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Marília-SP
2011
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS
CÂMPUS DE MARÍLIA
Marília-SP
2011
Ficha catalográfica elaborada pelo
Serviço Técnico de Biblioteca e Documentação – UNESP – Campus de Marília
Bibliografia: f. 140-146
Orientador: Sinésio Ferraz Bueno
1..Positivismo. 2. Dialética. 3. Razão instrumental.
I. Autor. II. Título.
CDD 370.1
RENATA PERES BARBOSA
BANCA EXAMINADORA
comigo seus conhecimentos. Sempre pronto para me ajudar! Foi um prazer ter você
como orientador, que com muito respeito e cuidado, compreendeu meus tempos e
trabalho.
Alonso, Sinésio, Pedro, Carlos Brandão, Ana Clara e Sônia; Aos professores que me
Sinésio. Em especial aos professores Divino e Alonso, por suas valiosas contribuições na
quão especial é a sua presença, seu carinho, seus conselhos, sua atenção. Amo muito você
ao meu lado. Seu conforto, suas palavras, seus gestos e sua compreensão foram essenciais
Educação e Filosofia
Pela amizade e pelos momentos de reflexão sobre as possibilidades de uma
À vida, com direito a tudo que ela pode oferecer: seus encantos e
desencantos!
Muito Obrigada!
RESUMO
This research aims to discuss the consequences of the project of Modernity and its
implications for Education. Adopting Critical Theory as the main theoretical
framework, more specifically Theodor W. Adorno, Max Horkheimer and Herbert
Marcuse, it considers the development of an instrumental conception of reason,
grounded on mechanical foundations of modernity, reflectede on the priority of
effective result, calculation, mathematization, the principle of causality, the fragmented
and utilitarian view of human relations, probabilistic schemes, among others. The
individual, driven by such determinism, interrupts the bonds that could make feasible
the formation experience and human emancipation, leading to a miserable education,
committed to self-preservation and the materiality of production. The role of education
is wasted and falls into disrepute in the face of alienation from the cultural universe. The
critical theorists present the immanent critique as a possible solution by means of
Dialectics. Thereby, this work aims to analyze the differences and similarities of the
Frankfurtian critique to the inefficiency of rationalist manners, by observing the
opposing movement of Positivism and Dialectics in the Brazilian educational debate.
Our hypothesis is that the confrontation between Positivism and Dialectics remains as
an important issue, once such debate, proposed by Frankfurtian philosophers, is
constantly resumed by Brazilian educational researchers, though implicitly, that is,
without nominating this conceptual framework. This work made it possible to verify
that the epistemological critique, in the educational arena, has been arouse by Brazilian
researchers, pointing to the inadequacy of the positivist assumptions, signalized by the
crisis of science. A great deal of the ideas analyzed proposed the abandonment of
rationalist parameters as an antidote, making dialectical thinking impossible, which is
different from the critique postulated by Adorno, Horkheimer and Marcuse.
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 11
alicerce seguro e por meios que proporcionam a ilusória segurança da ação desembocou
numa educação miserável, voltada para autopreservação e para a materialidade da
produção.
Descartes iniciou seus estudos ainda jovem, por volta dos dez anos de
idade, num colégio nobre jesuíta, em que o ensino das humanidades era predominante.
Na primeira parte de sua obra Discurso do Método, Descartes se dedicou a descrever
todo seu percurso intelectual, o colégio jesuíta, o caminho das letras e, diante disso, sua
insatisfação com a abordagem do conhecimento, que, segundo ele, se baseava em “[...]
opiniões inseguras e sem nenhuma utilidade prática: as humanidades não serviam
verdadeiramente ao homem” (DESCARTES, 1999, p.12).
E acreditei com firmeza em que, por este meio, conseguiria conduzir minha
vida muito melhor do que se a construísse apenas sobre velhos alicerces e me
apoiasse tão-somente sobre princípios a respeito dos quais me deixara
convencer em minha juventude, sem ter nunca analisado se eram verdadeiros.
(DESCARTES, 1999, p.45).
[...] pelo fato mesmo de eu pensar em duvidar da verdade das outras coisas,
resultava com bastante evidência e certeza que eu existia; ao passo que, se
somente tivesse parado de pensar, apesar de que tudo o mais que alguma vez
imaginara fosse verdadeiro, já não teria razão alguma de acreditar que eu
tivesse existido. (DESCARTES, 1999, p.62).
