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INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
CENTRO DE REFERÊNCIA EM FORMAÇÃO E EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
MESTRADO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
ANDRESSA ERNANA SALES DE BRITO SOUZA
UMA PERSPECTIVA BILÍNGUE NO ENSINO DO CONTEÚDO DE FUNÇÕES

ORGÂNICAS PARA ALUNOS DO ENSINO MÉDIO NO MUNICÍPIO DE SERRA-ES
Vitória
2019
ANDRESSA ERNANA SALES DE BRITO SOUZA
UMA PERSPECTIVA BILÍNGUE NO ENSINO DO CONTEÚDO DE FUNÇÕES

ORGÂNICAS PARA ALUNOS DO ENSINO MÉDIO NO MUNICÍPIO DE SERRA-ES
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

graduação em Educação em Ciências e
Matemática do Centro de referência em formação
e em educação a distância do Instituto Federal do
Espírito Santo como requisito parcial para
obtenção do grau de Mestre em Educação em
Ciências e Matemática.
Orientadora: Prof a.Dra. Michele Waltz Comarú.
Vitória
2019
(Biblioteca do Centro de Referência em Formação e em Educação a Distância - Cefor)
S729p Souza, Andressa Ernana Sales de Brito.

Uma perspectiva bilíngue no ensino do conteúdo de funções orgânicas
para alunos do ensino médio no município de Serra-ES / Andressa Ernana
Sales de Brito Souza. - 2019.
143 f.
Orientador: Michele Waltz Comarú
Dissertação(Pós-Graduação stricto sensu) Instituto Federal do Espírito

Santo, Cefor, Mestrado Profissional em Educação em Ciências e
Matemática, 2019.
1. Ciência – estudo e ensino. 2. Química - estudo e ensino. 3. Língua

brasileira de sinais. 4. Inclusão. 5. Ensino bilíngue. I. Comarú, Michele Waltz
. II. Título. III. Instituto Federal do Espírito Santo. IV. Título.
CDD: 507
Bibliotecária: Viviane Bessa Lopes Alvarenga CRB/06-ES nº 745
Dedico este trabalho a todos os meus alunos e professores surdos,
obrigada por todo o aprendizado, generosidade e por proporcionar as
experiências que formaram meu perfil profissional. Vocês sempre farão
parte da minha história.
AGRADECIMENTOS
A Deus pelo seu infinito e impressionante amor, que sempre me sustentou enviando
seus anjos para me iluminar e proteger nos momentos mais difíceis na trajetória da
vida e principalmente durante o mestrado, não foi fácil, mas com sua incontável
bondade cheguei até aqui. A ti toda honra, glória e louvor!!!!
Aos meus amados pais, Ernandes e Angela, pelo amor incondicional e pela forma
como me criaram dentro dos preceitos éticos e morais, sem vocês nada seria de
mim!!!!
A minha irmã, Aurélia Salles, obrigada pelo seu amor, por sempre me apoiar, ser
meu ponto de equilíbrio, pelas infinitas horas de ligações me acalmando e dando
esperança nos momentos mais sombrios que passei na vida, em especial nesses
últimos 3 anos. Obrigada por sempre acreditar na minha capacidade e por fazer isso
quando eu mesma havia perdido a fé em mim. Você é a luz da minha vida, sangue
do meu sangue, meu eterno amor. Gratidão pela sua vida!
Ao meu esposo, Eron, por todo o amor, cuidado, companheirismo e por sonhar
meus sonhos comigo e ajudar a concretizá-los. Você foi a minha melhor escolha e
sempre será. Te amo vida!!!
Aos colegas de jornada durante o mestrado: Aline, Amanda, Gilson, Luanda,

Yolanda. Em especial meu amigo João Paulo, obrigado pela parceria amigo, sem
você não seria possível. Peço perdão antecipado se esqueci o nome de alguém, de
alguma forma, todos vocês fazem parte da minha trajetória e estão no meu coração.
A minha orientadora maravilhosa, Dra. Michele Waltz, exemplo de mulher linda, forte
e independente, obrigada por escolher a mim, como sua orientanda e por toda a
paciência que demonstrou durante a pesquisa. Gratidão por sempre acreditar na
potência da minha pesquisa e na minha capacidade para desenvolvê-la. Você
marcou para sempre minha trajetória acadêmica.
Aos membros da Banca Examinadora, Dra Lucyenne Mattos por ser minha grande
inspiração neste processo, você me marca de tal forma que não sou capaz de
expressar em palavras. Ao querido Dr. Edmar Thiengo, como me disse uma vez,
agora retribuo: "Tu te tornas eternamente responsável por aquilo que cativas”, minha
admiração é sua. Agradeço aos dois pela riqueza de suas contribuições ao trabalho.
Aos professores do Programa de Mestrado Profissional em Educação em Ciências e

Matemática (EDUCIMAT) por todos os momentos de aprendizagem ao longo das
disciplinas.
Agradecimento especial a Alessandro Poleto, pela forma competente e dedicada

que exerce sua função, mesmo diante de tantas solicitações.
Aos queridos colegas de profissão, Leônia, Brenda, Karin, Estefania, Ilhomar,

Adriane e Raphael, obrigada por sempre tão pacientemente ouvirem meus
desabafos e torcerem pelo meu sucesso!
Aos alunos, professores e profissionais em geral da EEEFM “Marinete de Souza

Lyra” por aceitar a participarem da pesquisa.
Agradeço a todos que direta ou indiretamente contribuíram para que eu pudesse

concretizar o sonho do mestrado!
RESUMO
Esta pesquisa teve por objetivo principal discutir práticas bilíngües inclusivas para
alunos surdos, mediadas pelo professor, e suas contribuições para a aprendizagem
de química orgânica. A discussão das práticas inclusivas se deu à luz da teoria da
práxis libertadora de Paulo Freire, da perspectiva histórico-cultural de Vygotsky e
perspectiva da escola para todos de Maria Tereza Égler Mantoan. Em seguida
apresentamos a ideia do conceito negativo por parte dos alunos no aprender
química estar pautado na maneira como este conteúdo é apresentado de forma
descontextualizada e maçante e na falta de apropriação de significados. Também foi
realizada contextualização histórica do leitor acerca do bilinguismo e breve
discussão sobre a perspectiva bilíngüe, principal metodologia desta pesquisa.
Quanto aos procedimentos metodológicos, a pesquisa exploratória teve por objetivo
descrever o cenário das aulas bilíngües de química e, para isso, foi feita busca na
literatura e entrevista com professores de química. Nesta pesquisa, se propôs
desenvolver e aplicar uma sequência didática bilíngüe no ensino de química
orgânica. A sequência foi pensada e desenvolvida a partir dos três momentos
pedagógicos de Delizoicov, Angotti e Pernambuco. Por se tratar de uma sequência
na perspectiva bilíngüe, todas as aulas e atividades se desenvolveram a partir de
uma abordagem visual/gestual, e foram ministradas nos dois idiomas no país, a
saber, Libras e Português, considerando a turma mista (composta por surdo e
ouvintes) na qual a pesquisa foi desenvolvida. Atendendo à necessidade apontada
pelos alunos, a pesquisadora desenvolveu uma “Apostila inclusiva de Química
Orgânica”. Como consequência das análises e conclusões desta pesquisa, foi
elaborado um manual didático para professores como produto educacional,
intitulado: “Química para todos: uma abordagem democrática no ensino de funções
orgânicas a partir de uma perspectiva bilíngue”. Ao discutir práticas bilíngües no
contexto dessa pesquisa, pôde-se perceber que o aluno surdo teve oportunidade de
participar do processo de aprendizagem e se relacionar de forma colaborativa com
os demais colegas ouvintes, o que caracteriza o objetivo da inclusão.
Palavras-chave: Ensino de Química; Libras; Educação Inclusiva; Bilíngüe.

ABSTRACT
This research aimed to discuss inclusive bilingual practices for deaf students,
mediated by the teacher, and their contributions to the learning of organic chemistry.
The discussion of inclusive practices took place in the light of Paulo Freire's theory of
liberating praxis, Vygotsky's historical-cultural perspective, and Maria Tereza Égler
Mantoan's school for all perspective. Then we present the idea of the negative
concept on the part of students in learning chemistry to be based on the way this
content is presented in a decontextualized and dull way and the lack of appropriation
of meanings. It was also performed historical contextualization of the reader about
bilingualism and brief discussion about the bilingual perspective, main methodology
of this research. As for the methodological procedures, the exploratory research
aimed to describe the scenario of bilingual chemistry classes and, for this, a literature
search and interview with chemistry teachers were made. In this research, it was
proposed to develop and apply a bilingual didactic sequence in the teaching of
organic chemistry. The sequence was designed and developed from the three
pedagogical moments of Delizoicov, Angotti and Pernambuco. Because it is a
bilingual perspective sequence, all classes and activities were developed from a
visual / gestural approach, and were taught in both languages in the country, namely
Libras and Portuguese, considering the mixed class (composed by deaf and
listeners) in which the research was developed. Given the need pointed out by the
students, the researcher developed an “Inclusive Handbook of Organic Chemistry”.
As a consequence of the analysis and conclusions of this research, a didactic
manual for teachers as an educational product was elaborated, entitled: "Chemistry
for all: a democratic approach in the teaching of organic functions from a bilingual
perspective". By discussing bilingual practices in the context of this research, it was
clear that the deaf student had the opportunity to participate in the learning process
and collaboratively relate to other fellow listeners, which characterizes the goal of
inclusion.
Keywords: Chemistry teaching; Libras; Inclusive education; Bilingual.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Ordem Cronológica das principais Leis, Decretos e Resoluções

que embasam as Políticas Educacionais Inclusivas....................... 21
Figura 2 - Documento que reporta sobre o Congresso de Milão ocorrido em

1880 ............................................................................................... 33
Figura 3 - Aulas ministradas pela pesquisadora na perspectiva bilíngüe....... 67
Figura 4 - Relato (1) dos alunos sobre a importância de Libras na escola e

nas aulas de Química ..................................................................... 71


Figura 7 - Aplicativo interativo de tradução digital e automática para Libras . 74
Figura 8 - Discussão em grupo sobre a química no dia a dia ........................ 76
Figura 9 - Representação esquemática da organização do estudo

sistemático ............................................................................. 79
Figura 10 - Slide utilizado para explicar a estrutura funcional dos fenóis. 80
Figura 11 - Slide utilizado para explicar o sinal dos fenóis e sua origem........ 81
Figura 12 - Composição do Kit Molymod® de montagem de estruturas......... 85
Figura 13 - Sistema de legendas de cores das esferas e representação de

átomos ........................................................................................... 85
Figura 14 - Apresentação e explicação do uso do kit molecular..................... 86
Figura 15 - Montagem (1) das moléculas com uso do kit Molymod®.............. 87
Figura 16 - Montagem (2) das moléculas com uso do kit Molymod®.............. 87
Figura 17 - Mediação entre o sujeito e objeto................................................. 88
Figura 18 - Atividade em grupo: “Feira Orgânica: Onde está a função”? ........ 91
Figura 19 - Mediação da pesquisadora durante atividade em grupo e

individual ........................................................................................ 93
Figura 20 - Capa e apresentação da apostila .................................................. 95
Figura 21 - Organização da apostila na abordagem da função: Cetona .......... 96
Figura 22 - Organização da apostila na abordagem da função: Ácido

Carboxílico ............................................................................. 96
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Perguntas do roteiro de entrevista aplicado aos professores de
Química............................................................................................ 41
Quadro 2 - Perguntas do roteiro de entrevista aplicado ao aluno surdo ........... 42
Quadro 3 - Resumo da organização prévia da sequência didática.................... 44
Quadro 4 - Perguntas do roteiro de entrevista aplicado aos alunos: surdo e
ouvintes............................................................................................ 45
Quadro 5 - Mapa da relatoria da sequência didática Bílingue de Química
......................................................................................................... 49
Quadro 6 - Resultado da entrevista feita aos professores de Química.............. 55
Quadro 7 - Resultado da entrevista diagnóstica feito ao aluno surdo................ 61
Quadro 8 - Os momentos pedagógicos nas etapas de aplicação da sequência
.......................................................................................................... 65
Quadro 9 - Cronograma de aplicação da sequência didática ............................ 66
Quadro 10 - Organização de alguns dos slides utilizados na aula....................... 68
Quadro 11 - Alfabeto em LIBRAS, entregue aos alunos......................................

69
Quadro 12 - Questões norteadoras ao debate..................................................... 75
Quadro 13 - Principais resultados apontados pelos alunos após a
discussão..........................................................................................
76
Quadro 14 - Sinais das Funções Orgânicas usados na sequência
didática............................................................................................. 82
Quadro 15 - Organização das mesas e itens por função orgânica ..................... 89
Quadro 16 - Respostas dos alunos ouvintes ao questionário de avaliação da
sequência didática ........................................................................... 97
Quadro 17 - Respostas do aluno surdo ao questionário de avaliação da
sequência didática ........................................................................... 99

LISTA DE SIGLAS
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
EDUCIMAT - Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática
EEEFM – Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio
FAPES – Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação do Espírito Santo
IFES – Instituto Federal do Espírito Santo
IUPAC–União Internacional de Química Pura e Aplicada
INES– Instituto Nacional de Educação de Surdos
LBI – Lei Brasileira de Inclusão
LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
SEDU – Secretaria de Estado da Educação
TALE – Termo de Assentimento Livre Esclarecido
TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................... 14
1.1 OBJETIVOS DA PESQUISA ................................................................ 17
1.1.1 Geral .................................................................................................... 17
1.1.2 Específicos ......................................................................................... 17
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ........................................................... 19
2.1 EDUCAÇÃO INCLUSIVA ..................................................................... 19
2.2 ENSINO DE QUÍMICA – VILÃO OU LINGUAGEM NÃO

COMPREENDIDA? .............................................................................. 26
2.3 A EDUCAÇÃO DE SURDOS: CONCEPÇÕES HISTÓRICAS.............. 29
2.4 A PERSPECTIVA BILINGUE ............................................................... 37
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................................. 40
3.1 INVESTIGAÇÃO DO CENÁRIO DAS AULAS DE QUÍMICA PARA

40
SURDOS ..............................................................................................
3.2 PESQUISA DE CAMPO – SEQUÊNCIA DIDÁTICA ............................ 42
3.2.1 Local da Pesquisa ............................................................................. 45
3.2.2 Sujeitos Da Pesquisa ......................................................................... 46
3.2.3 Quanto a Abordagem e Consentimento dos Pais/Responsáveis... 46
3.2.4 Quanto ao Convite aos Alunos ........................................................ 47
3.2.5 Formas de Minimizar os Riscos dos Participantes.......................... 48
3.3 ESTUDO DE CASO .............................................................................. 49
3.4 PRODUÇÃO E ANÁLISE DE DADOS .................................................. 50
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES ......................................................... 52
4.1 O CENÁRIO DAS AULAS BILÍNGUES DE QUÍMICA .......................... 52
4.2 POR QUE AULA DE QUÍMICA BÍLINGUE? ......................................... 59
5 SEQUÊNCIA DIDÁTICA BÍLINGUE .................................................... 65

5.1 PROBLEMATIZAÇÃO INICIAL ............................................................. 68
5.2 ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO .............................................. 78
5.3 APLICAÇÃO DO CONHECIMENTO .................................................... 88
5.4 MINI APOSTILA INCLUSIVA (LIBRAS) DE QUÍMICA ORGÂNICA

.............................................................................................................. 93
5.5 AVALIAÇÃO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA ........................................... 97
6 PRODUTO EDUCACIONAL ................................................................ 104
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................. 106
REFERÊNCIAS .................................................................................... 110
APÊNDICES ......................................................................................... 118
APENDICE A – Organização da Sequência Didática ........................... 119
APENDICE B – Roteiro de entrevista diagnóstica realizada com o

aluno surdo .......................................................................................... 122
APENDICE C – Questionário diagnóstico aplicado a professores de

Química ................................................................................................ 124
APENDICE D – Roteiro de Entrevista sobre Avaliação da Sequência

Didática................................................................................................. 126
APENDICE E – Apostila de Química Orgânica em Libras ................... 127
ANEXOS .............................................................................................. 134
ANEXO I - Parecer do Comitê de Ética (carta de aprovação) .............. 135
ANEXO II. Modelo Termo de Anuência para a investigação. ............... 138
ANEXO III- Modelo de Termo de Assentimento Livre e Esclarecido

.............................................................................................................. 140
ANEXO IV - Modelo de Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

.............................................................................................................. 141
ANEXO V - Modelo de Termo de Autorização do Uso de Imagem

.............................................................................................................. 143
14
1 INTRODUÇÃO
Quando ainda cursava o ensino fundamental (antiga 8ª série, hoje 9º ano), me

interessei por aprender a Língua Brasileira de Sinais (Libras), em razão de duas
amigas que prestavam trabalho voluntário na cidade que residia (Jerônimo Monteiro
- ES), com surdos. Naquela época ainda não vislumbrava nenhuma relação
profissional com a área e nem fiz nenhum curso oficial que me habilitasse a
trabalhar como intérprete, tudo o que fazia era de maneira voluntária, e permaneci
assim até o término do ensino médio.
Minha trajetória acadêmica iniciou-se com a graduação em licenciatura plena em

Química, que cursei no Centro Universitário São Camilo, onde fui bolsista da
Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação (FAPES), e já no primeiro ano do
curso, fui chamada para trabalhar como intérprete de Libras da escola EEEFM
Jerônimo Monteiro, uma vez que por ser da cidade pequena não havia nenhum
profissional habilitado para assumir a vaga.
No entanto, não era habilitada, pois apesar de saber o idioma fluentemente, não
possuía nenhuma formação com diploma de comprovação, foi então que comecei a
minha trajetória com a qualificação profissional em Libras. Após um ano de cursos e
já certificada, ingressei como intérprete na escola, e desde então, sempre segui
fazendo cursos e me especializando na área. Tudo em paralelo com a graduação
em Química.
Após o término da graduação, continuei trabalhando como intérprete de Libras em

escolas estaduais (2011 - 2016), professora bilíngüe na prefeitura de Serra (2015 e
2016) e como professora de química do ensino médio (2014 -2018). E após esses
anos observando a dificuldade que intérpretes e professores de química sofrem no
processo de ensino desses alunos, foi o gatilho de inspiração e motivação para o
meu projeto de pesquisa do mestrado.
Existem muitas dificuldades no ensino de química para surdos. Uma delas é a

formação dos docentes e intérpretes de Libras. A lei 10.436 de 22 de abril de 2002,
15
regulamentada pelo Decreto 5626/05 obriga a inclusão da disciplina Libras no

currículo nos cursos de Pedagogia, Licenciaturas e Fonoaudiologia. Para os cursos
de licenciaturas, o ensino de Libras tem como objetivo a preparação dos futuros
professores para que quando vierem a se deparar com alunos surdos, poderão
utilizar com mais facilidade essa forma de linguagem promovendo um melhor
entendimento de ambos. No entanto, a disciplina de Libras não garante a fluência do
docente no idioma, assim, na maioria das vezes o intérprete é o único que se
comunica diretamente com o aluno.
A formação intérprete se ampara na lei nº 12.319, de 1º de setembro de 2010 no Art.

4º, que diz que a formação profissional do tradutor e intérprete de Libras - Língua
Portuguesa, se dá em nível médio, e a literatura nos aponta que a formação do
intérprete não o dá conhecimento técnico necessário do ensino de conceitos de
disciplinas específicas, por exemplo, química.
Outra questão é a falta de expressões apropriadas para o ensino da disciplina na

Língua Brasileira de Sinais e a carência de capacitações para os professores e
profissionais que trabalham com pessoas surdas, como também no fato de os
professores da disciplina não planejarem suas aulas junto com os intérpretes.
Este descompasso acontece devido a ausência de momentos oportunos entre o

professor e o intérprete, já que nos horários de planejamento do professor o
intérprete não pode participar na elaboração de estratégias das aulas, uma vez que
não pode se ausentar da sala de aula. Então, por falta de entendimento e
conhecimento de Libras e ensino inclusivo, o professor desenvolve suas aulas sem
nenhum recurso que facilite a aprendizagem dos estudantes surdos, propagando a o
falso entendimento da responsabilidade do ensino de química ao aluno ser do
unicamente do intérprete.
Porém uma solução possível é o professor encontrar práticas pedagógicas

direcionadas para a compreensão de conceitos químicos. “É nesse contexto que
surge a importância do papel do professor mediador, representante legítimo da
cultura científica a ser ensinada” (PEREIRA et al., 2011, p.49).
16
Considerando que muitas vezes o professor tenha a presença de um intérprete em

sala de aula, não se pode concluir que o intérprete possua conhecimento de alguns
termos técnicos necessários para a aprendizagem do conceito, por isso, a
importância do professor reconhecer que o surdo vive uma condição bilíngüe, onde
possui a Libras como primeira língua e o português a segunda. Assim sendo,
defendemos que o mesmo precise conhecer cada vez mais esta linguagem.
Os conceitos químicos são essencialmente simbólicos, assim o ensino de química

se torna vago, já que se designa como um sistema geral de signos para os quais
não existe correspondência na língua de sinais. Dessa forma, seu aprendizado é
considerado como uma tarefa complexa (PEREIRA et al., 2011). A visão é um
excelente meio de reter informações, e assim, pode-se recorrer a ela para resolver o
problema da ausência de sinais para representar um determinado símbolo químico,
contribuindo assim, para a formação do estudante surdo, no entanto, não podemos
esquecer de que é de fundamental importância o estímulo do professor no uso
desse sentido (visão) com práticas pedagógicas apropriadas.
Na maioria das vezes, o “ensinar química” é desenvolvido através de aulas

expositivas, onde são passados para os estudantes conceitos fundamentais para a
compreensão desta ciência, e direcionamentos históricos acerca do seu
desenvolvimento ao longo dos anos. Nesta parte os estudantes costumam estudar
as diversas personalidades que trabalharam e trabalham para desenvolver essa
ciência, suas descobertas e o contexto em que elas viveram.
“A história da química está profundamente ligada ao

desenvolvimento do homem que se compõe como parte integrante
da ciência como um todo, o que a constitui referência para obtenção
de uma cultura científica que se faz cada vez mais necessária e
influente no processo de ensino-aprendizagem na formação de
identidade do aluno como um ser crítico e pensante” (FREITAS et al.,
2011, p. 01).
Surge então o problema central discutido nesse projeto de pesquisa, que se baseia
na realidade atual da maioria das escolas que têm alunos surdos é pautada na
presença de um professor regente e de um intérprete, na qual o professor não tem
formação específica para ensinar para surdos e por sua vez o intérprete não tem
17
conhecimento de conteúdo, e ainda não há uma parceria de trabalho entre esses

dois personagens. Dessa forma o ensino de química para os surdos é insuficiente
para atender as necessidades específicas desses sujeitos.
Baseando-nos na realidade do ensino de química a alunos surdos, surge a pergunta

motivadora desta pesquisa: De que forma a proposta de uma aula bilíngüe
ministrada pelo docente (sendo este bilíngüe), contribui como estratégia para a
promoção do ensino inclusivo de conteúdo de funções orgânicas?
Então, a hipótese elaborada para esta pesquisa é que as aulas ministradas por um
professor de Química Bílingue pode contribuir com o aluno surdo e também
ouvintes, para a aprendizagem do conteúdo de funções químicas orgânicas,
ofertando o ensino de conceitos da disciplina na perspectiva inclusiva e apropriada
às necessidades específicas do aluno proporcionando melhor oportunidade de
aprendizagem.
1.1 OBJETIVOS DA PESQUISA
1.1.1 Geral
Discutir práticas bilíngues inclusivas no ensino de química para alunos surdos do

ensino médio, mediadas pelo professor/bilíngue, e suas contribuições para a
aprendizagem do conteúdo de funções orgânicas.
1.1.2 Específicos
o Caracterizar por meio de revisão de literatura e entrevista com professores o

cenário de aulas bilíngües de química com surdos.
18
o Construir sequência didática sobre Funções Orgânicas, incluindo estratégias

para a promoção da educação inclusiva e aulas bilíngües, aplicá-la e avaliá-la
no contexto de uma turma de ensino médio com alunos ouvintes e surdos.
o Produzir um guia didático para professores de química, discutindo a educação

inclusiva centrada nas interações humanas de Paulo Freire e Vygotsky, e
trazendo a sequência didática bilíngüe de funções orgânicas como proposta
didática inclusiva, comentando as limitações e as potencialidades e incluindo
glossário de LIBRAS do vocabulário químico utilizado.
19
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Segundo o dicionário Michaelis, a primeira definição para o termo inclusão que vem
do latim “lat inclusĭo”, significa:
1. Ato ou efeito de incluir (-se); introdução de uma coisa em outra, de um indivíduo

em um grupo etc.; inserção (INCLUSÃO, 2018).
O dicionário ainda traz uma definição para a expressão inclusão social, que diz:
Ato de trazer aquele que é excluído socialmente, por qualquer motivo, para
uma sociedade que participa de todos os aspectos e dimensões da vida,
isto é, dos âmbitos, econômico, cultural, político, religioso etc. A inclusão
social não se restringe apenas a pessoas portadoras de necessidades
especiais, e sim a todos que se sentem excluídos do grupo social, como
pobres, negros, idosos, imigrantes, homossexuais etc (INCLUSÃO, 2018).
A palavra “inclusão” tem sido utilizada em diferentes contextos e se caracteriza por

ser amplo e, em referência a questões sociais variadas. Entretanto, de maneira
geral, esse termo reflete a integração de sujeitos que experimentam algum tipo de
exclusão nos espaços sociais, em razão de sua posição social/econômica, raça,
gênero ou por possuir alguma deficiência (PACIEVITCH, 2012, apud BORGES et al.,
2013).
Historicamente, observa-se que termos como “diversidade” e “inclusão”, fazem parte

da longa trajetória de movimentos mundiais pela luta em favor da melhoria de
condições, aceitação e integração social, educacional das pessoas com deficiências.
(BORGES et al.,2013).
A Declaração de Salamanca foi elaborada em 1994, na Conferência Mundial sobre

