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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS


CÂMPUS DE MARÍLIA

RENATA PERES BARBOSA

DESDOBRAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DA MODERNIDADE:


SIMILARIDADES E DIVERGÊNCIAS DA CRÍTICA FRANKFURTIANA À
OPOSIÇÃO POSITIVISMO E DIALÉTICA NO DEBATE EDUCACIONAL

Marília-SP
2011
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS
CÂMPUS DE MARÍLIA

RENATA PERES BARBOSA

DESDOBRAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DA MODERNIDADE:


SIMILARIDADES E DIVERGÊNCIAS DA CRÍTICA FRANKFURTIANA À
OPOSIÇÃO POSITIVISMO E DIALÉTICA NO DEBATE EDUCACIONAL

Dissertação de Mestrado apresentada ao


Programa de Pós-Graduação em
Educação Faculdade de Filosofia e
Ciências de Marília como requisito
parcial para obtenção de título de Mestre
em Educação.

Área de Concentração: Políticas


Públicas e Administração da Educação
Brasileira

Linha de Pesquisa 2: Filosofia e


História da Educação no Brasil

Orientador: Prof. Dr. Sinésio Ferraz


Bueno

Marília-SP
2011
Ficha catalográfica elaborada pelo
Serviço Técnico de Biblioteca e Documentação – UNESP – Campus de Marília

Barbosa, Renata Peres.


B238d Desdobramentos epistemológicos da modernidade :
similaridades e divergências da crítica frankfurtiana à
oposição positivismo e dialética no debate educacional /
Renata Peres Barbosa. - Marília, 2011
146 f. ; 30 cm.

Dissertação (mestrado) – Universidade Estadual Paulista,


Faculdade de Filosofia e Ciências 2011

Bibliografia: f. 140-146
Orientador: Sinésio Ferraz Bueno
1..Positivismo. 2. Dialética. 3. Razão instrumental.
I. Autor. II. Título.

CDD 370.1
RENATA PERES BARBOSA

DESDOBRAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DA MODERNIDADE:


SIMILARIDADES E DIVERGÊNCIAS DA CRÍTICA FRANKFURTIANA À
OPOSIÇÃO POSITIVISMO E DIALÉTICA NO DEBATE EDUCACIONAL

BANCA EXAMINADORA

Dr. Sinésio Ferraz Bueno – UNESP/Marília


(Orientador)

Dr. Alonso Bezerra de Carvalho – UNESP/Assis


(Examinador)

Dr. Divino José da Silva – UNESP/Presidente


Prudente (Examinador)

Dr. Rodrigo Pelloso Gelamo – UNESP/ Marília


(Suplente)

Dra. Rosângela Aparecida Volpato – UEL


Universidade Estadual de Londrina
(Suplente)

Marília, 14 de setembro de 2011.


Aos meus pais, Antônio Barbosa e Maria Eliane

Meus maiores exemplos, minhas maiores riquezas!


Reconheço profundamente a importância de vocês na minha Formação, nos meus
valores, na minha vida. Obrigada por todo o apoio, todo o amor, que mesmo nas horas
mais difíceis estiveram ali, prontos para me acolher, para me incentivar e me apoiar em
minhas escolhas! Tenho muita admiração por vocês... Sou imensamente grata por tudo
que fizeram e fazem por mim.

Mãe, Pai... Com muito amor e de todo o meu coração...

A vocês dedico este trabalho


Meus mais sinceros agradecimentos:

Ao meu estimado orientador professor Sinésio Ferraz Bueno


Pelo voto de confiança, pela orientação, pela amizade, e por ter compartilhado

comigo seus conhecimentos. Sempre pronto para me ajudar! Foi um prazer ter você

como orientador, que com muito respeito e cuidado, compreendeu meus tempos e

momentos de amadurecimento intelectual. Obrigada por ter acreditado no meu

trabalho.

Aos professores e professoras da UNESP câmpus de Marília


Aos professores e às professoras que tive o prazer de participar das aulas:

Alonso, Sinésio, Pedro, Carlos Brandão, Ana Clara e Sônia; Aos professores que me

acolheram no Grupo de Estudos - GEPEF: Pedro, Alonso, Divino, Cláudio, Rodrigo e

Sinésio. Em especial aos professores Divino e Alonso, por suas valiosas contribuições na

banca de qualificação e de defesa, tratadas com muita seriedade e respeito.

À minha irmã Claudia,


Mais que irmã, minha amiga, companheira! Não tenho palavras pra dizer o

quão especial é a sua presença, seu carinho, seus conselhos, sua atenção. Amo muito você

minha Única, obrigada por tudo!

À minha avó Nair


Exemplo de Ser Humano,

Sempre me nutrindo com seu amor e com sua sabedoria.

Aos meus sobrinhos Gabriel e Luiz Henrique


Meus tesouros, por deixarem minha vida mais colorida.

Ao meu namorado Gustavo


Pela paciência e pelo amor, que de maneira especial e carinhosa sempre esteve

ao meu lado. Seu conforto, suas palavras, seus gestos e sua compreensão foram essenciais

para que eu desenvolvesse este trabalho. Obrigada meu Amor!


À todos os meus amigos e amigas
Em especial à Lu, à Pri e à Mari, e às petites Gi, Carol e Francis.

Pela amizade e pelo espaço de compartilhamento de sonhos!

Aos alunos, professores e funcionários da Universidade

Tecnológica Federal do Paraná câmpus de Cornélio Procópio


Em especial, à equipe do Departamento de Educação - Luzia, Lígia, Léozita,

Tati, Bassetto e Sadao – pelo carinho e amizade, e por proporcionarem condições

para que eu continuasse a desenvolver este trabalho de Mestrado.

Aos colegas do GEPEF – Grupo de Estudos e Pesquisa em

Educação e Filosofia
Pela amizade e pelos momentos de reflexão sobre as possibilidades de uma

Formação mais humana.

À professora Rosângela Volpato


Minha querida orientadora da Graduação, não poderia deixar de agradecê-la,

pois foi quem me incentivou e me encorajou para iniciar este estudo.

Aos funcionários do Programa de Pós-Graduação em Educação da


UNESP câmpus de Marília
Especialmente ao Paulo e à Cintia, que sempre me ajudaram no que precisei.

À vida, com direito a tudo que ela pode oferecer: seus encantos e
desencantos!

Muito Obrigada!
RESUMO

A presente pesquisa pretende discutir as consequências do projeto da Modernidade e


suas implicações para a Educação. Tendo como principal alicerce teórico a Teoria
Crítica, mais especificamente Theodor W. Adorno, Max Horkheimer e Herbert
Marcuse, verifica-se o desenvolvimento de uma concepção instrumental de razão,
alicerçada pelos fundamentos mecânicos da Modernidade, expressos pelo primado do
resultado eficaz, do cálculo, da matematização, do princípio da causalidade, da visão
fragmentada e utilitária acerca das relações humanas, dos esquemas probabilísticos,
entre outros. O indivíduo, conduzido por esses determinismos, rompe com os laços que
poderiam viabilizar a experiência formativa e a emancipação humana, desembocando
numa educação miserável, voltada para autopreservação e para a materialidade da
produção. O papel da Educação se esvazia e cai em descrédito em face da alienação do
universo cultural. A saída apontada pelos teóricos críticos é a crítica imanente,
movimento permitido pela dialética. Com isso, almeja-se no presente trabalho, analisar
quais as divergências e as similaridades da crítica frankfurtiana à insuficiência dos
moldes racionais, ou melhor, à oposição positivismo e dialética com o debate
educacional brasileiro. Nossa hipótese, é que o confronto entre positivismo e dialética,
permanece sendo um tema atual, uma vez que tal confronto, proposto pelos filósofos
frankfurtianos, é constantemente retomado por pesquisadores educacionais brasileiros,
ainda que de maneira implícita, vale dizer, sem que se nomeie explicitamente esse par
conceitual. Esta pesquisa nos permitiu constatar que a crítica epistemológica, no âmbito
da Educação, tem sido retomada pelos pesquisadores brasileiros, apontando para a
insuficiência dos pressupostos positivistas, sinalizada pela crise da ciência. Em muitas
das discussões, apresentou-se como antídoto a própria desistência dos parâmetros
racionais, inviabilizando o pensamento dialético – o que diverge da crítica postulada por
Adorno, Horkheimer e Marcuse.

Palavras-chave: Razão instrumental. Positivismo. Dialética.


ABSTRACT

This research aims to discuss the consequences of the project of Modernity and its
implications for Education. Adopting Critical Theory as the main theoretical
framework, more specifically Theodor W. Adorno, Max Horkheimer and Herbert
Marcuse, it considers the development of an instrumental conception of reason,
grounded on mechanical foundations of modernity, reflectede on the priority of
effective result, calculation, mathematization, the principle of causality, the fragmented
and utilitarian view of human relations, probabilistic schemes, among others. The
individual, driven by such determinism, interrupts the bonds that could make feasible
the formation experience and human emancipation, leading to a miserable education,
committed to self-preservation and the materiality of production. The role of education
is wasted and falls into disrepute in the face of alienation from the cultural universe. The
critical theorists present the immanent critique as a possible solution by means of
Dialectics. Thereby, this work aims to analyze the differences and similarities of the
Frankfurtian critique to the inefficiency of rationalist manners, by observing the
opposing movement of Positivism and Dialectics in the Brazilian educational debate.
Our hypothesis is that the confrontation between Positivism and Dialectics remains as
an important issue, once such debate, proposed by Frankfurtian philosophers, is
constantly resumed by Brazilian educational researchers, though implicitly, that is,
without nominating this conceptual framework. This work made it possible to verify
that the epistemological critique, in the educational arena, has been arouse by Brazilian
researchers, pointing to the inadequacy of the positivist assumptions, signalized by the
crisis of science. A great deal of the ideas analyzed proposed the abandonment of
rationalist parameters as an antidote, making dialectical thinking impossible, which is
different from the critique postulated by Adorno, Horkheimer and Marcuse.

Keywords: Instrumental reason. Positivism. Dialectics.


LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Lista dos periódicos de Educação e Filosofia disponibilizados na biblioteca


eletrônica científica online – Scielo.................................................................................70

Tabela 2 – Artigos selecionados para a revisão bibliográfica, instituições acadêmicas de


origem dos autores e palavras-chave...............................................................................71

Tabela 3 – Instituições acadêmicas de origem dos autores............................................73

Tabela 4 – Grupos de análise..........................................................................................75


SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 11

CAPÍTULO I PRESSUPOSTOS POSITIVISTAS: ALGUMAS


CONSIDERAÇÕES ..................................................................................................... 17
1.1.O PENSAMENTO CARTESIANO: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES ............. 18
1.2 OS PRESSUPOSTOS POSITIVISTAS A PARTIR DE AUGUSTE COMTE ... 23
1.3 CONSEQUÊNCIAS DO PROJETO MODERNO ............................................... 29

CAPÍTULO II A CRÍTICA FRANKFURTIANA AO POSITIVISMO ................. 32


2.1 A CRISE DA RAZÃO ......................................................................................... 33
2.2 PERDA DAS FINALIDADES HUMANAS: OS MEIOS SE SOBREPUSERAM
AOS FINS .................................................................................................................. 38
2.3 CONSEQUÊNCIAS DA INSTRUMENTALIZAÇÃO DA RAZÃO: VIDA
DANIFICADA E EMPOBRECIDA .......................................................................... 43
2.4 ALGUMAS IMPLICAÇÕES EDUCATIVAS .................................................... 47

CAPÍTULO III NA BUSCA DO CONTRAPONTO: CONSIDERAÇÕES


ACERCA DA CONCEPÇÃO DIALÉTICA DA REALIDADE .............................. 55
3.1 CONTEXTUALIZAÇÃO: HEGEL E O IDEALISMO ALEMÃO .................... 56
3.2 PRESSUPOSTOS DA CONCEPÇÃO DIALÉTICA DA REALIDADE............ 59

CAPÍTULO IV SIMILARIDADES E DIVERGÊNCIAS DA CRÍTICA


FRANKFURTIANA À OPOSIÇÃO POSITIVISMO E DIALÉTICA NO DEBATE
EDUCACIONAL .......................................................................................................... 68
4.1 MATERIAIS E MÉTODOS................................................................................. 68
4.2 GRUPOS DE DISCUSSÕES ............................................................................... 77
4.2.1 GRUPO I – PÓS-MODERNIDADE ............................................................. 77
4.2.1.1 Valorização da dimensão prática da Educação....................................... 81
4.2.1.2 Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade ......................................... 88
4.2.1.3 Visão Relativista ..................................................................................... 96
4.2.2 GRUPO II – FILOSOFIA DA CIÊNCIA ..................................................... 98
4.2.3 GRUPO III - METODOLOGIAS DE PESQUISA – A DIALÉTICA EM
QUESTÃO ........................................................................................................... 106
4.2.4 GRUPO IV - TEORIA CRÍTICA ............................................................... 119
4.3 RESULTADOS PRELIMINARES .................................................................... 131

CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 137

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 140


INTRODUÇÃO

Na aposta de uma razão utópica fundamentada pelos pensadores


modernos, uma razão que poderia garantir o fim do período das trevas, pautada no
cogito das ideias claras e distintas, a dimensão instrumental da razão tem primazia. Em
meio à efervescência dos novos tempos, assiste-se ao desenvolvimento de uma
concepção instrumental de razão, alicerçada pelos fundamentos mecânicos da
modernidade, expressos pelo primado do resultado eficaz, do cálculo, da
matematização, do princípio da causalidade, da visão fragmentada e utilitária acerca das
relações humanas, dos esquemas probabilísticos, entre outros. O indivíduo, conduzido
por esses determinismos, rompe com os laços que poderiam viabilizar a emancipação
humana. O sentido da vida é reduzido a uma funcionalidade burocrática racionalizadora,
a qual impede a condição de liberdade.

São limitações mascaradas nos aparatos tecnológicos, em que a


autodestruição e o progresso caminham lado a lado. Frente à grande evolução da ciência
e da tecnologia, o valor da vida se resume ao valor da troca, prevalece a frieza, a
rigidez, o anulamento das experiências, o esvaziamento do próprio sentir. A contradição
é estridente: no ápice do desenvolvimento técnico-científico, não se sabe o que é o
humano, não se sabe mais definir as finalidades humanas. A massificação e a
tecnificação rompem com a experiência, tornam-se esquemas, formas de ver o mundo,
utilitarista e imediatista.

A tecnologia passa a mediar a ideia de conhecimento a partir da lógica


da ciência experimental, submetida aos interesses do capital. As bases positivistas de
“ordem e progresso” do esclarecimento comteano tiveram como consequência uma vida
danificada. O trágico, como já diagnosticado por Adorno, é que o positivismo se tornou
o espírito do tempo na burocratização do próprio espírito, e a exigência filosófica
clássica de se pensar o próprio pensamento foi abandonada.

O mundo da instrumentalidade técnica e científica, disseminada no


interior das relações humanas, adverso à formação, tem grande poder de degradação e,
como consequência, o papel da Educação se esvazia e cai em descrédito em face da
alienação do universo cultural. A busca por resultados palpáveis, concretos, por um
12

alicerce seguro e por meios que proporcionam a ilusória segurança da ação desembocou
numa educação miserável, voltada para autopreservação e para a materialidade da
produção.

Com efeito, a trajetória histórica da Educação pautou-se por uma dada


concepção de racionalidade fortemente ancorada na busca de normas e de regras
invariáveis, transformando-a numa verdadeira máquina, em que haveria a necessidade
de dominar seus mecanismos. Verifica-se que, desde Comenius, em Didática magna, já
estiveram presentes as ideias de universalidade do método – no discurso de que a partir
do método correto poderia se ensinar a tudo e a todos – ideia utilizada
convencionalmente no ensino. Da mesma forma, observa-se que as Ciências da
Educação já nascem, no século XIX, sob o viés positivista, como encontramos no
discurso de Émile Durkheim (NÓVOA, 1996).

Antônio Nóvoa (1996) realça que a busca de cientificidade do


conhecimento em Educação vai desde o período designado como a pedagogia
experimental, em meados do século XIX, em que se descobriam os estudos sobre a
natureza da criança – a pedologia –, passando pela tendência da Escola Nova, retomada
nos anos 70 do século XX pelo tecnicismo, entre outros. Charbonnel (apud NÓVOA,
1996) faz igualmente referência ao percurso histórico da Ciência da Educação,
explicitando que essa busca teve respaldo nos métodos da Ciência Moderna:

Toda a investigação em educação, de Comenius à Pedagogia por objetivos,


está impregnada pela ilusão de encontrar o bom método racional, da certeza
de que a modernidade é a aplicação ao conjunto da Natureza (e também à
Natureza Humana) de processos racionais de controlo [...] Ora, o que melhor
define esta imensa esperança é a decepção permanente. A razão
racionalizadora em Pedagogia anda sempre aos tropeções. (1996, p. 79).

Binet (apud NÓVOA, 1996) ilustra o exemplo da pedologia, tomada


sob esta perspectiva: “[...] a pedologia parece uma máquina de precisão, uma
locomotiva misteriosa, brilhante, complicada e que, num primeiro momento, provoca a
admiração; mas as peças parecem não se articular umas com as outras e a máquina tem
um defeito, não funciona” (1996, p. 77). Pimenta (1996) tece suas considerações nessa
direção, assumindo a importância de se adentrar na discussão epistemológica em
Educação. Assim, ressalta que as dificuldades de uma investigação dessa espécie
13

também derivam de uma postura pautada na crença de cientificidade, ou seja, na “[...]


anterioridade dos fatos à ciência, a urgência de soluções aos problemas que a realidade
coloca e a crença de que a especificidade de uma área emerge da acumulação de
conhecimentos que se consiga sobre ela” (1996, p. 41). Severino (2006), do mesmo
modo que Nóvoa (1996) e Pimenta (1996), enfatiza que, partindo dos moldes calcados
na Modernidade, não é possível se abstrair a discussão em Educação e ter clareza de seu
universo, pois “[...] o sujeito ao ser objetivado, perde toda sua especificidade de sujeito!
Para manter sua especificidade, não pode sustentar aquela cientificidade, tal como
inscrita no paradigma newtoniano” (SEVERINO, 2006, p. 187).

Para Severino (2006), o processo investigativo em Educação, pautado


no modelo científico moderno, tornou-se reducionista, ou seja, as “[...] práticas
intencionalizadas das quais a mera descrição objetivada, obtida mediante os métodos
positivos de pesquisa, não consegue dar conta da integralidade de sua significação”
(2006, p. 189). Ou, ainda: “[...] A educação é uma prática histórico-social, cujo
norteamento não se fará de maneira técnica, mecânica, o que impede que ela seja
considerada uma ciência aplicada, como a engenharia e a medicina, por exemplo” (p.
191).

Como ponto comum dessas abordagens, a compreensão do fenômeno


educacional é balizada pelo pressuposto de que a Educação não se situa somente no
previsível, na precisão, mas no improvável, no subjetivo, no inconstante, no paradoxal.

Partimos da ideia de que “[...] a ciência é um fenômeno social como


outro qualquer, sofrendo de todas as fraquezas que atingem os fenômenos sociais. Não
há como sustentar a ilusão do porto seguro, da falácia das evidências e das teorias
certas” (SEVERINO, 2002, p. 90). Contudo, “[...] a ciência não é isenta de erros; não
existe [...] uma verdade científica, mas afirmações formalmente definidas por uma não-
contradição; a ciência não conduz necessariamente ao progresso e nem é uma atividade
neutra” (SEVERINO, 2002, p. 90).

Entendemos que a Educação tem papel fundamental de mediadora, de


prática interventiva com esforços pela busca de sentidos e valores, adequados aos
interesses mais universalizados da humanidade, o investimento formativo do humano.
Desse modo, a formação é mais que a instrução – é o modo de ser marcado pela
emancipação, uma situação de maior humanidade possível, é a consciência verdadeira
14

que conduz à liberdade. O método científico anda na contramão, é ineficaz, é analítico,


destrói com o que é próprio das relações humanas, não dá conta de pensar o homem.

Diante desse quadro, postulamos ser de suma importância pesquisar a


crítica à razão instrumental e suas consequências na contemporaneidade, em especial no
âmbito da Educação. Nos últimos anos, a pesquisa em Filosofia da Educação tem
contado com a realização de diversos trabalhos dedicados à análise do potencial da
Teoria Crítica, no campo educativo. Livros e coletâneas importantes, assim como
congressos realizados periodicamente, têm contribuído com grande relevância para a
repercussão desse tema. Até o presente momento, a maioria dos trabalhos é mais
comumente dedicada à análise da semiformação na educação contemporânea e à
reflexão sobre as conferências e debates realizadas por Adorno, nos anos 1960, em
torno do tema “educação e emancipação”. No âmbito da presente Dissertação,
pretendemos igualmente resgatar a relevância dos trabalhos frankfurtianos no campo
educacional, de acordo com uma perspectiva ainda pouco apreciada, a saber, sob o
ponto de vista da cientificidade no campo educativo. Em nosso estudo, almejamos
avaliar o quanto o confronto entre teoria tradicional e teoria crítica, ou, mais
precisamente, entre positivismo e dialética, permanece sendo um tema atual, uma vez
que tal confronto, proposto pelos filósofos frankfurtianos, é constantemente retomado
por pesquisadores educacionais brasileiros, ainda que de maneira implícita, vale dizer,
sem que se nomeie explicitamente esse par conceitual.

Diante das incisivas críticas dos teóricos de Frankfurt às concepções


regressivas contidas nos pressupostos positivistas, a saída apontada é a crítica imanente,
movimento permitido pela dialética. Assim, como contraponto, os teóricos críticos
anunciam a dialética hegeliana, visto que possibilita pensar a realidade enquanto
movimento, pensar a experiência com o mundo de maneira complexa, não reduzido ao
imediato e ao simples, pensar o processo histórico e seus desdobramentos na
contemporaneidade, eivados de contradições.

No seio dessas considerações, surge nosso objeto de estudo: verificar


a aproximação da crítica frankfurtiana à oposição positivismo e dialética com o debate
educacional brasileiro, a partir de artigos publicados em qualificados periódicos. Sendo
assim, respaldados na Teoria Crítica, efetivamos um estudo bibliográfico, que apresenta
como objetivos gerais:
15

1) problematizar o confronto entre positivismo e dialética,


elaborando a discussão a partir da perspectiva crítica dos teóricos
da Escola de Frankfurt, em especial, Herbert Marcuse, Max
Horkheimer e Theodor W. Adorno;

2) avaliar o quanto o confronto entre positivismo e dialética


permanece sendo um tema atual, por ter seus fundamentos
constantemente retomados por estudiosos da educação, ainda que
isso nem sempre ocorra de maneira explícita e claramente
nomeada.

Para tanto, a Dissertação se divide em quatro capítulos. No primeiro


capítulo, intentamos evidenciar os pressupostos positivistas, elucidando alguns de seus
principais embasamentos teóricos. Retomamos o pensamento de Descartes, frisando a
noção de sujeito moderno, potencializador do sujeito que conhece, favorecendo o eu na
valorização da via epistemológica – a ilusão de uma estrutura de um sujeito legitimado
pelo método analítico. Ao instigar o desejo de dominar a natureza, esquece-se da
relação com a vida e com o próprio pensamento. Ainda apresentamos, nesse capítulo,
em linhas gerais, as principais ideias de Auguste Comte, pensador que sistematiza os
princípios sedimentados pelos epistemólogos modernos e propõe a física social –
transferindo o método das ciências da natureza para as ciências humanas.

No segundo capítulo, a proposta é refletir sobre a crítica frankfurtiana


ao positivismo, que esteve presente em diversos textos, ao longo da história do Instituto
de Pesquisas Sociais, sobretudo nas obras de Marcuse, Adorno e Horkheimer. A
discussão busca debater o momento de crise da razão e a recaída em sua dimensão
instrumental, que passa a se constituir por elementos regressivos que impediram a
emancipação e a liberdade, fazendo com que a atividade científica se desviasse das
finalidades humanas e rompesse com a experiência formativa.

No terceiro capítulo, em face da primazia da racionalidade


instrumental, propomo-nos apresentar a saída apontada pelos frankfurtianos, esboçando
os principais pressupostos que embasaram a concepção dialética da realidade –
concepção anunciada como contraponto direto da vertente positivismo – que permite
perceber o negativo enquanto condição ontológica da realidade, através da crítica
imanente e da autorreflexão.
16

No quarto capítulo, pretendemos verificar como os pesquisadores


brasileiros têm abordado a temática de crítica à razão instrumental e às suas
consequências na contemporaneidade. Assim, analisamos artigos contemporâneos em
importantes periódicos educacionais e avaliamos a pertinência da oposição entre
positivismo e dialética, tal como foi proposta por Marcuse, Adorno e Horkheimer, para
a filosofia da educação contemporânea.
CAPÍTULO I
PRESSUPOSTOS POSITIVISTAS: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Neste capítulo, cumpriu-se como objetivo apresentar os principais


pressupostos filosóficos que sustentaram a visão positivista moderna, a partir de René
Descartes e Auguste Comte.

Para tanto, primeiramente, realizamos uma breve exposição acerca do


pensamento de René Descartes, importante filósofo que fundamentou as bases
filosóficas do pensamento moderno, com base em uma nova concepção de sujeito – o
sujeito passa a entender-se como pensante, como aquele que pode determinar as coisas.
Destacamos que essa forma de compreender o sujeito moderno, o sujeito pensante,
consiste no termo central da revolução epistemológica da modernidade. Descartes inicia
sua trajetória propondo um sistema de pensamento que se constituiu como a
inauguração da nova autoconfiança da razão e do progresso da ciência, por meio do
sujeito pensante. É possível encontrar, no Discurso do método e em Meditações
metafísicas, a anunciação da nova perspectiva investigativa de René Descartes, obras
que inauguraram suas proposições sobre as formas de conhecer. Neste primeiro tópico,
propusemo-nos postular alguns de seus principais conceitos, entrelaçando os conceitos
presentes nessas duas obras de Descartes, ainda que brevemente.

Em seguida, no segundo momento, nossa exposição se voltou para o


pensamento de Auguste Comte, considerado um dos principais ícones da corrente
positivista de ciência. Ensejamos dissertar a respeito das principais categorias que
sustentaram o pensamente comteano, à luz dos escritos da obra Curso da filosofia
positiva, de Auguste Comte (1983). Auguste Comte utilizou como referencial inspirador
as ideias dos epistemólogos da modernidade, e apropriou-se da nova concepção
investigativa das ciências naturais para formular a física social – proposta de análise dos
problemas sociais com base em um método científico, claro e seguro.

A problemática de Comte é que, em nível social, o conhecimento


ainda se pautara em explicações de ordem metafísica e, portanto, enganosas, na esfera
do senso comum. Assim, enfatizou a necessidade de inserção da atividade científica no
18

âmbito social. Dessa forma, a sociedade se torna objeto do conhecimento positivo,


submetida às análises científicas, pelas mesmas premissas adotadas nas ciências
naturais. Destarte, os fenômenos sociais deveriam se guiar por uma teoria sólida,
consistente, homogênea, em que o caos do sistema social fosse submetido a leis fixas,
com fins claros e precisos. Nesses termos, as ciências sociais deveriam passar pelo
mesmo crivo racional metodológico das demais ciências: “[...] o estudo social devia ser
uma ciência à procura de leis sociais cuja validez devia ser análoga à das leis físicas”
(MARCUSE, 1989, p.312). Como realçado por Marcuse (1989), o positivismo “[...] fez
da sociedade objeto de uma ciência independente, a sociologia” (p.309), que “[...]
estudava as realidades sociais segundo os modelos da natureza” (p.298).

1.1.O PENSAMENTO CARTESIANO: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Até o século XV, pode-se considerar o pensamento escolástico como


predominante na sociedade ocidental, sob a vigilância do clero e da nobreza. Porém,
esse conhecimento não estava suprindo mais as necessidades da sociedade daquele
período, em decorrência de mudanças na própria concepção de homem, que vinha se
sedimentando.

Por diversos âmbitos, inicia-se um movimento em que esses princípios


passaram a ser questionados, marcados por inúmeras mudanças nas concepções de
mundo dos homens no Ocidente. As grandes navegações abriram novos horizontes,
permitiram olhar outros povos, outras culturas, redefinir as dimensões geográficas. Da
mesma maneira, no clima do Renascimento cultural, as obras greco-romanas são
retomadas, enaltecidas, descortinando a limitação das concepções medievais. O
desenvolvimento do comércio, a ascensão da burguesia, o incremento dos meios de
troca, o aprimoramento técnico, a Reforma Protestante são, também, exemplos de
movimentos que tiveram um importante papel nesse curso da história, na medida em
que colocaram em questão os princípios defendidos pela Igreja e pela nobreza. Nesse
impulso, a sociedade percebe que algo precisaria mudar, que os princípios escolásticos
não estavam mais sendo compatíveis com os novos rumos.
19

Frente a esses movimentos, inicia-se uma contundente revolução


epistemológica. As mudanças ocorreram, em especial, no campo da física e da
astronomia, de maneira a afetar por completo a imagem sobre a natureza. Passou-se, do
interesse de compreender a natureza, para a intenção de modificá-la e controlá-la. Aos
poucos, foi-se elucidando uma profunda ruptura com o passado, fato que gerou a
possibilidade da descoberta de novas dimensões das ciências naturais.

É nesse momento que René Descartes começou a sua trajetória rumo à


transformação nas formas de conhecer. Descartes é um pensador que merece destaque
devido à grande repercussão de seu pensamento, que se ajustou perfeitamente ao clima
de mudança que estava brotando no período. Descartes fundou um novo edifício para o
conhecimento, tendo como alicerce o próprio sujeito, por uma nova estratégia de se
fazer e se pensar a ciência e a filosofia.

As ideias cartesianas vão fortalecendo as bases da ciência moderna,


em que o sujeito pensante passa a ser o fundamento do novo quadro teórico, o novo
ponto alternativo para a construção e justificativa do conhecimento, agora constituído
sobre a figura do “cogito”. Segundo Marcuse, “[...] a significação prática da filosofia
assumira, com Descartes, uma nova forma, que se ajustava ao imenso progresso das
técnicas modernas. Ele anunciara uma filosofia prática” (MARCUSE, 1989, p.28).

Descartes iniciou seus estudos ainda jovem, por volta dos dez anos de
idade, num colégio nobre jesuíta, em que o ensino das humanidades era predominante.
Na primeira parte de sua obra Discurso do Método, Descartes se dedicou a descrever
todo seu percurso intelectual, o colégio jesuíta, o caminho das letras e, diante disso, sua
insatisfação com a abordagem do conhecimento, que, segundo ele, se baseava em “[...]
opiniões inseguras e sem nenhuma utilidade prática: as humanidades não serviam
verdadeiramente ao homem” (DESCARTES, 1999, p.12).

No decorrer de seus escritos, acentuou enfaticamente como o


conhecimento valorizado no período não se sustentava mais, não transmitia nenhuma
verdade pautada no real, constituindo-se apenas de questões guiadas pelo hábito e pela
tradição. Nesse sentido, anunciou que “[...] de todas as coisas que no passado considerei
verdadeiras, não existe nenhuma da qual hoje não possa duvidar” (DESCARTES, 1983,
p.254).
20

Ao reconhecer as limitações do conhecimento, empenhou-se em


buscar um novo método de investigação, uma nova forma de conhecer para se chegar à
verdade e à certeza, um método que tivesse clareza e distinção, um método para “[...]
unificar todos os conhecimentos humanos a partir de bases seguras, construindo um
edifício plenamente iluminado pela verdade e, por isso mesmo, todo feito de certezas
racionais” (DESCARTES, 1999, p.05). Assumiu como tarefa “[...] inaugurar, desde os
fundamentos, o luminoso reino da certeza” (ibid., p.07).

Um ponto central de suas proposições é, portanto, a questão da


dúvida. Para ele, era preciso duvidar de tudo o que se aprendeu, que, através da dúvida
diante das coisas, se incorporaria uma postura que o levaria para um conhecimento mais
preciso:

E acreditei com firmeza em que, por este meio, conseguiria conduzir minha
vida muito melhor do que se a construísse apenas sobre velhos alicerces e me
apoiasse tão-somente sobre princípios a respeito dos quais me deixara
convencer em minha juventude, sem ter nunca analisado se eram verdadeiros.
(DESCARTES, 1999, p.45).

Para Hannah Arendt (1991), a dúvida cartesiana colocou a realidade e


a própria condição humana em questão, de modo que “[...] nada, nenhum pensamento
ou experiência, dela escapa” (p.287). A autora ainda salienta que “Descartes foi o
primeiro a conceitualizar esta forma moderna de duvidar, que depois dele, passou a ser
o motor [...] que vem movendo todo pensamento” (ibid., p.286). Trata-se da
radicalização da dúvida cética, de caráter universal.

Descartes não ficou apenas na dúvida cética, mas buscou encontrar


um ponto fixo e seguro, “[...] uma coisa que seja segura e incontestável”
(DESCARTES, 1983, p.257). Em sua segunda meditação, chega à conclusão de que só
não poderia duvidar da existência de si próprio, pois tem a certeza de que existe, de que
pode duvidar, de que pode pensar, no qual “[...] eu sou, eu existo” (ibid., p.258), e “[...]
nada é a não ser pensar” (ibid., p.263). É o limite do pensamento em relação à existência
e à objetividade do conhecimento:
21

[...] pelo fato mesmo de eu pensar em duvidar da verdade das outras coisas,
resultava com bastante evidência e certeza que eu existia; ao passo que, se
somente tivesse parado de pensar, apesar de que tudo o mais que alguma vez
imaginara fosse verdadeiro, já não teria razão alguma de acreditar que eu
tivesse existido. (DESCARTES, 1999, p.62).

Outro ponto que enfatizamos, no pensamento cartesiano, é que corpo e


mente são tidos como entidades separadas e diferentes, em que há a res cogitans – coisa
pensante, mente; e a res extensa – coisa extensa, matéria. Para o pensador francês, a
essência da natureza humana era o pensamento, o “cogito”, privilegiando-o em
detrimento da matéria. Assim, a razão passou a ser retomada com todas as forças,
tornando-se o guia para o encontro da verdade de maneira exata, clara. O cuidado que
Descartes anunciou, por conseguinte, concerne à instância que desvia o conhecimento
do real, que são as paixões, as emoções, o campo da subjetividade. Segundo ele, essa é a
instância que conduz ao engano, em que não se pode confiar, a que se deve renunciar. A
ideia de razão, pois, é desvinculada dos sentidos e da emoção:

Nenhuma das coisas que a imaginação me capacita a entender tem qualquer


relevância para o “verdadeiro” conhecimento que possuo de mim mesmo, e,
portanto, deve-se, com todo o cuidado, desviar a mente desse modo de
conceber as coisas, para que se possa perceber sua própria natureza o mais
distintamente possível. (DESCARTES apud COTTINGHAM, 1995, p.83).

Como consequência, realçou que “[...] a luz, as cores, os sons, os


odores, os sabores, o calor, o frio e as demais qualidades apreendidas pelo tato,
encontram-se em meu pensamento com tanta falta de clareza e confusão que ignoro
mesmo se são verdadeiras ou falsas e apenas aparentes” (DESCARTES, 1983, p. 279).

Para Descartes, as únicas ciências confiáveis eram as ciências exatas,


as únicas que evidenciavam a exatidão e a certeza, em especial a matemática. Assim,
para o pensador francês, a linguagem da natureza era sinônimo de matemática: somente
as matemáticas apresentariam certeza e evidência com as coisas da razão. Em suas
palavras: “[...] entre todos os que anteriormente procuraram à verdade nas ciências,
apenas os matemáticos puderam encontrar algumas demonstrações, ou seja, algumas
razões certas e evidentes” (1999, p.50). Arendt fez esse destaque e assinalou que “[...] a
matemática passou a ser a principal ciência da era moderna” (1991, p. 278).
22

A par disso, por meio da lógica matemática, se estabeleceu um novo


método para melhor compreensão do Universo, que não haveria mais a possibilidade de
se enganar, que serviria para se chegar a um conhecimento completo e exato, o método
analítico. Como parte de seu método, postulou também que, para se chegar com mais
certeza e segurança ao verdadeiro conhecimento, deveria se dedicar à decomposição e
hierarquização das substâncias, sempre das mais simples para as mais complexas, das
ideias mais perfeitas para as menos perfeitas, e deixa anunciada a necessidade de

[...] conduzir por ordem meus pensamentos, iniciando pelos objetos mais
simples e mais fáceis de conhecer, para elevar-me, pouco a pouco, como
galgando degraus, até o conhecimento dos mais compostos, e presumindo até
mesmo uma ordem entre os que não se precedem naturalmente uns aos
outros. (DESCARTES, 1999, p.49-50).

Com efeito, para que tudo seja compartimentalizado, seria necessário


ter-se uma ordenação, “[...] repartir cada uma das dificuldades que eu analisasse em
tantas parcelas quantas fossem possíveis e necessárias a fim de melhor solucioná-las”
(DESCARTES, 1999, p.49). Como reforça Koyré (1992), “[...] o pensamento, para
Descartes, deve ser progressivo e não regressivo [...] vai do simples ao complexo;
avança, ao concretizar-se da unidade dos princípios para a multiplicidade das
diversificações” (p.55).