[...] conduzir por ordem meus pensamentos, iniciando pelos objetos mais
simples e mais fáceis de conhecer, para elevar-me, pouco a pouco, como
galgando degraus, até o conhecimento dos mais compostos, e presumindo até
mesmo uma ordem entre os que não se precedem naturalmente uns aos
outros. (DESCARTES, 1999, p.49-50).
(COMTE, 1983, p.05). Também explicitado por Marcuse (1989), o “que é positivo para
Comte são os fatos comuns da observação” (p.294).
1983, p.23). Como no método analítico: “[...] é, portanto, do estudo de fenômenos mais
gerais ou mais simples que é preciso começar, precedendo em seguida sucessivamente
até atingir os fenômenos mais particulares ou mais complicados” (p.30). Dessa forma,
seria possível chegar com mais certeza e segurança ao verdadeiro conhecimento.
[...] tal confiança impediu que se percebesse que uma série de concepções
dogmáticas a respeito da ciência também foram se consolidando. Formaram-
se assim dogmas que envolvem o espírito de muitos cientistas, constituindo,
nesta expressão extremada, estados – limite de certas tendências.
(SEVERINO, 2002, p.90).
Cumpre lembrar que isso se dá, pois “[...] estamos tão habituados à
ciência matemática, à física matemática, que não sentimos mais a estranheza de um
ponto de vista matemático sobre o Ser” (KOYRÉ apud JAPIASSÚ, 2001, p.80).
1
Destacamos em especial os textos: Teoria Tradicional e Teoria Crítica, de Max Horkheimer, redigido
em 1932; Razão e Revolução, de Herbert Marcuse, redigido na década de 1940; Dialética do
Esclarecimento, de Theodor W. Adorno e Max Horkheimer, redigido em 1944, entre outros títulos que
também nos possibilitaram pensar a problemática.
33
Dessa forma,
O destaque do autor é que a ciência não pode ser concebida pelo viés
pragmático, não pode se pautar na imediaticidade da realidade histórico-social. A
questão é que, “[...] se os resultados científicos tiveram aplicação útil na indústria, ao
menos parcialmente, por outro lado ela fracassava exatamente diante do problema do
processo social global” (HORKHEIMER, 1990, p.09). A reflexão, portanto, conduz à
retomada das potencialidades humanas, uma vez que a ciência não tem cumprido seu
papel de desenvolvimento humano. Como sublinhado por Horkheimer:
O autor identificou que não apenas o uso da ciência, mas também seus
próprios métodos mecanicistas são limitados e se desviam das finalidades humanas.
Dessa maneira, no que concerne à inadequação metodológica, Horkheimer (1990)
salientou que, na ambição de se alcançar a objetividade, os princípios da atividade
científica se tornaram dogmas, mecânicos. Horkheimer reconheceu que as condições
sociais contribuíram efetivamente para que a atividade científica assumisse uma
roupagem instrumental. A ciência, assim sendo, no seu uso instrumental, não comportou
aquilo que é próprio da natureza humana, a transformação, o movimento, e se desvia
das finalidades humanas, recai no irracionalismo: há o “[...] estrangulamento da sua
racionalidade, condicionado pelo crescente endurecimento das condições humanas”
(p.08). Dessa ótica, a ciência e a razão devem ser resgatadas no seu sentido histórico
como condutoras da liberdade humana.
43
[...] todo pensamento deve ter um álibi, deve apresentar um registro da sua
utilidade. Mesmo que o seu uso direto seja “teórico”, deve ser finalmente
verificado pela aplicação prática da doutrina em que funciona. O pensamento
deve ser aferido por algo que não é pensamento, por seu efeito na produção
ou seu impacto na conduta social, como a arte hoje é avaliada por algo que
44
sua figura coisificada como matemática, máquina, organização, se vinga dos homens
dele esquecidos – o esclarecimento abdicou de sua própria realização” (ADORNO;
HORKHEIMER, 1985, p. 51). Passamos a entender a vida restrita à autopreservação,
preocupados com a sobrevivência. A tarefa que se coloca aos homens é reconhecer essa
contradição na razão.
Em acréscimo,
47
[...] o positivismo, para o qual contradições são anátemas, possui a sua mais
profunda e inconsciente de si mesma [contradição], ao perseguir,
intencionalmente, a mais extrema objetividade, purificada de todas as
projeções subjetivas, contudo apenas enredando-se sempre mais na
particularidade de uma razão instrumental simplesmente subjetiva.