Educação Especial, na Espanha, e é considerado um dos principais documentos
mundiais que visam à inclusão social (BRASIL, 1994), junto da Convenção de
Direitos da Criança (1988) e da Declaração sobre Educação para Todos de 1990
20
(BRASIL, 1990). Ela é a consequência de uma tendência mundial que legitimou a

educação inclusiva, e cuja origem tem sido atribuída aos movimentos de direitos
humanos que surgiram a partir das décadas de 60 e 70. Para Menezes (et al., 2001,
p. 21), é considerada inovadora porque, conforme diz seu próprio texto:
[...] proporcionou uma oportunidade única de colocação da educação

especial dentro da estrutura de “educação para todos” firmada em 1990 [...]
e promoveu uma plataforma que afirma o princípio e a discussão da prática
de garantia da inclusão das crianças com necessidades educacionais
especiais nessas iniciativas e a tomada de seus lugares de direito numa
sociedade de aprendizagem.
Posterior a Declaração de Salamanca, iniciou-se um processo de criação e

implementação de diversas leis relacionadas a inclusão. A Lei Nº 13.146, ou, Lei
Brasileira de Inclusão (LBI) da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com
Deficiência) foi estabelecida em 6 de julho de 2015, refere-se a recente norma
destinada a pessoa com deficiência, designada a assegurar e a promover, em
condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais
pelas pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e seus direitos e
deveres como cidadão.
A LBI garante às pessoas com deficiência currículos, metodologias, técnicas,

recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades
bem como profissionais devidamente qualificados e capacitados para assegurar o
acesso ao conhecimento.
Quanto aos critérios de igualdade a LBI defende no art. 28 que o poder público deve
exigir das instituições de ensino um:
[..] III- projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional

especializado, assim como os demais serviços e adaptações razoáveis,
para atender às características dos estudantes com deficiência e garantir o
seu pleno acesso ao currículo em condições de igualdade, promovendo a
conquista e o exercício de sua autonomia (BRASIL, 2015, p.19).
21
Figura 01 - Ordem Cronológica das principais Leis, Decretos e Resoluções que

embasam as Políticas Educacionais Inclusivas.
Fonte: Fernandes, 2016, p. 27.

22
Embora existam diversas legislações que direcionam e asseguram que a escola se

torne um ambiente democrático e cultivador de práticas e políticas inclusivas, na
prática, o que notamos é uma fragmentação na sua base estrutural e um formalismo
exacerbado de racionalidade e burocracia, resumindo-se a modalidades de ensino,
grades curriculares e principalmente metas.
Acerca desta fragmentação, Mantoan (2003, p. 12) propõe:
Uma ruptura de base em sua estrutura organizacional, como propõe

a inclusão, é uma saída para que a escola possa fluir, novamente,
espalhando sua ação formadora por todos os que dela participam. A
inclusão, portanto, implica mudança desse atual paradigma
educacional, para que se encaixe no mapa da educação escolar que
estamos retraçando.
Nosso modelo educacional atual, há tempos apresenta sinais de falência e abre para
um grande vazio de idéias, essa combinação de fatores se apresenta oportuna a
uma quebra de paradigma e contestação das concepções atuais, proporcionando a
ressignificação do conhecimento e proporcionando o momento oportuno para
transformações.
Assim, é possível traçarmos um mapa da educação escolar onde a “diversidade

humana seja entendida como condição imprescindível para se entender como
aprendemos e como compreendemos o mundo e a nós mesmos” (MANTOAN,
2003).
Segundo Mantoan (2003) ao considerar a velocidade atual da disseminação das

informações e facilidade de acesso a elas, principalmente por meio da internet, a
escola não pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor nem anulando e
marginalizando as diferenças nos processos pelos quais forma e instrui os alunos.
Principalmente, porque aprender implica no poder de expressar e representar o
mundo a partir nossas origens, valores e sentimentos.
O aprender se mostra uma constante ressignificação do conhecimento a partir sua

bagagem existencial e humana, pautada nos sentimentos acumulados a partir das
23
experiências vividas, ou seja, o próprio ato de aprender é individual e totalmente

pessoal, se tornando ação característica da diversidade humana.
Entretanto, exclusão escolar manifesta-se:
[...] das mais diversas e perversas maneiras, e quase sempre o que

está em jogo é a ignorância do aluno diante dos padrões de
cientificidade do saber escolar. Ocorre que a escola se democratizou
abrindo-se a novos grupos sociais, mas não aos novos
conhecimentos. Exclui, então, os que ignoram o conhecimento que
ela valoriza e, assim, entende que a democratização é massificação
de ensino e não cria a possibilidade de diálogo entre diferentes
lugares epistemológicos, não se abre a novos conhecimentos que
não couberam, até então, dentro dela (MANTOAN, 2003 p.13).
Assim, é sensato e condizente com a realidade, entendermos a escola como um

espaço com grande potencial para reflexão, discussão e promoção da diversidade e
da inclusão, posicionando-se como tal, e então contribuir no processo de educação
e socialização das novas gerações.
A teoria da Educação para todos de Paulo Freire, embora tenha sido desenvolvida
anteriormente ao movimento mundial da inclusão, se apresenta atemporal e
corrobora com as discussões a respeito do tema.
A dialogicidade proposta por Freire, em sua práxis libertadora se contextualiza na

concepção da educação inclusiva, na perspectiva de reconhecer as diferenças de
desenvolvimento que constituem homens e mulheres, sejam elas de caráter: físico,
sensorial ou intelectual, e que os caracterizam como humanos. Negando a
homogeneidade desses sujeitos e defendendo uma educação calcada na extinção
de qualquer tipo de discriminação.
Segundo Marques (et al., 2015), “a padronização dos (das) alunos (as) e a educação
bancária vêm sendo substituídas pela valorização da heterogeneidade humana, da
diversidade, consagrando-se o período de ruptura paradigmática”.
Para Freire, essa ruptura se baseia no sonho pela humanização dos sujeitos, que:
24
[....] é sempre processo, e sempre devir, passa pela ruptura das amarras
reais, concretas, de ordem econômica, política, social, ideológica etc., que
nos estão condenando à desumanização. O sonho é assim uma exigência
ou uma condição que se vem fazendo permanente na história que fazemos
e que nos faz e re-faz ( FREIRE, 2001, p. 99).
Em seu livro “Pedagogia do Oprimido”, Paulo Freire salienta a importância do

respeito à autonomia e a dignidade, como sendo um imperativo ético, onde o sujeito
dialógico cresce e aprende na diferença. Em suas próprias palavras: “Qualquer
discriminação é imoral e lutar contra ela é um dever por mais que se reconheça a
força dos condicionamentos a enfrentar" (FREIRE, 1987).
Os estudos e apontamentos de Freire nos direcionam ao entendimento da

necessidade dos sujeitos que se encontram na posição de oprimidos, manifestarem
suas lutas internas e as transformar em coletivas. Externar lutas pessoais á outros,
nem sempre é um processo fácil, principalmente para aqueles que estão
acostumados a serem descriminados pelos mesmos motivos que os levam a se
sentirem oprimidos.
Neste sentindo, acreditamos que o professor é peça fundamental no processo de

provocar e induzir esses sujeitos a uma reflexão do contexto social e político que
vivem, ou seja, reflexão do próprio ato de existir. Lutar pelo fim da realidade
opressor x oprimido, ou qualquer relação de discriminação, é acreditar na igualdade
de oportunidades e perpassa pelos princípios morais e éticos.
A pedagogia tem de ser forjada com ele (o oprimido) e não para ele,
enquanto homens ou povos, na luta incessante de recuperação de sua
humanidade. Pedagogia que faça da opressão e de suas causas objeto da
reflexão dos oprimidos, de que resultará o seu engajamento necessário na
luta por sua libertação, em que esta pedagogia se fará e refará. (FREIRE,
1987, p. 17).
A pedagogia Freireana, relaciona-se diretamente a um contexto social opressor e na

falta de democracia, onde o diálogo entre aluno e professor e as mais variadas
trocas de experiências, estabelece o exercício de reconhecimento do outro e
respeito a individualidade humana, que se constitui a democracia. Assim como não
existe neutralidade, a educação não se desvincula da política, pois ambas
estabelecem uma via de mão dupla.
25
Todo educador sonha com a possibilidade de mudar o mundo através do seu

trabalho. Paulo Freire endossa nossa esperança com seus pressupostos da
comunhão, prática dialógica e problematizadora, quando propõe a libertação da
opressão e discriminação, através do conhecimento e da capacidade de união dos
seres humanos, afinal: “Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os
homens se libertam em comunhão” (FREIRE, 1987).
Freire defendia uma reflexão pessoal dos sujeitos com relação ao seu contexto
cultural, social, político e sua posição como ser histórico.
Outro grande teórico da educação, Vygotsky, assim como Freire, também

concordava que o desenvolvimento humano é um processo de construção do
conhecimento que ocorre entre a interação do sujeito – historicamente estabelecido
– com o ambiente sociocultural que vive, assim, a educação tem como referência a
experiência individual de cada sujeito. E nesta concepção, surge a sua teoria sócio-
interacionista.
Vygotsky foi um precursor de sua época, no campo da investigação de temas da

educação inclusiva e nas reflexões a respeito da aprendizagem das pessoas com
deficiência.
Acerca dos estudos de Vygotskyna temática da educação inclusiva, Monteiro (1998)

traz algumas observações:
Vygotsky focalizou o desenvolvimento do portador de deficiência a partir dos

pressupostos gerais que orientavam a sua concepção do desenvolvimento
de pessoas consideradas normais; desses pressupostos ele destacou os
aspectos qualitativamente diversos desses indivíduos, em virtude, não
apenas de suas diferenças orgânicas, mas das peculiaridades de suas
relações sociais – fatores que fazem com que o portador de deficiência seja,
não simplesmente menos desenvolvido em determinados aspectos que
seus companheiros, mas um sujeito que se desenvolve de uma outra
maneira (MONTEIRO,1998, p. 73).
Segundo o autor, as pessoas com deficiência participam do processo de

aprendizagem assim como as demais, no entanto, precisam dispor de estímulos
apropriados ás suas necessidades, quanto mais precoce forem estimulados, em um
26
ambiente escolar receptivo e que disponha de recursos adequados, melhor serão as

possibilidades de assimilação dos diversos tipos de conhecimentos.
Em acordo com GAI et al (2006), Vygotsky, em sua teoria relacionada à educação,

abriu perspectivas para uma redefinição do papel da escola e do trabalho
pedagógico com as pessoas que apresentam uma deficiência. Especialmente
quando dizia que a aprendizagem é essencialmente social e que nas apropriações
de habilidades e conhecimentos socialmente disponíveis as funções psicológicas
humanas são constituídas.
Para Vygotsky (1997), a possibilidade do acesso aos significados, se apresentava

mais importante do que os signos, sendo esta significação adquirida de diferentes
modos, ou caminhos de apropriação. Afirmando que a escola regular é o lugar
legítimo e de direito para todas as crianças, incluindo as com necessidades
especiais. A escola especial, segundo ele, poderia perpetuar a cultura do déficit, em
que os significados das identidades – individuais e sociais estariam encobertos por
atitudes tais como a superproteção, compaixão e rejeição. Impondo
inadequadamente modelos, valores ou referências culturais, que não permitindo ao
sujeito sua apropriação cultural.
Por esta ótica, Vygotsky (1997) identifica que as funções psicológicas são
desenvolvidas por meio das interações da criança com os diferentes contextos
culturais e históricos que está inserida, considerando a gênese social do
desenvolvimento das ações humanas e questionando o ideal do funcionamento
mental como uma estrutura homogênea de funções isoladas.
2.2 ENSINO DE QUÍMICA – VILÃO OU LINGUAGEM NÃO COMPREENDIDA?
No cotidiano escolar, é comum ouvir dos alunos que a disciplina de química, é algo
apavorante e se resume a fazer cálculos e compreender teorias abstratas que não
fazem sentido. Esse pensamento é compreensível na ótica que, de forma geral, esta
ciência possui códigos, símbolos e palavras próprias que as caracterizam.
27
Segundo o entendimento de Mortimer (1998, p. 02), “A linguagem científica possui

características próprias, diferentes da linguagem comum, que foram historicamente
estabelecidas ao longo do desenvolvimento da ciência como forma de registrar e
ampliar o conhecimento científico”.
Muitas vezes as dificuldades que estudantes de química possuem são em abstrair

os conceitos aprendidos na sala, não permitindo assim a internalização do
conhecimento e estabelecer uma conexão entre eles e seu dia-a-dia (MARQUES et
al, 2008). Essa repulsa pelo conteúdo é reforçada por estímulos através de
avaliações e exercícios, onde o foco principal é a repetição sem relação entre o
tema e vida real.
No entanto, o estudo da química, não deve se resumir a uma única disciplina

complexa do ensino médio, ao contrário dessa ideia, é preciso difundir entre os
alunos, a incrível realidade existente dos conceitos químicos presentes a todo o
momento, seja em ações habituais do nosso dia-a-dia, como, por exemplo, o ato de
escovar os dentes, ou temas mais abrangentes e universais, como a poluição do ar.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a partir “das raízes

históricas ao seu processo de afirmação como conhecimento sistematizado, isto é,
como ciência, a Química tornou-se um dos meios de interpretação e utilização do
mundo físico” (BRASIL, 1999, p.31).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) salienta a importância de:
Nunca se deve perder de vista que o ensino de Química visa a contribuir

para a formação da cidadania e, dessa forma, deve permitir o
desenvolvimento de conhecimentos e valores que possam servir de
instrumentos mediadores da interação do indivíduo com o mundo.
Consegue-se isso mais efetivamente ao se contextualizar o aprendizado, o
que pode ser feito com exemplos mais gerais, universais, ou com exemplos
de relevância mais local, regional (BRASIL, 1999, p.31).
Ainda é previsto nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2006) que o

ensino de química seja realizado de forma integradora, tendo o desenvolvimento de
ferramentas apropriadas como objetivo para que as ligações entre outros campos de
28
conhecimento sejam estabelecidas, garantindo assim a interdisciplinaridade e

apresentando formas concretas de observação do aprendizado.
As Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN+/2002) apresentam a respeito da importância do ensino de química:
A Química pode ser um instrumento da formação humana que amplia

os horizontes culturais e a autonomia no exercício da cidadania, se o
conhecimento químico for promovido como um dos meios de
interpretar o mundo e intervir na realidade, se for apresentado como
ciência, com seus conceitos, métodos e linguagens próprios, e como
construção histórica, relacionada ao desenvolvimento tecnológico e
aos muitos aspectos da vida em sociedade (BRASIL, 2002, p.87).
Concordamos com Chassot (1990, p. 30) quando ele diz que: “a Química é também
uma linguagem. Assim, o ensino da Química deve ser um facilitador da leitura do
mundo. Ensina-se Química, então, para permitir que o cidadão possa interagir
melhor com o mundo”.
Portanto, a importância de relacionar conteúdos de sala de aula com a realidade do

aluno está diretamente ligada ao que nossos alunos precisam saber de Química
para exercer melhor sua cidadania. Os conteúdos a serem discutidos e trabalhados
em sala de aula devem ter uma finalidade humana e social, de maneira a aguçar e
provocar o aluno e permitir uma leitura mais crítica do mundo físico e social
(MARCONDES, 2008).
Então, voltamos ao tema deste capítulo, o ensino de química é o vilão ou apenas

uma disciplina com linguagem própria mal compreendida? É notório que a
dificuldade dos alunos - ouvintes ou surdos – em aprender química, está relacionada
a maneira como esta disciplina tem sido difundida, é muito além, se destaca a
objetividade com qual ela tem sido apresentada.
Sobre o ensino de química, Santos e Mol (2005, p.2,apud SALDANHA,2011, p. 22)

destacam que:
Aprender Química não é memorizar fórmulas, decorar conceitos e
resolver um grande número de exercícios. Aprender Química é
entender como essa atividade humana tem se desenvolvido ao longo
dos anos, como as suas teorias explicam os fenômenos que nos
29
rodeiam e como podemos fazer uso de seu conhecimento na busca

de alternativas para melhorar a condição de vida do planeta.
Como professores, nossa maior dificuldade talvez esteja em encontrar a melhor

maneira de ensinar e determinar qual linguagem é acessível e necessária ao
entendimento dos conteúdos químicos pelos alunos. Assim, acreditamos na força do
ensino pautado na realidade vivida e nas relações estabelecidas entre o campo
teórico e de que forma pode ser usado para mudar a prática cotidiana.
2.3 A EDUCAÇÃO DE SURDOS: CONCEPÇÕES HISTÓRICAS
Nesta pesquisa, será usado o termo surdo, de acordo com o Decreto n° 5.626, de 22
de dezembro de 2005, termo que concordamos cujo texto refere o Capítulo 1, Art.
2°.
Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que,

por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio
de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo
uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras.
A educação de surdos tem um percurso extenso ao longo da história, e para situar

essa pesquisa, é necessária a compreensão da trajetória histórica da educação
ofertada a esses sujeitos, assim como as principais abordagens que embasaram e
ainda embasam as concepções educacionais e as práticas pedagógicas para
surdos: o Oralismo, a Comunicação Total e o Bilinguismo.
Na literatura é fácil encontrarmos a respeito da educação de surdos na antiguidade,

onde eram considerados não capazes de serem educados e sofriam diversas
atrocidades por serem surdos.
De acordo com Benvenuto (2006, p. 231),
Na Antiguidade Clássica, em Esparta, Atenas e Roma, as crianças

que nasciam disformes eram “expostas”. Essa prática consistia em
levar as crianças a um lugar secreto fora da cidade para deixá-las
morrer ou afogar-se. As deformidades eram percebidas através de
signos exteriores do corpo – pernas tortas, dedos a mais nas mãos,
pés disformes. Marie Delacourt afirma: “Se elas eram expostas é
30
porque davam medo: eram signo da cólera dos deuses e eram,

também, a razão (dessa cólera). O que aconteceu com os surdos
neste contexto? Não há provas, apesar de certas afirmações que
asseguram que os surdos foram jogados dos precipícios em Atenas
e Esparta.
Embora não se tenha provas exatas dos acontecimentos citados por Benvenuto aos
surdos, também não há na literatura muitos registros da inclusão de surdos nos
moldes da antiguidade clássica (BREGONCI, 2012).
Ainda citando Bregonci (2012, p.64), na idade média, os surdos não eram
considerados monstros, no entanto passavam despercebidos entre a sociedade.
Muitos eram adotados por instituições religiosas, já que a maioria das ordens faziam
votos de silêncio e existia a obrigatoriedade do uso de signos para se comunicarem,
assim, nesses espaços a figura dos surdos não era vista com estranheza, acredita-
se que são desses gestos que surgiu mais tarde a Língua de Sinais.
Segundo os registros históricos citados por Benvenuto (2006), foi na Espanha do

início da idade Moderna que surgiram as primeiras evidências da educação de
surdos de forma mais organizada e estruturada.
Os primeiros rastros da educação de surdos sob forma de

preceptorado, apareceram na corte do rei da Espanha, com Pedro
Poncé de Leon (1520-1584), monge beneditino, preceptor de dois
filhos do marquês de Berlanga e sobrinhos do condestável de
Castilla. O método de Ponce de Leon concentrava-se no aprendizado
da escrita e da leitura, e para a compreensão das palavras, apoiava-
se no desenho e na soletração através do alfabeto manual. O direito
espanhol previa que, se surdo sabia ler e escrever, podia fazer valer
seus direitos. (BENVENUTO, 2006, p, 237)
Entretanto a motivação para alfabetização desses sujeitos, era do interesse da

nobreza de manter as propriedades em família, já que segundo as leis da época, os
primogênitos surdos que não soubessem falar não tinham direto à herança,
colocando assim em risco os bens da família (BENVENUTO, 2006).
A respeito de Pedro Poncé de Leon, Bregonci (2012) esclarece que seu método era
baseado no uso do alfabeto e tinha como objetivo o ensino e aprendizado da fala e
da escrita. Sendo considerado por muitos estudiosos, como o pioneiro na educação
31
de surdos. E ainda segundo a autora, a elaboração do método de Poncé de Leon se

deve a ordem da qual fazia parte que adotava o voto de silêncio, já explicado
anteriormente nesta pesquisa como fato comum as ordens religiosas do passado, e
então fazia uso da sinalização para a comunicação, fato este que proporcionou aos
surdos orientados por ele, a oportunidade de aprendizagem dos sinais, escrita e
principalmente da fala.
Vele ressaltar que o direito e acesso aos ensinamentos e métodos proporcionados

por Pedro Poncé de Leon, somente era proporcionados aos surdos pertencentes a
famílias abastadas com interesses a educação desses sujeitos por garantias de
direitos a herança, quanto aos demais surdos, apenas restava uma vida de
invisibilidade social, privação e pobreza.
Outro educador do século XVIII na França, é o Abade Charles Michel de L’Epée