O sujeito passa a ser o termo central, em que “[...] o homem vê-se


diante de nada e de ninguém a não ser de si mesmo” (ARENDT, 1991, p.293), pois sua
razão é capaz de guiá-lo para o caminho das verdades, pode determinar o caminho a se
seguir, considerado detentor das ferramentas para superar a condição de infelicidade, de
miséria, entre outros, uma vez que “[...] os processos que se passam na mente do
homem são dotados de certeza própria” (p. 292). Destarte, a ênfase é no sujeito do
conhecimento, pensante, o sujeito da razão agora pode determinar as coisas, de tal modo
que, “[...] mesmo que não exista a verdade, o homem pode ser veraz e mesmo que não
exista certeza confiável, o homem pode ser confiável [...] se alguma salvação existia,
devia estar no próprio homem” (ARENDT, 1991, p.291).

Arendt (1991) nos auxilia, completando que “[...] os homens


modernos não foram arremessados de volta a este mundo, mas para dentro de si mesmos
23

[...] com preocupação exclusiva com o ego, em oposição à alma ou a pessoa ou ao


homem em geral” (p.266). É certo que “[...] a filosofia moderna procurara garantir,
através da introspecção, que o homem não se preocupasse a não ser consigo mesmo”
(p.293). Quer dizer que o sujeito se preocupa com seu próprio ser, quer se emancipar,
emancipar seu corpo, sua alma, pois se descobre dono de si. Analogamente, Severino
(2006) salienta que “[...] a transformação do mundo, a construção da sociedade, o
aprimoramento da existência objetiva decorrem agora diretamente da transformação, do
aprimoramento íntimo do sujeito”.

Para dar continuidade a nossas análises, no próximo tópico,


almejamos levantar os principais princípios formulados por Auguste Comte, pensador
que fundamentou a física social, partindo dos princípios adotados nas ciências naturais
inicialmente postulados por Descartes.

1.2 OS PRESSUPOSTOS POSITIVISTAS A PARTIR DE AUGUSTE COMTE

Auguste Comte buscou forjar um sistema de ideias gerais,


entrelaçando os interesses sociais, científicos e morais. Sua meta foi estabelecer um
método universal, que assegurasse a formulação de um conhecimento realmente sólido,
palpável, concreto, inquestionável, que possibilitasse reorganizar o todo social e
enfrentar os problemas dele advindos: “[...] a única unidade indispensável é a unidade
do método, que pode e deve evidentemente existir e já se encontra, na maior parte,
estabelecida” (COMTE, 1983).

Para Comte, a razão humana atingira seu ápice, um grau de


desenvolvimento que conduzira a humanidade para o progresso. Reconheceu, assim, a
importância da atividade científica, pois esta garantira a superação de explicações
pautadas em opiniões fantasiosas, enganosas, sem nenhuma verdade. Para ele, o sucesso
da atividade científica se deu devido ao desmembramento das leis gerais da Natureza,
que universalizou um método científico claro e seguro.

Com efeito, a sociedade necessitava de uma nova maneira de pensar,


que acompanhasse o desenvolvimento das ciências naturais, uma completa reforma
24

intelectual. De acordo com suas considerações, o momento histórico convergia para a


reorganização do espírito, devendo ser guiado pela racionalidade positiva. O que
estabeleceria a instauração de uma racionalidade positiva seria de alçada intelectual por
meio da atividade científica, uma vez que “[...] a razão humana está agora
suficientemente madura para que empreendamos laboriosas investigações científicas”
(COMTE, 1983, p.06).

De maneira enfática, prosseguiu que somente pelo alcance do espírito


positivo seria possível seguir um percurso seguro no âmbito social, pois “[...] só a
filosofia positiva pode ser considerada a única base sólida da reorganização social, que
deve terminar o estado de crise no qual se encontram, há tanto tempo, as nações mais
civilizadas” (COMTE, 1983, p.17).

O sistema de Comte se dividiu em alguns principais temas, a saber: a


filosofia da história; a fundamentação e a classificação das ciências; e a instauração da
física social, que significa o ápice do estado positivo.

A filosofia da história ilustra o desenvolvimento do espírito na


história, representando a “[...] marcha progressiva do espírito humano” (COMTE, 1983,
p.03). Refere-se à lei dos três estados, pressupondo que as ciências e o espírito humano
seguem uma evolução natural, passam por estágios diferentes, indo do conhecimento
mais simples para o mais complexo. A evolução intelectual transitaria, assim, por três
etapas distintas: a teológica, a metafísica e a positiva.

O primeiro estágio diz respeito ao espírito teológico, um estado ainda


provisório, espontâneo, preso à esfera da imaginação. O estado metafísico se contrapõe
ao estágio anterior, no entanto, ainda não é o estado da razão, é apenas o caminho
intermediário. É o estágio de transição do teológico para o positivo e, ao invés de se
fixar nas explicações advindas da imaginação, esse estágio dá lugar à argumentação.
Até que se chega ao último estágio, do espírito positivo, que se refere ao estágio pleno
da razão. O estado positivo deixa de lado a imaginação e a argumentação presentes nos
estágios anteriores e dá ênfase à observação dos fatos. Comte ressaltou que se deveria
respeitar cada etapa desses estágios, ao passo que, para alcançar o estado positivo, seria
inevitável que se transitasse pelo estágio metafísico e pelo teológico.

A evolução se daria tanto nas formas de conhecer, quanto na


organização societária. Para comprovar sua teoria social, Comte dividiu as épocas
25

históricas ordenadamente, evidenciando a evolução progressiva da civilização com a lei


de sucessão das sociedades, demonstrada pela linha evolutiva de distintos períodos
históricos. Assim, a sociedade também se originara no estágio teológico, passara para o
estado metafísico, até atingir a idade positiva. Com isso, diante de uma antiga ordem
social caótica, de cunho teológico-metafísico, viu-se o brotar da nascente ordem social
positiva. A noção de temporalidade se alterou profundamente, fundou-se uma nova
perspectiva de tempo histórico, que vai ao encontro do universo da precisão, do tempo
matemático, linear, da exatidão, que concebe a história como um processo contínuo, que
está sempre avançando, respeitando uma linearidade.

O desafio da filosofia positiva seria, portanto, superar as filosofias


teológicas e metafísicas, os estados primitivos que predominaram nos séculos anteriores
em todo o sistema intelectual e social. Nesse sentido, inferiu que,

[...] homogeneizando-se todas as nossas concepções fundamentais, a filosofia


constituir-se-á definitivamente no estado positivo. Sem nunca mais poder
mudar de caráter, só lhe resta desenvolver-se indefinidamente, graças a
aquisições sempre crescentes, resultantes inevitáveis de novas observações
ou de meditações mais profundas. Tendo adquirido com isso o caráter de
universalidade que lhe falta ainda, a filosofia positiva se tornará capaz de
substituir inteiramente, com toda superioridade natural, a filosofia teológica e
a metafísica. (COMTE, 1983, p.10).

O positivismo correspondeu, dessa forma, à luta contra o apriorismo


metafísico, representou a abolição da concepção transcendental e metafísica: “[...] a
sociologia se tornou uma ciência por renunciar ao ponto de vista transcendente de
crítica filosófica” (MARCUSE, 1989, p.309), em que “[...] todos os elementos que
transcendessem [...] para além dos fatos comuns dados, deviam [...] ser excluídos”
(ibid., p.319).

Ressalta-se daí o destaque para a observação dos fatos, que se


encaixou como premissa essencial de sua teoria. Conferiu, portanto, que a explicação
dos fenômenos se daria de acordo com a observação dos fatos, baseado na experiência,
de modo a rejeitar toda a filosofia especulativa e todo conhecimento metafísico. Desse
modo, torna-se saliente que, nada deveria escapar da esfera do imediato, daquilo que é
observável. Ainda nas palavras de Comte: “[...] todos os bons espíritos repetem, desde
Bacon, que somente são reais os conhecimentos que repousam sobre fatos observados”
26

(COMTE, 1983, p.05). Também explicitado por Marcuse (1989), o “que é positivo para
Comte são os fatos comuns da observação” (p.294).

O método submeteria os fenômenos a leis naturais e invariáveis,


garantindo a unidade do conhecimento. Só assim se garantiria a neutralidade no
processo investigativo, possibilitaria a certeza, o conhecimento livre de especulação, o
conhecimento científico.

Fica explícito que,

[...] no estado positivo, o espírito humano [...] preocupa-se unicamente em


descobrir, graças ao uso bem combinado do raciocínio e da observação, suas
leis efetivas, a saber, suas relações invariáveis de sucessão e de similitude. A
explicação dos fatos, reduzida então a seus termos reais, se resume de agora
em diante na ligação estabelecida entre os diversos fenômenos particulares e
alguns fatos gerais. (COMTE, 1983, p.04).

Corrobora-se, de acordo com suas observações, a tese da neutralidade


da ciência; que a ciência, uma atividade isenta de valores, neutra, apenas investiga,
observa, analisa os fatos dados da realidade. Ou seja, a sociologia “[...] nem admira nem
condena os fatos políticos... mas considera-os... como simples objetos de observação”
(COMTE apud MARCUSE, 1989, p.320-321). Destarte, a preocupação voltou-se
unicamente ao fato, ao que é útil: “[...] a sociologia positiva deve se ocupar com a
investigação dos fatos, em vez de se ocupar com ilusões transcendentais; com o
conhecimento utilizável, em vez da dúvida e da indecisão; com a organização em lugar
da negação e da destruição” (p.310). Consequentemente, os cientistas passaram a ser
vistos como homens de ação. Através do manuseio dos dados empíricos, passíveis de
comprovação, prezou-se a neutralidade na experimentação, a rigorosidade na
observação e na disposição das informações obtidas: “[...] o cientista tem que conceber
e classificar os fatos [...] e dispô-los de tal forma que ele mesmo e todos os que devem
utilizá-los possam dominar os fatos o mais amplamente possível [...] o experimento tem
o sentido de constatar os fatos” (HORKHEIMER, 1989, p.37).

Análogo ao método analítico cartesiano, Comte propôs a classificação


e a hierarquização dos conhecimentos, salientando que “[...] a necessidade de dispor os
fatos numa ordem que podemos conceber com facilidade (o que é objeto próprio de
todas as teorias científicas) é de tal maneira inerente a nossa organização” (COMTE,
27

1983, p.23). Como no método analítico: “[...] é, portanto, do estudo de fenômenos mais
gerais ou mais simples que é preciso começar, precedendo em seguida sucessivamente
até atingir os fenômenos mais particulares ou mais complicados” (p.30). Dessa forma,
seria possível chegar com mais certeza e segurança ao verdadeiro conhecimento.

Para o positivismo, são seis as ciências fundamentais, que se


classificam de acordo com o grau de complexidade de seus objetos, a saber: a
matemática, a astronomia, a física, a química, a biologia e a física social. A física social
consiste no último campo do conhecimento a ser atingido, e encerra o percurso da
filosofia positiva, a totalização do saber:

[...] a matemática, a astronomia, a física, a química, a fisiologia e a física


social; tal é a fórmula enciclopédica que, dentre o grande número de
classificações que comportam as seis ciências fundamentais, é a única
logicamente conforme à hierarquia natural e invariável dos fenômenos.
(COMTE, 1983, p.39).

A ciência matemática é considerada a ciência máxima, completa,


suprema, é o “[...] instrumento mais poderoso que o espírito humano pode empregar na
investigação das leis dos fenômenos naturais” (HORKHEIMER, 1989, p.38). Os
números demonstram a exatidão, aquilo que é calculável, as ditas verdades absolutas,
livres das contaminações externas, livres das contradições. Assim, “[...] a ciência
matemática deve, pois, constituir o verdadeiro ponto de partida de toda educação
científica racional, seja geral, seja especial, o que explica o uso racional” (ibid., p.39).
Como nas palavras de Adorno & Horkheimer (1985): “[...] o número se tornou o cânon
do esclarecimento” (p.22).

Comte utilizou-se de dois conceitos centrais: estática e dinâmica


social. A estática social se relaciona à lei da ordem, isto é, à ordenação harmoniosa e
natural da sociedade. Segundo a teoria da ordem, a tentativa de revolução, de
transformação social é inútil, uma vez que o que rege o social são suas leis naturais, que
garantem uma ordem harmoniosa. Nessa perspectiva, posicionou-se contra qualquer
ideia de revolução, de sorte que qualquer ideia de conflito é extinta da sua teoria social.
Em suma, o caminho é de cunho intelectual e não revolucionário.
28

Já o conceito de dinâmica social diz respeito às leis do progresso, que


pressupõem a dinâmica da evolução e do progresso social, no entanto, uma dinâmica
mecânica: “[...] progresso histórico é um processo natural [...] governado por leis
naturais” (MARCUSE, 1989, p.319). Vale lembrar, também, que o progresso se refere
ao progresso intelectual, destituído do contexto material.

À luz desses conceitos, Comte buscou representar que a realidade


social conserva em si o mecanismo da estática e da dinâmica, da ordem e do progresso,
sendo que não há ordem sem o progresso, um é pré-requisito do outro. Estática e
dinâmica: “[...] são [...] as únicas vias gerais, uma complementar à outra, pelas quais se
pode chegar a algumas noções racionais verdadeiras sobre os fenômenos intelectuais”
(COMTE, 1983, p.13). Nessa perspectiva, sustentou seus princípios a partir da
conciliação harmoniosa entre ordem e progresso, revestidos pelos conceitos de estática e
dinâmica social, em que a sociologia representaria uma “[...] ciência exata que trata das
leis invariáveis da estática e da dinâmica social” (MARCUSE, 1989, p.320).

Um dos grandes problemas sociais do período eram os conflitos entre


as classes sociais, proletariado e burguesia. Comte localizou essa questão e, ao ressaltar
que a anarquia social advém da anarquia intelectual, desqualificou a intervenção política
da Revolução Francesa. A necessidade, segundo ele, era de uma formação moral, e não
de cunho revolucionário, como interpretado na Revolução Francesa: “[...] as
dificuldades sociais principais são hoje, essencialmente morais e não políticas”
(COMTE apud MARCUSE, 1989, p. 314). Os esforços revolucionários eram
considerados completamente inválidos e, além disso, repudiados. Em outras palavras,
para Comte, o que daria conta da tarefa de abolir os conflitos sociais entre as classes
bem como toda a anarquia social seria a reforma intelectual, a “renovação moral”
(COMTE apud MARCUSE, 1989, p.314), pois “[...] a grande crise política e moral das
sociedades atuais, provém [...] da anarquia intelectual” (COMTE, 1983, p.17). Nesse
sentido, a mudança social se daria pelo alcance da harmonia natural própria da
sociedade, pela instauração de sua ordem, por meio da atividade intelectual.

Outro fator de destaque das considerações de Comte é que, para que


se mantivesse a ordem e a harmonia social, deveria haver uma autoridade, uma
referência para garantir o equilíbrio: “[...] na ordem intelectual, não menos que na
ordem material, tem os homens acima de tudo a necessidade indispensável de alguma
29

mão diretora superior, capaz de sustentar-lhes a contínua atividade, pela coordenação e


delimitação dos seus esforços” (COMTE apud MARCUSE, 1989, p.317). Ideia
explícita também nas seguintes palavras: “[...] quão doce é obedecer quando podemos
desfrutar da felicidade de estarmos desobrigados, por dirigentes sábios e ilustres, da
responsabilidade premente da direção geral da nossa conduta” (p.317-318).

O respeito e a manutenção da ordem estabelecida são tidos como


primordiais, visto que, para atingir o progresso, nada mais que seguir as leis naturais, o
que garantiria a ordem social harmoniosa rumo ao progresso, e consequentemente, a
felicidade, seria a obediência à autoridade. Comte teve dois grandes aliados para a
efetivação do espírito positivo: a ciência, enquanto representante intelectual que
permitiria a transformação da natureza; e a indústria, que é o meio que efetivaria essa
transformação. Diante da necessidade de uma nova elite intelectual, Comte não teve
dúvidas de que esta seria formada pelos cientistas e pelos industriais, os condutores
mais adequados da ordem positiva, os representantes aptos para a manutenção da ordem
positiva, preocupados e comprometidos com o bem comum, os quais formariam uma
nova elite científico-industrial. Assim, é necessário compreender que “[...] a sociedade é
uma ‘hierarquia positiva’, e a submissão à estratificação social é indispensável à vida do
todo” (COMTE apud MARCUSE, 1989, p.324).

Em linhas gerais, sintetizamos: a doutrina positivista se pauta na ideia


de uma ordem social harmoniosa, cujo estabelecimento seria possível, a partir de um
único método científico, da classificação e da ordenação das informações. Uma ordem
para garantir o progresso, o conhecimento verdadeiro, livre de contradições, livre das
contaminações externas, neutra. Tem-se a ciência como forma de compreensão objetiva
dos fatos, que se solidifica como a única forma garantida de explicar o mundo, de modo
que “[...] só a ciência é via de conhecimento sólido e verdadeiro, capaz de construir o
saber e de dotar o homem dos instrumentos para o fazer” (SEVERINO, 2006). A ciência
configurou-se, desde então, como a grande vitória da humanidade, sinônimo de
exatidão, de controle, com aquilo que se pode observar, comprovar, no que é fato, no
aqui e agora, extinguindo qualquer conhecimento pautado em relações obscuras, na
incerteza. A ciência é tida como verdadeiro triunfo da humanidade.

1.3 CONSEQUÊNCIAS DO PROJETO MODERNO


30

O que defendemos aqui é que o uso do pensamento científico


moderno e de seus princípios sistematizados pela filosofia cartesiana e positivista – tais
como a decomposição, a fragmentação, a racionalização, a matematização – são
predominantes na modernidade. Seus princípios sustentaram uma visão mecânica e
estática acerca do mundo, com o funcionamento semelhante a uma máquina,
constituindo-se numa visão ideológica sobre a ciência.

Com efeito, a crença no cientificismo, apoiada na figura do sujeito e


sobre o sujeito, induziu à visão restrita e reducionista de homem e de mundo,

[...] o mundo da experimentação científica sempre parece capaz de tornar-se


uma realidade criada pelo homem [...] torna, infelizmente, a aprisionar o
homem [...] na prisão de sua própria mente, nas limitações das configurações
que ele mesmo criou. (ARENDT, 1991, p.301).

Esse sujeito detentor da razão se consolidou como uma verdadeira


concepção ideológica, de maneira que

[...] tal confiança impediu que se percebesse que uma série de concepções
dogmáticas a respeito da ciência também foram se consolidando. Formaram-
se assim dogmas que envolvem o espírito de muitos cientistas, constituindo,
nesta expressão extremada, estados – limite de certas tendências.
(SEVERINO, 2002, p.90).

É possível verificar inúmeros reflexos na sociedade contemporânea. O


uso da razão, da lógica matemática, da intuição e da dedução, no qual tendemos a
buscar as regras invariáveis das situações, a excessiva utilização dos números, a
fragmentação dos conhecimentos, entre outros, são alguns dos desdobramentos desses
princípios, em nossa vida cotidiana.

A objetivação faz com que percamos a dimensão humana das


relações, na medida em que é preciso tornar tudo mais prático e mais simples. De
acordo com as análises de Severino (2002), o cientificismo,

[...] visão ideológica da ciência, assume todas as características de uma


religião. O ensino e o saber da ciência são dogmáticos, só podendo ser
praticados por experts. E assim sendo, suas verdades são apresentadas como
absolutas e indiscutíveis, não podendo ser questionadas. (SEVERINO, 2002,
p.90).
31

Cumpre lembrar que isso se dá, pois “[...] estamos tão habituados à
ciência matemática, à física matemática, que não sentimos mais a estranheza de um
ponto de vista matemático sobre o Ser” (KOYRÉ apud JAPIASSÚ, 2001, p.80).

Em síntese, evidenciou-se, no positivismo, uma visão de mundo


restrita à esfera do imediato, à ordem, à exatidão, àquilo que é mensurável, que é
palpável. Podemos dizer que esses princípios surtiram efeitos graves nos sujeitos, na
maneira de olhar o mundo e a si próprios. O sujeito se ausentou da atividade de pensar,
porque o método é claro e seguro para guiar a humanidade, para se alcançar o
conhecimento verdadeiro. Os homens bem como o mundo são transformados em
máquinas, e a atividade científica busca incessantemente compreender seus
mecanismos, o funcionamento de suas engrenagens. As finalidades humanas se perdem,
os fins se submetem aos meios. Diante do exposto, permite-se aduzir que “[...] a
atividade do pensamento reificou-se, transformando-se em mero instrumento adequado
à criação dos demais instrumentos” (LASTÓRIA, 2001, p.04). Como destacado, o
pensamento cedeu lugar ao método, se atrofiou. Em outras palavras, o sentido da vida se
desvaneceu, “[...] o pensamento foi tragado pelos procedimentos da matemática” (ibid.,
p.04), à tecnologia, ao acúmulo de capital, à produtividade. Os potenciais que poderiam
gerar uma experiência humana mais efetiva foram desapropriados na modernidade.

No próximo capítulo, nós nos dedicaremos a trabalhar com a crítica


frankfurtiana ao positivismo, emanada de pensadores que apontaram para a crise nas
formas de conhecer que ofuscou o modo de ser e estar no mundo.
CAPÍTULO II
A CRÍTICA FRANKFURTIANA AO POSITIVISMO

Refletir sobre a crítica frankfurtiana ao positivismo equivale a pensar


a própria história da Escola de Frankfurt, porque tal crítica já estava presente em
diversos textos publicados na Revista do Instituto de Pesquisas Sociais1. Essa ênfase
explica-se pelo papel central dedicado pela Teoria Crítica ao positivismo. Seus teóricos
explicitaram que nos métodos, concepções teóricas e procedimentos positivistas
transparecem os elementos regressivos da razão. A razão iluminista teve sua dimensão
emancipatória ofuscada pela lógica da burguesia – com o uso da ciência e da técnica – e
sua dimensão instrumental tem primazia, o que fez com que perdesse seu potencial de
liberdade. A ciência e a técnica, nesse contexto, imbricam-se e se aliam às relações
capitalistas. As consequências do formalismo do pensamento e seus desdobramentos em
princípios positivistas resultaram no empobrecimento da experiência e do pensamento,
com reflexos no âmbito da educação.

Cumpre, como objetivo do presente capítulo, tensionar as principais


críticas levantadas por esses pensadores aos pressupostos positivistas. Sendo assim,
propusemo-nos refletir acerca das consequências do projeto da modernidade e discutir
suas implicações para a educação.

Para isso, no primeiro tópico, a discussão aborda o momento de crise


da razão e sua dimensão instrumental, constituída por elementos regressivos que
impediram a emancipação e a liberdade. Em seguida, intentamos debater o quanto a
atividade científica se desviou das finalidades humanas, tendo como resultado o
rompimento com a experiência formativa, ao considerar que, ao ajustar-se ao
conhecimento científico e à tecnologia, a experiência ficou reduzida ao empírico,
resultando no esvaziamento da existência humana, o qual abordamos no terceiro tópico.
Para finalizar, trouxemos à tona algumas implicações educativas.

1
Destacamos em especial os textos: Teoria Tradicional e Teoria Crítica, de Max Horkheimer, redigido
em 1932; Razão e Revolução, de Herbert Marcuse, redigido na década de 1940; Dialética do
Esclarecimento, de Theodor W. Adorno e Max Horkheimer, redigido em 1944, entre outros títulos que
também nos possibilitaram pensar a problemática.
33

2.1 A CRISE DA RAZÃO

Na análise realizada por Adorno e Horkheimer (1985), na obra


Dialética do esclarecimento, no capítulo sobre o Conceito de Esclarecimento, os
autores vêm elucidar o movimento de desconfiança da razão, devido ao fracasso frente à
promessa de emancipação. Os autores revelaram o processo histórico de constituição da
razão em sua dialética, predominando uma racionalidade desviada da emancipação,
portanto, regressiva. Dessa forma, é possível compreender as justificativas do retorno a
uma razão limitada, mítica, restrita à esfera do imediato, com as finalidades de cunho
instrumental.

O texto tratou do entrelaçamento entre o mito e o esclarecimento na


história da civilização ocidental. Na explicação mítica, tida como uma forma arcaica de
esclarecimento, o homem obedecia e servia à natureza, considerada sagrada, natureza
mãe, havendo a subjugação do homem à natureza – a natureza imperava sobre o
homem. Os homens projetavam a própria subjetividade nos objetos naturais. É a forma
pela qual os homens primitivos buscaram aplacar as forças da natureza.

Já na explicação científica, essa condição se inverte. Os homens


passaram a utilizar outros meios para conhecer a natureza, sentindo-se senhores do
mundo. Os homens vão se livrando do mito, desvendam os segredos da natureza,
amparados por uma mentalidade prática e por ferramentas tecnológicas. Assim, no
universo científico, defende-se a tese de que o homem, agora o ser racional, pensante, é
que impera na natureza, desencanta-a e a domina, elucidando a fragilidade dos mitos.

Vê-se que “[...] o que os homens querem aprender da natureza é como


empregá-la para dominar completamente a ela e aos homens” (ADORNO;
HORKHEIMER, 1985, p.20). Em outras palavras:

[...] o mito converte-se em esclarecimento, e a natureza em mera


objetividade. O preço que os homens pagam pelo aumento de seu poder é a
alienação daquilo sobre o que exercem o poder. O esclarecimento comporta-
se com as coisas como o ditador se comporta com os homens. Este conhece-
os na medida em que pode manipulá-los. O homem de ciência conhece as
coisas na medida em que pode fazê-las. (ADORNO; HORKHEIMER, 1985,
p.24).
34

A defesa predominante é de que o sujeito possuiria uma estrutura


racional e que, apoiando-se em métodos adequados, faria melhor uso de sua razão,
estabelecendo verdades absolutas, inquestionáveis, seguras.

Lastória (2001) sintetizou o movimento dialético da razão:

Através da identificação antecipatória, o pensamento esclarecido moderno


acredita estar a salvo do retorno ao mito. O que esse pensamento não se dá
conta [...] seria exatamente o fato de que, a cada novo passo, se enreda cada
vez mais na ordem mítica [...] é assim que o princípio mítico do destino
aparece transmutado no princípio da imanência por meio do qual se reenvia à
explicação de todo acontecimento pela mera repetição. É assim que na
imparcialidade do jargão científico, o substrato concreto da dominação social
pode repousar tranquilamente sobre um conjunto de signos neutros.
(LASTÓRIA, 2001, p.04).

A problemática diz respeito à dialética do esclarecimento: o trajeto


emancipatório do homem em face da natureza, que consiste em dominá-la, buscando
superar o estado original de impotência em relação a ela, acarretou num certo tipo de
progresso que é, ao mesmo tempo, recaída na barbárie e, portanto, regressão. A razão
que conduziria ao progresso se perde e se esquece dos homens, reduzindo as estruturas
universais do pensamento à lógica formal e ao esquema do cálculo matemático,
considerando apenas o existente, o factual, a esfera do imediato, o empírico e o
palpável. Esse saber científico culminou na constituição da ciência moderna e posterior
pensamento positivista. Vê-se o resplandecer da técnica formalizada, voltada para a
eficiência, para o cálculo matemático, reduzindo a experiência com o conhecimento a
esquemas já pré-concebidos. Prezou-se pelo já provável, pelo conhecido, pelo
verificável. O pensar reduziu-se a esquemas probabilísticos, coisificou-se e tornou-se
mero instrumento.

Com efeito, o conhecimento tornou-se totalitário, absoluto, em que o


processo já estaria decidido previamente, “[...] os homens renunciaram ao sentido e
substituíram o conceito pela fórmula, a causa pela regra e pela probabilidade”
(ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p.21), o que fez com que se mantivessem na ordem
mítica e não se superasse o problema da dominação.

Frente ao desenvolvimento tecnológico e aos meios que facilitariam a


relação do homem com a natureza, o sentido da vida se esvaziou e a razão assume cada
35

vez mais uma roupagem desfigurada e irracional – a humanidade se mantém numa


ordem regressiva, sendo palco de atrocidades em meio à barbárie. Se, por um lado, o
desenvolvimento técnico produziu riquezas, conhecimento, por outro, produziu miséria,
alienação e exploração: “[...] o horizonte sombrio do mito é aclarado pelo sol da razão
calculadora, sob raios gelados amadurece a sementeira da nova barbárie” (ADORNO;
HORKHEIMER, 1985, p.43).

Este é o grande nó da razão evidenciado pela modernidade, expresso


pelos pensadores da Escola de Frankfurt: de promessa de emancipação plena, a razão
passa a conduzir a barbárie, converteu-se em seu oposto, transformando-se em
instrumento de opressão: “[...] toda tentativa de romper as imposições da natureza
rompendo a natureza, resulta numa submissão ainda mais profunda às imposições da
natureza” (ADORNO E HORKHEIMER, 1985, p.27). Adorno e Horkheimer (1985)
concluíram, portanto, que a própria razão é dialética, contraditória, possui potenciais de
encantamento e de desencantamento, pode levar tanto ao progresso quanto à regressão,
de modo que “[...] a maldição do progresso irrefreável é a irrefreável regressão” (ibid.,
p.46).

Dessa forma,

[...] o aumento da produtividade econômica, que por um lado produz as


condições para um mundo mais justo, confere por outro lado ao aparelho
técnico [...] uma superioridade imensa sobre o resto da população. O
indivíduo se vê completamente anulado em face dos poderes econômicos.
(ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p.14).

Contudo, a ilação que se segue é que o mito que a ciência se propunha


aniquilar falha, o esclarecimento moderno fracassa e abandona seu maior objetivo,
esclarecer-se – a exigência filosófica clássica de se pensar o próprio pensamento foi
abandonada. Ao se colocar a ciência como promotora do progresso, o pensamento foi
submetido à técnica; em nome do conhecimento científico, o pensar foi metodizado e,
com isso, abandonado: “[...] o pensar reifica-se num processo automático e autônomo,
emulando a máquina que ele próprio produz para que ela possa finalmente substituí-lo”
(ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p.37). É enfaticamente declarado que “[...] o
esclarecimento pôs de lado a exigência clássica de pensar o pensamento” (p.37).
36

O mundo capitalista, no qual impera a razão desencantada, é um


mundo em que, principalmente sob a forma da tecnologia, novos fetiches substituem os
antigos deuses adorados pelos homens primitivos. O esclarecimento recalca a
autorreflexão que poderia produzir a consciência de que a técnica deveria ser um meio
submetido a fins decididos com autonomia pelos homens. Fetichizados, os meios
expressam a vitória da razão instrumental sobre a liberdade: “[...] o esclarecimento fica
cada vez mais enredado, a cada passo que dá, na mitologia” (ADORNO;
HORKHEIMER, 1985, p. 26).

Adorno, em seu texto intitulado Progresso, destacou a contradição


contida no conceito de razão, enfatizando que a ideia de progresso disseminada pela
ideologia burguesa corresponderia ao progresso de habilidades e de conhecimentos, no
âmbito particular. Nessa perspectiva, indagou: “Progresso do que, para que, em relação
a que” (1995a, p.37), pois, “[...] tendo-se em conta o nível alcançado pelas forças
produtivas técnicas, ninguém mais deveria padecer de fome sobre a face da terra”
(p.38). Isto é, o que se entende como progresso, não diz respeito ao progresso
humanitário. O progresso, portanto, é a negação do próprio progresso, em que “o
progresso acontece ali onde ele termina” (p.47).

No texto Razão e revelação, Adorno (1995) fez o diagnóstico da


liquidação da razão enquanto instância universal, que passa a ser orientada pelo
interesse particular. A racionalização passa a exigir o rigor, o excesso do método, à
necessidade de mecanismos de controle e de manipulação dos fatos, tendo, portanto,
seus objetivos voltados para um contexto pré-concebido, estático, de cunho
instrumental. Os objetivos de ordem transcendental são rechaçados, havendo apenas a
busca por princípios de ordem empírica, com finalidades coladas no fato, passíveis de
comprovação empírica:

Forçadamente, de propósito, desconhece-se que o excesso de racionalidade –


do qual se queixa sobretudo a classe culta, registrando-o em conceitos, tais
como mecanização, atomização e massificação – é um déficit de
racionalidade, isto é, a intensificação de todos os instrumentos e meios e
dominação suscetíveis de cálculo em detrimento do fim, do ordenamento
racional da humanidade, que fica assim abandonado à irracionalidade [...] ao
qual a consciência [...] nem ousa mais elevar-se. (ADORNO, 1995, p.30).
37

Desse modo, ao considerar que o conhecimento deriva apenas das


sensações e das percepções, a razão ficou refém dos fatos, a realidade limitada às
percepções, extinguindo qualquer ideia que fugisse da esfera do imediato. Nesse
sentido, ao questionar os princípios da metafísica, o conhecimento científico pôs em
questão os próprios alicerces da razão: “[...] fez mais do que minar a metafísica: ela
confinou o homem aos limites do dado, à ordem existente das coisas e dos
acontecimentos” (MARCUSE, 1989, p.31). A razão passou a ser guiada pelos dados e
fatos imediatos, o que implica a não realização das potencialidades humanas, uma vida
danificada, com o sentido restrito a autopreservação. Como destacado por Marcuse
(1989), “[...] se o conhecimento por meio da razão [...] significa metafísica, então o
ataque à metafísica é, ao mesmo tempo, um ataque às condições da liberdade humana”
(p. 32).

A liquidação da razão enquanto instância universal também é frisada


por Adorno e Horkheimer (1985):

[...] na imparcialidade da linguagem científica, o impotente perdeu


inteiramente a força para se exprimir, e só o existente encontra aí seu signo
neutro. Tal neutralidade é mais metafísica do que a metafísica. O
esclarecimento acabou por consumir não apenas os símbolos mas também
seus sucessores, os conceitos universais, e da metafísica não deixou nada
senão o medo abstrato frente à coletividade da qual surgira. (ADORNO;
HORKHEIMER, 1985,p.35).

Observou ainda que

[...] os filósofos do iluminismo atacaram a religião em nome da razão; e


afinal o que eles mataram não foi a igreja mas a metafísica e o próprio
conceito de razão objetiva [...] A razão como órgão destinado a perceber a
verdadeira natureza da realidade e determinar os princípios que guiam a vida
começou a ser considerada obsoleta. (HORKHEIMER, 2002, p.26).

Uma crítica contundente às proposições positivistas está presente no


aforismo “a três passos de distância”, da obra Minima Moralia, de Theodor W. Adorno.
O autor vem denunciar a limitação do positivismo, salientando a necessidade de
distância diante do objeto, de estar “a três passos de distância”. Isto é, é preciso ir além
daquilo que está posto no imediato, considerar não só a identidade do objeto, mas
38

também a sua não-identidade, conceber a realidade enquanto dialética, realizada na


história social: “[...] é apenas na distância em relação à vida que se desenvolve a vida do
pensamento que realmente atinge a vida empírica” (1993, p.110). A crítica se consolida,
porque “[...] o positivismo reduz ainda mais a distância do pensamento com relação à
realidade, distância esta que já não é mais tolerada pela própria realidade” (1993,
p.110).

Na pretensão do conhecimento absoluto, de um sistema que


conduzisse seguramente à verdade, Adorno enfatizou que o positivismo se torna um
dogma, aponta para algo já pré-determinado ideologicamente. Aquilo que o positivismo
exprime com exatidão, baseado no fato, não exprime as potencialidades virtuais,
portanto, não é real. A distância realçada pelo autor consiste em pensar o movimento
dialético da realidade no decorrer da história. Nesse sentido, a distância é a elucidação
das contradições, é a possibilidade de contraposição aos condicionantes ideológicos, é a
desestabilização do que está posto e que evidencia o seu vir-a-ser: “[...] a distância não é
nenhuma zona de segurança, e sim um campo de tensões” (ADORNO, 1993, p.111).

2.2 PERDA DAS FINALIDADES HUMANAS: OS MEIOS SE SOBREPUSERAM


AOS FINS

O formalismo da razão teve sua representação na teoria tradicional,


caracterizada pelo levantamento e classificação de dados, por determinações rígidas, e
pela exigência por instrumentos e métodos eficazes, a partir da visão empiricista.
Destarte, a teoria tem o papel de classificar, verificar, validar, prever, calcular e
organizar fatos. Em seu texto Teoria tradicional e Teoria crítica, redigido em 1932,
Horkheimer (1989) trouxe à tona a inadequação dos princípios pautados na teoria
tradicional e a sua carga ideológica, de acordo com os interesses econômicos da
sociedade burguesa. Enfatizou a relação mercantil que a ciência carrega, ao se tornar
meio que possibilita a atividade industrial. Para o autor, a ciência se voltou para a
dinâmica do mercado, atendeu às suas necessidades e, assim, produziu valores sociais
pautados nos interesses da lógica mercantil.
39

Nesse sentido, a crítica de Horkheimer é que, por seguirem o modelo


das ciências naturais, as ciências sociais assumiram os pressupostos da Teoria
Tradicional, o que acarreta, principalmente, a exclusão da possibilidade da contradição,
a matematização das operações lógicas e a consagração da autoridade dos dados e fatos
sociais, produzidos por meio de procedimentos empíricos de pesquisa. Sendo assim, ao
assumir tais pressupostos, as ciências sociais arrogaram-se uma condição suprassocial,
que atribui, a suas concepções teóricas e procedimentos, uma condição meramente
intracientífica, independente dos processos sociais e materiais da existência. Abstraída
da práxis, a teoria tradicional converte-se em ideologia, pois sua “[...] aparente
autonomia dos processos de trabalho, cujo decorrer se pensa provir de uma essência
interior ao seu objeto, corresponde à ilusão de liberdade dos sujeitos econômicos na
sociedade burguesa” (HORKHEIMER, 1989, p. 37).

