com a promulgao da LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996) que o ensino de arte se tornou obrigatrio e foram elaborados os Parmetros Curriculares Nacionais Arte (PCN) para nortear e sistematizar o ensino da arte na educao bsica. Dessa forma, a LDB 9.394/96 colaborou para que a arte se fizesse presente na educao, tornando-a uma das reas de conhecimento histrico e cultural construdo pela humanidade. O ensino da arte passou a ser componente curricular obrigatrio nos currculos escolares em todos os nveis da educao. Conforme o artigo 26, 2, da LDB de 1996: O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. Isso significa que essa nova Lei atendeu s reivindicaes histricas, trocou a nomenclatura de Educao Artstica e para arte, e esta includa na estrutura curricular como rea de conhecimento, com contedos e objetivos prprios e no apenas para ser uma atividade qualquer, como na Lei anterior. Desse modo, a partir da LDB 9.394/96 fica definido nos PCN de arte que h quatro linguagens a serem trabalhadas: as artes visuais, a dana, a msica e teatro. A arte passou a ocupar um lugar mais central no currculo escolar, com contedo prprio e substancial. Essa nova Lei prope uma aproximao com as vivncias do educando, estabelece conexes com a produo artstica e suas linguagens, em que o aluno experincia a dana, a msica, o teatro e as artes visuais em projetos interdisciplinares nas prprias linguagens da arte. Nessa proposta, o aluno constri um novo conhecimento e ressignifica-o em um novo saber o conhecer, o fazer, o expressar. Nesse contexto, o aluno tem uma compreenso histrica contextualizada sobre as culturas, uma leitura crtica de espectador e fruidor da arte que compreenda qual o significado dela para a vida do homem e da sociedade, com a perspectiva de se constituir em um produtor de arte.

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Com esse ensino da arte, o aluno aperfeioa e enriquece suas experincias artsticas e estticas, transformando-se em um ser cultural crtico, participante de sua histria e, com o compromisso social e tico, apropriando e ressignificando o mundo que o cerca. Em relao ao conhecimento e compreenso do contexto em que est inserido, Saviani (2007) enfatiza que aprender a ler, escrever e contar, e dominar os rudimentos das cincias naturais e das cincias sociais constituem pr-requisitos para compreender o mundo em que se vive. A busca do conhecimento imprescindvel para o ser humano na sua prtica social e cultural, a educao instrumento importante no processo dessa transformao. De acordo com Barbosa (2003, p. 18):

a Arte na educao como expresso pessoal e como cultura um importante instrumento para a identificao cultural e o desenvolvimento individual. Por meio da Arte possvel desenvolver a percepo e a imaginao, apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crtica, permitindo ao indivduo analisar a realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade que foi analisada.

Faz-se necessrio, portanto, incluir o contexto social do aluno nas atividades do ensino da arte. A arte desempenha funo to importante quanto qualquer outro componente curricular em relao aos conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem. Tambm, apesar de estar relacionada com todas as demais reas, tem suas especificidades e tratada como rea diferenciada. Com base nesse estudo, nessa anlise em relao arte, possvel perceber que todas as transformaes que ocorreram nas teorias da arte articulam-se das prticas artsticas e estticas, enquanto que as transformaes nas tendncias pedaggicas se articulam com as mudanas nas teorias e prticas educativas. necessrio, dessa maneira, que as escolas propiciem o acesso ao saber historicamente acumulado pela humanidade, observando a realidade e o contexto histrico do aluno, a fim de elevar o nvel de ensino de arte e tornar o aluno capaz de transformar a realidade percebida.

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3.1

OS PARMETROS ARTSTICAS

CURRICULARES

NACIONAIS

AS

LINGUAGENS

Com a publicao, em 1997, dos Parmetros Curriculares Nacionais, pelo Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Fundamental, a arte tratada, no volume seis, como conhecimento e integrada ao currculo escolar em todos os nveis da educao bsica e desenvolvida na educao infantil, no ensino fundamental e no ensino mdio. Nos PCN referentes arte (BRASIL, 1997), h uma compreenso do significado da arte na educao, explicitando contedos, objetivos e especificidades. O volume seis apresenta o histrico do ensino da arte e aborda as quatro linguagens artsticas artes visuais, dana, msica e teatro , visando despertar o interesse por sua leitura e reflexo, bem como o maior engajamento dos professores educao artstica e esttica de crianas, jovens e adultos, de modo a propiciar a democratizao do acesso produo cultural da humanidade. Portanto, Como recomendam os Parmetros Curriculares Nacionais Arte (BRASIL, 1997), as aulas de arte devem contemplar as linguagens da dana, teatro, msica e artes visuais

3.1.1 A linguagem visual

Ao abordar as artes visuais, tomamos como base as ideias centrais dos PCN que dizem respeito s artes visuais:

Alm das formas tradicionais (pintura, escultura, desenho, gravura, arquitetura, artefato, desenho industrial), incluem outras modalidades que resultam dos avanos tecnolgicos e transformaes estticas a partir da modernidade (fotografia, artes grficas, cinema, televiso, vdeo, computao, performance) (BRASIL, 1997, p. 61).

Cada uma dessas modalidades artsticas tem suas particularidades, e os alunos podem expressar-se de diferentes maneiras, em um dilogo nos diversos momentos da histria da arte da Pr-histria arte contempornea, articulando percepo, imaginao, sensibilidade e conhecimento para a realizao de produo artstica pessoal e de grupo (BRASIL, 1997, p. 62). Alm disso, preciso considerar as tcnicas, os procedimentos, as informaes histricas, produtores, as relaes culturais e sociais envolvidas na experincia que daro suporte s representaes (conceitos ou teorias) sobre arte. No mundo contemporneo, as linguagens

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visuais ampliam-se cada vez mais, o que possibilita novas combinaes dessas novas modalidades de expresso: a multimdia, o videoclipe, o museu virtual, as instalaes e a performance, e estes so alguns exemplos em que a imagem visual integra-se ao texto. A arte visual requer um dilogo com os contedos, os materiais e as tcnicas, elementos com os quais trabalhamos, alm de uma compreenso desses atos em diversos momentos da histria da arte, inclusive a contempornea.

3.1.2 A linguagem musical

A msica est presente nos mais diversos ambientes, sobretudo nos meios de comunicao; a sua presena faz parte da vida cotidiana do ser humano. Ela possui papel importante na educao do ser humano, contribui para o desenvolvimento socioafetivo, psicomotor, cognitivo e lingustico, alm de ser facilitadora do processo de aprendizagem. Conforme os PCN arte (BRASIL, 1997), o ensino da msica pressupe que a educao musical precisa partir do conhecimento e das experincias que o aluno traz de seu cotidiano, de seu meio sociocultural. Martins (1998, p. 132) ressalta o modo de ser da linguagem musical, a qual tem como matrias-primas o sons e silncios [...] os parmetros do som, (altura, durao, intensidade, densidade e timbre) [...] e a estrutura (sinais, e signos sonoros, modos, melodias, ritmos, tonalidades, sries). Assim, a apreciao musical significativa leva identificao dos elementos da linguagem musical, identificao de instrumentos e materiais percepo sonoros, percepo das conexes entre as notaes e a linguagem musical e discusso de caractersticas expressivas. A musicalizao um processo de construo do conhecimento, favorece o desenvolvimento da sensibilidade, senso rtmico, do prazer de ouvir msica, da imaginao, memria, concentrao, ateno, do respeito ao prximo, da socializao, afetividade e do processo criativo, e tambm contribui para uma efetiva conscincia corporal e de movimentao. Conhecer e compreender a msica como produo cultural supe tambm a criao de contextos significativos para a conversa sobre os conceitos e a histria da linguagem musical.

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3.1.3 A linguagem teatral

O teatro to antigo quanto a humanidade, uma obra de arte social e comunal. O teatro no processo de ensino e a dramaticidade na sociedade sempre foram uma necessidade como rituais religiosos ou aes sociais. Para Berthold (2005), o ato de dramatizar auxilia no processo de aprendizagem e de doutrinao, foi sempre utilizado e, muitas vezes, at como nica metodologia, como o relato da ao dos jesutas e sua prtica de ensino, talvez esse caminho tenha sido adotado por ser uma linguagem universal. Fazem parte dos elementos da linguagem cnica: o espao cnico, o personagem, a ao; a experimentao e articulao entre as expresses corporal, plstica e sonora; pesquisa, elaborao e utilizao de cenrio, figurino, maquiagem, adereos, objetos de cena, iluminao e som; explorao das competncias corporais e de criao dramtica; utilizao da expresso e comunicao na criao teatral; interao ator-espectador; criao de textos e encenao com o grupo. Assim, a compreenso dos significados expressivos corporais, textuais, visuais, sonoros da criao teatral na observao, na apreciao e anlise das diversas manifestaes de teatro ao reconhecimento compreenso das propriedades comunicativas e expressivas das diferentes formas dramatizadas. Conforme os PCN (BRASIL, 1997), as atividades de teatro so consideras fundamentais para o desenvolvimento individual e no coletivo, tm como fundamento a experincia de vida, ideias, conhecimento e sentimento. O teatro na escola amplia a viso e o conhecimento do aluno e contribui para realizao da obra em sua totalidade, para o reconhecimento individual e no coletivo. relao linguagem teatral, Martins (1998, p. 134) complementa: Em

a estrutura da linguagem teatral nos seus elementos constitutivos, lendo e produzindo a ao dramtica, o espao cnico, o personagem, a relao palco/platia [...] atuar na ao improvisada utilizando-se dos diferentes recursos cnicos mscaras, figurinos, maquiagem, iluminao, sons, objetos, etc.

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Ao participar de um processo coletivo, mesmo no estando no palco como ator, o aluno reconhece e desenvolve o fazer artstico nos jogos de ateno, observao, improvisao. A linguagem teatral, portanto, importante para o desenvolvimento dele, tanto para a vida escolar como para a vida em sociedade, favorece convivncia com demais alunos e com os professores.

3.1.4 A linguagem da dana

A dana uma das artes mais antigas, com registros pr-histricos, presente no modo de vida do homem primitivo. O ser humano dana por uma necessidade interior de expressar seus sentimentos. A dana abordada nos PCN (BRASIL, 1997) como prtica corporal

constituinte das culturas humanas entendida como a arte de expresso em movimento, da sensibilidade, criatividade e expressividade e sempre integrou o trabalho, as religies e as atividades de lazer, e toda ao humana envolve a atividade corporal. Os elementos da linguagem da dana esto baseados na criao de pequenas coreografias, ao reconhecimento e distino das diversas modalidades de movimentos e suas combinaes como so apresentadas nos vrios estilos de dana. As concepes estticas nas diversas culturas so consideradas as criaes regionais, nacionais e internacionais de diferentes pocas e culturas. Conforme Martins (1998, p. 138), a linguagem da dana um pensamento sinestsico, ou seja, um pensar em termos de movimento, que se executa como emoo fsica, impulsionado pelas sensaes musculares e articulaes do corpo

3.2 ALFABETIZAO ESTTICA E A CONSTRUO DO CONHECIMENTO

A arte importante na escola, mas principalmente importante fora dela. Barbosa (2003, p. 64) ressalta que a arte importante por si mesma e no por ser instrumento para fins de outra natureza. significativo compreender a arte como uma rea de conhecimento, construo social, histrica e cultural.

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O conhecimento da arte ponto fundamental no desenvolvimento dos trs eixos norteadores: o fazer artstico, o conhecimento histrico e a apreciao esttica. Muitas vezes, o fazer artstico, o apreciar e o refletir esto juntos, propiciando o desenvolvimento do pensamento artstico que caracteriza um modo particular de dar sentido s experincias das pessoas. Por meio dele, o aluno amplia a sensibilidade, a percepo, a reflexo e a imaginao.

Para Martins (1998, p. 127):


[...] h um instante mgico na vida em que, nem mesmo sabendo por que, ficamos envolvidos num jogo. Num jogo de aprender e ensinar. Fazemos parcerias. No s com os outros, mas tambm parcerias internas nos propondo desafios. Porm, s ficamos nesse estado de total cumplicidade com o saber se este tem sentido para ns. Caso contrrio, somos apenas espectadores do saber do outro.

Tratar a arte como conhecimento ponto fundamental, relacionar com a aprendizagem dos conhecimentos artsticos a partir da inter-relao entre o fazer, o ler e o contextualizar arte, em uma compreenso da arte como epistemologia, j que o ensino da arte envolve os trs campos conceituais: a criao/produo, a percepo, a anlise e conhecimento da produo artstico-esttica da humanidade. Sendo assim, ensinar e aprender arte envolve fazer trabalhos artsticos, apreciar e refletir sobre eles, envolvendo, tambm, conhecer, apreciar e refletir sobre as formas da natureza e sobre as produes artsticas individuais e coletivas de distintas culturas e pocas. O ensino de arte necessariamente precisa estar envolvido com a pesquisa em todos os nveis, por meio dela que o aluno aprende, problematiza, elabora e constri conhecimento, contextualizando com o meio social e cultural. Consta na Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina (1998, p. 193, grifo do autor):

[...] no que diz respeito ao ensino da Arte, tem como pressuposto que arte gera
conhecimento. Possuidora de um campo terico especfico relaciona-se com as demais reas, desenvolve o pensamento artstico e a reflexo esttica. Compreende e identifica [...] a arte como fato histrico contextualizado nas diversas culturas. (PCN, 1996: p. 30) e atravs dessa dimenso social, possibilita o [...] modo de perceber, sentir e articular significados e valores que governam os diferentes tipos de relaes entre os indivduos na sociedade. (PCN, 1996: 5).

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possvel entender que, ao vivermos a experincia esttica, vivemos tambm o processo de criao e temos acesso aos bens culturais produzidos no sistema das artes das diversas culturas. Segundo Rosa e Scalia (2006, p. 15), a arte a representao de nossa prpria histria. Ensinar arte estar sensvel a todas as manifestaes, deixar o ldico predominar sobre as regras, fazer um exerccio constante de criatividade. No podemos esquecer que fazer arte produzir conhecimento, contribuir diretamente para que o aluno perceba que capaz de produzir arte, de ser autor de suas vontades e ideias, de perceber que ela faz parte da sua prpria histria. Conhecer e entender a arte produzida pelo grupo cultural a que pertencemos fundamental na construo da nossa identidade. Barbosa (1998, p. 16) afirma que: [...] no podemos entender a cultura de um pas sem conhecer sua arte. Por outro lado, o contato com a arte de outras culturas d oportunidade de perceber o que temos de singular, amplia nossa viso do mundo e, tambm, contribui para nossa condio humana, ensinando a viver e nos tornar cidados, exercer a cidadania, com percepo, sentimentos e criatividade na forma e modos de agir e pensar nas diversas formas das linguagens artsticas. De acordo com Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p. 19),

a educao em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artstico e da percepo esttica, que caracterizam um modo prprio de ordenar e dar sentido experincia humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepo e imaginao, tanto ao realizar formas artsticas quanto na ao de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas.

O aluno que conhece a cultura de seu pas e outras culturas poder melhor compreender a relatividade dos valores que esto enraizados em seus modos de agir e de pensar, valorizando o que lhe prprio e favorecendo a diversidade da imaginao no seu processo de criao e na coletividade. Por intermdio da alfabetizao esttica, o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepo, imaginao, ateno e a relaciona criadoramente com os outros componentes curriculares, desenvolvendo estratgias pessoais de um modo prprio; a arte tem funo to importante quanto os demais conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem.

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3.3 O ENSINO DA ARTE E A PROPOSTA TRIANGULAR

O ensino de arte acompanha os movimentos e as tendncias pedaggicas do ensino da arte na educao, com a necessidade e finalidade de elevar o nvel de ensino de arte nas escolas desde os primeiros anos, j que se trata de algo bsico, fundamental no desenvolvimento cultural do aluno. No campo das propostas para o ensino de Arte, Ferraz e Fusari (1999) apontam o posicionamento terico-metodolgico difundido no Brasil por Ana Mae Barbosa, que ficou conhecido como Metodologia Triangular. Esta tem por base trs facetas do conhecimento em arte, o fazer artstico, a anlise de obras artsticas e a histria da arte, esto fundamentadas e baseadas no projeto Disciplined-Based Art Education (DBAE), incentivado pela Getty Foundation, e vem sendo desenvolvido nos Estados Unidos, desde o final dos anos 80. A referida Metodologia Triangular introduzida na discusso do Ensino de arte no final dos anos de 1980, teve sua aplicao a partir do incio dos anos de 1990, quando passou a ser desenvolvida e pesquisada, notadamente, em So Paulo, pelo Museu de Arte Contempornea da USP (MAC - USP) e no Sul do pas pela Fundao Iochpe e Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), dentre outras instituies de ensino (FERRAZ; FUSARI, 1999). Arslan (2006, p. 4) tambm destaca: a Proposta Triangular que orienta o ensino da arte combinando trs aspectos: a produo, a leitura da imagem e a contextualizao. De acordo com que cita o autor, essa proposta postula que a construo do conhecimento em arte ocorre na interseo da experimentao, codificao e a informao. Foi sistematizada a partir das condies estticas e culturais da Ps-modernidade. A Ps-modernidade em arte-educao caracterizou-se pela entrada da imagem, sua decodificao e interpretaes na sala de aula junto com a conquista expressividade. Segundo Barbosa (1998), a Proposta Triangular de Ensino de arte deriva de uma dupla triangulao. A primeira de natureza epistemolgica, ao designar aos componentes do ensino e aprendizagem trs aes mental e sensorialmente bsicas: criao (fazer artstico), leitura da obra de arte e contextualizao. A segunda triangulao est na gnese da prpria sistematizao, originada em uma trplice influncia, na deglutinao de trs outras abordagens epistemolgicas: as Escuelas al Aire Libre mexicanas, o Critical Studies ingls e o Movimento de Apreciao Esttica aliado ao Discipline-Based Art Education (DBAE) americano.

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A proposta, utilizada pela autora no Museu de Arte Contempornea da Universidade de So Paulo, na dcada de 80, como mencionado, integra trs pontos principais: a leitura da obra de arte, a histria da arte e o fazer artstico. Nessa metodologia, conforme Barbosa (2005, p. 31-32), o conhecimento em artes se d na interseo da experimentao, da decodificao e da informao. Dessa forma, a proposta permite a abordagem da arte na educao de forma sistemtica e significativa, possibilitando a ampliao da capacidade cognitiva, esttica e social, que essencial na formao humana e cultural dos indivduos A autora complementa (2003, p. 20, grifo da autora) que,

a Proposta Triangular permite uma interao dinmica e multidimensional, entre as partes e o todo e vice-versa, do contexto do ensino da Arte, ou seja, entre as disciplinas bsicas da rea, entre as duas disciplinas, no inter-relacionamento das trs aes bsicas: ler, fazer e contextualizar e no inter-relacionamento das outras trs aes decorrentes: decodificao/codificar, experimentar, informar e refletir.

Essa proposta foi revista e compreendida como uma maneira de valorizar o fazer artstico, consciente, contextualizado nas linguagens artsticas, j que o desenvolvimento cultural de uma sociedade est vinculado ao desenvolvimento artstico do cidado, e que uma sociedade s artisticamente desenvolvida quando as suas produes artsticas e culturais so valorizadas, apreciadas e entendidas pelo pblico. Para maior compreenso, destacamos o que Barbosa (1998, p. 40) afirma: A educao cultural que se pretende com a Proposta Triangular uma educao crtica do conhecimento construdo pelo prprio aluno, com a mediao do professor, acerca do mundo visual e no uma educao bancria. Na concepo de Freire (1996) a verdadeira educao acontece no encontro entre interlocutores, que procuram no ato de conhecer a significao da realidade e na prxis o poder da transformao. S conhecer arte e as manifestaes artsticas no basta, preciso uma reflexo e contextualizao do objeto artstico; isso justifica a necessidade da Proposta Triangular no ensino da arte, pois essa abordagem prope a articulao de trs aspectos fundamentais para a compreenso da arte: a leitura da imagem (anlise da obra), o fazer artstico e a contextualizao histrica. Barbosa (2005, p. 32) salienta: quando falo de conhecer arte, falo de um conhecimento que nas artes visuais se organiza inter-relacionando o fazer artstico, a apreciao da arte e a histria da arte. [...] S um fazer consciente e informado torna possvel a aprendizagem em arte.