(1712-1789), considerados por muitos o precursor do que hoje chamamos de
bilingüismo surdo .Assim como muitos educadores de surdos, l’Epée tinha seu
método objetivado no alcance da fala, entretanto, ao perceber que os surdos não
compreendiam por completo o que lhes era ensinado e dito, percebeu a
necessidade de reformular seu método e encontrou na língua de sinais nativa dos
surdos desfavorecidos de Paris a ferramenta que precisava (BREGONCI, 2012, p.
66).
Sobre o método de L’Epée, e sua contribuição ao movimento educacional:
De l'Epée dá início a um grande movimento educacional na França. Seu

método que associava as palavras escritas a sinais e figuras, deu acesso aos
surdos ao conhecimento. Ele mesclava os sinais com a gramática escrita
francesa, assim, os alunos surdos podiam escrever o que lhes era dito
(SÁCKS,1998, p. 31).
Outra questão é que De l’Epée introduziu a presença do intérprete, que traduzia em

sinais o que era dito, assim, os alunos surdos podiam anotar o que era dito e
entender o que era falado. A primeira escola de De l’Epée foi fundada em 1755, e
até ano de sua morte em 1789, ele já havia fundado 21 escolas para surdos na
França e na Europa (SÁCKS,1998, p. 31).
32
Após a De l’Epée, durante o conturbado período da Revolução Francesa, o abade

Sicard foi o seu sucessor, assumindo a direção da escola, porém, não por muito
tempo, pois foi perseguido e condenado a morte durante o período da revolução
tendo que fugir e apenas retornar após o fim da revolução. E o seu sucessor foi
oabade Massieu, que havia sido seu pupilo (BREGONCI, 2012, p. 67).
Este período foi de grandes conquistas aos surdos, foi uma era do surgimento de
possibilidades e sua inserção na sociedade e no mundo acadêmico, assim como
afirma Sácks (1998, p. 34):
Esse período que agora se afigura como uma espécie de era

dourada na história dos surdos marcou o rápido estabelecimento de
escolas para surdos, geralmente mantidas por professores surdos,
em todo o mundo civilizado, a emergência dos surdos da
obscuridade e da negligência, sua emancipação e aquisição de
cidadania e seu rápido surgimento em posições de importância e
responsabilidade — escritores surdos, engenheiros surdos, filósofos
surdos, intelectuais surdos, antes inconcebíveis, subitamente eram
possíveis.
A influência de De l’Epée se estendeu além das fronteiras de Paris e da Europa,

chegando à América. Em 1816, Laurent Clerc, pupilo de Massieu, foi contratado por
Thomas Gallaudet e juntos fundaram o Asylum for the Deafm em Handford no ano
de 1817.De acordo com Sácks (1998), foi um sucesso absoluto:
O êxito imediato e espetacular do Asilo Hartford logo levou à abertura

de novas escolas por toda parte onde havia densidade populacional
suficiente e, portanto, um número suficiente de alunos surdos.
Praticamente todos os professores de surdos (quase todos fluentes
na língua de sinais, e muitos deles surdos) passavam por Hartford. O
sistema francês de sinais importado por Clerc amalgamou-se logo
com as línguas de sinais nativas — os surdos criam línguas de sinais
onde quer que haja comunidades de surdos; para eles, esse é o
modo de comunicação mais fácil e natural —, formando um híbrido
singularmente expressivo e eloquente, a Língua Americana de Sinais
(American Sign Language, ASL) (SÁCKS,1998, p. 35).
Segundo Bregonci (2012, p. 67 e 68), citando os trabalhos de Sácks (1998) e Coelho

(2007), o período que transitou entre 1770 até meados do século XIX, se mostrou
uma época de multiplicação tanto das escolas quanto de professores surdos, fato
este que proporcionou a esses sujeitos diversas possibilidades. A partir de então, os
33
surdos se envolveram em um universo cultural intenso, e sua presença era

percebida em teatros, cafés e diversos outros movimentos cultural, evidenciando sua
participação na Europa e também na América.
Ainda em sua dissertação de mestrado, Bregonci (2012) trás a preocupação que

movia a comunidade surda na Europa do século XIX, e as grandes discussões a
respeito das metodologias de ensino para surdos, tendo uma participação ampla e
ativa desses sujeitos nos debates.
Os surdos não assistiram os debates sobre a metodologia de ensino

a ser adotada como referência para eles de forma passiva. Eles
discutiram amplamente o tema, como muitos eram professores
dentro dos institutos, ficava claro o posicionamento dos surdos em
relação à língua de sinais (BREGONCI, 2012, p. 68).
Entretanto, toda essa expansão, participação, crescimento cultural e acadêmico dos

surdos estavam ameaçados. Em 1880, na cidade de Milão, ocorreu o então
chamado “Congresso de Milão” que tinha por objetivo discutir os métodos de ensino
para surdos e teve a participação de diversos países, entre eles: Grã-Bretanha,
Itália, Suécia, Rússia, Canadá, Estados Unidos, Bélgica, França e Alemanha.
Figura 02 - Documento que reporta sobre o Congresso de Milão ocorrido em 1880.
Fonte: FORNARI, 1880.

34
As conclusões do Congresso de Milão foram tão radicais que, Skliar (2000) aponta
como conseqüência, a existência de dois grandes períodos históricos:
[..] uma história prévia, que vai desde meados do século XVIII até a
primeira metade do século XIX, onde eram normais as experiências
educativas através do uso da linguagem dos sinais; e outra história
posterior – de 1880 em diante e, em alguns países, até nossos dias –
de predomínio absoluto de uma única equação, segundo a qual a
educação dos surdos se reduz à língua oral(SKLIAR, 2000, p, 109).
A participação no Congresso foi majoritariamente composta de ouvintes, o que

corroborou para que o Oralismo vencesse nas votações e fosse determinado como o
método a ser utilizado dali por diante no ensino de surdos. A respeito do Oralismo e
dos efeitos de sua implementação:
[...] os alunos surdos foram proibidos de usar sua própria língua

“natural” e, dali por diante, forçados a aprender, o melhor que
pudessem, a (para eles) “artificial” língua falada. E talvez isso
condizente com o espírito da época, seu arrogante senso da ciência
como poder, de comandar a natureza e nunca se dobrar a ela
(SÁCKS, 1998, p. 40).
Apesar de a língua de sinais não ter deixado de existir devido às imposições do

Congresso de Milão, perdeu-se espaço significativo nos meios acadêmicos
educacionais quanto às pesquisas e seu uso, já que grande parte dos professores
surdos foi substituída pelos professores ouvintes que defendiam o método oralista.
Bregonci (2012) concorda com Skliar (2000) quando diz que o Congresso de Milão
foi um divisor de águas na História Educacional dos Surdos. Quando escolheram
adotar o método do “Oralismo Puro”, estabeleceu então a equivocada visão
ouvintista sobre os surdos, não levando em conta as concepções e opiniões dos
surdos sobre o que consideravam adequada a sua educação. “Infelizmente, os
surdos que viveram naquela época, assistiram as escolas que antes lhes pertencia,
trasformarem-se em um espaço onde sua língua não tinha mais lugar” (BREGONCI,
2012, p.71).
Até agora nos debruçamos sobre a história da educação de surdos trazendo os

acontecimentos do âmbito Europeu e Norte-Americano, mas vale ressaltar que no
35
Brasil diversos movimentos acompanhavam a tendência mundial. E podemos

relacionar a educação de surdos no Brasil com a criação da primeira escola para
meninos surdos, atualmente conhecido como Instituto Nacional de Educação de
Surdos (INES).
Com a chegada do professor francês Ernest Huet no ano de 1855, a convite de D.

Pedro II, foi apresentada ao então imperador a proposta da criação de uma escola
para surdos no Brasil. Para ter o direito a freqüentar a instituição, os alunos teriam
de corresponder a algumas condições, segundo Rocha (2008, p. 30):
Para ser matriculado, o aluno deveria ter entre sete e dezesseis anos
e apresentar um certificado de vacinação. O curso tinha duração de
seis anos, com foco no ensino agrícola, em função das
características socioeconômicas do Brasil. Para meninas, eram as
mesmas regras, além do compromisso de organizar uma sociedade
beneficente composta por senhoras notáveis
O professor Ernest Huet permaneceu como diretor do Instituo até 1861, quando
deixou o cargo, Em seu lugar, a responsabilidade de chefiar os trabalhos do instituo
ficou a cargo do Dr. Manoel Magalhães Couto que regularizou o quadro de
funcionários e institucionalizou o sistema de ensino, implementando diversas
disciplinas que a partir de então fariam parte da grade de estudos dos alunos.Além
do ensino, o instituto tinha como objetivo e responsabilidade a formação profissional
dos surdos, para que ao final de seus estudos tivessem uma profissão (voltada para
trabalhos manuais).
O instituto permaneceu fazendo seus trabalhos sem alterações. Porém, após uma
averiguação no instituto e a conclusão de o mesmo estava servindo de asilo e não
mais atuando na educação de surdos, o Dr. Tobias Rabello Leite assumiu a direção
do instituto até o ano de sua morte em 1896 (BREGONCI, 2012, p.74).
Como resultado das mudanças e implementações do Dr. Tobias, o instituto utilizava

professores surdos, usando os materiais franceses traduzidos e fazendo uso da
língua de sinais e o ensino da linguagem escrita e da vocal artificial. Rocha (2008)
esclarece que o método de linguagem escrita e vocal era adotado para alunos que
apresentassem habilidade, para os não aptos, optava pelo uso do gestualismo. E o
36
então chamado Instituto Imperial dos Surdos-Mudos, a partir daquele momento

passou a ser chamado de Instituto Nacional dos Surdos-Mudos (atualmente
conhecido como Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES).
A história do instituto nos anos seguintes foi marcada pela passagem de diferentes
pessoas no cargo de direção e chefia a frente dos interesses e práticas de ensino do
instituto, mantendo a oferta de ensino profissional e a continuidade dos estudos nos
primeiro e segundo graus. E somente na década de 70, iniciou-se o atendimento a
crianças, marcando também o inicio da divulgação do método da Comunicação Total
que utilizava gestos no ensino da fala e também a língua de sinais (BREGONCI,
2012).
Percebemos então que a direção do instituto estava preocupada em encontrar

outras práticas para a educação de surdos no Brasil. Apesar dessa busca, a
predominância das práticas de ensino ainda se encontrava no método oral, o que
dificultava a contratação de professores surdos (BREGONCI, 2012).
Em sua tese de doutorado, Vieira-Machado (2012, p.131 e 132) trás que no Brasil, a
Federação Nacional de Educação e Integração do Deficiente Auditivo (Feneida)
surgiu posteriormente na década de 70, mas majoritariamente constituída por
ouvintes, sendo os surdos completamente excluídos das discussões e processos
ocorridos dentro da federação. Em 1987, os surdos chegam à presidência e trocam
o nome para Federação Nacional de Educação e Integração do Surdo (Feneis), que
aliou-se a WFD e a partir de então, passam a as todas tomar decisões políticas
sobre a luta dos surdos em relação ao reconhecimento da língua gestual na
educação e em todos os espaços.
De acordo com Drumond (2017, p.32):

[...] o movimento e as lutas surdas no Brasil se intensificaram no
período dos anos 90 do século XX. Esses movimentos estavam
muito fortalecidos no sul do Brasil devido ao engajamento de
pesquisadores na área de Educação de surdos na luta pelo
reconhecimento da língua de sinais como primeira língua dos surdos.
Dessa forma, mobilizaram associações e escolas de surdos,
familiares e educadores a participarem de manifestações e
passeatas.
37
De acordo com Thoma e Klein (2010, apud DRUMOND, 2017), esses movimentos
sociais colaboraram para a oficialização da Libras no ano de 2002 em todo o
território nacional. Neste ano foi oficializada a aprovação da Lei 10.436, também
conhecida como a Lei de Libras, sendo reconhecida como sistema linguístico de
comunicação de comunidades surdas do Brasil.
Art. 1o É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão

a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão
a ela associados. Parágrafo único. Entende-se como Língua
Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em
que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura
gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão de
ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil
(BRASIL, 2002, s.p).
Vale ressaltar que a aprovação dessa lei, foi resultado de diversas lutas das
comunidades surdas que por meio de resistências e dos movimentos surdos já
vinham acontecendo (VIEIRA-MACHADO, 2012).
2.4 A PERSPECTIVA BILINGUE
No significado mais abrangente da palavra, bilinguismo é a existência mútua de

duas línguas numa sociedade ou cultura que as utiliza de modo alternado. Em
âmbito educacional, em específico no ensino de surdos, a proposta bilíngüe destina-
se ao uso de Libras e a Língua Portuguesa na comunicação do processo de ensino-
aprendizagem.
As escolas bilíngues são aquelas onde a língua de instrução é a
Libras e a Língua Portuguesa é ensinada como segunda língua, após
a aquisição da primeira língua; essas escolas se instalam em
espaços arquitetônicos próprios e nelas devem atuar professores
bilíngues, sem mediação de intérpretes na relação professor - aluno e
sem a utilização do português sinalizado (BRASIL, 2014, p. 4).
Na perspectiva educacional, o “Relatório sobre a Política Linguística de Educação

Bilíngue - Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa” apresenta a educação
bilíngue para surdos da seguinte forma:
A Educação Bilíngue de surdos envolve a criação de ambientes

linguísticos para a aquisição da Libras como primeira língua (L1) por
crianças surdas, no tempo de desenvolvimento linguístico esperado e
similar ao das crianças ouvintes, e a aquisição do português como
segunda língua (L2). [...] O objetivo é garantir a aquisição e a
38
aprendizagem das línguas envolvidas como condição necessária à

educação do surdo, construindo sua identidade linguística e cultural
em Libras e concluir a educação básica em situação de igualdade
com as crianças ouvintes e falantes do português (BRASIL, 2014, p.
20).
Entretanto, não podemos falar de bilingüismo para surdos como um conceito pronto
e delimitado a regras e métodos padrões, antes precisamos entendê-lo como
processo político dos movimentos das comunidades surdas, compreender o que os
surdos entendem e querem como bilinguismo.
Vieira-Machado e Lopes (2016, p. 645) nos apresentam que a “perspectiva bilíngüe”,

não necessariamente educação bilíngüe, é resultado de diversos processos políticos
dos movimentos das comunidades surdas. Segundo as autoras, a riqueza dos
movimentos sociais dos surdos vai além de uma tradução passiva de uma educação
bilíngue como apenas duas línguas na escola.
Segundo as autoras, acima citadas, a educação bilíngüe se concebe no Brasil como:
[...] é um movimento de discussão entre os surdos e os ouvintes que

militam na causa de forma propositiva; a questão que o permeia é: o
que queremos como educação inclusiva para nós? Dessa forma, há
um movimento constante para garantir que as escolas bilíngues de
alguma maneira sejam mantidas como mais uma opção educacional
(VIEIRA-MACHADO, 2012; e LOPES, 2016, p. 648).
Vieira-Machado e Lopes (2016) em suas discussões alertam para a tendência de

reduzir a educação inclusiva à contratação de intérpretes, e de professores surdos e
ouvintes bilíngues, e também à ampliação das matrículas de surdos nas escolas
regulares: “Essa tendência tende a afastar a possibilidade de criação de espaços
escolares bilíngues capazes de abarcarem discussões potentes na direção de uma
política de respeito à diferença surda e à sua história” (VIEIRA-MACHADO; LOPES,
2016, p. 646). E este fato se deve a implementação da educação bilíngue como
cumprimento emergencial à Lei nº. 10.436/2002 e Decreto 5.626/2005.
Pensar numa perspectiva bilíngüe educacional, antes de mais nada, nos conduz a
pensar na formação dos professores de surdos e como uma educação bilíngüe se
institui dentro do espaço escolar.
39
Concordamos com Vieira-Machado (2012), quando em sua tese de doutorado nos

elucida que não há uma educação bilíngue dada e pronta e muito menos uma
formação de professores ideal posta como única possibilidade. Mas que a formação
do professor se constitui e se consolida em suas próprias experiências e práticas e
de como entendemos o modelo de educação bilíngüe, sendo subjetivo e único
também o modelo de professor.
Adotamos nesta pesquisa, uma perspectiva de aula bilíngüe, que será detalhado
mais a frente que é fruto de anos de experiência da pesquisadora como intérprete de
Libras e professora de química. Entendemos como prática bilíngüe aquela pautada
em atender a necessidade individual de cada aluno, seja surdo ou ouvinte, e em
reconhecer a responsabilidade ética e profissional do professor regente em
estabelecer conexões indispensáveis à aprendizagem dos alunos e promover a
oportunidade de interação do saber entre esses sujeitos.
Então pensamos uma aula bilíngüe só para atender a necessidade do sujeito surdo
presente na sala de aula regular? Não, nossa escolha se deve ao entendimento da
sala de aula como organismo vivo, resultado de interações e troca de experiências.
Portanto, o nosso olhar de uma aula bilíngüe, se constitui de uma aula que possa
ser compartilhada e entendida por igual por todos os sujeitos presentes.
Segundo Vieira-Machado (2012, p.191) a respeito da educação bilíngüe:
[...] a busca por ser conduzido por outros procedimentos também

inclui a busca por escapar da conduta de outros que procuram definir
para cada um a maneira de ser conduzido. As práticas são plurais e
ametódicas, ou seja, educação bilíngue, como processo e não como
produto.
Portanto, a seguir serão apresentados os percursos metodológicos e processos de

como foi estruturada e pensada nosso modelo de aula bilíngüe e aspectos gerais da
pesquisa.
40
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O objetivo central é discutir práticas inclusivas no ensino de química para alunos

surdos do ensino médio, mediadas pelo professor pesquisador, na perspectiva
bilíngüe, e suas contribuições para a aprendizagem do conteúdo de funções
orgânicas. A seguir, a pesquisa passa por três grandes etapas: caracterizar o
cenário das aulas de química para surdos, construção e aplicação de sequência
didática bilíngüe, produzir um guia didático.
3.1 INVESTIGAÇÃO DO CENÁRIO DAS AULAS DE QUÍMICA PARA SURDOS
Esta etapa da pesquisa teve por objetivo caracterizar o cenário atual de aulas de
química para alunos surdos descritos em pesquisas acadêmicas.
Para cumprir este objetivo foi realizada uma busca na literatura científica, que se
encontra na primeira subseção dos resultados e discussões, feita na plataforma de
periódicos da CAPES, usando os seguintes termos descritores da busca: Ensino de
Química; Libras; Educação Inclusiva; Bilíngüe. Foram considerados na pesquisa
trabalhos publicados somente nos último 5 anos (2013-2018).
Como critério de análise e escolha das publicações em periódicos, usamos aquelas

que trazem como temática (CRITÉRIOS DE INCLUSÃO):
Aulas de química para surdos;

Aulas Bilíngues de química;
Atuação dos Professores de Química e Intérpretes no processo de ensino-
aprendizagem dos alunos surdos nas aulas de química;
Como se dá a relação profissional entre intérpretes e professores regentes no
contexto das aulas de química com o aluno surdo.
Os textos foram selecionados a partir da leitura dos seus resumos e objetivos.

41
Para ajudar a caracterizar os cenários das aulas, foi feito entrevista com professores
de química que já passaram pela experiência de trabalhar em uma sala de aula que
tivesse a presença de aluno surdo e intérprete de LIBRAS, seguindo o roteiro do
quadro 1.
Quadro 1 – Perguntas do roteiro de entrevista aplicado aos professores de Química.
1) Qual o seu nível de escolaridade (superior, especialização, mestrado,

doutorado)?
2) Em que ano concluiu sua graduação?
3) Durante o período da graduação teve alguma disciplina relacionada a educação

especial? Em caso afirmativo, cite quais.
4) Há quanto tempo você atua como docente?
5) O que você entende por educação inclusiva?
6) Qual foi a sua reação ao saber que teria um aluno surdo na sala de aula?
7) Qual a sua maior dificuldade ao ensinar Química para um aluno surdo?
8) Você recebe apoio pedagógico e capacitação específica para trabalhar com os

alunos surdos? Se sim, descreva algum.
9) Você se sente preparado para promover a inclusão de estudantes surdos em

suas aulas? Comente.
Fonte: Elaborado pela autora (2018).

42
3.2 PESQUISA DE CAMPO – SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Essa etapa da pesquisa consistiu na construção, aplicação e avaliação de uma

sequência didática de Química Orgânica (Apêndice A), preparada com o olhar
inclusivo e práticas bilíngues necessárias ao aluno surdo.
Importante salientar que todos os procedimentos e ações desta pesquisa, atendem

às exigências do comitê de ética em pesquisa com seres humanos do IFES e foram
aprovados sob o parecer nº: 2.804.029.
Inicialmente foi feita uma entrevista diagnóstica com o aluno surdo, preparada com
questionamentos sobre suas principais dificuldades nas aulas de uma maneira geral
e as dificuldades específicas no conteúdo de química, seguindo o roteiro
apresentado no Quadro 2.
Quadro 2 – Perguntas do roteiro de entrevista aplicado ao aluno surdo.
1- Qual sua idade?
2- Quando você começou os seus estudos?
3- Durante a sua vida escolar, você sempre teve o acompanhamento de um

intérprete ou de professores que se comunicavam com você em Libras?
4- A escola que você estuda hoje (Marinete de Souza Lira) atende suas
necessidades enquanto estudante surdo?
5- Quais são as principais dificuldades que você enfrenta nas aulas de uma
maneira geral?
6- Em sua opinião, qual a principal dificuldade para aprender Química?
7- Você teria alguma sugestão para melhorar sua aprendizagem em Química?
Fonte: Elaborado pela autora (2018)
Após a entrevista com o aluno surdo, teve início a aplicação da sequência didática
totalizando 10 aulas. A própria pesquisadora que ministrou as aulas na modalidade
43
bilíngüe, usando os idiomas Libras e Língua Portuguesa, se adequando ao fato de

ser uma turma heterogênea composta por alunos ouvintes e um aluno surdo.
Portanto, durante a aplicação da sequência, o intérprete não auxiliou na
comunicação, uma vez que, a pesquisadora, no papel de professora regente
bilíngüe, assumiu essa função.
O objetivo central das aulas desta sequência foi o uso de materiais e recursos
didáticos que proporcione aulas inclusivas (aos surdos e ouvintes participantes) a
respeito do conteúdo de química orgânica.
É importante ressaltar que foi realizada uma busca prévia por vocabulário em
LIBRAS para o conteúdo selecionado para as aulas, a saber: funções orgânicas
oxigenadas e nitrogenadas. Os sinais que utilizados durante a aplicação da
sequência foram desenvolvidos e validados pela pesquisadora Amanda Bobbio
Pontara durante sua pesquisa de mestrado com título: DESENVOLVIMENTO DE
SINAIS EM LIBRAS PARA O ENSINO DE QUÍMICA ORGÂNICA: UM ESTUDO DE
CASO DE UMA ESCOLA DE LINHARES/ES, disponível no portal de publicações da
UFES.
A definição do tamanho da sequência, do tempo utilizado, dos materiais e do

conteúdo, foram decisões tomadas em conjunto com o professor regente e a equipe
pedagógica da escola de acordo com o plano ensino da disciplina de química do 3º
ano da escola.
A sequência didática foi planejada com base nos três momentos pedagógicos
(DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2011) contendo as seguintes etapas:
(1) problematização inicial: caracterizado por apresentar situações reais que os

alunos conhecem e vivenciam. Eles são desafiados a expor os seus entendimentos
sobre essas situações significativas, que são manifestações de contradições locais e
que fazem parte de suas vivências, reconhecendo, então, a necessidade de se
obterem novos conhecimentos, com os quais possam interpretar a situação mais
adequadamente.
44
(2) organização do conhecimento: ocorre o estudo sistemático dos conhecimentos

envolvidos no tema e na problematização inicial, ou seja, os conhecimentos
científicos necessários para a melhor compreensão dos temas e das situações
significativas são devidamente estudados.
(3) aplicação do conhecimento: todo conhecimento que o aluno adquiriu e se

apropriou durante a segunda etapa, é usado para analisar e interpretar as situações
propostas na problematização inicial e outras que possam ser explicadas e
compreendidas pelo mesmo corpo de conhecimentos.
A escolha por esse modelo metodológico justifica-se, à afinidade da pesquisadora

com a metodologia, anteriormente já testada e aprovada, porém, aplicada na
discussão de outros temas. E por entender a prática pedagógica pautada nos 3
momentos pedagógicos, como facilitadora da quebra de passividade dos alunos e
mediadora de uma maior relação com contextos que propiciem um significado aos
conteúdos trabalhados, aproximando-os da realidade cotidianos de nossos alunos,
proporcionando explorar a realidade concreta dos educandos, tornando-a objeto de
estudo, possibilita-se que seja aguçada a curiosidade epistemológica dos educandos
(FREIRE, 1992). Segundo Muenchen e Delizoicov:
[...] trata-se de uma prática didático-pedagógica que, tendo como

fundamentos a dialogicidade e a problematização, conforme consideradas
por Freire (1987), possibilita a presença constante e sistematizada de
elementos de situações significativas oriundas do local em que vive a
população que envolvem contradições, para que sejam sistemáticas as
problematizações das compreensões dos alunos sobre elas, obtidas através
das suas “falas” (2012, p. 14).
Quadro 3 - Resumo da organização prévia da sequência didática.
AULA ASSUNTO NÚMERO ESTIMADO DE AULAS
1 LIBRAS 1 aula
2 Introdução a Funções Orgânicas. 1 aula
Funções Oxigenadas e suas estruturas:

3, 4, 5 e 6 Alcoóis, Fenóis, Enóis, Aldeídos, Ácidos 4 aulas
Carboxílicos, Cetonas, Éster e Éter.
45
Funções Nitrogenadas e suas

7e8 2 aulas
estruturas: Aminas e Amidas.
Feira Orgânica: Onde está a função?

