UNIVERSIDADE GAMA FILHO

INSTITUTO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MUSICAL

A MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

UMA PROPOSTA PARA A FORMAÇÃO MUSICAL DO EDUCADOR

Mônica Coropos

São João de Meriti, 2007

 A MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

UMA PROPOSTA PARA A FORMAÇÃO MUSICAL DO EDUCADOR

por

Mônica Coropos

Monografia apresentada por conclusão do

Curso de Pós-Graduação em Educação
Musical da Universidade Gama
Filho/Instituto Brasileiro de Educação
Superior Continuada

São João de Meriti, 2007

COROPOS, Mônica. A Música na Educação Infantil: Uma Proposta para a Formação Musical
do Educador. 2007. Monografia (Pós-Graduação em Educação Musical). Universidade Gama
Filho/Instituto Brasileiro de Educação Superior Continuada.

RESUMO

Esta monografia reafirma a necessidade da musicalização do Educador Infantil e

propõe a obrigatoriedade da Música como disciplina nos cursos de formação, tendo como

suporte teórico algumas ideias advindas de Villa-Lobos, Schafer, Paynter, Fucks e Swanwick,

nas quais a musicalização, com seus benefícios atingidos através de práticas como o Canto, a

Expressão Rítmico-sonora e a Criatividade constituem-se recursos valiosos para a

aprendizagem global da criança nas várias fases de seu desenvolvimento, e são pouco

explorados pela falta de conhecimento do Educador. A proposta é válida como estímulo e

perspectiva à revisão e/ou ampliação dos currículos vigentes, a fim de que a Música seja

utilizada com propriedade na prática da Educação Infantil.

Palavras-chave: Música – Musicalização - Educação Infantil - Formação Musical do

Educador Infantil.
 ABSTRACT

This monograph reaffirms the necessity of musicalization of teacher education and

proposes Music as a compulsory subject in teaching courses as a regular discipline. The

theoretical basis consists of some ideas from Villa-Lobos, Schaefes, Paynter, Fucks and

Swanwick, in which music education, with its benefits obtained though practices such as

singing, rhythm-sonorous expression and creativity constitute valuable resources for global

learning of the child in the several phases of its development and are not properly explored by

the lack of knowledge of the Educator. The proposal is valid as a stimulus and prospect for

the review and/or enlargement of the current education program, so that Music will be used

properly in Childhood Education practice.

Key-words: Music – Musicalization – Childhood Education - Musical Formation of the

Childhood Educator.
 A meus pais e educadores por excelência, Marlene e Fernando Coropos,
pelo ensino através do amor e do exemplo, e pelo ambiente de musicalização que me
proporcionaram no lar, na igreja e nos estudos de música por toda minha vida.
 AGRADECIMENTOS

Ao Deus do meu louvor - todas as letras e todas as canções que de mim fluirem não
conseguirão expressar a minha eterna gratidão a Ti.

À família da minha vida – meus pais e minhas irmãs Aline e Patrícia – solo firme e fértil de
ricas experiências e amor incondicional.

À minha familinha mais linda e amada – meu esposo Renato e meus filhos Maitê e Renan –
dons preciosos, inspiração, muita alegria e realização.

Às instituições e diversos espaços pelos quais tenho exercitado e aprofundado meus estudos e
minha arte na área da musicalização.

Às crianças de todas as épocas de minha vida, que me permitiram vivenciar e comprovar a

importância da Música na construção do ser.
 SUMÁRIO

Página

1. INTRODUÇÃO....................................................................................................................10

2. A MÚSICA NA INFÂNCIA................................................................................................15

2.1. Relevância da Música na Infância: Aspectos Cognitivo, Afetivo e Social...................16

2.1.1. A Música e a Cognição.......................................................................................18

2.1.2. A Música e a Afeição..........................................................................................19

2.1.3. A Música e a socialização...................................................................................20

2.2. Etapas do Desenvolvimento Cognitivo-musical dos 3 aos 6 anos................................21

2.2.1. O que dizem os PCNs.....................................................................................21

2.2.1.1. As crianças de 3 e 4 anos...................................................................21

2.2.1.2. As crianças de 5 e 6 anos...................................................................22

2.3. Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical de Swanwick...................................23

3. A FORMAÇÃO DO EDUCADOR INFANTIL...................................................................26

3.1. Notícia Histórica............................................................................................................26

3.2. Momento de Construção de um novo perfil profissional do Educador.........................27

4. EDUCAÇÃO INFANTIL E A PRÁTICA MUSICAL.........................................................30

4.1. Música nas Escolas: De Villa-Lobos aos nossos dias...................................................32

4.1.1. Um Passeio pela História do Século XX 32

4.1.2. Projetos Atuais e Propostas de Renovação do Ensino Musical e da Formação

do Educador 35

4.2. O que temos...................................................................................................................38

4.2.1. Datas Comemorativas, Eventos Escolares..........................................................38

4.2.2. "Musiquinhas" de Comando................................................................................40

4.2.3. O fenômeno da massificação midiática...............................................................42

4.2.4. Folclore................................................................................................................44

4.3. O que queremos.............................................................................................................45

4.3.1. O exercício da Criatividade.................................................................................46

4.3.2. Ouvidos Pensantes...............................................................................................46

4.3.3. Cantar e Canções.................................................................................................47

4.3.4. Música como Instrumento do Ensino-Aprendizagem.........................................48

4.3.5. Música como Ferramenta para a Construção do Ser...........................................49

5. MUSICALIZAR O EDUCADOR É PRECISO!..................................................................51

5.1. O ensino da Música no Curso de formação de professores em alguns Estados e

Municipios brasileiros.................................................................................................57

5.2. Pesquisa de campo com educadoras em duas realidades diferentes.............................57

5.2.1. Creche Harmonia, RJ - particular........................................................................62

5.2.2. Escola Municipal Charles Anderson Weaver, RJ - pública................................63

5.3. Proposta para a Formação do Educador .......................................................................65

5.3.1. Para os Cursos de Formação do Educador Infantil 66

5.3.2. Para a aplicação dos conteúdo em sala de aula 67

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................69

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................................71

8. ANEXOS..............................................................................................................................74
 INTRODUÇÃO

Em nenhum outro tempo a Educação Infantil precisou estar tão presente, atuante e

preparada. As influências que nos bombardeiam a todo instante, apesar da pobreza moral e de

princípios, aparecem, na maioria das vezes, maquiadas por produções de alto nível, que nos

atraem a consumi-las impulsivamente, mudando nossos hábitos, deformando nossos valores.