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A leitura o processo de decodificao, compreenso e produo de significados da imagem. Sendo assim, possvel ler algo se conhecemos o cdigo de sua linguagem. A compreenso envolve operaes mentais objetivas e subjetivas que se articulam para produzir significados. Ao fazer a leitura de uma obra de arte, necessrio situ-la no seu tempo, conhecer e contextualizar para chegar a potica do artista; toda obra de arte tem o seu tempo histrico social e cultural em uma determinada poca. Conforme Martins (1998, p. 75), ao apreciarmos obras de arte, ns ressignificamos, as atualizamos e produzimos interpretantes, de acordo com nossa sensibilidade atual. Nesse contexto a proposta reorienta a viso do ensino da arte com novos parmetros, propem uma reflexo sobre os processos de produes em um contexto scio cultural, que requer encaminhamentos especficos nos contedos da arte tanto a erudita quanto a popular. Barbosa (2005, p. 10) ressalta "[...] que a arte na escola principalmente pretende formar o conhecedor, fruidor e decodificador da obra de arte [...]. Para que ocorra o processo de tal proposta e desenvolva no aluno um despertar para a compreenso do objeto artstico, necessrio um professor mediador e criativo e que as aulas sejam ministradas para novas descobertas, com formas expressivas e criativas. Tambm observamos a importncia de um trabalho coletivo entre o professor de arte e o professor regente e que estes sejam pesquisadores da alfabetizao na interface da arte educao. Conforme Ferraz e Fusari (1999, p. 35),

esta proposta difundida e orientada por Ana Mae Barbosa, e que est sem dvida interferindo qualitativamente no processo e melhoria do ensino de arte, tem por base um trabalho pedaggico integrador de trs facetas do conhecimento em arte: o fazer artstico, a anlise de obras artsticase a histria da arte.

Verificamos, portanto, que fundamental a mediao e a orientao do professor para aprendizagem do aluno. Segundo Barbosa (2003, p. 51), necessrio perceber que as mudanas propostas na lei exigem um novo paradigma para a construo de conceitos que fundamentam a rea de conhecimentos em arte. Para que isso ocorra, necessrio um novo posicionamento profissional que implica as transformaes no processo de ensinar e aprender, em planejar atividades nas linguagens artsticas. O conhecimento prvio do educando servir de ponto de partida, como base para as novas aprendizagens, e o desenvolvimento cognitivo e emocional instigando o sentido para a busca de novos conhecimentos.

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Esses conhecimentos, na concepo de Saviani, citado por Oliveira (1994, p. 109), so transformadores:

[...] a apropriao do saber socialmente existente e acumulado historicamente no conflitante com o desenvolvimento da autonomia de pensamento e, consequentemente, com a criatividade de pensamentos do indivduo. Quando se apropria dos clssicos e outros autores, ao invs de isso significar uma perda de autonomia ou de conservadorismo, isso significa autonomia, independncia de pensamento, pois recria as categorias estudadas dentro das perspectivas do contexto em que insere.

Por isso a importncia da arte nesse contexto, j que o aluno, ao conhecer sua histria e sua cultura, tem uma viso do universo cultural onde est inserido. Desse modo, dar significado s suas produes artsticas, desenvolver sua autonomia, ser um ser mais crtico na elaborao de seus pensamentos e na sua expressividade. Ser um participante de sua prpria histria, sujeito da aprendizagem, um investigador que constri seus saberes e estabelece relaes entre o fazer, o analisar e contextualizar arte. Um sujeito que compreende e se comunica por intermdio da arte, apreciando e interpretando em uma postura crtica e responsvel, situando-a como produo scio-histrica contextualizada no tempo e no espao. Lowenfeld e Brittain (1977, p. 177-178) ressaltam sobre a importncia da arte na vida das pessoas,
A arte pode desenvolver papel decisivo, ao proporcionar o meio em que envolvem os vrios padres de desenvolvimento. Ela constitui a parte predominante em nosso sistema educacional, sobretudo na rea da evoluo perceptual, ou seja, o desenvolvimento da conscientizao das coisas que o cercam, atravs dos sentidos: mediante o progresso criador [...], a arte tambm proporciona [...] o ensejo de evoluir nas reas intelectual, social e esttica.

importante propiciar ao aluno o conhecimento, o desenvolvimento de sua criticidade e autonomia no seu expressar e no fazer artstico. Isso lhe possibilitar uma viso de mundo globalizado e ele perceber as mudanas histrico-culturais, com vivncias artsticas no desenvolvimento da criatividade no seu contexto sociocultural. Com base nas concepes dos pressupostos e das metodologias para o ensino de arte dos autores mencionados nesta pesquisa, tambm das minhas experincias vivenciadas em sala de aula, reforo a importncia do ensino da arte na educao.

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3.4 CULTURA VISUAL: ALFABETIZAO ESTTICA NA ALFABETIZAO

O ensino da arte propicia reflexo e questionamentos, tomada de conscincia, a respeito do lugar do sujeito no seu contexto em concepes e prticas sciohistricas. A arte na educao contribui no apenas como uma disciplina, mas tambm como um meio para a aprendizagem e para formao cultural do aluno, em uma concepo do processo criativo, na reflexo, na compreenso e construo de conhecimentos. no movimento dialgico entre o que ensinar e o como aprender que podemos compreender o aprendizado da arte como forma de ampliar repertrios dos alunos e dos professores, a partir das, experincias artsticas estticas e culturais, individuais e coletivas. Para Freire (1883) necessrio no s conhecer preciso transformar em uma leitura contextualizada do mundo consciente de ser, estar e agir no mundo num processo que se faz nico e dinmico. O autor enfatiza [...] a prxis, porm, ao e reflexo dos homens sobre o mundo para transform-lo(1983, p.40). Neste contexto a arte na escola favorece construir sentidos pessoais e coletivos sobre as leituras, prxis e sobre si. Em busca por um ensino de qualidade, buscamos novas metodologias de ensino e aprendizagem, na modalidade de projetos educativos integrados que envolvem a interdisciplinaridade, com planejamento conjunto e participativo entre professores e alunos. De acordo com Hernndez (1998) projeto no uma metodologia, mas uma forma de refletir sobre a escola e sua funo. O projeto tem o enfoque integrador da construo de conhecimento que transgride o formato da educao tradicional de transmisso de saberes compartimentados e selecionados pelo professor. Ferraz e Fusari (1999, p. 49) afirmam que a escola precisa do desenvolvimento, em profundidade, de saberes necessrios para um competente trabalho pedaggico. Dessa maneira, o trabalho na escola com projetos remete flexibilidade organizativa, no de forma linear por disciplinas, mas em espiral, nas interrelaes das diversas reas do conhecimento. Conforme Hernndez (1998, p. 48), todo ponto de chegada constitui em si um novo ponto de partida. Em relao arte na escola, o autor (1998) defende a ideia que ela atua como parte da cultura visual, especialmente como mediadora cultural em uma educao para a compreenso da alfabetizao esttica.

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Na concepo de ensino da cultura visual, aprender a ler as mensagens de textos visuais desenvolver no aluno a capacidade de desvelar, compreender, o entendimento dos valores dos cdigos de diversas culturas. Nesse contexto, a alfabetizao esttica o estudo da cultura visual envolve textos visuais para contextualizar o contedo a ser mediado pelo professor. A educao da cultura visual media os mltiplos olhares do aluno, instigando-o a desenvolver seu senso de responsabilidade diante das influncias das imagens, que produz reflexes acerca das experincias simblicas, das interpretaes individuais e coletivas, relacionadas com o seu contexto sociocultural. A integrao dos estudos da cultura visual e a leitura de imagem de abordagem crtica proporcionam aos alunos a prtica educativa em arte, uma prtica ps-moderna ao ensino da arte na sociedade contempornea. Quando oportunizamos ao aluno a reflexo sobre suas concepes, percepo e anlise crtica, possibilitamos-lhe o desenvolvimento dos processos criadores, e ele constri novos conhecimentos. Essa prtica educativa dar ao aluno condies de conhecer melhor o meio no qual vive, perceber e interpretar a cultura de sua poca e tomar contato com a de outros povos, possibilitando o desenvolvimento de um ser consciente e construtor de sua cidadania. O ensino se torna mais abrangente quando utiliza representaes visuais, pois elas permitem a aprendizagem de tudo o que os textos escritos no conseguem revelar (HERNNDEZ, 2000). Vivemos rodeados de imagens que so disponibilizadas cotidianamente, por meio dos meios de comunicao, e preciso aprender a l-las e interpret-las para compreender e dar sentido ao mundo em que vivemos. Desse modo, seremos capazes de analisar os significados das imagens, os motivos que levaram sua realizao, como ela se insere na cultura da poca, como consumida pela sociedade e as tcnicas utilizadas pelo autor. Para Hernndez (2000, p. 53), [...] os meios da cultura visual contribuem para que os seres humanos construam sua relao-representao com os objetos materiais de cada cultura. Segundo o autor, o modo pelo qual constitumos nosso processo de ver o mundo tem relao com a cultura, assim, atribumos significados ao mundo visual, para aquilo que faz sentido dentro de nossas vivncias e experincias socioculturais. A compreenso da cultura visual est voltada para as relaes entre cultura e conhecimento, e o ensino da arte pode auxiliar o aluno a interpretar a diversidade de valores presentes na sociedade e as diferenas culturais das mltiplas sociedades humanas (BRASIL, 1997).

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Hernndez (2000, p. 21) afirma que junto com a histria, so as experincias e conhecimentos afins ao campo das artes os que mais contribuem para configurar as representaes simblicas portadoras dos valores que os detentores do poder utilizam para fixar sua viso de realidade. O estudo desta relao possibilita para a educao, e na formao do indivduo, dentro de uma perspectiva cultural. Dessa forma, o professor mediador nesse processo de construo da conscincia crtica do aluno em relao ao meio cultural da alfabetizao esttica, construindo um repertrio de imagens cotidianas significativas, propiciando-lhe a imaginao, compreenso, criao, ressigificao. Para Freire (1983) a existe uma relao de troca horizontal entre educador e educando exigindo-se nesta troca, atitude de transformao da realidade conhecida. por isso, que a educao libertadora acima de tudo uma educao conscientizadora, na medida em que alm de conhecer a realidade, busca transform-la, ou seja, tanto o educador quanto o educando aprofundam seus conhecimentos em torno do mesmo objeto cognoscvel para poder intervir sobre ele. Nesse sentido fica evidente a importncia de articular o contedo programtico da escola com as vivencias e as aes do aluno em seu contexto social. De acordo com os PCN (BRASIL, 1997, p. 19):
Produzindo trabalhos artsticos e conhecendo essa produo nas outras culturas, o aluno poder compreendera diversidade de valores que orientam tanto seus modos de pensar agir como os da sociedade. [...] so capazes de perceber sua realidade cotidiana mais vivamente, reconhecendo e decodificando formas, sons, gestos, movimentos que esto sua volta.

Neste sentido, quanto mais se articula o conhecimento frente ao mundo, mais os educandos se sentiro desafiados a buscar respostas, e conseqentemente quanto mais incitados, mais sero levados a um estado de conscincia crtica e transformadora frente realidade. Esta relao dialtica cada vez mais incorporada na medida em que, educadores e educandos se fazem sujeitos do seu processo Em relao compreenso da cultura visual, Hernndez (2000, p. 50) assinala: a arte na educao para a compreenso tem como finalidade evidenciar a trajetria percorrida pelos olhares em torno das representaes visuais das diferentes culturas para confrontar criticamente aos estudantes com ela. O ensino de arte na compreenso para a cultura visual ganha uma perspectiva mais profunda. De conhecedor de artistas e estilos, o aluno passar a ser leitor, intrprete e crtico de

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todas as imagens presentes em seu cotidiano, que so fundamentais para sua formao cultural e crtica. Hernndez (2000, p. 50) ressalta: tratar-se de expor os estudantes no s ao conhecimento formal, conceitual e prtico em relao s artes, mas tambm sua considerao como parte da cultura visual de diferentes povos e sociedades. A cultura visual prope que o ensino da arte vai alm de pinturas e esculturas, incorporando publicidade, objetos de uso cotidiano, moda, arquitetura, videoclipes e tantas representaes visuais quantas o homem capaz de produzir. Trata-se de levar o cotidiano para a sala de aula, explorando a experincia dos estudantes e sua realidade, ampliando o entendimento e atuao dos alunos na sociedade. Nesse contexto, o conhecimento por meio da cultura visual no ensino da arte proporciona percepes e dilogos reveladores sobre arte, cultura e sociedade. A escola tem papel fundamental nesse processo da alfabetizao visual, de produo cultural, tanto as consagradas pelo sistema cultural, quanto do dia a dia, relacionando-as ao contexto sociocultural dos alunos.

3.5 ALFABETIZAO E LETRAMENTO NA INTERFACE DA ALFABETIZAO ESTTICA

No Brasil, at o final do sculo XVII, a educao no era vista como necessria pela sociedade colonial. No sculo XIX, logo aps a Proclamao da Repblica, a educao ganhou destaque com a Constituio Republicana em 1981, que, ao mudar a definio de cidadania, foi colocada em pauta a questo da alfabetizao do povo brasileiro. A escola, por sua vez, para atender aos ideais do Estado Republicano e pela necessidade de instaurao de uma nova ordem poltica e social, assumiu importante papel como instrumento de modernizao e progresso do Estado-Nao. No final de 1910, surgiu o termo alfabetizao, referindo-se ao ensino inicial da leitura e escrita. At ento, aprender a ler e escrever era privilgio de poucos, ocorria pela transmisso assistemtica, no mbito familiar de forma informal. Com essa nova ordem poltica e econmica, a educao exigia um novo mtodo, uma educao em massa, em que fosse includo um maior nmero possvel de pessoas. Assim, a escola passou a atender prtica da escolarizao com o ensino da leitura e da escrita.

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Conforme Garcia (2008, p. 192-193), a alfabetizao passou a ser concebida como questo de mtodo. [...] A alfabetizao fundava-se no princpio da soletrao: iniciava-se com a recitao das letras seguida da silabao. Esse mtodo de alfabetizao baseava-se no conhecimento das letras, comeava com o decorar o alfabeto e depois o reconhecimento das letras e a cpia, o aluno aprendia a soletrao como princpio da alfabetizao. Na concepo de Freire (1982), a alfabetizao no se resume ao ato de ler e escrever mecanicamente uma palavra, no somente uma habilidade tcnica, ao-reflexo-ao do sujeito com o mundo e sobre o mundo. Uma ao educativa, capaz de subsidiar o educando para que observe a realidade de maneira diferente a partir do processo de alfabetizao, que possa fazer a leitura da leitura do mundo anteriormente feita. Alfabetizar no somente para continuar no circuito escolar, mas tambm para a cidadania e a transformao das estruturas sociais. Alfabetizao no memorizar, repetir e reproduzir saberes. Para o autor, a alfabetizao envolve o conhecimento sobre o mundo e o lugar em que o ser humano est inserido. O homem visto como sujeito ativo de suas aprendizagens, atuando sobre o meio e sendo um sujeito consciente, tico e histrico, capaz de escolher, de determinar, tendo uma postura crtica diante da mudana. O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, de 1932, trata a educao como um direito e uma questo social. De acordo com Garcia (2008, p. 194):

a educao um direito de todo cidado, no um privilgio de classe, dever do Estado assegur-la para todos, por meio de uma escola pblica e gratuita, obrigatria e laica, substituindo a tradicional estrutura pedaggica, artificial e verbalista, por uma pedagogia ativa.

No sculo XX, comeou a alfabetizao em larga escala. O governo passou a se preocupar mais, em consequncia, desenvolveu uma srie de aes, e comearam a aparecer os livros didticos, os programas especficos de alfabetizao e foram ampliados os nveis de escolarizao da populao. Garcia (2008, p. 195) ressalta que a educao condio necessria ao desenvolvimento, [...] cada vez mais dependemos do domnio da leitura, da escrita e das operaes matemticas. A autora refere-se a uma educao voltada para o fortalecimento da democracia e para o desenvolvimento econmico, que, alm da alfabetizao (ler e escrever), o indivduo precisa ter competncia e habilidades para as mudanas sociais e para as do mundo do trabalho.

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De acordo com Freire (1996), alfabetizar um ato poltico, voltado para a emancipao pessoal, para a conscientizao poltica e para a ampliao da participao social do alfabetizado, em uma prtica alfabetizadora, em uma perspectiva crtica, que procura libertar e emancipar o oprimido de sua condio de opresso; uma alfabetizao voltada para a cidadania de um indivduo consciente, e que seja propiciada uma variedade de referncias estticas, dando possibilidades para o seu desenvolvimento e que proporcione condies para que ele cante, dance, desenhe, ou dramatize. O autor considera que alfabetizar-se , antes de tudo, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto e significaes. A alfabetizao na interface com a arte-educao contribui para uma educao cultural e comprometida com a cidadania. At os anos 60, predominava no ensino da lngua materna, a perspectiva gramatical. Nos finais da dcada de 60, intensificou-se o processo de democratizao do ensino na escola pblica. Com nova clientela e com a Lei 5.692/71, surge nova proposta de oferecer um ensino instrumentalizante, no contexto da sociedade brasileira dessa poca, que buscava o desenvolvimento do capitalismo, da expanso industrial para a preparao para o trabalho. O final da dcada de 60 e o incio e final da dcada de 70 foram marcados pelo tecnicismo, pelo ensinar e aprender em uma perspectiva funcional de alfabetizao. Entretanto, no incio dos anos 80, faz-se referncia a uma alfabetizao crtica, em relao ao contexto social, uma alfabetizao autnoma. Garcia (2008) ressalta que, nos anos 80, simultaneamente a essa alfabetizao, houve a inveno do letramento no Brasil. Nessas perspectivas e com a adoo de novas concepes para uma alfabetizao e um ensino, ocorreram avanos na escolarizao, adequando-a nova demanda educacional. Nos anos 80, foram realizadas pesquisas, estudos e anlises de processos e resultados por uma reviso da metodologia na concepo da alfabetizao, com ateno voltada para a necessidade do aluno. Uma prtica alfabetizadora vinculada s razes culturais e ao contexto sociocultural dos alunos. De acordo com Garcia (2008, p. 198), tal perspectiva incorpora a vertente comunicacional aos estudos sobre alfabetizao, com nfase sem suas dimenses lingusticas e antropolgicas. O ano 1990 foi marcado como o Ano Internacional da Alfabetizao. A alfabetizao passou a ser um indicador da qualidade social da educao, com novas concepes de alfabetizao, ela passou a ser entendida como um processo ao longo da vida do aluno. Conforme Garcia (2008, p. 198), ampliou-se, assim, a concepo de alfabetizao. Tal ampliao refere-se ao tempo necessrio ao domnio de conhecimentos e novas e variadas

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linguagens, em relao flexibilidade e ao respeito diversidade cultural. Uma alfabetizao com exigncias e necessidades em ampliar no aluno a viso de mundo, ensin-lo a interpretar os fatos do seu dia a dia, com os aspectos cognitivo, afetivo e psicomotor, educar e desenvolver as capacidades e habilidades no aprender a aprender, em uma alfabetizao criativa por intermdio da arte, no cdigo da leitura e da escrita. Nessa concepo, necessrio desenvolver projetos pedaggicos envolvendo o ensino da arte e a alfabetizao, com uma metodologia que propicia a interdisciplinaridade em um trabalho coletivo. Conforme Barbosa (2002, p. 85), inter-relao entre duas ou mais disciplinas, sem que nenhuma se sobressaia sobre as outras, mas que estabelea uma relao de reciprocidade e colaborao, com o desaparecimento de fronteiras entre as reas do conhecimento. Nesse sentido as disciplinas interagem entre si em distintas conexes, e o professor fazendo relaes com seu aluno a partir de tudo que ele estudou. Frigotto (1995), tambm, contribui nesse sentido quando assinala que a

Interdisciplinaridade uma necessidade relacionada realidade concreta, histrica e cultural, constituindo-se epistemolgico. O Ensino/Aprendizagem baseado na Interdisciplinaridade proporciona uma assim como um problema tico-poltico, econmico, cultural e

aprendizagem bem estruturada e rica, pois os conceitos esto organizados em torno de unidades mais globais, de estruturas conceituais e metodolgicas compartilhadas por vrias disciplinas, cabendo ao aluno a realizao de snteses sobre os temas estudados. Nesse sentido, importante considerar o nvel de desenvolvimento de cada criana, valorizar os conhecimentos prvios, respeitando as diversidades culturais, as diferenas sociais e os tempos de aprendizagem do educando, com flexibilidade e dinamismo, em que o aluno possa se expressar e identificar sua origem. Isso, certamente, resultar em uma alfabetizao humanizada, concomitante ao processo de letramento, j que a alfabetizao entendida como um processo que se estende ao longo da vida. Desde a dcada de noventa, era permitida a matrcula de crianas de seis anos completos no ensino fundamental. Consta na LDB n. 9.394/96 (BRASIL, 1996), no artigo 87, 3: Cada Municpio e, supletivamente, o Estado e a Unio, dever: I matricular todos os alunos a partir dos sete anos de idade e, facultativamente, a partir dos seis, no ensino fundamental. Isso j era vlido ao ensino fundamental de oito anos. Portanto, toda criana de sete anos completos ou a completar at o final do ano letivo poderia ser matriculada na primeira srie do ensino fundamental de oito anos.