9 e 10 2 aulas
A avaliação da sequência foi realizada ao longo do processo de avaliação por meio

de anotações num diário de bordo pela própria pesquisadora, e ao final houve
aplicação de uma entrevista com todos alunos participantes: ouvintes e surdos. O
roteiro utilizado segue abaixo no quadro 2.
Quadro 4 - Perguntas do roteiro de entrevista aplicado aos alunos: surdo e ouvintes.
1- Quanto às aulas de Química, no formato bilíngue, o que você apontaria

como mais interessante?
2- Você poderia descrever algo que não gostou durante as aulas?
3- Qual a sua opinião sobre as aulas de Química/Bílingue? Ajudaram ou não

sua compreensão da disciplina?
4- Quais seriam suas sugestões para as aulas?
3.2.1 Local da Pesquisa
A pesquisa foi aplicada em uma Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio

“Paulo Freire” no município de Serra – ES. A fim de preservar o anonimato dos
participantes da pesquisa, foi atribuído o nome fictício “EEEFM Paulo Freire” para ao
nos referirmos a escola participante. A escola atende alunos distribuídos no turno
matutino e vespertino, o Ensino Médio; no e no noturno a EJA.
46
3.2.2 Sujeitos da Pesquisa
Os sujeitos são alunos matriculados regularmente no 3º Ano do Ensino Médio da

escola no turno matutino. São aproximadamente 40 alunos, sendo um deles surdo.
A faixa etária desses estudantes está entre 16 a 18 anos de idade.
3.2.3 Quanto a Abordagem e Consentimento dos Pais/Responsáveis
Inicialmente realizou-se o contato do pesquisador com os pais ou responsáveis, uma

vez que partes dos sujeitos da pesquisa são menores de idade. O contato ocorreu
em parceria com a equipe pedagógica da escola por meio de uma reunião. Para que
acontecesse, a direção da escola encaminhou um convite por escrito aos pais e
responsáveis da referida reunião que aconteceu no próprio espaço escolar.
Nessa reunião, foram apresentados os objetivos da pesquisa bem como, os tipos de

atividades nas quais os alunos iriam participar os benefícios, os riscos e as possíveis
medidas de reparo, além, de informá-los que não haveria despesas alguma por
parte dos alunos. Deixando clara a opção aos alunos e responsáveis a decisão de
participar ou não da pesquisa. Aos alunos que aceitaram participar como voluntários
da pesquisa, todos estavam cientes que a aplicação da mesma ocorreria no horário
de aula, e o conteúdo das aulas ministradas durante a pesquisa, sempre esteve de
acordo com o previsto no Plano de Ensino elaborado pela escola, baseado no
CURRÍCULO BASE DA REDE ESTADUAL - SEDU.
Aos alunos que não quisessem participar da pesquisa, teriam as aulas normalmente
com o professor de química da turma, com o mesmo conteúdo previsto para a
pesquisa, uma vez que seguem o plano de ensino apoiado ao currículo proposto
para a disciplina de química do 3º ano do ensino médio. Foi informado a todos os
presentes o início previsto para o mês de junho e término em agosto de 2018. Após
a apresentação, foi concedido aos pais/responsáveis o prazo de uma semana para
refletirem sobre a proposta e decidirem a participação.
47
Para fins de registro, foi direcionado aos pais/responsáveis o TCLE (Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido). Tal termo consta todas as informações
descritas acima quanto aos objetivos da Pesquisa, metodologia e dentre outros, de
forma clara e objetiva.
Todos esses procedimentos atendem às exigências do comitê de ética em pesquisa

com seres humanos do IFES e foram aprovados sob o parecer nº: 2.804.029.
3.2.4 Quanto ao Convite aos Alunos
Após a reunião com os pais e responsáveis e da autorização assinada no Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido, a pesquisadora fez o convite aos estudantes
para participarem da Pesquisa. A pesquisadora juntamente com a equipe
pedagógica da escola convidou os alunos para um encontro na própria escola para
tratar sobre a pesquisa. O convite não foi feito em sala aula para todos, uma vez
que, caso o pai ou responsável não tenha autorizado anteriormente o aluno, o
mesmo não poderia participar da pesquisa. Assim, com a finalidade de não causar
nenhum tipo de constrangimento, optou-se em realizar o convite individualmente e o
encontro no auditório. Reforçando que os alunos que não participassem da
pesquisa, teriam sua rotina mantida com o professor da turma.
Nesse encontro com os alunos, foi abordado de forma clara e objetiva todos os
detalhes a respeito da pesquisa. Relatando aos alunos os objetivos, os tipos de
atividades que eles participariam, da aplicação dos questionários diagnóstico e
avaliativo, dos debates, discussões e possíveis ideias que acontecesse no decorrer
das aulas. Foi explanado os benefícios que essa estratégia promoveria tanto na
aprendizagem, quanto nas relações humanas e cotidianas da vivência da inclusão .
Além disso, esclareceu-se que os riscos seriam mínimos. Caso acontecesse uma
discussão de ideias divergentes a pesquisadora mediaria à situação para favorecer
um diálogo harmonioso. E quanto ao questionário, o aluno poderia optar em não se
identificar. Foram alertados que essa pesquisa iria acontecer no turno matutino,
durante as aulas de química e que e o conteúdo das aulas ministradas durante a
48
pesquisa, está de acordo com o previsto no Plano de Ensino elaborado pela escola,
baseado no CURRÍCULO BASE DA REDE ESTADUAL – SEDU, não causando
nenhum prejuízo de aprendizagem.
Explicou-se que a pesquisa não traria nenhum custo aos alunos e nem os pais [ou
responsáveis legais], não pagariam nada para participar desta pesquisa, e não
receberiam nenhum pagamento para a sua participação, pois a mesma seria
voluntária e assumidas pela pesquisadora. Conforme consta na resolução 466/2012
manteve-se o respeito ao participante da pesquisa em sua dignidade e autonomia,
reconhecendo sua vulnerabilidade, assegurando sua vontade de contribuir e
permanecer, ou não, na pesquisa, por intermédio de manifestação expressa, livre e
esclarecida.
Portanto, caso algum aluno /responsável não aceitasse participar do estudo teria
total liberdade para não participar sem sofrer qualquer tipo de coesão ou penalidade.
Desta forma, para fins de registro, se encaminhou aos alunos o TALE (Termo de
Assentimento Livre e Esclarecido). Tal Termo consta de forma clara para os
estudantes todos objetivos, estratégias, benefícios, riscos e dentre outros fatores
que foram abordados na descrição acima.
3.2.5 Formas de Minimizar os Riscos dos Participantes
No intuito de reduzir o desconforto ou constrangimento por serem questionados

sobre algo particular, ou relacionado à sua profissão no caso dos docentes, a
pesquisadora garantiu local reservado e liberdade para não responder questões
constrangedoras. E quanto aos questionários, poderiam não se identificar.
No caso de desconforto ou constrangimento por ideias divergentes entre os colegas

de classe durante a realização de atividades, a pesquisadora iria mediar à situação
para favorecer um diálogo harmonioso e consciente visando a liberdade de se
expressarem e o bem estar geral dos participantes.
49
Caso existisse desconforto ou constrangimento por ter sua imagem reconhecida no

momento de divulgação da pesquisa, a pesquisadora esclareceu que somente
realizaria as fotos que se fossem necessárias sem quaisquer ônus financeiros a
nenhuma das partes e que a utilização destas fotos seria unicamente para fins
científicos e de estudos (livros, artigos, e slides), em favor da pesquisadora e da
pesquisa, obedecendo ao que está previsto nas Leis que resguardam os direitos das
crianças e adolescentes (Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei Nº 8.069/
1990), e das pessoas com deficiência (Decreto Nº 3,298/1999, alterado pelo Decreto
Nº 5.296/2004). Deixando claro aos alunos e seus responsáveis legais que eles não
eram obrigados a assinarem o termo de autorização do uso de imagem e que os
mesmos estarão assegurados de não terem suas imagens divulgadas, caso não
queiram.
3.3 ESTUDO DE CASO
Para caracterizar o cenário de aulas bilíngües de química, foi feita uma relatoria
minuciosa descrevendo as características da sequência didática aplicada, e os
principais resultados das aulas a partir das percepções da pesquisadora frente à
literatura conforme o mapa apresentado no Quadro 5.
Quadro 5 – Mapa da relatoria da sequência didática Bílingue de Química.
Organização e
Aula de Química - Resultados
+ Estrutura da +
Bilíngue Observados
Sequência Didática
Assim, a relatoria descritiva foi feita com registros fotográficos e diário de bordo,
buscando descrição minuciosa das adaptações do cenário bilíngue.
50
3.4 PRODUÇÃO E ANÁLISE DE DADOS
Esta pesquisa tem caráter qualitativo, visando identificar problemas, pontos fortes e
fracos do sistema desenvolvido, além de sua eficácia, esta etapa da pesquisa terá
um caráter qualitativo.
A pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados,

motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a
um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos
fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de
variáveis. [...] tem alargado seu campo de atuação a áreas como a
Psicologia e a Educação (MINAYO, 2001, p. 14).
Ainda de acordo com Minayo (2001), a pesquisa qualitativa é um método

investigativo científico que se foca nas partes subjetivas do objeto estudado,
avaliando as suas particularidades e experiências individuais. Assim, os sujeitos têm
maior liberdade para evidenciar os seus pontos de vista sobre determinados
assuntos que estejam relacionados com o objeto de estudo. Na análise qualitativa,
as respostas não são objetivas, já que o propósito não é contabilizar quantidades,
mas sim compreender e entender o comportamento de um grupo.
Ainda sobre essa escolha, em coerência a natureza desta pesquisa, se fez uso da
abordagem qualitativa por levar em consideração a subjetividade dos sujeitos
envolvidos, como ponto focal neste trabalho ouvir e analisar as vozes dos
participantes. Os dados são analisados, levando em consideração toda a riqueza
neles contida, respeitando o modo como foram escritos (BOGDAN; BIKLEN, 1994).
As pesquisas qualitativas, diferentemente dos estudos quantitativos que se

preocupam com dados numéricos para a análise dos dados, buscam a descrição de
dados a partir do contato direto com os investigados ou situação de investigação.
A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta

de dados e o pesquisador como seu principal instrumento [...] a
pesquisa qualitativa supõem o contato direto e prolongado do
pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo
investigada, via de regra através do trabalho intensivo de campo. [...]
Como os problemas são estudados no ambiente que eles ocorrem
naturalmente, sem qualquer manipulação intencional do pesquisador,
esse tipo de estudo é também chamado de “naturalístico” (LUDKE,
MENGA, 2014, p. 11-12).
51
Para essa pesquisa utilizou-se como instrumentos de produção de dados dois

questionários elaborados pela pesquisadora:
(1) questionário diagnóstico, aplicado apenas ao aluno surdo

(2) questionário avaliativo, aplicado a todos os alunos ao final da pesquisa
como avaliação da sequência didática.
Para os autores Moreira & Caleffe (2008), o questionário traz algumas vantagens,
tais como: uso eficiente do tempo; anonimato para o respondente; possibilidade de
uma alta taxa de retorno e perguntas padronizadas.
Foram feitos registros por meio de fotografias. Além disso, os dados também foram
coletados por observações registradas em um diário de bordo, em vários momentos
da pesquisa e em especial, durante a aplicação da sequência. A observação varia
de acordo com o grau de participação do pesquisador segundo Ludke e André
(2013). No caso dessa Pesquisa o método de observação adotado será o
“Observador como participante”. Conforme Ludke e André (2013, p.34) esse método
é definido como:
[...] um papel em que a identidade do pesquisador e os objetivos de estudo

são revelados ao grupo pesquisado desde o início. Nessa posição, o
pesquisador pode ter acesso a uma gama variada de informações, até
mesmo confidenciais, pedindo a cooperação do grupo. Contudo, terá em
geral que aceitar o controle do grupo sobre o que será ou não tornado
público pela pesquisa.
52
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
4.1 O CENÁRIO DAS AULAS BILÍNGUES DE QUÍMICA
Por entendermos a necessidade de e importância do papel do professor mediador,

representante legítimo da cultura científica a ser ensinada, que apresentaremos a
seguir o resultado do levantamento de pesquisas realizadas sobre o ensino de
química para surdos, que auxiliaram no planejamento e desenvolvimento do
presente trabalho.
Costa (2014) conforme citado por Pontara (2018, p.60) traz em seu trabalho diversos
autores que destacam a falta de sinais de termos específicos, como um dos posíveis
fatores que comprometedores do processo de ensino-aprendizagem de Química por
surdos, como pode ser visto nos seguintes trechos:
Melo e colaboradores (2010) – O ensino de Química para surdos, através

da linguagem de sinais, é dificultado devido à falta de uma simbologia para
os termos químicos;
[...] Queiroz e colaboradores (2010) – A utilização da linguagem escrita
(língua portuguesa) não contribuiu para a significação conceitual do aluno
surdo [...] a utilização da Libras demonstrou ter conseguido maior acesso ao
processo de significação conceitual nas aulas de Química
[...]; Souza e Silveira (2008) – “Os alunos surdos têm dificuldades na
aprendizagem em Química em função da especificidade da linguagem
Química e da escassez de termos químicos na língua de sinais”.
Marques (2014) em seu trabalho de pesquisa sugeriu que um glossário de termos

que fosse utilizado durante as atividades práticas, viabilizando a comunicação de
surdos nas aulas experimentais de Ciências.
Reis (2015) investigou a atuação dos Professores de Química e Intérpretes no

processo de ensino-aprendizagem dos alunos surdos que cursam o Ensino Médio,
destacando as dificuldades encontradas para docência de Química e as
metodologias que vêm sendo utilizadas para facilitar a compreensão dos conceitos e
termos científicos que não se encontram nos dicionários de Libras. O tipo de
pesquisa caracteriza-se como um estudo de caso. Durante a pesquisa foram
utilizados alguns dos sinais propostos por Souza e Silveira (2011) e Saldanha (2011)
que serviram de orientação para seu trabalho, e como fruto da pesquisa, diversos
53
sinais químicos foram criados e registrados no Instituto de Educação de Surdos do

Ceará-ICES e na Escola Estadual Manoel Mano no município de Crateús-CE.
Marinho (2016) teve como foco o processo de criação de neologismos em Libras na

área de Química. A pesquisa foi desenvolvida em um grupo composto por
professores de Libras, alunos surdos da instituição e intérpretes de Libras que fazem
parte do Projeto intitulado “Glossário de Libras: Química”, do Programa Gestão
Sustentável do IFPB – Instituto Federal da Paraíba, Campus João Pessoa, e teve
como principais objetivos observar e descrever como ocorre a criação de novos
sinais, como são validados e usados nas aulas de química.
Em sua pesquisa de mestrado, Santos (2018) desenvolveu um objeto virtual de

aprendizagem (OVA), o Quimlibras, que foi criado por um grupo de trabalho com
participantes bilíngues (Libras – Português). Este objeto virtual contou com outros
sub-produtos, sendo: glossário de química, tabela periódica de vicografemas da
EliS, quadros com registros em língua de sinais. Dissertação esta com tema
relevante e inovador, no entanto, não foi possível analisar mais detalhes do percurso
metodológico e resultados e discussões, uma vez que o autor não autorizou a
divulgação completa do texto.
Em sua pesquisa de mestrado Pontara (2017) buscou aperfeiçoar o processo de

ensino através do desenvolvimento de materiais didáticos adaptados às
necessidades dos surdos, além de um glossário de sinais químicos em Língua de
Sinais, para auxiliar as intérpretes e alunos na compreensão do material
desenvolvido. O estudo ocorreu na Escola Estadual Bartouvino Costa –
Linhares/ES, e contou com a colaboração de dois alunos surdos, oito intérpretes e
três professoras de Química.
Fernandes (2016) em sua pesquisa quis propor estratégias de ensino de química

inclusiva aos surdos no ensino do conteúdo de balanceamento de equações
químicas e estequiometria. Para isso desenvolveu terminologias químicas em Libras
para termos e palavras associadas aos conteúdos de balanceamento de reações e
54
estequiometria. E desenvolveu e aplicou um minicurso sobre o ensino de química

par surdos para professores de química com interesse de aperfeiçoar sua prática.
No seu trabalho, Marques (2018) teve como objetivo propor a criação de Planos de
Aula Especializados (PAE) para turmas inclusivas de alunos surdos, possibilitando o
estreitamento dos laços entre professor e intérpretes e proporcionar uma melhor
aprendizagem dos conteúdos químicos pelos estudantes. Para a criação dos PAEs
foram denotados aspectos inerentes a cultura surda, como aulas mais imagéticas,
mais fenômenos e mesmo adaptações de termos científicos que permitissem uma
melhor compreensão do que está sendo estudado. Conclui-se que a principal chave
para um melhor desenvolvimento de turmas inclusivas foi a comunicação entre
professor-intérprete, uma vez que melhorou o canal de comunicação e o professor
entende a função do intérprete e o intérprete conhece o objetivo do professor.
Para melhor abrangência do cenário do ensino de química para surdos, também

foram analisados artigos e resumos apresentados em congressos na área de ensino
de Química. Dos trabalhos analisados percebeu-se que a maioria aborda conteúdos
de introdução à Química, que são trabalhados no 1º ano do ensino médio. A falta de
sinais químicos específicos e a linguagem limitada, foram os principais fatores
citados na grande maioria dos trabalhos, e como sugestão e resolução ao fato do
surdo não gozar do sentido da audição, os aspectos visuais são apontados como
melhor escolha didática ao ensino desses sujeitos. Além disso, propuseram que a
comunidade surda participasse efetivamente na elaboração de sinais e termos que
facilitasse a comunicação, proporcionando melhor oportunidade de aprendizagem do
conteúdo químico.
Além da busca em pesquisas acadêmicas feitas pelo Brasil a fora, entrevistamos

professores de Química que em algum momento de sua trajetória profissional
passaram pela experiência de ter trabalhado com alunos surdos inseridos na sala de
aula regular. A entrevista foi realizada com 6 professores que aceitaram participar da
pesquisa, todos atuam na rede estadual de ensino do Estado do Espírito Santo,
sendo que um deles, também atua na rede privada. No quadro abaixo,
apresentamos as respostas na íntegra às perguntas feitas.
55
Quadro 6 - Resultado da entrevista feita aos professores de Química.
PERGUNTAS RESPOSTAS
“Superior.”
“Especialização.”
1) Qual o seu nível de escolaridade (superior,
especialização, mestrado, doutorado)?
“Mestrado.”
“Mestrado.”
“2016.”
“2013.”
“2008.”
“2001.”
“2008.”
‘2000.”
“Não.”
“Sim.”
3) Durante o período da graduação teve
“Sim, Libras.”
alguma disciplina relacionada a educação
especial? Em caso afirmativo, cite quais. “Não.”
“Não.”
“Não.”
“3 anos”
“6 anos.”
“21 anos.”
“15 anos.”
“9 anos.”
“25 anos.”
“Garantir que o aluno compreenda todos os

conceitos, do modo em que se fizer necessário.”
5) O que você entende por educação “Uma educação que permita aos alunos saber os
inclusiva? conteúdos de acordo com suas necessidades.”
“É aquela que possui ferramentas que permitam o
aprendizado de uma forma significativa aos
56
alunos com necessidades especiais. Uma

educação que consiga estimular e atender às
necessidades dos alunos.”
“Tenta tratar as diferenças igualmente,

promovendo oportunidades de aprendizagem
independente da diferença.”
“Uma educação que, de fato, faça o aluno

especial se sentir parte do meio no qual está
inserido. E isso engloba inclusão emocional,
social, cognitiva...”
“Educação para todos sem distinção e com

"qualidade".”
“Apreensão. Mas como ele fazia leitura labial, o

problema foi me posicionar sempre na frente
dele.”
“Desespero, pois não sabia me comunicar e a
melhor maneira para ensinar.”
6) Qual foi a sua reação ao saber que teria um
aluno surdo na sala de aula? “Preocupação. Como não tive capacitação para
atender esse tipo de aluno.”
“Preocupação.”
“A princípio, de receio por não poder atendê-lo na
língua dele.”
“Preocupação.”
“Entender suas dificuldades e questionamentos.”