Para Horkheimer (1989), não há como pretender o alcance da


neutralidade da ciência, o que contraria um dos postulados fundamentais do
conhecimento científico, na vertente positivista. Desse modo, destacou que a percepção
do sujeito sobre os fatos determina previamente certas escolhas, baseadas nas condições
históricas e concretas da existência, em nome de interesses de uma classe dominante.
Assim, “[...] a maneira pela qual as partes são separadas ou reunidas na observação
registradora, o modo pelo qual algumas passam despercebidas e outras são destacadas, é
igualmente resultado do moderno modo de produção” (p.40). Na concepção de
Horkheimer (1989), fica evidente que, “[...] na medida em que o conceito da teoria é
independentizado, como que saindo da essência interna da gnose, ou possuindo uma
fundamentação a-histórica, ele se transforma em uma categoria coisificada e, por isso,
ideológica” (p.35).

Em seu texto intitulado Meios e fins, Horkheimer (2002) fez uma


análise crítica ao positivismo, ao abordar a discussão da distinção entre razão objetiva e
razão subjetiva, sendo esta última expressada pelo modelo positivista de ciência. O que
ocorre, segundo o autor, é que estamos sob a vigência de uma racionalidade subjetiva,
que se pauta no imediato, a partir de uma perspectiva funcional, utilitária e ativista,
imersa na dimensão pragmática, traduzindo-se pela adaptação. É a “[...] expressão
parcial e limitada de uma racionalidade universal, da qual se derivavam os critérios de
medida de todos os seres e coisas” (HORKHEIMER, 2002, p.14).
40

De acordo com a razão subjetiva, a discussão sobre as finalidades não


se coloca. Trata-se de uma racionalidade que submete os fins aos meios, isto é, os fins
são esquecidos, se perdem no decorrer do processo. Destarte, a razão subjetiva “[...]
concede pouca importância à indagação de se os propósitos como tais são racionais. Se
essa razão se relaciona de qualquer modo com os fins, ela tem como certo que estes [...]
servem ao interesse do sujeito quanto à autopreservação” (HORKHEIMER, 2002,
p.13).

O pensamento se submete à técnica, deve-se pensar apenas para


executar, para produzir, havendo a perda dos potenciais emancipadores, dos parâmetros
humanos, da capacidade de reflexão. Diante da suposta neutralidade científica, não cabe
a interferência do sujeito, não cabe ao sujeito pensante julgar as consequências de seus
atos, de seus experimentos, de suas decisões. A razão se torna apenas o meio, um
instrumento para possibilitar as solicitações postas pelo “suposto movimento natural” da
sociedade, não cabe a ela julgar se tais ações são certas ou não. Frente a tais
constatações, Horkheimer reclamou enfaticamente que “[...] a razão [...] renunciou, por
fim, até mesmo à tarefa de julgar as ações e o modo e vida do homem”
(HORKHEIMER, 2002, p.18), uma vez que o “[...] pensamento em nada pode
contribuir para determinar se qualquer objetivo em si mesmo é ou não desejável” (ibid.,
p.17). Nesse quadro, “[...] a atividade é simplesmente um instrumento, pois retira o seu
significado apenas através de sua ligação com outros fins” (ibid., p.44).

A par disso, as finalidades humanas são deixadas de lado, passam a


ganhar caráter imediatista e instrumental, limitadas ao contexto no qual se está inserido,
à visão técnica, sob condução do aparato tecnológico: “[...] a neutralização da razão [...]
a reduz ao papel de uma agência executiva mais preocupada com o como do que com o
porquê, transforma-a cada vez mais num simples mecanismo enfadonho de registrar os
fatos” (HORKHEIMER, 2002, p.62).

Marcuse, em seu texto A noção de progresso à luz da psicanálise,


realçou que é preciso uma relação de justa medida do aparato técnico, um apelo ao calor
humano nas relações. A crítica não deve se voltar para a técnica, mas para seu uso
desmedido, inconsequente e irracional. Não se trata de cair no polo oposto, de negar a
ciência, a tecnologia, porém, de reconhecer suas limitações, de problematizar suas
41

contradições. Ressalta-se daí a indagação: o desenvolvimento tecnológico e a


produtividade estão a serviço de quê, quais as reais finalidades?

A produtividade serve para satisfazer as necessidades melhor e numa escala


mais ampla, já que o fim último da produtividade consiste na produção de
valores de uso que devem reverter em favor dos seres humanos. Mas quando
o conceito de necessidades engloba tanto alimentação, roupa, moradia quanto
bombas, máquinas de caça-níqueis e a destruição de produtos invendáveis,
então podemos afirmar como certo que o conceito é tão desonesto quanto
inútil para determinar o que seria uma produtividade legítima. (MARCUSE,
2001, p.116).

Encontramos contribuições dessa ótica no aforismo “sem medo”, de


Adorno (1993). Nesse texto, Adorno elucidou como atualmente não mais
experienciamos, especulamos a fundo, conhecemos efetivamente uma realidade.
Ressaltou que somos guiados pela lógica do mercado, do lucro, que estipula de antemão
as categorias específicas em que devemos guiar nossos pensamentos e experiências,
restringindo, assim, nossa percepção diante do mundo. Transparece, portanto, que a

[...] objetividade é calculada pelos sujeitos organizadores. Diante dela, a


razão fechou-se por inteiro, refugiando-se em idiossincrasias, que são
reprovadas como arbitrárias pela arbitrariedade dos detentores do poder, pois
estes querem impotentes os sujeitos, por medo da objetividade, que está
conservada apenas nestes sujeitos. (ADORNO, 1993, p. 60).

Apontou que os conceitos de “objetivo e subjetivo” foram


completamente invertidos. O que se entende por objetivo é o subjetivo, trata-se de dados
classificados, categorizados, ordenados e calculados, a esquemas de probabilidade. E o
que se chama por subjetivo é o objetivo, que consiste da verdadeira experiência com o
conhecimento, a experiência a partir de outras dimensões como a estética.

Sugestivas contribuições de Horkheimer também estão presentes em


seu texto Observações sobre Ciência e Crise, redigido em 1932, em que o autor
problematizou que, tendo a ciência como meio de produção, a questão da verdade é
definida pelos interesses sociais de uma determinada classe – a atividade científica se
volta para o desenvolvimento das forças produtivas, do progresso tecnológico, em nome
de interesses sociais dominantes, com suas finalidades humanas à solta, promovendo
42

um progresso não humanitário. Como estabelecido na teoria marxista, a ciência se


coloca como força produtiva e também como meio de produção. Com efeito, a ciência
foi tomada por uma mentalidade produtivista, industrial e pragmática, e assim, contrária
às suas finalidades: “[...] atualmente, o laboratório de ciência apresenta um retrato da
economia contraditória. Esta é altamente monopolística e mundialmente desorganizada
e caótica, mais rica do que nunca e, ainda assim, incapaz de remediar a miséria”
(HORKHEIMER, 1990, p.11).

O destaque do autor é que a ciência não pode ser concebida pelo viés
pragmático, não pode se pautar na imediaticidade da realidade histórico-social. A
questão é que, “[...] se os resultados científicos tiveram aplicação útil na indústria, ao
menos parcialmente, por outro lado ela fracassava exatamente diante do problema do
processo social global” (HORKHEIMER, 1990, p.09). A reflexão, portanto, conduz à
retomada das potencialidades humanas, uma vez que a ciência não tem cumprido seu
papel de desenvolvimento humano. Como sublinhado por Horkheimer:

[...] há sobre a terra mais matérias-primas, mais máquinas, maior força de


trabalho adestrada e melhores métodos de produção do que antes, mas não
beneficia correspondentemente aos homens [...] como demonstram crises
anteriores, o equilíbrio econômico só se restabelecerá após a destruição, em
escala considerável, de valores humanos e materiais. (HORKHEIMER, 1990,
p.08).

O autor identificou que não apenas o uso da ciência, mas também seus
próprios métodos mecanicistas são limitados e se desviam das finalidades humanas.
Dessa maneira, no que concerne à inadequação metodológica, Horkheimer (1990)
salientou que, na ambição de se alcançar a objetividade, os princípios da atividade
científica se tornaram dogmas, mecânicos. Horkheimer reconheceu que as condições
sociais contribuíram efetivamente para que a atividade científica assumisse uma
roupagem instrumental. A ciência, assim sendo, no seu uso instrumental, não comportou
aquilo que é próprio da natureza humana, a transformação, o movimento, e se desvia
das finalidades humanas, recai no irracionalismo: há o “[...] estrangulamento da sua
racionalidade, condicionado pelo crescente endurecimento das condições humanas”
(p.08). Dessa ótica, a ciência e a razão devem ser resgatadas no seu sentido histórico
como condutoras da liberdade humana.
43

2.3 CONSEQUÊNCIAS DA INSTRUMENTALIZAÇÃO DA RAZÃO: VIDA


DANIFICADA E EMPOBRECIDA

Assiste-se à vida acelerada, em que tudo se torna mais prático, mais


rápido, em que o tempo passa a ser mediado pelo lucro, sinônimo de dinheiro. Na vida
privada, intelectual e profissional, essa onda da velocidade se insere sem pedir licença.
Adorno (1993b), no aforismo intitulado Vândalos, fez o diagnóstico dessa corrida
contra o tempo, identificando que essa aceleração nada mais é do que reflexo da vida
danificada. Não há mais tempo nem espaço para se refletir, para se pensar, para
experienciar, para amar, para se comunicar, entre outros. Com efeito, “[...] a pressa, o
nervosismo, a instabilidade, observados desde o surgimento das grandes cidades,
alastram-se nos dias de hoje de uma forma tão epidêmica quanto outrora a peste e a
cólera” (p.121). A vida tem seguido os “[...] ares de uma agitação febril, de um grande
afã, de uma empresa operando a todo vapor devido à urgência do tempo e para a qual
toda a reflexão [...] é um estorvo” (p.121).

A vida danificada comprime o indivíduo numa “massa amorfa e


dócil”, na “coletivização do mundo” (p.122). O sujeito é estilhaçado na modernidade, é
esvaziado, liquidado:

Pois com a esmagadora objetividade, na presente fase do movimento


histórico, consiste unicamente na dissolução do sujeito, sem que dela um
novo sujeito já tenha emergido, a experiência individual apoia-se
necessariamente no antigo sujeito, historicamente condenado, que ainda é
para si, mas não é mais em si. (ADORNO, 1993, p.08).

Na sociedade então administrada, observam-se sujeitos guiados pela


racionalidade instrumental. A atividade deve expressar um valor utilitário, deve ser
funcional e eficiente.

[...] todo pensamento deve ter um álibi, deve apresentar um registro da sua
utilidade. Mesmo que o seu uso direto seja “teórico”, deve ser finalmente
verificado pela aplicação prática da doutrina em que funciona. O pensamento
deve ser aferido por algo que não é pensamento, por seu efeito na produção
ou seu impacto na conduta social, como a arte hoje é avaliada por algo que
44

não é arte, seja na bilheteria, seja o valor de propaganda. (HORKHEIMER,


2002, p.57-58).

Walter Benjamin (1985), em Experiência e Pobreza, sublinhou


enfaticamente que a perda da capacidade de realizar experiências correspondia à atual
configuração social, pautada na organização do processo de trabalho no capitalismo
contemporâneo sob os moldes da tecnificação.

Com a inserção da tecnificação e da consequente massificação social,


a aplicação das ciências e da técnica à vida, assistia-se à redução da experiência ao
empírico, à racionalização da existência. Como resultado, Benjamin (1985) reconheceu
que “[...] uma nova forma de miséria surgiu com esses monstruoso desenvolvimento da
técnica, sobrepondo-se ao homem” (p.115). Com o advento dos meios de comunicação
de massa, a emoção e os sentimentos são confeccionados para não pensar: cria-se o
conceito, uma pré-configuração, ditando como se deve agir, o que se deve sentir, o que
se deve se vestir, sobre o que se falar, isto é, esquemas para ver o mundo, voltados para
o consumo. Nesse sentido, corroborou-se que, assim como na obra de arte, a aura das
experiências também é destituída.

Para expor o rompimento com a noção de experiência da sociedade


então administrada e mediada pelo lucro, Benjamin (1985) aludiu à experiência com a
guerra, e ao seu esvaziamento de sentido. A racionalização da existência e o vazio de
sentido da experiência da guerra justificaram o retorno calado dos soldados do campo
de batalha da Primeira Guerra Mundial, pois não tinham nenhuma experiência para
narrar. Assim, enfatizou que “[...] nunca houve experiências mais radicalmente
desmoralizadas que a experiência estratégica pela guerra de trincheiras, a experiência
econômica pela inflação, a experiência do corpo pela fome, a experiência moral pelos
governantes” (p.115). O diagnóstico de Benjamin é que “[...] ficamos pobres.
Abandonamos uma depois da outra todas as peças do patrimônio humano, tivemos que
empenhá-las muitas vezes a um centésimo do seu valor para recebermos em troca a
moeda miúda do ‘atual” (p.119).

Em síntese, diante das considerações aqui tecidas, salientamos, nas


palavras de Adorno e Horkheimer, a trágica situação com que nos deparamos: “[...] o
preço da dominação não é meramente a alienação dos homens com relação aos objetos
45

dominados; com a coisificação do espírito, as próprias relações dos homens foram


enfeitiçadas, inclusive as relações de cada indivíduo consigo mesmo” (ADORNO;
HORKHEIMER, 1985, p.40).

A busca por verdades e modelos absolutos, pelo método que


assegurasse o verdadeiro conhecimento, levou à dogmatização do pensamento e reduziu
o sentido da vida a uma vida danificada. Conforme Adorno (1993):

Se falarmos de modo imediato sobre o que é imediato, vamos nos comportar


quase como aqueles romancistas que cobrem suas marionetes de ornamentos
baratos, revestindo-as de imitações dos sentimentos de antigamente, e fazem
agir as pessoas que nada mais são do que engrenagens da maquinaria, como
se estas ainda conseguissem agir como sujeitos e como se algo dependesse de
sua ação. O olhar lançado à vida transformou-se em ideologia, que tenta nos
iludir escondendo o fato de que não há mais vida. (ADORNO, 1993, p.07).

É lamentável observar o quanto estamos submersos nesse contexto de


reificação, resultando em drásticas limitações concernentes ao entendimento do que é o
homem, do que é a natureza, do que é a vida. Voltamo-nos apenas àquilo que é técnico,
mensurável, que tenha valor de troca, no que podemos levar algum tipo de vantagem.

Um diagnóstico difícil de ser percebido, sutil, que se mascara nos


aparatos tecnológicos, em que a autodestruição e o progresso caminham lado a lado.
Frente à evolução da ciência e da tecnologia, o valor da vida se resume ao valor de
troca, prevalecendo a frieza, a rigidez, o anulamento das experiências e o esvaziamento
do próprio sentir.

As questões da ética, da estética, dentre outras, não abrangem o


universo desse sujeito moderno. Uma vez esquecidas, reduzidas a fórmulas
matemáticas, voltadas apenas para o campo epistemológico, os próprios sujeitos se
esquecem – e o trágico é que não se dão conta disso. O que se verifica é que essa
redução à dimensão epistemológica não satisfaz, pois não considera as outras dimensões
do humano. Portanto, vê-se que os sujeitos andam sempre aos tropeções, com uma
decepção permanente, incessante, descontando, ou melhor, tentando supri-la em
fetiches, em mais tecnologia, em mais aparato técnico, sem reflexão. Resultado disso é a
autodestruição, o sujeito estilhaçado: “[...] com o abandono do pensamento – que, em
46

sua figura coisificada como matemática, máquina, organização, se vinga dos homens
dele esquecidos – o esclarecimento abdicou de sua própria realização” (ADORNO;
HORKHEIMER, 1985, p. 51). Passamos a entender a vida restrita à autopreservação,
preocupados com a sobrevivência. A tarefa que se coloca aos homens é reconhecer essa
contradição na razão.

Em face de tal diagnóstico, Horkheimer sintetizou a situação dos


indivíduos: frágeis, impotentes, “[...] meros espectadores, participantes passivos” (p.61).
O indivíduo é esvaziado de seus potenciais emancipatórios, pois “a lógica utilitária [...]
se esquece do sujeito” (HORKHEIMER, 2002, p.45). Uma vez presos à esfera do
funcional, restringem-se ao aqui e agora. A ilação que se segue é que as reflexões
perdem a primazia, o esclarecimento se reifica, recai no irracionalismo, “[...] só se
determina como coisa, como elemento estatístico, como success or failure” (ADORNO;
HORKHEIMER, 1985, p.40).

No texto Introdução à controvérsia sobre o positivismo na sociologia


alemã, Adorno exprimiu como o positivismo condicionou as relações sociais, ofuscando
o movimento da sociedade. Reclamou enfaticamente que o positivismo burocratizou o
espírito, tornou-se, por assim dizer, o espírito do tempo: “o positivismo é espírito do
tempo [...] tem a introduzi-lo a segurança absoluta que promete após a derrocada da
metafísica tradicional” (ADORNO, 1999, p.178), e “[...] presta-se especialmente à
manipulação ideológica em virtude de sua indeterminação de conteúdo, seu
procedimento ordenador, e [...] a preferência pela certeza em face da verdade” (p.145).
Adorno ressaltou a vigência de uma racionalidade instrumental, que desembocou numa
vida danificada: “[...] porque a racionalidade, o espírito, se dissociou como momento
parcial dos sujeitos vivos, se limitou à racionalização, ela continua a se movimentar em
direção oposta ao sujeito” (p.127). Ainda acentuou que,

[...] através da redução dos homens a agentes e portadores da troca de


mercadorias, realiza-se a dominação dos homens pelos homens. A conexão
total configura-se concretamente na medida em que todos são obrigados a se
submeter à lei abstrata da troca, sob pena de sucumbirem, independente de
serem ou não subjetivamente conduzidos por um “afã de lucro”. (ADORNO,
1999, p.125).

Em acréscimo,
47

[...] o conceito aparentemente neutro de “vínculo convencional” tem


implicações fatais. Pela porta dos fundos da teoria da convenção é
contrabandeado o conformismo social como critério de sentido das ciências
sociais; valeria a pena analisar detalhadamente o emaranhamento de
conformismo e auto-exaltação da ciência. (ADORNO, 1999, p.129).

O positivismo se fechou num enquadramento seguro, passível de


validação, no entanto, “[...] a segurança torna-se algo inteiramente abstrato e se anula: o
anseio de viver num mundo sem medo se satisfaz com a pura igualdade do pensamento
consigo mesmo” (p.178) que “reflete na coisificação da consciência cognoscente”
(p.127). Na busca pelo absoluto e pelo controle, o positivismo se fixou ainda mais no
subjetivo:

[...] o positivismo, para o qual contradições são anátemas, possui a sua mais
profunda e inconsciente de si mesma [contradição], ao perseguir,
intencionalmente, a mais extrema objetividade, purificada de todas as
projeções subjetivas, contudo apenas enredando-se sempre mais na
particularidade de uma razão instrumental simplesmente subjetiva.
(ADORNO, 1999, p.114).

À luz dessas reflexões, Adorno declara a insuficiência teórica e


conceitual inerentes aos pressupostos positivistas – trata-se de uma regressão, que deve
ser superada pela crítica.

2.4 ALGUMAS IMPLICAÇÕES EDUCATIVAS

Assim como a razão, a educação também se instrumentalizou. No


campo epistêmico, a racionalidade é reduzida à instrumentalização e, no campo
educativo, a educação é reduzida à semiformação. Sendo assim, a educação, que deveria
voltar-se para desenvolvimento do espírito crítico, da resistência ao existente, capaz de
conduzir à emancipação, reifica e rompe com as possibilidades da experiência
formativa.
48

No debate Educação para quê?, Adorno (2006c) discutiu quais os


objetivos da educação, “para onde a educação deve conduzir?” (p.139). Para o autor, o
processo educacional consiste na “produção de uma consciência verdadeira” (p.141),
uma educação política, uma educação para autonomia, e não a modelagem de pessoas,
nem mesmo a mera transmissão de conhecimentos.

Adorno (2006c) chamou a atenção para o caráter ambíguo da


educação. De acordo com o autor, na sociedade administrada e massificada, há o culto
ao sempre idêntico, uniformizado, com o predomínio do momento de adaptação. A
realidade é tida como algo exterior, imposta, com o intuito dos sujeitos operarem de
forma heterônoma e autoritária. A educação se volta para a reprodução dos mecanismos
ideológicos, em que o que interessa é que os indivíduos se adaptem ao previamente
estabelecido, sem instigar sua possibilidade de autonomia e liberdade. Inserida na
racionalização do mundo, a educação não tem contribuído para a crítica ao
instrumentalismo da razão, acabando por legitimar e incorporar seus mecanismos e se
tornando cúmplice da expansão das tendências regressivas na contemporaneidade. A
práxis educativa é convertida em tecnologia, limitada à aplicação de técnicas, deixando
de lado a relação com a existência e com a formação humana.

Adorno (2006c) também reconheceu a incapacidade das pessoas de


realizarem efetivas experiências. Conforme o autor, a indústria cultural e o império da
semiformação fizeram com que o predomínio da razão instrumental se acentuasse,
inclusive na vida privada. Dessa forma, o pensamento pautado na razão reduzida ao
instrumental e ao subjetivo não reflete sobre as atrocidades que a própria razão e o
próprio conhecimento científico desencadearam. As pessoas não são capazes de
elaborar as atrocidades ocorridas no passado, são moldadas num ambiente rígido,
disciplinar e autoritário, em contradição com uma educação para a experiência. O
processo educacional, restrito à aplicação de técnicas, é destituído de sentido, a
atividade do pensar é minimizada e segue sem a necessidade de interpelações sobre os
sentidos da existência. O que Adorno propôs, é a reflexão acerca dessas limitações, da
reificação da experiência: “[...] a constituição da aptidão à experiência consistiria
essencialmente na conscientização e, desta forma, na dissolução dos mecanismos de
repressão” (p.150). Sintetizou que “[...] a educação para a experiência é idêntica à
educação para a emancipação” (p.151).
49

Bruno Pucci (2010), em Theodor Adorno, Educação e Inconformismo:


ontem e hoje, também destacou a ambiguidade da educação, ressaltando que esta tem-se
voltado para a adaptação e o conformismo, ao invés da problematização dos limites dos
determinismos impostos:

[...] os indivíduos, tanto cognitiva quanto afetivamente, são educados para


subordinarem-se ao processo da semiformação que impinge a exaltação da
adaptação e do conformismo, ou seja, das consciências felizes, em vez do
discernimento e do inconformismo. (p.05).

No debate Educação contra a barbárie, Adorno (2006a) enfatizou a


discussão sobre as possibilidades de uma educação para a emancipação, defendendo que
o objetivo que se impõe à educação é impedir o percurso da barbárie. Adorno
caracterizou barbárie por dois aspectos: o atraso e a falta de acesso ao desenvolvimento
tecnológico e aos bens de formação cultural; e a tendência de agressividade, própria dos
seres humanos, o impulso de destruição imanente que contribui para a degradação das
relações sociais. A desbarbarização seguiria no sentido de ir contra os mecanismos
subjetivos e objetivos de dominação, que envolve o reconhecimento dos fatores
psicológicos, políticos e sociais.

No que concerne aos mecanismos psicológicos, Adorno (2006a) se


baseou na teoria freudiana, recorrendo à tese do mal-estar provocado pelo processo
civilizatório. De acordo com essa formulação, para que o processo civilizatório se
desenvolva, as pessoas devem renunciar às pulsões libidinais e destrutivas, o que gera
uma série de insatisfações e, consequentemente, o retorno regressivo e opressivo dessa
renúncia, de forma a retornar à barbárie. Frente às sensações de fracasso e de
insatisfação geradas pelo próprio desenrolar do processo civilizatório, as pessoas
desenvolvem sentimentos de culpa que se revertem em agressão, já que “[...] subtraiu
aos homens a confiança em si e na própria cultura” (p.164).

A hostilidade diante da cultura, devido à não realização da liberdade, é


explicitada por Adorno (2006a) como a falência da cultura. Os homens se revoltaram
com a própria promessa de realização da liberdade, de emancipação, em lugar de se
rebelarem contra o seu não cumprimento. Esse ressentimento se reverteu em formas de
heteronomia e dominação. Acarretou-se, portanto, uma personalidade que se volta
50

contra a própria cultura, hostil à formação e “[...] contra aqueles que são vistos como
mais frágeis na hierarquia social: os diferentes, impotentes, inadaptados ou individuados
de toda ordem” (BUENO, 2009, p.41), como na personalidade fascista. A canalização
irrefletida das pulsões agressivas resultou na barbárie e na vida danificada, o que faz
com que o imperativo categórico posto por Adorno se mantenha atual – que Auschwitz
não se repita.

Além do já exposto, cabe ressaltar a observação de Sinésio Ferraz


Bueno (2009), para quem o processo de instrumentalização da razão acarretou “[...]
sérios danos à estrutura psicológica do homem contemporâneo” (p.39), e que “essa
adesão é simultaneamente histérica e forçada” (p.39). Em outras palavras, instaurou-se
uma dimensão patológica na relação dos homens com o conhecimento e com a cultura.
Na medida em que a potencialidade funcional passa a ser critério do ato cognoscente, a
relação do sujeito do conhecimento com o ato cognoscente se torna patológica,
paranoica. Assim, as operações cognitivas de conhecimento que seguem o critério da
funcionalidade, em que é estabelecida a identidade entre o objeto e sua utilidade
imediata na realidade, além de não transcender conceitualmente, perdem a capacidade
de vincular o conhecimento com as finalidades humanas, emancipatórias. Isto é, a
paranoia epistêmica “[...] reprime as possibilidades de autorreflexão” (BUENO, 2010,
p.238) e a educação é submetida à semiformação. Nessa perspectiva, a desbarbarização
significaria explicitar as tendências regressivas imanentes à civilização, com vista à
sublimação dos instintos agressivos e à denúncia dos comportamentos autoritários não
esclarecidos.

A título de ilustração, Adorno (2006a) identificou a competição


promovida na escola como elemento de educação para a barbárie, contrário a uma
educação humana, considerando que as finalidades humanas são deixadas de lado: “[...]
aprende-se latim tão bem assim por causa da vontade de saber latim melhor do que o
colega na carteira à nossa direita” (p.161). A estereotipia, que significa o emprego de
rótulos, a visão de mundo generalista, dissemina práticas preconceituosas e visíveis
deformações no processo formativo, o que reforça o espírito competitivo, a dicotomia
entre os bons e os maus, os fortes e os fracos, entre outros. A educação contra a barbárie
refere-se, portanto, a “[...] desacostumar as pessoas de se darem cotoveladas.
Cotoveladas constituem sem dúvida uma expressão da barbárie” (p.162).
51

Adorno (2006a) sublinhou a importância de uma educação política,


que abrangesse os aspectos psicológicos referentes à tendência à barbárie, bem como os
aspectos sociais e materiais. Pode-se observar, portanto, que as teorias pedagógicas que
se pautam no processo formativo, segundo o projeto da modernidade, não tratam a
questão da desbarbarização com a devida importância, não refletem sobre esses limites
do esclarecimento, dispensando a reflexão sobre seu germe regressivo.

No debate Educação e Emancipação, a proposta de Adorno (2006b) é


que a educação exponha as limitações do esclarecimento, leve ao reconhecimento das
limitações sociais, culturais e psicológicas, das limitações da rígida racionalização, da
racionalidade absoluta, intentando identificar a barbárie que impede a emancipação e a
liberdade. Adorno (2006b) enfatizou a importância de se reconhecer os limites da
experiência formativa pelo exercício da autorreflexão, uma educação para a resistência
ao existente, para a emancipação, para a experiência. A educação para a emancipação
seria, portanto, a elucidação e crítica contra os mecanismos de dominação da indústria
cultural, contra a tecnificação e o anulamento dos sujeitos, a explicitação das tendências
imanentes do processo civilizatório, a conscientização acerca dos mecanismos da
estereotipia.

Dessa maneira, para o autor, a exigência de emancipação ainda se


mantivera atual – como pontuado em Kant –, a saída do homem de sua menoridade, a
autorreflexão sobre o estado de menoridade atual, tendo em vista o resgate do sentido
político da educação, de resistência contra os mecanismos de dominação e contra a
barbárie.

Para Adorno (2006b), a literatura pedagógica não estaria tratando do


problema da emancipação com a devida importância. A par disso, a prática educativa
estaria seguindo em sentido contrário aos seus anseios, de forma a favorecer a
regulamentação dos campos de resistência, dando ênfase ao disciplinamento, ao
formalismo rígido,à regulamentação de normas de conduta, ao ajustamento e anulação
dos sujeitos.

No aforismo intitulado Instituição para surdos-mudos, Adorno (1993)


segue em direção ao diagnóstico do empobrecimento da capacidade de realizar
experiências, na medida em que as pessoas não são mais capazes de se relacionar, sendo
enfático ao assinalar como a escola tem-se tornado um ambiente propício para esse
52

esvaziamento do sentir, presa a objetivos instrumentais. Sendo assim, ressalta que a


educação escolar tem-se voltado para o adestramento de habilidades, dentre as quais a
de se comunicar, tendo a retórica enquanto instrumento.

Refere-se a uma comunicação repleta de conceitos e fórmulas


previamente estipuladas, as quais esvaziam a possibilidade da liberdade de expressão:
“[...] de um modo geral, as palavras começam a parecer aquelas fórmulas habitualmente
reservadas para a saudação ou para a despedida” (ADORNO, 1993, p.120), a frieza do
Oi, tudo bem? É a transformação da comunicação em comunicados e “[...] os alunos
emudecem cada vez mais [...] são capazes de fazer conferências, suas frases qualificam-
nos para microfone [...] mas a capacidade de falarem uns com os outros se atrofia”
(p.120).

Trata-se de uma comunicação artificial, em que a verdadeira


comunicação é rompida e esvaziada, a conversação que não mais exprime a
comunicação, “[...] as vozes dos falantes [...] são substituídas [...] por um mecanismo
socialmente preparado” (p.120). Corrobora-se que “[...] a espontaneidade e a
objetividade no tratamento dos assuntos desaparecem mesmo no círculo mais íntimo”
(p.120), de modo que “[...] a rigidez cadavérica da sociedade estende-se até a célula da
intimidade, que se julgava protegida contra ela” (p.121).

***

Diante do exposto, podemos constatar que a experiência subordinou-


se ao discurso da verdade instituído pelo conhecimento científico, restando limitada a
regras discursivas e a sua enunciação lógica. Nos artigos reunidos na obra Experiência,
Educação e Contemporaneidade (2010), os autores tiveram como objetivo debater os
limites e as possibilidades da experiência, para então refletir sobre a própria educação,
uma vez que a educação é concebida como “sinônimo de experiência”, como
experiência formativa, como possibilidade de realização das potencialidades humanas.
Os artigos elucidaram pesquisas no campo da educação que têm buscado resgatar as
possibilidades da experiência enquanto elemento essencial à formação humana, à práxis
educativa. O ponto em comum é que, a fim de que o sentido de experiência seja
resgatado, é necessária a ampliação das linguagens e da comunicação, visando ao
53

florescer das dimensões estéticas, éticas e políticas. Em um dos artigos, Pedro Pagni
(2010), destacou que a educação,

[...] enredada nessa racionalização [...] parece não oferecer possibilidades de


escape à racionalidade totalizadora que a compreende, ampliando as formas
de naturalização da cultura e de destruição da vida, com o objetivo de
regulamentar as resistências emergentes nos espaços e tempos escolares, de
prescrever normas de conduta e de disciplinar os corpos dos destinatários do
discurso postos em circulação, facilitando a sua recepção e incorporação aos
modos de pensar correntes na práxis educativa. (p.24-25).

Pagni (2010) sublinhou que a limitação das práticas escolares à


racionalidade instrumental, voltada para a eficiência da aprendizagem por meio do
ajuste de técnicas, exclui as qualidades artísticas da esfera escolar, isto é, a prática
escolar não se relaciona com a dimensão estética e sua implicação com a vida. A
dimensão estética não pressupõe “[...] regulamentação, estabilidade e determinação”
(p.25), e, portanto, não alcançaria a objetividade e a eficiência almejada pela arte-
técnica e pela prática escolar. Ao regulamentar a atividade do pensamento, a experiência
se reduz a simples transmissão de informações, sem relação com a vida. Nesse contexto,
a racionalidade técnica instrumental não admite a experiência, pois esta não se traduz
por discursos previamente elaborados e regulamentados por uma linguagem. A
experiência “[...] dá o que pensar aos sujeitos, ao pensamento e às relações com o
existente, irrompendo no discurso e o implodindo [...] a força viva, criadora e política”
(p.26). Cumpre ressaltar, portanto, que o aprender por experiência

[...] interpelaria o habitualmente pensado e os significados instaurados pela


linguagem corrente, perturbando o discurso de verdade e o sujeito idêntico a
si mesmo no qual a arte-técnica se assenta, fazendo os seus sujeitos
pensarem, se distendendo e problematizando a sua pretensão de abarcamento
da realidade e de totalidade. (PAGNI, 2010, p.25).

Pucci (2010) também sustentou uma educação para a constituição da


aptidão à experiência: “[...] o trabalho de educação/formação consistiria em
conscientizar e em dissolver esses mecanismos de repressão e essas formas reativas que
deformam nas pessoas sua aptidão a constituir experiências” (p.46). Para o autor, “[...]
emancipar-se, falar com a própria boca, cultivar o inconformismo e a individualidade,
54

desenvolver a arte de fazer experiência e de pensar, são mais do que nunca objetivos
fundamentais de uma educação que quer ser crítica, formativa” (p.54).
CAPÍTULO III
NA BUSCA DO CONTRAPONTO: CONSIDERAÇÕES ACERCA
DA CONCEPÇÃO DIALÉTICA DA REALIDADE

Diante das incisivas críticas dos teóricos de Frankfurt às concepções


regressivas contidas nos pressupostos positivistas, a saída apontada é a crítica imanente
e a autorreflexão, possibilitadas pelo pensamento dialético. Segundo eles, a ciência
positivista abandonara por completo qualquer instância de cunho transcendental, e a
atividade humana ficou presa à esfera do dado, a uma série de “[...] conceitos não-
esclarecidos, fixos e fetichistas, ao passo que estes poderiam ser esclarecidos mediante
sua inclusão na dinâmica dos fatos” (HORKHEIMER, 1990, p.09). A dialética segue
em desacordo com o positivismo, “[...] constitui a oposição rigorosa de qualquer forma
de positivismo” (MARCUSE, 1989, p.37).

O pensamento dialético de Hegel nos permite perceber o negativo


enquanto condição ontológica da realidade, pois “[...] a contradição dialética exprime os
antagonismos reais que não ficam visíveis no interior do sistema lógico-cientificista de
pensamento” (ADORNO, 1999, p.140), e que, portanto, a crise se constitui na própria
essência dos sistemas sociais. Desse pressuposto deriva, necessariamente, uma
constatação preciosa para toda práxis que se pretenda emancipadora: as possibilidades
de um mundo mais livre e justo enraízam-se no interior de sociedades nas quais
imperam a injustiça e a desumanidade, porque

[...] os fatos só o são se relacionados àquilo que ainda não é fato, e, não
obstante, se manifesta nos fatos dados como uma possibilidade real. Ora, os
fatos são o que são somente como momentos de um processo que os
ultrapassa em direção àquilo que de fato ainda não se efetuou. (MARCUSE,
1989, p.147).

Neste capítulo, temos como escopo discorrer sobre a concepção


dialética da realidade, anunciada como contraponto direto da vertente positivismo, à luz
da obra Razão e Revolução (1989) de Herbert Marcuse. No primeiro momento,
realizamos uma breve contextualização acerca do pensamento de Hegel e do idealismo
56

alemão. Em seguida, buscamos esboçar os principais pressupostos que embasaram a


concepção dialética da realidade.

3.1 CONTEXTUALIZAÇÃO: HEGEL E O IDEALISMO ALEMÃO

Para introduzir a concepção dialética da realidade, retomaremos


brevemente o pensamento hegeliano e um pouco do contexto em que este se configurou.
Hegel, como alguns outros idealistas alemães, dentre os quais Kant, Fichte e Schelling,
compôs suas proposições com o intuito de contribuir com o desafio posto no momento:
reorganizar a sociedade e o Estado, a partir de bases racionais, visando à liberdade.

Seus princípios foram diretamente ao encontro da Revolução


Francesa, priorizando o sujeito autônomo, emancipado, livre das dominações e das
amarras econômicas, sociais e materiais impostas, do absolutismo feudal então vigente.
O homem, agora livre, poderia guiar-se pela razão, pelo progresso do conhecimento,
fundando uma nova realidade estruturalmente racional.

Analogamente, o capitalismo industrial ganhava espaço e entrava em


cena. Os ideais da Revolução Francesa serviam como fundamentação da expansão da
indústria, uma vez que esta também anunciara o sujeito livre e detentor da razão.
Cumpre ressaltar que a realidade alemã ficara aquém do desenvolvimento econômico da
França e da Inglaterra, o que fazia com que a Alemanha não alcançasse os almejados
ideais de liberdade da Revolução Francesa, ainda sob a vigência de uma realidade
miserável, de uma população escravizada e explorada (MARCUSE, 1989).

Isso não impediu que a ideia de liberdade fosse elaborada pelos


filósofos alemães, ainda que apenas como ideia. Assim, os esforços para uma sociedade
racional se transferiram para o plano filosófico, em especial na elaboração do conceito
de razão, ponto central da filosofia de Hegel.

Assim, a ideia de razão elaborada por Hegel está entrelaçada aos


princípios da Revolução Francesa, relação que o próprio Hegel reconheceu. Hegel
defendeu a tese de que tudo o que está dado no imediato deve ser pensado, deve passar
57

pelo crivo da razão, deve ser levado ao julgamento crítico. De acordo com a visão de
Hegel “[...] o homem veio a confiar no seu espírito e ousou submeter a realidade dada
aos critérios da razão” (p.19), que “[...] não está, pois à mercê dos fatos que o cercam,
mas é capaz de sujeitá-los a um critério mais alto, ao critério da razão” (MARCUSE,
1989, p.20). Ou seja, o pensamento é que deveria governar a realidade. Vê-se, em geral,
que as filosofias que sustentavam o iluminismo se pautavam por essa mesma ideia de
razão. Com base no conceito de razão, outros conceitos vão ganhando ênfase na
filosofia de Hegel, como liberdade, sujeito, espírito, conceito.