Todas as Linguagens da Arte podem, e devem, ser usadas como recursos preciosos na

Educação Infantil. A Música, por estar presente no nosso dia- a- dia em todas as fases do

desenvolvimento (Swanwick, 2003), e sendo quase que unanimidade por sua gama de estilos

e ritmos, se constitui em excelente aliada para atingirmos os corações férteis que precisam de

alimento cada vez mais sólido no decorrer de sua caminhada.

Mesmo sem ser um músico, o educador infantil precisa dedicar atenção especial e

cuidadosa na seleção do seu repertório musical. Uma vez aprendida uma música, jamais sairá

do inconsciente da criança. Para isso, deve aliar todo seu conhecimento a grandes doses de

criatividade, dinamismo, otimismo, carisma e liderança, fazendo com que os poucos

momentos de contato com seus alunos se tornem eficazes no combate a esta realidade.

A Música, este poderoso instrumento de ensino, constitui-se como parte importante e

eficaz no aprendizado, exercendo grande influência sobre nós, propiciando ambiente

socializador, de inclusão, pois envolve os responsáveis, vizinhos, amigos e familiares no

processo ensino-aprendizagem, ajuda a fixar conceitos essenciais, na expressão dos

sentimentos, seja cantando ou tocando, elevando o nível de apreciação musical, além de

encorajar e, nas palavras de Schafer (1991), sensibilizar as crianças quanto aos perigos da

poluição e manipulação sonoras a que estão expostas.

Resgatar e saber usar bem este instrumento poderoso - a Música - na aprendizagem

global da criança a partir da formação musical do educador infantil, este é o nosso grande

desafio.

A presente pesquisa focou-se nos cursos de formação educadores infantis e nos

profissionais que trabalham em creches ou escolas com crianças na faixa de 3 a 6 anos, bem

como aos que atuarão nestas áreas. A abordagem do tema, além da pesquisa bibliográfica e

análise de currículos vigentes, conta com a pesquisa de campo realizada com duas educadoras

da Creche Harmonia (Pavuna, RJ) e duas Educadoras da Escola Municipal Charles Anderson

Weaver (Coelho Neto, RJ), nos meses de outubro e novembro de 2005.

Na verdade, os educadores infantis recebem muito pouca in/formação no que tange a

Música ou à Musicalização Infantil, sendo este, considerado um desbravador nas inúmeras

situações a que se expõem no processo ensino- aprendizagem global da criança.

A literatura analisada reconhece a importância da Música na Educação Infantil, mas há

pouco material para equipar os educadores que se ocuparão de equipar o educador infantil

para o exercício das atividades musicais. Por este motivo, esta pesquisa tem grande valia e

relevância.

Iniciamos a reflexão partindo do pressuposto de que o professor necessita conhecer e

aprender Música, suas tendências, ingerências e relevância, para poder entender o contexto
atual e refletir sobre sua atuação pedagógica com o objetivo de otimizá-la. Dominar os

conhecimentos relacionados a Música é de fundamental importância como subsídio para uma

ação transformadora no ensino e na aprendizagem na atualidade.

Utilizamos como ferramenta nesta caminhada as Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), bem como vasta bibliografia

educacional, artística e musical. Embasaremos nossa pesquisa educacional em autores como

Demo, Lourenço Filho, Pereira, Pretto, Foerste, Fusari e Ferraz. Também são consultados

Forquin e Morin, que debatem a escola e a cultura. Na parte musical, dialogaremos com Villa-

Lobos e Swanwick, além de Bellochio, Fernandes, Fonterrada, Fuks, Paz, Santos, Schaefer,

Snyders , dentre outros.

Diz-nos Weffort (1995) que "não fomos educados para olhar o mundo, a realidade, a

nós mesmos. Nosso olhar cristalizados nos estereótipos produziu em nós paralisia, fatalismo,

cegueira". Recentes investigações reafirmam a importância da Música na Educação Infantil,

disponibilizando na literatura vigente um vasto material de autores como Willens, Dalcroze,

Orff, Kodály, Villa-Lobos, Suzuky, Paynter, Schafer, dentre outros. Embora tenhamos acesso

às várias correntes metodológicas e reconheçamos seus benefícios ao desenvolvimento da

criança, pouco é aprofundado o ensino da música na formação de professores do Ensino

Fundamental, limitando sua atuação (Penna, 1995).

Estariam os professores de música habilitados a ministrar com responsabilidade

(Fusari e Ferraz, 1992) aos leigos que ensinarão na Educação Infantil?

A insegurança ou superficialidade com que se ensina a estes futuros educadores, que

por sua vez irão repassar esta insegurança e superficialidade em sala de aula, revelam

desconexões com os currículos existentes, as correntes metodológicas e a prática. Partindo de

uma análise do sistema educacional, conclui-se que se faz necessário um conhecimento e

aprendizado musical conscientes em todas as esferas de formação.

 Há ainda o perigo de se englobar o ensino da Música na cadeira Arte- Educação ou

Educação Artística (PCN, 1997). É preciso considerar também a manutenção da Música nos

currículos "de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos" (LDBEN, Art. 26,

1996), e estar em constante discussão com a problemática da democratização da cultura

(Foerste, 1996).

Villa- Lobos (1887-1959) preocupou-se com a elevação artístico- musical do povo

brasileiro, acreditando que se todos estudassem música nas escolas estar-se-ia contribuindo

para transformá-la numa vivência cotidiana e formando um público sensibilizado às

manifestações artísticas. Apesar do sucesso inicial do canto orfeônico nas escolas, seu

desaparecimento principalmente em virtude da Lei 5692/71, que institui a disciplina Educação

Artística no currículo foi inevitável.

Hoje, como nos respalda Lourenço Filho (2001), vivemos a realidade do despreparo de

alunos com idade média de 18 anos saindo de um curso de 4 anos para ensinar na Educação

Infantil. Apesar do diploma em mãos, que condições estes jovens têm efetivamente para

lecionar? Lecionar o quê? Como? Para quem?

Mediante estas reflexões, queremos romper o "discurso do silêncio" (Fuks, 1991) e

formar "ouvidos pensantes" (Schaefer, 1991), através e a partir da formação musical do

educador infantil, para que este entenda-se como sujeito deste processo de transição histórico

(RFP, Brasília, 1999), sem respostas prontas nem soluções fáceis.

 A análise da literatura e dos dados coletados na pesquisa de campo, além da utilização

de um diário reflexivo, traduziram a relevância da pesquisa e validaram seu objetivo, uma vez

que, com base nas reações obtidas, foi elaborado um documento final, que respondeu e

confirmou a legitimidade do problema levantado, apesar da impossibilidade de visitar mais

instituições, como de entrevistar todos os educadores infantis do Estado do Rio de Janeiro.