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No ano de 2005, duas leis federais, a Lei 11.114 e a Resoluo 03, alteraram a Lei n. 9.394/1996, para instituir a obrigatoriedade aos seis anos de idade para a matrcula no ensino fundamental, antecipando a idade para a matrcula obrigatria e a ampliao desse nvel de ensino para nove anos de durao. Dessa maneira, passou a assegurar a todas as crianas um tempo mais longo de convvio escolar e maiores oportunidades de aprendizagem. O ensino fundamental de nove anos possibilita e amplia a oportunidade de aprendizagem do aluno no perodo de escolarizao obrigatria e favorece maior integrao entre as diversas reas do conhecimento. O ingresso antecipado permite ao aluno passar mais tempo na escola e haver perodo maior para a alfabetizao voltada para o ldico. Antes da Lei n 11.114 (BRASIL, 2005a), de 16 de maio de 2005, a idade obrigatria para matrcula no ensino fundamental era sete anos. Essa Lei altera os arts. 6o, 30, 32 e 87, 3, I da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, alterado para os seis anos de idade a matrcula no ensino fundamental, a partir de 2006, mantendo, contudo, a durao mnima de oito anos, conforme a LBD. A Resoluo n. 03/2005 (BRASIL, 2005e) do Conselho Nacional de Educao Cmara de Educao Bsica estabeleceu normas nacionais para a ampliao do ensino fundamental. No artigo 1, tratou da obrigatoriedade e da antecipao da matrcula no ensino fundamental das crianas de seis anos. O artigo 2 orienta a organizao do ensino fundamental de nove anos e a educao infantil, com os seguintes critrios: a educao infantil, primeira etapa da educao bsica, com crianas de at cinco anos de idade, e o ensino fundamental as crianas de seis at quatorze anos de idade. Determinaram-se duas etapas para o ensino fundamental: a primeira a dos anos iniciais, com cinco anos de durao, atende crianas de seis at dez anos; a segunda etapa so a dos anos finais do ensino fundamental, de quatro anos de durao, com crianas de onze a quatorze anos.
A Lei n 11. 274 (BRASIL, 2006a), de fevereiro de 2006, altera os artigos 29, 30, 32 e

87, 3, I, da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, mantendo a matrcula obrigatria a partir dos seis anos de idade completos at o incio do ano letivo, dispondo sobre a durao de nove anos para o ensino fundamental. Com a obrigatoriedade das leis torna-se um direito institudo, dever e obrigao do Estado garantir o acesso a todos nas escolas pblicas. Desse modo, aumenta o nmero de crianas beneficiadas das classes populares. As crianas com seis anos iniciam a escolarizao mais cedo, tendo a oportunidade de usufruir de frequentar a escola, iniciar a alfabetizao como acontece com crianas da rede privada. Conforme Batista (2006, p. 2), [...] se as crianas so matriculadas mais cedo, a escola pode

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dispor de condies mais adequadas para alfabetiz-las, incluindo aquelas que pertencem a meios mais populares e pouco escolarizados. Com esse acesso garantido por lei, as crianas comeam a frequentar a escola, mais novas, e podem ampliar suas oportunidades mais cedo no processo do ensino da leitura e da escrita, ampliando suas oportunidades de aprendizagem, com atividades pedaggicas que propiciem o desenvolvimento integral da criana no universo cultural, resgatando o direito de cidadania. No basta, porm, apenas ampliar para nove anos o ensino fundamental, as escolas tambm precisam de investimentos na organizao dos espaos fsicos, material pedaggico e, principalmente, na formao continuada dos profissionais da educao, para garantir o trabalho pedaggico de alfabetizao das crianas, visando propiciar um conviver com afeto, brincadeira, saberes e valores. So necessrias atividades pedaggicas que propiciem o desenvolvimento integral da criana (fsico, psicolgico, intelectual e social) e o contato desde cedo com o universo cultural. Esse tipo de atividade importante tanto s crianas dos anos iniciais quanto aos alunos dos anos finais do ensino fundamental, pois, assim, favorecer o seu processo de escolarizao, j que desenvolve sua sensibilidade e a criatividade. Estimular os alunos a brincar e desafiar a curiosidade e os processos criadores muito importante no processo de escolarizao. Nessa fase, as crianas so imaginativas, curiosas e buscam conhecer o mundo por meio das brincadeiras, possuem grande necessidade de simbolizar e fazer uso das linguagens. Ao compreender a alfabetizao esttica na interface com a alfabetizao, percebemos inmeras possibilidades de integrao, uma vez que as atividades complementam-se. Ao integr-las, torna-se possvel a criao e a expresso, permitindo, dessa forma, interaes significativas nos alunos, despertando seu interesse e a curiosidade em novos saberes, na aprendizagem da leitura e da escrita. Atualmente o conceito de alfabetizao abrange novas propostas. No somente saber codificar e decodificar, necessrio ir alm dessa atribuio. imprescindvel fazer uso de prticas sociais de leitura e escrita nos diversos textos e contextos, pois o uso da leitura e da escrita a prtica social, que entendemos por letramento. Nesse sentido Soares (2009), observa que o letramento surgiu em um contexto das grandes transformaes no desenvolvimento social, cultural, econmico e poltico, ampliando o sentido do que tradicionalmente era conhecido por alfabetizao. O letramento muito mais do que a alfabetizao, ensinar o aluno a ler e a escrever dentro de um contexto em que a leitura e a escrita tenham sentido e que faa parte do seu

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cotidiano. Na alfabetizao, a criana orientada para o domnio da escrita e, no letramento, a criana levada para o exerccio das prticas sociais da leitura e da escrita. O letramento refere-se ao processo de incluso e participao na cultura escrita, envolvendo o uso da lngua em situaes reais, ou seja, constitui um conjunto de conhecimentos, atitudes e capacidades indispensveis para o uso da lngua em prticas sociais, requer habilidades mais complexas do que a alfabetizao. De acordo com Macedo (2005, p. 32), O termo letramento foi usado inicialmente em uma abordagem antropolgica, o letramento era compreendido como codificao e decodificao de smbolos organizados em qualquer sistema que representa de forma permanente e precisa, a linguagem oral. Nesse contexto, o letramento passa a ser um fenmeno situado dentro de contextos sociais e inter-relacionados com outros sistemas simblicos, como o verbal, o visual e o gestual, assinalados por diferenas na distribuio de poder. O letramento o resultado de uma ao de ensinar e aprender a escrever e a ler. Ao despertar na criana o interesse pela leitura e pela escrita, ela aprende a ler e a escrever, tem o conhecimento para as letras e para os nmeros, sentindo-se confiante nesse percurso de aprendizagem, interagindo com um novo saber. Segundo Soares (2009, p. 17 grifo da autora), o significado de letramento, atribui-se traduo da palavra da lngua inglesa Literacy, que vem do latim littera (letra) com o sufixocy, que denota qualidade, condio, [...], ou seja, literacy o estado ou condio que assume aquele sujeito que aprende a ler e escrever, que comea a interagir com a leitura e a escrita. Letramento um conjunto de prticas sociais que usam o ler e o escrever como sistema simblico e como tecnologia, em contextos especficos; importante considerar a relao entre letramento e oralidade, considerando que o letramento est associado a uma prtica social, ligado escrita e leitura. O letramento em nosso cotidiano uma necessidade, em todo momento nos deparamos com situaes que requerem o uso da leitura e a interpretao dos smbolos escritos. Para Martins (1998, p. 34), somos seres simblicos, seres de linguagem. preciso desenvolver no aluno as habilidades necessrias para que ele possa responder s demandas sociais, com possibilidade de construir relaes e elaborar diferentes leituras de mundo. Nas linguagens da arte, encontramos essas possibilidades de ampliar no aluno sua capacidade da compreenso e interpretao da realidade sua volta em uma alfabetizao esttica. Soares (2009, p. 72, grifo da autora) afirma que letramento o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e escrita, em um contexto especfico, e como essas habilidades

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se relacionam com as necessidades, valores e prticas sociais [...] no pura e simplesmente um conjunto de habilidades individuais. Segundo a autora, letramento uma ao no sentido de uma apropriao singular de cada indivduo ou grupo social. Assinala, tambm, que o ideal se constitui na prtica educativa integrada, buscando alfabetizar letrando, de modo que cada sujeito pudesse tornar-se, simultaneamente, alfabetizado e letrado de forma significativa. O ato de alfabetizar exige uma atividade significativa para o aluno, envolvendo interaes com variados conhecimentos, reorganizao e reformulao dos modos de ensinar. Ao mesmo tempo, imprescindvel que haja interaes entre alunos e professores por meio da compreenso e do dilogo, em que o coletivo e o individual se relacionem. Referindo-se alfabetizao e ao letramento, Soares (2009, p. 18) ressalta:

se alfabetizar significa orientar a prpria criana para o domnio da tecnologia da escrita, letrar significa lev-la ao exerccio das prticas sociais de leitura e escrita. Uma criana alfabetizada uma criana que sabe ler e escrever, uma criana letrada [] alfabetizar letrando significa orientar a criana para que aprenda a ler e escrever levando-a a conviver com prticas reais de leitura e escrita.

Desse modo, compreendemos que a alfabetizao no pode ser julgada somente como aquisio do cdigo escrito, uma unio entre a aquisio de hbitos e a capacidade de ler diferentes tipos de textos em diferentes situaes sociais. A alfabetizao no apenas ensinar a ler e escrever, tambm, sobretudo, levar o educando a fazer uso da leitura e da escrita, dar condies e acesso escolaridade, disponibilizar material didtico e pedaggico para desenvolver o prazer pela leitura, para que seja um indivduo leitor. A alfabetizao esttica na alfabetizao de grande importncia para o aluno, exerce papel fundamental que envolve e desenvolve os aspectos cognitivos, motores, sensveis e culturais, ampliando, assim, as possibilidades de melhor entendimento da leitura e da escrita. Entendo que a alfabetizao um momento importante na formao do aluno, e que de grande relevncia a interface da arte-educao nesse processo, j que provoca questionamentos no conhecer, ver e representar o mundo no sentido potico do fazer arte. A aprendizagem por intermdio da arte contribui para o desenvolvimento da criana.

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Conforme a Proposta Curricular de Santa Catarina (2005, p. 5), a alfabetizao ,

uma atividade interdiscursiva e de interao, implica refletir como o fazer pedaggico possibilita s crianas o dizer e o escrever sobre o que pensam, o que desejam, o que sonham, o que falam e como falam. Pressupe aes compartilhadas no cotidiano da sala de aula, priorizando a mediao com o outro pela palavra. o domnio dessas capacidades e seu uso em prticas sociais que caracterizam a alfabetizao como prtica que conduz ao letramento.

Alfabetizar, portanto, dar oportunidade para a criana ler, escrever e interagir com a leitura, tendo acesso ao meio social e cultural. Como seres simblicos, somos capazes de conhecer e dispor desse conhecimento, permitindo ordenar e dar sentido ao mundo da leitura e da escrita. Para Rizzo (2005, p. 45), A alfabetizao do aluno dever ser compreendida como um instrumento do qual ele poder dispor para se adequar ao mundo, da maneira mais favorvel e bem-sucedida que o auxiliar na defesa de seus direitos, assim como na compreenso e aceitao de seus limites e responsabilidades. O ato de ensinar e aprender proporciona ao sujeito entrar em contato com os conhecimentos construdos pela cincia e interagir com outras pessoas. Desde as primeiras representaes dos homens nas cavernas e suas palavras primitivas, h um percurso de inveno, aprendizagem e construo de sistema de representao, comunicao e interao social. O homem da Pr-histria, por meio de suas pinturas rupestres, deixou registro de seus sentimentos, sua magia, seus costumes, enfim, seu cotidiano. Ao expressar-se, o homem constri seu conhecimento e d significado sua vida e suas experincias. Como afirma Martins (1998, p. 34), antes mesmo de saber escrever, o homem expressou e interpretou o mundo em que vivia pela linguagem da arte. Ausubel (1980), afirma que, no processo de aprendizagem, o ponto de partida considerar o ambiente onde o aluno est inserido para o desenvolvimento cognitivo da aprendizagem. Ao relacionar uma nova informao ao que j conhece, o aluno amplia as possibilidades de compreenso do mundo com maior entendimento dos contedos nas diversas reas do conhecimento. Na sala de aula, o uso de recursos essencial para que a aprendizagem seja significativa. importante selecionar os contedos em relao ao contexto do aluno, dessa maneira, o aluno no ficar sobrecarregado com algo desnecessrio e no ocorre prejuzo na

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aquisio de uma estrutura cognitiva adequada. O reconhecimento de conceitos e a ligao entre eles o incio para relacionar os conceitos vistos e aprendidos, do especfico para os gerais. Ausubel (1980, p.37) cita, ainda, trs tipos de aprendizagem: a cognitiva, a afetiva e a psicomotora. A aprendizagem cognitiva ocorre quando as informaes so organizadas na mente do aluno, enquanto que a aprendizagem afetiva o resultado dos sinais internos do aluno. Experincias como prazer, dor e alegria so aprendizagens afetivas que ocorrem junto com a cognitiva. A aprendizagem psicomotora engloba as respostas musculares, adquiridas com treino e prtica. Porm, na aquisio de habilidades psicomotora, importante, tambm, a aprendizagem significativa. Observamos que as trs aprendizagens so interdependentes, dessa forma, preciso saber valorizar o aluno em sua experincia, seus conhecimentos e na sua trajetria. O aluno, ao perceber o processo em que est inserido, sente-se participante e atuante na sua aprendizagem. Para que a aprendizagem se torne significativa, o contedo a ser aprendido precisa fazer relao com as experincias do aluno, a nova informao recebida se rene aos conceitos j existentes, possibilitando a interao com a preexistente (MOREIRA; MASINI, 2006). Dessa forma, para que ocorra uma aprendizagem significativa na alfabetizao, preciso que o professor considere o objeto a ser estudado no cotidiano do aluno. Ensinar e aprender com significado implica interao e aceitao e envolve o aluno e professor nos processos de um novo conhecer. Uma aprendizagem significativa no segue um caminho linear, mas, sim, tramas de relaes cognitivas e afetivas no aprender. Quando o aluno faz relaes com o que ele aprende, d novo significado suas referncias pessoais, sociais e afetivas. De acordo com Moreira (2006, p. 38, grifo do autor), a aprendizagem significativa o processo por meio do qual novas informaes adquirem significado por interao (no associao) com aspectos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva. Compreendo que o ensino da arte na alfabetizao est relacionado aos aspectos artsticos e estticos do conhecimento, em que o aluno poder expressar o seu modo de ver o mundo nas linguagens artsticas. Possibilita a criao, a expresso e o conhecimento com interaes significativas de novas informaes do que foi ensinado e aprendido. Dessa maneira, o aluno desenvolve o processo no ato criador em um processo de transformao do ser humano e sua realidade, desenvolvendo uma aprendizagem significativa.

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Para Vygotsky (2000), a criana nasce em um meio social, que a famlia, na qual se estabelecem as primeiras interaes e so desenvolvidos os primeiros conhecimentos. Quando a criana inicia a fase escolar, traz consigo tais conhecimentos. O autor enfatiza o contexto histrico-cultural como determinante no desenvolvimento humano. Na concepo histricocultural, o sujeito visto como um ser ativo e interativo, em que o conhecimento elaborado na interao com o outro, ou seja, nas relaes interpessoais e com a comunidade, nas relaes intrapessoais. Vygotsky (1987) ressalta que o professor mediador do processo de construo de novos saberes. Ele quem faz a mediao entre o saber do sujeito e aquilo que ele ainda no sabe e precisa saber. Martins (1998, p. 58) enfatiza que ensinar e aprender Arte, ancorado na mediao do professor, trabalhar conceitos, contedos e procedimentos e propor tarefas; trabalhar a fogueirinha do desejo de aprender do aprendiz. Compreendo que a alfabetizao esttica na alfabetizao, ao ser mediado como forma de comunicao, contribui no desenvolvimento da criana nos aspectos cognitivos, emocionais e culturais. Wallon (1975) destaca que a emoo o primeiro e mais forte vnculo entre os indivduos e uma manifestao da subjetividade. A afetividade engloba os sentimentos das manifestaes psicolgicas, por meio dos elementos simblicos. Nos processos do ensino e da aprendizagem, a afetividade est presente e um fator de grande importncia nas relaes que se estabelecem entre o professor, o aluno e os conhecimentos a serem ensinados. Esse autor salienta que a afetividade ocupa um lugar central na vida e no desenvolvimento das pessoas. Tambm, considera que as emoes da criana so como a primeira ferramenta de interao com o meio. Na teoria psicogentica, de acordo com o autor, nas questes referentes ao ensino e a aprendizagem, o principal eixo a integrao com o meio. Sendo assim,
o meio um complemento indispensvel ao ser vivo. Ele dever corresponder as suas necessidades e as suas aptides sensrio-motoras e, depois, psicomotoras [] Os meios em que vive a criana e aqueles com que ela sonha constituem a forma que a molda sua pessoa (WALLON, 1975, p. 164).

Com base em Wallon, posso afirmar que a emoo o elemento mediador entre a criana e o ambiente e, na relao do professor com o aluno, importante que haja a afetividade para facilitar a aprendizagem.

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Silva (2007, p. 117) outro autor que salienta que a afetividade est presente em todos os momentos ou etapas do trabalho pedaggico desenvolvido pelo professor, e no apenas nas suas relaes face a face com o aluno. importante considerar que tal relacionamento facilita o processo de aprendizagem, aumentando, assim, as possibilidades em relao aos objetos de conhecimento na qualidade das atividades de ensino. Nesse sentido, as interaes que ocorrem no contexto escolar so marcadas pela afetividade em todos os aspectos, e a escola um dos meios fundamentais para o desenvolvimento do aluno, pois no ambiente escola que ocorre a interveno pedaggica, contribuindo nos processos do ensino e da aprendizagem. Freire (1996, p. 159) ressalta que,

ensinar exige querer bem aos educandos [...] significa, de fato, que a afetividade no me assusta, que no tenho medo de express-la. Significa esta abertura ao querer bem a maneira que tenho de autenticamente selar o meu compromisso com os educandos, numa prtica especfica do ser humano.

As crianas so seres sociais e tm direito alfabetizao, e esta precisa ocorrer de forma dinmica, para conduzi-las a serem um agente transformador da sociedade; e importante frisar que o contato do aluno com o conhecimento mediado pelo professor. Conforme Freire (1996, p. 24-25), ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo. O professor, ao ensinar os

contedos, precisa apresent-los com elementos e subsdio do prprio cotidiano do aluno, necessrio que possibilite o desenvolvimento de um olhar mais clnico e crtico no crescimento integral para o desenvolvimento cultural. A escola a grande mediadora nos processos do ensino e da aprendizagem da criana, tendo como ponto de partida o nvel de desenvolvimento real dela. Atividades escolares contextualizadas e baseadas no interesse e realidade dos alunos fazem com que o conhecimento adquirido transforme sua realidade e possibilite sua cidadania. Sendo assim, a escola no pode ser vista como um espao fechado e triste, mas um lugar dinmico no qual ocorre a aprendizagem efetiva entre professores e alunos, que o ensino aprendizagem seja perpassado pela afetividade, alegria e o encantamento da alfabetizao esttica.