Hegel lutava pela realização da razão e da liberdade na história e na


vida social; “[...] fez da filosofia um fator histórico concreto, e trouxe a história à
filosofia” (MARCUSE, 1989, p.27), que é o que sustenta toda estrutura conceitual
hegeliana.

Concernente aos ideais filosóficos, o idealismo alemão se contrapunha


aos princípios do empirismo. A ênfase no individual, no particular, se deu, em especial,
na era moderna, em que se proclamara a ascensão de sujeitos livres, agindo de acordo
com os seus interesses, livres para escolher, para concorrer e para conhecer. No entanto,
como salientado por Marcuse (1989), esses princípios ofuscaram as necessidades e
interesses universais dos homens:

A vida dos homens fora sacrificada aos mecanismos econômicos de um


sistema social que relacionara os indivíduos uns aos outros como
compradores e vendedores isolados de mercadorias. Esta ausência de fato de
uma comunidade racional era responsável pela busca filosófica de unidade e
universalidade na razão. (p.29).

Foi nesse sentido que se travara o embate entre os empiristas e os


racionalistas, a partir dos problemas históricos concretos que estavam se delineando.

Os idealistas lutavam pela universalidade dos conceitos e da razão,


uma universalidade histórica que corresponderia à verdade. Buscaram viabilizar a
realização da razão na sociedade.

Os empiristas, por sua vez, negavam qualquer tipo de conceito


universal, qualquer ideia geral, pois, segundo eles, a esfera do particular, do imediato, é
que corresponderia à verdade. Para os empiristas, as ditas “ideias gerais”, os conceitos
58

universais inexistiam, não passavam de força do hábito ou costume. O homem só


poderia conhecer por meio das sensações e das percepções. De maneira enfática, os
empiristas negavam a existência de qualquer substrato universal. Por sua vez,
desconsideravam por completo a metafísica, a noção de substância, as ideias inatas – o
que sustentava o conhecimento até então. Nesse sentido, “[...] os empiristas ingleses
haviam demonstrado que nem sequer um único conceito ou lei da razão poderia aspirar
à universalidade, e que a unidade da razão era apenas uma unidade conferida pelo
hábito ou pelo costume” (MARCUSE, 1989, p.30). Com efeito, “o único fundamento
sólido [...] deve estar na experiência e na observação” (HUME, 2001, p.22). Os
empiristas ingleses, John Locke e David Hume, são os precursores dessa corrente.

John Locke investigou a respeito dos limites do conhecimento.


Considerou a mente humana como uma tabula rasa, que as ideias vão se formando a
partir da experiência sensível. Qualquer ideia que não derivasse dos sentidos não teria
validade. Para Locke, as ideias gerais “[...] são invenções e criaturas do entendimento,
por ele forjadas para uso próprio, tendo a ver apenas com símbolos” (LOCKE apud
MARCUSE, 1989, p.31).

Contudo, ninguém chegou tão longe na contestação da metafísica


como David Hume. Como acentuado por Marcuse (1989), de acordo com Hume, “[...]
as ideias gerais são abstraídas do particular, e apenas o particular. Jamais poderão
fornecer regras ou princípios universais” (p.31). Para Hume, não existiria uma realidade
objetiva fora de nós, fora do dado no imediato, toda metafísica seria fruto da
imaginação.

Hume defendia que só se poderia pensar depois de sentir: “[...] nossas


impressões são as causas de nossas ideias, e não nossas ideias as causas de nossas
impressões” (HUME, 2001, p.29). Como resultado, ainda sublinhava que “[...] não
somos capazes de formar uma ideia correta do sabor de um abacaxi sem tê-lo realmente
provado” (HUME, 2001, p.29). Portanto, os universais seriam apenas representações,
“[...] as ideias gerais não passam de ideias particulares” (MARCUSE, 1989, p.41).

Sob essa perspectiva é que os idealistas lutavam com veemência a


favor dos princípios universais, contra o conformismo da aparência imediata. Pela
proposição empirista, os homens ficaram reféns do que está dado, do fato, sem o direito
de transformação, de transcendência. Para os idealistas alemães, “[...] atribuir a
59

existência das ideias gerais à força do hábito, ou derivar de mecanismos psicológicos os


princípios pelos quais se apreende a realidade, era o mesmo que negar a verdade e a
razão” (p. 32).

Marcuse (1989) expôs a angústia em permanecer refém daquilo que


está posto, que está dado:

Se a experiência e o hábito fossem as únicas fontes do conhecimento e da fé,


como poderia o homem agir contra o hábito, como poderia agir de acordo
com idéias e princípios ainda não aceitos e estabelecidos? A verdade não
poderia diferir da ordem estabelecida, nem a razão a poderia contrariar. Daí
resultava não só o cepticismo como também o conformismo. O empirismo,
por limitar a natureza humana ao conhecimento do ‘dado’, liquidava com o
desejo de o transcender. (MARCUSE, 1989, p.31).

Isto é, assumir tal postura, de acordo com os idealistas, seria o mesmo


que negar e renunciar à própria verdade. Com efeito, Marcuse exprimiu que essa
posição conduziu a uma postura de conformismo, porque eliminou os parâmetros
racionais de sustentação, um norte para se alcançar o bem comum.

Segundo Marcuse (1989), as conclusões dos empiristas “[...] fez mais


do que minar a metafísica: ela confinou o homem aos limites do dado, à ordem existente
das coisas e dos acontecimentos” (p.31).

3.2 PRESSUPOSTOS DA CONCEPÇÃO DIALÉTICA DA REALIDADE

De acordo com o pensamento hegeliano, há conceitos e princípios


objetivos universalmente válidos, e só através deles é que os homens teriam condições
para se guiar. A partir do movimento dialético, a razão enquanto substrato universal é
que permitiria estabelecer os conceitos e princípios necessários para o governo de si e
da realidade, tendo como resultado a liberdade. A meta colocada pela Lógica de Hegel
foi ilustrar a fragilidade da aparência das coisas e a possibilidade efetiva de sua
superação, por meio do próprio pensamento.
60

Para iniciar nossa exposição, comecemos pelo conceito de conceito.


Ao abordarmos a ideia de conceito, com base na filosofia hegeliana, é possível ilustrar o
sentido do movimento dialético e seu contraste com a rigidez da proposta positivista. O
conceito, no sentido positivista, tem seu significado operacional e utilitário. Considera-
se aquilo que está posto, a sua identidade imediata, de modo que a observação do dado
no imediato é sinônimo de verdade. Sendo assim, considera-se que os objetos somente
podem ser idênticos a si mesmos, incapazes de conter potenciais virtuais de uma outra
realidade, o que “[...] leva os homens a só se sentirem em segurança quando conhecem e
manipulam fatos objetivos” (p.113). Dessa forma, “[...] o pensamento era induzido a
contentar-se com os fatos, a renunciar a transgredi-los e a submeter-se à situação
vigente” (MARCUSE, 1989, p.38).

Já a ideia de conceito, no sentido dialético, traz à tona aquilo que o


fenômeno não é, aquilo que não está explícito, mas que, no entanto, pode vir a ser. Cabe
ao movimento dialético evidenciar as potencialidades do objeto, ao destacar a sua
incompletude, pela via da negatividade: “[...] a estrutura previamente dada [...] é algo
essencialmente negativo, inconciliável com seu próprio fim, a conservação e satisfação
da humanidade” (ADORNO, 1999, p.140). Considera-se o significado operacional, da
identidade imediata, porém, também se levam em conta as potencialidades não
realizadas do objeto, a sua não identidade. Com efeito, o pensar filosófico, no sentido
dialético, caracteriza-se pela “negação” da realidade dada, ao acreditar que “[...] as
coisas só atingem sua própria verdade quando negam suas condições determinadas”
(MARCUSE, 1989, p.71). A ideia de conceito no sentido hegeliano é, portanto,
ambígua, tem uma duplicidade, representa a tensão entre os opostos, de maneira a
conduzir aos potenciais ainda não efetivados.

Nessa perspectiva, a verdade requer a superação do que é


simplesmente dado. Aquilo que se apresenta no fato dado, para a dialética, não
corresponde às reais potencialidades, não corresponde à realidade, é falso e deve ser
negado. Esse é o fio condutor do método dialético, uma vez que assume a “[...] ideia de
que todas as formas do ser são perpassadas por uma negatividade essencial, e que esta
negatividade determina seu conteúdo e movimento” (MARCUSE, 1989, p.37).

É importante ressaltar que a negação e a contradição não dizem


respeito à incoerência, como posto no senso comum. Trata-se de uma desconfiança
61

frente a qualquer realidade imediata. Indicam que existe um potencial no objeto que é
mais efetivo que o que está posto, que sua configuração imediata, “[...] a crítica não faz
desaparecer a identidade, ela a transforma qualitativamente, conservando elementos da
afinidade do objeto com seu pensamento” (ADORNO, 1992). Assim, a contradição não
anula a identidade imediata, mas se opõe a ela para alcançar as reais potencialidades.
Nessa ótica, “[...] dizer, então, que cada coisa se contradiz é dizer que sua essência
contradiz um determinado estado de sua existência” (MARCUSE, 1989, p.124). A
estrutura negativa é própria da realidade, os próprios objetos são negativos a si mesmos,
é o movimento infinito do ser: “[...] os aspectos negativos da realidade não são pois
distúrbios ou pontos fracos dentro de um todo harmonioso, mas as condições mesmas
que revelam a estrutura e as tendências da realidade” (MARCUSE, 1989, p.153).

Portanto, a negatividade é o que conduz à constituição plena da


existência dos sujeitos, é o que inquieta, desequilibra o estado dado e conduz à busca
das reais potencialidades. Como metaforicamente tratado por Marcuse, a negatividade
“[...] é um estado de privação que força o sujeito a procurar remédio” (MARCUSE,
1989, p.73).

Devido a essa dinâmica necessária à efetivação do conceito, as formas


fixas são consideradas abstrações, de modo que “[...] cada forma particular só pode ser
determinada pela totalidade das relações contraditórias em que existe” (MARCUSE,
1989, p.37). Desse modo, “[...] não é o abstrato ou o que está privado de realidade que
constitui o elemento e o conteúdo de filosofia, mas o real, o que se autoestabelece, o que
vive em si mesmo, o que existe no seu próprio conceito” (HEGEL apud MARCUSE,
1989, p.103). Diante das possibilidades realizadas, o conceito se realiza e revela a
verdade: “[...] representa a forma real do objeto, pois o conceito nos revela a verdade
sobre o processo que, no mundo objetivo, é cego e contingente” (MARCUSE, 1989,
p.71).

Em outras palavras, a dialética aponta aquilo que o objeto é e, ao


mesmo tempo, o seu vir-a-ser, se é idêntico e não idêntico ao mesmo tempo. A
identidade é conservada e ao mesmo tempo negada. É a copertinência do ser e do nada,
pois a coisa só é quando passa a não ser. Vale lembrar que “[...] o conceito dialético,
contudo, é mediação, e não ser-em-si; o que lhe impõe a obrigação de não pretender
nenhuma verdade dos [...] fatos” (ADORNO, 1999, p.184). A verdade, por conseguinte,
62

é algo em estado de formação, já que, para algo ser considerado verdadeiro, todas as
possibilidades, todos os potenciais devem ter sido alcançados.

Não obstante, contrapondo a lógica científica tradicional, citamos a


passagem de Hegel: “[...] a proposição, tal como aparece de modo imediato, é apenas
uma forma vazia” (HEGEL apud MARCUSE, 1989, p.103). Nesse sentido, o
conhecimento se inicia, quando a experiência cotidiana e a certeza sensível são
destituídas. A certeza sensível é, se não percepção, o reino da aparência, por isso deve
ser negada.

A pretensão positivista, ao colocar a verdade nos fatos, não permite a


realização das reais potencialidades humanas: “[...] como Hegel demonstra, num mundo
em que os fatos não revelam o que a realidade pode e deve ser, o positivismo equivale a
renunciar as reais potencialidades da humanidade, em favor de um mundo falso e
alienado” (MARCUSE, 1989, p.114). Trata-se da liquidação da esfera suprassensível.

Na crítica à forma estática de se conceber a realidade, através da


dialética, Hegel desestabilizou o método matemático. Sustentou que o processo da
realidade não poderia ser reduzido a fórmulas e símbolos estáticos, visto que estes são
externos ao Ser: “[...] a redução da ciência às matemáticas significa a renúncia final à
verdade” (MARCUSE, 1989, p.141), na medida em que “[...] o formalismo matemático
deixa de lado e impede qualquer compreensão e aproveitamento crítico dos fatos”
(MARCUSE, 1989, p.141). Apontou que o método matemático não é capaz de alcançar
a realidade, por tentar isolar e fixar pontos determinados. Como salientado,

[...] nosso conhecimento estaria em situação bastante embaraçosa se objetos


tais como a liberdade, a lei, a moral, ou mesmo o próprio Deus, por não
poderem ser medidos ou calculados, ou expressos em uma fórmula
matemática, tivessem de ser considerados fora do alcance do conhecimento
exato, a nós cabendo uma vaga imagem geral deles. (HEGEL apud
MARCUSE, 1989, p.141).

Para exemplificar o movimento dialético, ilustraremos com o exemplo


da semente. A semente, ao mesmo tempo em que é semente, possui potenciais ainda não
realizados, que são de ser broto. O mesmo ocorre com o broto, que ainda possui
potenciais adormecidos de ser flor. O que irá revelar a natureza do objeto ao sujeito, a
sua verdadeira essência, é o conceito, o qual é a essência das coisas. Logo, como
63

ilustrado nas considerações tecidas acima, o conceito se constitui sendo sua identidade
imediata junto à sua não-identidade. Podemos ainda exemplificar com outro enunciado:
a afirmativa “homem é escravo” indica a condição imediata, que é de ser escravo. No
entanto, se ele compartilha de uma substância universal, essa realidade imediata deve
ser negada e transformada. Significa dizer que há potenciais que ainda não foram
realizados, neste caso, o homem ser livre. Vê-se, dessa forma, que há movimento no
próprio conceito, pois não é estático.

Só assim, com a insatisfação contínua com aquilo que está


determinado no imediato, é possível realizar o conceito e atingir a plena existência dos
sujeitos: “[...] a verdadeira existência só começa quando o estado imediato passa a ser
compreendido como negativo, quando os entes tornam-se sujeitos e lutam por adaptar
seu estado aparente às suas potencialidades” (MARCUSE, 1989, p.72).

De acordo com Marcuse (1989), o movimento dialético é necessário


para qualquer ser e se aplica a qualquer relação em que se busque a verdade das coisas.
Por mais que não se perceba, a não plenitude no dado imediato, a aparente estabilidade,
são enganosas, devem ser negadas. Isto é, a dialética pressupõe o movimento inerente à
emancipação humana. Ademais, “[...] a dialética é o método filosófico autêntico. Ele
revela que o objeto existe em um estado de negatividade, estado que o objeto rejeita,
pressionado por sua própria existência, no processo de reconquista de sua verdade”
(MARCUSE, 1989, p.103).

Em Razão e Revolução (1989), Marcuse retomou o percurso de


constituição da dialética hegeliana, elucidando seus principais pressupostos. Marcuse
assinalou que a filosofia hegeliana é um instrumento fundamental de combate ao
positivismo, de maneira a resgatar os potenciais emancipadores do esclarecimento. Para
ele, a dialética possibilita compreender que irreal não é o conhecimento que se abstrai
da realidade, mas, o contrário, aquele que se limita ao empírico. Nesse sentido, os fatos
devem ser compreendidos conceitualmente, o que implica serem transcendidos: “[...] o
mundo dos fatos não é racional, mas tem que ser trazido à razão, isto é, a uma forma na
qual a realidade corresponda efetivamente à verdade” (MARCUSE, 1989, p.151).
Assim, ressaltou a contradição do objeto em relação ao seu vir a ser, as contradições
entre o espírito e as coisas, em que a identidade é oposta a si mesma, é contraditória, é
processo, e solicita a transformação da realidade. Para o autor, “[...] a dialética começa
64

quando o entendimento humano reconhece ser incapaz de apreender alguma coisa de


modo adequado por meio das formas qualitativas ou quantitativas pelas quais a coisa é
dada” (MARCUSE, 1989, p.73).

No aforismo intitulado Autorreflexão do pensamento, da obra


Dialética Negativa (1992), Adorno também problematizou a temática do movimento
dialético e o seu confronto com a concepção tradicional. Adorno (1992) salientou que o
pressuposto positivista se paralisa no que o objeto é, não tem a identidade confrontada
com a não-identidade, não transcende o significado imediato: “[...] a falha do
pensamento tradicional consiste em tomar a identidade por seu próprio objetivo”. Dessa
forma, reduz a complexidade do objeto a uma forma pré-concebida, e o entendimento
fica reduzido a estereótipos. Nesse sentido, “[...] a degeneração da consciência é
produto de sua carência de reflexão crítica sobre si. Esta é capaz de calar ao princípio da
identidade”. Adorno destacou que o movimento dialético pressupõe a estranheza frente
ao objeto, é o confronto entre o que o homem é e o que deveria ser – a identificação das
potencialidades não realizáveis, porque “[...] o potencial de liberdade exige crítica frente
àquilo em que lhe converteu sua inevitável formalização” (ADORNO, 1992). Em
decorrência, pressupôs a superação do princípio de identidade, e sintetizou que “[...] a
falsidade de toda identidade adquirida é a forma pervertida da verdade. As ideias vivem
nos interstícios entre o que as coisas pretendem ser e o que são” (ADORNO, 1992).

Essa distância entre o que o objeto é e o seu vir a ser, entre o


particular e o universal, conforme aludimos até o momento, é o tema do aforismo A três
passos de distância (1993) de Adorno. Nesse fragmento, o autor faz uma crítica ao
pensamento positivista, pois este não transcende o objeto. Com efeito, somente na
distância, no distanciamento do que está no imediato, do aqui e agora, isto é, somente a
três passos de distância é possível pensar concretamente a realidade – uma dimensão
não-verificável. A condição da existência, por conseguinte, reforça o estado de não-
liberdade, e a ideologia omite essa condição.

Passemos para a discussão sobre a noção de sujeito – ponto


importante da Lógica de Hegel, que merece ser frisado. De acordo com Marcuse (1989),
para Hegel, os sujeitos são dotados da capacidade de realizar seu conceito, de realizar
todas as suas potencialidades na sua existência. Quer dizer, o sujeito é quem constitui a
essência das coisas, é quem compreende a verdade dos objetos, nesse movimento
65

dialético de negação determinada: “[...] ser é, na sua substância, um sujeito”, um sujeito


que se realiza na realidade histórica. Cumpre sublinhar, no entanto, que o ser só é
sujeito quando compreende suas potencialidades, quando realiza seu próprio
desenvolvimento. Logo, o homem é considerado um ser que pode fazer uso da razão e
que pensa a caminho da liberdade, de modo que “[...] o pensamento filosófico nada
pressupõe além da razão, que a história trata da razão, e somente da razão”
(MARCUSE, 1989, p.18). O sujeito é dotado de razão, é quem possibilita a verdadeira
realização dos potenciais, o que exige a consciência de tal processo: “[...] a
autoconsciência tem de demonstrar que ela é a autêntica realidade; ela deve
efetivamente fazer com que o mundo se torne sua livre realização” (MARCUSE, 1989,
p.98). Para isso, pressupôs a liberdade, o agir com vistas à transformação, à realização
de suas potencialidades.

É importante destacar, ainda, a relação entre sujeito e objeto. Sujeito e


objeto dependem um do outro, estão imbricados, não subsistem isoladamente. A
autoconsciência só se realiza na relação com o outro, em outra autoconsciência: “[...] o
indivíduo só pode tornar-se o que ele é, através de outro indivíduo; sua existência
consiste nesse ser-por-outro” (MARCUSE, 1989, p.115). O sujeito “[...] descobre que é
ele mesmo quem está por trás dos objetos, e que o mundo se torna real em virtude do
poder compreensivo da consciência” (ibid., p.98).

Para o conhecimento científico tradicional, a verdade está no objeto,


independente do sujeito, é neutra, isenta de valores. Em seu texto Sobre sujeito e objeto
(1995c), Adorno ponderou essa pretensão de neutralidade ideológica, explicitando que
sujeito e objeto se encontram mediados um pelo outro, e sua separação pressupõe
ideologia: “[...] uma vez radicalmente separado do objeto, o sujeito já reduz este a si; o
sujeito devora o objeto ao esquecer o quanto ele mesmo é objeto” (p.183).

Nesse mesmo sentido, na Fenomenologia do Espírito, Hegel (apud


MARCUSE, 1989) faz a relação entre a epistemologia e a história, em que o sujeito se
descobre e enxerga a realidade por meio da prática autoconsciente, que é “a essência das
coisas” (MARCUSE, 1989, p.113). Para Hegel, o processo epistemológico – da
experiência sensível à razão – está ligado ao processo histórico, da condição de servidão
para a condição de liberdade. Enfaticamente, liberdade e razão são consideradas como
atividades do espírito. A liberdade, por sua vez, é o conhecimento da verdade, é o
66

termômetro do agir racional. Sabemos que estamos agindo racionalmente, se atingirmos


a liberdade. Isto é, há o imbricamento entre razão e liberdade: ambas devem coexistir,
para plena emancipação dos sujeitos, é pela inter-relação entre a razão, a liberdade e a
história, que a liberdade e a razão só se realizam no processo histórico. A título de
ilustração, Hegel (apud MARCUSE, 1989) acentuou que a liberdade de seu momento
histórico não correspondia a uma liberdade real, devido a ser uma época de servidão, de
maneira que a Revolução Francesa ainda não atingira a condição plena de liberdade dos
sujeitos.

Por isso, a razão é uma “[...] força histórica objetiva que, uma vez
libertada dos grilhões do despotismo, faria do mundo um lugar de progresso e
felicidade” (MARCUSE, 1989, p.20); “[...] em virtude de seu próprio poder, a razão
triunfaria sobre a irracionalidade social e destruiria os opressores da humanidade” (ibid.,
p.21). A realidade somente é real, quando atingidos seus potenciais, o real é a realização
da razão, a realização dos potenciais racionais. A realidade, portanto, só atinge a razão
após um longo processo histórico, a partir da realização dos sujeitos livres e racionais
em constante busca e transformação, em constante realização de suas potencialidades.

Nesse sentido, Hegel chama a atenção para a força histórica da razão,


que vai se desenvolvendo no decorrer da história, por meio da razão e da realização da
liberdade. Uma razão contra qualquer tipo de opressão, dominação e desigualdade, uma
razão histórica condutora do progresso e da felicidade. O sistema de Hegel “[...] fez da
filosofia um fator histórico concreto, e trouxe a história à filosofia” (MARCUSE, 1989,
p.27).

Para encerrar, vejamos a estrutura da Lógica de Hegel (apud


MARCUSE, 1989): primeiro, trata das categorias da experiência imediata, aquelas que
permitem apreender apenas as formas abstratas das coisas, sendo a quantidade, a
qualidade e a medida; em seguida, trata das categorias que possibilitam mais
objetividade, entretanto, ainda incompletas, sem a liberdade para autorrealização, que
correspondem às categorias da substancialidade, causalidade e reciprocidade. Por fim,
seguem-se as categorias de liberdade, as quais são efetivamente guiadas pelo
pensamento, sob o domínio do pensamento.

Conclui-se, por conseguinte, que, no sistema hegeliano, a realidade é


dialética e que a dialética conduz a razão a caminho da liberdade. Com efeito, “[...] a
67

essência surge de um movimento no seio da existência e, inversamente, o vir-a-ser da


existência é um retorno à essência” (MARCUSE, 1989, p.102). Essas considerações
fazem-nos postular que o objeto da filosofia é o próprio mundo em seu vir-a-ser, em sua
realização plena, e que os conceitos filosóficos têm um caráter histórico. Encerramos
com as palavras de Marcuse (1989): “[...] o mundo será hostil e falso enquanto o
homem não destruir a objetividade morta e se reencontrar, bem como à sua própria vida,
por trás das formas rígidas das coisas e leis” (p.114). Por fim, enquanto não
considerarmos o movimento, o processo, a negatividade, não poderemos efetivamente
compreender a realidade.

No próximo capítulo, buscamos amarrar as questões debatidas até o


momento com nosso objetivo geral. Sendo assim, no próximo e último capítulo,
almejamos analisar se as pesquisas no âmbito nacional têm abordado a temática da
oposição positivismo e dialética, tal qual apontam os teóricos críticos, frente à
insuficiência dos moldes racionais no trato com as questões humanas, mais
especificamente, com as questões educacionais.
68

CAPÍTULO IV
SIMILARIDADES E DIVERGÊNCIAS DA CRÍTICA
FRANKFURTIANA À OPOSIÇÃO POSITIVISMO E DIALÉTICA
NO DEBATE EDUCACIONAL

Trabalhos acadêmicos recentes na área da Educação têm insistido na


necessidade de autorreflexão, por parte dos educadores, acerca do estatuto de
cientificidade na Educação, muitas vezes caminhando em direção análoga àquela
proposta pelos teóricos críticos de Frankfurt ao oporem o positivismo à dialética.

Neste quarto capítulo, nosso objetivo consiste em mapear, analisar e


avaliar as produções que trabalham com a temática proposta pelos frankfurtianos,
descrita até o momento na presente Dissertação, a saber, a crítica à racionalidade
instrumental e a oposição entre positivismo e dialética, uma vez que, se trabalhássemos
apenas com o referencial da teoria crítica, a pesquisa seria autovalidativa.

No primeiro momento, discorremos sobre os materiais e métodos


utilizados para fins de nossa pesquisa. Já no segundo momento, realizamos a análise das
produções acadêmicas elencadas. Por fim, encerrando o capítulo, dispomos da discussão
de alguns resultados preliminares de nossa análise.

4.1 MATERIAIS E MÉTODOS

A partir da crítica frankfurtiana aos pressupostos positivistas e seus


esforços por uma concepção que considerasse o movimento e desfizesse a visão rígida e
determinista da teoria tradicional, surgiu nosso problema de pesquisa, com os seguintes
questionamentos: a crítica à teoria tradicional (pressupostos positivistas) tem sido
abordada no debate acadêmico da Educação brasileira? Se sim, a discussão está sendo
feita com base em quais referenciais? Em sua maioria, são referenciais respaldados na
69

Teoria Crítica? A saída apontada pelos pesquisadores segue de maneira análoga à


proposta da concepção dialética? Quais as divergências e as quais as similaridades?

Por esses questionamentos é que definimos nosso objeto de estudo: a


crítica aos pressupostos da teoria tradicional a partir do debate acadêmico da Educação
no Brasil. Nossa metodologia consistiu na análise da presença da problemática da
oposição entre positivismo e dialética presente em artigos acadêmicos de Educação e
Filosofia, que tratem da problemática da cientificidade do conhecimento em Educação.

Nossa hipótese de trabalho, é que a oposição entre positivismo e


dialética, tal como caracterizada pelos teóricos frankfurtianos, permanece atual, sendo
resgatada sob diferentes perfis teóricos pelos pesquisadores brasileiros, nos últimos
anos.

Nosso recorte temporal foi de 1998 a 2008, em periódicos publicados


em revistas qualificadas, disponíveis na Biblioteca Eletrônica Científica Online –
SCIELO. A SCIELO é uma biblioteca eletrônica, considerada um importante veículo
de publicação e divulgação de pesquisas científicas, no Brasil. A SCIELO é o resultado
de um projeto da FAPESP/BIREME/CNPq2, e tem por objetivo o armazenamento,
disseminação e avaliação da produção científica em formato eletrônico3.

Sendo assim, efetivamos um estudo bibliográfico, cumprindo os


seguintes objetivos:

1) mapear as pesquisas publicadas nos principais periódicos de Educação e Filosofia


disponibilizados pela biblioteca eletrônica científica online – SCIELO –, publicados
entre os anos de 1998 e 2008, que abordem a problemática da oposição entre
positivismo e dialética;

2) analisar os artigos e avaliar a pertinência da oposição entre positivismo e dialética, tal


como foi proposta por Adorno, Horkheimer e Marcuse, para a Filosofia da Educação
contemporânea.

Dos periódicos publicados no SCIELO, dezesseis são destinados para


a área de Educação e Filosofia, ilustrados na tabela 1:

2
FAPESP - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo; BIREME - Centro Latino-
Americano e do Caribe de Informação em Ciências da Saúde; CNPq - Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico.
3
Informações disponíveis em: www.scielo.org.br
70

Tabela 1 - Lista dos periódicos de Educação e Filosofia disponibilizados na biblioteca


eletrônica científica online – Scielo

TÍTULO DOS PERIÓDICOS


1 Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior (Campinas)
2 Cadernos CEDES
3 Cadernos de Pesquisa
4 Ciência & Educação (Bauru)
5 Dados - Revista de Ciências Sociais
6 Educar em Revista
7 Educação & Sociedade
8 Educação e Pesquisa
9 Educação em Revista
10 Kriterion: Revista de Filosofia
11 Paidéia (Ribeirão Preto)
12 Pro-Posições
13 Revista Brasileira de Ciências Sociais
14 Revista Brasileira de Educação
15 Sociologias
16 Trans/Form/Ação - Revista de Filosofia
FONTE: Biblioteca Eletrônica Científica Online - SCIELO, disponível em: www.scielo.org.br
Organização: Renata Peres Barbosa

Para a busca dos artigos nos periódicos, foram selecionadas cinco


palavras-chave pertinentes ao tema principal desta dissertação, a saber: Ciência,
Epistemologia, Conhecimento, Dialética, Positivismo4. A partir desse primeiro
levantamento, realizamos a leitura dos resumos dos artigos, para uma segunda seleção.
Pela leitura dos resumos, foram selecionados 26 artigos publicados em 8 periódicos, dos
quais, 4 qualificados pela Capes no estrato A1, 2 qualificados no estrato A2 e 2
periódicos com o qualis B1. Dentre os periódicos, encontramos: Educação &
Sociedade, qualis A1, com 8 artigos publicados; Cadernos de Pesquisa, qualis A1, com
4 artigos publicados; Educação e Pesquisa, qualis A1, com 4 artigos publicados;
Educar em Revista, qualis A2, com 4 publicações; Ciência e Educação, qualis A1, com
3 publicações; e 1 artigo do periódico Educação em Revista, qualis A2,

4 Não colocamos como palavra-chave “Teoria Crítica” porque a intenção foi trazer a discussão, a partir
ou não dos referenciais críticos, para ampliarmos nossa visão acerca da problemática estudada. Também
julgamos não ser necessário o emprego da palavra-chave “Educação”, devido os periódicos já serem
oriundos dessa área.
71

Trans/form/ação, qualis B1 e Paidéia qualis B1. A Tabela 2 ilustra os artigos


selecionados pela busca realizada:

Tabela 2 - Artigos selecionados para a revisão bibliográfica, instituições acadêmicas


de origem dos autores e palavras-chave.

PERIÓDICO/ ANO TÍTULO DO ARTIGO AUTORES INSTITUIÇÃO PALAVRAS-CHAVE


QUALIS DE ORIGEM

EDUCAÇÃO E 1998 A Crise e o Ensino de OLIVEIRA, USP Ciência; tecnologia;


SOCIEDADE Ciências Marcos Barbosa valores; conhecimento
de puro; conhecimento
instrumental.
(Qualis A1) 2000 Teoria Crítica e teorias BATISTA, USP Teoria Crítica;
educacionais: uma Sueli Soares dos Educação; Sociologia
análise do discurso sobre Santos da Educação;
Educação democratização do
ensino; crítica ao
positivismo.
2000 Procurando outros BARROS, UFES – Subjetividade;
paradigmas para a Maria Elizabeth Universidade micropolítica; práticas
Educação. Barros de Federal do educacionais.
Espírito Santo
2001 Saberes docentes: BORGES, UFPel – Saberes docentes;
diferentes tipologias e Cecília Universidade conhecimento; ensino;
classificações de um Federal de Pelotas formação de
campo de pesquisa professores.
2003 Conhecimento tácito e DUARTE, UNESP – Formação de
conhecimento escolar na Newton Campus professores;
formação do professor Araraquara Epistemologia da
(por que Donald Schön prática; Professor
não entendeu Luria) reflexivo;
Conhecimento tácito;
Conhecimento escolar.
2003 Adorno, arte e Educação: FABIANO, UEM – Arte; Estética;
negócio da arte como Luiz Universidade Mediação; Negação;
negação Hermenegildo Estadual de Razão instrumental.
Maringá
2006 Produção de BERGAMO, UNESP - Campus Método marxista;
conhecimento Geraldo Bauru Conhecimento;
Antonio; Produção de
BERNARDES, conhecimento;
Marisa Rezende Produção de
conhecimento escolar.
2006 O cuidado como conceito DALBOSCO, UPF/RS – Pedagogia; Filosofia;
articulador de uma nova Cláudio Almir Universidade de Ciência; Ação
relação entre Filosofia e Passo Fundo pedagógica; Ser-aí e
Pedagogia cuidado.
CADERNOS 2001 Pesquisa em Educação: ANDRE, Marli USP e PUC/SP Métodos de pesquisa;
DE PESQUISA buscando rigor e pesquisador; Educação.
qualidade
(Qualis A1) 2002 A abordagem sócio- FREITAS, Universidade Pesquisa qualitativa;
histórica como Maria Teresa de Federal de Juiz de ciências humanas.
orientadora da pesquisa Assunção Fora
qualitativa
2005 Pesquisa, Educação e GATTI, FGV e PUC/SP Pesquisa educacional;
72

pós-modernidade: Bernardete pós-modernidade;


confrontos e dilemas. valores; currículo.
2008 Desafios metodológicos ROSSETTI- USP Métodos de pesquisa;
na perspectiva da rede de FERREIRA, paradigmas de
significações Maria Clotilde pesquisa;
et al. desenvolvimento
humano.
EDUCAÇÃO E 2004 Metodologia qualitativa MARTINS, USP Sociologia;
PESQUISA de pesquisa Heloisa Helena Metodologia
T. de Souza. qualitativa; Pesquisa
sociológica.
(Qualis A1) 2005 Crise da consciência HAROCHE, Centre d’Études Universidade;
contemporânea e Claudine. Transdisciplinaire Contemporaneidade;
expansão do saber não s - Sociologie, Conhecimento;
cumulativo Anthropologie, Consciência
Histoire - Paris
2008 Por uma pedagogia do GASQUE, Universidade de Pedagogia;
equilíbrio Kelley Cristine Brasília e Experiência; Ética;
Gonçalves Dias; PUC/PR Equilíbrio.
TESCAROLO,
Ricardo.
2008 A pedagogia científica de FONSECA, Centro Epistemologia;
Bachelard: uma reflexão Dirce Mendes Universitário de Metodologia;
a favor da qualidade da da. Brasília Pedagogia científica;
prática e da pesquisa Pesquisa, ensino e
docente. prática científica.
EDUCAR EM 2006 O vôo da águia: BRUGGER, UFSC Meio Ambiente;
REVISTA reflexões sobre método, Paula. interdisciplinaridade;
interdisciplinaridade e método; epistemologia;
meio ambiente. cientificidade;
linguagem.
(Qualis A2) 2006 Crítica ao fetichismo da LOUREIRO, UFRJ Educação Ambiental;
individualidade e aos Carlos Frederico fetichismo; dualismo;
dualismos na educação B. crítica; dialética
ambiental. emancipatória.
2008 A Educação e o RAMOS, PUC/RS Educação;
conhecimento: uma Roberto. conhecimento;
abordagem complexa. complexidade.
2008 Paradigma da ciência, do RODRIGUES, FPA-PR/ Paradigmas; ciência e
saber e do conhecimento Zita Ana Lago. UNICENP-EaD conhecimento;
e a educação para a Educação;
complexidade: complexidade;
pressupostos e formação docente.
possibilidades para a
formação docente.
CIÊNCIA E 2004 Da educação em ciência CACHAPUZ, Universidade de Educação em Ciência;
EDUCAÇÃO às orientações para o António; Aveiro; Ensino das Ciências;
ensino das ciências: um PRAIA, João; Universidade do Epistemologia
repensar epistemológico. JORGE, Porto;
Manuela. Universidade de
Trás-os-Montes e
Alto Douro
(Qualis A1) 2004 A "crítica forte" da GRECA, Ileana UFRGS- Porto Pós-modernismo;
ciência e implicações María; FREIRE Alegre crítica à ciência;
para a Educação em JÚNIOR, UFBA – Salvador Sociologia da ciência;
ciências. Olival. Educação em ciências.
2004 A epistemologia de MOREIRA, UFRGS- Porto Ciência; explicações
Maturana Marco Antonio. Alegre científicas; Biologia do
conhecer;
73

epistemologia.
EDUCAÇÃO 2007 Críticas e possibilidades VILELA, Rita PUC/Minas Theodor Adorno;
EM REVISTA da Educação e da escola Amelia Educação na
na contemporaneidade: Teixeira. Contemporaneidade;
lições de Theodor Currículo.
Adorno para o currículo.
TRANS/ 2003 Considerações sobre a OLIVEIRA, USP Ciência; tecnologia;
FORM/AÇÃO neutralidade da ciência. Marcos Barbosa neutralidade;
(Qualis B1) de. relativismo;
imparcialidade; Lacey.
PAIDÉIA 2002 Uma revisão/discussão FURLAN, USP Filosofia da ciência;
(Qualis B1) sobre a Filosofia da Reinaldo. metodologia científica.
ciência.
FONTE: Biblioteca Eletrônica Científica Online - SCIELO, disponível em: www.scielo.org.br
Organização: Renata Peres Barbosa

Dentre as origens acadêmicas dos autores, deparamo-nos com uma


grande diversidade de instituições: no total, são 23 Universidades distintas, federais,
estaduais e privadas, de diferentes regiões do Brasil. Esses dados estão dispostos na
Tabela 3:

Tabela 3 - Instituições acadêmicas de origem dos autores

INSTITUIÇÕES ACADÊMICAS DE ORIGEM DOS AUTORES NÚMERO DE AUTORES


1 USP 7
2 UNESP 2
3 PUC/SP 2
4 UFRGS- Porto Alegre 2
5 UEM 1
6 UPF/RS – Universidade de Passo Fundo 1
7 UFES – Universidade Federal do Espírito Santo 1
8 Universidade Federal de Juiz de Fora 1
9 FGV 1
10 Centre d’Études Transdisciplinaires - Sociologie, Anthropologie, 1
Histoire - Paris
11 Universidade de Brasília 1
12 PUC/PR 1
13 Centro Universitário de Brasília 1
14 UFSC 1
15 UFRJ 1
16 PUC/RS 1
74

17 FPA-PR/UNICENP 1
18 Universidade de Aveiro 1
19 Universidade do Porto 1
20 Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro 1
21 UFPel – Universidade Federal de Pelotas 1
22 UFBA – Salvador 1
23 PUC/Minas 1
FONTE: Biblioteca Eletrônica Científica Online - SCIELO, disponível em: www.scielo.org.br
Organização: Renata Peres Barbosa

Frente à diversidade de referências com a qual nos deparamos e o


anseio de cumprir com o objetivo aqui proposto, após a realização da leitura e
fichamento dos artigos, optamos por classificá-los por temáticas, e sublocá-los em
grupos, para aproximar suas discussões e, assim, possibilitar nossa análise.
Reconhecemos a insuficiência metodológica e a artificialidade da
classificação. Aproveitamos o momento para destacarmos a importância de se
reconhecer a insuficiência do rigor científico, que na intenção de estabelecer uma
classificação rígida, invariável, o objeto de estudo acaba se tornando refém do método –
crítica que vai ao encontro de nossas discussões apresentadas nessa Dissertação à visão
positivista de ciência. Cumpre lembrar, portanto, que utilizamos da classificação dos
artigos como recurso didático, provisório, e não como critério absoluto, cientes de suas
limitações, sabendo dos perigos de dispor diversas perspectivas num diálogo comum,
correndo o risco de simplificá-los ou até mesmo de distorcê-los, pois cada um possui
suas peculiaridades. Buscamos, dessa forma, escapar do fetiche do método, na não
redução ao sempre igual e à fórmula. Por sua vez, entendemos que a validade de um
texto se dá pelo seu teor crítico, o que nos deu liberdade extrapolar nossa própria
classificação.
Dando continuidade a nossa proposta, classificamos quatro principais
grupos de temáticas, a saber: grupo I - Pós-Modernidade; grupo II – Filosofia da
Ciência; grupo III – Metodologias de Pesquisa – a dialética em questão; grupo IV –
Teoria Crítica, conforme ilustrados na Tabela 4. Além disso, houve três artigos que
entendemos que não dialogavam com nenhuma das temáticas dos grupos, devido à
limitação de nosso próprio instrumento metodológico. Sendo assim, analisamos esses
75

artigos no próprio corpo do texto, utilizando-os como referenciais críticos. São eles: o
artigo de Newton Duarte, o de Cláudio Almir Dalbosco e o de Claudine Haroche.