Alguns aspectos certamente não foram analisados, abrindo precedentes para futuras pesquisas

que possam ampliar ou se somar ao tema. Acreditamos que apontar possibilidades de uma

ação transformadora no processo ensino-aprendizagem da música, e sua utilização consciente

na educação infantil através do educador mudará os procedimentos vigentes, e construirá

seres humanos mais equilibrados e felizes.

Nesta pesquisa refletimos sobre o preparo musical do educador infantil, entenda-se,

aquele que atende a criança na creche ou escola regular, e apresentamos novas possibilidades

para uma melhor utilização da música no processo ensino- aprendizagem global da criança.

Para tanto, abordamos, no primeiro capítulo sobre a música na infância, discorrendo sobre as

fases do desenvolvimento, no que tange aos aspectos sociais, emocionais e pedagógicos. O

segundo capítulo fala sobre a formação do educador infantil, situando-o na História e

apontando perspectivas de um novo momento deste profissional. No terceiro capítulo a

pesquisa trata da educação infantil e a prática musical desde Villa- Lobos até os nossos dias,

enfocando o quadro que temos e o que esperamos para este novo momento. O quarto e último

capítulo registra a situação do ensino da música no curso de formação de professores em

cidades da região sul e sudeste do Brasil, e apresenta os dados colhidos da Pesquisa de campo

realizada com quatro educadoras de duas instituições do município do Rio de Janeiro, que

vivem realidades diferentes, interessantes e relevantes. Ainda registramos vivências e práticas

do ensino musical na Educação Infantil, e uma proposta didática para a formação musical do

educador infantil.
2. A MÚSICA NA INFÂNCIA

A infância nos remete à brincadeira. A criança, como todo ser humano, é um sujeito

social e histórico, e está inserida numa sociedade, com determinada cultura, em determinado

momento histórico. A Educação Infantil, de acordo com os PCN, tem como objetivos e

princípios, dentre outros:

 Assegurar à criança uma educação que propicie o desenvolvimento físico,

mental, social, emocional e espiritual;

 Promover a socialização, o desenvolvimento da expressão oral e escrita;

 Favorecer as condições para que a criança construa um auto- conceito positivo;

 Estimular a criatividade;

 Desenvolver a coordenação motora, percepção, sensibilidade, responsabilidade,

independência e auto- disciplina;

 Desenvolver o amor aos semelhantes, à Pátria e a Deus;

 O direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão,

pensamento, interação e comunicação infantil;

 O acesso das crianças aos bens sócio- culturais disponíveis;

 A socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais
diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma;

 O atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao

desenvolvimento de sua dignidade.
 Toda criança é aluna de música em potencial. Ela traz o rítmo dentro de si, e .é

totalmente desprovida de preconceitos. A música na infância é o primeiro contato com esta

arte, e poderá significar o despertar de um interesse musical que perdurará a vida inteira.

Defendemos a idéia de que aqueles que têm a oportunidade de vivenciarem a musicalização

na infância desenvolvem as potencialidades almejadas nos objetivos da educação infantil

muito mais facilmente do que aquelas que não vivenciaram a música.

2.1. Relevância da música na infância: Aspectos cognitivos, afetivos e sociais

Muito se tem debatido a respeito da relevância da música na infância. No livro “La

Valeur Humaine de L'Education Musicale” (1975), Willens defende o princípio de que a

música é a atividade humana mais global, a mais harmoniosa, aquela onde o ser humano, que

é ao mesmo tempo matéria e espírito, pode tornar-se mais dinâmico, mais sensível, mais

inteligente, mais criativo e mais feliz. A pedagogia Willens, visa desenvolver a criança no seu

triplo aspecto: sensorial, afetivo e mental, através dos elementos ritmo, melodia e harmonia.

Embora muitos ainda considerem a música mero entretenimento, sabe-se que ela

consiste numa das maneiras do ser humano expressar emoções e sentimentos, alegrias e

tristezas, pois desenvolve a inteligência, a vontade, a imaginação criadora, a sensibilidade, o

amor, que são as mais importantes atividades psíquicas de todos os seres humanos.

Schaefer (1991), em seus estudos sobre o som ambiental, nos leva a compreender a

vida por critérios sonoros. Para Schaefer, a paisagem sonora, “soundscape”, o simbolismo dos
sons para as culturas e pessoas individualmente, contam toda a trajetória de vida. Dos sons

que queremos eliminar (poluição sonora), aos que desejamos conservar ou ainda produzir, dos

sons mais inusitados ou cotidianos, àqueles aos quais não ouvimos por já estarem tão

“entranhados” em nós, nosso “pano de fundo no cenário ambiental”. Seu trabalho é um

convite a olharmos o mundo de uma pessoa na perspectiva das sonoridades que perpassam

sua história.

Paynter, através do movimento “música criativa nas escolas”, sugere a aprendizagem a

partir da curiosidade e de um contínuo exercício de descobertas e potencialidades sonoras

(Santos, 1994). Seus registros apontam para o aumento da capacidade auditiva do aluno, o

aprofundamento da imaginação e o despertamento da sensibilidade auditiva por meio dos sons

experimentados com total liberdade. O rico contato da criança com fontes sonora as mais

diversas, um trabalho aberto e coletivo, traz benefícios como a auto-disciplina, o exercício da

criação, enriquecendo a criança de forma global.

Verifica-se que, independente da opção pela arte enquanto profissão, são grandes os

benefícios, para todos em qualquer idade ou contexto, da convivência com as artes e a

psicologia da música. É sabido que a música desenvolve ainda a percepção de modo geral,

desperta a sensibilidade, revela valores éticos e estéticos, tornando o ser humano mais

sensível e criativo e, neste sentido, como meio de expressão e como força geradora de energia

é, sem dúvida, um componente fundamental para a formação integral da personalidade

humana.

A Música na Educação Infantil cria um clima propício ao aprendizado, levando as

crianças a não só se transformarem em indivíduos que usam os sons musicais, fazem e criam
música, apreciam música, e finalmente se expandem por meio da música, mas ainda auxiliam

no desenvolvimento e aperfeiçoamento da:

 Socialização

 Alfabetização

 Inteligência

 Capacidade inventiva

 Expressividade

 Coordenação motora e tato fino

 Percepção sonora

 Percepção espacial

 Raciocínio lógico e matemático

 Estética

2.1.1. A Música e a Cognição

Inúmeras pesquisas, desenvolvidas em diferentes países e em diferentes épocas,

particularmente nas décadas finais do século XX, confirmam que a influência da música no

desenvolvimento da criança é incontestável. Algumas delas demonstraram que o bebê, ainda

no útero materno, desenvolve reações a estímulos sonoros.