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4 O ENSINO DA ARTE NA ALFABETIZAO DOS ANOS INICIAIS: VIVNCIAS DE ALUNOS E PROFESSORES NA CONSTRUO DE NOVOS SENTIDOS

A arte se faz presente desde as primeiras manifestaes humanas. Podemos perceber que todos somos seres criadores de nossas prprias potencialidades criativas. Somos dotados de criatividade e possumos a capacidade de aprender e de ensinar. Buoro (2003, p. 39) assinala: Arte se ensina, Arte se aprende. A arte um meio de comunicao entre as pessoas, entre os povos. Ostrower (2008) afirma que a arte a linguagem natural da humanidade e representa um caminho de conhecimento da realidade humana, que se faz presente desde as primeiras manifestaes humanas. Por isso, o ensino da arte evidencia a necessidade da alfabetizao esttica e artstica do indivduo, nas diferentes formas de conhecimento e de interao com o meio no qual vivemos. Barbosa (1998) da nfase a uma alfabetizao cultural, em que a arte tem papel facilitador da leitura social, cultural e esttica do meio ambiente e d sentido ao mundo da leitura verbal, que no apenas bsico. Isso fundamental na educao de um pas que se desenvolve. Percebemos, portanto, que a arte importante para o desenvolvimento global do ser humano, pois leva-o ao conhecimento de si e ao da humanidade. Nesse sentido, os processos do ensino e da aprendizagem se desenvolvem de maneira permanente ao longo da nossa vida e em todo e qualquer lugar, sobretudo onde houver interaes sociais. A alfabetizao um momento importante no processo de aprendizagem para a formao do aluno na escola e garante um novo espao no meio social. Alfabetizar na interface da alfabetizao esttica possibilita a construo de novos conhecimentos, pois no desenho o aluno encontra a primeira forma de expresso da linguagem escrita. Ser alfabetizado saber ler, escrever, transformar uma mensagem escrita em sonora, compreender o contedo, codificar e decodificar os signos e smbolos, sendo capaz de julgar e apreciar seu valor esttico, e tambm entender a sociedade na qual est inserido. De acordo com Ferraz e Fusari (1999, p. 16), a arte se constitui de modos especficos de manifestao da atividade criativa dos seres humanos ao interagirem com o mundo em que vivem, ao se conhecerem e ao conhec-lo. Falar em arte falar da expressividade, de como cada pessoa se expressa, considerando a histria de vida e a cultura que construmos como humanos na convivncia, na

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relao social, que permeada por sentimentos que nos ligam ou afastam de algum ou de algo. Quanto mais experincia a pessoa tiver, maiores possibilidades existiro para a atividade criadora e imaginativa, pois a produo imaginativa relaciona-se diretamente com a realidade, a partir das vivncias afetivas e sociais. Conforme Ferraz e Fusari (1999, p. 42), alm das visualidades e sons naturais, existem outras experincias que tambm afetam as emoes e pensamentos infantis e so partilhados com outras pessoas no processo cultural, incluindo o campo esttico e artstico. Existe, ento, uma relao direta entre sentimentos e imaginao, em que ambos se influenciam. O desenvolvimento da percepo, da imaginao e da expressividade encontra espao na educao, na qual o aluno convidado a cantar, danar, brincar, e o faz com naturalidade, alterando seu nvel de ensino. Ao iniciar a alfabetizao, inicia-se um processo de ordenamento, e existem regras, deveres e hbitos novos para o aluno. So alguns quesitos da alfabetizao que exigiro tambm a coordenao visomotora, alm da capacidade de concentrao, percepo e memorizao. Dessa forma, a escola passa a representar a entrada em um novo mundo educacional com disciplina e muito silncio, a fim de que ocorra a aprendizagem. Na concepo de alguns professores, as atividades ldicas e prazerosas ficam somente para as aulas de arte e de educao fsica. Nos anos inicias, a alfabetizao a grande novidade no aprendizado da leitura e da escrita, em que o aluno aprende a ler e escrever e envolve aprendizados muito especficos. Segundo Buoro (2003, p. 36), nessa fase a escrita, grande novidade, mais valorizada do que os trabalhos em desenho e pintura, que acabam perdendo muito da sua liberdade de expresso e significao. Nesse sentido, as atividades artsticas no so levadas em conta, ficando para o segundo plano. Com a ansiedade dos pais para que seus filhos sejam alfabetizados e, consequentemente, o professor participa de tal conceito, so esquecidos fatores importantes como a expressividade, a curiosidade e os processos criadores. As linguagens simblicoartsticas passam a ser deixadas de lado, como se tivessem menos valor, ou como se fizessem parte apenas de recreao e descontrao. O brincar, o imaginar e o faz de conta em seu carter ldico, caractersticas fundamentais e marcantes que constituem a capacidade de interpretar, pensar, perceber e simbolizar suas sensaes e sentimentos so pouco explorados nas crianas nessa fase.

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Na concepo de Buoro (2003, p. 36),

por esses motivos, o aluno em processo de alfabetizao mostra menor interesse e capacidade de expresso espontnea por meio da arte [..] comum um nmero grande de alunos perguntar ao professor se seu trabalho de Arte est certo ou errado. A noo de aprovao e reprovao to forte, que eles se sentem tolinhos e inseguros para se expressar.

As atividades voltadas para a expressividade e as vivncias ldicas so fundamentais nos processos do ensino e da aprendizagem, pois possibilitam a criana ampliar seus conhecimentos, fazer relao, dar significado com os demais contedos aprendidos na sala de aula, desenvolvendo habilidades to peculiares como os processos criadores.

4.1 A FORMO ACADMICA DAS PROFESSORAS ALFABETIZADORAS EM RELAO AO ENSINO DA ARTE

Neste subttulo, apresento os relatos das entrevistas realizadas com as professoras regentes no que se refere sua formao acadmica e o ensino da arte na alfabetizao. O processo de alfabetizao em arte semelhante ao processo de alfabetizao da leitura e da escrita. O ensino da arte, assim como o das outras reas de conhecimento, precisa de um processo sistematizado para que proporcione resultados significativos. A arte sempre esteve presente no desenvolvimento humano, e seu desenvolvimento est vinculado ao desenvolvimento das linguagens. Por acreditar na importncia da arte na formao do ser humano e nas possibilidades que esse conhecimento representa para a construo de uma relao afetiva com o ato de ensinar e aprender, que compreendo que ela precisa ser utilizada pelo professor como um instrumento de mediao do conhecimento em uma perspectiva de espao e liberdade. Conforme Vygotsky (2001, p. 32): o que no estamos em condies de compreender diretamente podemos compreender por via indireta, atravs da alegoria, e toda ao psicolgica da obra de arte pode ser integralmente resumida ao aspecto indireto dessa via. Dessa maneira, o ensino da arte nas diferentes linguagens fundamental na elaborao do conhecimento e ao desenvolvimento dos processos criadores. Na arte, no tem certo ou

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errado, as crianas podem ousar sem medo, explorar, experimentar, expressar, imaginar e revelar novas capacidades. As linguagens da arte desenvolvem no s a percepo visual como a capacidade de simbolizar e dar significado para as coisas, possibilitando criar mundos e realidades e diferentes, e estimula a sensibilidade e promove a humanizao dos indivduos. Aprender a ler, a escrever, a alfabetizar-se , antes de tudo, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, no em uma manipulao mecnica de palavras, mas em uma relao dinmica que vincula linguagem e realidade. Por meio das linguagens da arte, o aluno desenvolve seu pensamento, d sentido s suas experincias pessoais, compreende a histria humana, fazendo relaes com sua vida cotidiana e uma valorizao cultural. Barbosa (1995) ressalta que desenvolver nos alunos a capacidade de formular hipteses, julgar, justificar e contextualizar acerca de imagens e de arte propicia a leitura de mundo. A alfabetizao esttica cria possibilidades de articulao entre as disciplinas. Propicia ao aluno manifestar-se individual e coletivamente, seja nas artes visuais, musicais, cnicas, seja na dana. O compromisso do professor est em garantir que o aluno atinja o conhecimento, o senso crtico, desenvolva a sensibilidade, a percepo, a curiosidade, o processo criador e o valor humano. Cabe ao professor, ento, conhecer as principais dificuldades de aprendizagem apresentadas e selecionar metodologias de ensino que sejam relevantes para a elaborao do conhecimento, ou seja, o que Vygotsky (2000) denomina de zona de desenvolvimento proximal. Nesse sentido, ressalto que importante o trabalho interdisciplinar entre a professora de arte e as professoras alfabetizadoras nos anos iniciais, uma vez que nessa fase que se inicia o processo de alfabetizao. Referindo-se a interdisciplinaridade Fazenda (1993),

enfatiza que o professor que tem comprometimento para com a aprendizagem dos alunos utiliza sempre de novos procedimentos de ensino com uma metodologia de trabalho

interdisciplinar estabelecendo relaes entre uma matria (disciplina-me, matriz) e demais disciplinas aplicadas. Considero que uma efetiva alfabetizao no pode acontecer se o aluno no tiver acesso informao sobre o objeto de conhecimento. No incio desta pesquisa, percebi que, nas atividades de ensino realizadas na escola, os alunos faziam amplo uso da esteriotipao. As professoras, de maneira geral, no processo da expressividade, disponibilizavam aos alunos desenho padro e eles tinham a liberdade de apenas colorir as imagens prontas. Dessa forma, a expresso perde espao, e o aluno escondese no esteretipo para mostrar que se adaptou nova realidade, da leitura e da escrita.

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Nesse sentido, Buoro (2003, p. 36) expem que,

o esteretipo torna-se alternativa facilmente adotada na expresso [...] por se apresentar como forma segura de representaes, um modo de no se arriscar, de no se expor. Essa busca de garantia de aprovao resulta em trabalhos mecnicos, acomodados, sem desafios.

Ocorre, desse modo, uma ruptura no desenvolvimento expressivo dos alunos, que, muitas vezes, no so incentivados a se expressarem e, quando desafiados a explorar, a criar, sentem-se inseguros e entram na fase do no sei desenhar. Alguns alunos demonstram medo de se expor, de fazer seus prprios desenhos, preferindo colorir desenhos prontos, com medo de errar. Na formao de professor pedagogo, faz-se necessria, como conhecimento, a aprendizagem dos Saberes de formao pedaggica. Os conhecimentos dos saberes artsticos das artes so fundamentais para esses futuros profissionais da educao. Muitas vezes, o curso de formao conta com uma formao inicial distante da qual o professor vai enfrentar na sala de aula. Hernndez (2000) observa que pensar sobre a formao docente mais do que uma necessidade acadmica, uma urgncia social. Compreendo que tais conhecimentos podem ser desenvolvidos por meio do ensino da arte. Fusari e Ferraz (1993, p. 49) ressaltam: [...] aproxime os estudantes do legado cultural e artstico da humanidade, permitindo, assim, que tenham conhecimento dos aspectos mais significativos de nossa cultura, em suas diversas manifestaes. As professoras alfabetizadoras, todavia, necessitam maior conhecimento terico e prtico do ensino das artes que subsidie sua atuao com os alunos. Nas entrevistas realizadas durante a pesquisa, foi possvel observar, na maioria das suas falas, a insegurana das professoras em relao formao acadmica e ao ensino da arte. Referindo-se sua formao acadmica, a professora Prola M relatou: no Curso de Pedagogia, no recebi conhecimento especfico do ensino da arte, no foi abordado. A disciplina arte era para fazer trabalhos manuais, usar tcnicas de colagens, cantos, declamar poesia e dramatizao de textos e jogral, tinha uma pasta com desenhos para colorir das datas comemorativas. Tais atividades continuam ainda sendo trabalhadas em sala de aula, restringindo-se cpia e repetio de modelos propostos pelo professor, com o objetivo de desenvolver a

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coordenao motora e a percepo visual do aluno, que se exercita ao copiar fielmente, o mais completo possvel, do modelo original. Alguns professores no conseguem superar a

influncia da pedagogia tradicional recebida durante sua formao acadmica. A professora Prola A narrou: sempre gostei de arte, e na minha formao no foi abordada a disciplina de Ensino da arte, o meu curso foi voltado para a alfabetizao e ao letramento. E a professora Prola J ressaltou: na minha formao acadmica, a professora que ministrou a disciplina de Educao Artstica trabalhou com cantos orfenicos, ensinava musiquinhas e a memorizao dos hinos ptrios, declamar poesias e dramatizao de textos e jogral. No final do ano, ns acadmicas, fizemos uma apresentao, foi feito um coral e cantamos no encerramento do semestre. Com isso, as aulas eram para os ensaios. Isso a marcou a tal ponto de ela relatar: para mim, a professora de artes precisava cantar mais na sala de aula com os alunos, ensinar eles a cantar, fazer um coral para a escola. Entendo que as dificuldades enfrentadas pelas professoras em conceber, planejar e desenvolver propostas envolvendo o ensino da arte na alfabetizao em virtude do pouco conhecimento que elas receberam ao longo de sua escolarizao, no s na formao acadmica, mas tambm em todos os nveis da educao bsica. Conforme Barbosa (2005, p. 4), [...] os professores ensinam da mesma maneira como foram ensinados. As aes pedaggicas do ensinar e do aprender no ocorreram, com isso, as professoras no conseguem desenvolver nos alunos a sensibilidade, a experincia esttica e os processos criadores, e optam por trazer desenhos prontos para que eles possam colorir. Tais modelos foram incorporados pelas professoras, conforme sua formao acadmica e continuam em suas prticas pedaggicas. Esses pressupostos tericos tm base predominantemente nas seguintes perspectivas: Pedagogia Tradicional, a qual valorizava o trao, o contorno e a repetio de modelos; a Pedagogia Tecnicista, que se preocupava em saber construir tcnicas e pouco compromisso com conhecimento das linguagens artsticas (FUSARI; FERRAZ, 1993). Segundo algumas professoras alfabetizadoras, a fim de enriquecer suas prticas pedagogicas, buscaram, em curso de especializao, a apropriao de novos saberes culturais, estticos e artsticos. A professora Prola A relatou: no curso de especializao, foram poucas as horas reservadas aos conhecimentos especficos em determinadas aras do conhecimento, no foi relacionada a teoria com a prtica.

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Ainda sobre a especializao, a professora Perola J revelou: na minha especializao a professora que ministrou a disciplina de arte trabalhou leitura de imagem de obras de grandes artistas. Assim, os saberes de formao especfica no ensino da arte foram insuficientes, tanto na formao como na especializao com baixa carga horria e com contedos suprimidos para a educao bsica. Sobre a mesma questo, a professora Perola M relatou: na minha especializao, foi feito um projeto de Interdisciplinaridade nas Sries Iniciais e, para trabalhar nas aulas de artes, foram direcionados pinturas dos desenhos que ilustravam o projeto. Copiava vrios desenhos e pintavam, eles foram anexados nas atividades, ilustrando os contedos de todas as reas de conhecimento. Conforme as falas das professoras alfabetizadoras, tanto na formao como na especializao, elas no receberam conhecimentos suficientes que possibiltam trabalhar de forma integrada, consciente e reflexiva a arte com as demais reas do conhecimento que integra os anos iniciais. Dessa maneira, as aces pedaggicas das professoras alfabetizadoras como o ensinar e o aprender no ocorreram. Mesmo com a formao acadmica e a especializao, elas no conseguem desenvolver nos alunos os processos criadores expressivos em suas atividades de ensino. Sendo assim, a maioria delas opta por trazer desenhos prontos para que eles possam colorir ou reproduzir, ilustrando as atividades cotidianas, pensando que esto desenvolvendo atividades artsticas com os alunos. Hernndez (2000) salienta sobre a necessidade do fomento discursivo e reflexivo sobre os currculos dos cursos de graduaes que deixam a desejar em relao s informaes e formao sobre a arte como rea de conhecimento com pressupostos, orientaes e metodologias prprias, com poucas horas nos currculos. Essa formao acadmica, que no prioriza as necessidades contemporneas dos alunos da escola, vem ocasionando prticas que no se sustentam na ao, por faltar amparo terico ao docente. A consequncia um ensino deficiente e de baixa qualidade tanto para quem o pratica quanto para quem o recebe. Nesse contexto, Barbosa (2003) tambm contribui ao enfatizar que o ensino das artes na educao bsica, por muito tempo e ainda nos dias atuais, carrega a percepo de um fazer por fazer, uma falta de estruturao e planejamento direcionados aos anos iniciais do ensino fundamental, privilegiando a tcnica, e no o conhecimento, a expressividade, a curiosidade e criatividade dos alunos. Podemos afirmar que o ensino da arte contribui para o aprendizado, para novos saberes artsticos e estticos na alfabetizao dos anos iniciais e para a formao do indivduo

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em sua totalidade. Para que isso ocorra, o professor precisa conhecer, planejar e executar seus projetos educacionais, os quais precisam priorizar o contexto do aluno, a fim de que trabalhem expressivamente, preparando-os para atuar conscientemente no mundo esttico natural e cultural em que vivem. O professor precisa compreender o processo de criao infantil, vivenciar e experimentar seu processo pessoal sensvel e criador, que recria situaes na sala de aula. Isso contribui para que os alunos dos anos iniciais se expressem e se desenvolvam de forma expressiva, criativa e prazerosa, possibilitando a reflexo sobre o fazer artstico (FERRAZ; FUSARI, 1999). Para no estagnar o processo da expressividade e o desenvolvimento artstico da criana, necessrio que seja trabalhado com as diferentes linguagens artsticas, propiciando a interao de cada uma com a diversidade cultural. Nesse sentido, Iavelberg (2006) afirma que a criana desenvolve sua capacidade de representao ao observar e imitar as produes grficas de outras pessoas, com as quais interage, e ao analisar e imitar suas prprias produes. Portanto, o papel do professor consiste em favorecer a compreenso de conceitos especficos do ensino da arte, para que o aluno se desenvolva criativa e expressivamente no processo da aprendizagem artstica e esttica. Isso possibilita ao aluno ser transformador da realidade, cuja prtica e teoria um pensar, refletir, conhecer, fazer e construir poeticamente.

4.2 A TRAMA DA ALFABETIZAO ESTTICA E A ALFABETIZAO: CONCEPO DAS PROFESSORAS ALFABETIZADORAS

Ao iniciar este relato de experincia da trama da alfabetizao esttica e a alfabetizao, gostaria de salientar algumas idias sobre a arte. A arte base em uma abordagem integral do ser humano, a qual tem como dispositivo o processo do ensino e aprendizagem significativo. Ela integra e possibilita um desenvolvimento no fragmentado do conhecimento ao poder potencializador do ser humano. A arte constitui-se na necessidade do homem em se comunicar, expressar-se por intermdio das linguagens, da msica, do teatro, da danas e das artes visuais. O ensino da arte de total importncia na alfabetizao. Desenvolve a sensibilidade e o processo criador na criana, reflete na aprendizagem e na sua formao humana.