“Comunicação.”
“Estabelecer comunicação tendo em vista que
não sei libras.”
“Planejamento e desconhecimento da lingua
(libras)”.
7) Qual a sua maior dificuldade ao ensinar
Química para um aluno surdo? “Não saber a língua de sinais e a não significância
de alguns conceitos de forma mais clara e
simples. Também uso muita analogia quando o
aluno tem dúvidas e aprendi que muitas dessas
dificultam mais do que auxiliam o surdo.”
“Falta de metodologias e desconhecimento da
linguagem de sinais”.
57
“Não.”
“Nenhum apoio.”
“Recebo a ajuda de uma intérprete e professoras

8) Você recebe apoio pedagógico e
que fazem adequação de algumas atividades.”
capacitação específica para trabalhar com os
alunos surdos? Se sim, descreva algum. “Não.”
“O apoio é, apenas, da intérprete. E capacitação

nunca tive.”
“Não.”
“Não.”
“Não.”
“Não. Como minha comunicação com eles é

precária, acho difícil promover essa inclusão de
forma adequada.”
“Não, sem apoio, material visual, impossibilidade
9) Você se sente preparado para promover a de xerox, intérprete não formado na área.”
inclusão de estudantes surdos em suas aulas?
“Sozinha não. Mas mesmo diante às dificuldades
Comente.
encontradas buscamos algumas parcerias para
desenvolver trabalhos diferenciados para esses
alunos. Atualmente estamos (juntamente com
uma professora de Língua Portuguesa e
intérprete de Libras) oferecendo uma disciplina
Eletiva nomeada de Química com as Mãos.”
“Não”.
LEGENDA: Professor A Professor B Professor C Professor D Professor E Professor F
Embora não possamos usar esta entrevista como base para uma caracterização
única do cenário das aulas de química, já que a entrevista foi realizada apenas com
6 professores, a entrevista corrobora com alguns resultados que foram apresentados
na revisão bibliográfica, e as respostas nos trazem algumas reflexões importantes.
58
A maioria dos professores não teve nenhuma disciplina relacionada à inclusão no

período da graduação, e isso pode acabar dificultando o processo de inserção do
professor ao mundo da inclusão, por ser uma área da educação totalmente
desconhecida por este profissional. Lima (2006, apud Comarú, p.42, 2012) aponta
como ponto de partida para a inclusão escolar, a formação humana dos educadores
seguida da formação técnica associada à interação com as pessoas com deficiência.
Outra questão evidenciada pelas respostas dos professores foi o sentimento de

desespero e preocupação ao saber da presença do aluno surdo na sala de aula e
falta de apoio pedagógico e capacitação específica para trabalhar com estes
sujeitos. Todo esse despreparo e falta de intimidade com a área da surdez, fizeram
com que os professores se sentissem incapazes de ensinar química e promoverem
a inclusão de estudantes surdos. Eles apontaram como principal dificuldade a
comunicação, por desconhecerem Libras.
Pensar nessa dificuldade de comunicação entre professor e aluno, traz a mente uma
das concepções Freireanas de o ensino sem aprendizagem não existe, ou seja,
educar é um processo constante de integração, sem papéis fixos na relação
professor x aluno. O aluno aprende com que o professor ensina e o professor ensina
e aprende com o aluno.
Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao

aprender. Quem ensina, ensina alguma coisa a alguém. Por isso é
que, do ponto de vista gramatical, o verbo ensinar é um verbo
transitivo-relativo. Verbo que pede um objeto direto – alguma coisa –
e um objeto indireto – a alguém. Do ponto de vista democrático em
que me situo, mas também do ponto de vista da radicalidade
metafísica em que me coloco e de que decorre minha compreensão
do homem e da mulher como seres históricos e inacabados e sobre
que se funda a minha inteligência do processo de conhecer, ensinar
é algo mais que um verbo transitivo-relativo. Ensinar inexiste sem
aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que,
historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível
ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos
tempos mulheres e homens perceberam que era possível – depois,
preciso – trabalhar maneiras, caminhos, métodos de ensinar
(FREIRE,1996, p. 12).
Portanto, Freire (1996) quer dizer que devemos ao máximo estabelecer uma
comunicação sólida com os alunos, não desprezando o conhecimento do aluno, mas
59
sim proporcionar a troca de informações entre o educador e o educando, visando o

aprendizado do aluno, mas onde, também, o docente aprenderá enquanto ensina,
pois as interações entre discente e mestre são valiosas para ambos os envolvidos.
4.2 POR QUE AULA DE QUÍMICA BÍLINGUE?
É comum ouvirmos pelos corredores das escolas o desespero que se instaurou pela
cobrança de práticas inclusivas direcionadas ao público alvo da educação especial.
De acordo com Mittler (2000, apud Mantoan, p.14, 2003), os professores do ensino
regular consideram-se incompetentes para lidar com as diferenças nas salas de
aula, especialmente atender os alunos com deficiência.
Seria utópico pensar em uma educação integradora, onde as estratégias inclusivas

não sejam apenas algo que se precise fazer por obrigação, mas que seja algo que
se torne parte natural da ação humana e que não se precisa pensar em como fazê-
la, por que de fato ela já aconteça?Talvez seja! Entretanto, “[...] não há prática
educativa que não se direcione para um certo objetivo, que não envolva um certo
sonho, uma certa utopia” (FREIRE, 1994, p. 163, grifo do autor).
Concordamos com Olmo e Vieira-Machado (2018), sobre necessidade de doses

utópicas como complemento impulsionador a existência humana, quando
consideram:
[...] esse movimento utópico necessário e fundamental para a vida do
sujeito, pois é a partir da utopia que se sonha com novos lugares,
novos espaços, novos fazeres. A utopia é a máquina que impulsiona
e alavanca o sujeito, é aquilo que ‘está sempre adiante’ de nós, que
nos movimenta em direção a ele, que nos tira do lugar inicial em que
nos encontrávamos (OLMO; VIEIRA-MACHADO, 2018, p, 86).
Questionarmos nossas motivações quanto às ações pedagógicas poder ser ainda

mais importante do que a maneira como estamos pensando em executá-las. É
válido pensarmos o que entendemos por público alvo da educação especial. Será
que somente esses alunos necessitam de uma abordagem diferenciada dos
conteúdos? Acerca desse questionamento, Vygotsky (1997) nos elucida:
60
Provavelmente, a humanidade vencerá, tarde ou cedo, a cegueira, a

surdez, e a debilidade mental. Porém, as vencerá muito antes no
plano social e pedagógico, que no plano médico e biológico.É
possível que não esteja distante o tempo, em que a pedagogia se
envergonhe do próprio conceito de ‘criança deficiente’, como
assinalamento de um defeito insuportável de sua natureza. O surdo
que fala e o cego que trabalha, são partícipes da vida comum em
toda a sua plenitude, eles mesmos não experimentaram sua
insuficiência, nem deram motivos aos demais. Está em nossas mãos
fazer com que a criança cega, surda ou débil mental não seja
deficiente. Então, desaparecerá também esse conceito, signo
inequívoco de nosso próprio defeito, graças às medidas eugênicas,
graças ao sistema social modificado, a humanidade alcançará
condições de vida distintas, mais sãs. A quantidade de cegos e
surdos se reduzirá enormemente. Quiçá desaparecerão
definitivamente a surdez e a cegueira. Porém, antes disso, serão
vencidas socialmente. Todavia, fisicamente, a cegueira e a surdez
existirão durante muito tempo na terra. O cego seguirá sendo cego, e
o surdo, surdo, porém, deixarão de ser deficientes porque a
defectividade é um conceito social, tanto que o defeito é uma
sobreposição da cegueira, da surdez, da mudez. A cegueira, em si,
não faz uma criança deficiente, não é uma defectividade, isto é, uma
deficiência, uma carência, uma enfermidade. Chega a sê-lo somente,
em certas condições sociais de existência do cego. É um signo da
diferença da sua conduta e a dos outros. A educação social vencerá
a deficiência. (VYGOTSKI, 1997, p. 82, tradução nossa).
Concordamos com Vygotsky (1997), quando ele nos chama a atenção na citação
acima, que o conceito de deficiência é um conceito social e que pode ser adequado
ou empobrecido dependendo das condições ofertadas pelo grupo social, e que esta
barreira que se interpõe pode ser desfeita a partir do papel determinante do
professor.
A inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, pois não atinge

apenas alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades de aprender, mas
todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral (Mantoan,
p. 15, 2003).
Portanto, pensando em uma estratégia inclusiva voltada as necessidades

especificas do aluno surdo participante da pesquisa, e com o objetivo de adaptar
essas necessidades e tornar as aulas democráticas e de fácil entendimento a todos
os alunos, inicialmente foi feita uma entrevista diagnóstica com o aluno surdo, a fim
de enriquecer as estratégias direcionadas ao planejamento da sequência didática.
61
A entrevista tinha por objetivo entender as principais dificuldades e anseios deste

aluno quanto à escola, as aulas de uma maneira geral, e especificamente as aulas
de química. Assim, o roteiro de entrevista foi preparado com perguntas direcionadas
à trajetória acadêmica do aluno, seu contato com Libras e profissionais da área,
suas principais dificuldades nas aulas de uma maneira geral e específicas no
conteúdo de química. No quadro abaixo temos a compilação das respostas:
Quadro 7 - Resultado da entrevista diagnóstica feito ao aluno surdo.

PERGUNTA FOTO DA RESPOSTA
1- Qual sua idade?
“18.”
2- Quando você começou

os seus estudos?
“Educação infantil, 4 anos.”
3- Durante a sua vida

escolar, você sempre teve
o acompanhamento de um
intérprete ou de
professores que se
comunicavam com você
em Libras?
“Sim, eu sempre acompanhar professor libras ou intérprete
libras, Escola sempre.”
62
4- A escola que você

estuda hoje atende suas
necessidades enquanto
estudante surdo?
“Sim. Meu escola tem instrutor, interprete e bilíngüe.

Professor Todo fazer adaptação estratégia visual.”
5- Quais são as principais

dificuldades que você
enfrenta nas aulas de uma
maneira geral?
“Eu muito difícil disciplinas, Porque terceiro ano muito texto

sempre adaptação precisar.”
6- Em sua opinião, qual a

principal dificuldade para
aprender Química?
“Eu difícil química porque palavra diferente não tem

significado”
7- Você teria alguma

sugestão para melhorar
sua aprendizagem em
Química?
“professor fazer estratégia visual sempre.”
Ao analisar as repostas do aluno, observamos claramente sua dificuldade em

assimilar conteúdos abordados direta e exclusivamente na forma escrita da Língua
Portuguesa. Em diferentes respostas, a preferência pela abordagem dos conteúdos,
segundo o aluno era usar a “estratégia visual”.
63
O aluno ainda aponta como principal dificuldade em aprender química a falta de

significado dos termos usados na disciplina. Essa dificuldade é compressível, como
afirma Vygostsky (1988), já que o significado da palavra nas línguas orais ou do
sinal nas línguas de sinais representa uma:
O significado de uma palavra representa um amálgama tão estreito

do pensamento e da linguagem, que fica difícil dizer se se trata de
um fenômeno da fala ou de um fenômeno do pensamento. Uma
palavra sem significado é um som vazio; o significado, portanto, é um
critério da ¨palavra¨, seu componente indispensável. [...] Mas... o
significado de cada palavra é uma generalização ou um conceito. E
como as generalizações e os conceitos são inegavelmente atos de
pensamento, podemos considerar o significado como um fenômeno
do pensamento. (VYGOTSKY,1988, p. 104)
Segundo Vygotsky (1997), os sujeitos entenderem os significados e ter acesso a

eles seria mais importante que, propriamente dito, a aquisição dos signos. O acesso
aos significados se possibilita de várias formas e por diferentes caminhos de
apropriação. Sendo a escola regular a local mais apropriada para todas as crianças
estudarem, sejam as com necessidades especiais ou não. Para ele, mantê-las na
escola especial, potencializaria a perpetuação da cultura do déficit e tornando as
identidades individuais e coletivas ameaçadas pelas atitudes superprotetoras,
compaixão e atos de rejeição. O teórico ainda alerta a respeito da conduta
impositória de modelos, valores ou referências culturais que impediria ao sujeito sua
manifestação cultural própria.
Nessa perspectiva, Vygotsky (1997) entende que as funções psicológicas

superioresse desenvolvem a partir de interações da criança com os diferentes
contextos culturais e históricos que estão inseridas, isso considerando a formação
social do desenvolvimento das diversas ações humanas e refutando a ideia do
desempenho mental como uma estrutura homogênea de funções isoladas.
Portanto, como estratégia para elaboração da sequência didática, de forma a

atender as necessidades do aluno surdo e promover melhores oportunidades de
interações entre: aluno x professor e aluno x aluno, optou-se por desenvolver a
sequência através de uma perspectiva bilíngue.
64
O Plano Nacional de Educação (PNE) prevê a educação bilíngue para surdos como
parte de suas metas, sendo que uma das metas trás dois aspectos para direcionar o
ensino bilíngüe para surdos: as línguas envolvidas deverão ser Libras e Português; e
os espaços em que a educação deverá acontecer são: escolas bilíngues, classes
bilíngues e escolas inclusivas (BRASIL, 2014). O decreto nº 5.626/2005, que define
a educação bilíngue como aquela que viabilizará o ensino através da Libras e do
português escrito como línguas de instrução no desenvolvimento do processo
educacional, está incluso nessa meta.
Portanto, nesta pesquisa a perspectiva Bílingue adotada, foi pautada no uso

principal de recursos didáticos e estratégias baseadas em modelos visuais, que
permita a associação de significados e contextualização de conhecimentos prévios
dos alunos:surdo e ouvintes, sem distinção. A comunicação da professora com o
aluno surdo se estabeleceu através do uso majoritário da Libras, respeitando a
natureza espaço/gestual do aluno surdo.
65
5 SEQUÊNCIA DIDÁTICA BÍLINGUE
Como já explicitado anteriormente, a sequência didática foi organizada a partir da

estrutura metodológica dos Três Momentos Pedagógicos (DELIZOICOV 1983, 1991,
2001; DELIZOICOV et al., 2011), cujo desenvolvimento foi descrito com mais
detalhes a seguir. Acreditamos que esse modelo metodológico seja capaz de
proporcionar contextualização de conceitos e informações de acordo com a
realidade dos adolescentes, estruturado de forma a despertar o interesse dos
estudantes pelo tema a ser trabalhado. A prática pedagógica consistiu em atividades
preparadas a partir do objetivo de cada fase dos Momentos Pedagógicos (Quadro
8).
Quadro 8 - Os momentos pedagógicos nas etapas de aplicação da sequência.

AULA ASSUNTO MOMENTOS PEDAGÓGICOS
1 LIBRAS.
Introdução a Funções PROBLEMATIZAÇÃO INICIAL

2
Orgânicas.
Funções Oxigenadas e suas

estruturas: Alcoóis, Fenóis,
3, 4, 5 e
Enóis, Aldeídos, Ácidos
6
Carboxílicos, Cetonas, Éster e
ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO
Éter.
Funções Nitrogenadas e suas

7e8
estruturas: Aminas e Amidas.
Feira Orgânica: Onde está a

9 e 10 APLICAÇÃO DO CONHECIMENTO
função?
As 10 aulas da sequência foram aplicadas num período total de pouco mais de um

mês, ministrando uma média de 2 aulas semanais, com início em 14/08/2018 e
término em 27/09/2018, de acordo com o cronograma abaixo:
66
Quadro 9 - Cronograma de aplicação da sequência didática.

AULA ASSUNTO DATAS DAS AULAS
1 LIBRAS 14/08/18
Introdução a Funções
2, 3 e 4 Orgânicas: Oxigenadas 20/08/18, 30/08/18 e 31/08/18
e Nitrogenadas.
Funções Oxigenadas e
suas estruturas: Alcoóis,
5e6 Fenóis, Enóis, Aldeídos, 06/09/18 e 13/09/18
Ácidos Carboxílicos,
Cetonas, Éster e Éter.
Funções Nitrogenadas e
7e8 e suas estruturas: 14/09/18 e 20/09/18
Aminas e Amidas.
Feira Orgânica: Onde
9 e 10 21/09/18 (2 aulas seguidas)
está a função?
Fonte: Elaborado pelo autor (2019)
Uma proposta bilíngue de ensino para surdos exige um planejamento em que cada
disciplina seja planejada e ministrada de acordo com as demandas desse grupo de
alunos. Nos processos de ensino e aprendizagem de Química, além de se
considerar a Libras como primeira língua (L1) e a Língua Portuguesa escrita como
segunda língua (L2), faz-se necessário o uso de metodologias e recursos didáticos
adequados associado as experiências visuais e vivências dos surdos.
Considerando que o principal objetivo durante o processo de aplicação desta

sequência didática, era desenvolvê-la numa perspectiva bilíngüe pautada nas
necessidades individuais apontadas pelo aluno surdo participante da pesquisa e
também para atender as dificuldades dos alunos ouvintes de forma geral, a
pesquisadora teve a preocupação e cuidado em preparar as aulas com o máximo de
estratégias visuais, atendendo a necessidade apontada pelo aluno surdo durante a
entrevista diagnóstica já mencionada acima e ministrar essas aulas na língua oral e
gestual, mesclado o uso da língua portuguesa falada e escrita e o uso de Libras, já
que a pesquisa foi aplicada em uma sala de aula regular, com a presença de
ouvintes e surdo. Buscando sempre aproximar os conteúdos à vivência dos alunos e
mostrar aplicação desses conceitos em seus cotidianos.
67
Figura 3 - Aulas ministradas pela pesquisadora na perspectiva bilíngüe.
Fonte: Acervo pessoal da autora (2019)

68
5.1 PROBLEMATIZAÇÃO INICIAL
Anteriormente ao início da aplicação da sequência didática, durante a reunião com

os alunos para a apresentação da pesquisa, os mesmos demonstraram grande
empolgação com a proposta das aulas e externaram seu desejo de aprender
algumas coisas básicas de Libras, antes das aulas de química, para melhor fluir a
comunicação deles com o aluno surdo.
Considerando o objetivo desse momento pedagógico, para a contextualização da

temática, a pesquisadora na posição de professora, preparou uma “aula” (aula 1 da
sequência didática), que podemos chamar de bate-papo, para conversar com os
alunos a respeito de Libras. Por que conversa, e não aula?
É notório que uma aula não seria suficiente para os alunos aprenderem o básico de
Libras, e teríamos todo o período da aplicação da sequência para melhor apresentar
os aspectos básicos da Língua, portanto, enxergamos naquela situação, uma
oportunidade de problematizar e conversar com os alunos acerca da consciência
deles quanto à inclusão e de que forma ela acontece na escola e como podemos
contribuir para melhorar. Instigando-os a pensarem sobre suas ações e motivá-los
para o desejo de tornar a convivência entre os alunos mais produtiva.
Inicialmente nossa “conversa” se deu por um retrospecto histórico dos surdos e

sobre as principais legislações, refletindo com os alunos sobre as conquistas até os
dias atuais. Em seguida, foram apresentados os Parâmetros e o alfabeto em Libras.
Os slides utilizados foram estruturados com base em imagens e esquemas visuais.
Segue no quadro abaixo o exemplo de alguns dos slides utilizados.
Quadro 10 - Organização de alguns dos slides utilizados na aula.

69
Após a apresentação do alfabeto nos slides, foi distribuída a todos os alunos uma
versão do alfabeto (Quadro 11) para colarem nos cadernos, a fim de poderem
consultar quando quisessem e treinar a datilologia de seus nomes, já que ficou
combinado do aluno surdo criar o sinal dos nomes de cada aluno, assim que
individualmente aprendessem a datilologia de seus nomes.
Quadro 11 - Alfabeto em LIBRAS, entregue aos alunos.
ALFABETO EM LIBRAS
A B C D E F G
H I J K L M N
O P Q R S T U
Y Z
V W X
70
Após essa apresentação expositiva dos temas já descritos acima, foi a vez dos
alunos manifestarem suas opiniões e percepções sobre o tema da aula. Foi dada a
opção de uma apresentação oral/gestual, ou então, poderiam escrever um breve
texto/relato, que foi a opção escolhida pela maioria. Segue alguns dos textos na
íntegra, para preservar o anonimato dos participantes da pesquisa, foram atribuídos
nomes fictícios para os alunos.
Relato da aluna Dyana (Figura 4): “Desde abril de 2002, foi adicionado a legislação
brasileira a lei das libras. A partir daí, a linguagem de sinais se tornou a segunda
língua oficial do Brasil, entretanto, ela ainda é pouco valorizada e é mais que
necessário incluí-la as escolas. A inclusão das libras como disciplina, seria
essencial, porque o aluno surdo, tem os mesmos direitos de aprender e se
relacionar com todas as pessoas, assim como os ouvintes, adicionar a linguagem de
sinais, seria uma forma de inclusão social, uma forma de mostrar aos alunos que
todos têm o mesmo valor. Pela primeira vez estamos tendo aula de química
juntamente com a linguagem de sinal e está sendo muito bom, pois, nossa interação
com o “T” e a interação dele com todos está melhorando e percebe-se o quanto ele
está aproveitando a aula o quanto está se sentindo incluído. Essa foi uma ótima
iniciativa e seria ótimo se incentivasse ao governo a adicionar a linguagem como
matéria.”
Relato do aluno Saulo (Figura 5): “A importância interação que podemos que
podemos ter com essa pessoa (surdo/mudo), pois, com as aulas de libras essa
pessoa terá a mesma oportunidade que a gente, de aprender química. Daí então
não acaba sendo uma exclusão de certa forma, mas sim estaremos incluindo ele (a)
para aprendermos juntos (compartilhar os nossos conhecimentos e aprender mais)
.Isso nos leva também a aprender coisas novas (nosso exemplo maior aqui é a
Libras).”
Relato da aluna Lívia (Figura 6): “As aulas de libras são extremamente importantes
como passar dos anos a inclusão de indivíduos com deficiência auditiva e afins tem
crescido consideravelmente e muitas vezes não é instruído aos demais a maneira
correta de se comunicar na língua de sinais. São necessárias determinadas aulas
71
para que todos possam aprender e assim conseguir manter uma conversa produtiva.
As aulas de Química são complexas e aprendê-las na linguagem de sinais está
sendo uma experiência marcante. Não se pode mais fechar os olhos para uma
questão tão importante.”
Figura 4 – Relato (1) dos alunos sobre a importância de Libras na escola e nas aulas
de Química.
Fonte: Arquivo pessoal da autora, 2019.
Figura 5 - Relato (2) dos alunos sobre a importância de Libras na escola e nas aulas
de Química.