Tabela 4 – Grupos de análise

GRUPO DE TÍTULO AUTOR ANO PERIÓDICO


ANÁLISE
Procurando outros paradigmas para BARROS, Maria Elizabeth 2000 Educação e
a educação. Barros de Pesquisa
GASQUE, Kelley Cristine 2008 Educação e
GRUPO I Por uma pedagogia do equilíbrio Gonçalves Dias; Sociedade
TESCAROLO, Ricardo.
PÓS- Paradigma da ciência, do saber e do RODRIGUES, Zita Ana Lago. 2008 Educar em
MODERNI conhecimento e a educação para a Revista
DADE complexidade: pressupostos e
possibilidades para a formação
docente.
O vôo da águia: reflexões sobre BRUGGER, Paula. 2006 Educar em
método, interdisciplinaridade e Revista
meio ambiente.
A educação e o conhecimento: uma RAMOS, Roberto. 2008 Educar em
abordagem complexa. Revista
Da educação em ciência às CACHAPUZ, António; 2004 Ciência e
orientações para o ensino das PRAIA, João; JORGE, Educação
ciências: um repensar Manuela.
epistemológico.
Desafios metodológicos na ROSSETTI-FERREIRA, 2008 Cadernos de
perspectiva da rede de significações Maria Clotilde et al . Pesquisa
A epistemologia de Maturana MOREIRA, Marco Antonio. 2004 Ciência e
Educação
A Crise e o Ensino de Ciências OLIVEIRA, Marcos Barbosa 1998 Educação e
de Sociedade
GRUPO II Considerações sobre a neutralidade OLIVEIRA, Marcos Barbosa 2003 Transformação
da ciência. de.
FILOSOFIA A "crítica forte" da ciência e GRECA, Ileana María; 2004 Ciência e
DA CIÊNCIA implicações para a educação em FREIRE JR., Olival. Educação
ciências.
Uma revisão/discussão sobre a FURLAN, Reinaldo. 2002 Paideia
filosofia da ciência.
Produção de conhecimento BERGAMO, Geraldo 2006 Educação e
Antonio; BERNARDES, Sociedade
Marisa Rezende
A abordagem sócio-histórica como FREITAS, Maria Teresa de 2002 Cadernos de
orientadora da pesquisa qualitativa Assunção Pesquisa
GRUPO III Metodologia qualitativa de MARTINS, Heloisa Helena T. 2004 Educação e
pesquisa de Souza. Pesquisa
METODO- A pedagogia científica de FONSECA, Dirce Mendes da. 2008 Educação e
LOGIAS Bachelard: uma reflexão a favor da Pesquisa
DE qualidade da prática e da pesquisa
PESQUISA - docente.
A Pesquisa, educação e pós- GATTI, Bernardete 2005 Cadernos de
DIALÉTICA modernidade: confrontos e dilemas. Pesquisa
EM Crítica ao fetichismo da LOUREIRO, Carlos Frederico 2006 Educar em
QUESTÃO individualidade e aos dualismos na B. Revista
76

educação ambiental.
Pesquisa em educação: buscando ANDRE, Marli 2001 Cadernos de
rigor e qualidade Pesquisa
Adorno, arte e educação: negócio FABIANO, Luiz 2003 Educação e
GRUPO IV da arte como negação Hermenegildo Sociedade
Teoria Crítica e teorias BATISTA, Sueli Soares dos 2000 Educação e
TEORIA educacionais: uma análise do Santos Sociedade
CRÍTICA discurso sobre educação
Críticas e possibilidades da VILELA, Rita Amelia 2007 Educação em
educação e da escola na Teixeira. Revista
contemporaneidade: lições de
Theodor Adorno para o currículo.
FONTE: Biblioteca Eletrônica Científica Online - SCIELO, disponível em: www.scielo.org.br
Organização: Renata Peres Barbosa

O material foi analisado sob a perspectiva da confluência entre os


referenciais teóricos mobilizados para a análise da cientificidade no campo educativo e
a oposição entre positivismo e dialética, tal como proposta pelos teóricos críticos.
Algumas questões nortearam nossa análise:

1- O artigo trabalha com a crítica aos pressupostos da teoria tradicional, no âmbito da


Educação? De que forma critica? Como a discussão é colocada?

2- Como aparecem as questões colocadas pelos frankfurtianos, no que se refere à oposição


positivismo e dialética?

3- Quais os caminhos sugeridos?

4- Em que a discussão contribui para a nossa pesquisa?

No grupo I – Pós-Modernidade –, foram selecionados oito artigos.


Nesse grupo identificamos, claramente, a crítica aos pressupostos do positivismo e de
sua limitação no campo da Educação. No entanto, os caminhos sugeridos pelos autores
seguem por trajetos distintos do que os apresentados pela Teoria Crítica. No grupo II –
Filosofia da Ciência –, foram selecionados quatro artigos. Nesse grupo, a partir da
discussão epistemológica, foram elucidados os paradoxos que contornam a atividade
científica, salientando a importância de se refletir acerca do papel da ciência. No grupo
III – Metodologias de Pesquisa – a dialética em questão –, foram reunidos sete artigos,
e, com a crítica metodológica, os artigos abordaram a oposição teoria tradicional e
teoria crítica, em sua maioria, apresentando como contraponto o método dialético. No
grupo IV – Teoria Crítica –, foram selecionados três artigos, que trabalham
77

explicitamente com a temática da oposição positivismo e dialética à luz dos referenciais


críticos. Dos artigos que não classificamos em grupos, o artigo de Newton Duarte serviu
como base teórica para análise do grupo I. Já os artigos de Dalbosco (2006) e Haroche
(2005) foram debatidos ao final deste capítulo, e trouxeram um olhar crítico no que
concerne a crise da cultura e da Educação e problematizações acerca da natureza e da
especificidade da Pedagogia.

4.2 GRUPOS DE DISCUSSÕES

Neste tópico, temos o intuito de apresentar nossas apreciações acerca


dos artigos analisados e, a partir de então, responder que aspectos e dimensões vêm
sendo destacados e privilegiados a respeito da problemática da cientificidade do
conhecimento em Educação e da oposição positivismo e dialética, bem como suas
similaridades e divergências com os referenciais críticos.

Os artigos, em sua maioria, vão ao encontro de nossas discussões, no


sentido de clamarem por uma discussão epistemológica quanto às concepções de
ciência, além de apontarem para a insuficiência da epistemologia moderna, não só nas
ciências humanas, mas também nas ciências naturais. Apesar de o caminho sugerido nos
artigos diferir do adotado pela Teoria Crítica, encontramos pontos de convergência, de
que trataremos no decorrer da redação deste tópico.

4.2.1 GRUPO I – PÓS-MODERNIDADE

Nesse grupo, propusemo-nos analisar oito artigos. Em todos os


artigos, percebemos a forte presença da crítica à concepção positivista de ciência, em
especial à sua presença no âmbito da Educação. A crítica à hipertrofia da razão e à
tentativa de neutralidade do conhecimento esteve presente de forma contundente nesses
artigos. Apesar de os autores não se apropriarem dos referenciais críticos, o sentido da
modernidade adotado nos textos segue de maneira análoga à que trabalhamos nos
78

capítulos anteriores desta dissertação, à luz dos referenciais críticos, ao elucidar o


desembocar da racionalidade numa via instrumental e limitada. É diagnosticada a crise
da ciência, e, como saída, esse grupo de autores apostou no rompimento com esses
pressupostos, cada um à sua maneira. Frente à crise da ciência, disseminaram-se
posturas anticientíficas, que, ao criticar os princípios positivistas, recaíram em discursos
irracionalistas, subjetivistas, e no relativismo. Assim, as alternativas de superação dessa
concepção transitaram por caminhos distintos, e é o que nos chamou à atenção e o que
constituiu nosso foco de análise para esse grupo. Outro dado instigante é que, em sua
maioria, os artigos trabalham com abordagens da complexidade e sistêmicas.

Frente a isso, optamos pela seguinte organização: primeiramente,


apresentamos o artigo de Newton Duarte, para ilustrar a crítica da crítica ao positivismo,
o que cumpriu como nosso objetivo na análise do grupo I.

Em seguida, subdividimos esse grupo conforme a saída sugerida como


superação dos pressupostos modernos, apesar de muitos estarem interligados. Dessa
forma, os tópicos são: 1. Valorização da dimensão prática da Educação; 2.
Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade; 3. Visão relativista.

Utilizando nosso objeto de estudo como referencial crítico – a crítica da crítica aos
pressupostos positivistas

No artigo de Newton Duarte, intitulado Conhecimento tácito e


conhecimento escolar na formação do professor – por que Donald Schön não entendeu
Luria (2003), o autor apontou justamente para a irracionalidade da crítica ao
conhecimento científico, isto é, a crítica da crítica aos pressupostos positivistas, que
desembocaram numa perspectiva anticientífica de recusa da teoria.

Dessa forma, utilizamo-nos desse artigo como pano de fundo para


ilustrar nossa intenção na análise do grupo I, pois realizamos a crítica à
supervalorização da prática, à interdisciplinaridade e ao relativismo. Nesse sentido, o
autor sugeriu que se faça uma análise crítica acerca das próprias críticas ao
conhecimento científico.
79

A questão que se coloca não é o retorno e a valorização a uma forma


de conhecimento tácito. A crítica deve ser à predominância dos meios em detrimento
dos fins, à ausência de finalidades humanas no conhecimento científico, como
acentuado pelos frankfurtianos.

Enfim, voltemos ao artigo de Newton Duarte. Em seu artigo, Duarte


(2003) teve como objetivo problematizar os pressupostos epistemológicos e
pedagógicos contidos na oposição que Donald Schön estabeleceu entre conhecimento
tácito e conhecimento escolar. Duarte argumentou que Schön defende uma pedagogia
que desvaloriza o conhecimento escolar e uma epistemologia que desvaloriza o
conhecimento teórico/científico/acadêmico. Na defesa do conhecimento tácito, o
conhecimento científico fica relegado a segundo plano, ou seja, faz-se a crítica, mas ao
mesmo tempo se descarta o que o conhecimento científico pode oferecer à formação
profissional.

Para o autor, essa tendência de desvalorização do conhecimento


científico/teórico/acadêmico e de desvalorização do conhecimento escolar é
predominante no campo da didática e da formação de professores, e, portanto, as
proposições de Donald Schön não estão isoladas. No cenário brasileiro, Duarte salientou
ser uma tendência adotada a partir da década de 90, apontada como uma “positiva”
mudança de perspectiva, um distanciamento de uma pedagogia conteudista para uma
epistemologia da prática. Entre os principais autores que se aproximam dos
pressupostos pedagógicos e epistemológicos de Schön estão: Maurice Tardif, Philippe
Perrenoud, Antônio Nóvoa, entre outros, que seguem em direção à linha das pedagogias
ativas, do construtivismo, e da pedagogia das competências. O lema é aprender
fazendo.

A proposta de Schön e dos autores que trabalham nessa linha parte da


ideia de que a formação de professores encontra-se numa situação de crise. Há uma
crise na confiança do conhecimento profissional, por isso seria preciso buscar uma nova
epistemologia da prática profissional. Há conflitos entre o saber escolar e a reflexão-na-
ação dos professores e alunos, no que concerne à formação de professores e à maneira
como a escola trabalha com os conhecimentos cotidianos dos alunos. Dessa crise, se
sobressai a questão da epistemologia da prática, que se constitui na valorização dos
próprios saberes utilizados pelos professores, no seu espaço de trabalho cotidiano.
80

Para esses autores, o foco da formação universitária é de cunho


acadêmico/teórico/científico, uma estrutura inadequada para a formação de
profissionais. A proposta é que a formação profissional se volte para os saberes
docentes utilizados em seu cotidiano, através de uma completa reforma universitária,
que incluiria a mudança curricular, entre outros.

Por essa via, há uma desvalorização da formação universitária de


cunho científico/teórico/acadêmico, na defesa de que, para a universidade se tornar um
ambiente adequado de formação docente, ela deveria abandonar a predominância dos
conhecimentos teóricos.

Perspectiva-se, com isso, que os pesquisadores deveriam ir a campo e


entrar em contato direto com os saberes dos professores, sendo esta a base da formação
profissional, o que ocuparia o papel central. Por isso, a formação de professores deveria
se voltar para o saber experimental do professor. Os professores, nessa linha, se
tornariam também formadores.

Em síntese, na perspectiva de Schön, o saber escolar trata de “fatos e


teorias aceites”, é [...] tido como certo [...] é molecular, feito de peças isoladas”
(SCHÖN apud DUARTE, p.616), por isso deveria haver algumas mudanças: da
valorização do conhecimento escolar para a valorização do conhecimento tácito; a
pedagogia: de transmissora dos saberes para a valorização da construção dos saberes; a
formação de professores: ao invés de centrar-se no saber teórico o foco deveria ser a
prática reflexiva.

Em face dessas considerações, Duarte sublinhou o caráter negativo


que Schön designou para o saber escolar, como um distanciamento com a verdadeira
formação. Para o autor, a forma como Schön apontou ser o conhecimento escolar não
deixa escolha para seus leitores, devido ao tom extremamente negativo que o pontua:
“[...] quem defenderia uma pedagogia na qual o professor é visto como alguém que
transmite aos seus alunos peças isoladas?” (p.616). Duarte destacou que a defesa da
irrelevância do saber científico na formação de professores e na pesquisa educacional,
consiste num recuo da teoria na pesquisa em Educação, a ênfase no saber fazer, em que
a teoria é tida como perda de tempo, trata-se do “relativismo e do subjetivismo típicos
do espírito anticientífico pós-moderno” (p.616).
81

O autor considerou essa mudança de perspectiva um retrocesso, e não


um avanço. Ainda relacionou essa tendência com o contexto político-ideológico da
década de 90, com o ideário neoliberal e pós-moderno, fazendo a aproximação entre o
pragmatismo neoliberal e o ceticismo epistemológico pós-moderno: “[...] estão unidos
na veneração da subjetividade imersa no cotidiano alienado da sociedade capitalista
contemporânea” (p.612). Acrescenta, ainda:

De pouco ou nada servirá mantermos a formação de professores nas


universidades se o conteúdo dessa formação for maciçamente reduzido ao
exercício de uma reflexão sobre os saberes profissionais, de caráter tácito,
pessoal, particularizado, subjetivo etc. De pouco ou nada adiantará
defendermos a necessidade de os formadores de professores serem
pesquisadores em educação, se as pesquisas em educação se renderem ao
“recuo da teoria”. (p.620).

4.2.1.1 Valorização da dimensão prática da Educação

Neste tópico, examinamos três artigos: o artigo de Maria Elizabeth


Barros de Barros – Procurando outros paradigmas para a educação (2000), o artigo de
Kelley Cristine G. D. Gasque e Ricardo Tescarolo, intitulado Por uma pedagogia do
equilíbrio (2008), e o artigo Paradigma da ciência, do saber e do conhecimento e a
educação para a complexidade: pressupostos e possibilidades para a formação docente
(2008), de Zita Ana Lagos Rodrigues.

O que percebemos, nesses artigos, é que, na busca de superação dos


pressupostos positivistas, os caminhos adotados pelos autores seguem em direção à
valorização da dimensão prática na Educação, na aposta de construção do conhecimento
a partir dos próprios saberes e práticas docentes. Isso implica alguns riscos que não são
abordados nos artigos, a saber: a recusa da teoria e recaída numa dimensão irracional,
isto é, abrir mão dos próprios alicerces da cultura.

***
82

No artigo de Maria Elizabeth Barros de Barros (2000) – Procurando


outros paradigmas para a educação (2000), a autora partiu, em sua análise, do
diagnóstico das práticas pedagógicas, respaldada por Deleuze e Gattari. Segundo a
autora, a formação escolar é disciplinadora, com o intuito de preparar de acordo com a
lógica produtiva social, marcada por “mecanismos de poder”, constituindo-se “[...]
fábricas de subjetividade, máquinas de fazer falar, pensar e sentir” (p.33). Nesse
sentido, apontou para a problemática do cientificismo advindo da ciência moderna, e
destacou que seus pressupostos “[...] pertencem à lógica cartesiana [...] com uma
metodologia baseada na neutralidade científica” (p.34). Assim sendo, esses princípios

[...] objetivam leis universais e têm como princípios básicos a cientificidade e


a objetividade. A prioridade é dada à organização racional e ao conhecimento
especializado. A ideia de evolução, progresso, linearidade finalista,
representação e verdade estão na base da produção de conhecimentos neste
paradigma. (p.34).

A autora acentuou a presença desses princípios no contexto da


produção do conhecimento, no âmbito da educação e da escola: “[...] as práticas
educacionais e sua legitimação estão ancoradas no paradigma da ciência moderna, o que
significa trazer para a educação um determinismo” (p.34). A autora reconhece que, com
os avanços científicos houve uma inversão das finalidades, resultando na degradação do
homem. Frente a isso, enfatizou a importância da busca de alternativas para a superação
do paradigma científico. Nessa perspectiva, observamos a postura cética da autora, e a
adoção de uma atitude relativista, ao pontuar a importância de

[...] recusar os lugares fixos e as verdades a serem descobertas, ocupando a


posição de intelectual nômade, que desmonta verdades e faz toda afirmação
ser provisória [...] Não há verdades a serem descobertas ou transmitidas, só
existem máscaras e, se tudo é máscara, a possibilidade de mudança nos
pertence (p.34-35).

A intenção, na perspectiva da autora, é de “[...] superarmos os


discursos sistemáticos e universalistas [...] procurando a pluralidade e a singularidade
das práticas, inventando formas específicas de experimentação que são transformadas
continuamente” (p.35).
83

Barros (2000) se posicionou contra maneiras pré-concebidas de


educação, pré-formatadas, defendendo a necessidade de que sejam construídos saberes
na própria prática educativa, e apontou para a “[...] urgência de se construírem outros
planos para o processo educacional, apoiados numa ética em que os saberes são
construídos nas práticas”, que “[...] permitirá desligar e desorganizar essa rede
discursiva moral, em que se encontram hegemonicamente imersas as práticas
pedagógicas” (p.36).

Dentre as alternativas para se contrapor ao cientificismo e ao ensino


tradicional, destacou como proposta viável as “Árvores do conhecimento”, de Pierre
Levy e Michel Authier. Segundo Barros (2000), as árvores do conhecimento
constituem-se como comunidades de conhecimento e têm como objetivo “[...] inventar
outras formas de produção de conhecimento, que procurem construir uma civilidade
fundada em comunidades de aprendizagem e conhecimento” (p.36). Trata-se de uma
“[...] alternativa para se lidar com a velocidade do mundo contemporâneo [...] evitando
os especialismos [...] garantindo [...] a vitalidade da invenção” (p.37).

Conforme a autora, é um método que se baseia em conexões, uma


“rede de diálogos, como um rizoma”, descrito por Deleuze. A finalidade é de
“cartografar os saberes dos diferentes grupos” (p.37), podendo ser realizado somente
numa perspectiva coletiva: “[...] é preciso aprender uns com os outros, sem excluir, a
priori, nenhuma competência” (p.37). Para tanto, as árvores do conhecimento são “[...]
fundadas em princípios de auto-organização, de democracia e de troca nas relações de
saber” (p.39); desse modo, nas comunidades,

[...] os saberes dos indivíduos são definidos por eles mesmos com base em
suas experiências e seus conhecimentos [...] os indivíduos trazem os saberes
até então adquiridos e seus desejos de aprendizagem, que podem ultrapassar
as disponibilidades da comunidade. Assim sendo, uma comunidade de saber
está atravessada pela diversidade social. (p.39).

A autora estende sua análise à escola, ressaltando a exclusão dos


saberes da vida nesse ambiente, em nome da certeza e da validação científica. A
proposta é dar abertura a novas aprendizagens, e também à criação de novos espaços,
84

constituídos coletivamente, de forma democrática, “[...] redefinindo os grupos humanos


como comunidades de conhecimento e aprendizagem mútua” (p.39).

Salientou, contudo, que não se trata de uma proposta inconstitucional,


mas, ao mesmo tempo, apontou que “[...] cada comunidade tem uma vida cognitiva
singular e, portanto, cabe a ela decidir a forma da árvore que corresponde à sua
realidade” (p.39).

É possível observar um discurso sedutor e romântico acerca da


construção dos saberes na própria prática, como nas afirmações: “[...] é preciso aprender
uns com os outros, sem excluir, a priori, nenhuma competência. Esse é o princípio das
árvores do conhecimento: a abertura essencial e a dimensão coletiva do saber” (p.37).
No entanto, ao se valorizar a dimensão prática, corre-se o risco de liquidar a razão
enquanto instância orientadora dos saberes; uma razão que permitiria o confronto entre
aquilo que a realidade é e aquilo que ela deveria ser; uma razão que permitiria o
movimento de busca das potencialidades ainda adormecidas da realidade, isto é, corre-
se o risco de liquidar os parâmetros que poderiam servir como problematizadores das
práticas trazidas pelo próprio grupo, parâmetros estes que possibilitariam a reflexão e a
superação dessas práticas. Assim, na crítica aos saberes teóricos fragmentados e
limitados em decorrência da validação científica, a autora se volta para uma perspectiva
de valorização da prática – que também recai num discurso irracional e subjetivista, pois
não discorre sobre as limitações de um discurso construído somente pela prática.

O segundo artigo analisado nesse grupo é o texto de Kelley Cristine


G. D. Gasque e Ricardo Tescarolo, intitulado Por uma pedagogia do equilíbrio (2008).
Nele, os autores apontaram para o desvencilhamento entre razão, experiência e ética,
como resultado da adoção dos pressupostos da ciência moderna: “[...] a redução
cartesiana compromete as distinções qualitativas como experiência e razão, que
igualmente participam da essência da realidade vital” (p.143). Diante disso, seus
prejuízos se tornaram visíveis para a Educação, e a Pedagogia se reduziu a “[...] um
programa mais ou menos sistemático de treinamento de técnicas de instrução com
prescrição de tarefas e adestramento de habilidades sem conteúdo científico próprio”,
que reproduz uma “[...] visão preconceituosa e reducionista, que considera como teoria
científica apenas a que apresenta ‘um modelo matemático que descreve e codifica as
observações que fazemos’” (p.141). Lançaram como desafio “[...] tornar o ser humano
85

responsável eticamente pelo ciclo de produção científica em prol da sustentabilidade da


vida no planeta e da própria emancipação, visto que as modificações propiciadas pela
ciência ocorrem em um mundo inseparável do ser” (p.148).

Os autores propuseram como saída a Pedagogia do Equilíbrio,


proposta esta que pressupõe o restabelecimento do equilíbrio entre razão, experiência e
ética. Esse equilíbrio seria viabilizado pela construção dos saberes por meio da prática e
da experiência do professor, considerando pressuposto que “[...] o que eles sabem da
existência [...] sabem-no a partir de sua própria experiência cotidiana” (p.143). Em
síntese, a Pedagogia “[...] deve propor o equilíbrio complexo e dialético entre a reflexão
e experiência e entre técnica e ética” (p.141), que “[...] visa a um mundo ‘inédito, mas
viável’, inspirado na utopia freiriana” (p.149).

Em nossa análise, verificamos certa fragilidade em termos de


consistência teórica em seu discurso, por ser composto por referenciais diversos, tais
como, John Dewey, Edgar Morin, Paulo Freire, entre outros, sem se aprofundar em
nenhum deles, apenas como clichês filosóficos.

Outro ponto que merece ser mencionado, é quanto à contradição dos


conceitos utilizados, pois aproximam termos como: dialética, equilíbrio e harmonia.
Sabemos que a dialética pressupõe o confronto, o incômodo perante a aparência estável,
implica o movimento crítico e negativo da razão, o desacomodar-se diante dos fatos,
sendo impossível aproximá-lo com uma perspectiva harmônica, que vise o equilíbrio.
Os autores fazem o uso do estilo dialético, no entanto, ao proporem o equilíbrio, a
própria razão está sendo liquidada. Em algumas expressões encontramos essas ideias,
tais como: o primado por uma “[...] experiência docente integrada e subsidiada pela
razão científica da Pedagogia, [que] permite uma análise reflexiva que elabora ‘a síntese
universal’, isto é, o equilíbrio” (p.143); da mesma forma, ao pontuarem que o equilíbrio
diz respeito à “[...] totalidade em movimento em busca de transcendência, do que está
além, antes e acima de nós” (p.147); e ao destacarem a Pedagogia do Equilíbrio “[...]
como harmonia da diversidade na unidade, um possível que ainda não é, mas pode vir a
ser, porque é a associação de razão, experiência e ética, paixão e competência, docência
e discência” (GASQUE; TESCAROLO, 2008, p.147).

Outro artigo que elencamos para essa análise trata o texto de Zita Ana
Lagos Rodrigues, com o título Paradigma da ciência, do saber e do conhecimento e a
86

educação para a complexidade: pressupostos e possibilidades para a formação docente


(2008). Em seu artigo, a autora discorreu acerca dos fundamentos “racionalistas-
cientificistas” determinantes na ciência, no saber e nos conhecimentos trabalhados na
escola. Ela ressaltou que o paradigma da modernidade é limitado, não dá conta das
relações complexas tecidas na contemporaneidade. Assim, apontou para a inadequação
do “paradigma cientificista racionalista da modernidade”, de como seus princípios estão
em crise, e a urgência de sua superação: “[...] são hoje muito fortes os sinais de que o
paradigma científico dominante, centrado no modelo de racionalidade técnico-científica
da modernidade ocidental, apresenta traços de profunda crise” (p.96). Ressaltou,
portanto, que “[...] a patologia da razão é a racionalização que encerra o real num
sistema de ideias coerente, mas parcial e unilateral” (MORIN apud RODRIGUES,
2008, p. 91). Resulta daí, que o paradigma educacional vigente está atrelado aos
princípios do paradigma científico predominante – priorizando características, tais
como: especialização, fragmentação e racionalização, o que salienta ainda mais as
desigualdades sociais.

O paradigma educacional vigente (unidimensional, monocultural e


compartimentado disciplinarmente) está articulado com o paradigma
científico dominante (fundado na especialização, na atomização, na
compartimentação dos conhecimentos e na racionalidade instrumental).
Ambos são responsáveis pelo modelo civilizacional contemporâneo
(globalização neoliberal) que tem ampliado as desigualdades e as exclusões
sociais, agravado os desequilíbrios entre culturas e os problemas ecológicos
(que envolvem os seres biótipos e abiótipos). (VEIGA FERNANDES apud
RODRIGUES, p. 90).

Em que pese a importância de tais constatações, a autora é incisiva ao


“[...] considerar a urgência da superação das visões fragmentárias, dualistas e
separativas, características do modelo científico dominante” (p.91). À luz desse
contexto, apostou na emergência de novos parâmetros de sustentação frente à
complexidade das relações contemporâneas, propôs pensar em novas formas, a
emergência de novos parâmetros, a partir de “[...] valores outros do que aqueles que nos
trouxeram até aqui, com suas certezas, verdades prontas e nomenclaturas
paradigmáticas de poder, dominação e estabilidade securizante” (p.89), e como
alternativa apresentou paradigmas voltados para a complexidade, para além da “lógica
87

clássica racionalista” (p.90). Demonstrou a mesma preocupação para o contexto da


escola, a salientar

[...] a importância de buscar, com urgência, posições teórico-práticas


sistêmicas e englobantes, para uma melhor compreensão dos fenômenos em
suas múltiplas naturezas e, de modo especial, dos fenômenos socioculturais,
nos quais se inserem a educação e a formação docente. (RODRIGUES, 2008,
p.91).

Dentre os referenciais que respaldaram as ideias da autora, destacam-


se as proposições de Boaventura de Sousa Santos, Edgar Morin e Tomás R. Vilasante.
Segundo a proposta da estudiosa, o olhar complexo representaria “[...] a busca
interconectada, a pertença à condição humana, incompleta, portanto, e acolher os
diferentes, as vozes dissonantes, os olhares desafiadores, o entrelaçamento entre o senso
comum e a ciência” (SANTOS apud RODRIGUES, 2008, p.99), pois “[...] estamos
ainda cegos perante o alcance do problema da complexidade. […] e esta cegueira faz
parte da nossa barbárie e o pensamento complexo nos permitirá civilizar o nosso
conhecimento” (MORIN apud RODRIGUES, 2008, p. 91).

A educação para a complexidade seria, portanto, “[...] a superação das


patologias [...] a emergência de ciências polimetadisciplinares” (p.91). Para
potencializar as possibilidades dos sistemas escolares, dever-se-ia partir da própria
prática profissional.

A autora propôs o modelo “[...] centrado em diálogos e saberes


práticos, cuja evolução deveria ocorrer pela investigação, inter-relação e pelo inter-
diálogo entre saberes, conheceres e fazeres” (p.97), transcorrer por “[...] caminhos que,
abandonando a lógica clássica racionalista, incluam conceitos inovadores, convivendo
com a transgressão, o inusitado e a criação de possibilidades diferenciadas para o
conhecer, o saber e o fazer em suas aplicabilidades práticas” (p.90-91). Dentre os
principais referenciais do campo da formação docente que priorizam a construção do
saberes docentes por essa via, a autora destacou os estudos de Isabel Alarcão, Charlot,
Donald Schön, Maurice Tardif, Estrela, Antônio Nóvoa, José Carlos Libâneo e Selma
G. Pimenta.
88

O que observamos, no discurso da autora, é que sob pretexto da


complexidade do mundo, ela se refugia em uma semântica prolixa que torna a realidade
ainda mais complexa e inexplicada, como ao se referir à educação para a complexidade
enquanto “[...] a superação das patologias [...] a emergência de ciências
polimetadisciplinares” (p.91), sem demonstrar o que seria isso, uma retórica vazia. A
solução, no fundo, é simplista: valorização e a romantização da prática profissional.
Destarte, destacamos a aversão à teoria presente em seu discurso, discurso este pouco
fundamentado, sem consistência teórica, porém de fácil adesão devido seu caráter
extremamente sedutor, como ao anunciar um modelo “[...] centrado em diálogos e
saberes práticos, cuja evolução deveria ocorrer pela investigação, inter-relação e pelo
inter-diálogo entre saberes, conheceres e fazeres” (p.97) – quem iria se recusar a seguir
um modelo como este?

4.2.1.2 Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade

Neste tópico, analisamos quatro artigos: o texto de Paula Brugger,


com o título de O vôo da águia: reflexões sobre método, interdisciplinaridade e meio
ambiente (2006); o texto A educação e o conhecimento: uma abordagem complexa
(2008), de Roberto Ramos; o artigo Da educação em ciência às orientações para o
ensino das ciências: um repensar epistemológico (2004), dos pesquisadores portugueses
Antonio Cachapuz, João Praia e Manuela Jorge; e o artigo intitulado Desafios
Metodológicos na Perspectiva da Rede de Significações (2008), de autoria de Maria
Clotilde Rossetti-Ferreira et al. O caminho sugerido por esses autores, como forma de
crítica ao caminho rígido e fragmentado, é o da inter/transdisciplinaridade.

Reconhecemos a importância da discussão, no entanto, destacamos os


perigos imbuídos nesse discurso, pois, ao criticar a maneira fragmentada da organização
disciplinar sustentada pelo discurso moderno, observamos que a
inter/transdisciplinaridade, da mesma forma que a valorização da prática, tem grandes
chances de abrir mão de seus parâmetros de sustentação, assumindo um caráter idealista
e sedutor.
89

***

No artigo de Paula Brugger, esta partiu da discussão epistemológica,


ressaltando suas implicações para a educação ambiental. Para a autora, o paradigma da
modernidade se restringiu ao uso da racionalidade de forma instrumental, aliada à
técnica e à ciência: “[...] a marca indelével na cultura da sociedade industrial: sua
racionalidade essencialmente instrumental [...] intrínseca à ciência e à técnica que se
tornaram hegemônicas” (p.78). Dessa forma, Brugger denunciou as limitações da
racionalidade instrumental sustentada pela vertente positivista de ciência, de maneira
análoga à que trabalhamos nesta dissertação.

Para essa discussão, utilizou brevemente como referencial Herbert


Marcuse, a respeito da “ideologia da sociedade industrial” (p.77), em que, a partir do
ideal de produtividade máxima, se estabeleceu uma nova relação com a natureza, em
que os recursos naturais são cada vez mais deplorados. Essa relação com a natureza,
além de descartar as possibilidades de outras racionalidades nessa intervenção, levou a
“[...] uma completa insustentabilidade ecológica, social, política, cultural e mesmo
econômica” (p.78).

Sendo assim, para a autora, a crise ambiental corresponde a uma crise


anterior, uma crise de paradigma, epistemológica, caracterizada pela revolução
científica prolongada no decorrer da modernidade. Em outras palavras, o paradigma
epistemológico moderno e a sua consequente dicotomia homem-natureza é identificado
como o cerne da problemática ambiental, uma vez que o conceito de meio ambiente foi
reduzido à “perspectiva natural e técnica” (p.78).

O paradigma clássico − com as suas relações lineares de causa e efeito − tem,


entretanto, mostrado suas limitações no que tange ao esclarecimento de
diversos processos complexos, notadamente os que caracterizam as relações
sociedade-natureza. Isso acontece porque esse paradigma compartimentaliza
os problemas a fim de solucioná-los, o que acaba por reificá-los. Isso foi
exatamente o que aconteceu com o conceito de meio ambiente, que acabou
reduzido às suas dimensões naturais e técnicas. De fato, processos complexos
não podem ser tratados nem linearmente, nem de forma compartimentalizada,
sob pena de que a problemática em questão perca a sua dinamicidade, sua
complexidade, e acabe reificada. (p.80).
90

A autora sustentou, portanto, a necessidade de mudança de paradigma:

Não será possível, portanto, tornar mais “ambiental” uma educação na qual
se cultiva uma crença na descrição objetiva da natureza; que privilegie a
aquisição de habilidades meramente técnicas, em detrimento de conteúdos
que versem sobre as relações sociedade-natureza; ou na qual os limites
físicos da biosfera e o sofrimento da parte senciente da natureza − animais e
gente! −, sejam preteridos em função da eficiência e de meros índices de
crescimento, entre muitas outras questões. (p. 79).