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De acordo com Duarte Jr. (2005, p. 111), o ponto fundamental da arte para crianas, que ela constitui muito mais numa atividade, num fazer, do que num objeto a ser frudo e ela tm importncia na medida em que constitui uma ao significativa. Portanto, alfabetizao esttica na alfabetizao essencial para o aprendizado e o desenvolvimento cognitivo da criana. Durante as atividades de ensino realizadas, percebi que a maioria das professoras acredita na contribuio da arte no desenvolvimento do aluno, porm elas enfatizaram que lhes falta conhecimento para tanto. As lacunas deixadas pelos cursos de formao e de especializao no oportunizaram conhecimentos especficos que contribuam para o desenvolvimento de prticas expressivas na escola. Prola M ressaltou: fao poucas atividades expressivas, quando as fao, os alunos ficam agitados, saem do lugar e difcil acalm-los depois. Assim, opto em fazer atividades mais tradicionais, nas quais, eles ficam mais concentrados na sala de aula. possvel perceber que ela no prioriza a criatividade, a curiosidade dos alunos. Acredita que o aluno no aprende quando se agita e se movimenta que ele s aprende se estiver quieto e sentado. Barbosa (2003) observa que, por meio da arte, possvel desenvolver a percepo e a imaginao. Ao se expressar nas linguagens da arte, o aluno demonstra o seu modo de ver o mundo na linguagem visual, cnica e musical, expressa o que est em sua imaginao e em suas fantasias. A alfabetizao esttica de grande importncia na alfabetizao e na formao do indivduo. Em geral, tem funo indispensvel na vida do ser humano desde o incio das civilizaes, tornando-se fator essencial para a humanizao. De acordo com Martins (1998, p. 57), cada um de ns, combinando percepo, imaginao, repertrio cultural e histrico, l o mundo e o reapresenta sua maneira, sob o seu ponto de vista, utilizando formas, cores, sons, movimentos, ritmo, cenrio. A professora Prola A salientou: preciso desenvolver nos alunos as habilidades da leitura, da escrita e do raciocnio lgico. As habilidades de expresso, criatividade, curiosidade em que a criana demonstra seus sentimentos, ficam para as disciplinas menos srias do currculo escolar, como artes e educao fsica. Na concepo da professora, as disciplina de arte e de educao fsica no contribuem para o desenvolvimento da escrita e do raciocnio lgico. importante a conscientizao de que, ao proporcionar criana que ela desenvolva um desenho que envolve seu prprio contexto com o contexto da alfabetizao, automaticamente, ela est se alfabetizando por

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meio do desenho e sua interpretao. Cabe, ento, a professora regente se utilizar da alfabetizao esttica na alfabetizao, a fim de desenvolver no aluno o cognitivo, o lingustico, o psicomotor e a afetividade, isso contribui significativamente no

desenvolvimento da leitura, da escrita e do raciocnio lgico. A professora Prola M salientou: reconheo a importncia do educador nessas etapas de desenvolvimento da criana, mas, movida pela cobrana da escola e dos pais, dispenso horas aplicando tarefas que garantam o domnio da leitura, da escrita e dos clculos, para uma boa aprendizagem e o desenvolvimento em seus aspectos cognitivo, emocional e social. Na concepo dessa professora, a expressividade, os processos criadores e as experincias emocionais no garantem o domnio da leitura e da escrita. Alfabetizar, para ela, resume-se a letras, fonemas, slabas, palavras. Concordo que estes sejam importantes nesse processo de ensino e aprendizagem, todavia, nos dias atuais, com o letramento, no basta apenas decodificar letras, fonemas, preciso responder s demandas sociais do contexto onde o aluno est inserido. Portanto, tambm preciso s inter-relaes, as vivncias sociais na aprendizagem, em um contexto histrico-cultural do aluno. Para Kramer e Leite (1996, p. 64), "a linguagem o comportamento mais importante do uso de signos culturais porque responsvel pelas interaes sociais, a fonte de conhecimento". Nesse contexto, a aproximao da leitura e da escrita com todas as experincias histrico-culturais vividas pelas crianas possibilitar a consolidao da leitura e da escrita na linguagem. Em relao s atividades de ensino a professora Prola J relatou: poderia dar ateno maior para a expressividade e a criatividade, mas tenho muito contedo para trabalhar e preciso vencer estes contedos programticos, cumprir com o plano de ensino, prefiro dar desenho para colorir que ilustra os contedos abordados. Eles gostam de pintar. A

professora Prola J, em suas atividades de ensino, no desenvolve no aluno o processo criador expresso, pois acredita que isso lhe rouba tempo, que no faz parte da construo de conhecimento do aluno, por isso prefere trabalhar de forma mecnica. No basta levar aos alunos informaes organizadas e fechadas em relao aos contedos a serem estudados, os processos de ensino e aprendizagem ocorrem na mediao, na interveno do aprender e do ensinar. Martins (1998, p. 128) observa que o que decoramos ou simplesmente copiamos mecanicamente no fica em ns. um contedo momentneo, por isso conhecimento vazio que no decorrer do tempo esquecido. No faz parte de nossa experincia.

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A professora Prola A assinalou: preciso trabalhar todos os contedos que os alunos precisam aprender durante o ano, preciso vencer o contedo seno eles vo ter dificuldade de acompanhar a srie seguinte. Assim, deixo a parte das artes para a professora de arte trabalhar com eles, porque j tem estas aulas para isso mesmo. Percebo que algumas professoras alfabetizadoras do maior nfase em cumprir os contedos pr-fixados, sem relacion-los com as demais reas do conhecimento. Nas atividades de ensino da maioria das professoras, as linguagens artsticas so muito pouco exploradas, em uma rotina repetitiva e limitadas no desenvolvem o potencial do processo criador, no levam em considerao a formao humana e cultual do aluno em sua totalidade. De acordo com Lowenfeld e Brittain (1977, p. 115), a arte pode contribuir imensamente para esse desenvolvimento, pois na interao entre a criana e seu meio que se inicia a aprendizagem. Nos anos iniciais do ensino fundamental, importante explorar nos alunos a msica, a dana, o desenho, a dramatizao de forma natural, o que possibilita uma relao com os contedos e objetivos a serem estudos. Conforme Garcia (1998, p. 91),

se os contedos selecionados para a alfabetizao forem contedos extrados da necessidade da criana conhecer-se e conhecer o mundo sua volta, a forma, ou seja, o processo de trabalhar esses contedos, de possibilitar a apropriao da leitura e da escrita, consequentemente, no ser o mesmo. A forma, nesse caso, dever garantir as mais variadas vivncias possveis com a escrita, no seu uso e funo social.

A msica, a dana, o desenho, a dramatizao estimulam a cognio e contribuem na alfabetizao. Desse modo, o professor, ao planejar suas atividades de ensino, poder relacionar com todas as reas de conhecimento, oportunizando e desafiando seus alunos a se expressarem nos processos criadores suas poticas dentro dos contedos abordados. Conforme Wallon (1975), movimento e espao fsico se encontram no mesmo plano. E, nesse movimento e espao, fundamental que a emoo, a expressividade, os processos criadores e os desejos do aluno vo ao encontro dos contedos trabalhados pela professora. necessrio repensar as prticas pedaggicas desenvolvidas na escola, com base em uma nova compreenso do ser humano, buscando a integrao entre a arte e a cincia. Em relao a isso, os PCN (BRASIL, 1997, p. 61) ressaltam que para tanto, a escola deve colaborar para que os alunos passem por um conjunto amplo de experincia de aprender e

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criar, articulando percepes, imaginao, sensibilidade, conhecimento e produo artstica pessoal e grupal. Por meio da arte, o professor ir estimular seu aluno a investigar, inventar, explorar, e, mesmo cometendo erros, ele no ter medo de liberar seu processo criador. O professor, ao organizar o ambiente escolar, precisa apresentar suas atividades de ensino como algo essencial para a criana e, tambm, estar motivado para o trabalho, no apenas orientando de forma mecnica, mas fazendo a criana sentir sua importncia, para que a atividade seja significativa para o aluno. Conforme Ferraz e Fusari (1999, p. 16), a arte se constitui de modos especficos de manifestao da atividade criativa dos seres humanos ao interagirem com o mundo em que vivem, ao se conhecerem e ao conhec-lo. Assim, podemos perceber a importncia da arte para a criana, para o desenvolvimento expressivo dos processos criadores, principalmente quando o professor mediador nesse processo. A criana gosta de imitar o que o adulto faz, ela observa seus gestos e aes e tenta reproduzir, ela se interessa pela ao, por isso fundamental incentivar o aluno, oferecendolhe repertrio suficiente para que possa ampliar seus conhecimentos e suas aes. Martins (1998, p. 102) salienta: arte a linguagem bsica dos pequenos e deve merecer um espao especial, que incentive a explorao, a pesquisa, o que certamente no ser obtido com desenhos mimeografados e exerccios de prontido. Os processos pelos quais as crianas passam so mais importantes do que o produto final e, por isso, merecem tanta ateno. Para Vygotsky (2003, p. 77),

[...] o professor o organizador e o diretor do meio educativo social, assim como parte desse meio [...] A educao realizada atravs da prpria experincia do aluno, que totalmente determinada pelo ambiente, a funo do professor se reduz organizao e regularizao de tal ambiente.

relevante salientar que os procedimentos metodolgicos usados pelo professor so de suma importncia para a aprendizagem. A aprendizagem ocorre quando o aluno incentivado a aprender mais, que sejam estabelecidas relaes de maneira no arbitrria e substantiva. Valorizar o que o aluno j sabe desencadeia modificaes de comportamentos e contribui para a utilizao do que aprendido.

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Na concepo de Ausubel (1980 apud MOREIRA; MASINI, 2006, p. 17), a aprendizagem significativa um processo pelo qual uma nova informao se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivduo. Uma aprendizagem significativa exige maior compreenso de significados, relacionando-os com as experincias e vivncias anteriores do aluno. A verdadeira aprendizagem ocorre quando o aluno (re) constri um conhecimento e forma conceitos slidos sobre o mundo, o que vai possibilit-lo agir e reagir diante da realidade. O professor alfabetizador, ao dar incentivo nos processos criadores do aluno, possibilita o desenvolvimento de um pensamento que se relaciona com as linguagens, cria um discurso verbal e imaginativo, que se liga como uma rede ao pensamento cientfico relacionado prpria lgica. De acordo com Barbosa (1998), a produo de arte faz a criana pensar inteligentemente acerca da criao de imagens visuais, relacionando-as com o cotidiano, produzindo um indivduo consciente e crtico. Dessa forma, a aprendizagem est ligada ao processo visual. primordial na sala de aula a formao de leitores sensveis, capazes de perceber as diferenas, as ideologias e o seu prprio contexto. A professora Prola M relatou: o professor que no ensina o aluno a ler e escrever no considerado um professor competente. Tenho 28 anos de sala de aula, sempre com alunos do primeiro ano, sendo que eles aprendem a ler no primeiro semestre, sendo assim envolvo bastante atividade com cpias de palavras e nmeros (repetio) para que eles memorizar decorar as palavras. Tambm uso sempre de um fundo musical durante as atividades de ensino. Hernandez (1998) observa que compreender e comunicar-se vai alm da aprendizagem de saberes por meio da memorizao. O professor, ao desenvolver estratgias para resoluo de problemas com os alunos, torna significativa a aprendizagem. Observamos que a professora Prola M considera a alfabetizao como aprendizado da leitura e da escrita, e que a leitura e a escrita no podem desenvolver-se por meio da arte. Freire (1982b) afirma que aprender a ler e a escrever , antes de tudo, aprender a ler o mundo, compreender seu contexto. Na alfabetizao, preciso que acontea a inteirao entre a linguagem verbal e no verbal, e a iniciao leitura faz a criana compreender a imagem grfica representada no objeto, por isso o professor precisa estimular o aluno a desenhar a imagem lida nos textos e no s colorir o desenho pronto. Lowenfeld e Brittain (1977, p. 48) ressaltam que as crianas que ficam inibidas em sua criatividade, por regras ou foras que lhe so alheias,

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podem retrair-se ou recorrer cpia ou ao desenho mecnico. Para que isso no ocorra, importante o trabalho do professor como mediador e incentivador. Em uma alfabetizao significativa, o aprendiz necessita ligar a informao nova a conceitos ou proposio preexistentes em sua estrutura cognitiva. Para Ausubel (1980 apud MOREIRA; MASINI, 2006), uma aprendizagem significativa acontece quando a nova informao ancora-se nos conceitos relevantes j existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Conforme o autor, o professor precisa conhecer seus alunos, partir das suas referncias e preferncias, do que eles j sabem, precisa relacionar os contedos e ampliar o seu repertrio, propondo situaes problemas para que busquem diferentes respostas, novas formas de se expressar, criando novas poticas. A potica pessoal assim como os processos criadores, a expressividade, a curiosidade e o gosto no aprender sero desenvolvidos somente se fizerem sentido para a criana. Conforme Martins (1998, p. 128) destacou, o que decorado ou copiado no fica em ns. um contedo de momento, com o passar dos anos, esquecido. S aprendemos aquilo que, na nossa experincia, torna-se significativo para ns. A alfabetizao precisa ser voltada para o sentido de vida do aluno. Souza (1996) afirma que as dificuldades de aprendizagem aparecem quando as atividades de ensino divergem das necessidades do aluno por isso o professor alfabetizador precisa ser o mediador do processo de aprendizagem, nas interaes de diferentes contextos culturais e sociais. Como professores, precisamos quebrar as barreiras que nos foram impostas desde a nossa infncia. No devemos inibir as ideias diferentes da livre-expresso dos alunos, quanto mais incentivados, maior ser o processo criador e a expresso pessoal. Somos todos diferentes uns dos outros. No pensamos e, principalmente, no nos expressamos da mesma forma. Precisamos aceitar essas diferenas e enfatiz-las, a fim de realizar um trabalho mais autntico e levar o aluno a interessar-se pela sua prpria produo e pelas dos seus colegas. Fazer com que a criana produza trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da construo, desenvolvendo, assim, o gosto, o cuidado e o respeito pelo processo de produo e criao. Um fator interessante relatado pelas professoras alfabetizadoras em relao s suas atividades de ensino o desenho, isso significativo, pois o desenho uma das formas de comunicao e representao da realidade vivida ou imaginada. A criana usa o desenho para representar suas vivncias e experincias; de carter representativo, utiliza-se de signos e smbolos para representar e dar significados a sua vida.

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Buoro (2003, p. 19) salienta que uma das primeiras referncias da existncia humana aparece nas imagens desenhadas nas cavernas, que hoje chamamos de imagens artsticas. Portanto, a arte est presente no mundo desde que o homem homem. A professora Prola J narrou que costuma dar sempre desenhos para eles colorir, ou fazer bolinhas de papel crepom para preencher os desenhos dos contedos estudados. possvel perceber nessa fala da professora que ela no estimula os alunos a criar seus prprios trabalhos, eles no so desafiados a produzir. Sempre so oferecidos trabalhos prontos para serem complementados de acordo com o que a professora sugere. Ela ressaltou ainda: com as atividades de fazer bolinhas amplio o conhecimento, estimulo a percepo, desenvolvo a coordenao motora, a motricidade, a criatividade e a expressividade do aluno. Compreendo que, com essas atividades, a professora no propicia o desenvolvimento da criatividade na criana, pois uma forma mecnica, no expressiva, nem criativa. As crianas no so estimuladas a fazer seus prprios trabalhos artsticos, costumam dar continuidade a atividades seguindo as orientaes da professora. Com tais atividades de ensino, os alunos no vivenciam e no experimentam os processos criadores e de dar significado ao apreendido. Sobre atividades de ensino as quais envolvem desenhos, a professora Prola M afirmou: uso de um carimbo com desenhos exemplificando as letras do alfabeto. Conforme vou ensinado, carimbo nos cadernos dos alunos para eles colorir e assim eles fazem trabalhos de artes e de portugus junto. Ao fazer uso dessa atividade, ela direciona os alunos para um conhecimento fragmentado, como se eles no fossem capazes de fazer suas prprias representaes. Estabelece uma relao de poder sobre o aluno, no permite que eles experimentem, que eles descubram. Oliveira (2005) ressalta que a arte uma rea de conhecimento humano com contedos prprios e que no suporte/cabide para outras disciplinas e muito menos direcionada somente para o fazer artstico. Vygotsky (1987) destaca que importante a lngua escrita como a aquisio de um sistema simblico de representao da realidade. O desenho e o brinquedo so atividades de carter representativo, isto , utiliza-se de signos para representar significados. A criana, ao desenhar ou brincar, desenvolve a linguagem escrita delas prprias.

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Desse modo,

o desenhar e brincar deveriam ser estgios preparatrios ao desenvolvimento da linguagem escrita das crianas. Os educadores devem organizar todas essas aes e todo o complexo processo de transio de um tipo de linguagem escrita para outro. Devem acompanhar esse processo atravs de seus momentos crticos at o ponto da descoberta de que se pode desenhar no somente objetos, mas tambm a fala. Se quisssemos resumir todas essas demandas prticas e express-las de uma forma unificada, poderamos dizer o que se deve fazer , ensinar s crianas a linguagem escrita e no apenas a escrita de letras (VIGOTSKY, 1987, p. 134).

A professora Prola J relatou: sempre dou um desenho para colorir sobre o tema trabalhado e coloco na parede da sala todos os trabalhos. Com atividades de ensino como essas, os alunos esto sempre complementando, nunca produzindo suas poticas, relacionando o conhecimento terico com a prtica. Trabalhar com desenhos prontos desenvolve apenas uma aprendizagem mecnica, na qual o aluno aprende a pintar, mas no aprende a fazer seus prprios desenhos e se expressar por meio deles. Dessa forma, o conhecimento adquirido nessa atividade no se torna significativo para ele. Sabemos que cada disciplina na escola precisa ser abordada de forma integrada uma a com outra, a disciplina de arte no pode ser considerada como ilustrao para as outras disciplinas. A professora Prola J no oportuniza situaes-desafio, ao oferecer essas

atividades de ensino, com uso dos mesmos materiais sem explorar novas solues para revelar o verdadeiro potencial do educando. As atividades de ensino as quais envolvem a arte no podem ser simplesmente complemento do contedo especfico desenvolvido pela professora regente. Precisa, sim, dar significado a todo o contexto que envolve tal contedo estudado. Muitas vezes, na escola, as atividades de ensino acabam sufocando a imaginao, a curiosidade e a expressividade dos alunos. Professores no sensveis ao mundo infantil esqueceram que a imaginao, a fantasia, o faz de conta so os alicerces que formam o potencial criativo. De acordo com Read (2001, p. 116),

o objetivo da arte na educao, que deveria ser idntico ao propsito da prpria educao, desenvolver na criana um modo integrado de experincia, com sua correspondente disposio fsica sintnica, em que o pensamento sempre tem seu correlato na visualizao concreta em que a percepo e o sentimento se movimentam num ritmo orgnico, numa sstole e distole, em direo a uma apreenso mais completa e mais livre da realidade.

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O aluno um ser em construo, aprende a ler, a escrever, a fazer relaes de letras, signos, smbolos e sons. Para Martins (1998), no jogo de faz de conta, ou jogo simblico, que a criana inventa e representa situaes por meio de sons e imagem simblica de objetos ausentes. Ela representa de forma espontnea. possvel que a principal caracterstica expressiva a possibilidade de inventar da criana, de criar com base nas suas prprias ideias. Nessa fase, o trabalho do professor muito importante ao incentivar a criana a se expressar, a imaginar. Ele precisa criar oportunidade que possibilite o desenvolvimento da aprendizagem. Caso contrrio, o aluno poder se tornar apenas um repetidor de respostas e modelos prontos. Conforme Barbosa (1998, p. 16):

A arte na educao como expresso pessoal e como cultura um importante instrumento para a identificao cultural e o desenvolvimento. Atravs das artes possvel desenvolver a percepo e a imaginao, aprender a realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade que foi analisada.

Isso pressupe que o desenvolvimento da capacidade criadora est no ato do entendimento global de si e do meio sociocultural em que estamos inseridos, por meio da decodificao das mltiplas significaes. Portanto, o hbito de utilizar as diferentes linguagens estticas favorece a formao de um conjunto de valores equilibrados para a construo de uma sociedade mais solidria, digna e consciente (OSTROWER, 2008). De acordo com os relatos das professoras, observamos que as metodologias utilizadas por elas em sala de aula esto baseadas nas concepes da formao acadmica, ou seja, com base no que elas aprenderam. Elas ressaltaram que oferecem condies possveis de

expresso artstica com atividades prticas conforme os contedos abordados em sala de aula. Ficou evidente que, para a maioria delas, importante desenvolver nos alunos a curiosidade e os processos criadores e que eles podem se expressar em suas atividades. Em suas concepes, elas estavam desenvolvendo neles essas habilidades nas prticas de ensino. Todavia, faltam-lhes conhecimento terico e prticas metodolgicas que contribuam para tal mediao e desenvolvimento, para que o ensino no esteja desvinculado e seja s um deixa fazer, que no acrescenta nada no aluno quanto aprendizagem. O ensino com arte importante na vida de qualquer criana, uma vez que leva ao conhecimento de si mesma e da humanidade. A arte algo que pode tornar o ensino mais

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eficaz, levando os alunos a terem maior prazer e satisfao em aprender e desenvolver sua sensibilidade.