Segundo o Dr. Christian Gaser, da Universidade de Jena, Alemanha, o efeito do

treinamento musical no cérebro é semelhante ao da prática de um esporte nos músculos

(Sharon, 2000). Outros estudos apontam também que, mesmo se o contato com a música for

feito por apreciação, isto é, não tocando um instrumento, mas simplesmente ouvindo com

atenção e propriedade (percebendo as nuances, entendendo a forma da composição), os

estímulos cerebrais também são bastante intensos. Hoje, os estudos apenas comprovam o que

Platão já afirmava, há tantos séculos: a música é "a ginástica da alma"

Ao mesmo tempo que a música possibilita essa diversidade de estímulos, ela, por seu

caráter relaxante, pode estimular a absorção de informações, isto é, a aprendizagem..

Enfim, o que se pode concluir a esse respeito é que efetivamente a prática de música,

potencializa a aprendizagem cognitiva, particularmente no campo do raciocínio lógico, da

memória, do espaço e do raciocínio abstrato.

2.1.2. A Música e a Afeição

Um outro campo de desenvolvimento é o que lida com a afetividade humana. Muitas

vezes menosprezado por nossa sociedade tecnicista, é nele que os efeitos da prática musical se

mostram mais claros, independendo de pesquisas e experimentos. Todos nós que lidamos com

crianças percebemos isso. O que tem mudado é que agora estes efeitos têm sido estudados

cientificamente também.

Por todas essas razões, a linguagem musical tem sido apontada como uma das áreas de

conhecimentos mais importantes a serem trabalhadas na Educação Infantil. Ainda abordando

os efeitos da música no campo afetivo, estudos recentes ampliam ainda mais nosso

conhecimento a respeito. Zatorre, da Universidade de McGill (Canadá) e Blood, do

Massachusetts General Hospital (EUA), desenvolveram uma pesquisa publicada na revista

Proceedings of the National Academy of Sciences no ano de 2001 que buscou analisar os

efeitos no cérebro de pessoas que ouviam músicas, as quais segundo as mesmas lhes

causavam profunda emoção. Verificou-se que ao ouvir estas músicas, as pessoas acionaram

exatamente as mesmas partes do cérebro que têm relação com estados de euforia. Segundo

esses autores, isso confere à música uma grande relevância biológica, relacionando-a aos

circuitos cerebrais ligados ao prazer.

Há também inúmeras experiências na área de saúde, trabalhos em hospitais que

utilizam a música como elemento fundamental para o controle da ansiedade dos pacientes. A

origem deste trabalho remonta à 2a. Guerra Mundial, quando músicos foram contratados para

auxiliar na recuperação de veteranos de guerra por hospitais norte-americanos. Pode-se

afirmar que esse foi um grande impulso para a área de musicoterapia, hoje com

reconhecimento acadêmico consolidado. É cada vez mais comum a presença da música nestes

locais, seja para diminuir a sensação de dor em pacientes depois de uma cirurgia, junto a

mulheres em trabalho de parto (para estimular as contrações) ou na estimulação de pacientes

com dano cerebral. Nesse sentido, não é exagero afirmar que os efeitos da música sobre os

sentimentos humanos estão, cada vez mais, migrando da sabedoria popular para o

reconhecimento científico.

2.1.3. A Música e a Socialização

A música também traz efeitos muito significativos no campo da maturação social da

criança. É por meio do repertório musical que nos iniciamos como membros de determinado

grupo social. As brincadeiras, as adivinhas, as canções, as parlendas que dizem respeito à

nossa realidade nos inserem na nossa cultura. individual, isto é, do aprendizado das regras

sociais por parte da criança. Quando uma criança brinca de roda, por exemplo, ela tem a

oportunidade de vivenciar, de Além disso, a música também é importante do ponto de vista da

maturação forma lúdica, situações de perda, de escolha, de decepção, de dúvida, de afirmação.

 2.2. Etapas do Desenvolvimento Cognitivo-musical dos 3 aos 6 anos

Vários estudos acerca do desenvolvimento cognitivo-musical do ser humano são

encontrados nos dias de hoje. Tais estudos provém de pesquisas em Neurociência, Psicologia

do Desenvolvimento, Educação e Psicologia da Música, dentre outras áreas, e discutem,

sobretudo, a causa e efeito da música no desenvolvimento global da criança.

2.2.1. O que dizem os PCNs

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, PCNs, em seu Referencial Curricular para a

Educação Infantil, propõe objetivos e conteúdos para nortear as ações pedagógico-

musicais para cada etapa de desenvolvimento. Segundo o documento, estas ações

devem estar aliadas com todo o processo educativo, não constituindo um fim em si

mesmas.

2.2.1.1. As crianças de 3 e 4 anos

 Reconhecimento e percepção dos movimentos corporais;

 Desenvolvimento motor, atividades corporais: engatinhar, rodar, caminhar, correr,

saltar, deslocar-se sentada, galopar, marchar, marcar ritmos, arrastar-se;

 Reprodução de melodias simples e pequenas: imitar sons conhecidos, comunicação

através dos sons, desenvolvimento sensorial;
 Percepção Auditiva: discriminar e identificar sons, percepção e identificação de
objetos, propriedades sonoras, reprodução dos sons, classificação dos sons, audição de
canções folclóricas, erudita e popular;

 Desenvolvimento Ritmico: expressão corporal, vivência ritmica das canções,

improvisação ritmica;

 Sociabilidade: coral, jogos musicais em grupo, composição.

2.2.1.2. As crianças de 5 e 6 anos

 Desenvolvimento da noção espacial, memorização, imaginação auditiva,

concentração, discrição tátil, criatividade, auto- expressão e espontaneidade,
sensibilidade e o gosto artístico.

 Educação Auditiva: discriminar, classificar, identificar, reproduzir melodias, ritmos,

objetos sonoros;

 Experimentação e construção de instrumentos musicais, conjuntos de bandinha ritmica

, canto e expressão corporal;

 Sociabilidade através da música;

 Desenvolvimento ritmico: desencadeamento de reflexos, atividades de

audiomotricidade, lateralidade, vivência da pulsação, subdivisão e do compasso
ritmico.
 2.3. Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical de Swanwick

Após a análise de diversos autores que discorrem sobre o desenvolvimento musical,

acolhemos como referencial a Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical de Swanwick, por

seu frescor, visto que Swanwick é vivo e ativo em seus estudos, e pela consistência deste

material, que veio de encontro às necessidades desta pesquisa. Toda a teoria, está baseada nas

idéias de Piaget, ou seja, de que o conhecimento se dá por etapas sucessivas e é construído

pelo indivíduo.