(ADORNO, 1999, p.114).
contra a própria cultura, hostil à formação e “[...] contra aqueles que são vistos como
mais frágeis na hierarquia social: os diferentes, impotentes, inadaptados ou individuados
de toda ordem” (BUENO, 2009, p.41), como na personalidade fascista. A canalização
irrefletida das pulsões agressivas resultou na barbárie e na vida danificada, o que faz
com que o imperativo categórico posto por Adorno se mantenha atual – que Auschwitz
não se repita.
***
florescer das dimensões estéticas, éticas e políticas. Em um dos artigos, Pedro Pagni
(2010), destacou que a educação,
desenvolver a arte de fazer experiência e de pensar, são mais do que nunca objetivos
fundamentais de uma educação que quer ser crítica, formativa” (p.54).
CAPÍTULO III
NA BUSCA DO CONTRAPONTO: CONSIDERAÇÕES ACERCA
DA CONCEPÇÃO DIALÉTICA DA REALIDADE
[...] os fatos só o são se relacionados àquilo que ainda não é fato, e, não
obstante, se manifesta nos fatos dados como uma possibilidade real. Ora, os
fatos são o que são somente como momentos de um processo que os
ultrapassa em direção àquilo que de fato ainda não se efetuou. (MARCUSE,
1989, p.147).
pelo crivo da razão, deve ser levado ao julgamento crítico. De acordo com a visão de
Hegel “[...] o homem veio a confiar no seu espírito e ousou submeter a realidade dada
aos critérios da razão” (p.19), que “[...] não está, pois à mercê dos fatos que o cercam,
mas é capaz de sujeitá-los a um critério mais alto, ao critério da razão” (MARCUSE,
1989, p.20). Ou seja, o pensamento é que deveria governar a realidade. Vê-se, em geral,
que as filosofias que sustentavam o iluminismo se pautavam por essa mesma ideia de
razão. Com base no conceito de razão, outros conceitos vão ganhando ênfase na
filosofia de Hegel, como liberdade, sujeito, espírito, conceito.
frente a qualquer realidade imediata. Indicam que existe um potencial no objeto que é
mais efetivo que o que está posto, que sua configuração imediata, “[...] a crítica não faz
desaparecer a identidade, ela a transforma qualitativamente, conservando elementos da
afinidade do objeto com seu pensamento” (ADORNO, 1992). Assim, a contradição não
anula a identidade imediata, mas se opõe a ela para alcançar as reais potencialidades.
Nessa ótica, “[...] dizer, então, que cada coisa se contradiz é dizer que sua essência
contradiz um determinado estado de sua existência” (MARCUSE, 1989, p.124). A
estrutura negativa é própria da realidade, os próprios objetos são negativos a si mesmos,
é o movimento infinito do ser: “[...] os aspectos negativos da realidade não são pois
distúrbios ou pontos fracos dentro de um todo harmonioso, mas as condições mesmas
que revelam a estrutura e as tendências da realidade” (MARCUSE, 1989, p.153).
é algo em estado de formação, já que, para algo ser considerado verdadeiro, todas as
possibilidades, todos os potenciais devem ter sido alcançados.
ilustrado nas considerações tecidas acima, o conceito se constitui sendo sua identidade
imediata junto à sua não-identidade. Podemos ainda exemplificar com outro enunciado:
a afirmativa “homem é escravo” indica a condição imediata, que é de ser escravo. No
entanto, se ele compartilha de uma substância universal, essa realidade imediata deve
ser negada e transformada. Significa dizer que há potenciais que ainda não foram
realizados, neste caso, o homem ser livre. Vê-se, dessa forma, que há movimento no
próprio conceito, pois não é estático.
Por isso, a razão é uma “[...] força histórica objetiva que, uma vez
libertada dos grilhões do despotismo, faria do mundo um lugar de progresso e
felicidade” (MARCUSE, 1989, p.20); “[...] em virtude de seu próprio poder, a razão
triunfaria sobre a irracionalidade social e destruiria os opressores da humanidade” (ibid.,
p.21). A realidade somente é real, quando atingidos seus potenciais, o real é a realização
da razão, a realização dos potenciais racionais. A realidade, portanto, só atinge a razão
após um longo processo histórico, a partir da realização dos sujeitos livres e racionais
em constante busca e transformação, em constante realização de suas potencialidades.
CAPÍTULO IV
SIMILARIDADES E DIVERGÊNCIAS DA CRÍTICA
FRANKFURTIANA À OPOSIÇÃO POSITIVISMO E DIALÉTICA
NO DEBATE EDUCACIONAL
2
FAPESP - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo; BIREME - Centro Latino-
Americano e do Caribe de Informação em Ciências da Saúde; CNPq - Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico.