4.3

A TESSITURA DA ALFABETIZAO

TEORIA

PRTICA

NOS

PROCESSOS

DA

Neste subttulo, relato a experincia na qual as linguagens da arte foram vivenciadas. Isso representou para ns professoras um dos momentos mais importante da pesquisa. Foi um trabalho coletivo entre as atividades de ensino desenvolvidas pelas professoras regentes e as atividades de arte no desenvolvimento dos projetos que possibilitou a alfabetizao esttica efetiva dos alunos na concepo das professoras que fizeram parte da pesquisa. Contribuiu significativamente, principalmente para a leitura, a escrita e o raciocnio lgico dos alunos. Proporcionou um avano no conhecimento sobre a atividade grfica infantil e quanto sua utilizao de forma interdisciplinar pelos educadores, possibilitando experincias mais prazerosas com a leitura durante a alfabetizao. Segundo Frigotto, (1997, p.26): A questo da interdisciplinaridade se impem como necessidade e como problema fundamental no plano histrico cultural e no plano epistemolgico. Segundo o autor, preciso compreender a interdisciplinaridade no como algo mgico que busca unificar os mtodos cientficos, mas sim como a possibilidade de se aceitar e valorizar a diferena, a heterogeneidade entre as disciplinas e campos de conhecimento. Desta forma possvel, ento, compreender a interdisciplinaridade como o princpio da mxima explorao das potencialidades de cada cincia, da compreenso dos seus limites, mas acima de tudo, o princpio da diversidade e da criatividade. As professoras foram questionadas sobre a contribuio da alfabetizao esttica na alfabetizao dos alunos. Nesse contexto, a professora Prola J relatou: Os textos selecionados a partir do livro didtico dos alunos foram considerados como material mais adequado do projeto de pesquisa. Foi um contato prazeroso da criana com a leitura. Foi possvel concentrar inmeras atividades, entre as quais se destacam a qualidade da linguagem grfico-plstica (ilustrao dos textos), a expresso corporal (jogos teatrais) em um contexto imaginrio que ampliou o universo do aluno, com os personagens dos clssicos. Isso tudo foi possvel a partir da contribuio das aulas de arte.

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As atividades que a professora destacou foram realizadas nas prticas de ensino nas aulas de artes. Com base nos textos trabalhados com a professora regente, na aula de artes os alunos fizeram histria em quadrinho; criaram os personagens, fizeram os desenhos, o local onde havia acontecido a histria. Utilizaram as falas e os pensamentos contidos no texto em estudo. Ao final, foi feito um gibi da sala com todas as histrias em quadrinhos. Tambm, com o uso da massa de modelar, os alunos moldaram o personagem que representou a histria em quadrinho. No ato de desenhar, a criana retira as informaes do meio em que vive por intermdio da representao criativa. Pillar (1996) destaca o desenho como um sistema de representao, o qual envolve tanto a produo como a interpretao de imagens formadas por smbolos, utilizados para expressar ideias, sensaes, fantasias e sentimentos. O desenho um registro de tudo que significativo para a criana, constituindo sua primeira linguagem grfica na comunicao de experincias, pensamentos, alegrias, entre outros. Nesse contexto, a proposta de ensino e aprendizagem da alfabetizao esttica na interface com a alfabetizao foi importante no processo criador dos alunos, permitiu a criao de desenhos, pinturas, colagens, modelagens a partir do seu prprio repertrio. Explorou os espaos bidimensionais e tridimensionais na realizao de seus projetos artsticos a valorizao de suas prprias produes e a percepo das atividades artsticas. Tambm, foi trabalhada a expresso corporal, em grupo. Os alunos escolheram um dos clssicos da literatura e representaram os personagens, incluindo outros na histria, com jogos teatrais. Nessa proposta, trouxeram de casa roupas e acessrios para serem usados. Duas mes vieram assistir apresentao e fotografar. Uma delas relatou: minha filha est a semana inteira falando sobre o teatro, vrias vezes entrei no quarto e observei que estava na frente do espelho ensaiando, no podia deixar de vir hoje assistir. A obra literria infantil usada durante a pesquisa foi de grande importncia e aprendizagem, para o desenvolvimento dos processos criadores e da capacidade crtica dos alunos, pois possibilitou a compreenso da escrita como um meio de comunicao que transmite as informaes e expresso, os sentimentos, estabelecendo relaes sociais. As tcnicas usadas durante essas atividades de ensino foram bem aceitas pelos alunos, o uso da expresso corporal e facial com entonao de voz foram cativantes, fui surpreendida com a capacidade deles em representar. Durante a atividade, ns professoras orientamos e mediamos nas expresses corporais, faciais e na entonao de voz do narrador e no auxlio do livro didtico que configurou na amostra das imagens ilustradas conforme o texto. Durante a

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narrativa do texto, a fim de orientar os alunos, procurava fazer a entonao das vozes dos personagens envolvidos na histria e os alunos com expresso corporal e facial representavam. Muitas vezes, eles faziam uso da linguagem verbal. Os alunos usaram da mesma tcnica para socializar os seus textos. O uso do fantoche nas atividades de ensino, tambm foi uma das tcnicas que prendeu a ateno dos alunos durante esta atividade. De acordo com Martins (1998 p. 37), a criana, desde que nasce, est rodeada por diversas linguagens verbais e no verbais, entre outras, a oral, escrita, grfica, ttil, auditiva, olfativa, gustativa, motora, que so percebidas pelos diferentes rgos dos sentidos. Por meio dessas linguagens, o aluno se reconhece na realidade em que vive. Nas linguagens artsticas, podemos perceber e representar o mundo que nos cerca, e elas nos permitem imaginar, sonhar, expressar e criar. A arte colaborou para que o homem pudesse fazer a leitura do seu contexto, organizar e registrar a sua percepo de mundo e sua trajetria (BRASIL, 1997). Sobre a mesma questo, a professora Prola A ressaltou: Os trabalhos coletivos entre ns e as atividades de artes proporcionaram maior sentido para a leitura, pois, a partir de suas intervenes, tornaram-se necessrios e constantes no dia a dia da minha sala de aula. A leitura sempre voltada ao objeto dos contedos trabalhados, possibilitando aos alunos a fantasiar e o despertar da curiosidade, percebendo, assim, um mundo novo e imaginrio. As atividades artsticas e literrias so importantes para o desenvolvimento das faculdades das crianas, quando elas leem, desenham, pintam, se expressam, desenvolvem o pensamento, a linguagem, a imaginao, a concentrao, a memria, a motricidade, a ateno e a socializao. Essas capacidades so essenciais para a aprendizagem na escola e para o desenvolvimento infantil integral. A professora Prola M manifestou: considero de grande importncia a representao grfica dos alunos. O desenho foi fundamental na construo e na interpretao das letras e nmeros, que os alunos interagiram, decompondo e recompondo o contedo estudado. A atividade que a professora se refere foi trabalhada com as linhas. Os alunos receberam alguns pedaos de barbante e, com ele, fizeram as letras do alfabeto o os nmeros. Tambm, com a expresso corporal, eles desenharam no ar as letras, os nmeros, com a interveno da professora de artes. No final das atividades de ensino, eles j reconheciam o alfabeto e, com o barbante, fizeram o nome. As crianas assimilaram, processaram e expressaram as informaes adquiridas mediante a escrita e a leitura. Sempre foram lembrados de que, com as linhas, desenhamos e escrevemos. Ao desenharem, representaram

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as informaes que assimilaram, integrando-as e organizando-as num todo coerente, estruturando seu pensamento, em constante modificao, a fim de poder gerar novos tipos de representao. Pillar (1996, p. 29) ressalta que,

as crianas se realizam durante a elaborao de seus desenhos, revelando suas intenes e interpretaes sobre eles, esclarecem o processo de construo grfica, do ponto de vista da criana que o desenvolve, bem como os acontecimentos da cena desenhada.

Dessa maneira, os alunos atribuem significados aos seus desenhos, relacionando conhecimentos, experincias, situaes imaginrias e emoo do seu universo particular. A professora Prola J, ao narrar sua experincia do trabalho conjunto, lembrou: logo em seguida ao primeiro encontro, fui biblioteca com os alunos para a troca do livro de leitura, e alguns alunos foram para a prateleira dos livros de arte, queriam fazer a troca do seu livro de leitura pelo livro que a professora de artes tinha comentado durante suas atividades de ensino, que tinha na biblioteca. Eles pegaram as obras do pintor Candido Portinari, o qual tinha sido mencionado pela professora de arte. Percebei o interesse no assunto, eles queriam conhecer mais sobre o artista e observar as imagens que ele pintou, fiquei perplexa com atitude dos alunos quando voltaram para a sala de aula, eles pediram para continuar com o trabalho anterior da professora de arte. Sobre os trabalhadores do cafezal, alguns queriam as brincadeiras de criana sobre as imagens do pintor brasileiro Candido Portinari. Ao retornar no prximo encontro com os alunos, percebi na parede da sala vrios desenhos de brincadeiras e poemas feitos pelos alunos. E alguns deles quiseram mostrar materiais que tinham em mos sobre o artista Candido Portinari, tais como: carto telefnico, cdulas com a imagem do artista, lista telefnica da comemorao do centenrio do artista e imagem da propaganda da feira de matemtica. Primeiro, observei individualmente cada trabalho dos alunos e eles iam relatando como que desenharam e fizeram as brincadeiras e os poemas conforme o artista representou. Cada aluno apresentou seu desenho e declamou seus poemas, ressaltando seus pensamentos, sentimentos, conhecimentos, ou seja, do significado de sua produo escrita e artstica realizadas com a professora regente. Nesse sentido, as narrativas dos alunos em relao s

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atividades realizadas por eles e a professora regente possibilitaram a interdisciplinaridade e a ressignificao da alfabetizao esttica na alfabetizao. Ostrower (2008, p. 71) complementa: a atividade criativa consiste em transpor certas possibilidades latentes para o real [...] se recria no prprio trabalho uma mobilizao interior, de considervel intensidade emocional. Os trabalhos desenvolvidos com o desenho e a escrita oportunizou aos alunos, primeiramente, conhecer e entender a obra de arte. Posteriormente passaram a escrever e desenhar tal obra. No terceiro momento, declamaram seus poemas criados com base na obra. Nesse sentido, a linguagem oral possibilitou a linguagem grfica. Assim, os alunos passaram a entender que tudo aquilo que desenharam pode ser traduzido para a forma escrita e que esta mais elaborada e necessita de regras para poder cumprir sua funo social. Nesse contexto, foi propiciado o desenvolvimento expressivo e perceptivo dos alunos por meio das habilidades, enriquecendo o sentido artstico e esttico. Os alunos tiveram a autonomia de observar, ver, tocar e perceber as imagens das obras de arte e os poemas do artista. Tudo isso possibilitou aos alunos desenvolverem suas fantasias e imaginao, criando, dessa maneira, seus prprios poemas e seus desenhos. Os poemas e as ilustraes que foram feitos pelos alunos foram organizados, encadernados e foi confeccionado um livro de Poemas Ilustrado para a mostra literria que acontece na escola, sob a orientao das professoras a de arte e a regente. Conforme Ostrower (2008, p. 25-26), a arte a linguagem natural da humanidade e representa um caminho de conhecimento da realidade humana. Desse modo, a linguagem da arte se faz presente, juntamente com a cincia, desde as primeiras manifestaes humanas, pois, ao percorrermos a histria, vamos perceber que ns, seres humanos, somos inventivos e expressivos. Os alunos desenvolveram a expressividade, a curiosidade e o processo criador em um novo processo de aprendizagem, sentiram-se mais seguros, aprenderam novos conceitos e, sobretudo, nova forma de agir. Nesse sentido, alguns relataram que so capazes de fazer as coisas e se expor, sem medo de acertar ou errar. Por outro lado, ns professoras tambm passamos a perceber as inovaes que poderamos criar nas atividades de ensino com vista alfabetizao dos alunos. O exerccio pleno da criatividade est intimamente relacionado com o conhecimento. Ao desenhar, a criana usa uma forma de expresso e de comunicao das diferentes realidades vividas, uma vez que elas desenham o que conhecem e vivenciam. O desenho

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vincula-se ao processo criativo e precisa ter seu espao assegurado em toda a produo humana. No desenho, a criana traduz um pensamento, revela um conceito, uma associao estreita entre a imaginao, o pensamento e a linguagem. A arte vincula-se s possibilidades expressivas, aos vnculos com a vida, construindo pontes por meio das quais as crianas se comunicam (VYGOTSKY, 2001). A professora Prola M, ao falar da contribuio da alfabetizao esttica na alfabetizao, assinalou: Estou aprendendo muito com os alunos. de suma importncia o trabalho coletivo entre os professores. Precisaria de mais tempo disponvel na preparao de projetos para desenvolver coletivamente. O tempo que dispomos para preparar as atividades de ensino muito pouco e, muitas vezes, os professores desenvolvem atividades em diferentes escolas. Por isso, importante momentos de formao continuada para que realmente ocorra a troca de experincia entre as professoras. A professora Prola J, referindo-se ao significado do trabalho coletivo entre professoras alfabetizadoras e professora a arte, ressaltou: foi fundamental a realizao desta pesquisa, adquiri novo conhecimento em relao aprendizagem significativa. Meus conhecimentos na rea de Pedagogia relacionados com o conhecimento na rea de artes fizeram com que eu desenvolvesse atividades diferenciadas que nunca imaginei poder realizlas. Tais atividades enfatizaram a criatividade e a expressividade dos alunos de forma significativa. Uma das atividades prticas que propus aos alunos na sala de aula, foi que desenhassem o caminho que fazem da escola para a casa e vice-versa. Fiquei encantada com a percepo dos alunos ao realizarem seus desenhos e pinturas. Tambm pedi que fosse dramatizado o percurso feito por eles, fiquei surpresa enquanto eles apresentavam o trabalho. Em relao fala dessa professora, gostaria de ressaltar que os alunos me relataram que, aps a atividade desenvolvida pela Professora Prola J, eles mostraram os seus desenhos e dramatizaram sua cena, usando as tcnicas que foram trabalhadas anteriormente com eles nas aulas de arte. Por meio das dramatizaes e dos desenhos feitos pelos alunos, percebemos a importncia de desenvolver projetos educativos. De acordo com Hernndez (1998), os projetos ajudam os alunos a serem conscientes de seu processo de aprendizagem e exigem dos professores que respondam aos desafios que estabelecem uma estruturao muito mais aberta e flexvel dos contedos escolares. A Professora Prola M, nesse mesmo contexto, relatou: no incio da pesquisa, pensei que no ia conseguir trabalhar os contedos da forma que foram planejados, que os alunos

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no iam aprender a leitura desenhando ou representando. Pensava que eles iam levar tudo na brincadeira. Porm, percebi o quanto eles se envolveram na construo de seus livros, desenhando as cenas, preocupados com as formas, cores, reescrevendo suas histrias para serem apresentadas em forma de teatro. As leituras dos textos propostos envolvendo a teoria e a prtica do ensino da arte na alfabetizao ajudou- me a desenvolver novas estratgias em minhas atividades de ensino para a alfabetizao. As mudanas de minha prtica

pedaggica possibilitaram que, quanto mais provocava a curiosidade dos alunos, maior era o seu aprendizado. Vygostsky (2001, p. 321) enfatiza que: no por acaso que, desde a Antiguidade, a arte tem sido considerada como um meio e um recurso da educao. Segundo o autor, o ensino da arte tem se apresentado como um recurso voltado educao dentre as diferentes linguagens artsticas. A professora Prola A relatou sobre a importncia da fundamentao terica socializada durante a pesquisa: antes de participar dos grupos de estudo e estudar alguns tericos, tinha uma outra concepo do fazer artstico. Agora, quando pego uma revista, j observo diferente, posso entender e perceber as coisas de vrias formas. O trabalho coletivo auxiliou-me a desenvolver a percepo da realidade, tais como formas, cores, e percebi que os alunos esto mais curiosos, geis, se expressando de forma diferente. Eu sempre gostei de arte e agora percebo de fato um trabalho inovador com os alunos nas aulas de arte. A fala da professora faz referncia aos grupos de estudo realizados durante a pesquisa nos quais eram discutidos textos sobre o ensino da arte dos autores Barbosa (2003, 2005), Hernndez (1998, 2000), Pillotto e Schramm (2001). As leituras e reflexes desenvolvidas durante os grupos de estudo possibilitaram a ns professoras uma nova viso sobre a alfabetizao. A professora Prola A, sempre que possvel, acompanhou as aulas de arte e as produes artsticas dos alunos. Demonstrava interesse nos processos criativos deles e fazia perguntas quando tinha dvidas. Em vrios momentos, na aula de artes, ela fez relaes da atividade prtica de suas aulas com as de artes, instigando os alunos a falarem e produzirem suas poticas.

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Nesse sentido, a professora Prola J relatou: agora vou procurar fazer trabalhos diferentes em sala de aula, voltados para os interesses dos alunos, a fim de que eles possam desenvolver a curiosidade, a expressividade e a criatividade para a formao de um cidado mais crtico. Vou propiciar atividades atrativas com metodologias diferenciadas, para que os alunos possam ter contato com jornais, revistas, filmes, a fim de enriquecer as aulas. E, tambm, oportunizar a expressividade dos alunos, seu jeito de ser. Percebi que, no decorrer da pesquisa, ocorreram mudanas nas aulas da professora Prola J, ela passou a contemplar o ensino da arte no seu contedo especfico da alfabetizao, ou seja, deu significado pintura de fundo do desenho, o uso do espao da folha por parte dos alunos. Observou que as cores e as formas do desenho podem ser desenvolvidas conforme o gosto do aluno e que as atividades de ensino podem ser feitas de vrias maneiras. Desse modo, os alunos foram incentivados a produzir seus textos e desenhos, a observar e perceber sua volta o contexto vivenciado por eles. A professora criou situaes de aprendizagem que possibilitaram aos alunos pensar, criar e desenvolver aes diferenciadas de aprendizagem. Nessa mesma questo, a professora Prola M, relatou: os textos dos autores foram muito importantes, mesmo que algumas vezes no tinha tempo para fazer as leituras. Mas foram de grande valia para um novo conhecimento. A partir de tais leituras, mudei minha pratica em sala de aula. Passei a desenvolver atividades em grupos com os alunos e percebi que eles conversaram, se expressaram, expondo suas ideias. Ajudavam-se uns aos outros, contribuindo no desenvolvimento expressivo e criativo do processo educativo. Antes no tinha essa compreenso de aprendizagem, hoje deixo eles andarem pela sala, no ficam mais sentados em fila indiana, fao como observei nas aulas de artes, os alunos em forma de U ou L , em crculo, aprendem socializando com significado e prazer nas aulas. Nessa perspectiva, a professora promoveu situaes nas quais os alunos vivenciaram saberes, possibilitando uma aprendizagem colaborativa. Para Vygotsky (1991), a aprendizagem se realiza sempre em um contexto de interao, por meio da internalizao de instrumentos e signos, levando a uma apropriao do conhecimento. Sobre o conhecimento do ensino da arte, a professora Prola A relatou: houve mudana de postura no ensinar, um novo saber, propostas de uma aprendizagem significativa, que ensinar, muito mais do que transmitir informaes, implica em mobilizar nos alunos o prazer de aprender. Nesse sentido, as atividades que envolvem o ldico

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possibilitam maior participao e interao dos alunos em suas aprendizagens. Sobre isso, Assmann (2001, p. 192) complementa: o aprender se refere ao desenvolvimento de uma rede de experincias pessoais de conhecimento socialmente validvel no convvio humano. Em sua narrativa, foi possvel perceber a fora de vontade e a importncia que a professora Prola A deu em relao ao projeto da pesquisa. A referida professora se envolveu efetivamente durante o processo de pesquisa, envolvendo seus alunos no contedo de arte desenvolvido por mim. As trocas de experincias possibilitaram a ns professoras dar mais sentido e significado tanto para o ensino quanto para a aprendizagem dos alunos. Durante a pesquisa, foi possvel perceber que a professora Prola A apresentou elementos constitutivos da Teoria da aprendizagem verbal significativa de Ausubel (1980) em suas prticas de ensino ao valorizar o conhecimento prvio do educando e possibilitar novas construes a partir daquilo que o aluno j sabia Fazendo relaes dos diferentes contedos, permitiu ao prprio aluno relacionar os contedos apreendidos na escola com seu contexto social. importante ressaltar que as professoras entrevistadas entendem a aprendizagem como um processo cognitivo de interao entre o sujeito/aluno e o meio/objeto. O contato real com o objeto e as vivncias, dentro e fora do espao escolar, potencializa o processo de aquisio ou apropriao do conhecimento pelo aluno. Os relatos feitos pelas professoras apresentam fundamentos e conhecimentos epistemolgicos. Elas reconhecem a importncia do papel do professor na mediao do processo de aprendizagem. Demonstraram que suas aes estavam pautadas na inter-relao entre a teoria e prtica, isso possibilita as trocas entre o sujeito professor e o sujeito aluno, ou seja, o ensino e a aprendizagem se complementam de forma significativa. A partir das vivncias com as professoras e os alunos que fizeram parte da presente pesquisa, observo a necessidade e a importncia da formao continuada dos professores da educao bsica, porm a formao continuada um processo contnuo de profissionalizao e ela precisa acontecer, na escola, de forma que atenda s especificidades de cada professor, seja no contexto terico, seja no contexto da prtica. Assim, a formao continuada d condies de ver e rever, compreender e transformar a prtica pedaggica, e, consequentemente, os processos que envolvem o ensino e aprendizagem. As professoras alfabetizadoras reconhecem que na formao acadmica receberam pouco subsdio sobre as reas especficas. Compreendem que a formao acadmica lhe

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possibilitou ampliar o conhecimento terico, mas que o que realmente contribui em sua prtica cotidiana so as experincias e as trocas realizadas de forma coletiva. Nvoa (1995) ressalta que importante a coletividade na escola, as experincias educacionais compartilhadas e discutidas entre os pares. O conhecimento pedaggico construdo e ampliado ao longo do tempo pelos profissionais da educao, no decorrer de sua vida profissional, nas relaes entre teoria e prtica, nas vivncias e experincias cotidianas. Freire (1996) tambm contribui nesse contexto quando enfatiza que a formao continuada dos professores necessria e precisa ser constante, por meio de palestras, conferncias, oficinas, cursos de curta e/ou longa durao, que renem profissionais de todas as reas de conhecimento, que buscam vivenciar e trocar suas experincias em sala de aula e em grupos de estudo. A formao continuada concebida como um processo contnuo e permanente de desenvolvimento profissional do professor. A experincia da presente pesquisa possibilitou-me confirmar que a alfabetizao esttica na escola tem funo de provocar questionamentos e desencadear um novo olhar, que rompa com o estabelecido e que alunos e professores no abandonem a busca e concretizao do sentido potico da vida. importante lembrar que o processo de construo e internalizao do conhecimento caracterstica marcante da espcie humana e garante a continuidade histrica e o desenvolvimento individual e social.