A Teoria espiral de desenvolvimento musical proposta por Swanwick (1979, 1988),

explanada por gráficos em forma de espiral que marcam os níveis de desenvolvimento

relacionados com a idade das crianças “compositoras de várias partes do mundo”, com idades

entre 3 e 14 anos, se constitui em sólido material a ser explorado pelo educador infantil.

Swanwick propõe o modelo (T).E.C.(L).A., que sugere o trabalho dos conteúdos de maneira

vinculada, favorecendo o desenvolvimento cognitivo de forma integral e não fragmentada. O

vai e vem contínuo das fases, propicia à criança o seu desenvolvimento musical, mas também

lhe oferece embasamento para desenvolver-se de forma global, visto que a maneira como a

música lhe é apresentada, proporciona a ampliação de diversas faculdades e múltiplas

inteligências, como observamos a seguir:

  (T) -Técnica ( manipulação de instrumentos, notação simbólica, audição);

 E - Execução (tocar, cantar...);

 C - Composição (criação, improvisação);

 (L) - Literatura (história da música);

 A - Apreciação (reconhecimento de estilos, forma...).

O Quadro apresenta as definições de Swanwich para estas atividades:

(Técnica) aquisição de habilidades (...) instrumentais e de escrita musical; refere-se "ao controle técnico,
execução em grupo, manuseio do som com aparatos eletrônicos ou semelhantes, habilidades de leitura
à primeira vista e fluência com notação" (Swanwick, 1979)

Execução "comunicação da música como uma presença, que geralmente implica em uma audiência - não
importando o tamanho desta ou caráter da execução (formal ou informal) (Swanwick, 1979)

Composição "todas formas de invenção musical, (...) é o ato de fazer um objeto musical agrupando materiais
sonoros de uma forma expressiva (...) inclui tanto a mais curta elocução como a mais elaborada
invenção" (Swanwick, 1979). "A composição tem lugar quando há alguma liberdade para escolher a
ordenação da música, com ou sem notação ou outras formas de instruções detalhadas de execução.
Outros podem preferir usar os termos improvisação, invenção ou ‘música criativa’. Todas essas
definições caem nesta ampla definição de composição: o ato de construir música" (Swanwick, 1988).

(Literatura) estudos da "literatura de" e "literatura sobre" música; inclui "não somente o estudo contemporâneo ou
histórico da literatura da música em si por meio de partituras e execuções, mas também por meio de
criticismo musical, histórico e musicológico" (Swanwick, 1979)

Apreciação audição receptiva como (embora não necessariamente em) uma audiência; "envolve uma empatia com
os executantes, um senso de estilo musical relevante a ocasião, uma disposição a ‘ir com a música’ (...)
e uma habilidade em responder e relacionar-se com o objeto musical como uma entidade estética (...)"
(Swanwick, 1979).
 Para Swanwich, as crianças com idade entre 3 e 4 anos vivem o que ele denomina

“território material”. Nesta fase, as crianças se desenvolvem, musicalmente nos níveis

sensorial e manipulativo, como observamos a seguir:

 Sensorial - A performance é errática e inconsistente. O fluxo é instável e as variações

de colorido sonoro e intensidade não parecem ter significado expressivo ou estrutural.

 Manipulativo - Algum grau de controle é demonstrado por um andamento estável e

pela consistência na repetição de padrões. O domínio do instrumento é a prioridade
principal e não há evidência de contorno expressivo ou organização estrutural.

As idades de 5 e 6 anos estão compreendidas, segundo Swanwick, no “território da

expressão”. O direito a expressar-se é entendido por Swanwich como

 Pessoal - A expressividade é evidenciada pela escolha consciente do andamento e

níveis de intensidade, mas a impressão geral é de uma performance impulsiva e sem
planejamento estrutural.

 Vernacular - A performance é fluente e convencionalmente expressiva. Padrões

melódicos e rítmicos são repetidos de maneira semelhante e a interpretação é bem
previsível.

 Especulativo - A performance é expressiva e segura e contém alguns toques de

imaginação. A dinâmica e o fraseado são deliberadamente controlados ou modificados
com o objetivo de ressaltar as relações estruturais da obra.
3. A FORMAÇÃO DO EDUCADOR INFANTIL

3.1. Notícia Histórica

Segundo os Referenciais para Formação de Professores da Secretaria de Educação

Fundamental (Brasil, 1998), as exigências sociais por uma educação de melhor qualidade

começavam a impulsionar um ciclo de mudanças na década de 80 em vários países do mundo.

No Brasil, intensificou-se a mobilização dos profissionais da educação iniciada nos fins dos

anos 70, tomando maior visibilidade pública. Movimentos foram organizados, e já se discutia

a formação dos professores, entre outros problemas .

Se por um lado o achatamento crescente dos salários era alarmante, o fracasso escolar

era presenciado em todos os segmentos. As lutas da categoria e iniciativas governamentais em

favor de um ensino de qualidades em diferentes níveis, aconteciam em torno da LDB, da

disseminação de programas de formação continuada, e da criação dos Centros de Formação e

Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAMs). Pretendia-se criar uma escola que pudesse atuar

como agente de mudanças no que tange à formação de professores. A idéia era fortalecer a

Escola Normal, oferecendo cursos e aperfeiçoamentos, obedecendo a diretrizes gerais e

adaptáveis às situações específicas dos estados.

Nos anos 90, ainda de acordo com o documento supracitado, a desvalorização

profissional do magistério convivia com uma Constituição recém- promulgada que incorporou

em seus princípios a valorização do magistério e o compromisso mundial de “Educação para

Todos” (Jomtien, Tailândia/1990). Intensificava-se o diálogo da sociedade civil sobre as

questões educacionais.
 Logo, ações em favor da educação de melhor qualidade, como a aprovação da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a elaboração dos Parâmetros e Referenciais

Curriculares Nacionais, a criação da TV Escola e a avaliação de cursos superiores e uma série

de reorientações curriculares, fazem dos anos que antecedem a virado do século, tempos de

intensificação dos debates em favor de qualidade da educação na mídia e na opinião pública.

Ao longo destes anos, o professor e sua função docente precisaram cumprir a uma lista

de qualificações, competências e virtudes, dentre elas a abnegação, a bondade e o sacrifício.