72
Figura 6 - Relato (3) dos alunos sobre a importância de Libras na escola e nas aulas
de Química.
De maneira geral, na maioria dos textos, os alunos relataram sobre a importância da

inserção de Libras nas escolas para viabilizar a inclusão do aluno surdo e facilitar a
comunicação entre eles (aluno surdo e ouvintes) e de como gostaram da proposta
de usar Libras nas aulas de química. Também se destacou a opinião sobre acharem
necessário de Libras ser uma disciplina ofertada nas escolas, para facilitar a
aprendizagem da Língua.
Oportunizar aos alunos dissertar sobre suas opiniões e percepções, segundo Freire
(1996) é um sinal de respeito aos saberes socialmente construídos por eles na sua
prática cotidiana, e a partir disso relacionar estes saberes com o ensino dos saberes
curriculares.
Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais
amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes com
que os educandos, sobretudo os da classes populares, chegam a ela
– saberes socialmente construídos na prática comunitária – mas
também, como há mais de trinta anos venho sugerindo, discutir com
os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com
o ensino dos conteúdos (FREIRE, 1996, p. 12).
73
Com base nisso, foi possível estabelecer junto aos alunos uma cooperação para as
próximas aulas de química e despertar neles o interesse de querer participar por
vontade própria das aulas na perspectiva bilíngüe, já que eles entenderam que essa
era uma boa alternativa para a inclusão do colega surdo da sala e para a
aprendizagem de todos os alunos de maneira geral, por se tratar de uma estratégia
baseada em recursos visuais e palpáveis.
Embora o uso das tecnologias não seja o foco principal nesta pesquisa de mestrado,
não podemos fechar nossos olhos para infinitas possibilidades de recursos e
práticas que podemos realizar com o auxílio das tecnologias, Freire sempre a frente
do seu tempo e determinado a fazer da educação uma arma emancipatória já dizia
que “o progresso científico e tecnológico que não responde fundamentalmente aos
interesses humanos, às necessidades de nossa existência, perdem sua
significação”. (FREIRE, 1996, p. 147).
Ou seja, os usos das tecnologias na educação precisam estar a serviço de relações

e produções de conhecimentos e a sua ressignificação, impulsionando a curiosidade
através da expressão criativa e cooperativa, oportunizando uma formação
democratizada dos saberes.
A educação não se reduz à técnica, mas não se faz educação sem

ela. Utilizar computadores na educação, em lugar de reduzir, pode
expandir a capacidade crítica e criativa de nossos meninos e
meninas. Dependendo de quem o usa, a favor de que e de quem e
para quê. O homem concreto deve se instrumentar com o recurso da
ciência e da tecnologia para melhor lutar pela causa de sua
humanização e de sua libertação. (FREIRE, 2001, p. 98).
Com base nisto, que ao final da primeira aula/conversa, a pesquisadora apresentou

aos alunos um recurso tecnológico complementar para ajudar com os sinais básicos,
facilitar a comunicação com o aluno surdo. Trata-se do aplicativo Hand Talk, que
realiza traduções digital e automática para Libras, tendo um intérprete virtual,
chamado Hugo, que torna a comunicação interativa e de fácil compreensão.
74
Figura 7 - Aplicativo interativo de tradução digital e automática para Libras.
Fonte: Extraído do HAND TALK – Arquivo pessoal da autora, 2019.
O tema central da sequência didática foi o conteúdo de química orgânica,

especificamente funções orgânicas, parte importante da química, pois é a química
da vida. Afinal tudo que tem vida é composto por átomos de carbono que é o
elemento central nos estudos orgânicos.
Outro ramo que é beneficiado pela química orgânica é a medicina, já que a maioria
dos medicamentos são feitos a partir de princípios ativos baseados em substâncias
reagentes no organismo. À medida que os estudos de química orgânica evoluem
além dos benefícios e melhorias no desenvolvimento na vida do homem, o estudo
dessa ciência nos permite compreender nossa inserção no mundo atual (SANTOS e
MÓL, 2013).
Portanto, o ensino de química deve estar muito mais relacionado à prática e ao

cotidiano do aluno, do que a reduzir a uma densa discussão teoria e abstrata sem
significado. Santos e Mól (2005) trazem a reflexão de que aprender Química não é
um simples ato de memorização de fórmulas e conceitos, ou resolver um grande
número de exercícios.
Concordamos com os autores que aprender Química é entender como essa

atividade humana tem se desenvolvido ao longo dos anos, como as suas teorias
explicam os fenômenos que nos rodeiam e como podemos fazer uso de seu
conhecimento na busca de alternativas para melhorar a condição de vida do planeta.
75
Entendido isso, a 2ª aula da sequência didática quis aproximar ao máximo da

realidade dos alunos a aplicabilidade de química e seu impacto em ações cotidianas,
às vezes tão banais aos nossos olhos destreinados, mas tão cheio de tecnologia e
ciência.
Considerando o objetivo desse momento pedagógico (problematização inicial) a

contextualização da temática ocorreu por meio de uma discussão em grupo e
compartilhada posteriormente no coletivo. Então, os conceitos e conhecimentos
prévios dos alunos foram problematizados por meio da dinâmica “a química no meu
dia a dia”.
Para a realização da dinâmica, os alunos se dividiram em grupos (Figura 7), sendo

que a escolha dos componentes ficou por conta dos próprios alunos sem a
interferência da pesquisadora. O objetivo era que os alunos discutissem sobre o que
eles entendiam como conceito de química orgânica, pensar em suas rotinas e
analisar se a química orgânica estava presente e de que forma.
A fim de orientar a discussão e fomentar o debate a professora/pesquisadora

instigou os alunos com alguns questionamentos norteadores (Quadro 12) a
discussão. Os alunos tiveram um total aproximado de 30 minutos para dialogar e
organizar a apresentação das deliberações da conversa ao restante da turma.
Quadro 12 - Questões norteadoras ao debate.
1) Para vocês, o que é Química Orgânica?
2) A Química Orgânica difere da química que vocês já estudaram? Como?
3) Como podemos relacionar a Química Orgânica com o nosso cotidiano?
4) O termo Orgânico (a) tem o mesmo significado nas expressões “Química

Orgânica”, “Alimentos orgânicos” e “Lixo Orgânico”? Justifique.
6) Para vocês, estudar Química Orgânica é importante?

76
Figura 8 – Discussão em grupo sobre a química no dia a dia.
Durante a as apresentações das conclusões dos diálogos em grupo, a pesquisadora

anotou todos os apontamentos e compilou de forma geral os resultados das
discussões, que seguem no quadro abaixo:
Quadro 13 - Principais resultados apontados pelos alunos após a discussão.
1) Para vocês, o que é Química De forma geral os alunos apontaram a

Orgânica? química orgânica como sendo a química
dos “desenhos dos carbonos”, referindo-
se as estruturas das cadeias carbônicas
que às vezes formam estruturas
parecidas com objetos e formas
cotidianas como: casas, formas
geométricas e até animais. E essas
conclusões geraram grande
descontração da turma, que se
divertiram em associar as estruturas
carbônicas a desenhos.
77
2) A Química Orgânica difere da Todos os grupos concordaram que há

química que vocês já estudaram? diferença e apontaram como principal
Como? diferença as estruturas dos compostos,
sempre apresentadas na forma de
cadeias resultantes das ligações dos
elementos. E também destacaram como
principal diferença a ausência de
cálculos para o desenvolvimento da
matéria.
3) Como podemos relacionar a Química Os grupos relacionaram vários aspectos

Orgânica com o nosso cotidiano? da rotina diária, desde a alimentação,
produtos pra higiene pessoal e
medicamentos. No entanto, eles não
conseguiram elencar de forma mais
específica que tipo de substâncias era
essas, suas diferentes estruturas, suas
funções e reações no organismo.
4) Para vocês, estudar Química Os alunos apontaram grande

Orgânica é importante?
importância ao estudo dessa área da
química, e destacaram como principal
motivo para isso, a ocorrência do grande
número de questões do Enem com essa
temática.
A escolha por esta estratégia se deu para podermos verificar o que os alunos
sabiam e as necessidades de aprendizagem dos mesmos quanto ao tema e
possibilitar maior interação entre eles. Após a discussão, houve um debate coletivo
onde os alunos puderam compartilhar as conclusões estabelecidas na conversa dos
grupos.
78
Vale ressaltar que esse momento permitiu que todos os estudantes dos grupos
interagissem entre si, inclusive com o aluno surdo, sendo que na maior parte do
tempo o próprio grupo desenvolveu meios para essa comunicação, e usaram
desenhos, escrita de palavras e o aplicativo do Handtalk®, em alguns momentos
solicitaram a ajuda da pesquisadora para ajudar na comunicação do surdo com o
grupo e posteriormente, interpretando a fala do aluno surdo na apresentação dos
resultados das discussões para a turma, já que o mesmo fez questão de dar sua
contribuição, partindo dele a associação das estruturas carbônicas a objetos, formas
geométricas.
Essa interação é fundamental para o desenvolvimento cognitivo, acerca das funções

psicológicas superiores no desenvolvimento, Vygotsky as classifica em dois
momentos:
Primeiro no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro entre
pessoas (interpsicológica), e , depois, no interior da criança
(intrapsicológica). Isso se aplica igualmente para atenção voluntária,
para a memória lógica e para a formação de conceitos. Todas as
funções superiores originam-se das relações reais entre indivíduos
humanos. (VYGOSTKY, 1998, p.75)
Portanto, entende-se o sujeito como sendo um componente atuante no processo de

construção do seu conhecimento, e à medida que estabelece relações e se
comunica, desenvolve-se culturalmente e socialmente, estabelecendo-se como
individuo ativo.
5.2 ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO
Neste momento pedagógico, é que os conhecimentos científicos associados ao

tema problematizado são estudados sistematicamente sob a orientação do
professor, que atua mais ativamente na mediação da construção de novos
conhecimentos, criando caminhos e possibilidades para organização do
conhecimento. Segundo os próprios autores Delizoicov, Angotti e Pernambuco
(2011, p. 201):
Os conhecimentos selecionados como necessários para a
compreensão dos temas e da problematização inicial são
sistematicamente estudados neste momento, sob a orientação do
professor [...] de modo que o professor possa desenvolver a
79
conceituação identificada como fundamental para a compreensão

científica das situações problematizadas.
Assim, é nessa etapa que deve ocorrer à ruptura dos conhecimentos fundamentados
no senso comum, superando as visões ingênuas de mundo manifestadas pelos
alunos, construindo olhares mais críticos para enxergar e interpretar a Ciência,
envolvidos no fenômeno estudado.
Então, esta etapa da sequência teve um total de 6 aulas (3ª, 4ª, 5ª, 6ª, 7 e 8 aulas
da organização da sequência didática), preparadas para situar e contextualizar os
alunos acerca da organização global geral do ramo da química orgânica em funções
a presença dessas funções em nosso cotidiano (delimitamo-nos aos:
hidrocarbonetos, funções oxigenadas e nitrogenadas) e ao uso dos sinais químicos
das funções em Libras. Em todas as funções orgânicas trabalhadas, o estudo
sistemático ficou organizado em 4 etapas conforme o esquema abaixo.
Figura 9 - Representação esquemática da organização do estudo sistemático.
1ª- Estudo da função orgânica e seu respectivo grupo funcional;
2ª- Sinal da função orgânica em LIBRAS;
3ª- Montagem da estrutura funcional com recurso didático MOLYMOD.
4ª - Contextualização da presença das funções no cotidiano;
O estudo da função orgânica e seu respectivo grupo funcional ocorreu de forma

expositiva, usando apresentações em power point, com o objetivo de viabilizar aos
alunos o entendimento da associação de cada grupo funcional na formação de
substâncias e suas funções de origem. Abaixo (Figura 10) segue o exemplo da
função oxigenada Fenol, onde ficou evidenciada na imagem por meio de setas e
círculos avermelhados, a presença da hidroxila (OH) ligada a uma cadeia aromática,
característica estrutural desta função.
80
Figura 10 – Slide utilizado para explicar a estrutura funcional dos fenóis.
Fonte: Arquivo pessoal da autora (2019)
A cada função trabalhada, era apresentado aos alunos o sinal em Libras daquela
função e de que forma o sinal se associava a estrutura do grupo funcional.
Facilitando o entendimento e associação do sinal a função.Continuando com o
exemplo da função fenol, podemos entender esse processo. Foi explicada aos
alunos com o auxilio do slide (Figura 11), que a origem do sinal em Libras dos
Fenóis se deve a outra característica desta função que é seu cheiro forte e
característico, sendo isso evidenciado pela imagem do homem prendendo o nariz
com o dedo em protesto a algum odor desagradável, facilitando e indicando
caminhos aos alunos para a construção e apropriação de novos conceitos
associados a referencias conhecidas e usuais.
81
Figura 11 – Slide utilizado para explicar o sinal dos fenóis e sua origem.
Fonte: Arquivo pessoal da autora (2019), sinais extraídos de PONTARA (2017).
A utilização de sinais nas aulas de química revela o movimento que podemos

assumir em função de aperfeiçoar ações que visem estreitar a relação dos surdos
com o conhecimento químico e, também, com seus colegas, professores e
comunidade escolar (SOUZA e SILVEIRA, 2011). E muito além de usar os sinais, é
preciso que o surdo compreenda e estabeleça uma relação com sinal químico e a
principal característica da função que foi dada o sinal, como foi o caso da função
fenol citada acima que tem como ponto de articulação a excussão do sinal próximo
ao nariz em função da principal característica da função o seu cheiro forte.
Sobre o entendimento da linguagem como instrumento do pensamento, Vygotsky

exalta que:
A palavra primitiva não é um símbolo direto de um conceito, mas sim

uma imagem, uma figura um esboço mental de um conceito, um
breve relato dele - na verdade, uma pequena obra de arte. Ao
nomear um objeto por meio de tal conceito pictórico, o homem
relaciona-o a um grupo que contém certo número de objetos. A esse
respeito, o processo de criação da linguagem é análogo ao processo
de formação dos complexos no desenvolvimento intelectual da
criança (VYGOTSKY, 1988, p. 65).
82
Sobre o processo da aquisição da linguagem de surdos e cegos, Vygotsky (2011

destaca:
A fala não está obrigatoriamente ligada ao aparelho fonador; ela
pode ser realizada em outro sistema de signos, as formas culturais
de comportamento são o único caminho para a educação da criança
anormal. Elas consistem na criação de caminhos indiretos de
desenvolvimento onde este resulta impossível por caminhos diretos.
A língua escrita para os cegos e a escrita no ar para os surdos-
mudos são tais caminhos psicofisiológicos alternativos de
desenvolvimento cultural (VYGOTSKY, 2011, p. 868).
Os apontamentos de Vygotsky nos mostram que a formação de conceito se dá por

meio de operações intelectuais em que todas as funções mentais elementares se
comunicam de forma combinada. Esta operação é orientada pela utilização das
palavras como maneira de estimular a atenção e abstração de características
sintetizando-as e representando através de um signo, no caso específico dos surdos
os sinais assumem esse papel. Por isso ao ensinar química para surdos em sua
língua, Libras, é tão importante no processo de aquisição de significados e conceitos
químicos.
Assim o vocabulário Químico em Libras conforme o quadro abaixo, utilizado nesta

pesquisa para as funções orgânicas durante a aplicação da sequência didática, é
fruto da pesquisa de mestrado da pesquisadora Amanda Bobbio Pontara, intitulada:
“DESENVOLVIMENTO DE SINAIS EM LIBRAS PARA O ENSINO DE QUÍMICA
ORGÂNICA: UM ESTUDO DE CASO DE UMA ESCOLA DE LINHARES/ES.”
Quadro 14 - Sinais das Funções Orgânicas usados na sequência didática.
FUNÇÃO ORGÂNICA SINAL EM LIBRAS
HIDROCARBONETOS
83
ÁLCOOIS
FENÓIS
ALDEÍDOS
ÁCIDOS CARBOXÍLICOS
CETONAS
ÉSTERES
84
ÉTERES
AMINAS
AMIDAS
Fonte: Extraído de PONTARA (2017), organizado pela autora, 2019.
E então, após o estudo no campo teórico da estrutura dessas funções, os alunos

tiveram acesso ao recurso didático MOLYMOD®, que se trata de um kit molecular
para a montagem das estruturas atômicas que facilitam o estudo de estruturas
moleculares de forma menos abstrata e mais factual e tangível ao entendimento. O
uso específico da marca Molymod®, deve-se unicamente ao fato de ser o kit
molecular disponibilizado pela escola, embora existam diversas outras marcas no
mercado que podem ser usadas com a mesma finalidade.
O kit molecular basicamente consiste em esferas de diversas cores e tamanhos

(Figura 12). Cada cor representa o átomo de um respectivo elemento químico.
Quanto às ligações químicas, são usadas barras que se encaixam nas esferas, para
cada tipo de ligação, temos um tipo de barra representativa que se encaixam nas
esferas, formando ângulos corretos para as ligações. O kit ainda possui um sistema
85
de guia/legenda (Figura 13) das cores e tamanhos das esferas e das barras para
correta utilização nas montagens das estruturas.
Figura 12 – Composição do Kit Molymod® de montagem de estruturas.
Fonte: Site oficial Molymod. Acesso em 28 junho de 2018.
Figura 13 – Sistema de legendas de cores das esferas e representação de átomos.
Fonte: Site oficial Molymod. Acesso em 28 junho de 2018.
Foi a primeiro contato dos alunos com este recurso didático, portanto, não sabiam
como utilizá-lo. Assim, professora/pesquisadora apresentou (Figura 14) aos alunos o
kit molecular e explicou sua finalidade e objetivo para as aulas, mostrou como usá-
86
lo, o que cada peça do kit representava as diversas possibilidades de montagem de

moléculas.
Figura 14 - Apresentação e explicação do uso do kit molecular.
Para a montagem das moléculas orgânicas, novamente os alunos se dividiram em

grupos, e o objetivo desta atividade era o grupo montar (Figuras 15 e 16) pelo
menos uma estrutura de cada função orgânica, dentre as várias que foram
estudadas anteriormente nas aulas, utilizando o kit molecular.
Para isso o grupo precisava discutir quais átomos precisariam utilizar para cada tipo
de função orgânica a ser representada, tipos de ligações necessárias a formação
das ligações do composto, respeitando a valência de cada elemento e a composição
final da substância, sempre evidenciando o grupo funcional de origem.
87
Figura 15 - Montagem (1) das moléculas com uso do kit Molymod®.
Figura 16 - Montagem (2) das moléculas com uso do kit Molymod®.
A decisão de usar os kits moleculares nas aulas permite aos estudantes manipular
as moléculas, melhorando a percepção espacial que os alunos têm das moléculas.
Esse processo de apropriação de conceitos complexos através do uso de recursos
didáticos está de acordo com a teoria sociocultural de Vygotsky. Tendo na
88
visualização e manipulação dos modelos moleculares um exemplo de ferramenta de

mediação. Neste processo de intervenção a relação deixa de ser direta e passa a
ser mediada pelos instrumentos e os signos.
Figura 17 - Mediação entre o sujeito e objeto.
Fonte: Ferreira (2003, p. 1)
5.3 APLICAÇÃO DO CONHECIMENTO
A aplicação do conhecimento é o momento onde se aborda sistematicamente o

conhecimento incorporado pelos alunos que os de subsídios para refletir e entender
s questões inicialmente problematizadas. Podendo ser relacionadas tanto a
situações iniciais que determinaram o estudo, como outras situações que não
estejam diretamente ligadas ao motivo inicial, mas que são explicadas pelo mesmo
conhecimento (DELIZOICOV, 1983, 1991, 2001; DELIZOICOV et al., 2011).
Um número diverso de atividades pode ser escolhidos e executados com o objetivo

de permitir aos alunos generalizar os conceitos estudados durante a organização do
conhecimento.
Nesta pesquisa optou-se por atividades que sempre permita ao aluno ações que o
direcionem a autonomia e que o mesmo possa se perceber como sujeito do
conhecimento tornando-se capaz de organizar o que aprende e de como esse
conhecimento adquirido transformara seu cotidiano.
Todo ensino de conteúdos demanda de quem se acha na posição de

aprendiz que, a partir de certo momento, vá assumindo a autoria
também do conhecimento do objeto. O professor autoritário, que
recusa escutar os alunos, se fecha a esta aventura criadora. Nega a
89
si mesmo a participação neste momento de boniteza singular: o da

afirmação do educando como sujeito de conhecimento. É por isso
que o ensino dos conteúdos, criticamente realizado, envolve a
abertura total do professor ou da professora, à tentativa legítima do
educando para tomar em suas mãos a responsabilidade de sujeito
que conhece. Mais ainda, envolve a iniciativa do professor que deve
estimular aquela tentativa no educando, ajudando-o para que a
efetive (FREIRE, 1996, p, 47).
Nesta perspectiva, desenvolvemos a atividade intitulada: “Feira Orgânica: Onde está

a função? Que trata de uma atividade colaborativa em grupo que de forma
generalizada os alunos precisavam identificar em objetos, alimentos e produtos
usados cotidianamente qual era a função orgânica. A atividade se organizou da
seguinte maneira:
Inicialmente a pesquisadora preparou a aula para ser ministrada em um espaço fora

da sala de aula, devido à estrutura da escola e ausência de um laboratório de
química/ciências, a escolha do espaço escolar para desenvolver a atividade foi no
refeitório da escola, por ter mesas e cadeiras suficientes para acomodar a todos.
Em seguida, foram separadas 5 mesas do refeitório, e em cada mesa ficou dividida

com 2 funções orgânicas, e para a representação de cada função a pesquisadora
colocou diversos produtos e objetos. A disposição das funções e itens
representativos se organizou da seguinte forma:
Quadro 15 - Organização das mesas e itens por função orgânica.
Mesa Função Orgânica Itens a serem analisados
Hidrocarbonetos Frasco de 100 ml com

gasolina, bolinhas de
naftalina e foto de uma botija
1
de gás de cozinha.
Alcoóis Frasco de álcool em gel,

Frasco de álcool 70%, Mini
Frasco de vodka, Perfumes.
Fenóis Cravo-da- índia, gengibre,

orégano, pomada para
2 queimadura.
Aldeídos Canela, amêndoas, extrato

90
de baunilha.
Ácido Carboxílico Vinagre, Vinho, Laranja, Kiwi

e Mexirica.
Cetonas Removedor de esmalte a

3
base de acetona, pipoca,
produtos com essência
lavanda (sabonete,
desinfetantes, etc).
Ésteres Banana, pêra, rosa (flor),

azeite e manteiga.
4
Éteres Água Raz (solvente), pedaço
de tecido de seda.
Amina Caixas de antibióticos