4.4 ALFABETIZAO ESTTICA NA APROPRIAO DO CONHECIMENTO E SUA RESSIGNIFICAO NA VOZ DOS ALUNOS

A alfabetizao esttica na alfabetizao um processo de construo de conhecimentos. Prioriza a essncia da busca do conhecimento e da capacidade da escrita e leitura e
favorece o desenvolvimento da expressividade, da curiosidade, da sensibilidade e dos

processos criadores dos alunos. Quando a criana inicia a sua fase das garatujas, est experimentando sua tentativa de reproduzir uma forma figurativa do que experenciou e vivenciou anteriormente, est desenvolvendo tanto o lado ttil quanto no visual. Segundo Pillar (1996), ao observar o desenho de uma criana, possvel perceber seu modo de pensar e at mesmo as habilidades que possui, por isso importante o professor, nessa fase, desafiar, incentivar e procurar desenvolver as experincias e os conhecimentos j existentes do aluno.

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Ao desenhar, a criana conta sua histria, seus sonhos, suas fantasias, seus pensamentos, seus sentimentos, suas alegrias, suas tristezas, seus medos. No ato de desenhar, a criana deixa transparecer no desenho todo contexto vivenciado, porm, ao mesmo tempo, ela o modifica conforme seus desejos. Na primeira etapa das entrevistas realizadas com os alunos, procurei identificar suas concepes em relao importncia da arte na escola. O aluno E Verde ressaltou: as aulas de artes so importantes. Posso fazer pintura e desenhos. Em relao ao mesmo contexto, a aluna L Rosa respondeu: nas aulas de arte, fao bastante pintura com tinta em papis grande e tambm os desenhos dos artistas. Como podemos perceber, os alunos, ao falarem em arte, logo falam em desenho. O desenho fundamental no processo da linguagem grfico-plstica No ato de desenhar, os alunos retratam suas experincias, seu repertrio do dia a dia, relatam tambm o significado de algumas aes e objetos de suas vivncias. De acordo com Pillotto (2007, p, 23), o sentido que as crianas do aos objetos, s situaes e s relaes passam pela impresso que elas tm do mundo, de seu contexto histrico e cultural, dos afetos, das relaes inter e intrapessoais. Os alunos fazem ligaes com suas lembranas, fantasias e com o momento presente, dessa forma, ao desenhar, eles do sentido s imagens relacionadas com as experincias, as vivncias e os conhecimentos prvios. Os alunos foram questionados sobre o significado da aula de arte para os demais contedos estudados em sala de aula. O aluno L Vermelho destacou: Na aula de arte, tem desenho, msica, teatro. D pra fazer teatro tambm com a professora da sala, mas ela no gosta, fala que d muita baguna. Neste mesmo contexto, o aluno M Branco ressaltou: Nas aulas, tem desenho para pintar, tem as obras do Van Gogh. Na aula de arte, tem que fazer os desenhos e depois faz as pinturas com tintas, fao escultura com massinha de modelar e tambm com as caixinhas. fundamental desenvolver nos alunos imaginao, percepo, intuio a emoo, para que criem realidades, revelem o desconhecido e desenhem, pintem e modelem formas. Pillotto (2007, p. 25) afirma: a imaginao nasce do interesse, do entusiasmo, da nossa capacidade de nos relacionar. Por isso as instituies educacionais precisam estar atentas ao currculo, propondo aes voltadas ao interesse das crianas. Dessa maneira, possibilitar aos alunos as experincias com as linguagens da arte em seus processos criadores, visando novas aprendizagens.

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O aluno G Preto, ao referir-se sobre a importncia da arte nas aulas, destacou: Nas aulas, a professora no faz trabalhos de arte. Eu gosto mesmo das aulas de arte, na sala de artes. L tem as mesas, tem msica, tem filme, desenhamos e pintamos com tinta. O aluno, nessa fala, refere-se s aulas na sala ambiente, na qual temos disponvel uma TV com DVD, aparelho de som, mesas grandes e alguns cavaletes. Para Pillotto (2007), a organizao do espao possibilita diferenciadas situaes, com flexibilidade para troca de lado, formas, e com acrscimo de outros objetos. O professor, ao mediar e valorizar as atividades prticas de ensino propicia ao aluno interesse pelas produes artistas, tanto as realizadas por eles quanto as de seus pares, bem como pelas obras dos grandes pintores. fundamental que os alunos se apropriem de novas formas de compreender o mundo de acordo com o que vivenciam. Em ambientes diferentes, eles inventam e se descobrem nos processos criativos. Sobre qual a preferncia pessoal nas atividades de arte, as respostas dos alunos foram as mais variadas, incluindo as voltadas para as atividades plsticas visuais. O aluno E Verde respondeu: Minha preferncia desenhar e pintar com tintas, prefiro saber fazer meus desenhos para eu pintar, recortar colar. A aluna L. Rosa relatou: Eu gosto de fazer teatro, fazer desenhos e pintura com tinta e pincel. Percebe-se, assim, que os professores alfabetizadores precisam romper com o modelo fragmentado de ensino que impedem os processos criadores do aluno. Conforme Assmann (2001, p. 22), Educar no apenas ensinar, mas criar situaes de aprendizagem nas quais todos os aprendentes possam despertar, mediante sua prpria experincia do conhecimento, para a sua dignidade de sujeitos do seu futuro. O professor fundamental no processo da aprendizagem, precisa propiciar atividades prticas para que eles possam explorar o inusitado e percorrer caminhos novos e imaginrios. O aluno G Preto, sobre a mesma questo, expressou: gosto de fazer tudo na aula de arte, e tambm da professora, fazer trabalhos com tinta, cantar, desenhar, mais o que mais gosto de fazer teatro. Ele demonstrou gostar das aulas de artes e que se realiza nas artes cnicas. Ao interpretar uma realidade e dar significado a ela, o aluno est desenvolvendo sua autonomia no processo de construo de conhecimentos e, consequentemente, sua formao, que fundamental nas relaes com o meio em que vive, proporcionando, melhor compreenso da realidade do contexto do social. O professor, ao romper com o modelo fragmentado de ensino, desenvolve a aprendizagem, de fora participativa e dinmica, dos alunos.

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Durante as entrevistas, abordei com os alunos o significado da arte na aprendizagem. O aluno G. Preto, ao ser questionado, respondeu: quando estou fazendo desenho, estou me expressando e mostrando que sou capaz de fazer o que aprendi. Em relao ao mesmo tema, a aluna L Rosa falou: Aprendo a fazer as coisas, fazendo desenho, pintando, recortando. Gosto de fazer teatro, com msica. Aprendo mais assim, gosto de fazer aula de arte. J o aluno E. Verde ressaltou: Para aprender mais desenho e pinto de tinta, de lpis de cor e com giz de cera, fao mistura das cores, pesquiso outras cores misturando uma com a outra. Tambm fao recortes de revista e colo nos trabalhos fazendo textura. E nas pesquisas que voc trabalha com ns aprendi que com as linhas fao as letras e os nmeros. E o aluno P Azul, sobre essa questo, relatou: Eu gosto de fazer arte, gosto de desenhar, pintar, fazer modelagem, dobradura e teatro. As atividades prticas que possibilitam aos alunos as diferentes linguagens da arte desenvolvem neles a imaginao, a percepo e os processos criadores. Pillotto (2007, p. 25) ressalta: "a imaginao nasce do interesse, do entusiasmo, da nossa capacidade de nos relacionar. Por isso as instituies educacionais precisam estar atentas ao currculo, propondo aes voltadas ao interesse das crianas." Portanto, importante utilizar as linguagens artsticas para uma aprendizagem significativa. Um aspecto importante observado durante as atividades de ensino que o aluno gosta de pesquisar, fazer seus prprios desenhos e descobrir novas cores. Nesse processo, o professor mediador do conhecimento do aluno, proporcionando condies para que ambos aprendam e juntos possam construir novos conhecimentos. O ensino e a aprendizagem na alfabetizao esttica desenvolvem nos alunos os processos criadores, a sensibilidade, a autoconfiana e a formao de alunos ativos, crticos e participantes do contexto social. De acordo com Hernndez (1998, p. 86), a finalidade do ensino promover, nos alunos, a compreenso dos problemas que investigam. O ser humano desenvolve conhecimento em parceria com o outro, sendo, portanto, seu mediador. A arte um dos elos necessrio nessa prtica mediadora. Vygostsky (2000) ressalta que pela aprendizagem, nas relaes com os outros, que construmos os conhecimentos os quais permitem nosso desenvolvimento mental.

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A alfabetizao esttica na interface com a alfabetizao pode privilegiar a construo de novos conhecimentos para o desenvolvimento de alternativas inovadoras, em que o aluno seja capaz de refletir e opinar para a resoluo de problemas da sociedade. No esquecendo a importncia de o professor conhecer o que os seus alunos sabem e trabalhar com a realidade onde eles vivem para o seu desenvolvimento. Os alunos foram questionados sobre a relao entre o ensino da arte e as demais disciplinas. O aluno P Azul respondeu: Fao as coisas, leio e escrevo e tambm desenho. Podemos perceber que ele capaz de relacionar as linguagens artsticas s atividades de ensino. importante que o professor desafie seu aluno para que ele desenvolva sua potica pessoal nas linguagens visual, cnica e musical. O aluno M Branca, sobre essa questo, relatou: Me ajuda a saber mais, vejo nos livros as pinturas dos artistas, as fotografias, e tambm aprendo a fazer para saber, por exemplo, as letras, os nmeros, os desenhos, tudo da aula eu aprendo e fao sozinho. Ficou evidente nestas falas que o aluno conseguiu vivenciar fatos reais, fazendo relaes mltiplas e permitindo um novo aprendizado. Nesse contexto, Barbosa (1991, p. 28) ressalta as artes plsticas tambm desenvolvem a discriminao visual, que essencial ao processo de alfabetizao: aprende-se a palavra visualizando, visto que a representao plstico visual muito ajuda a comunicao verbal A aluna L Rosa, sobre a mesma questo, relatou: Ns estudamos, fazemos desenhos, fazemos os textos. Depois faz as pesquisas dos contedos, pra fazer os temas, e tambm cantar as msicas que tinha na internet, assistir os filmes, fazer as danas e teatros. Mas o que eu mais gostei foi de tirar fotografia. Eu gosto da professora fazendo assim, misturando as coisas, eu aprendo mais. E o aluno G Preto respondeu: fao trabalho em grupo, canto e fao teatro das histrias. A pesquisa referenciada nas falas dos alunos trata-se de uma prtica pedaggica desenvolvida por meio de um projeto que envolveu as atividades de ensino escolhidas pelas professoras na presente pesquisa e o ensino da arte desenvolvido por mim, de forma interdisciplinar O projeto teve como temtica Eu sou assim. Nessa prtica de ensino, a professora de arte e a professora regente fizeram um trabalho interdisciplinar envolvendo as disciplinas de histria, portugus, matemtica e artes. A atividade a que o aluno se refere sobre fotografia foi desenvolvida da seguinte maneira: primeiramente, cada aluno fez seu autorretrato, olhando em um espelho, em seguida, ele fez o retrato do colega. Buscamos as obras dos artistas que se

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autorretrataram e que, em algum momento, tambm fizeram retrato de pessoas com quem eles conviviam. Expliquei a eles que, no mundo contemporneo, os artistas modernos, muitas vezes, usam a imagem fotogrfica para se expressar. Em outro momento, os alunos, em grupo, receberam uma mquina fotogrfica digital para fotografarem os colegas e tambm a si. Foi um momento em que todos se expressaram e aconteceu uma aprendizagem significativa. O projeto props que as atividades de ensino das professoras fossem integradas entre si. Ao participar das atividades de ensino, os alunos perceberam que estavam aprendendo e, ao mesmo tempo, fazendo relao com o seu conhecimento prvio, dando maior sentido e significado ao conhecimento aprendido na escola, relacionando-o com a sua vida. Hernndez (1998, p. 61) ressalta sobre a importncia dos projetos serem desenvolvidos na escola:

Aproxima-se da identidade dos alunos e favorecer a construo da subjetividade, longe de um prisma paternalista, gerencial ou psicologista, o que implica considerar que a funo da escola no e apenas ensinar contedos, nem vincular a instruo com a aprendizagem. Revisar a organizao do currculo por disciplinas e a maneira de situ-lo no tempo e no espao escolares. O que torna necessria a proposta de um currculo que no seja uma representao do conhecimento fragmentada, distanciada dos problemas que os alunos vivem e necessitam responder em suas vidas, mas, sim, soluo de continuidade. Levar em conta o que acontece fora da escola, nas transformaes sociais e nos saberes, a enorme produo de informao que caracteriza a sociedade atual, e aprender a dialogar de uma maneira crtica com todos esses fenmenos.

Observando a relao existente entre as palavras do autor e o projeto realizado por ns professoras, percebemos que houve o desenvolvimento da aprendizagem significativa e contribuiu no desenvolvimento da expressividade e dos processos criadores. Pelo interesse dos alunos pela leitura e a escrita, foram inseridos nas atividades de ensino os poemas, dando nfase na funo social, como subsdio as imagens das obras do artista Candido Portinari. No decorrer das atividades de ensino, foi percebido o envolvimento dos alunos. Cito com exemplo a aluna L Rosa. Ela gostava de ouvir as histrias. Nos primeiros momentos, somente ouviu, todavia, no decorrer das aulas, ela se manifestou contando aos amigos alguns casos que havia ouvido h muito tempo relacionado sua vivncia, como onde seu av morava, que ele ficava descalo, que ela gosta de fazer tranas em seus cabelos entre outros depoimentos.

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Essa prtica de ensino fez parte do Projeto Eu sou assim, a atividade que a aluna se interessou foi quando a professora de arte contou sobre a vida do artista Candido Portinari, fez a leitura de alguns poemas e mostrou algumas imagens de suas pinturas como: O caf; Festa de So Joo; Menina de Tranas e Meninos soltando papagaio, Futebol entre outras. Nesse dia, a professora de arte levou para a sala de aula uma cafeteira eltrica e fez caf com os alunos. Foi feita uma socializao sobre a bebida que eles tomam de manh. Relataram como se arrumam para ir para a escola, onde o pai trabalha, qual a profisso dele; as brincadeiras que eles brincam hoje e falaram sobre a festa que a escola estava organizando. Os alunos interagiram o tempo todo. Para encerrar a aula, a professora pediu que eles fizessem uma relao das falas com as imagens e os poemas do artista. A professora Prola J relatou que a aluna L Rosa, participava pouco da aula, no conversava, era muito tmida, e que nessas atividades ela se soltou e comeou a ler e participar mais das aulas. As atividades de ensino englobando a arte foram importantes para a alfabetizao significativa dessa aluna; a professora interagindo com a arte, possibilitou aluna ler verdadeiramente com sentido, as letras, palavras, imagens, gestos, enfim, o mundo relacionando com sua vida. O professor, ao valorizar o conhecimento prvio do aluno, torna-o capaz de aprender novos conceitos e desenvolver a aprendizagem. As prticas de ensino precisam partir de vivncias e fatos reais dos alunos para que tenham significado e favoream a construo do conhecimento. Diante das respostas dos alunos entrevistados, importante reconhecer que a alfabetizao no pode ser entendida de forma mecnica no ato de ler e escrever. De acordo com Barbosa (1991, p. 27-28), alfabetizar no s juntar letras, e apesar das diversas formas de arte, as artes plsticas desenvolvem a discriminao visual o que contribui para a comunicao verbal. O aluno L Vermelho, ao referir-se sobre a relao da arte com a sua vida, ele destacou: Aprendo a ler, a desenhar, pintar o fundo e depois fazer pintura, fazer o cho e no desenhar na fila. Que as coisas tm uma cor, mas eu posso pintar de outra cor que eu gosto do jeito que eu quero. Posso me expressar e ver e fazer diferente, no preciso copiar os desenhos, tambm posso tirar fotografia fazer retrato e autorretrato tambm, e fazer teatro. Nessas falas, o aluno faz relao com a atividade prtica sobre a percepo de usar todo o espao da folha para fazer seus desenhos, que sempre que estamos desenhando pessoas, precisamos fazer o local onde elas se encontram, a posio e o movimento de cada

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uma. Para uma contextualizao nessa atividade, levei os alunos para o ptio da escola e fotografei-os. Com o uso da imagem, instiguei-os a perceber que cada um estava em uma posio, em determinado lugar, que no estavam um ao lado do outro e que eles estavam em um local. Fiz perceberem que, ao desenhar, precisamos ter essa percepo da pintura do fundo, do local e dos personagens que estamos desenhando. Tambm, mostrei algumas imagens de revistas para que fossem observadas. Para Hernndez (2000, p. 50):

Trilhar esse caminho da arte na educao no corresponde a uma moda, mas sim conecta com um fenmeno mais geral que tem a ver com o papel da escolarizao na sociedade da informao e da comunicao, e com a necessidade de oferecer alternativas aos alunos para que aprendam a orientar-se e a encontrar referncias e pontos de ancoragem que lhes permitam avaliar, selecionar e interpretar a avalanche de informaes que recebem todos os dias.