Era inquestionável a necessidade de se reconstruir o perfil profissional do educador.

3.2. Momento de Construção de um novo perfil profissional do Educador

É muito mais importante quem é o professor de música do que

quem é diretor da ópera em Budapeste, porque um diretor ruim
falha uma única vez, mas um professor ruim continua falhando
durante trinta anos, destruindo o amor pela música em trinta
grupos de crianças. (Kodály, 1929).

Verificando o conjunto de leis e documentos oficiais, tais como a Constituição Federal

de 1998, o Estatuto da Criança e do adolescente (1990), a LDBEN 9394/96, os Referenciais

Curriculares nacionais para a Educação Infantil (1998), além das normatizações em níveis

estaduais e municipais, percebemos o processo de consolidação da Educação Infantil como

primeira etapa da Educação Básica e, em decorrência disto, um redimensionamento das

concepções, das práticas pedagógicas e da atuação dos profissionais envolvidos.

Neste processo, grande entrave ainda reside na formação, inicial e continuada do

educador infantil. Ainda que iniciativas em termos de políticas públicas sejam adotadas, a

deficiência na formação do educador tende a abortar boa parte delas.

 É urgente a ampliação do espaço dedicado às linguagens artísticas, particularmente da

música, nas grades curriculares dos cursos de Formação de Professores, Normal Superior e

Pedagogia. Por outro lado, a grande maioria dos cursos de Licenciatura em Música não

atendem em seus currículos um ensino embasado sobre a prática da música na Educação

Infantil.

É consenso a afirmação de que a formação de que dispões os professores no Brasil

hoje não contribui a contento para que os educadores levem seus alunos a desenvolverem-se

de forma global, num mundo cada vez mais exigente sob todos os aspectos.

A Educação – sua concepção- vem sendo discutida por todos os setores da sociedade.

Portanto, o trabalho profissional do educador também está em evidência, pois entende-se que

somente assim as novas práticas pedagógicas poderão atender a demanda social.

De acordo com os Referenciais para Formação de Professores (Brasília, 1999), os

movimentos em torno da questão estratégica para a profissionalização de professores está

tomando proporções significativas, quando entende a realidade complexa e heterogênea do

Brasil, sua grande diversidade cultural, as peculiaridades e especificidades das regiões e das

populações, apontando diferentes caminhos para elevar a qualidade da Educação. A

construção de “pontes” entre a realidade e a meta do trabalho se faz necessária para que os

professores reconstruam práticas, ainda que levando em conta a problemática das

desigualdades, mas atendendo a igualdade dos direitos.

Ainda, segundo o documento supracitado, o período de transição que atravessamos

apresenta os desafios urgentes da formação e titulação em serviço de professores leigos, a

reformulação da formação em nível médio nos lugares aonde não seja possível a formação

superior. Tomadas estas providências, buscar-se-ia a universalização gradual da formação em

nível superior para todos os professores de Educação Infantil. Seria a tão ansiada formação

continuada.

O professor está sob os olhos da sociedade, neste momento onde a Educação tem sido

discutida por todos os setores. Está claro que a nova educação é perseguida, e, para que isto se

concretize, o novo professor deverá surgir. O educador infantil, profissional que dará a base, o

suporte a esta nova educação, precisa estar equipado. Não se pode esperar de que um

educador infantil hoje não tenha em seu arsenal de formação, subsídios para ser este suporte.

É esperado que o educador infantil do terceiro milênio esteja concatenado com o mundo, e,

consciente da sua responsabilidade, se abrir para um aprendizado constante. A proposta de

uma revisão nos currículos e a tão almejada formação continuada começam a ser vista como

algo emergencial.

O novo perfil profissional do educador é tema crucial e, sem dúvida, um dos mais

importantes dentre as políticas públicas educacionais. Os desafios colocados para a escola

exigem deste profissional um outro patamar, bem superior ao que se viu até hoje. Porém

entendemos que ao invés de responsabilizar os educadores pela insuficiência na aprendizagem

de seus alunos, é imperativo que se considere a importância do investimento em sua formação

e condições de trabalho, para dar garantia de seu desenvolvimento pessoal e,

consequentemente, das capacidades globais das crianças. A parceria entre pedagogos e

especialistas em música também seria bem-vinda para o avanço do trabalho musical na

Educação Infantil. Temos visto que a aproximação entre os cursos vem dando bons resultados
em algumas cidades do país, inclusive sendo estas responsáveis por boa parte do material

produzido atualmente.

Essa transição indica que a formação profissional, aliada a um contexto institucional

favorável – inclusive no que tange a salário – redundará na qualidade real educacional e

mudará os seus destinos.

4. EDUCAÇÃO INFANTIL E A PRÁTICA MUSICAL

O estudo acerca da música na Educação Infantil tem sido intensificado, sobretudo na

última década. Com a implantação dos cursos de pós-graduação em Música e a criação da

ANPPOM (Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Música) e da ABEM

(Associação Brasileira de Educação Musical), o trabalho pedagógico e científico a partir da

prática musical vem sendo amplamente desenvolvido, e começa a repercutir nos meios de

comunicação de massa. É usual vermos hoje artigos que enaltecem a importância da música

para crianças em sites e jornais de grande circulação.

No Índice de autores e títulos da Revista da ABEM (Fernandes, 2006), somos

presenteados com artigos e resenhas que apontam para o tema. Com abordagens desde o que

diz respeito a currículos, formação de professores generalistas, até guia de repertório escolar,

o índice possibilita a ampliação da discussão sobre uma proposta curricular que inclua a

Educação Musical na formação do educador infantil.

Se por um lado as pesquisas avançam, as publicações as quais os educadores infantis

têm acesso, ainda deixam por demais a desejar, pois praticamente silenciam-se a respeito
desta temática, restringindo a música no dia a dia, dando ênfase a repertório, que, excetuando

o das cantigas de roda e uns poucos outros exemplos musicais, não poderiam dar suporte a

uma educação musical básica. Na literatura analisada, são comuns as paródias com erros de

prosódia, as músicas com letras muito longas, e em tons quase sempre inadequados à tessitura

da faixa etária.

Entretanto, apesar de percebermos e levantarmos a discussão em torno desta

problemática que afeta por demais a formação do educador infantil, presencia-se, que

inequivocadamente, a música está muito presente no cotidiano das crianças. Esta ferramenta

poderosa é amplamente utilizada nas festas escolares, através de cantos e danças, e é o

educador infantil que, via de regra, precisa dar conta dos ensaios para as apresentações de

seus alunos e comemorações escolares.