(vazia), peixe (de brinquedo
para representar), pó de
café.
5
Amida Embalagem de uréia, pneu
de Kevlar, 1 rolo de fio de
náilon.
A atividade funcionou por meio de rodízio. Inicialmente os alunos se dividiram em

grupos, tendo os grupos que trocar de mesa a cada 20 minutos, para se realizar a
atividade em tempo hábil, neste dia foram duas aulas de química, seguidas de 55
minutos cada. Vale ressaltar que essa organização foi previamente combinada e
organizada pela pesquisadora com ao professor regente da escola junto da equipe
gestora da escola.
Em cada mesa, os alunos precisavam observar os itens dispostos e identificar a

qual grupo de funções eles pertenciam de acordo com as características e
propriedades químicas estudadas sistematicamente durante as aulas anteriores,
destinadas a organização do conhecimento, em seguida foi orientado aos alunos
para desenharem no caderno o grupo funcional da respectiva função identificada e
montar a estrutura com o kit molecular. E ao final tinham de executar o sinal da
função orgânica em Libras para a professora, também estudados anteriormente.
91
Figura 18 - Atividade em grupo: “Feira Orgânica: Onde está a função?”
Fonte: Acervo pessoal da autora (2019).
Em quase todas as atividades que demandava atribuições aos alunos, durante esta
pesquisa optou-se pela dinâmica da realização das atividades sempre serem em
grupos, e em todas elas a escolha dos componentes e formação dos grupos ficou
livre a escolha dos alunos. Sobre isso Freire nos diz:
Saber que devo respeito à autonomia, à dignidade e à identidade do

educando e, na prática, procurar a coerência com este saber, me
92
leva inapelavelmente à criação de algumas virtudes ou qualidades

sem as quais aquele saber vira inautêntico, palavreado vazio e
inoperante. De nada serve, a não ser para irritar o educando e
desmoralizar o discurso hipócrita do educador, falar em democracia e
liberdade mas impor ao educando a vontade arrogante do mestre
(FREIRE, 1996, p, 25).
As atividades em grupos são inteiramente ricas, pois proporcionam aos alunos maior
interação e construção do conhecimento de maneira ativa e dialogada através das
discussões em grupo. Permitindo assim que a mediação não seja exclusividade do
professor, mas também passa a ser papel dos colegas, criando um ambiente social
propício a discussão e construção de novos caminhos e aprendizagem daqueles que
buscam o saber.
Para Vygotsky (1988), desde que o aprendizado seja adequadamente organizado,

ele resulta em desenvolvimento mental movimenta vários processos de
desenvolvimento que, de outra forma, não aconteceriam. Portanto, embora a
mediação em grupo seja uma forte estratégia na consolidação de conhecimentos,
não podemos desconsiderar o importante papel do professor neste processo como
orquestrador de todo o processo baseados em sua experiência, planejamento e
intencionalidade.
Entendemos o papel do professor neste caso, como sujeito que está atento aos
alunos e seus anseios, orientando-os quantos aos diversos caminhos e
possibilidades na busca pelo conhecimento. Acreditamos no professor que não quer
ser protagonista sozinho, mas que através do diálogo, discussões e reflexão em
conjunto com os alunos caminhem para uma escola democrática, que tem espaço
para as transformações, para a diversidade, para o trabalho em conjunto e para a
inovação. Neste caso a mediação do professor acontece de modo que:
[...] a maneira correta que tem o educador de, com o educando e não
sobre ele, tentar a superação de uma maneira mais ingênua por outra
mais crítica de inteligir o mundo. Respeitar a leitura de mundo do
educando significa tomá-la como ponto de partida para a
compreensão do papel da curiosidade, de modo geral, e da humana,
de modo especial, como um dos impulsos fundantes da produção do
conhecimento. (FREIRE, 2002, p.77).
93
Figura 19 - Mediação da pesquisadora durante atividade em grupo e individual.
5.4 APOSTILA INCLUSIVA (LIBRAS) DE QUÍMICA ORGÂNICA
Durante a aplicação da sequência didática, além do preparo e uso de diversos

recursos, tais como: abordagem visual, livro didático e o kit de molecular, os alunos
expressaram o desejo por um material organizado que abordasse o conteúdo das
funções orgânicas e sua aplicação no cotidiano de forma mais objetiva e que
incluísse os sinais em Libras das funções orgânicas, uma vez que apontaram a
apropriação dos sinais como facilitador no entendimento do conteúdo, já que o sinal
sempre se relacionava a uma característica principal de cada função orgânica.
Assim, atendendo a necessidade apontada pelos alunos, a pesquisadora

desenvolveu o que podemos chamar de “Apostila inclusiva de Química Orgânica”
(Apêndice C).
94
A apostila trata-se de um material compacto que abordou os conteúdos de maneira

objetiva, priorizando o reconhecimento dos grupos funcionais de cada função, regras
universais para a nomenclatura de compostos orgânicos segundo a União
Internacional de Química Pura e Aplicada – IUPAC e aplicação dessas funções em
diferentes compostos e produtos.
E inclusiva porque o seu formato único atende a necessidade tanto dos ouvintes,
quanto à necessidade visual/espacial do aluno surdo, abordando os conteúdos
principalmente através de imagens, apresentando os sinais das funções orgânicas e
identificando enunciados e páginas através de datilologia, propiciando ao aluno
surdo consultar e identificar as funções em sua língua materna.
As escolhas pelo formato e metodologias de organização da apostila se baseiam na

concepção de uma inclusão tal qual descrita por Mantoan (1999, p. 7-8):
[...] em que todos os alunos se sentem respeitados e reconhecidos

nas suas diferenças, ou melhor, são escolas que não são
indiferentes às diferenças. Ao nos referirmos a essas escolas,
estamos tratando de ambientes educacionais que se caracterizam
por um ensino de qualidade, que não exclui, não categoriza os
alunos em grupos arbitrariamente definidos por perfis de
aproveitamento escolar e por avaliações padronizadas e que não
admitem a dicotomia entre educação regular e especial. As escolas
para todos são escolas inclusivas, em que todos os alunos estudam
juntos, em salas de aula de ensino regular. Esses ambientes
educativos desafiam as possibilidades de aprendizagem de todos os
alunos e as estratégias de trabalho pedagógico são adequadas às
habilidades e necessidades de todos.
Assim, desenvolvemos um material único, onde não se abordou os conteúdos

inteiramente no português escrito, e nem inteiramente em Libras, tornando um
material versátil podendo ser utilizado em sala de aula regular mista, com ouvinte e
surdos no ensino de química orgânica.
Inicialmente a apostila traz uma breve mensagem de boas vindas ao leitor

apresentando a proposta e objetivo da apostila. Em seguida tem o sumário com a
paginação em Libras e 2 quadros com os prefixos e infixos utilizados na
nomenclatura dos compostos orgânicos.
95
Figura 20 - Capa e apresentação da apostila.
A apostila abordou o total de 10 funções orgânicas, sendo elas: Hidrocarbonetos,

alcoóis, fenóis, aldeídos, ácidos carboxílicos, cetonas, ésteres, éteres, aminas e
amidas. Para a abordagem de cada uma dessas funções, seguiu-se o padrão e a
ordem:
Nome da Função Orgânica (em português, datilologia e sinal em Libras);

Grupo funcional da Função (elementos químicos que dão origem a função);
Regra de Nomenclatura (exemplos da aplicação da regra de nomenclatura a
partir da estrutura de compostos);
Aplicação no Cotidiano (imagens da presença das funções em: produtos,
alimentos e substâncias do cotidiano).
96
Figura 21 - Organização da apostila na abordagem da função: Cetona.
Figura 22 - Organização da apostila na abordagem da função: Ácido Carboxílico.

97
Portanto, a pesquisadora desenvolveu esta apostila a fim de atender a um pedido

especial dos alunos e acima de tudo reafirmar sua posição e desejo por uma escola
democrática, onde o saber acontece principalmente de forma dialógica pautado no
diálogo e reconhecimento dos desejos e necessidades dos educandos. A prática
pedagógica não deve ser centrada no professor, e nem tão pouco somente no aluno,
ela se faz nas trocas de saberes, no ato de ouvir o outro, suas reais necessidades e
no empenho em atendê-las.
“Como diz Paulo Freire (1987, p, 63):” [...] o educador já não é o que apenas educa,
mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser
educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que
crescem juntos.”
5.5 AVALIAÇÃO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
A avaliação da sequência didática foi feita através de um questionário que foi

aplicado a todos os alunos participantes da pesquisa. Apresentamos no quadro a
seguir algumas respostas na íntegra que representam as respostas dos alunos de
maneira geral da maioria dos alunos. Novamente com o objetivo de preservar a
identidade doa participantes da pesquisa, os verdadeiros nomes dos alunos foram
suprimidos e substituídos por fictícios. E ao final, especificamente, traremos a
avaliação do aluno surdo.
Quadro 16 - Respostas dos alunos ouvintes ao questionário de avaliação da

sequência didática.
Pergunta 01: Quanto às aulas de Química, no formato bilíngüe, o que você apontaria
Aluna A:“Os sinais de cada função. E assim, também conseguimos conhecer mais sobre,
possibilitando e facilitando a nossa convivência com os surdos.”
Aluna B:“O mais interessante é que é muito perceptível a interação do aluno surdo
durante as aulas. Faz com que ele se sinta mais incluído e as aulas bilíngues deveriam ser
aplicadas a todas as matérias.”
Aluno C:“A forma de aprender, montando os tipos de moléculas e a interação entre

professor e aluno.”
98
Aluno D:“Os novos sinais de Libras que aprendi durante as aulas Bilíngue.”
Aluna E: “O mais interessante é a interação que tivemos com o Tales, fazendo com que
ele não se sentisse excluído.”
Aluna F: “O que eu achei mais interessante foi que todos se interagiram, aprendemos a
matéria melhor, e foi bastante divertido.”
Aluno G : “Acho que é interessante para que o Tales interaja com a aula pois vejo ele
meio que isolado .”
Aluna H: “Que além de todas as pessoas da sala aprender química, podemos interagir
com o Tales durante as aulas, o fazendo se sentir mais a vontade.”
Pergunta 02: Você poderia descrever algo que não gostou durante as aulas?
Aluna A:“Não, todas as aulas foram muito produtivas e úteis.”
Aluna B:“Não há nada que eu não tenha gostado. Foi uma experiência muito boa.”
Aluno C:“Não teve nada que não gostei.”
Aluno D:“Não porque todas as aulas foi muito ótimas.”
Aluna E: “O que eu não gostei foi o desinteresse de alguns alunos, pois foi um tipo de
aula bem dinâmica e alguns não souberam aproveitar.”
Aluna F: “Não houve nada que eu não tenha gostado.”
Aluno G: “Gostei muito, não tenho nada para reclamar.”
Aluna H: “As aulas que a professora proporcionou foi sempre muito boas e interessantes,
não houve nada que não gostei.”
Pergunta 03: Qual a sua opinião sobre as aulas de Química/Bilíngue? Ajudaram ou não
Aluna A:“Ajudaram sim, com os sinais podemos memorizar melhor as funções.”
Aluna B:“Ajudaram sim, pois com o sinal de cada assunto tratado é mais fácil lembrar. E
melhor, nos ajuda a ter uma melhor comunicação com o aluno surdo.”
Aluno C:“Foi interessante, ajudou pois fica mais fácil memorizar lembrando dos sinais.”
Aluno D:“Ajudou muito, também aprendi muitas coisas novas que não sabia em Libras.”
Aluna E: “Sim, me ajudou bastante. As aulas de química bilíngüe me ajudou muito na

compreensão, pois pra mim a palavra encenada é melhor, dessa forma faz com que
prestamos mais atenção no que a professora ta explicando.”
Aluna F: “Sim ajudaram e muito, as aulas foram mais compreensivas e interessantes.”

99
Aluno G : “Muito importante tinha que ser pelo menos uma vez na semana em todas as
séries.”
Aluna H: “Sim. Além da complementação do bilíngüe durante as aulas, aprendemos

muitas coisas.”
Pergunta 04: Quais seriam suas sugestões para as aulas?
Aluna A:“Que todas as turmas também pudessem ter contato com essa experiência
excelente.”
Aluna B:“Realmente foi uma pesquisa muito boa. E para as aulas não tenhonenhuma
sugestão. Porém LIBRAS deveria ser dado como uma matéria oficial na escola, já que é a
segunda língua oficial do Brasil.
Aluno C:“Todas as aulas práticas fora da sala de aula.”
Aluno D:“Não tenho sugestões para descrever porque todas as aulas foram as melhores.”
Aluna E: “Na minha concepção as aulas foram ótimas. Não tenho nada p/ maldizer, só
agradecer pela paciência que teve, e por cada aula (pois valeu a pena).”
Aluna F: “Que todas essas aulas poderiam ser obrigatória em todas as escolas, pois são
bem interessante e legais. Ajudam muito a nós interagirmos com surdos.”
Aluna G: “Gostei da ideia da professora e não tenho sugestões.”
Aluna H: “Poderia ter essas aulas o ano todo, não só um período como foi.”
Quadro 17 - Respostas do aluno surdo ao questionário de avaliação da sequência

didática.
Pergunta 01: Quanto às aulas de Química, no formato bilíngüe, o que você apontaria
“Eu gostar a professora tem libras bom, tem explicar aprendo química, também foto data
show.”
100
Pergunta 02: Você poderia descrever algo que não gostou durante as aulas?
“Eu gostei todos sim.”
Pergunta 03: Qual a sua opinião sobre as aulas de Química/Bilíngue? Ajudaram ou não
“Legal porque professora ensinar junto surdo e ouvinte. Sim.”
Pergunta 04: Quais seriam suas sugestões para as aulas?
“Nada, todo bom.”
Fonte: Elaborada pela autora (2019).
De maneira geral, as repostas dos alunos ouvintes nos mostram que uma proposta
de aula bilíngüe, na opinião deles, promoveu maior interação deles com aluno surdo.
Alguns alunos apontaram que por diversas vezes observavam o aluno surdo isolado
durante as aulas, e que a estratégia bilíngüe melhorou a interação do professor com
este aluno. Portanto, já observamos pela análise inicial as perguntas que de fato,
esta estratégia de aula garantiu maior interação entre todos os participantes.
Esta interação, segundo a concepção educacional inclusiva de Paulo Freire (1996),
deve se pautar pelo principio da igualdade, nas relações dialógicas estabelecidas
101
entre professor-aluno e aluno-aluno, sendo as práticas pedagógicas desenvolvidas

em uma relação de troca, onde o professor ao ensinar também aprende e em
contrapartida o aluno ao aprender também ensina.
Segundo Quadros (2005, p, 32) “educação de surdos em uma perspectiva bilíngüe

deve ter um currículo organizado em uma perspectiva visual/espacial para garantir o
acesso a todos os conteúdos escolares na própria língua da criança, a língua de
sinais brasileira.”
E os apontamentos dos alunos na avaliação sobre a prática bilíngüe nos mostraram

que, além de favorecer a aprendizagem do aluno surdo, também se mostrou eficaz
para aprendizagem do conteúdo pelos ouvintes, uma vez que a “a palavra
encenada” (palavras de uma aluna referindo-se aos sinais em Libras) ajudava na
compreensão e “memorização” do conteúdo de funções orgânicas. Os alunos
também incluíram o uso de imagens e manipulação de material concreto (kit
molecular) como facilitar para a aprendizagem.
A maioria dos alunos consideraram a importância do uso de Libras dentro da escola

e o desejo pela disseminação da perspectiva de aulas bilíngües como proposta
pedagógica para todas as disciplinas do currículo. Os alunos ainda destacaram que
gostariam que as demais turmas da escola também tivessem a oportunidade de
vivenciar essa experiência que na opinião deles eles foi enriquecedora.
Essa questão levantada pelos alunos relaciona-se diretamente com a proposta de

escola que assumimos nesta pesquisa. Uma escola integradora, que acolhe e que
vê nas diferenças a oportunidade de aprender sobre o outro e então conhecer a si
mais sobre si mesmo (MANTOAN, 2003).
Reconstruir os fundamentos e a estrutura organizacional das escolas

na direção de uma educação de qualidade para todos remete,
igualmente, a questões específicas, relacionadas ao conhecimento
do objeto ensinado e ao sujeito que aprende. Trata-se de mais um
desafio que implica a consideração da especificidade dos conteúdos
acadêmicos e a subjetividade do aprendiz, ou seja, um sistema duplo
de interpretação do ato de educar, referendado por pressupostos de
natureza epistemológica e psicológica, e a concretização de
102
propostas inovadoras que revertam o que tradicionalmente se pratica

nas salas de aula(MANTOAN, 1999, p, 1).
Analisando as repostas dos alunos, duas em particular, chamou a atenção.

Relembremos inicialmente a fala da aluna “E” que disse: O mais importante foi
nossa interação com o Tales, fazendo com que ele não se sentisse excluído.” E
também a fala do aluno “G”: Acho que é interessante para que o Tales interaja com
a aula pois vejo ele meio que isolado.”
Que inclusão é essa que garante a permanência do aluno na escola, mas não dá
suporte e subsídios para que de fato o aluno se sinta parte daquele espaço? Pensar
e fazer inclusão não está relacionado a atos grandiosos a serem vistos, mas sim em
como nossas ações, sejam grandes ou não, afetam ao outro.
Freire (1987) afirmou categoricamente que atos discriminatórios, sejam eles de

quaisquer natureza são IMORAIS e que é nosso dever lutar contra isso, por mais
dificuldades e percalços que isso revele.
Em reposta ao questionário sobre sua opinião das aulas bilíngues e se as aulas o

ajudou na compreensão da disciplina química, o aluno surdo respondeu: “Legal.
Porque professora ensinar junto surdo e ouvinte. Sim.”
Muito nos toca esta avaliação do aluno. Embora o foco das aulas fosse o ensino de
química, e o aluno responder que “Sim”, as aulas o ajudaram na aprendizagem de
química, o que ele mais gostou das aulas foi o fato de o ensino ter sido integrado,
“professora ensinar junto surdo e ouvinte”. Perguntado sobre o que ele achou mais
interessante das aulas bilíngües, ele disse ser o uso de fotos e do data-show.
Esta avaliação do aluno nos faz pensar, assim como disse Freire (1987, p. 17) que a
verdadeira inclusão tem de ser “[...] forjada com ele (o oprimido) e não para ele.” Ou
seja, o papel fundamental do professor neste processo é provocar e induzir a
reflexão do próprio ato de existir. O fim da realidade opressor x oprimido acontece
na libertação do oprimido sobre sua exclusão se faz por meio da reflexão de sua
103
posição e do sentimento de pertencimento. No caso do aluno citado acima “o

ensinar junto e aprender junto” se constituiu como suas desamarras sociais.
Então as práticas de aulas bilíngues se constituem como o fim dos problemas com a
inclusão de alunos surdos? Sabemos que não é suficiente, mas se constitui como
um importante passo nesse processo de ressiginificação da escola, do ser professor,
do ser aluno e principalmente do “ser” humano e seu papel/posição no mundo.
Vygotsky focalizou o desenvolvimento do portador de deficiência a partir dos

pressupostos gerais que orientavam a sua concepção do desenvolvimento
de pessoas consideradas normais; desses pressupostos ele destacou os
aspectos qualitativamente diversos desses indivíduos, em virtude, não
apenas de suas diferenças orgânicas, mas das peculiaridades de suas
relações sociais – fatores que fazem com que o portador de deficiência seja,
não simplesmente menos desenvolvido em determinados aspectos que
seus companheiros, mas um sujeito que se desenvolve de uma outra
maneira ( MONTEIRO,1998, p. 73).
Concordamos com Monteiro (1998) sobre os estudos de Vygotsky (1997) quando diz
que todos os seres são capazes, desde que sejam estimulados positivamente a
partir de sua diferença. Sendo esse estímulo de responsabilidade e dever moral da
escola enquanto instituição social.
104
6 PRODUTO EDUCACIONAL
Por se tratar de um mestrado profissional, entende-se que o produto educativo deve

ser elaborado junto com a pesquisa, como resultado das experiências propostas e
praticadas durante o período de seu desenvolvimento. Nesse sentido, considerando
a empolgante chance de dividir com os professores de química atuantes no Ensino
Médio as estratégias, metodologias e resultados de uma perspectiva bilíngue que
foram a base para o desenvolvimento e aplicação da sequência didática dessa
pesquisa, elaboramos o manual didático para professores, intitulado “Química para
todos: uma abordagem democrática no ensino de funções orgânicas a partir de uma
perspectiva bilíngüe”.
Esse material foi desenvolvido no período de dezembro de 2018 a julho de 2019 e

destina-se a professores de química ou de qualquer área de conhecimento que
almejam a discussão de questões relacionadas à inclusão de maneira geral e mais
especificamente na área da surdez.
O objetivo central deste produto é evidenciar as discussões a respeito de uma

educação para todos calçada em estratégias que não categorize os alunos, mas que
se baseie em propostas que favoreçam o ensino e aprendizagem centrada nas
interações humanas proposta por Paulo Freire e Vygotsky.
Assim, o produto foi dividido em três partes, inicialmente abordamos sobre o ensino
de química e suas principais dificuldades e o conceito de inclusão que adotamos e
nos baseamos no desenvolvimento deste produto.
Em seguida é apresentada a experiência da pesquisadora no desenvolvimento e

aplicação de uma sequência didática bilíngüe baseada nos Três Momentos
Pedagógicos ministrada a uma sala de aula mista (surdo e ouvinte) no ensino de
funções orgânicas, trazendo como proposta as metodologias materiais que foram
utilizadas.
105
Concluímos o produto abordando sobre o importante papel do professor no

posicionamento frente às discussões inclusivas e principalmente nossa ação
motivadora e de transformação do espaço escolar segregado em local para livre
discussão e mudança social.
Espera-se com isso contribuir para a divulgação de propostas teórico-metodológicas

pautadas nos ideais de uma educação inclusiva que seja problematizadora/
libertadora produzindo no aluno autonomia, e fornecer um suporte metodológico ao
trabalho do professor que se sente desafiado a desenvolver uma educação inclusiva
democrática e acessível a todos na disciplina de química e em outras disciplinas em
geral.
106
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O desenvolvimento desta pesquisa de mestrado, nada mais é, do que fruto da

angústia da pesquisadora como professora de química e também intérprete de
Libras já há algum tempo. Inicio esta pesquisa descrevendo como minha trajetória
profissional influenciou diretamente no desejo de desenvolver uma estratégia
pedagógica que permitisse ao aluno surdo aprender química através de
metodologias que atendesse as suas necessidades visual/gestual.
Assim esta pesquisa teve por objetivo principal discutir práticas bilíngües inclusivas
para alunos surdos mediadas pelo professor e suas contribuições para a
aprendizagem de química orgânica.
A discussão das praticas inclusivas se deu á luz da teoria da práxis libertadora de

Paulo Freire, da perspectiva histórico-cultural de Vygotsky e perspectiva da escola
para todos de Maria Tereza Égler Mantoan. Tendo como ponto de convergência das
teorias a ideia de vivências contextualizadas, baseadas na interação entre os
sujeitos permitindo a troca de saberes e aprendizado mútuo na formação do sujeito
crítico e liberto das amarras sociais.
Em seguida apresentamos a ideia do conceito negativo por parte dos alunos no

aprender química estar pautado na maneira como este conteúdo é apresentado de
forma descontextualizada e maçante (Santos e Mól, 2005), e na falta de apropriação
de significados (Mortimer, 1998 e Marques, 2008), sendo, portanto a química uma
linguagem sem sentido aos alunos, dificultando o processo de assimilação dos
saberes.
A fim de contextualizar o leitor historicamente da principal metodologia desenvolvida

nesta pesquisa, o bilinguismo, se fez um breve resgate das concepções históricas
das práticas pedagógicas voltadas ao surdo ao longo da história que nos trouxe até
os dias de hoje a perspectiva bilíngüe. Esse resgate histórico se fez a partir das
pesquisas de Sácks (1998), Benvenuto (2006) e Bregonci (2012).
107
Para a discussão e entendimento sobre a perspectiva bilíngüe, principal metodologia

desta pesquisa, trazemos as considerações da pesquisadora Vieira-Machado (2012;
2016) e Lopes (2016) que nos alerta sobre entendermos que o bilinguismo não é um
conjunto de regras e procedimentos padrões pronto para serem seguidos e
reproduzidos, entretanto se apresenta como um movimento de discussões entre
surdos e ouvintes que militam na causa de forma positiva. Onde se pensar na
formação de professores de surdos e de como a educação bilíngüe se institui dentro
do espaço escola, Não se relaciona somente com uma formação de professores
ponta e posta, no entanto, faz relação com o fato da prática bilíngüe se conceber e
se consolidar na própria experiência do professor, sendo subjetivo ao modelo do
professor.
Embora a prática bilíngüe se desenvolva dentro do campo de experiências do

professor, precisa estar pautada nos preceitos éticos e profissionais do professor e
acontecer por meio de conexões necessárias a aprendizagem e promoção da
interação de saberes dos sujeitos.
Os procedimentos metodológicos que orientaram os processos desta pesquisa se

dividiram em algumas etapas. Sendo: pesquisa bibliográfica, pesquisa de campo,
avaliação da sequência didática e produto educacional.
A pesquisa bibliográfica tinha por objetivo descrever o cenário das aulas bilíngües de
química, para isso foi feita uma busca na literatura para analisarmos outras
pesquisas com esta temática e uma entrevista com professores de química. De
maneira geral, a maioria dos trabalhos encontrados durante a busca na literatura
ressalta a questão da linguagem e da ausência de sinais de Química em Libras
como fator limitante para o ensino desta disciplina. Além disso, destacam que o
surdo por ser desprovido do sentido da audição requer que aspectos visuais sejam
utilizados para que possam compreender melhor o assunto estudado.
Já a entrevista com os professores de química, mostrou que grande parte dos

professores não tiveram nenhuma disciplina relaciona a inclusão no período da
graduação, e quando se deparam com a situação de ter um aluno surdo em suas
108
salas de aulas, sentem-se preocupados e despreparados para promoverem a

inclusão com esses alunos, principalmente pelo fato de não saberem se comunicar
com os alunos.
Por entender a necessidade de metodologias e práticas pedagógicas capazes de

promover a inclusão dos alunos surdos nas aulas de química é que a etapa da
pesquisa de campo desta dissertação se propôs a desenvolver e aplicar um
sequência didática bilíngüe no ensino de química orgânica.
A sequência foi pensada e desenvolvida a partir dos três momentos pedagógicos de

Delizoicov, sendo a problematização inicial, organização do conhecimento e
aplicação do conhecimento. Por se tratar de uma sequência na perspectiva bilíngüe,
todas as aulas e atividades se desenvolveram a partir de uma abordagem
visual/gestual, a comunicação da professora com o aluno surdo aconteceu de forma
direta através do uso de Libras, e as aulas foram ministradas nos dois idiomas no
país, a saber, Libras e Português, considerando a turma mista (composta por surdo
e ouvintes) na qual a pesquisa foi aplicada.
Em quase todas as atividades que demandava atribuições aos alunos, durante esta
pesquisa optou-se pela dinâmica da realização das atividades em grupos, e em
todas elas a escolha se fez por as consideramos inteiramente ricas, pois
proporcionam aos alunos maior interação e construção do conhecimento de maneira
ativa e dialogada através das discussões em grupo. Permitindo assim que a
mediação não seja exclusividade do professor.
Durante a aplicação da sequência didática atendendo a necessidade apontada pelos

alunos, a pesquisadora desenvolveu uma “Apostila inclusiva de Química Orgânica”
(Apêndice C). Sendo um material compacto que abordou os conteúdos de maneira
objetiva, fazendo uso de imagens e sinais químicos e português escrito.Assim,
desenvolvemos um material único e versátil podendo ser utilizado em sala de aula
regular mista, com ouvinte e surdos no ensino de química orgânica.
109
A avaliação da sequência didática realizada pelos alunos através de questionários

nos permitiu concluir que o objetivo da pesquisa foi alcançado. Os apontamentos
dos alunos na avaliação nos mostraram que, além de favorecer a aprendizagem do
aluno surdo, também se mostrou eficaz para aprendizagem do conteúdo de funções
orgânicas pelos ouvintes, desenvolveu nos aluno o senso de inclusão fazendo-os
entender a importância do uso de Libras dentro da escola e o desejo pela
disseminação da perspectiva de aulas bilíngües como proposta pedagógica para
todas as disciplinas do currículo. Esta estratégia de aula, segundo os próprios
alunos garantiu maior interação entre todos os participantes.
Como consequência das analises e conclusões desta pesquisa, elaboramos um

manual didático para professores, intitulado: “Química para todos: uma abordagem
democrática no ensino de funções orgânicas a partir de uma perspectiva bilíngüe”.
Que tem a esperança contribuir para a divulgação de propostas teórico-
metodológicas pautadas nos ideais de uma educação inclusiva que seja
problematizadora/ libertadora produzindo no aluno autonomia, e fornecer um suporte
metodológico ao trabalho do professor que se sente desafiado a desenvolver uma
educação inclusiva democrática e acessível a todos na disciplina de química e em
outras disciplinas em geral.
Não acredito ser possível encerrar nossas discussões sobre práticas inclusivas na
área da surdez, ainda há muito que se pensar, pesquisar e fazer. Ainda há muito
que evoluir! Então, encerro temporariamente nossa discussão, com uma citação de
Paulo Freire que fala sobre o ser professor e nossa esperança de fazer a diferença.
"Sou professor a favor da decência contra o despudor, a favor da

liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a
licenciosidade, da democracia contra a ditadura de direita ou de
esquerda. Sou professor a favor da luta constante contra qualquer
forma de discriminação, contra a dominação econômica dos
indivíduos ou das classes sociais. Sou professor contra a ordem
capitalista vigente que inventou esta aberração: a miséria na fartura.
Sou professor a favor da esperança que me anima apesar de tudo".
(FREIRE, 1996, p. 39-40)
110
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VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988.