No que se refere às implicações para a Educação, a construção do


conhecimento alicerçado pelo paradigma mecanicista “[...] foi erigido de forma
predominantemente disciplinar”, o que implica “especialização e fragmentação” (p.81),
isto é, o método científico foi reduzido “[...] a algo cada vez mais compartimentalizado,
unidimensional e semelhante a uma receita. Esse fato parece bem incorporado à
comunidade científica” (p. 83).

A autora destacou que é preciso eleger pressupostos filosóficos que


alicercem uma visão em direção a uma “cultura sustentável”, de forma a perceber o
mundo de “forma mais sistêmica ou ecológica” (p.79). Como alternativa, propôs a
busca de novos alicerces para o conhecimento com vistas à interdisciplinaridade. O
método interdisciplinar deve se pautar em um estatuto epistemológico que contemple
diversas racionalidades, “[...] deverá incluir as subjetividades e as dimensões
incomensuráveis que a ciência hegemônica tratou de eliminar” (CERTEAU apud
BRUGGER, 2006, p.81). Deve ser uma transformação epistemológica, o “[...] estágio
ideal de comunicação entre as disciplinas porque significa o reconhecimento da
interdependência de todos os aspectos da realidade” (p.88). Ou seja, “[...] o que mais
caracteriza uma jornada inter ou transdisciplinar não é tanto o tamanho do recorte e sim
o paradigma que norteia a investigação” (p. 84). Consequentemente, as finalidades
também estão no cerne da problemática:

[...] é preciso que a investigação interdisciplinar não se reduza ao resgate de


uns poucos aspectos que o pensamento cientificista deixou de lado. Não basta
buscar uma visão mais sintética, menos mecanicista do conhecimento. Afinal,
se a tradição científica hegemônica mostra sérios limites no plano ético, é
preciso incorporar justamente essas subjetividades, ou seja, as dimensões
ética, política, estética, assim como diversas outras dimensões da realidade
que foram preteridas pela sua incomensurabilidade. Com isso, recuperamos o
sentido lato que a ciência deveria ter. Portanto o saber- fazer interdisciplinar
91

deveria [...] se comprometer sobretudo com os “para quês” e “para quens”


das pesquisas realizadas. (p. 85).

Dentre outras perspectivas que vão ao encontro da investigação


interdisciplinar, a autora destacou a Física Quântica e as teorias auto-organizativas, a
partir de autores como Neuser, Maturana e Capra. O “voo da águia” simboliza esse
desejo de se obter uma visão sistêmica acerca do conhecimento buscando superar as
limitações da separação cartesiana entre sujeito e objeto. O desafio é “[...] fazer um
esforço no sentido de construir racionalidades alternativas” (p.89), a fim de “[...]
construir uma nova percepção sobre o próprio mundo e sobre a própria vida” (p. 90).

Observamos neste artigo que, apesar da importância da


problematização em torno da questão da insuficiência epistemológica sedimentada na
modernidade, a autora adota um discurso vago, e em nome de um novo estatuto
epistemológico – “mais sistêmico e ecológico” – tudo o que não é moderno se encaixa,
uma espécie de “vale tudo”, que vai de Marcuse à Maturana. Essa análise, ainda que
empregue um estilo dialético, recusa a dialética, devido à desistência dos parâmetros
racionais, mesmo sem mencionar, se desprende do discurso racional.

Passemos para o próximo artigo. Com o título A educação e o


conhecimento: uma abordagem complexa (2008), Roberto Ramos trouxe à tona as
limitações do método cartesiano e sua hegemonia no contexto da Educação, no Brasil, e
apresentou como contraponto o Paradigma da Complexidade, de Edgar Morin, com
vistas a uma abordagem interdisciplinar.

O autor aludiu às fortes marcas do discurso cartesiano da sociedade


brasileira, e ao quanto a Educação no Brasil tem seguido essa tendência, de forma que,
segundo ele salienta, “[...] o método Cartesiano [...] parece ser hegemônico nas
configurações conceituais da Educação [...] afirma uma concepção de Conhecimento e
especifica as práticas a respeito de como produzi-lo” (p. 79).

Destacou, dentre os principais pressupostos do cartesianismo, com o


intuito de “assegurar a comodidade do saber seguro” (p.80): 1) duvidar de tudo o que se
conhece, 2) dividir os problemas em partes para compreendê-lo, 3) ir do simples para o
composto, 4) buscar as certezas pela lógica matemática, para produzir um conhecimento
seguro.
92

Demonstrou o caráter persuasivo do cartesianismo, ao transportar a


lógica das ciências exatas como única, como verdade absoluta, como “lógica do
Conhecimento científico”, priorizando seu método de análise, de forma ordenada,
através da Matemática como “[...] parâmetro que alicerça a perspectiva de entendimento
do Conhecimento, movido pelos recursos, restritos ao uso da Razão” (p. 80). Nesse
sentido, salientou o quanto “[...] a Matemática possui um recurso sedutor. Parece
traduzir, através dos seus cálculos e do imperialismo dos números, uma forma de pensar
o saber. É uma abordagem determinada e determinista, por intermédio da
absolutização” (p.80).

Problematizou que “[...] o Método Cartesiano [...] é válido, para


estudar objetos de estudo previsíveis, que mantêm uma certa constância. Não é o caso
da Educação” (p.84). Destarte, a simplificação, a ordem, o sentido absoluto e ahistórico
das formulações “[...] torna a Educação esquizofrenizada em partes, sendo disciplinas
que se isolam, nas quais o Conhecimento, de características racionais e objetivas, dá
conta da ordem, mas não dá conta da desordem” (p.80). Ou seja, “[...] olhar a Educação
através das lentes cartesianas é buscar a normalidade e a esquizofrenização do
Conhecimento, separando o objeto do sujeito. Tem importância para procurar legitimá-
la cega e obtusamente” (p.85).

Para tanto, o autor propõe o paradigma da complexidade, de Edgar


Morin, como possibilidade de transitar via transdisciplinaridade, a fim de reavaliar os
diálogos entre conceitos teóricos e disciplinas, perspectiva que “[...] articula, [...]
experimenta as suas performances, que unem a razão e a emoção, em um diálogo
complexo” (p.84). Para ele, “[...] é a transdisciplinaridade, que elimina distâncias,
barreiras e separações entre teóricos, disciplinas e conceitos. Formata e configura uma
outra concepção de Conhecimento” (p.83). Sendo assim, prossegue:

Morin contrapõe a Complexidade ao Paradigma Simplificador, que pode


abranger diferentes versões epistemológicas. Uma delas é o Cartesianismo,
em seu projeto racional, sob a régua e o compasso das Ciências Exatas,
sobretudo, a Matemática, com as suas interpelações racionais e objetivas.
(p.84).
93

Corrobora-se neste artigo, que a crítica ao cartesianismo é bem


fundamentada, destacamos como próximo de nossas reflexões, ainda que por
perspectivas distintas. A oposição positivismo e dialética aparece, ao pontuar que a
lógica cartesiana “possui uma incapacidade de trabalhar o movimento, o contraditório e
os conflitos. O seu apego à precisão matemática faz-lhe escapar o qualitativo, o cultural,
o sociológico e o psicológico” (p. 84).

O terceiro artigo que inserimos nesse grupo é o texto Da educação em


ciência às orientações para o ensino das ciências: um repensar epistemológico, dos
pesquisadores portugueses Antonio Cachapuz, João Praia e Manuela Jorge. Os autores
buscaram trazer contribuições para o ensino de ciências. Partiram da premissa de que o
ensino de ciências está diretamente relacionado à concepção que se tem de ciência, por
isso “[...] torna-se pertinente aprofundar aspectos tendo em vista a formação
epistemológica dos professores” (p.378). Propuseram como alternativa a orientação
construtivista, entendendo a aprendizagem enquanto construção social em constante
transformação. Ressaltaram a necessidade de alteração de alguns pontos que estão
arraigados no ensino de ciências, e entre os pontos de destaque, limitações de cunho
epistemológico “[...] fortemente marcado por uma visão positivista de Ciência” (p. 379),
em que as interações e articulações entre Ciência, Tecnologia, Ética e Sociedade ficam
relegadas a um segundo plano; além disso, também se assiste limitações no contexto
escolar, marcado pela burocratização do trabalho docente, que se reduz ao cumprimento
do programa e impossibilita as articulações e relações necessárias para uma efetiva
aprendizagem. Frente a isso, os autores entendem o quanto tem sido desestimulador o
ensino de ciências no contexto escolar, se estendendo para fora dele, e a urgência de se
repensar a Educação em Ciências.

Os autores alertaram que a visão tradicional que sustenta o


conhecimento enquanto instância segura e estável necessita ser desconstruída, pois o
conhecimento é complexo, sua “natureza é incerta” (p.364). De acordo com eles, a visão
tradicional de ciência, que corresponde ao conhecimento absoluto da natureza, tem [...]
“sentido autoritário, reducionista e determinista” (p.370). Vê-se explicitamente a
designação negativa ao conceito positivista-tradicional de ciência.

O objetivo da Educação em Ciências é a formação de cidadãos


cientificamente cultos, e, para que esse objetivo se cumpra, são necessárias
94

transformações no âmbito da Educação em Ciências – em especial, a educação escolar.


Os autores defenderam, assim, um posicionamento “pós-positivista”, que significa a
“[...] confrontação com o mundo, dinâmico, probabilístico, replicável e humano”
(p.370). Eles esboçam a construção epistemológica da Educação em Ciência “[...] no
quadro de um novo diálogo inovador e coerente entre diferentes áreas do conhecimento”
(p.364), para, então, adentrar o campo do ensino de Ciência.

Por sua vez, a Educação em Ciências parte da apropriação de saberes


de outras áreas do conhecimento, e o resultante dessas apropriações é a sua elaboração
própria, portanto, tem um caráter interdisciplinar. O resultado dessas apropriações,
acrescido das contribuições da prática docente, são os saberes de referência, que
servirão de base para que a Educação em Ciências ganhe “sentido, unidade e coerência”
(p.365). A inserção da prática docente na pesquisa é essencial, de modo que esta deve
ser realizada com os professores e não sobre os professores.

A metodologia e as estratégias de ensino devem ser diferenciadas e


inovadoras, devem promover um novo diálogo entre a educação formal e a não formal,
partindo de interesses e de contextos mais próximos do aluno, de modo a despertar a
curiosidade acerca dos acontecimentos do mundo. Em outras palavras, os
conhecimentos devem ser “[...] aprendidos através do estudo de temáticas
inter/transdisciplinares, eventualmente situações problema [...] e não através do estudo
de conceitos e princípios isolados centrados na estrutura lógica das disciplinas” (p. 368).
Isso “[...] exige elevada competência científica e didática aos professores” (p. 368).

Com efeito, os autores enfatizaram que “[...] o caráter acadêmico e


não experimental que marca [...] os currículos de Ciências e o seu ensino é [...] o maior
responsável pelo desinteresse dos alunos por estudos de Ciências [...] que nos currículos
está desligada do mundo” (p.368), isto é, o currículo desvinculado do contexto do aluno,
não despertará o gosto pelas Ciências. Assim, o currículo necessita urgentemente ser
mudado e repensado, perder o caráter prescritivo, de controle, e passar a ser tido como
referência, dinâmico, flexível, sujeito a alterações.

Em síntese, o que percebemos da discussão é que os autores


problematizam os pressupostos epistemológicos, propondo que se considere e articule
outras dimensões além da científica. Os autores não anunciam uma perspectiva
95

dialética, e sim a discussão de um conhecimento complexo, de “natureza é incerta”


(p.364).

O próximo e último artigo desta seção se refere ao texto intitulado


Desafios Metodológicos na Perspectiva da Rede de Significações, de autoria de Maria
Clotilde Rossetti-Ferreira, Kátia de Souza Amorim, Ana Paula Soares-Silva e Zilma de
Moraes Ramos de Oliveira. As autoras relataram a trajetória de busca de uma nova
perspectiva investigativa que respondesse ao desafio de analisar situações, temáticas e
contextos diversos, abarcando sua complexidade, a “[...] busca por paradigmas mais
adequados à análise do complexo” (p. 149).

A proposta do artigo é o rompimento com os pressupostos


tradicionais, almejando “[...] um saber não fragmentado, não fechado, não redutor”, uma
vez que “[...] se admite que todo conhecimento é inacabado” (p. 153) – rompimento este
possibilitado pela adoção da perspectiva da Rede de Significações (RedSig), que dialoga
com os referenciais da perspectiva da complexidade.

A perspectiva da Rede de Significações, “[...] trabalha com a


possibilidade de uma dialética” (p. 154), “[...] implica capturar o movimento” (p. 159),
“[...] mistura de ordem e desordem” (p. 152), uma nova constituição lógica de “[...]
processos de produção, experiência, poder e cultura” (p. 152).

Sendo assim, salientaram a exigência de uma mudança na postura do


pesquisador. Se, no paradigma tradicional, o pesquisador buscava “[...] eliminar a
imprecisão, a ambiguidade, a contradição, agora ele precisa aceitar certa imprecisão,
não apenas dos fenômenos, mas também dos conceitos, e trabalhar com o insuficiente,
com o vago, com a ambigüidade” (p. 152). O pesquisador trabalha nesse limiar de
tensões, com vasto número de elementos e inter-relações distintas, e o desafio é traçar
caminhos para não se perder, nem reduzir os fenômenos a simples explicações.

Resulta daí que o pesquisador é um “participante ativo da situação”,


de modo que, no seu fazer, “[...] emergem as significações que estruturam e canalizam
seus recortes e as interpretações que ele faz do fluxo de eventos observados” (p. 161).
Nesse sentido, as marcas da pesquisa também se constituem marcas do pesquisador,
seus enunciados, seu fazer, suas leituras, entre outros. Cabe, portanto, ao pesquisador,
“[...] compreender e explicitar o próprio papel, seus limites, possibilidades e
implicações, contextualizando o seu fazer” (p. 162). Concebe-se, assim, uma nova
96

relação entre sujeito e objeto de estudo, em que não há neutralidade nos processos de
investigação.

As autoras ressaltaram ainda que, “[...] o mesmo evento pode ser


compreendido inclusive de maneira divergente” (p. 163), o que faz com que, por meio
da pesquisa, “[...] compreendamos e aceitamos a existência de outras perspectivas sobre
os fatos observados” (p. 163). Contudo, por mais que as escolhas sejam determinadas
pelas relações, os autores enfatizam que não se trata de relativismo, pois têm-se como
parâmetro o próprio tempo histórico e os elementos da cultura.

4.2.1.3 Visão Relativista

Neste tópico analisamos apenas o artigo de Marco Antonio Moreira,


com o título A epistemologia de Maturana (2004). Nesse artigo, para superação dos
pressupostos positivistas latentes em nossa visão apregoada na modernidade, a saída
apontada segue pela via do relativismo. Observamos que o autor criticou incisivamente
a tese da neutralidade da ciência, dispensando por completo os critérios universais, e
qualquer parâmetro de sustentação com o qual queiram se respaldar. O artigo trabalha
com o relativismo de maneira explícita.

***

O texto de Marco Antonio Moreira, intitulado A epistemologia de


Maturana (2004), parte da crítica ao “[...] modo tradicional de abordar o ato cognitivo”,
à luz da epistemologia de Humberto Maturana – biólogo chileno, que parte do princípio
de que o conhecimento nada mais é do que reformulações das experiências de um
observador, e aceitas por uma comunidade. Ao elucidar as limitações do conhecimento
científico, o texto vai ao encontro de nossa pesquisa; no entanto, segue por outro
caminho: pela via do relativismo.

De acordo com Marco Antonio Moreira (2004), o que caracteriza a


ciência e o cientista é a aceitação dos critérios de validação de suas explicações, uma
97

vez que, existem várias realidades e várias proposições explicativas. O conhecimento


científico é apenas um “modo particular de explicar”, por pessoas que têm paixão por
explicar, no caso, os cientistas. A problemática salientada pelo autor é que os cientistas
estão “[...] usando um só critério de validação de suas explicações” (p.600), em um
sentido determinista, técnico e absoluto. A crítica do autor é, portanto, à postura de se
considerar um determinado conhecimento, no caso, o conhecimento científico, como a
única forma válida de explicação dos fenômenos. Significa dizer, que o conhecimento
científico não diz respeito à verdade e, sim, a um domínio de verdade, “[...] válido para
todos aqueles que aceitam o critério de validação” (p.603).

A epistemologia de Maturana considera que, para explicar o conhecer,


é preciso considerar a experiência do observador – cabe a este, portanto, gerar
explicações de suas experiências, que nada mais são do que reformulações de sua
experiência.

Ainda sobre a injunção da ciência, no que se refere às emoções, como


salientado por Moreira (2004), Maturana aponta que os cientistas afirmam que, nas
explicações científicas, o critério de validação exige objetividade, fora do domínio dos
desejos e emoções. O discurso prioriza que os cientistas devem ser racionais e objetivos,
sem interferência das emoções. Contudo, o destaque é que a “[...] ciência, como um
domínio cognitivo, existe e se desenvolve [...] sempre expressando os interesses,
desejos, ambições, aspirações e fantasias dos cientistas, apesar de suas alegações de
objetividade e independência emocional” (MATURANA apud MOREIRA, 2004, p.
602). Ou seja, é impossível a não interferência das emoções. Moreira acrescenta, ainda,
que

[...] as emoções especificam a todo momento o domínio de ações no qual os


cientistas operam ao gerarem suas perguntas. Quer dizer, as emoções não
entram na validação das explicações científicas, mas o que é explicado surge
através do seu emocionar explicando o que querem explicar, e o explicam
cientificamente porque gostam de explicar dessa maneira. (p.602).

Sendo assim, salientou que a pretensão pelos parâmetros de


objetividade e de universalidade da ciência, não passa de afirmações morais dos
cientistas.
98

Uma explicação é válida na comunidade de cientistas enquanto observadores-


padrão aceitam que o critério de validação das explicações científicas foi
satisfeito. Na vida cotidiana, o ser humano também explica, através de
reformulações da experiência, que a maneira pela qual nós validamos nossas
ações na vida cotidiana, dentro de qualquer domínio operacional, envolve as
mesmas coerências operacionais envolvidas no critério de validação das
explicações científicas. A diferença entre nossa operação na vida cotidiana
como cientistas e como não-cientistas depende de nossas diferentes emoções,
de nossos diferentes desejos de consistência e impecabilidade em nossas
ações e de nossos diferentes desejos de reflexão sobre o que fazemos. Como
cientistas estamos sob a paixão do explicar, e toda dúvida, toda pergunta, é
sempre bem-vinda para nossa realização enquanto tal. Como não-cientistas,
não somos cuidadosos, usamos sucessivamente muitos critérios diferentes de
validação de nossas explicações, mudamos frequentemente de domínios
fenomênicos em nosso discurso. (p.604).

À vista disso, o autor concluiu que há muitas realidades, visto que a


realidade corresponde a uma proposição explicativa, já que

[...] o outro pode estar em um domínio de realidade diferente daquele do


explicador que é igualmente válido, ainda que não lhe agrade. O outro pode,
então, ser negado não porque esteja equivocado mas porque está em um
domínio de realidade que não agrada ao primeiro. Pode também haver
aceitação e respeito ao domínio de realidade do outro.

Conferimos, por fim, que o relativismo dilui inteiramente a existência


de critérios universais de julgamento ou de comparação. É importante observar a
inconsistência lógica do relativismo, pois, sob pretexto de contestar parâmetros
absolutos ou universais, ele próprio se torna absoluto. O relativismo não é relativizável.

4.2.2 GRUPO II – FILOSOFIA DA CIÊNCIA

Neste tópico, dedicamo-nos a analisar quatro artigos: os artigos de


Marcos Barbosa de Oliveira, intitulados A Crise e o Ensino de Ciências (1998) e
Considerações sobre a neutralidade da ciência (2003), o artigo de Ileana María Greca e
Olival Freire Júnior., intitulado A "crítica forte" da ciência e implicações para a
educação em ciências (2004), e o artigo de Reinaldo Furlan, Uma revisão/discussão
sobre a filosofia da ciência (2003).
99

Nesse grupo, a partir da discussão epistemológica, foram elucidados


os paradoxos que contornam a atividade científica, salientando a importância de se
refletir acerca do papel da ciência.

***

O artigo intitulado A Crise e o Ensino de Ciências (1998), de Marcos


Barbosa de Oliveira, apresentou uma discussão no âmbito da Filosofia da Ciência, e,
nesse contexto, assinalou a situação de crise pela qual a ciência passa, suas concepções
predominantes e seus irracionalismos. O autor realçou que, por trás do discurso
científico que estabelece as certezas e verdades absolutas, há interesses particulares que
têm desviado os avanços tecnológicos das finalidades humanas. O positivismo, por
priorizar a segurança advinda da ciência, supervaloriza a confiança no sujeito, o que
dificulta o reconhecimento das limitações e das contradições contidas em suas
atividades. Sendo assim, destacou a importância de uma atitude crítica na ciência e
sobre a ciência, sugerindo que se faça uma análise das concepções que têm contornado a
atividade científica, reconhecendo suas influências, suas falhas e suas limitações. A
discussão contribuiu no sentido de elucidar o paradoxo contido nos avanços
tecnológicos, contornando as implicações no âmbito do ensino.

O autor, por abordar a discussão de maneira ampla, não trabalhou com


a crítica frankfurtiana, mas se aproximou em vários momentos de sua discussão, ao
explanar enfaticamente sobre a importância de uma atitude crítica na ciência e sobre a
ciência. Não se trata, porém, de banir a atividade científica, mas de reconhecer suas
limitações: “[...] deve-se procurar corrigir os rumos de seu desenvolvimento, deve-se
reorientá-la tendo em vista os problemas fundamentais da humanidade”. Com efeito, o
autor destacou:

O que está em pauta, em outras palavras, é a responsabilidade social da


ciência - a ideia de que os cientistas são no mínimo corresponsáveis pelas
consequências sociais de suas práticas. Nessa posição, cabe a eles estudar tais
consequências, avaliar em que medida cada especialidade contribui para
tornar a sociedade mais ou menos justa, mais ou menos eficiente. (p.14).
100

Com efeito, os avanços tecnológicos não têm se voltado para


interesses e finalidades humanas, não têm cumprido suas promessas de libertação e
emancipação da humanidade, visto que boa parte dos seres humanos são privados das
condições básicas de sobrevivência: “[...] apesar de todo esse progresso, a maioria dos
seres humanos continua sendo vítima de toda a sorte de privações, da fome, da miséria
material e espiritual, de doenças, da falta de habitações decentes etc.”. (p.11). Dessa
forma, o autor sustentou que “[...] apesar de em princípio aumentar o domínio do
homem sobre a natureza, a ciência, no fim das contas, deixa muito a desejar quando
avaliada sob o prisma da satisfação das necessidades básicas dos seres humanos” (p.11)
– o homem dominou a natureza, mas não conseguiu suprir nem mesmo as necessidades
básicas dos seres humanos. Para que fazer ciência, se não se aplica à humanidade como
um todo?

No âmbito do ensino de ciências, o autor destacou que é


imprescindível ao professor refletir sobre a ciência e sobre as suas concepções, pois seus
desdobramentos refletem no todo social. Os sinais de crise da ciência vêm
desencadeando a adoção de algumas posturas reativas ou irracionalistas, na
contemporaneidade. Dentre essas posturas, o autor salientou o anticientificismo, que se
trata de vertentes que recusam o conhecimento científico, a atração pelas formas “[...]
orientais de misticismo e medicina [...] auras, duendes, florais, I Ching, Nostradamus,
Paulo Coelho; é vasto o cardápio do alternativismo, e as prateleiras das livrarias, bem
como as listas de best-sellers dão uma boa ideia das dimensões do fenômeno” (p.02).

Podemos aproximar a crítica ao anticientificismo à crítica que


realizamos no grupo de análise I, em que identificamos que, ao se criticar os
determinismos da atividade científica, se desprezou a atividade racional, recaindo num
discurso irracional. Isto é, é a crítica da própria crítica ao positivismo.

Além disso, o autor chamou a atenção para a aproximação da


concepção de ciência com o discurso oficial do neoliberalismo, em que a concepção de
ciência acaba por reforçar uma situação de dominação, enfatizando o discurso moldado
por interesses particulares, que

[...] determina as decisões sobre a ciência que são efetivamente tomadas,


continua fixado em umas tantas pressuposições, como se fossem dogmas: que
a ciência é sempre benéfica para a humanidade, que sem ciência não há
101

desenvolvimento, de que hoje, com a globalização, mais do que nunca a


ciência é imprescindível para qualquer país que pretenda ter sucesso na arena
da competição internacional. (p.02).

O segundo artigo examinado também é de autoria de Marcos Barbosa


de Oliveira, intitulado Considerações sobre a neutralidade da ciência (2003), em que a
discussão foi em torno da tese da não neutralidade da ciência. O objetivo do autor foi
buscar uma definição para a tese da não neutralidade da ciência, e um dos pontos
cruciais de sua discussão refere-se ao relativismo. O autor enfatizou que, muitas vezes, a
reflexão crítica acerca das limitações da ciência junto à defesa da tese da não
neutralidade acaba recaindo em discursos relativistas – tendência geralmente presente
em discursos pós-modernos. Destarte, chamou a atenção aos irracionalismos e
incoerências do discurso relativista que, segundo ele, acabam, por si só, sendo
autodestrutivos. Dessa forma, propõe como desafio, discorrer sobre a tese da não
neutralidade da ciência, preservando seu aspecto crítico, sem cair no relativismo.

O autor retomou os escritos de Hugh Lacey, filósofo da ciência que


tem se dedicado a esse objetivo, e se apoia em algumas de suas considerações. Em
síntese, enunciou os princípios que aposta dar conta do tema de neutralidade da ciência:
a imparcialidade, a neutralidade aplicada e a neutralidade cognitiva.

Concernente ao princípio da imparcialidade, este se restringe ao “uso


exclusivo de valores cognitivos na seleção de teorias”, valores pautados na adequação
empírica das formulações, sua consistência lógica, poder explicativo, entre outros
(p.166). Isto é, para ser imparcial, não pode haver interferência de valores considerados
não cognitivos (valores sociais e morais). De acordo com o autor, as posturas mais
radicais de crítica à ciência não consideram de modo algum a imparcialidade, nem
mesmo como um ideal, “[...] sustentando ser impossível excluir os valores não
cognitivos” (p.167). Logo, o autor reforça: “[...] se quisermos evitar o relativismo,
devemos, portanto preservar a imparcialidade como um ideal, ou seja, como um valor”
(p.167). Não se pode abrir mão do ideal da imparcialidade; por mais que não seja
atingida, ela deve ser mantida.

Quanto ao princípio da não neutralidade, em síntese, o autor explicitou


a inviabilidade da formulação de que a ciência é neutra e de que suas aplicações
(tecnologia) não o são. O autor sustentou a impossibilidade de separação entre ciência e
102

tecnologia. Assinalou que há situações em que os efeitos da ciência são explicitamente


intencionais, no entanto há outras situações em que a ciência traz sérios danos, porém
não intencionadamente – mas nem por isso deixa de ser maléfica. Isso torna a tese da
neutralidade insustentável.

Para isso, salientou alguns pontos que devem ser observados diante
dos malefícios não intencionais da ciência: os vários efeitos das inovações tecnológicas
– dentre eles, a destruição e a degradação do meio ambiente, além dos problemas éticos,
como a clonagem humana e o anticoncepcional; os interesses comerciais e produtivos,
entre outros, e exemplificou as contradições com algumas interrogações, como a que
segue:

[...] será que, do ponto de vista das condições de saúde da totalidade dos seres
humanos, os recursos destinados às pesquisas de alta tecnologia, que na
maioria dos casos são acessíveis apenas às camadas mais ricas, não teriam
um retorno muito maior se aplicados na eliminação das causas dos problemas
de saúde da imensa maioria pobre da população do mundo? (p.170).

Por fim, é enfático ao afirmar a importância de se levar em conta esses


aspectos ao se pensar em projetos científicos e tecnológicos. A tese da não neutralidade
permite uma visão crítica sobre o papel da ciência e da tecnologia na sociedade, permite
que “[...] se examine criticamente o papel social da ciência e da tecnologia no mundo
em que vivemos”, e “[...] não ameaça a tese da imparcialidade, necessária para evitar o
relativismo” (p.172). Enquanto não se considerar esses aspectos, os papéis da ciência e
da tecnologia não cumprirão com sua finalidade social e humana.

Outro artigo que incluímos nesse grupo é o texto de Ileana Maria


Greca e Olival Freire Júnior. Intitulado A "crítica forte" da ciência e implicações para a
educação em ciências (2004), abordou a importância do trabalho com a História e
Filosofia da Ciência na formação de professores para o ensino de ciências. Ressaltaram,
portanto, as contribuições da perspectiva pós-moderna para o ensino de ciências, apesar
de todas as suas limitações, pois instiga a investigação no âmbito epistemológico. Os
autores defenderam o quanto as discussões no campo da história social da ciência e da
sociologia da ciência, independentemente de seus vieses epistemológicos, têm ajudado a
tornar mais inteligível o fenômeno da ciência. Greca e Freire Júnior apontaram que essa
103

discussão contribui para a aproximação da temática epistemológica, oportunizando uma


reconsideração no papel da ciência, desmistificando seu papel de neutralidade e de
poder absoluto. Dessa forma, ao destacar a ciência, enquanto construção humana,
fortalece a “[...] formação de cidadãos críticos que possam questionar os produtos
culturais de seu tempo” (p.353), contribuindo para “[...] tornar mais inteligível o
fenômeno da ciência, de sua produção e de sua difusão nas sociedades contemporâneas”
(p.353).

Os autores observam que o trabalho com a História e Filosofia da


Ciência na formação de professores para o ensino de ciências tem ganhado espaço,
considerado importante para o aprimoramento dessa área. Em síntese, no âmbito do
ensino de ciência, extraem e salientam três posicionamentos: 1) pós-modernista, que
ataca e nega a ciência, tendência irracionalista; 2) a defesa cega da ciência; 3) a busca
por “[...] uma imagem mais realista do fenômeno multifacetado que é a ciência
contemporânea” (p.348).

No que tange ao ataque e negação da ciência, representado pelos pós-


modernistas, a superioridade do conhecimento científico é colocada em questão, em
detrimento das demais formas de conhecimento. Essa corrente é fortemente criticada
devido ao relativismo nela implícito, pois qualquer alicerce é negado.

O segundo posicionamento, contraponto da postura pós-moderna, se


refere à defesa cega da ciência, sustentada pela visão empirista e indutivista. Essa
tendência acusa o pós-modernismo de relativismo e de anticientificismo, que pode levar
a uma sociedade sem “alicerce de uma cultura civilizada” (p.346). Para seus adeptos,
“[...] o sociólogo deveria aceitar que o pesquisador científico procura a verdade e que,
embora se tenha que admitir que a organização social condiciona a pesquisa, a mesma
não determina [...] o valor de verdade dos mesmos” (CUDMANI apud GRECA;
FREIRE JÚNIOR, 2004, p. 345). Isto é, implica numa concepção de ciência neutra,
enfatizando o “[...] apelo à verdade, independente de desejos humanos ou de questões
de poder” (MATTHEWS apud GRECA; FREIRE JÚNIOR, 2004, p. 345). Com efeito,
acusam os relativistas de desvalorizarem a ciência, e, com isso, invalidarem o próprio
ensino de ciências. Assim, de acordo com essa postura, deve-se defender e considerar
que
104

[...] os objetos teóricos de que trata a ciência são acerca do mundo real, e
podem ser deduzidas proposições verdadeiras sobre eles, então existe um
conhecimento, o conhecimento científico, que é melhor que as concepções
alternativas que os estudantes eventualmente possuem. (CUDMANI apud
GRECA; FREIRE JÚNIOR, 2004, p. 345).

Como alternativa, que decorre do terceiro posicionamento, os autores


buscam uma postura crítica capaz de trazer à tona a discussão a propósito de “[...] uma
imagem mais realista do fenômeno multifacetado que é a ciência contemporânea, em
vez de simplesmente negá-las ou atacá-las” (p.348), de modo a “[...] evitar uma visão
rígida [...] deformada e descontextualizada, socialmente neutra da ciência” (p.347-348).

Como referencial de base, aludiram ao pensamento de Boaventura de


Sousa Santos, no que se refere à crise do conhecimento científico, e à possível mudança
de paradigma na própria ciência. Santos discute a crise do paradigma da racionalidade
científica moderna e acentua suas limitações, defendendo a tese de que estamos em um
período de transição de paradigma.

Essa discussão tem elucidado as insuficiências sociais e teóricas desse


paradigma, rompendo com a noção de espaço e tempo absolutos e a distinção entre
sujeito e objeto, mostrando que “[...] não é possível observar ou medir um objeto, no
mundo microscópico, sem interferir com ele” (p.350). Sendo assim, põe-se em questão
a completude dos sistemas matemáticos, suas certezas e evidências absolutas. Não
obstante, os conteúdos também são questionados, uma vez que a tendência de
especialização é estimulada, impedindo o conhecimento da totalidade. A ciência entra
em crise.

Os pressupostos metafísicos, os sistemas de crenças, os juízos de valor, não


estão antes nem depois da explicação científica da natureza e da sociedade.
São parte integrante dessa mesma explicação. A ciência moderna não é a
única explicação possível da realidade. Nada há de científico na razão que
hoje nos leva a privilegiar uma forma de conhecimento baseada na previsão e
controle dos fenômenos. No fundo, trata-se de um juízo de valor. (SANTOS
apus GRECA; FREIRE JÚNIOR, 2004, p. 352).

Chamam a atenção para os paradoxos contidos na proposição


moderna, em que as promessas de progresso da sociedade moderna vinculadas à ciência
não aconteceram. Destarte, no lugar do progresso, vê-se uma “[...] exploração excessiva
105

e despreocupada dos recursos naturais e o desenvolvimento do poder destrutivo da


tecnologia” (p. 350).

As críticas e considerações de Boaventura Sousa Santos sobre a


ciência também são alvos de críticas, como realçado pelos autores. Dentre as críticas,
destacam ser esta uma proposição perigosa, por poder levar a uma postura anticientífica
de negação da ciência (DEUS apud GRECA; FREIRE JÚNIOR, 2004, p.352).

Outro texto deste tópico, o artigo de Reinaldo Furlan, intitulado Uma


revisão/discussão sobre a filosofia da ciência (2003), que apresenta uma discussão no
âmbito da História e Filosofia da Ciência. O autor buscou evidenciar a natureza do
conhecimento científico, com o intuito de desconstruir a visão de ciência disseminada
pelo senso comum, apresentando discussões epistemológicas a partir do tensionamento
das teorias de Kuhn e Popper, seus pontos de convergência e de divergência. Para isso,
o autor explorou alguns pontos do decorrer do texto, a saber: 1- a relação entre história
da ciência interna e externa; 2- a crítica à noção de indução; 3- o papel da teoria na
observação; 4- o princípio de verificação. Sua discussão se focou no modelo de ciência
advindo das ciências naturais, em especial da física, não adentrando o âmbito das
ciências sociais.

Popper voltou-se para os fundamentos lógicos da teoria científica,


realizando a crítica ao princípio de indução, posto por Francis Bacon, que frisa o papel
desempenhado pela observação. O pensamento de Popper, para o autor, representou a
passagem da física newtoniana para a de Einstein: as certezas cartesianas são
substituídas “[...] por uma noção de conhecimento mais dinâmico e provisório, sendo o
conhecimento humano também limitado” (p.129).

Já Thomas Kuhn, teórico do século XX que enfatizou as rupturas da


história da ciência, voltou-se para a análise das práticas das comunidades científicas, e
realiza um relato histórico do desenvolvimento da ciência, que pode ser vista como
crítica à visão de Popper. Kuhn aponta que a adoção dos paradigmas foi necessária para
o desenvolvimento das ciências, no entanto, restringiu a visão do cientista devido à
confiança no paradigma, uma espécie de mapa a ser seguido.

Avaliamos importante realçar o caráter extremamente tecnicista do


texto, pois apesar de propor desconstruir visões sedimentadas que foram propagadas na
106

modernidade, seu discurso técnico não realiza reflexões problematizadoras acerca das
questões propostas.

4.2.3 GRUPO III - METODOLOGIAS DE PESQUISA – A DIALÉTICA EM


QUESTÃO

Nesse grupo, analisamos sete artigos: o artigo Produção de


Conhecimento (2006), de Geraldo Antonio Bergamo e Marisa Rezende Bernardes; o
artigo de Maria Teresa A. Freitas, intitulado A abordagem sócio-histórica como
orientadora da pesquisa qualitativa (2002); o artigo de Heloisa Helena T. de Souza
Martins, cujo título é Metodologia qualitativa de pesquisa (2004); o texto de Dirce
Mendes da Fonseca, intitulado A pedagogia científica de Bachelard: uma reflexão a
favor da qualidade da prática e da pesquisa docente (2008); o texto Pesquisa,
Educação e Pós-Modernidade: confrontos e dilemas (2005), de autoria de Bernadete A.
Gatti; o artigo intitulado Crítica ao fetichismo da individualidade e aos dualismos na
educação ambiental (2006), de Carlos Frederico B. Loureiro; e, por fim, o artigo de
Marli André, com o título de Pesquisa em Educação: buscando rigor e qualidade
(2001).