Snyders (1992) afirma que nunca uma geração viveu a música tão intensamente

quanto as atuais. Das primeiras experiências lúdico-musicais da vida humana aos mais

dinâmicos e diversificados modos de disseminação musical, intensificados pelos meios de

comunicação de massa e diferentes fontes sonoras, a música chega, particularmente até nos

meios acadêmicos, como ornamental, pouco substantiva, pouco científica, carecendo de

redimensionamento. Na Educação Infantil, há urgência no avanço da produção de

conhecimentos que levem a propostas mais sólidas, gerem mudanças necessárias no que tange

a música como um poderoso instrumento nas mãos do educador, a fim de este propicie à

criança, parâmetros que favoreçam a criatividade, amplie a cultura, o senso crítico, a

linguagem, o poder de observação e concentração dentre outros.

 Para esta pesquisa, analisamos algumas escolas no Estado do Rio de Janeiro e na

capital, escolas públicas e particulares. O material coletado nas visitas a estas instituições nos

legaram um material rico e relevante de como a música vem sendo utilizada no cotidiano das

escolas de educação infantil, e nos inflama a ansiar por mudanças e transformações entre o

que temos e o que queremos.

 4.1. Música nas Escolas: De Villa-Lobos aos nossos dias

Pensar sobre a Educação Musical brasileira, em todos os seus campos de atuação e

observar as mutações na sua Pedagogia, métodos, metodologias, especificidades. Na trajetória

da Educação Musical no Brasil, lembramos que os primeiros preceitos de Educação Musical

chegaram ao Brasil Colônia ligados à religião por meio dos jesuítas. Em seguida, o destaque

fica por conta do Pe. José Maurício, no século XVIII, passando, no século XIX, por

sociedades particulares, criadas para estimular, cultivar e sustentar as atividades musicais até

chegar a Villa-Lobos que “... em consonância com as idéias da política cultural de Vargas,

tenta criar ‘uma ponte na relação do povo com a Música” (Souza, 1999).

São várias as práticas para o ensino musical desde os idos de 1930, quando Villa-

Lobos, após ter sido consagrado mundialmente como compositor, retorna ao Brasil para a

importante tarefa de dedicar-se a Educação Musical e Artistica. Nesta época, os problemas da

pedagogia musical no Brasil iam desde a compreensão dessa terminologia a finalidade do

ensino musical. Villa-Lobos chega com a idéia de que, muito mais que conhecer e escrever

notas, a música para quem a aprende precisava ter sentido, alma e vida. O aluno necessitaria

ouvir a música com os ouvidos, mas também com o coração. Era a Educação Musical

começando a ser vista por valores mais amplos.

4.1.1. Um passeio pela História do Século XX

 O inicio do século XX foi o grande marco do surgimento e evolução da Pedagogia

Musical. O suiço Emile Jacques-Dalcroze - considerado o pai do ensino renovador da música,

com base na rítmica, através do método denominado Eurritmia, trouxe inestimável

contribuição ao ensino da música. No Brasil, o método foi utilizado e difundido por Liddy

Mignone e Sá Pereira, que o adaptaram para o contexto brasileiro, acolhendo também o

enfoque psicológico de Edgar Willems (Paz, 2000).

Carl Orff, pedagogo alemão, enriqueceu as aquisições anteriores com a introdução da

linguagem como geradora de ritmos: o ritmo da palavra, o ritmo do corpo – entendido como

um instrumento de percussão por excelência, o uso do instrumental especifico e o folclore.

Kodaly defendeu um ensino musical amplo e acessível a todos. Estava preocupado

primeiramente com o amador musicalmente literato, e desejava criar um sistema educacional

em que as pessoas aprendessem música como qualquer outro aspecto a ser desenvolvido no

ser humano, visando a sua formação integral. O Folclore nacional é o ponto de partida. Este

método foi introduzido no Brasil no final da década de 50, por George Geszti, e,

posteriormente, por Ian Guest (Paz, 2000).

Da mesma forma, Villa-Lobos (1887-1959) estava preocupado com a elevação

artístico-musical do povo brasileiro. Ele acreditava que se todos estudassem música nas

escolas estar-se-ia contribuindo para transformá-la numa vivência cotidiana e formando um

público sensibilizado às manifestações artísticas. A partir de 1921 a posição do governo de

São Paulo era francamente favorável ao ensino de música nas escolas públicas. Na década de

30, a iniciativa alastrou-se por todo o pais, e o movimento pela implantação do canto

orfeônico tomou grande impulso.

 O compositor participou ativamente do projeto de desenvolvimento do canto orfeônico

e tinha como objetivo primordial auxiliar o desenvolvimento artístico da criança e produzir

adultos musicalmente alfabetizados. Em 1932, Villa-Lobos assumiu a direção da

Superintendência da Educação Musical e Artística (SEMA) das Escolas Públicas do Rio de

Janeiro, fundada pelo educador Anísio Teixeira. A SEMA, baseada na reforma que instituiu o

ensino obrigatório de Canto Orfeônico no Município do Rio de Janeiro (Decreto 19.890 de 18

de abril de 1931), criou o Curso de Orientação e Aperfeiçoamento do Ensino de Música e

Canto Orfeônico. As atividades eram subdivididas em cursos de Declamação Rítmica e de

Preparação ao ensino do Canto Orfeônico, destinados aos professores das escolas primarias;

também foram criados o Curso Especializado de Música e Canto Orfeônico e de Prática de

Canto Orfeônico, destinados à formação de professores especializados. O Curso

Especializado de Música e Canto Orfeônico tinha por objetivo estudar a música nos seus

aspectos técnicos, sociais e artísticos, e tinha um currículo extenso: canto orfeônico, regência,

orientação prática, analise harmônica, teoria aplicada, solfejo e ditado, ritmo, técnica vocal e

fisiologia da voz, disciplinas às quais foram incluídas história da música, estética musical, e,

pela primeira vez no Brasil, etnografia e folclore. Paralelamente, criou-se o famoso Orfeão

dos Professores, com aproximadamente 250 vozes, que estimulou o processo educativo e

ofereceu uma importante contribuição ao panorama cultural através de diversas apresentações

altamente qualificadas.

Foi alguém projetado a frente do seu tempo, prova disto poder-se notar grande relação

entre os processos de musicalização dos autores contemporâneos como John Paynter, Murray

Schaffer, Dennis Brian, George Self, entre outros.

 Apesar de viverem em contextos diferentes, todos estes educadores estabeleceram uma

filosofia educacional baseada nos seguintes princípios:

 A música é um direito de todos.