118
APÊNDICES
119
APENDICE A – Organização da Sequência Didática.

Sequência Didática Bilíngue
Disciplina Química
Turma 3º Ano do Ensino Médio
Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio “Paulo Freire”
Local
(nome fictício)
De um modo geral, poucas pesquisas sobre inclusão são
encontradas diretamente relacionadas ao ensino de química. No
ensino dessa ciência, que faz uso de símbolos (modelos, fórmulas
e equações) para explicar fenômenos a partir de conceitos
abstratos, existe uma urgente necessidade de elaboração de
Justificativa
didáticas diferenciadas, voltadas para atender as particularidades
da aprendizagem, em especial, do aluno surdo. Nesse viés, a
pedagogia visual surge como forte aliada ao processo de ensino e
aprendizagem não somente desses alunos, como também de
ouvintes.
Contribuir para o processo de aprendizagem do conteúdo de
Química orgânica, para alunos surdos e ouvintes, através de aulas
Objetivos Gerais bilíngües, e que tenham como foco o campo visual. Além de
promover práticas inclusivas e proporcionar igualdade de
oportunidade de assimilação do conhecimento.
Qtd /
Objetivos Desenvolvimento
Conteúdos Ordem de
Específicos Metodológico
Aulas
Breve histórico da Aula introdutória de
LIBRAS. conscientização da importância
Alfabeto em do uso de LIBRAS. Com o
Expor a importância LIBRAS. auxílio de uma dinâmica
da inclusão e do Parâmetros dos (1ªAula) (exibição de um vídeo) e do
uso de LIBRAS. Sinais. Criação projetor a professora ministrará
dos sinais dos o conteúdo com imagens
nomes dos alunos ilustrativas e explicativas sobre
pelo aluno surdo. o tema.
120
Compreender a A estratégia dessas aulas será

importância do discussão em grupo e
Introdução a
estudo das funções exposição oral/gestual do tema.
Química (2ª Aula)
orgânicas e sua O recurso utilizado nesta aula
Orgânica.
presença no nosso será a dinâmica: “A química do
cotidiano. meu dia a dia”.
Entender a Hidrocarbonetos. Utilizaremos o KIT

categorização da Funções MODELAGEM DE
química orgânica Oxigenadas: MOLÉCULAS – MOLYMOD,
em diferentes Alcoóis, Fenóis, onde montaremos pelo menos
(3ª, 4ª, 5ª, e
funções, suas Enóis, Aldeídos, uma estrutura padrão de
6ª Aula)
estruturas e Ácidos formação de cada função e
formação a partir Carboxílicos, então aprender o sinal de cada
de diferentes Cetonas, Éster e uma delas. Para aprender a
elementos Éter. executar os sinais das funções,
químicos, a se utilizará projeção para ajudar
aplicação dessas a visualizar todos os parâmetros
Funções
funções no de cada sinal. Para a aplicação
Nitrogenadas: (7ª e 8ª
cotidiano e da química orgânica ao
Aminas e Aula)
apresentar os sinais cotidiano, será utilizado o
Amidas.
em LIBRAS de cada recurso visual de imagens e
uma delas. vídeos.
Reconhecer e
associar a presença
das funções
orgânicas às
Feira Orgânica: Atividade de Reconhecimento
estruturas de (9ª e 10ª
Aonde está a das Funções, por meio de uma
alimentos e Aula)
função? atividade em grupo.
materiais
cotidianos, e seus
efeitos ao
organismo.
121
Análise da participação nas discussões promovidas em sala de

Avaliação aula, relatório da aula prática e oralidade / língua de sinais nas
apresentações.
FONSECA, M. R. M. da. Química: ensino médio/ Martha Reis. –
2ª. Ed./ Vol. 1 – São Paulo: Ática, 2016.
FRANCO, D. F. P.; COSTA, R. G. M. da; VITÓRIO, F. A Química

das Drogas: Uma abordagem didática para o ensino de
Bibliografia
funções orgânicas . Rio de Janeiro: Educação Pública, 2018.
Disponível em:
<http://educacaopublica.cederj.edu.br/revista/artigos/a-quimica-
das-drogas-uma-abordagem-didatica-para-o-ensino-de-funcoes-
organicas >. Acesso em: 15 abr. 2018.
122
APENDICE B – Roteiro de entrevista diagnóstica realizada com o aluno surdo.
ROTEIRO DE ENTREVISTA DIAGNÓSTICA REALIZADA COM ALUNO SURDO
Perguntas a serem feitas aos alunos surdos em entrevista diagnóstica sobre o seu papel
como aluno, dificuldades bem como suas percepções a respeito da disciplina de
Química.
1- Qual sua idade?

__________________________________________________________________
2- Quando você começou os seus estudos?

__________________________________________________________________
3- Durante a sua vida escolar, você sempre teve o acompanhamento de um intérprete

ou de professores que se comunicavam com você em Libras?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4- A escola que você estuda hoje atende suas necessidades enquanto estudante surdo?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5- Quais são as principais dificuldades que você enfrenta nas aulas de uma maneira
geral?
123
6- Em sua opinião, qual a principal dificuldade para aprender Química?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7- Você teria alguma sugestão para melhorar sua aprendizagem em Química?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
124
APENDICE C – Questionário diagnóstico aplicado a professores de Química.
1) Qual o seu nível de escolaridade (superior, especialização, mestrado, doutorado)?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3) Durante o período da graduação teve alguma disciplina relacionada a educação

especial? Em caso afirmativo, cite quais.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5) O que você entende por educação inclusiva?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
125
6) Qual foi a sua reação ao saber que teria um aluno surdo na sala de aula?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7) Qual a sua maior dificuldade ao ensinar Química para um aluno surdo?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8) Você recebe apoio pedagógico e capacitação específica para trabalhar com os

alunos surdos? Se sim, descreva algum.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
9) Você se sente preparado para promover a inclusão de estudantes surdos em suas
aulas? Comente.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
.
126
APENDICE D – Roteiro de Entrevista sobre Avaliação da Sequência Didática
ROTEIRO DE ENTREVISTA AVALIATIVA REALIZADA COM TODOS OS ALUNOS -

SURDO E OUVINTES
NOME: ___________________________________________________________
1- Quanto às aulas de Química, no formato bilíngue, o que você apontaria como mais
interessante?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2- Você poderia descrever algo que não gostou durante as aulas?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3- Qual a sua opinião sobre as aulas de Química/Bílingue? Ajudaram ou não sua

compreensão da disciplina?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4- Quais seriam suas sugestões para as aulas?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
127
APENDICE E – Apostila de Química Orgânica em Libras

128
129
130
131
132
133
134
ANEXOS
135
ANEXO I - Parecer do Comitê de Ética (carta de aprovação)

136
137
138
Anexo II. Modelo Termo de Anuência para a investigação.
TERMO DE ANUÊNCIA CONDICIONADA
Dados da Pesquisa
Título: Ensino de Química para Surdos: Uma Perspectiva Bilíngue no Ensino do Conteúdo de
Funções Orgânicas para Alunos do Ensino Médio no Município de Serra-Es.
Objetivo Geral: Discutir práticas inclusivas no ensino de química para alunos surdos do
ensino médio, mediadas pelo professor na perspectiva bilíngüe, e suas contribuições para a
aprendizagem do conteúdo de funções orgânicas.
Turma participante: Turma 3º Ano do Ensino Médio.
Período de Execução: de maio a agosto de 2018.
Dados da Pesquisadora
Pesquisador: Andressa Ernana Sales de Brito Souza
Curso a qual está vinculada a pesquisa: Instituto Federal do Espírito Santo – CEFOR –
Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências de Matemática (EDUCIMAT)
Orientadora: Drª Michele Waltz Comarú Coorientadora: Drª Danielli Veiga Carneiro
Sondermann
Autorizo o desenvolvimento da pesquisa acima identificada nas dependências

EEEFM “Paulo Freire”, conforme projeto apresentado pelo pesquisador. Estou ciente das
139
corresponsabilidades associadas ao projeto de pesquisa no compromisso do resguardo

da segurança e bem-estar dos participantes da pesquisa recrutados. Declaro ainda estar
ciente da autonomia de cada indivíduo em aceitar ou recrutar a participar da pesquisa,
independente da anuência que apresento.
Esta autorização está condicionada à aprovação da pesquisa elencada acima por
um Comitê de ética em Pesquisa, legalmente instituído, como forma de resguardar o
cumprimento da Resolução 466/2012 do Conselho Nacional de Saúde – CNS e suas
complementares. O descumprimento desses condicionamentos assegura-me o direito de
retirar minha anuência a qualquer momento da pesquisa.
Serra-ES, 21 de Março de 2018.
Diretora Escolar
140
Anexo III - Modelo de Termo de Assentimento Livre e Esclarecido
TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

(PARA MENORES DE 18 ANOS - Resolução 466/12)
OBS: Este Termo de Assentimento para o menor de 18 anos não eliminará a necessidade
do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido que deverá ser assinado pelo
responsável ou representante legal do menor.
Querido estudante ____________________________________________, eu Andressa Ernana Sales de

Brito Souza, gostaria de convidá-lo, após autorização dos seus pais [ou dos responsáveis
legais] para participar como voluntário (a) da pesquisa de minha responsabilidade,
intitulada: ENSINO DE QUÍMICA PARA SURDOS: UMA PERSPECTIVA BILÍNGUE NO
ENSINO DO CONTEÚDO DE FUNÇÕES ORGÂNICAS PARA ALUNOS DO ENSINO MÉDIO
NO MUNICÍPIO DE SERRA-ES. Também participa desta pesquisa a orientadora: Drª
Michele Waltz Comarú, e-mail: mcomaru@ifes.edu.br e a coorientadora: Drª Danielli
Veiga Carneiro Sondermann, e-mail: daniellicarneiro@gmail.com. Caso este Termo de
Assentimento contenha informação que não lhe seja compreensível, as dúvidas podem
ser tiradas com a pessoa que está lhe entrevistando, e apenas ao final, quando todos os
esclarecimentos forem dados e você concorde com a realização do estudo, pedimos que
rubrique as folhas e assine ao final deste documento, que está em duas vias, uma via lhe
será entregue para que seus pais ou responsável possam guardá-la e a outra ficará com o
pesquisador responsável. Você será esclarecido (a) sobre qualquer dúvida e estará livre
para decidir participar ou recusar-se. Caso não aceite participar, não haverá nenhum
problema, desistir é um direito seu. Para participar deste estudo, o responsável por você
deverá autorizar e assinar um Termo de Consentimento, podendo retirar esse
consentimento ou interromper a sua participação a qualquer momento, sem nenhum
prejuízo.
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

CENTRO DE REFERÊNCIA EM FORMAÇÃO E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Rua Barão de Mauá, 30 - Jucutuquara, Vitória - ES, 29040-689
(27) 3222-2613
141
ANEXO IV - Modelo de Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Caro Responsável/Representante Legal:

Gostaríamos de obter o seu consentimento para o menor
_____________________________________________________, participar como voluntário da Pesquisa
ENSINO DE QUÍMICA PARA SURDOS: UMA PERSPECTIVA BILÍNGUE NO ENSINO DO
CONTEÚDO DE FUNÇÕES ORGÂNICAS PARA ALUNOS DO ENSINO MÉDIO NO
MUNICÍPIO DE SERRA-ES na escola EEEFM “Paulo Freire” com o objetivo de discutir
práticas inclusivas no ensino de química para alunos surdos do ensino médio, mediadas
pelo professor/bilíngue, e suas contribuições para a aprendizagem do conteúdo de
funções orgânicas.
Os alunos participantes terão a oportunidade de vivenciar um estudo que oferece

uma metodologia de ensino diferenciada. Fica garantido que o conteúdo selecionado
está de acordo com a faixa etária dos envolvidos e com o currículo estadual para a
disciplina de química. Entre as atividades propostas estão à execução de aulas bilíngües
de funções orgânicas, além da aplicação de questionários diagnóstico e avaliativo aos
alunos. As atividades ocorrerão no matutino no horário das aulas de química de 7:55 h
às 8h:50min todas as terças-feiras e sextas-feiras no período previsto de julho a
setembro de 2018. Não haverá manipulação com produtos químicos que possam
comprometer o aluno. Caso por ventura ocorra algum risco, esse será mínimo ao
manusear alimentos e produtos naturais.
Os riscos mínimos de participação na pesquisa se referem também aos pequenos

desconfortos que o participante poderá sentir em compartilhar informações ou em
apresentar suas opiniões pessoais ou até se sentir constrangido em não saber responder
o questionário. Contudo, não será obrigatório responder a qualquer pergunta ou parte
de informações obtidas em debates das soluções dos experimentos, se sentir
desconforto em falar. Também não será obrigatório se identificar nos questionários.
Cabe ressaltar ainda que o pesquisador no papel de mediador das aulas vai zelar pelos
142
estudantes para que os mesmos não se sintam constrangidos em apresentar suas

opiniões pessoais e dividir experiências pessoais.
Se depois de consentir a participação do menor, desistir da permissão, tem o

direito e a liberdade de retirar seu consentimento em qualquer fase da pesquisa, seja
antes ou depois da coleta dos dados, independente do motivo e sem nenhum prejuízo a
sua pessoa. O/a senhor/a não terá nenhuma despesa e também não receberá nenhuma
remuneração. Os resultados da pesquisa serão analisados e publicados, mas a identidade
do menor não será divulgada, sendo guardada em sigilo. Para qualquer outra
informação, poderá entrar em contato com a pesquisadora na Rua Vitória-Régia, s/nº -
Feu Rosa - Serra – ES e pelo celular (28) 99992-6968, ou poderá entrar em contato com
o Comitê de Ética em Pesquisa – IFES, na Rua Avenida Rio Branco, 50 – Santa Lúcia –
29056-255 – Vitória – ES, telefone (27) 3357-7518, ou (27) 3357-7500-ramal 3088.
Caso aceite contribuir com a pesquisa, poderá preencher os dados a seguir:
Eu, __________________________________________________________, portador do RG nº

______________________, confirmo que o pesquisadora Andressa Ernana Sales de Brito Souza,
explicou-me os objetivos desta pesquisa, bem como, a forma de participação. As
alternativas para a participação do menor
_______________________________________________________ também foram discutidas. Eu li e
compreendi este Termo de Consentimento, portanto, eu concordo em dar meu
consentimento para o menor participar como voluntário desta pesquisa.
Serra, ___/___/___
________________________________________
Assinatura do responsável ou representante legal
________________________________
Assinatura do participante
________________________________
Assinatura do Pesquisador Responsável
143
ANEXO V - Modelo de Termo de Autorização do Uso de Imagem.
TERMO DE AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM

Eu______________________________________________________, RG _________________, depois de
conhecer e entender os objetivos da pesquisa, procedimentos metodológicos, riscos e
benefícios da pesquisa, bem como de estar ciente da necessidade do uso de minha
imagem, especificados no Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE),
AUTORIZO, através do presente termo, a pesquisadora Andressa Ernana Sales de Brito
Souza do projeto de pesquisa intitulado ENSINO DE QUÍMICA PARA SURDOS: UMA
PERSPECTIVA BILÍNGUE NO ENSINO DO CONTEÚDO DE FUNÇÕES ORGÂNICAS
PARA ALUNOS DO ENSINO MÉDIO NO MUNICÍPIO DE SERRA-ES a realizar as fotos
que se façam necessárias sem quaisquer ônus financeiros a nenhuma das partes.
Ao mesmo tempo, libero a utilização destas fotos para fins científicos e de estudos
(livros, artigos, e slides), em favor da pesquisadora e da pesquisa, acima especificados,
obedecendo ao que está previsto nas Leis que resguardam os direitos das crianças e
adolescentes (Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei Nº 8.069/ 1990), e das
pessoas com deficiência (Decreto Nº 3,298/1999, alterado pelo Decreto Nº 5.296/2004).
Serra, ___/___/___
________________________________________
Assinatura do responsável ou representante legal
________________________________
Assinatura do participante
________________________________
Assinatura do Pesquisador Responsável

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INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

CENTRO DE REFERÊNCIA EM FORMAÇÃO E EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

ANDRESSA ERNANA SALES DE BRITO SOUZA

UMA PERSPECTIVA BILÍNGUE NO ENSINO DO CONTEÚDO DE FUNÇÕES

UMA PERSPECTIVA BILÍNGUE NO ENSINO DO CONTEÚDO DE FUNÇÕES

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Orientadora: Prof a.Dra. Michele Waltz Comarú.

S729p Souza, Andressa Ernana Sales de Brito.

Orientador: Michele Waltz Comarú

Dissertação(Pós-Graduação stricto sensu) Instituto Federal do Espírito

1. Ciência – estudo e ensino. 2. Química - estudo e ensino. 3. Língua

Aos colegas de jornada durante o mestrado: Aline, Amanda, Gilson, Luanda,

Aos professores do Programa de Mestrado Profissional em Educação em Ciências e

Agradecimento especial a Alessandro Poleto, pela forma competente e dedicada

Aos queridos colegas de profissão, Leônia, Brenda, Karin, Estefania, Ilhomar,

Aos alunos, professores e profissionais em geral da EEEFM “Marinete de Souza

Agradeço a todos que direta ou indiretamente contribuíram para que eu pudesse

Palavras-chave: Ensino de Química; Libras; Educação Inclusiva; Bilíngüe.

Keywords: Chemistry teaching; Libras; Inclusive education; Bilingual.

Figura 1 - Ordem Cronológica das principais Leis, Decretos e Resoluções

Figura 2 - Documento que reporta sobre o Congresso de Milão ocorrido em

Figura 3 - Aulas ministradas pela pesquisadora na perspectiva bilíngüe....... 67

Figura 4 - Relato (1) dos alunos sobre a importância de Libras na escola e

Figura 5 - Relato (2) dos alunos sobre a importância de Libras na escola e

Figura 6 - Relato (3) dos alunos sobre a importância de Libras na escola e

Figura 7 - Aplicativo interativo de tradução digital e automática para Libras . 74

Figura 8 - Discussão em grupo sobre a química no dia a dia ........................ 76

Figura 9 - Representação esquemática da organização do estudo

Figura 10 - Slide utilizado para explicar a estrutura funcional dos fenóis. 80

Figura 12 - Composição do Kit Molymod® de montagem de estruturas......... 85

Figura 13 - Sistema de legendas de cores das esferas e representação de

Figura 14 - Apresentação e explicação do uso do kit molecular..................... 86

Figura 15 - Montagem (1) das moléculas com uso do kit Molymod®.............. 87

Figura 16 - Montagem (2) das moléculas com uso do kit Molymod®.............. 87

Figura 17 - Mediação entre o sujeito e objeto................................................. 88

Figura 18 - Atividade em grupo: “Feira Orgânica: Onde está a função”? ........ 91

Figura 19 - Mediação da pesquisadora durante atividade em grupo e

Figura 20 - Capa e apresentação da apostila .................................................. 95

Figura 21 - Organização da apostila na abordagem da função: Cetona .......... 96

Figura 22 - Organização da apostila na abordagem da função: Ácido

Quadro 2 - Perguntas do roteiro de entrevista aplicado ao aluno surdo ........... 42

Quadro 3 - Resumo da organização prévia da sequência didática.................... 44

Quadro 4 - Perguntas do roteiro de entrevista aplicado aos alunos: surdo e

Quadro 5 - Mapa da relatoria da sequência didática Bílingue de Química

Quadro 6 - Resultado da entrevista feita aos professores de Química.............. 55

Quadro 7 - Resultado da entrevista diagnóstica feito ao aluno surdo................ 61

Quadro 8 - Os momentos pedagógicos nas etapas de aplicação da sequência

Quadro 9 - Cronograma de aplicação da sequência didática ............................ 66

Quadro 10 - Organização de alguns dos slides utilizados na aula....................... 68

Quadro 11 - Alfabeto em LIBRAS, entregue aos alunos......................................

Quadro 12 - Questões norteadoras ao debate..................................................... 75

Quadro 13 - Principais resultados apontados pelos alunos após a

Quadro 14 - Sinais das Funções Orgânicas usados na sequência

Quadro 15 - Organização das mesas e itens por função orgânica ..................... 89

Quadro 16 - Respostas dos alunos ouvintes ao questionário de avaliação da

sequência didática ........................................................................... 97

Quadro 17 - Respostas do aluno surdo ao questionário de avaliação da

sequência didática ........................................................................... 99

CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente

EDUCIMAT - Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática

EEEFM – Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio

FAPES – Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação do Espírito Santo