3
Informações disponíveis em: www.scielo.org.br
70
4 Não colocamos como palavra-chave “Teoria Crítica” porque a intenção foi trazer a discussão, a partir
ou não dos referenciais críticos, para ampliarmos nossa visão acerca da problemática estudada. Também
julgamos não ser necessário o emprego da palavra-chave “Educação”, devido os periódicos já serem
oriundos dessa área.
71
epistemologia.
EDUCAÇÃO 2007 Críticas e possibilidades VILELA, Rita PUC/Minas Theodor Adorno;
EM REVISTA da Educação e da escola Amelia Educação na
na contemporaneidade: Teixeira. Contemporaneidade;
lições de Theodor Currículo.
Adorno para o currículo.
TRANS/ 2003 Considerações sobre a OLIVEIRA, USP Ciência; tecnologia;
FORM/AÇÃO neutralidade da ciência. Marcos Barbosa neutralidade;
(Qualis B1) de. relativismo;
imparcialidade; Lacey.
PAIDÉIA 2002 Uma revisão/discussão FURLAN, USP Filosofia da ciência;
(Qualis B1) sobre a Filosofia da Reinaldo. metodologia científica.
ciência.
FONTE: Biblioteca Eletrônica Científica Online - SCIELO, disponível em: www.scielo.org.br
Organização: Renata Peres Barbosa
17 FPA-PR/UNICENP 1
18 Universidade de Aveiro 1
19 Universidade do Porto 1
20 Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro 1
21 UFPel – Universidade Federal de Pelotas 1
22 UFBA – Salvador 1
23 PUC/Minas 1
FONTE: Biblioteca Eletrônica Científica Online - SCIELO, disponível em: www.scielo.org.br
Organização: Renata Peres Barbosa
artigos no próprio corpo do texto, utilizando-os como referenciais críticos. São eles: o
artigo de Newton Duarte, o de Cláudio Almir Dalbosco e o de Claudine Haroche.
educação ambiental.
Pesquisa em educação: buscando ANDRE, Marli 2001 Cadernos de
rigor e qualidade Pesquisa
Adorno, arte e educação: negócio FABIANO, Luiz 2003 Educação e
GRUPO IV da arte como negação Hermenegildo Sociedade
Teoria Crítica e teorias BATISTA, Sueli Soares dos 2000 Educação e
TEORIA educacionais: uma análise do Santos Sociedade
CRÍTICA discurso sobre educação
Críticas e possibilidades da VILELA, Rita Amelia 2007 Educação em
educação e da escola na Teixeira. Revista
contemporaneidade: lições de
Theodor Adorno para o currículo.
FONTE: Biblioteca Eletrônica Científica Online - SCIELO, disponível em: www.scielo.org.br
Organização: Renata Peres Barbosa
Utilizando nosso objeto de estudo como referencial crítico – a crítica da crítica aos
pressupostos positivistas
***
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[...] os saberes dos indivíduos são definidos por eles mesmos com base em
suas experiências e seus conhecimentos [...] os indivíduos trazem os saberes
até então adquiridos e seus desejos de aprendizagem, que podem ultrapassar
as disponibilidades da comunidade. Assim sendo, uma comunidade de saber
está atravessada pela diversidade social. (p.39).
Outro artigo que elencamos para essa análise trata o texto de Zita Ana
Lagos Rodrigues, com o título Paradigma da ciência, do saber e do conhecimento e a
86
***
Não será possível, portanto, tornar mais “ambiental” uma educação na qual
se cultiva uma crença na descrição objetiva da natureza; que privilegie a
aquisição de habilidades meramente técnicas, em detrimento de conteúdos
que versem sobre as relações sociedade-natureza; ou na qual os limites
físicos da biosfera e o sofrimento da parte senciente da natureza − animais e
gente! −, sejam preteridos em função da eficiência e de meros índices de
crescimento, entre muitas outras questões. (p. 79).
relação entre sujeito e objeto de estudo, em que não há neutralidade nos processos de
investigação.
***
***
Para isso, salientou alguns pontos que devem ser observados diante
dos malefícios não intencionais da ciência: os vários efeitos das inovações tecnológicas
– dentre eles, a destruição e a degradação do meio ambiente, além dos problemas éticos,
como a clonagem humana e o anticoncepcional; os interesses comerciais e produtivos,
entre outros, e exemplificou as contradições com algumas interrogações, como a que
segue:
[...] será que, do ponto de vista das condições de saúde da totalidade dos seres
humanos, os recursos destinados às pesquisas de alta tecnologia, que na
maioria dos casos são acessíveis apenas às camadas mais ricas, não teriam
um retorno muito maior se aplicados na eliminação das causas dos problemas
de saúde da imensa maioria pobre da população do mundo? (p.170).