Portanto, faz-se necessrio que os professores tenham um olhar de inovao para que haja mudanas na forma de ensinar, priorizando a formao do aluno, como cidado crtico, reflexivo, participante da sociedade e consciente de seus direitos e deveres. essencial que as atividades de ensino desenvolvam nos alunos os processos criadores, com momentos ldicos, e provoquem questionamentos e despertem o sentido potico vida. Duarte Jr. (2001, p. 23) ressalta que

a arte pode consistir num precioso instrumento para a educao do sensvel, levando-nos no apenas a descobrir formas at ento inusitadas de sentir e perceber o mundo, como tambm desenvolvendo e acurando os nossos sentimentos e percepes acerca da realidade vivida.

imprescindvel que ns professores tenhamos clareza sobre o processo de alfabetizao na interface com a alfabetizao esttica, que no envolve o ato mecnico da memorizao na leitura e na escrita. Tambm importante que nesse processo sejam usados os recursos das linguagens artsticas, em uma potica capaz de reportar os alunos aos momentos j vividos, relacionando com os momentos presentes, em um mundo repleto de imagens e sons, construindo, desse modo, novos conhecimento. Freire (1996) afirma que o conhecimento necessita da curiosidade dos sujeitos, requer a ao transformadora sobre a realidade, assim o processo de aprendizagem caracteriza-se por reinventar o que se aprende.

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O professor mediador acrescenta novos saberes aos que a criana j possui. Desperta os processos criadores, a curiosidade, desafiando os alunos a produzirem poeticamente. De acordo com os PCN (BRASIL, 1997, p. 47-48), aprender com sentido e prazer est associado compreenso mais clara daquilo que ensinado. Pressupe os processos criadores dos alunos nas diversas linguagens artsticas, requer do professor uma interveno pedaggica, no sentido de promover o desenvolvimento cultural do aluno. Vygotsky (2000) postula que o professor precisa ser um mediador entre o sujeito que aprende e o conhecimento. Essa mediao consiste nas aes de um agente intermedirio em uma relao homem-mundo. Nessa perspectiva, no h espao para a transmisso de conhecimentos sem a presena dos signos, dos smbolos e da cultura, considerados como agentes mediadores e ferramentas O aluno M Branca, referindo-se relao da arte com a sua vida, ressaltou: Desenhar e pintar vou levar para vida toda. Reconhecer as pinturas dos artistas Tarsila e Portinari. Tambm conhecer as cores do semforo e saber us-las. Quando o aluno se referiu ao semforo, estava fazendo meno atividade prtica sobre o trnsito, Conhecendo as Leis do Trnsito, na qual fizeram uma caminhada nas proximidades da escola, atravessando na faixa de pedestre quando havia o sinal verde para os pedestres, observando que h sinal verde tambm para pedestres. Os alunos confeccionaram com sucata carros e um semforo; para cada uma das cores, usaram papel celofane. Tambm, desenharam ruas em folha de papel paran, construindo uma instalao para exposio da Mostra Literria da escola. Nesse desenvolvimento expressivo, a criana conhece e aprimora saberes, tcnicas e sensaes, construindo, assim, sua potica pessoal. nesse aprimorar/construir que se faz necessria uma prtica pedaggica apropriada desenvolvida pelo professor. Ferraz e Fusari (1999, p. 49) ressaltam que no encontro que se faz entre cultura e criana situa-se o professor cujo trabalho educativo ser o de intermediar os conhecimentos existentes e oferecer condies para novos estudos. Destaco a fala do aluno P Azul, sobre a relao que faz da arte com a sua vida: Das cores das coisas que aprendi ver, que quando est longe pequeno, de perto grande, ver o meio ambiente e preservar, as cores das flores e das rvores. So bastante as cores no uma cor, que o cu azul, mas nem sempre as nuvens so brancas, quando tem o sol. Tambm que o sol tem raios que d luz para ver as cores diferentes mais vivos. Que de noite a gente no enxerga nada se no acender a luz. Ns professoras, ao mediar os conhecimentos, com uso de recursos didticos diferenciados e eficientes nas atividades de ensino, favorecemos os alunos a aprender e

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compreender os contedos com mais clareza, possibilitando ampliar e enriquecer suas vivncias e experincias de forma ldica e expressiva. Conforme os PCN (BRASIL, 1997, p. 110), o professor um criador de situaes de aprendizagem. Ele o incentivador, estimulador, para que ocorra uma aprendizagem significativa em seus alunos, despertando-os para a curiosidade. Portanto, para que a educao seja fundamentada no desenvolvimento da capacidade de raciocnio nos processos do senso crtico dos alunos, fundamental que o ensino adquira novas metodologias, oportunizando a construo de conhecimentos dos alunos.

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CONCLUSO

Nesta pesquisa, o meu propsito foi pesquisar a arte e educao: uma interface da formao de professoras alfabetizadoras e alunos dos anos iniciais do ensino fundamental. Para sua realizao, investiguei a alfabetizao esttica como interface no processo de alfabetizao, a formao das professoras alfabetizadoras e alunos, no que diz respeito ao ensino da arte, a concepo das professoras dos anos iniciais do ensino fundamental quanto alfabetizao esttica, envolvendo a teoria e a prtica no processo de alfabetizao, e a concepo dos alunos dos anos iniciais do ensino fundamental sobre o ensino da arte no processo de alfabetizao. Foi relevante o trabalho coletivo de investigao, envolvendo a professora de arte, as professoras regentes e seus respectivos alunos, uma vez que as professoras foram motivadas a buscar novas metodologias para a transformao do cenrio do dia a dia da sala de aula, entendida como a alternativa epistemolgica na qual pesquisadora e pesquisados foram sujeitos ativos no processo de aprendizagem de novos conhecimentos. A partir disso, foi possvel para ns professoras entendermos e confirmarmos que a alfabetizao no s ler e escrever letras e nmeros e, sim, ler as imagens, os sons, os movimentos a nossa volta. Assim que foram feitas as entrevistas e a sistematizao e anlise dos dados, oportunizei s professoras alfabetizadoras grupos de estudo e de reflexo em torno da alfabetizao esttica envolvendo o conhecimento terico e a prtica pedaggica. Em relao primeira temtica, a formao acadmica das professoras alfabetizadoras em relao ao ensino da arte, conforme seus relatos, no receberam conhecimento especfico nessa rea, embora tenham atribudo enorme valor formao acadmica. No cotidiano da sala de aula, foi percebido, no incio da pesquisa, muito esteretipo. As atividades desenvolvidas voltadas para os processos criadores dos alunos apresentam influncias das trs pedagogias: tradicional, novista e tecnicista. As professoras tm em suas aes a influncia de seu prprio processo de formao, por isso, conforme o conhecimento aprendido, elas trabalhavam com os alunos e acreditavam estar desenvolvendo neles os processos criadores. Nesse contexto, imprescindvel a interao dos dois profissionais no processo de alfabetizao, o arte/educador e o pedagogo. Em virtude disso, necessrio que as universidades revejam a matriz curricular das licenciaturas, em especial da Pedagogia. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a

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Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena (BRASIL, 2001) referem-se em seu artigo 5. que o Projeto Poltico Pedaggico de cada curso precisa considerar uma formao que assegure a construo de competncias necessrias atuao na educao bsica. Foi constatado que as professoras alfabetizadoras reconhecem a importncia do ensino da arte na alfabetizao; elas afirmaram que tm conscincia da relevncia da alfabetizao esttica, especificamente no que diz respeito ao processo do ensino e da aprendizagem dos alunos. Em relao aos alunos, percebi que eles gostam das aulas de artes e tm necessidade de produzir suas poticas. Em virtude de seus comportamentos e relatos, ficou evidente que o trabalho voltado para a interdisciplinaridade constri conhecimentos expressivos. Considero que as reflexes feitas nos grupos de estudo contriburam na atuao das professoras em sala de aula. Na concepo delas, essas reflexes proporcionaram melhora em suas atividades e na situao delas na escola, passaram a ser vistas como produtoras de conhecimentos; reconheceram um avano em relao ao que estavam limitadas. Nesse contexto, a experincia adquirida nos grupos de estudo contribuiu de forma valorosa para a legitimao dos saberes docentes. Gostaria de salientar, o quanto foi interessante e significativo estudar e aprender mais sobre o que os tericos tm a ensinar tanto referente alfabetizao como alfabetizao esttica e destacar a importncia das leituras no decorrer da pesquisa. Juntamente com as leituras tericas e as reflexes em grupo, havia as palavras das professoras relatando seus conflitos, seus desafios, suas experincias no dia a dia da sala de aula. Tudo isso fez com que o grupo crescesse mutuamente. Durante a pesquisa, houve o envolvimento das professoras alfabetizadoras em relao aos grupos de estudo. Algumas vezes, no foi possvel a presena de todas, ou no tiveram tempo para uma leitura prvia e individual do texto proposto. Gostaria de mencionar que elas salientaram que tm interesse em participar de formao continuada, mas ficam, muitas vezes, impossibilitadas, porque no so liberadas das escolas, tm sempre de colocar outro profissional para substitu-las nos dias do curso e tambm tm de custear todas as despesas dessa formao. fundamental pensarmos em capacitao e formao contnua do educador, criando as mnimas e necessrias condies para que isso se realize e se multiplique. A educao continuada proporciona relaes significativas entre os conhecimentos que o professor adquiriu no curso de formao de nvel superior e os das demais reas ou disciplinas

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do currculo da educao bsica e contribui para as demandas atuais, contribuindo com o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. A interdisciplinaridade tambm favorece, uma vez que cria possibilidades de integrao na compreenso das relaes ente as vrias reas do conhecimento. O intuito que, assim como o aluno, o professor tambm possa usufruir de um percurso criativo que envolva a percepo, a viso, a compreenso, a produo e a fruio dentro de uma tica integradora, que conecte a experincia sensvel e os processos criadores por intermdio do contato com os mais diferentes materiais. O educador precisa acreditar nele mesmo e ter acesso a sua potncia criadora para poder passar o conhecimento de maneira viva e ativa para seus alunos, porm no pode perder de vista a contribuio de seus pares, das diferentes reas para a construo de outros conhecimentos e possibilitar, assim, a aprendizagem dos alunos. Enfatizo que durante esse tempo, as professoras participantes da pesquisa no mediram esforos para que esta pesquisa fosse concluda, e que, muitas vezes, elas chegaram ao limite do seu tempo. A vocs, meu eterno agradecimento, respeito e gratido, se no fossem vocs, este trabalho no seria possvel. Hoje, no estou mais atuando nessa escola, mas obtive relatos por parte da professora de artes que assumiu as minhas aulas e depoimentos das professoras alfabetizadoras e dos alunos nesse processo, bem como de alguns pais de alunos e professores de outras reas de conhecimentos, e esses relatos mostram que, ao longo desses meses, no decorrer do projeto de pesquisa, houve avanos importantes no que diz respeito ao ensino e aprendizagem dos alunos. importante salientar que tais avanos trouxeram grande contribuio para a valorizao da produo criadora dos alunos, alm de esclarecer certas ideias equivocadas sobre o ensino de arte nas sries iniciais, tais como: momentos de lazer, de descanso, execuo de trabalhos manuais, recreao, atividade artstica a servio da compreenso de outras reas de conhecimento ou destinadas a comemoraes de datas cvicas, entre outras. As propostas oferecidas no decorrer da pesquisa foram articuladas de acordo os Parmetros Curriculares Nacionais Arte e a Proposta Curricular de Santa Catarina, tendo em vista a alfabetizao e o conceito de letramento e considerando o mundo contemporneo, que se apresenta cada vez mais simblico. No dia a dia da sala de aula, tanto os alunos quanto as professoras alfabetizadoras que participaram da pesquisa ainda falam sobre os ensinamentos obtidos durante a pesquisa. As prticas de ensino das professoras alfabetizadoras se transformaram. Hoje do nfase no processo criador dos alunos, possibilitam para que tenham conhecimento dos aspectos mais

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relevantes de nossa cultura, em suas diversas manifestaes. Est sendo possibilitado aos alunos perceberem que a arte est vinculada vida pessoal de cada um. Gostaria de salientar que todo o trabalho aqui realizado agregou experincia, competncia e valor tanto para mim como professora de arte quanto para as professoras alfabetizadoras. Considero que foram muitos os ensinamentos e aprendizagem que obtive nesta pesquisa. As professoras fizeram planos de dar continuidade proposta, agradecendo a oportunidade que tiveram da aprendizagem pessoal e profissional. Trilhamos caminhos, enfrentando muitas vezes desafios e insegurana, porm as experincias vividas nos possibilitaram descobrir formas de ver, ouvir, sentir e experimentar. Um dos fatores de grande relevncia o fato de tomar conhecimento que as professoras participantes da pesquisa esto dando continuidade ao trabalho que foi desenvolvido, juntamente com outras professoras da referida escola, pois considero que imprescindvel que o professor tenha conscincia da sua importncia como um agente transformador, que desperte no aluno o desejo de permanecer na escola e interagir o contedo apreendido em seu contexto social. A experincia feita pela primeira vez, durante a pesquisa, com as professoras pedagogas possibilitou-me a oportunidade de ler e reler os textos dos livros que eu j havia lido durante toda minha formao acadmica, e at trabalhado em sala de aula. Possibilitoume, tambm, realizar nova leitura de mundo no cotidiano escolar. A partir da pesquisa, pude compreender melhor e valorizar com mais nfase o trabalho coletivo na escola. Aprendi a ouvir com mais ateno a voz de meus pares, a observar suas experincias e dar significado ao novo conhecimento. s Professoras Prolas que fizeram parte desta pesquisa, estou muito grata por tudo que me ensinaram; suas experincias e seus relatos, muitas vezes, fizeram-me refletir sobre a minha prtica pedaggica e rever minha concepo em relao alfabetizao. Gostaria de salientar que, durante esse tempo, as professoras participantes da pesquisa no mediram esforos para que esta pesquisa fosse concluda, e que, muitas vezes, elas chegaram ao limite do seu tempo. A vocs, meu eterno agradecimento, respeito e gratido, se no fossem vocs, este trabalho no seria possvel.

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Encerro, retomando as sbias palavras do grande gnio da Arte Moderna, Pablo Picasso, citado por Thomas (1983, p. 235): A Arte no a verdade. A Arte uma mentira que nos ensina a compreender a verdade". Indo alm nestas consideraes, fao minhas as palavras de Clarice Lispector (1993, p.32) [...] at parece de mentira e at parece de verdade. S verdade no mundo de quem gosta de inventar, como voc e eu. O mestrado para mim era um sonho distante. Porm, um sonho. Esse sonho foi realizado com o desejo de transformar a prtica da sala de aula. A arte de trabalhar em parceria com outras professoras me fez compreender outras verdades. Posso dizer que isso que no parecia verdade, hoje, em parte a verdade.

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APNDICE

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APNDICE A Questionrios para as entrevistas com as professoras e os alunos

UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA- UNOESC REA DE CINCIAS HUMANAS E SOCIAIS PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAO TURMA VI

Professora, conto com a sua valorosa contribuio para darmos mais um passo na tentativa de juntas buscarmos melhorias para o cenrio educacional. A entrevista que segue faz parte de uma pesquisa participativa, na rea de alfabetizao, como exigncia para a concluso do Curso de Mestrado em Educao da Unoesc, Campus Joaaba ( SC). Vale lembrar que as informaes aqui coletadas so utilizadas somente com fim cientfico.

Mestranda: Ana Maria Pereira de Oliveira Joaaba (SC), setembro 2009.

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1 ITENS QUE COMPEM A ENTREVISTA COM AS PROFESSORAS

1. Etapa da entrevista

a) Nome da professora_______________________________________________________ b) Qualificao da professora___________________________________________________ c) Tempo de servio no magistrio_______________________________________________ d) Srie em que atua no momento presente_________________________________________ e) Tempo de experincia nessa srie______________________________________________ f) Concepo da educao esttica na alfabetizao__________________________________ g) Aprendizagem do ensino da arte na formao acadmica_________________________ h) O uso da arte nas atividades de ensino__________________________________________ i) Desenvolvimento de projetos coletivos que envolvam atividades artsticas_____________ j) Fundamentao terica que sustenta as atividades de ensino_______________________

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2. Etapa da entrevista

a) A contribuio da alfabetizao esttica na alfabetizao dos alunos. b) O significado do trabalho coletivo entre a professora de arte e a professora regente no processo do ensino e da aprendizagem do aluno. c) A contribuio da fundamentao terica socializada durante a pesquisa

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2 ITENS QUE COMPEM A ENTREVISTA COM OS ALUNOS

1. Etapa da entrevista a) O significado da aula de arte para a aprendizagem. b) A relao entre a alfabetizao esttica e as demais disciplinas. c) Relao da arte com o cotidiano do aluno d) Preferncia pessoal nas atividades de arte.

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2. Etapa da entrevista

a) A importncia da arte durante as aulas no decorrer da pesquisa b) O significado da aula de arte para os demais contedos c) A contribuio da arte para vida do aluno

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ANEXOS

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ANEXO A- Carta para obteno do consentimento livre e esclarecido para pesquisas que envolvam adultos e questionrios (sem avaliao) Caro(a) Senhor(a) Eu, Ana Maria Pereira de Oliveira, arte-educadora, portadora do CPF 108.809.628-01, RG 12.742.672-03, estabelecida na Travessa da Matriz, nmero 26, Apto 103, CEP 89.610.000, na cidade de Herval d Oeste (SC), telefone (49) 3555 5419, vou desenvolver uma pesquisa cujo ttulo Arte e educao: uma interface no processo de alfabetizao nos anos iniciais do ensino fundamental. O objetivo deste estudo a concepo das professoras dos anos iniciais do ensino fundamental em relao arte educao envolvendo a teoria e a prtica no processo de alfabetizao. Necessito que a Sr(a) fornea informaes a respeito de sua prtica pedaggica, cujas as perguntas da entrevista esto em anexo. Sua participao nesta pesquisa voluntria e constar apenas de algumas perguntas que devero ser respondida sem minha interferncia ou questionamento e que no determinar qualquer risco e desconforto. Sua participao no trar qualquer beneficio direto, mas proporcionar melhor conhecimento a respeito dos saberes docentes do Ensino da Arte na Alfabetizao. Informo que a Sr. tem a garantia de acesso, em qualquer etapa de estudo, sobre qualquer esclarecimento de eventuais dvidas. Voc poder, caso sinta necessidade, entrar em contato com o Comit de tica em Pesquisa (CEP) da Universidade do Oeste de Santa Catarina, no seguinte endereo: Rua Getlio Vargas, 2125 Bairro Flor da Serra Joaaba SC, ou pelo telefone (49) 3551 2012. Tambm, garantida a liberdade da retirada de consentimento a qualquer momento e deixar de participar do estudo, sem qualquer prejuzo continuidade de seu tratamento na instituio. Garanto que as informaes obtidas sero analisadas, no sendo divulgada a identificao de nenhum dos participantes. Eu me comprometo a utilizar os dados coletados somente para pesquisa, e os resultados podero ser veiculados por intermdio de artigos cientficos em revistas especializadas e/ou em encontros cientficos e congressos, sem nunca tornar possvel sua identificao. Este termo est sendo elaborado em duas vias, uma via ficar com a Sra e outra arquivada com a pesquisadora responsvel.

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TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Acredito ter sido suficientemente informada a respeito das informaes que li ou que foram lidas para mim em relao ao estudo: Arte e educao: uma interface no processo de alfabetizao nos anos iniciais do ensino fundamental. Eu tratei com a Sra. Ana Maria Pereira de Oliveira sobre minha deciso em participar neste estudo. Ficaram claros para mim quais so os propsitos do estudo, os procedimentos a serem realizados, seus desconfortos e riscos, as garantias de confidencialidade e de esclarecimentos permanentes.

Ficou claro tambm que minha participao isenta de despesas e que tenho garantia do acesso aos resultados e de esclarecer minhas dvidas a qualquer tempo. Concordo voluntariamente em participar deste estudo e poderei retirar o meu consentimento a qualquer momento, antes ou durante a realizao, sem penalidade ou prejuzo ou perda de qualquer beneficio que eu possa ter adquirido, ou no meu atendimento neste servio. Assinatura do sujeito pesquisado ou impresso dactiloscpia.

_________________________________________________________________________ Nome: Endereo: RG CPF Fone ( xx) Data________/___________/_________

________________________________________________________ Assinatura do pesquisado Data___________/__________/__________ Obs: este termo est sendo elaborado em duas vias, ficando uma via em posse do sujeito da pesquisa e a outra com a pesquisadora responsvel.

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ANEXO B Comit de tica em Pesquisa CEP/UNOESC/HUS

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