Nos artigos examinados nesse grupo, averiguamos a presença da


oposição teoria tradicional e teoria crítica. A crítica aos pressupostos do positivismo
serviu como pano de fundo para a crítica desses autores. Em sua maioria, os textos
partem da crítica metodológica, explicitando as limitações dos métodos positivistas de
ciência, e apresentando como contraponto o método dialético, o que implica na
mudança da postura do pesquisador e na inviabilidade da tese da neutralidade da
ciência.

***

No artigo intitulado Produção de Conhecimento (2006), de Geraldo


Antonio Bergamo e Marisa Rezende Bernardes, os autores tiveram como objetivo
107

explicitar o método marxista, com vistas a aplicá-lo no âmbito da pesquisa em


Educação. Reafirmam, desse modo, a tese da não neutralidade da ciência, as limitações
da pesquisa científica, bem como suas contradições. Ainda apresentaram o método
dialético como possibilidade de superação das amarras sociais. A principal fonte teórica
foi a leitura de Althusser.

Em síntese, o método dialético marxista pressupõe o movimento de


categorias, que sofrem uma mediação, que se diferenciam e se articulam, e, assim, se
contradizem, num movimento que desemboca numa síntese contraditória que melhor
representa o fenômeno estudado. Em face de todo o movimento possibilitado pelo
método, a totalidade passa a ter estatuto de conhecimento sistematizado, que representa
o movimento do real.

A investigação deve partir do confronto entre o movimento do


pensamento e o movimento do real. A questão é que as exigências das situações reais
nem sempre coincidem com as exigências acadêmicas, de modo que as instituições vão
dando o contorno e os limites da organização dos cientistas. Assim, sua validade fica à
mercê de seu valor de uso – caso a investigação proporcione condições de reprodução
do capital. Portanto, não há neutralidade, nem no ato de pesquisar, nem no conteúdo a
ser pesquisado, a pesquisa é um ato político (p.196).

A tendência dominante é de uma tecnologização da ciência, que permeia a


lógica das instituições que organizam os produtores de conhecimento
científico, os quais, portanto, não são autônomos para estabelecer uma
disjunção entre a sua produção específica e as determinações, socialmente
destrutivas, do capital. (p.197).

O que ressaltamos do artigo, é que os autores partem da crítica


metodológica da vertente tradicional, e apresentam como contraponto o método
dialético. No entanto, o que gostaríamos de frisar, é que apesar de propagarem essa
mudança na postura metodológica, os autores priorizam uma linguagem técnica,
dispondo de termos e conceito técnicos, em desacordo com a própria problemática.
Ainda é importante lembrar, que trabalhar com conceitos e termos técnicos não implica
que o trabalho não possa ser dialético – muitas vezes essa retomada de conceitos é
extremamente necessária.
108

O artigo de Maria Teresa A. Freitas, intitulado A abordagem sócio-


histórica como orientadora da pesquisa qualitativa (2002), centrou-se no objetivo de
explicitar a perspectiva sócio-histórica, com intuito de embasar a pesquisa qualitativa no
âmbito das Ciências Humanas, à luz das obras de Vygotsky, Luria e Bakhtin. Freitas
trabalhou com a perspectiva dialética, enfatizando o movimento da pesquisa, seu caráter
dinâmico e transformador, em que, no processo, o pesquisador e o objeto pesquisado
transformam e são transformados, se opondo completamente a uma relação estática,
presa ao fato e ao dado imediato. Com isso, a autora realçou a produção de
conhecimento enquanto processo de aprendizagem, em que o foco não são os resultados
obtidos, e, sim, o processo, a transformação dinâmica dos sujeitos envolvidos.

No artigo de Freitas, identificamos a oposição positivismo e dialética,


pois a autora parte da tentativa de superar os reducionismos da concepção científica
tradicional considerada “limitada com respeito à vida” (p.23). Ressaltou, desse modo,
que, para se compreender os fenômenos humanos, o processo investigativo não pode ser
tratado de maneira artificial e controlável, “[...] não se cria artificialmente uma situação
para ser pesquisada, mas se vai ao encontro da situação no seu acontecer, no seu
processo de desenvolvimento” (p.27). Assim, “[...] ao estudar o homem é necessário
compreendê-lo a partir da interação dialética dessas duas linhas de desenvolvimento: a
natural e a cultural” (p.27). Quer dizer que a proposição positivista de “dissecar” o
objeto de estudo perde sua validade, pois, ao fixar e determinar o objeto, elimina-se
automaticamente o movimento, com outras dimensões necessárias, para que suas
potencialidades sejam realizadas.

Portanto, tendo o próprio homem como objeto de estudo, as ciências


humanas devem partir dessa relação dialógica e histórica, estabelecendo diálogos no
decorrer de toda a investigação – trata-se de uma relação entre sujeitos, dinâmica.
Assim, apontou que os objetivos da pesquisa devem ser ressignificados, com vistas a
conservar a “riqueza do objeto” (p.23), com base em uma relação dialógica, não
podendo se reduzir a explicação dos fenômenos pela causalidade.

O método utilizado para compreender os fenômenos humanos deve,


dessa forma, contemplar o aspecto histórico e social e, portanto, seu caráter
transformador. Destarte, o pesquisador é envolvido e faz parte da própria pesquisa, afeta
o sujeito a ser pesquisado por meio de desafios e questionamentos, deixando suas
109

marcas e também sendo marcado. O pesquisador faz parte da investigação e, portanto,


deve ser contextualizado, registrando de onde fala, o lugar sócio-histórico, tornando-se
ele próprio um instrumento de pesquisa. Disso decorre a impossibilidade de qualquer
perspectiva que pressuponha a neutralidade na pesquisa.

À vista disso, como enfatizado pela autora, a pesquisa não se resume


a mera descrição dos fatos observados, mas sim em “[...] focalizar um acontecimento
nas suas mais essenciais e prováveis relações” (p.28). Com efeito, a pesquisa será
marcada por diversas vozes e interlocutores, representando “discursos verbais, gestuais
e expressivos” (p.28), que correspondem à relação do singular com a totalidade, “do
individual com o social” (p.29), à relação de “textos com o contexto” (p.30). O caráter
de dialogicidade é a marca mais expressiva desse contexto, pois representa a relação
estabelecida entre os interlocutores, repleta de sentidos, evidenciando os pontos de
encontro e de diferenças.

Para encerrar, a autora apresentou um relato descritivo do processo


metodológico desenvolvido em uma pesquisa qualitativa de cunho sócio-histórico, que
teve como objetivo analisar a produção da escrita de adolescentes, na internet. Nesse
relato, a autora ilustrou o quanto o processo foi mais relevante e rico que o produto
final, constituindo-se num momento de intensa aprendizagem para os pesquisadores.
Sendo assim, o relato de pesquisa finalizou reforçando como a pesquisa qualitativa, a
partir da abordagem sócio-histórica, constitui-se uma [...] instância de aprendizagem e
de produção de conhecimento” (p.38).

O artigo de Heloisa Helena T. de Souza Martins apresentou reflexões


sobre o que significa fazer ciência no âmbito dos métodos e técnicas qualitativos da
sociologia. Intitulado Metodologia qualitativa de pesquisa (2004), o texto de Martins
concebe a crítica ao positivismo como o fio condutor de toda a discussão, trabalhada de
maneira explícita no decorrer do texto. Os pressupostos positivistas são apresentados
como limitados no trato com as questões das ciências sociais, devido à rigidez e
uniformização do método, à busca pela neutralidade e objetividade, entre outros. Como
saída a essa vertente, a autora apontou para a metodologia qualitativa, por considerar
mais abrangente nas questões humanas, possibilitando a interpretação, a interação e o
diálogo. A autora segue o texto abordando os limites e possibilidades dessa perspectiva.
110

A questão inicial abordada pela autora e que percorre toda sua


exposição, trata-se da oposição entre o método positivista e o método qualitativo no
âmbito das ciências sociais. A autora sublinhou que a sociologia foi fortemente
influenciada pela tendência positivista, e discorreu sobre seus pressupostos, “marcados
pela necessidade de definir seu objeto com clareza e precisão” (p.291), pela ênfase no
método, uma vez que “[...] o método é o mesmo em todos os ramos do saber”
(FERNANDES apud MARTINS, 2004, p. 291). Nesse sentido, a tarefa dos sociólogos
corresponderia à “[...] transferência desse método para a investigação dos fenômenos
sociais” (p.291), para alcançar a eficiência obtida nas investigações no âmbito das
ciências naturais. Assim, a preocupação voltou-se para quais as técnicas a serem
utilizadas e não sobre os problemas a serem investigados, a “primazia do mito do
método”, estabelecendo “[...] um conjunto de técnicas empíricas que se firmou como
único válido e aceitável” (p.297). Martins (2004) considerou ser o momento de
“profissionalização da sociologia”, pautado no formalismo metodológico, em que se
esqueceu de questões éticas, tais como: “[...] a quem interessa o seu trabalho? Para
quem trabalha? Por que está desenvolvendo determinado projeto de pesquisa? Quais as
implicações de seu trabalho?” (p.297).

Para essa discussão, a autora pautou-se em Florestan Fernandes e


Roberto da Matta, além de aproximar a discussão com a perspectiva weberiana, autores
que reconheceram a limitação do conhecimento pautado nos pressupostos positivistas.
Florestan Fernandes (apud MARTINS, 2004, p.291) distinguiu o método técnico do
método lógico. O método técnico, representado pelo saber positivo, trata-se das “[...]
manipulações analíticas através das quais o investigador procura assegurar para si
condições vantajosas de observação dos fenômenos”. Já o método lógico, diz respeito às
possibilidades de “inferência e explicação da realidade [...] métodos de interpretação”
(p.291). Roberto da Matta (apud MARTINS, 2004, p.291) trouxe a discussão acerca da
relação sujeito/objeto, distinguindo o objeto de estudo das ciências humanas e o das
ciências naturais. Assim, realçou a importância da interação do pesquisador com o
pesquisado e das possibilidades de diálogo que só é possível nas ciências humanas.

Dessa forma, a autora afinou sua crítica ao positivismo, destacando a


impossibilidade de fazer ciência pautando-se em princípios de neutralidade e
111

objetividade, devido à impossibilidade de conceber os sujeitos de maneira estática,


passíveis de observações e de controle.

À vista disso, enfatizou o significado de metodologia, defendido no


texto, tido como um instrumento, um meio a serviço da busca de sentido da pesquisa, de
sentido humano, comprometido com as questões sociais.

Do conhecimento crítico dos caminhos do processo científico, indagando e


questionando acerca de seus limites e possibilidades. Não se trata, portanto,
de uma discussão sobre técnicas qualitativas de pesquisa, mas sobre maneiras
de se fazer ciência. A metodologia é, pois, uma disciplina instrumental a
serviço da pesquisa; nela, toda questão técnica implica uma discussão teórica.
(p.291).

Nesse contexto, os métodos e técnicas qualitativas se voltam para


aproximação do cientista aos dados, ressaltando a análise de “[...] microprocessos,
através do estudo das ações sociais individuais e grupais” (p.292). Tem como forte
característica a flexibilidade em relação às técnicas, com o intuito de incorporar as mais
adequadas àquele tipo de pesquisa.

A autora ressaltou que, no caso da pesquisa qualitativa, a preocupação


não se deve voltar para a possibilidade de generalização dos resultados, mas, sim, para
as relações estabelecidas entre a interpretação teórica e os dados empíricos. Vê-se uma
diversidade de métodos e técnicas; por exemplo, o método da história oral, o que
demonstra ser necessário uma proximidade entre o pesquisador e o pesquisado.
Declarações e questionamentos – do tipo “[...] como é possível garantir a objetividade e
a neutralidade, partindo-se de um relacionamento marcado, por exemplo, pela
amizade?” (p.294) – estão passíveis de serem realizados, pois ainda se mantém como
predominante a noção de que a ciência é neutra e de que não sofre interferências dos
meios.

No texto de Dirce Mendes da Fonseca, intitulado A pedagogia


científica de Bachelard: uma reflexão a favor da qualidade da prática e da pesquisa
docente (2008), também identificamos a oposição positivismo e dialética. O texto teve
como propósito apresentar as considerações de Gaston Bachelard, no que concerne à
pedagogia científica e seus fundamentos epistemológicos, com o intuito de discutir a
prática científico-docente. Para esse teórico, o papel do professor é refletir acerca da
112

concepção que fundamenta sua prática científica, pois a prática pedagógica e a prática
científica estão interligadas, e uma deve refletir sobre a outra: ambas “[...] constituem
processos interligados e interativos” (p.368). Como destacado, o professor tem
compromisso com o crescimento intelectual, ético e científico de seus alunos, e, não
obstante, devido à racionalidade predominante, à “[...] burocracia acadêmica, ao
controle pelo controle de um saber instrumental prático” (p. 366), esses objetivos
docentes têm se afastado de sua efetivação.

A epistemologia de Bachelard se contrapõe aos pressupostos


positivistas, em sua “radical oposição ao pensamento positivista e cartesiano” (p.369).
Parte do pressuposto que “[...] a epistemologia cartesiana é uma epistemologia em
crise” (p.363). Propõe a reflexão sobre “[...] práticas pedagógicas conservadoras e
acríticas da realidade social, bem como sobre a forma de produzir conhecimentos
centrados nos pressupostos e na visão positivista de ciência” (p.363).

Desse modo, propõe a ruptura com o determinismo científico e


“rompe com as evidências cartesianas” (p.364), que reduzem o conhecimento àquilo
que é fato, a ruptura “[...] com a tradição empirista das impressões primeiras [...] para
tomar os fatos como ideias, inserindo-os no sistema de pensamento”. A epistemologia
racionalista-positivista, segundo os preceitos de Bachelard, ofusca a vitalidade dos
processos, reduzindo as relações complexas a simples proposições que não ultrapassam
as “primeiras impressões”.

O papel da ciência é despertar o espírito científico de busca, e não de


estabelecer conhecimentos absolutos. Os pressupostos positivistas que concebem os
fatos dados no imediato enquanto verdades absolutas constituem-se, portanto,
obstáculos a serem ultrapassados. A ênfase é numa concepção de conhecimento aberta e
dialética, que estabeleça uma “[...] dinâmica pedagógica que coloque o conhecimento
em permanente estado de crise, criando sempre a necessidade de retificar-se” (p.366).

Observamos claramente a busca pela compreensão das questões que


envolvem a atividade científica dialeticamente, como por exemplo, ao pontuar que esta
deve partir de “[...] um pensamento aberto que se renova”, da “[...] abertura a uma
dialética da descontinuidade, de olhares múltiplos para um mesmo objeto” (p.365);
assim, a ciência segue o “processo de negação dos conhecimentos” (p.363). Em outras
palavras, também destaca que “[...] o verdadeiro espírito científico se forma na dialética
113

estabelecida por tensões e na abertura integral” (p.366). Com efeito, sintetiza que “[...]
pensar corretamente o real é aproveitar as suas ambigüidades para modificar e alertar o
pensamento ‘a criar condições para a dialetização” (p.366). É preciso compreender,
portanto, que o conhecimento habita na “fronteira do desconhecido” (p.369).

O professor dever preservar a integridade intelectual (WEBER apud


FONSECA, 2008) que implica estimular um ambiente de “dúvida e inquietação”
(p.367), de inconformismo, de desconstrução, contra o dogmatismo que paralisa os
conceitos e induz às certezas e verdades absolutas, estáticas. Nesses termos, o professor
é “[...] mais alguém que desperta, estimula, provoca, questiona e se deixa questionar”
que, assim, ”estimulará, com certeza, o aluno a criar, criticar, produzir, inovar, pesquisar
etc.” (p.367).

No texto intitulado Pesquisa, Educação e Pós-Modernidade:


confrontos e dilemas (2005), de Bernadete A. Gatti, a autora objetivou discutir os
desafios da pesquisa em Educação na contemporaneidade, apoiando seu debate na
temática da Pós-Modernidade, para evidenciar o momento de crise em que o discurso
científico e racional se encontra. O desafio lançado pela autora é que é preciso um novo
modo de se questionar a realidade que se estende para o campo da Educação,
postulando a necessidade de se re-pensar a prática científica, não a reduzindo às análises
simplistas e imediatistas. No texto, é salientada todo o tempo a insuficiência dos
princípios da teoria tradicional, e a autora movimenta sua crítica num sentido dialético
(ainda que não explicite isso), trazendo questionamentos e inquietações que
desestabilizam o que está posto previamente.

A autora arrolou acerca dos princípios norteadores da ciência


moderna, e de como estes adentraram os diversos âmbitos da vida social, de modo que
seus pressupostos “[...] fundamentam não só o conhecimento científico, como as
relações sociais, as relações de trabalho, a vida social, a própria arte, a ética, a moral”
(p.597). Além disso, “[...] as técnicas e a tecnologia assumem papel de destaque. Busca-
se o que funciona bem, sendo a ciência positivada a sua base” (p.597). Com isso, as
diferenças foram ocultadas, priorizando o sempre igual, o conhecido, o verificável, o
homogêneo, o passível de comprovação: “[...] a homogeneidade é o ideal de referência,
e com isso se aplainam as diferenças, em favor de um geral e um universal abstratos” (p.
597).
114

Sublinhou que, devido ao não alcance universal de salvação e


progresso da humanidade, tão almejado pelo iluminismo, desencadeou-se, como
reflexo, um momento de profunda crise, desestabilizando os referenciais que davam
sustentação até o momento. Disso decorreu o questionamento da legitimidade de
discursos e instituições construídos na modernidade, entre eles, o da Educação. Com
efeito, instalou-se a crise no conceito de razão, em sua relação com a natureza, com os
homens e com a cultura.

Com isso, no que concerne ao discurso educacional, a autora ilustrou


que o currículo se torna alvo de críticas, acusado de se sustentar pela visão propagada na
modernidade do discurso científico, representado pelo “saber objetivo e indiscutível”
(p.602). A busca por alternativas formativas já se tornou evidente, pois se assiste à “[...]
corrida mundial em busca de novos currículos educacionais e de uma formação ao
mesmo tempo polivalente e diversificada de professores, as propostas de
transversalidade de conhecimento em temas polêmicos” (p.603).

A perspectiva da Pós-Modernidade surgiu no sentido de se contrapor


aos princípios modernos. A autora salientou que essa discussão teve repercussão a partir
da segunda metade do século XX, alguns defendendo os princípios pós-modernos e
dizendo que já estamos na Pós-Modernidade, outros, defendendo que ainda estamos na
Modernidade. Gatti (2005) acentuou que a discussão acerca do conflito entre
Modernidade e Pós-Modernidade se insere como essencial na compreensão dos
processos educacionais, ainda que “[...] o termo pós-modernidade tem-se mostrado
polissêmico”, não seja consensual e possua inúmeras vertentes e compreensões; mas, de
qualquer forma, “denota o que vem depois da modernidade” (p.598). Posto o problema,
a autora assumiu a posição de que estamos em transição, de modo que ainda se tem
fortes marcas da Modernidade, e, ao mesmo tempo, já estamos nos integralizando com
outra fase – a pós-moderna.

Frente a isso, Gatti (2005) ressaltou a importância de se tangenciar os


estudos em Educação para o questionamento de determinadas posturas disseminadas
nas pesquisas como únicas e deterministas, questionar os próprios questionamentos e as
próprias críticas (a Modernidade é tão estática como descrita? as pesquisas progressistas
têm oferecido à Educação contribuições renovadoras?), apontamentos já realizados em
estudos em Educação mais recentes. Na busca de um novo sentido à pesquisa, salientou
115

as seguintes questões: “[...] o que conservar na educação, que modismos evitar, quais
valores, práticas e identidades são, em princípio, dignos de respeito e por quê?”
(MORAES apud GATTI, p. 602).

A autora, ainda que não explicite seu estilo, trabalha dialeticamente


seus questionamentos, como ao apontar que é preciso um novo modo de se questionar a
realidade, que se estende para o campo da Educação, uma nova postura do pesquisador,
com novos questionamentos, novos olhares, se deixar surpreender e refletir sobre essas
surpresas, para além do “[...] esgotamento das análises que não acrescentam
conhecimento e patinam numa repetição de jargões e padrões já exauridos” (p.606), que
“[...] requerem interrogações que transcendem sua modelagem por teorias ou filosofias
que narram um real cada vez menos real” (p.607).

Assim demonstra que a própria pesquisa deve ser “[...] reconectada


[...] pondo-se em questão o valor dos indicadores tradicionais” (p.605). Quer dizer que
os espaços educacionais, vão além da relação binária, muitas vezes imposta pelos
pesquisadores, pois “[...] há muito mais vida nas escolas e nas salas de aula para além
dessa relação binária, como outros interesses, preocupações, necessidades, demandas,
pressões, objetivos e desejos” (p.606), que muitas vezes se tornam reféns do próprio
método.

O artigo intitulado Crítica ao fetichismo da individualidade e aos


dualismos na educação ambiental (2006), de Carlos Frederico B. Loureiro, teve por
escopo refletir acerca das possibilidades de superação do paradigma moderno, pela
práxis dialética e seus desdobramentos na educação ambiental. Para isso, o autor
utilizou como recorte a crítica às categorias: “fetiche da individualidade” – terminologia
de Newton Duarte – entendimento do indivíduo deslocado das relações sociais,
“verdade em si [...] idealizado e reificado” (p.39); e o dualismo escola-
sociedade/linguagem-trabalho – que trata de “[...] um problema de método e de efeito
no pensamento da própria fragmentação da organização social capitalista” (p.39).
Observamos que, no decorrer de seus escritos, é tensionada a oposição positivismo e
dialética, tal qual proposto pelos teóricos críticos. O autor utilizou referenciais
marxistas, tendo como pano de fundo o conceito de práxis, entendida enquanto
atividade teórico-prática para transformação da natureza.
116

O autor apontou para a reificação do presente, composta pela


racionalidade que reforça a fragmentação e a perda de unidade entre os indivíduos e a
coisificação da natureza. Assim, inferiu que, a subjetivação na atualidade tem enfoque
atomístico, “[...] numa perspectiva de imediaticidade, na qual o efêmero e o
fragmentário, a produção de curto prazo e a insensibilidade perante o outro são
componentes fundantes” (SILVEIRA apud LOUREIRO, 2006, p.46). O fetichismo da
individualidade é posto em nome da liberdade individual, no entanto corresponde à
negação da liberdade, pois isola os indivíduos, rompe com os laços humanos,
fragmentando-os e inserindo-os na imediaticidade das novas relações e insensíveis,
incapazes de perceber essa condição.

O conceito de práxis é abordado como contraponto do paradigma


analítico-linear, como forma de resistência às dicotomias subjetividade-objetividade na
constituição dos indivíduos, enquanto “movimento repleto de possibilidades, escolhas e
condicionantes” (p.43). Com efeito, ao transformar a natureza, nos transformamos, em
um “[...] movimento dialético de permanência-superação” (p.43). O movimento
dialético fica explicitado no decorrer do texto, como vemos na declaração a seguir:

Todo processo de objetivação cria, necessariamente, uma nova situação


sócio-histórica, de tal modo que os indivíduos são forçados a novas respostas
que devem dar conta da satisfação das novas necessidades a partir das novas
possibilidades. Por isso, a história humana jamais se repete: a reprodução
social é sempre e necessariamente a produção do novo. (LESSA apud
LOUREIRO, 2006, p.43).

O autor salientou a importância de não reduzir as análises a


determinações econômicas, e nem o seu inverso, de reduzir a realidade ao “subjetivismo
relativista ou exclusivamente simbólico” (p.45) – e, sim, no movimento de objetividade-
subjetividade, considerando os processos de mútua constituição na existência,
envolvendo a formação econômica, artística, política, educativa, entre outros, visto que
“cada indivíduo é a síntese singular das relações sociais” (p.45).

A noção de dominação da natureza atrelada à racionalidade


instrumental também deve ser superada, pois respalda as relações de dominação do
capitalismo, “[...] tem por base a expropriação e a apropriação desigual do patrimônio
117

natural, a racionalidade instrumental e a coisificação da natureza” (p.47), diferindo do


sentido de intervir e transformar.

A Educação, nesse sentido, é entendida enquanto “[...] prática social


cujo fim é o aprimoramento humano” (p.48), e contribui na produção social e na
reprodução dos valores culturais. O autor salientou que o trabalho educativo visa a
produzir nos indivíduos a humanidade presente na história, isto é, tem uma função
humanizadora (SAVIANI apud LOUREIRO, 2006). A escola tem papel essencial, mas
não é absoluta.

O desafio que se coloca para uma perspectiva emancipatória da


educação ambiental é que, além da superação do paradigma analítico-linear, deve-se
refletir a respeito das alternativas relacionais construídas no seu bojo. É lutar por uma
práxis, que reflita na forma de pensar bem, como nas relações estabelecidas na realidade
objetiva e em sua organização social.

Marli André, em seu artigo Pesquisa em Educação: buscando rigor e


qualidade (2001), situou as mudanças ocorridas na pesquisa das áreas humanas e sociais
e as fragilidades advindas dessas mudanças. Inferimos que a autora não abordou a
problemática da instrumentalidade da razão explicitamente, mas, ao questionar quanto
aos critérios de julgamento das pesquisas, das temáticas e das abordagens
metodológicas, observamos nas entrelinhas, a preocupação quanto à recaída da pesquisa
em determinada instrumentalização. A autora sugeriu que para promover a qualidade da
pesquisa em Educação, é preciso intenso debate em instâncias que trabalhem com a
Educação, para criação de parâmetros de validação de qualidade da pesquisa, e para
lutar pela melhoria das condições de produção científica de forma coletiva. Nesse
sentido, o objetivo do texto seguiu nessa direção, de trazer questões que possam
compor-se num debate mais amplo, intentando a busca de rigor e aprimoramento das
pesquisas em Educação.

As principais mudanças no âmbito da pesquisa em Educação


concernem às temáticas e problemas, ao referencial teórico, às abordagens
metodológicas e ao contexto de produção dos trabalhos científicos. Isto é, a autora não
colocou em pauta a discussão epistemológica, no entanto suas reflexões trazem
importantes considerações acerca da atividade científica. Nesse sentido, a autora lançou
118

três questionamentos advindos dessas mudanças, e discorre sobre cada questão, o que
julgamos importante destacar em nossa análise.

No que concerne à primeira questão – “Fazer ciência ou política de


intervenção?” (p.55) – ao indagar sobre o que caracteriza o trabalho científico, a autora
identificou a tendência a um pragmatismo imediatista e adoção acrítica de
determinadas abordagens, uma “[...] supervalorização da prática e um certo desprezo
pela teoria” (p.57), o que entendemos como a predominância de uma racionalidade
instrumental, que se pauta nos fatos, na prática, dispensando a teoria e a própria
atividade racional.

O segundo questionamento é: “Como julgar a pesquisa?” (p.58). A


autora adentrou a discussão dos critérios de julgamento adotados, com o intuito de
ilustrar a importância de rigor, com vistas a evitar a apropriação instrumental das
temáticas e das abordagens metodológicas.

A terceira questão diz respeito à “[...] falta de domínio dos


pressupostos dos métodos e técnicas” (p.61). Nessa questão, a partir de revisões de
pesquisas, a autora destacou a fragilidade metodológica das pesquisas em Educação,
devido à utilização de instrumentos precários, às análises pouco fundamentadas, sem
respaldo teórico, às porções limitadas de observações, entre outros. A autora salientou a
importância dos pressupostos metodológicos serem bem trabalhados, e assinalou que os
orientadores devem dar a devida consideração a essa questão.

Para encerrar, a autora ainda discutiu sobre as condições de produção


de conhecimento, em quais condições os pesquisadores têm trabalhado. No caso dos
mestrandos, o tempo é muito curto, havendo a necessidade de se re-pensar as exigências
de uma dissertação, sem abrir mão da qualidade. No caso dos doutorandos, a autora
destacou a questão da falta de condições concretas, já que muitos já têm uma atividade
profissional, viajam e não têm bolsa. Uma medida sugerida pela autora é o
envolvimento em grupos de estudos, que contribui para a formação e permite a
consolidação das linhas de pesquisas, evitando temáticas fragmentadas. Sobre os
docentes, a autora sublinhou dois aspectos: a redução dos financiamentos, nos últimos
dez anos, e a redução do tempo para a produção, devido à sobrecarga de atividades,
como aulas, comissões, reuniões, entre outros.
119

Assim, a autora encerrou o texto realçando a importância da luta pela


melhoria das condições de produção dos trabalhos científicos e do estabelecimento de
critérios de avaliação das pesquisas, construídos coletivamente, visando ao rigor e à
qualidade nos trabalhos científicos.

4.2.4 GRUPO IV - TEORIA CRÍTICA

Nos artigos desse grupo, encontramos explicitamente a temática da


oposição positivismo e dialética, conforme trabalhamos nos capítulos iniciais desta
Dissertação, à luz dos referenciais da Teoria Crítica. São três artigos que estão nesse
grupo, a saber: o artigo de Luiz Hermenegildo Fabiano, intitulado Adorno, arte e
educação: negócio da arte como negação (2003); o artigo de Sueli Soares dos Santos
Batista, com o título Teoria Crítica e teorias educacionais: uma análise do discurso
sobre educação (2000), e o artigo de Rita Amelia Teixeira Vilela, intitulado Críticas e
possibilidades da educação e da escola na contemporaneidade: lições de Theodor
Adorno para o currículo (2007).

***

No artigo Adorno, arte e educação: negócio da arte como negação


(2003), de Luiz Hermenegildo Fabiano, o autor seguiu na direção de dissertar a
propósito das potencialidades que podem ser realizadas a partir da dimensão estética.
Essa parte da perspectiva da crítica dialética, do princípio da negação determinada,
sendo possível ir além da imediaticidade, resistir e refletir acerca da realidade empírica.
Com efeito, configura-se como saída das amarras travadas pela razão instrumental, que
fixa o olhar ao fato imediato e não permite a transcendência nem a negação. À luz
dessas reflexões, foi-nos possível perceber os princípios dos referenciais críticos
potencializados pela abordagem estética, que se contrapõem ao princípio da identidade
posto pela tradição positivista.
120

O autor parte da crítica à indústria cultural e à massificação da cultura,


uma vez que estas possuem elementos da própria cultura, contudo estão marcadas por
seu caráter mercantil – sua finalidade é o consumo –, seguem as leis do mercado. Sendo
assim, a indústria cultural não corresponde à socialização da arte e, sim, a sua
degradação, tornando-se um fetiche, apenas pelo seu valor de troca. Corrobora-se, dessa
forma, que toda a manipulação e esquemas pré-formulados pela indústria cultural
“levam a consciência a um estado regressivo” (p.496), a resignação do pensamento.

Como saída, Adorno busca na dimensão estética o resgate dos


sentidos, por seu caráter da não-identidade e da não-imediaticidade. O princípio da não-
identidade é que permite o exercício da liberdade e da autonomia. Assim, têm-se a obra
de arte não como uma identificação imediata com a realidade e, sim, como uma
mediação. Parte da negação determinada, o que permite a reflexão crítica, de modo que

[...] a estética, num sentido mais verdadeiro e conseqüente, tomado como


uma categoria do conhecimento crítico da sociedade, não é apenas um
conjunto axiomático de explicação do real. Em tais circunstâncias, ela se
torna uma espécie de ultrapassagem dessa imposição histórica que, embora
engendre sua forma interna deixando-lhe por herança as suas contradições, é
por isso mesmo sua possibilidade de transformação. (p.500).

Ou seja, tem o real como representação e não como decodificação do


objeto:

A obra de arte torna conotativa a relação do objeto que, tensionado na sua


prepotência de expressar a realidade reduzida a si mesmo, busca, no
intercâmbio da subjetividade que o expressa a transgressão da unilateralidade
com que pretendia manifestar-se. (p.501).

A dimensão estética corresponde ao ocultamento que eleva a


apreciação ao nível da reflexão. Uma reflexão que vai além de qualquer clichê e
permite, assim, impressões do real esteticamente apreendidas. O conteúdo da verdade é
tensionado a todo o momento, no movimento dialético de negação daquilo que
aparentemente aparece como verdade. Essa relação com a arte vai de encontro aos
princípios predominantes na atual sociedade, presos à imediaticidade.
121

No artigo de Sueli Soares dos Santos Batista, Teoria Crítica e teorias


educacionais: uma análise do discurso sobre educação (2000), a autora se propõe
pensar o problema da Educação a partir das contribuições de Theodor Adorno, no que
tange à sociedade e à Educação, considerando que os problemas da esfera da Educação
são expressões das questões culturais e sociais, uma das faces da antinomia entre cultura
e administração. O artigo dialogou diretamente com nossa pesquisa, pois sua discussão
caminha no sentido de elucidar os preceitos positivistas presentes nos discursos da
Educação e, seus desdobramentos, realçando como contraponto a dialética. A autora
evidenciou o quanto a teoria do conhecimento está aprisionada nos moldes positivistas,
e enfatizou a importância de se romper com essa tradição, que reforça o conformismo e
a adaptação, “tão cara aos manuais escolares” (p.189).

Em sua discussão, a autora destacou o diagnóstico da Educação no


interior da sociedade administrada. Discorreu, dessa forma, sobre o papel da escola, da
Pedagogia, e das reformas pedagógicas, que, frente à atual situação, estão a serviço da
limitação do pensamento. A autora se propôs pensar quais seriam as possibilidades de
uma educação emancipatória, pensada com base na Pedagogia e da crítica dialética.

Tendo em vista que a educação escolar é uma das esferas das questões
culturais e sociais, a ação do professor sem consideração à amplitude dos problemas da
sociedade, sem inseri-la num âmbito mais amplo, irá recair em explicações simplistas,
enganosas, reforçando a dominação. Assim, a autora questiona: qual poderia ser
efetivamente a ação do professor frente ao fracasso escolar, uma vez que este
corresponde ao fracasso cultural e social? (p.186).

Dessa forma, sustenta que, ao se desviar da raiz dos problemas, têm-se


visto inúmeras iniciativas paliativas, que mantêm a expansão do ensino colado na
expansão da sociedade do consumo, presos à esfera da dominação. Em razão dessa
análise isolada, as reformas pedagógicas têm sido limitadas, ofuscando as contradições
e as tensões das práticas sociais. Em nome da democratização, o que se tem visto é a
banalização do ensino, o “conformismo e a aniquilação das suas potencialidades”
(p.187), reduzindo seu papel a medidas paliativas e assistencialistas.

A autora reclama, enfaticamente, que o positivismo está implícito em


discursos pedagógicos de cunho progressista, o que justifica que “[...] o nosso olhar
deve se deter na matriz positivista, que permanece inclusive em certas leituras do
122

marxismo” (p. 189). Nesse sentido, a autora faz a crítica ao construtivismo, por ser uma
vertente que, apesar de progressista, reproduz as determinações sociais vigentes,
privilegiando o momento da Psicologia em detrimento das questões políticas,
econômicas e sociais. Para ela, a psicologização advinda das análises construtivistas,
não passa de análises fragmentadas, que não permitem a compreensão do fenômeno, e
mascaram a raiz dos problemas. A autora não nega que a análise psicológica seja
essencial à crítica à dominação; pelo contrário, não deve ser feita isoladamente, deve
estar atrelada a outras discussões. Corrobora-se um campo repleto de contradições e
análises superficiais, que desencadeiam em classificações, em práticas e técnicas
adotadas sem reflexão: “[...] a ‘paixão de conhecer o mundo’, que os construtivistas
dizem estimular na criança, por exemplo, quando ao dissecarem um animal se pode ver
como é ‘interessante’ lá dentro do bichinho, sem se dar conta do problemático domínio
da natureza” (p.197).

É possível que a escola resista aos preceitos de utilidade e eficiência,


que se distancie das leis de mercado, se contrapondo à reificação do pensamento,
produzindo um conhecimento que reflita sobre o mundo administrado. Para isso, é
preciso uma autorreflexão crítica sobre seu espaço e sua especificidade. A autora
apontou como saída a crítica dialética, por meio da negação determinada, conforme
postulado por Adorno, uma vez que questiona a autoridade científica instalada e
disseminada pelo positivismo. A crítica dialética vai por outro caminho que o da
comprovação e validação da verdade, na “[...] busca da expressão dos antagonismos
imperceptíveis ao sistema lógico cientificista do pensamento. A ideia de sistema que os
positivistas buscam estabelecer é o cerne a ser criticado pelos dialéticos” (ADORNO
apud BATISTA, p. 125).

Pensar a partir das contradições, do conflito, resistindo à


imediaticidade da vida cotidiana, trata-se de uma Educação que incentiva o
desacomodar-se diante do mundo, de uma educação para a autonomia e para a
liberdade. Isso implica “pensar perigosamente”, não retroceder perante a experiência,
nem ceder perante o consenso do “previamente pensado” (p.190-191).

A autora ainda retoma alguns conceitos da dialética, dentre os quais o


conceito de especulativo, que trata de uma noção essencial à dialética e distorcida pelo
positivismo. A dialética pressupõe que o conceito de especulativo remete à
123

autorreflexão crítica do entendimento, já, para o positivismo, significa o pensar sem


compromisso:

O caráter especulativo da dialética, para Adorno, é a proposta de um


pensamento que possa despojar-se de si mesmo e de sua limitação, almejando
assim a objetividade nos termos de um distanciamento crítico do sujeito em
relação ao objeto. Os positivistas, ao pressuporem a especulação em sentido
vulgar e negativo para analisar a dialética, acusam-na de arbitrariedade
subjetiva porque carece de controles universalmente válidos e objetivos.
(p.191).

Pensar sem limitar-se ao comprovável, à observação, quer dizer o


pensar imbuído de tensões e conflitos, o pensar para a experiência, para a autonomia e
para a emancipação. Um ponto interessante desse artigo é que a autora explicita que não
se trata de ampliar o campo da escola e de seus saberes, mas a questão principal é
modificar suas finalidades. O desafio que se coloca é o rompimento com o pensar “[...]
que se apropria da existência e a perpetua como um esquema” (p.201), é voltar-se para o
humano.