[...] os objetos teóricos de que trata a ciência são acerca do mundo real, e
podem ser deduzidas proposições verdadeiras sobre eles, então existe um
conhecimento, o conhecimento científico, que é melhor que as concepções
alternativas que os estudantes eventualmente possuem. (CUDMANI apud
GRECA; FREIRE JÚNIOR, 2004, p. 345).
modernidade, seu discurso técnico não realiza reflexões problematizadoras acerca das
questões propostas.
***
concepção que fundamenta sua prática científica, pois a prática pedagógica e a prática
científica estão interligadas, e uma deve refletir sobre a outra: ambas “[...] constituem
processos interligados e interativos” (p.368). Como destacado, o professor tem
compromisso com o crescimento intelectual, ético e científico de seus alunos, e, não
obstante, devido à racionalidade predominante, à “[...] burocracia acadêmica, ao
controle pelo controle de um saber instrumental prático” (p. 366), esses objetivos
docentes têm se afastado de sua efetivação.
estabelecida por tensões e na abertura integral” (p.366). Com efeito, sintetiza que “[...]
pensar corretamente o real é aproveitar as suas ambigüidades para modificar e alertar o
pensamento ‘a criar condições para a dialetização” (p.366). É preciso compreender,
portanto, que o conhecimento habita na “fronteira do desconhecido” (p.369).
as seguintes questões: “[...] o que conservar na educação, que modismos evitar, quais
valores, práticas e identidades são, em princípio, dignos de respeito e por quê?”
(MORAES apud GATTI, p. 602).
três questionamentos advindos dessas mudanças, e discorre sobre cada questão, o que
julgamos importante destacar em nossa análise.
***
Tendo em vista que a educação escolar é uma das esferas das questões
culturais e sociais, a ação do professor sem consideração à amplitude dos problemas da
sociedade, sem inseri-la num âmbito mais amplo, irá recair em explicações simplistas,
enganosas, reforçando a dominação. Assim, a autora questiona: qual poderia ser
efetivamente a ação do professor frente ao fracasso escolar, uma vez que este
corresponde ao fracasso cultural e social? (p.186).
marxismo” (p. 189). Nesse sentido, a autora faz a crítica ao construtivismo, por ser uma
vertente que, apesar de progressista, reproduz as determinações sociais vigentes,
privilegiando o momento da Psicologia em detrimento das questões políticas,
econômicas e sociais. Para ela, a psicologização advinda das análises construtivistas,
não passa de análises fragmentadas, que não permitem a compreensão do fenômeno, e
mascaram a raiz dos problemas. A autora não nega que a análise psicológica seja
essencial à crítica à dominação; pelo contrário, não deve ser feita isoladamente, deve
estar atrelada a outras discussões. Corrobora-se um campo repleto de contradições e
análises superficiais, que desencadeiam em classificações, em práticas e técnicas
adotadas sem reflexão: “[...] a ‘paixão de conhecer o mundo’, que os construtivistas
dizem estimular na criança, por exemplo, quando ao dissecarem um animal se pode ver
como é ‘interessante’ lá dentro do bichinho, sem se dar conta do problemático domínio
da natureza” (p.197).
que esse teórico não seja especificamente da Educação, suas considerações vão ao
encontro de uma reflexão crítica da decadência da cultura e da Educação.
***
***
por Adorno e Horkheimer, na Dialética do Esclarecimento, uma vez que a razão assume
uma esfera irracional.
e positivistas, muitos autores vêm percorrendo caminhos enredados por uma espécie de
"vale tudo", que inclui referenciais desde Capra e Morin a Lukács, Althusser e Adorno.
A aproximação dos conceitos também é disposta sem o cuidado necessário, como na
proposta da Pedagogia do Equilíbrio (GASQUE; TESCAROLO, 2008), que pressupõe a
dialética, o equilíbrio e a harmonia, sem se dar conta da impossibilidade da união desses
termos – a dialética pressupõe o confronto, o incômodo diante da aparência estável,
implica o movimento crítico e negativo da razão, sendo impossível aproximá-la de uma
perspectiva harmônica, que vise ao equilíbrio.
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