O artigo de Rita Amélia Teixeira Vilela, intitulado Críticas e


possibilidades da educação e da escola na contemporaneidade: lições de Theodor
Adorno para o currículo (2007), resgatou o “[...] potencial da epistemologia de Adorno
no debate acerca de questões da relação entre a escola e a sociedade no mundo
contemporâneo” (p.245), sustentando possibilidades da educação escolar.

A autora observou o pioneirismo de Adorno em relação às analises da


relação de poder presentes na escola, sua organização e suas práticas, questões que se
tornaram, posteriormente, centrais nas teorias da Nova Sociologia da Educação. Vilela
também aproximou a análise adorniana a outros autores que não são da Teoria Crítica,
assim como almejamos, nesta Dissertação.

A autora salientou os paradoxos da sociedade atual, na qual, em meio


aos avanços científicos e tecnológicos, vê-se “[...] miséria social, fome, conflitos bélicos
[...] esgotamento dos recursos naturais e degradação do meio ambiente” (p.224). Assim,
sublinhou que são inúmeros os desafios da escola frente às novas relações traçadas na
sociedade, e questiona: como responder as tensões entre escola e sociedade em suas
atuais configurações? Recorreu às obras de Theodor Adorno, e explicita que, por mais
124

que esse teórico não seja especificamente da Educação, suas considerações vão ao
encontro de uma reflexão crítica da decadência da cultura e da Educação.

Com efeito, propôs-se explorar a análise sociológica de Adorno à


escola, destacando a abordagem dialética, que assume o papel de desvendar o campo de
tensões entre a aparência e a realidade, entre o geral e o particular. Na busca de
possibilidades de críticas à Educação e à escola, recorreu à obra da Dialética do
esclarecimento, que “[...] pretende desenvolver uma reflexão sobre as condições
civilizatórias, segundo a interpretação hermenêutica e a recusa do positivismo” (p.229).
Ao se debruçar sobre o conceito de esclarecimento, a autora salientou – como defendido
na dialética do esclarecimento – a contradição dos resultados da dominação da natureza
pela razão e seus reflexos no âmbito da realidade social. A Educação tem se voltado
para “[...] adestrar para a competência e para a competição no lugar de desenvolver a
reflexão, o entendimento, a subjetividade e a autonomia” (p. 241).

A partir disso, discutiu os desafios de uma educação para a


emancipação, com vista a um projeto de Educação voltado para a formação do homem,
em que “[...] é preciso educar para a resistência ao estabelecido, para negar e superar a
seletividade e a exclusão” (p.241). O papel da Educação é libertar os sujeitos do
processo de dominação da consciência, e o papel da escola é o desenvolver a
humanização dos sujeitos, capacitar para a autorreflexão, no reconhecimento das formas
de dominação. Sendo assim, a Educação e a escola assumem papéis importantes para a
construção de outra sociedade:

[...] demanda-se uma perspectiva ampliada de formação escolar,


incorporando-se perspectivas de Educação para a humanização do homem,
que foram relegadas pela hegemonia de aspectos de formação intelectual e
cientificista nas propostas educacionais, desenvolvidas nos séculos XIX e
XX. (p.239).

[...] a escola pode fazer outra Educação, e criticar a escola acarreta o


compromisso de transformá-la. Assumir que reconhecia a possibilidade de
outra Educação estava, para Adorno, dialeticamente associado à crítica da
Educação vigente, à sua incapacidade formativa. Criticar e ver a
possibilidade de um outro modo era, de fato, o projeto pessoal de Adorno, ou
seu compromisso político para com a Educação. E essa é a essência da sua
contribuição. (p. 243).
125

***

Crise da cultura e da Educação e problematizações acerca da natureza e da


especificidade da Pedagogia.

Nesse momento reunimos o artigo de Cláudio Almir Dalbosco,


intitulado O cuidado como conceito articulador de uma nova relação entre filosofia e
pedagogia (2006), e o texto Crise da consciência contemporânea e expansão do saber
não cumulativo (2005), de Claudine Haroche, artigos que não classificamos em
agrupamentos devido suas peculiaridades, no entanto de um relevante teor crítico em
suas discussões. Neste tópico especial, discorremos acerca das principais ideias contidas
nesses artigos. O artigo de Dalbosco, trabalha com questões que concernem à natureza e
a especificidade da Pedagogia, defendendo uma situação de dependência histórica desta
área que urge ser superada. Já o artigo de Haroche, parte do pressuposto de crise da
cultura e da Educação, e consequentemente, a perda da capacidade de realizar
experiências – situação que intensificou-se devido à instantaneidade contemporânea,
pela instabilidade e pela incerteza, que alastraram seus efeitos para o campo dos
saberes.

***

No artigo de Cláudio Almir Dalbosco, intitulado O cuidado como


conceito articulador de uma nova relação entre filosofia e pedagogia (2006), o autor
caminhou rumo à elucidação crítica dos pressupostos da ciência moderna, reforçando
nossa problemática acerca da necessidade de se re-pensar suas limitações e suas
implicações educativas.

Dalbosco apontou para a positivação das ciências humanas e da


Educação na ciência moderna, pautado numa racionalidade calculista, limitada, com
anseios de domínio e controle da natureza, em que o saber pedagógico é reduzido aos
princípios positivistas. Essa questão é colocada da mesma forma na análise realizada
126

por Adorno e Horkheimer, na Dialética do Esclarecimento, uma vez que a razão assume
uma esfera irracional.

O autor apresentou a situação de dependência histórica da Pedagogia,


em que, no seu percurso histórico, houve a predominância de seu enfoque ora em
aspectos éticos (Filosofia), ora epistemológicos (Ciência), o que travou a situação de
dependência histórica dessa área. A questão é que, dessa forma, a Pedagogia se
ausentou da compreensão dos processos de formação e de educação, acarretando na
“[...] ausência de uma tematização questionadora das compreensões de ser humano”
(p.1115), prevalecendo uma forte pretensão de objetivação no estudo da ação humana.

Para essa discussão, Dalbosco frisou a necessidade de uma


Antropologia filosófica que sustente os enfoques éticos e epistemológicos no trato da
questão dos processos formativo-educacionais. Propôs a análise com fundamento na
Antropologia existencial de Heidegger, uma vez que, possibilita a crítica aos
pressupostos éticos e epistemológicos arraigados na Pedagogia e assume a tarefa de
“[...] desconstrução de conceitos que, historicamente, moldaram as concepções de
pedagogia e de processos formativo-educacionais da cultura ocidental” (p.1115).

De acordo com a crítica do autor, na abordagem ética, registrou-se a


primazia da metafísica tradicional clássica. A questão que se coloca, é que, tem-se a
Filosofia como fundamento da Educação, a partir de uma relação vertical, o que
acarretou na incorporação de discursos filosóficos pela Pedagogia de maneira acrítica.

Com a epistemologia moderna, reduziu-se o conceito de Filosofia à


investigação científica – a racionalidade filosófica é diluída pela racionalidade
científica, havendo o predomínio da vertente positivista. A epistemologia científica
ganhou a primazia nas áreas humanas e na Educação.

A Pedagogia, por sua vez, incorporou seus preceitos, e adotou uma


racionalidade de objetificação do homem e da realidade – objetificação da dimensão
formativo-educacional do ser humano. Com efeito, o autor criticou a primazia dos
princípios da ciência moderna e dos pressupostos positivistas, pautado numa
racionalidade calculista, com o anseio de domínio e controle da natureza. Desse modo,
127

[...] esconde-se uma concepção de ser humano como objeto reduzido ao


mecanismo causal e, portanto, passível de ser descrito de forma mensurada e
objetificável. Com isso, tem-se, escancaradamente, o ingresso da positivação
físico-matemática do processo de teorização no âmbito das teorias
pedagógicas e em suas formulações do conceito de ser humano. (1119).

Para o autor, "[...] ao assumir o debate sobre a cientificidade de seu


saber, a Pedagogia torna-se prisioneira de armadilhas teóricas provindas do
reducionismo epistemológico próprio ao ambiente intelectual moderno” (p.1116).

O destaque é que, mesmo as teorias que esperam superar as limitações


advindas da ciência moderna, como “[...] as de origem dialética, interacionista,
histórico-cultural e intersubjetivista”, acabam caindo na mesma armadilha, e
reproduzindo discursos imbuídos pelos princípios reducionistas, mantendo a dualidade
entre corpo e alma, entre sujeito e objeto.

A apropriação instrumental de determinadas tradições epistemológicas


e sua transposição mecânica para o campo pedagógico, em especial, em procedimentos
didáticos, têm como consequência a simplificação do sentido humano. Assiste-se à crise
da Pedagogia, que se mantém sem identidade. O diagnóstico de Heidegger é a perda da
autonomia do pensamento, esquecimento e objetivação do ser humano.

Frente a isso, o autor apontou algumas questões emergentes para a


Pedagogia: pensar sobre a natureza e especificidade de seu conteúdo, e qual o caminho
mais adequado para sua independência.

Como saída, Dalbosco buscou extrair desdobramentos pedagógicos da


estrutura argumentativa de Ser e Tempo (Sein und Zeit) – para restabelecer o diálogo
entre a Filosofia e a Pedagogia, em especial o conceito de cuidado (Sorge). Além disso,
conta com a contribuição da Fenomenologia hermenêutica heideggeriana, a partir dos
conceitos de ser-aí, decadência, falatório, angústia e cuidado – inaugurando uma nova
Antropologia.

De acordo com Dalbosco, a Fenomenologia hermenêutica


heideggeriana permite que o caminho da autocrítica do discurso pedagógico e de sua
positivação, no século XX, se abra, possibilitando a autocrítica do próprio saber
pedagógico. Destarte, pode oferecer contribuições de cunho metodológico e de
128

conteúdo. Possibilita um outro modo de pensar a relação Pedagogia e Filosofia, um


novo paradigma que rompa com a dependência histórica da Pedagogia.

No texto Crise da consciência contemporânea e expansão do saber


não cumulativo (2005), de Claudine Haroche, a autora trabalhou com a constatação da
crise da consciência contemporânea, e assinalou as possibilidades do pensamento crítico
e do resgate de sentido, retomando os fins da universidade. Para tanto, analisou as
condições de apropriação e de transmissão dos saberes, marcada pela incerteza.
Sustentou o fortalecimento da contingência em meio à crise da cultura e da Educação.
Com isso, o pensamento perde espaço e se encolhe, com a fragmentação e
compartimentalização dos saberes. O pensamento individual se submete ao coletivo, ao
número, “homogêneo e conformista”.

A crise da cultura e da Educação é discutida no texto, em especial,


pela perspectiva de Walter Benjamin e de Hannah Arendt, com o diagnóstico de perda
da capacidade de realizar experiências e de se comunicar, explicitado por uma crise
geral da cultura e da Educação, na sociedade moderna. Segundo a autora, esse
diagnóstico intensificou-se devido à instantaneidade contemporânea, pela instabilidade
e pela incerteza, que alastram seus efeitos para o campo dos saberes.

A autora frisa que os pressupostos de estabilidade e permanência


aspirados até o século XVII entram em crise, respaldados nos ideais da Revolução
Francesa, e adota-se o espírito da mudança, do movimento, da ênfase no indivíduo
(HAZARD apud HAROCHE, 2005).

A questão que a autora quer ressaltar, e conforme trabalhamos nesta


Dissertação, é que, com o conhecimento científico norteado pelos princípios empiristas,
ocorre “[...] a supressão da concomitância entre fatos e consciência, o descartar da
consciência, da subjetividade nos fatos” (p.352). Quer dizer que, ao buscar um
conhecimento livre das tradições, o que os processos científicos fizeram foi descartar a
Metafísica, e, com isso, a própria condição de conhecimento e de liberdade. No
abandono da tradição para uma almejada perspectiva crítica do conhecimento,
descartou-se a subjetividade, a Metafísica, tornando-se a “[...] uma simples ciência dos
fatos” (p.352).

Essas características são notórias nas ciências do século XIX, em que


se reduz o conhecimento às proposições positivistas, o que “[...] permitiu a queda de
129

todas as questões [...] metafísicas em sentido amplo, ou seja, as questões


especificamente filosóficas”. Houve, por conseguinte, no âmbito da ciência, a “[...]
perda de sua importância para a vida, para as mais importantes questões do sentido da
existência”, o “[...] descomprometimento do sujeito para com o conhecimento tornado
então objeto” (p.352). Como assinalado por Husserl, “[...] a ciência perdeu o papel
condutor, por que chegamos a uma alteração essencial da ideia de ciência, com a
limitação positivista” (apud HAROCHE, 2005, p. 352).

Corrobora-se que a origem da crise da consciência está nos


pressupostos da ciência moderna, que despreza a Metafísica e se prende ao fato,
traduzida pela “[...] acumulação irrefletida dos fatos que implica uma ausência de
aprofundamento, de problematização psicológica e antropológica” (p.353). A sociedade
do movimento, da fluidez e da instabilidade, portanto, causa efeitos psíquicos inéditos,
questionando-se o próprio pensar em meio a esse movimento. Segue a questão: “[...]
que tipos de efeitos esses movimentos contínuos produzem sobre a consciência, sobre a
capacidade de pensar e refletir?” (p. 350).

Dentre as consequências, a autora alerta que esse conhecimento “[...]


tende por razões intrínsecas à superficialidade, à pressa, um conhecimento difícil talvez
mesmo impossível de aprofundar por falta de tempo”, isto é, o conhecimento se
compartimentaliza e se especializa cada vez mais, encolhendo-se os momentos de
reflexão, e, portanto, resultando na perda da possibilidade do pensar a partir de
finalidades humanas, no encolhimento do pensamento. Instala-se, assim, uma
“insegurança psíquica profunda” (p. 350).

Marcel Gauchet, outro autor citado por Haroche, identifica essa


questão e salienta o quanto as finalidades se perderam frente à tendência à
especialização dos saberes. Com a exigência de modernização, induz-se ao saber não
cumulativo, “[...] estreitamente especializado, rapidamente superado e ultrapassado.
Produz-se no pensamento uma perda da inteligibilidade, uma perda de sentido, uma
especialização sem fim nem razão, uma ilegibilidade” (p.356).

Voegelin (apud HAROCHE) problematiza a universidade alemã, e


enfatiza ser este um “espaço público de alienação” que cumpre com uma “função
ideológica” (p.354). As atividades da universidade voltaram-se para problemas
desvinculados da vida social, perdendo seu potencial de crítica e de resistência, “[...]
130

não permite compreender os acontecimentos sociais e históricos, não equivale à


consciência crítica, à atividade crítica” (p. 355). A universidade, dessa forma, estaria
estimulando uma espécie de “[...] teoria narcisista da cultura: a ausência de
conhecimento, de espírito, de consciência crítica (que) acarreta a conivência, a simpatia,
algo de intangível, da ordem do clima, da atmosfera tanto psicológica quanto política”
(p.355).

Lindsay Waters (apud HAROCHE) acentua os efeitos dessa crise da


consciência, com a submissão do pensamento à lógica do mercado. Assim, segundo
Waters, a produção científica volta-se inteiramente às exigências da produtividade do
mercado, desprovida de reflexão, “[...] estimulando, privilegiando o automático, o
repetitivo, o mercado desenvolve um saber instável, efêmero, não cumulativo” (apud
HAROCHE, 2005, p. 357). Com efeito, o pensamento individual é submetido ao
coletivo, “fundamenta-se e se vê agora legitimado pelo número, a quantidade, e tende, a
partir daí, a se tornar cada vez mais homogêneo e conformista” (p.357). Nessas
circunstâncias, cabe ressaltar, conforme Waters, o quanto o espírito da técnica tem
estimulado esse saber instrumental, priorizando o utilitário, o lucro, o moderno,
descartando o que há de essencial: a reflexão.

Assim, os interesses pela instrução não ultrapassam a esfera do


imediatismo, em que a preocupação se limita à obtenção de qualificação aligeirada e
pontual, exigida pelo mercado, à atualização das informações, deixando de lado a
questão da formação desinteressada a longo prazo, com fins desligados das exigências
do mercado. A lógica da produtividade segue contrária à reflexão, ao pensamento e à
liberdade, “põe em questão a possibilidade mesma do pensamento” (p.358).

Em face do diagnóstico da formação (semiformação?), a autora


questiona: “[...] que forma de sensibilidade é estimulada por essa educação?” (p.356). É
nesse ponto que se coloca o papel da universidade e a necessidade de superar essa
condição de alienação e privação espiritual, com a urgência de retomar as finalidades, o
sentido do saber, pensar a serviço de que e de quem tem se voltado, para, então,
potencializar o pensamento crítico.
131

4.3 RESULTADOS PRELIMINARES

Chegamos ao final deste capítulo. Temos como finalidade, neste


momento, apresentar possíveis considerações finais suscitadas a partir de nossa
pesquisa. Os artigos, em sua maioria, vão ao encontro de nossas reflexões, no sentido de
clamarem por uma discussão epistemológica, além de apontarem para a insuficiência da
epistemologia moderna, não só nas ciências humanas, mas também nas ciências
naturais. Tentaremos discorrer acerca dos principais elementos que embasaram cada
grupo de análise.

Um ponto que merece ser mencionado, em nossa análise, ainda


enquanto aspectos gerais, é que averiguamos uma considerável diversidade dos
referenciais utilizados nos artigos, como Marx, Lukács, Althusser, Deleuze e Gattari,
Heidegger, Bachelard, Vygotsky, Morin, Maturana, Paulo Freire, Adorno e outros.

Iniciando nossas constatações concernentes ao grupo I – Pós-


Modernidade –, verificamos que a crítica à hipertrofia da razão e à tentativa de
neutralidade do conhecimento esteve presente de forma contundente, com o comum
diagnóstico de crise da ciência. Como saída, esse grupo de autores apostou no
rompimento com esses pressupostos, cada um à sua maneira. Em face da insuficiência
dos moldes racionais, apresentaram como antídoto a própria desistência dos parâmetros
racionais. Quer dizer que, mediante a crítica à hipertrofia da razão e a valorização do
discurso científico e técnico, a tendência tem sido a de distanciar-se da esfera racional,
quase uma aversão à racionalidade e à teoria. Desse modo, ao criticar a razão
racionalizadora, limitada por descartar outras dimensões humanas, gera-se outro
problema – uma relação problemática e ressentida com a cultura, desfazendo-se de seus
próprios alicerces, ora pela via da valorização da prática, ora pela via da
interdisciplinaridade ou, ainda, pelo discurso relativista, respaldados por posturas
anticientíficas, discursos irracionalistas, subjetivistas, em geral, em nome de uma
abordagem complexa e sistêmica. Esse tipo de análise recusa a dialética, ainda que
possa empregar seu estilo, e isso transparece em alguns artigos. Da mesma forma,
observamos ainda que, diante da desistência da razão, muitos pesquisadores fazem uso
de clichês filosóficos, como vagas receitas para a crise da razão, sem grande
consistência teórica. Assim, perante o problema da inadequação dos padrões cartesianos
132

e positivistas, muitos autores vêm percorrendo caminhos enredados por uma espécie de
"vale tudo", que inclui referenciais desde Capra e Morin a Lukács, Althusser e Adorno.
A aproximação dos conceitos também é disposta sem o cuidado necessário, como na
proposta da Pedagogia do Equilíbrio (GASQUE; TESCAROLO, 2008), que pressupõe a
dialética, o equilíbrio e a harmonia, sem se dar conta da impossibilidade da união desses
termos – a dialética pressupõe o confronto, o incômodo diante da aparência estável,
implica o movimento crítico e negativo da razão, sendo impossível aproximá-la de uma
perspectiva harmônica, que vise ao equilíbrio.

Nos artigos de Barros (2000), Gasque e Tescarolo (2008) e Rodrigues


(2008), os autores constroem um discurso sedutor e romântico a propósito da construção
dos saberes na própria prática, liquidando a razão enquanto instância orientadora dos
saberes, com os parâmetros que poderiam servir como problematizadores das práticas e
possibilitariam a reflexão e a superação dessas práticas. Dessa maneira, na crítica aos
saberes teóricos fragmentados e limitados em decorrência da validação científica, se
voltam para uma perspectiva de valorização da prática – sem discorrer sobre as
limitações de um discurso construído somente pela prática.

Os artigos de Brugger (2006), Ramos (2008), Cachapuz et al. (2004) e


Rossetti-Ferreira et al. (2008) criticam a maneira fragmentada da organização
disciplinar sustentada pelo discurso moderno – crítica esta que reconhecemos como
extremamente importante. No entanto, propõem a inter/transdisciplinaridade, discurso
fragilizado, que facilmente se desliza e assume um caráter idealista e sedutor, o qual,
sob pretexto da complexidade do mundo, se refugia em uma semântica prolixa que torna
a realidade ainda mais complexa e inexplicada. Brugger (2006), por exemplo, adota um
discurso vago, em nome de um novo estatuto epistemológico – “mais sistêmico e
ecológico” – em que tudo o que não é moderno se encaixa, de Marcuse a Maturana.
Ainda no rol dos artigos do primeiro grupo, realçamos as considerações de Moreira
(2004), autor que segue a linha do relativismo, diluindo inteiramente a existência de
critérios universais de julgamento ou de comparação, caminho este que, da mesma
forma que os outros artigos, estabelece uma relação problemática e ressentida com a
cultura.

A saída apontada pelos frankfurtianos não é o abandono da esfera da


razão e, sim, a reflexão e a crítica imanente permitida pela dialética, identificando, a
133

partir do movimento de negação, as contradições contidas na própria racionalidade, as


limitações dos preceitos da racionalidade instrumental, imediata e subjetiva, que norteou
o conhecimento científico na modernidade, tendo como critério a realização da
liberdade.

Como alicerce teórico para essa discussão realizada no grupo I,


destacamos o aforismo A criança com a água do banho (1993), de Adorno, que destaca
que “[...] o fato de que a cultura tenha fracassado até os dias de hoje não é uma
justificativa para que se fomente seu fracasso”. Adorno sustenta que a relação ressentida
com a cultura propaga certa aversão à teoria: “[...] o medo da impotência da teoria
fornece o pretexto para se entregar ao todo-poderoso processo de produção, com o que
então se admite plenamente a impotência da teoria” (p.37). Identificar os elementos
regressivos da razão se coloca como essencial, contudo, sem recusar a teoria, aos
parâmetros racionais e culturais.

As ideias dispostas no grupo II – Filosofia da Ciência –, seguiram, de


maneira análoga a discussão frankfurtiana, ao elucidar os paradoxos que envolvem a
atividade científica, salientando a importância de se refletir acerca do papel da ciência.
Oliveira (1998) destaca os interesses particulares que estão por trás do discurso
científico e que têm desviado os avanços tecnológicos das finalidades humanas. Dessa
forma, elucida os paradoxos contidos nos avanços tecnológicos, contornando as
implicações no âmbito do ensino. Nesse sentido, frisa a importância de uma atitude
crítica na ciência e sobre a ciência, sugerindo que se faça uma análise das concepções
que têm contornado a atividade científica, reconhecendo suas influências, suas falhas e
suas limitações. Já em outro artigo, Oliveira (2003) enfatiza que, muitas vezes, a
reflexão crítica sobre as limitações da ciência junto à defesa da tese da não neutralidade
acaba recaindo em discursos relativistas – tendência geralmente presente em discursos
pós-modernos, chamando a atenção aos irracionalismos e incoerências do discurso
relativista que, segundo ele, acabam, por si só, sendo autodestrutivos. Greca e Freire
Junior (2004) sublinham a importância de se conceber a ciência enquanto construção
humana, discurso que fortalece a “[...] formação de cidadãos críticos que possam
questionar os produtos culturais de seu tempo” (p.353), contribuindo para “[...] tornar
mais inteligível o fenômeno da ciência, de sua produção e de sua difusão nas sociedades
contemporâneas” (p.353). Apesar de a discussão seguir pelo caminho da reflexão
134

crítica, ressaltamos que o artigo de Furlan (2002) assume um caráter extremamente


tecnicista, ficando limitado no trato com as problematizações necessárias a propósito
das questões propostas.

No grupo III – Metodologias de Pesquisa – a Dialética em questão –,


dos sete artigos examinados, averiguamos a presença da oposição teoria tradicional e
teoria crítica, de sorte que a dialética aparece como caminho metodológico
problematizador e potencializador das limitações da atividade científica. Consideramos
importante comentar, ainda, certos pormenores de alguns dos artigos desse grupo. Por
exemplo, o artigo de Bergamo e Bernardes (2006), apesar de propagar a necessidade de
uma mudança na postura metodológica, prioriza uma linguagem técnica, dispondo de
termos e conceitos técnicos, em desacordo com a própria problemática. Já os demais
artigos trazem uma discussão dialética e merecem ser destacados e diferenciados.
Freitas (2002) parte da tentativa de superar os reducionismos da concepção científica
tradicional, considerada “[...] limitada com respeito à vida” (p.23), e entende que, ao
fixar e determinar o objeto de estudo, elimina-se automaticamente o movimento, com
outras dimensões necessárias, para que suas potencialidades sejam realizadas. Martins
(2004) enfatiza o significado de metodologia, enquanto “[...] o conhecimento crítico dos
caminhos do processo científico, indagando e questionando acerca de seus limites e
possibilidades”. Frisa, ainda, que “[...] a metodologia é, pois, uma disciplina
instrumental a serviço da pesquisa; nela, toda questão técnica implica uma discussão
teórica. (p.291). Fonseca (2008), por sua vez, pontua dialeticamente suas questões,
sintetizando que “[...] pensar corretamente o real é aproveitar as suas ambigüidades para
modificar e alertar o pensamento ‘a criar condições para a dialetização’” (p.366) e que é
preciso compreender, portanto, que o conhecimento habita na “[...] fronteira do
desconhecido” (p.369). Gatti (2005) também movimenta sua crítica num sentido
dialético (ainda que não explicite isso), expondo questionamentos e inquietações que
desestabilizam o que está posto previamente, realçando que os espaços educacionais vão
além da relação binária, muitas vezes imposta pelos pesquisadores, pois “[...] há muito
mais vida nas escolas e nas salas de aula para além dessa relação binária, como outros
interesses, preocupações, necessidades, demandas, pressões, objetivos e desejos”
(p.606), que muitas vezes se tornam reféns do próprio método. Loureiro (2006) lança
como escopo refletir acerca das possibilidades de superação do paradigma moderno,
pela práxis dialética e seus desdobramentos na educação ambiental, de modo que, no
135

decorrer de seus escritos, é tensionada a oposição positivismo e dialética, tal qual


proposta pelos teóricos críticos. Encerrando o grupo II, André (2001) não aborda a
problemática da instrumentalidade da razão explicitamente, mas, ao questionar os
critérios de julgamento das pesquisas, das temáticas e das abordagens metodológicas,
observamos, nas entrelinhas, a preocupação quanto à recaída da pesquisa em
determinada instrumentalização. A pesquisadora também identifica a tendência a um
pragmatismo imediatista e adoção acrítica de determinadas abordagens, uma “[...]
supervalorização da prática e um certo desprezo pela teoria” (p.57).

No grupo IV – Teoria Crítica –, encontramos explicitamente a


temática da oposição positivismo e dialética, conforme trabalhamos nos capítulos
iniciais desta Dissertação, à luz dos referenciais da Teoria Crítica. Os artigos ressaltam a
importância de se resgatar as finalidades da atividade científica, bem como da
Educação. O artigo de Fabiano (2003) nos possibilita perceber os princípios dos
referenciais críticos potencializados pela abordagem estética, que se contrapõem ao
princípio da identidade posto pela tradição positivista. Já o artigo de Batista (2000) se
propõe discutir o problema da Educação a partir das contribuições de Theodor Adorno,
no que tange à sociedade e à Educação, considerando que os problemas da esfera da
Educação são expressões das questões culturais e sociais, uma das faces da antinomia
entre cultura e administração, dialogando diretamente com nossa pesquisa. A autora
evidencia o quanto a teoria do conhecimento está aprisionada nos moldes positivistas,
enfatizando a importância de se romper com essa tradição, que reforça o conformismo e
a adaptação, “[...] tão cara aos manuais escolares” (p.189). O artigo de Vilela (2007)
também segue suas considerações a respeito da Educação, sublinhando que “[...] a
escola pode fazer outra Educação, e criticar a escola acarreta o compromisso de
transformá-la”, de modo que “[...] criticar e ver a possibilidade de um outro modo era,
de fato, o projeto pessoal de Adorno, ou seu compromisso político para com a
Educação” (p. 243).

Encerrando a análise dos artigos, ainda apresentamos os artigos de


Haroche (2005) e Dalbosco (2006), que trabalharam com a crise da cultura e da
Educação e problematizações sobre a natureza e a especificidade da Pedagogia,
respectivamente. Os artigos possuem um relevante teor crítico, dispondo suas análises
dialeticamente, problematizando questões e despertando novas potencialidades.
136

Dalbosco (2006) aponta para a positivação das ciências humanas e da Educação na


ciência moderna, diagnosticando que o saber pedagógico foi reduzido aos princípios
positivistas – questão colocada na análise realizada por Adorno e Horkheimer, na obra
Dialética do Esclarecimento. Para o pesquisador, “[...] esconde-se uma concepção de
ser humano como objeto reduzido ao mecanismo causal e, portanto, passível de ser
descrito de forma mensurada e objetificável” (1119). Em face disso, o autor alude a
algumas questões emergentes para a Pedagogia: pensar sobre a natureza e
especificidade de seu conteúdo, e qual o caminho mais adequado para sua
independência. Já o artigo de Haroche (2005) parte do pressuposto de crise da cultura e
da Educação e, consequentemente, da perda da capacidade de realizar experiências –
situação que se intensificou devido à instantaneidade contemporânea, pela instabilidade
e pela incerteza, as quais alastraram seus efeitos para o campo dos saberes. Destaca que,
com o conhecimento científico norteado pelos princípios empiristas, pelo anseio de um
conhecimento livre das tradições, o que os processos científicos fizeram foi descartar a
Metafísica, e, com isso, a própria condição de conhecimento e de liberdade, uma vez
que ocorre “[...] a supressão da concomitância entre fatos e consciência, o descartar da
consciência, da subjetividade nos fatos” (p.352). No abandono da tradição para uma
almejada perspectiva crítica do conhecimento, descartou-se a subjetividade e a
Metafísica, transformando-a em “[...] uma simples ciência dos fatos” (p.352).

Encerramos este capítulo, reconhecendo a importância dos artigos


analisados e, juntamente a isso, a importância da investigação, uma vez que abre novas
dimensões a respeito de um mesmo problema, imprescindível ao movimento dialético.
Acreditamos que a verdadeira experiência com o conhecimento se dá no
reconhecimento das tensões e dos paradoxos, com o intuito de possibilitar uma
experiência com o próprio pensamento e não a uma solução mágica – e é o que
buscamos ensaiar, nesta pesquisa.
137

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo permitiu que reconhecêssemos os elementos regressivos


da razão, a sua dimensão instrumental arraigada com o projeto da Modernidade e seus
reflexos no contexto da Educação. Frente ao anseio de controle e domínio da Natureza,
assiste-se à busca por resultados palpáveis, concretos, por um alicerce seguro. O
caminho trilhado pela racionalidade instrumental proliferou em aspectos baseados na
eficiência do método, ancorado na busca de normas, de regras invariáveis e de
objetivação, que garantissem o “dissecar” dos fenômenos naturais. O sujeito detentor da
razão ganha ênfase e, em meio a aparatos funcionais, a atividade do pensamento se
restringe ao desejo de se atingir a verdade absoluta. A dimensão instrumental do cálculo
e dos esquemas probabilísticos tem primazia, levando à burocratização do próprio
espírito, sustentado pelo discurso de progresso propagado e mascarado nos aparatos
tecnológicos. Esses determinismos inviabilizam e rompem com as possibilidades de
emancipação, e os potenciais que poderiam gerar uma experiência humana mais efetiva
são desapropriados. O sentido da vida se desvanece, e o pensamento cede lugar ao
método, à tecnologia e à produtividade. Assim, a experiência subordina-se ao discurso
da verdade instituído pelo conhecimento científico, ficando limitada a regras discursivas
e a sua enunciação lógica. Como resultado, rompe-se com a experiência formativa, no
desembocar numa educação miserável, voltada para autopreservação e para a
materialidade da produção.

O que se vê, no âmbito da escola, é o predomínio do caráter


administrativo e burocrático, travando as possibilidades de uma formação mais humana.
Isso ocorre, pois a administração, que seria apenas um meio para viabilizar os fins da
educação humana no interior da escola, se desprende de suas finalidades, tornando-se a
questão principal, um fim em si mesma, marcada por regras e em padrões impostos. Isso
nada mais é do que a expressão do mundo administrado, imiscuído nas práticas
escolares.

Com efeito, o espírito positivista adentra os muros da escola,


explicitado em suas práticas, em seus currículos e, até mesmo, nos discursos
138

pedagógicos de cunho mais progressista. As questões pedagógicas são tratadas apenas


como questão de adequação ao método. Por essa via, a formação é reduzida a técnicas
de ensino/aprendizagem, à modelagem de determinadas habilidades, a um ensaio sobre
o discurso empreendedor, preparando os indivíduos para a lógica do mercado e para a
competição acirrada que o mundo do trabalho carrega. Emerge daí a semiformação, uma
formação tolhida, em que a prioridade está na educação para a adaptação ao contexto
atual, para a domesticação e não para a emancipação.

O professor, que deveria ser o agente de formação cultural, tem sido


privado de uma formação digna, reproduzindo a noção de conhecimento absoluto e do
discurso da verdade, sem sentido com a vida, sem a possibilidade de efetivas
experiências com o conhecimento. Torna-se um reprodutor e revendedor de
conhecimentos, reduzido ao cumprimento do programa e impossibilitando as
articulações e relações necessárias para uma efetiva aprendizagem.

Cumpre ressaltar, valendo-se das considerações de Adorno (1996),


que a simplificação da linguagem para facilitar a comunicação significa render-se aos
pressupostos do mercado. Em outras palavras, a pedagogia, ao pedagogizar-se, isto é,
ao se voltar para tornar seus conteúdos mais acessíveis, mais didáticos, prontos para
serem ingeridos sem a exigência de uma reflexão mais profunda, formatando-os através
de métodos e técnicas conforme os gostos dos clientes, iguala-se à Indústria Cultural.
De fato, a Indústria Cultural pré-formata o que seus consumidores devem sentir,
trabalha com mensagens simples, de fácil decodificação, para que sejam aceitas sem
resistência. Frente a isso, uma educação que prioriza o método, intentando facilitar e
simplificar a comunicação, ofusca as contradições sociais, os problemas dela advindos,
e reforça a semiformação a serviço da limitação do pensamento e das leis do mercado.

Em face do diagnóstico da semiformação, deparamo-nos com a


necessidade de superar essa condição de alienação e privação espiritual, com a urgência
de retomar as finalidades, o sentido do saber e potencializar o pensamento crítico.
Diante do exposto, impõe-se como tarefa primordial da Filosofia da Educação refletir a
respeito das consequências do projeto da Modernidade – a crise da formação cultural, o
empobrecimento da experiência, o esvaziamento da existência humana, entre outros – e
discutir as implicações para a Educação, objetivos sobre os quais propomos nos
debruçar, ao longo desta Dissertação.
139

Esta pesquisa nos permitiu constatar que a crítica epistemológica, no


âmbito da Educação, tem sido constantemente retomada pelos pesquisadores brasileiros,
apontando para a insuficiência dos pressupostos positivistas, sinalizada pela crise da
ciência. Em muitas das discussões, apresentou-se como antídoto a própria desistência
dos parâmetros racionais, inviabilizando o pensamento dialético – o que diverge da
crítica postulada por Adorno, Horkheimer e Marcuse. Cumpre ressaltar que a saída
indicada pelos teóricos críticos é a crítica imanente e a autorreflexão, movimento
propiciado pela dialética. O pensamento dialético concebe a realidade enquanto
movimento e a experiência com o mundo de maneira complexa, não reduzida ao
imediato e ao simples – considerando o processo histórico e seus desdobramentos, na
contemporaneidade, eivados de contradições. A aposta na autorreflexão corresponde a ir
além do proposto pelas formas rígidas e pelo formalismo do pensamento científico,
significa resistir à reificação da experiência, ao anulamento do sujeito, à praticidade
imediatista e instrumental.

A ilação que se segue é que o processo educacional deve consistir na


produção da consciência verdadeira, uma educação política, para autonomia, no qual
“[...] as reflexões precisam, portanto ser transparentes em sua finalidade humana”
(ADORNO, 2006, p.161). Pensar a partir das contradições, do conflito, resistindo à
imediaticidade da vida cotidiana – uma Educação que incentive o desacomodar-se
diante do mundo, uma Educação para a autonomia e para a liberdade. Pensar sem
limitar-se ao comprovável, à observação, quer dizer o pensar imbuído de tensões e
conflitos, o pensar para a experiência, para a autonomia e para a emancipação. A
Educação crítica, nesse sentido, tem o intuito de potencializar a experiência formativa –
trata-se da dialética negativa, uma razão negativa confrontada com suas limitações, a
recusa ao existente, a lógica da não-identidade, para além da adaptação.

À guisa de conclusão, urge refletirmos acerca dos determinismos


sociais que impõem e manipulam formas de pensar, de ser e de estar no mundo, para
que, então, possamos resistir. Transparece, por fim, o desafio de se pensar/criar as
possibilidades da experiência formativa no atual contexto, marcado pelo discurso
científico e tecnológico.
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