 A educação musical é necessária para o desenvolvimento pleno do ser humano.
 A voz cantada é o melhor instrumento de ensino porque é acessível a todos.
 Musica folclórica de alta qualidade deve ser utilizada no ensino musical.
 O aprendizado musical é mais significativo quando realizado em um contexto de
experimentação.
 Os professores de música devem ser especialmente preparados para a árdua
tarefa da educação musical.

4.1.2. Projetos Atuais e Propostas de Renovação do Ensino Musical e da Formação

do Educador

A Educação Musical atual já superou há muito algumas das idéias que a

caracterizavam no passado próximo, quando a música, mais que qualquer outra disciplina do

currículo das escolas, servia aos interesses de uma certa política educacional (e não só

educacional). A "vivência musical" de então, que se realizava através do canto orfeônico e seu

repertório, dá lugar, pouco a pouco, a uma atividade de cunho mais culturalista, que foi
chamada de "apreciação musical", na verdade uma outra forma - mais amadorística - de

abordar a história da música ("estória", quase sempre). Parece que os próprios professores, um

pouco desiludidos com os resultados da prática do canto orfeônico, julgaram encontrar a

"única saída", certamente mais útil quando bem abordada, que as intermináveis "aulas de

canto" e de teoria musical (que se restringia ao aprendizado dos símbolos ou gramática

musicais, raramente utilizados). O desaparecimento do canto orfeônico coincide com o

aparecimento dos coros escolares encontrados hoje e que seguem linha diversa daquele, pelo

menos em termos de qualidade final do produto musical.

A prática da "apreciação musical", entretanto, evoluindo, não encontrou o seu caminho

e não deu solução aos problemas sempre colocados pelos professores e pelos especialistas: os

diferentes períodos estudados eram elementos justapostos sem nenhuma ligação essencial.

Isto porque os professores se preocupavam mais em fazer a "história da música" do que em

mostrar a "evolução da música".

Não cremos que haja falta de interesse do professor pela música de hoje, mas que, se

ele não chega até ela quando vive experiências musicais com seus alunos, isto corresponde

mais a um vício do sistema. A formação da maioria dos professores é toda voltada para o

passado, além de nada ter de criativo. Ora, o professor de educação artística é chamado, hoje,

a desempenhar uma missão que exige dele elementos que não lhe foram dados e que ele

deverá procurar por iniciativa própria. E, se podemos observar lacunas no que se refere à

formação de cunho predominantemente intelectual, como a observação e a análise da

evolução das manifestações artísticas paralela à evolução do próprio homem, descobrimos

total inexistência de atividades de caráter mais vivencial, com a ignorância de que a música

poderá ser apenas mais uma linguagem à disposição de todos nós e o que se espera de nós,
criando através de sons, é a transmissão do nosso "recado" e não a imitação mais ou menos

bem sucedida de fórmulas do passado.

Nesta assertiva, que atribui à Educação Musical uma penetração abrangente com

resultados evidentes, Violeta Gainza (1995), um dos principais nomes da Educação Musical

latino americana diz: “....educar em música implica em focalizar de maneira simultânea uma

multiplicidade de processos que revertem a uma multiplicidade de modelos formativos e não a

um modelo único”.

Julgamos importantíssimo que o professor viva, ele mesmo, estas experiências

criativas, para poder orientar seus alunos. Neste momento, o professor não é mais alguém que

transmite conhecimentos, mas que busca, com os alunos, uma nova forma de expressão.
4.2. O que temos

A literatura pesquisada, aliada à observação e vivência nas escolas escolhidas como

objeto de estudo deste trabalho, a saber: Escola Municipal Charles Anderson Weaver, Rio de

Janeiro, Instituto Marcos Freitas, Duque de Caxias e Creche Harmonia, Rio de Janeiro, todas

situadas na região sudeste do Brasil, mostram que, na visão da direção, da coordenação e do

corpo docente, a música na Educação Infantil é:

 sinônimo de brincadeira, entretenimento, festa;

 hora de bem-estar;

 hora do canto e da dança;

 momento de liberar energias;

 tempo de ensaios, para se preparar para os eventos escolares;

 auxiliar na aprendizagem de conteúdos;

4.2.1. Datas comemorativas, eventos escolares

As escolas analisadas pautam seus planejamentos nas datas comemorativas. Esta é

uma prática comum e ainda arraigada na Educação Infantil. Os projetos bimestrais, e até o

projeto pedagógico servem às datas.

Nas escolas particulares, há um estresse em torno das datas, pois, mal, se terminou

uma festa, já é preciso “ensaiar” a outra. Tudo isto em paralelo com os conteúdos. Percebe-se

uma tensão em torno de algo que deveria ser, no mínimo, prazeroso. O repertório para as
festas, geralmente é escolhido pelas professoras regentes juntamente com as professoras de

música, que, por sua vez, sentem-se cerceadas de desenvolver um trabalho mais consistente

no que tange à educação musical das crianças. Nas festas são enfatizadas as coreografias em

detrimento do canto, pois não existe tempo hábil para que a criança grave a letra da música. A

indumentária é bastante valorizada, e as crianças se apresentam em meio a cenários, palcos,

aparatos sonoros, apoteose. Percebe-se pouca ênfase ao repertório cívico.

Na escola pública, o rítmo é mais flexível, não há cobranças tão enérgicas em mostrar

para o responsável o que se tem “desenvolvido”. O diferencial também está na ausência do

educador musical, trazendo para o educador infantil a incumbência de repertoriar as crianças.

As apresentações, quando acontecem, são simples, mas cheias de significado para todos. Ao

contrário das escolas particulares, o canto do hino nacional brasileiro é feito semanalmente,

em forma.

O repertório praticamente advém das músicas seculares, em geral de temas veiculados

nas novelas ou de cantores infantis, das publicações educativas, de editoras como CEDIC,

FAPI, DCL, IEMAR, Brasileitura, Sulina, Paulinas, dentre outras. O repertório infantil ou não

evangélico é utilizado, e é escolhido quando se quer uma mensagem “mais tocante”, ou seja,

que sensibilize. Não há muito espaço para a criação, devido ao fator tempo segundo as

observações e relatos das educadoras infantis. As músicas são executadas quase sempre com o

auxílio de CDs, geralmente com a voz do cantor ou grupo, e as crianças cantam “por cima”.

Quanto à performance, em ambas as realidades, percebe-se que o interesse do

educador infantil é que as crianças cantem “alto” (forte), com emoção e entusiasmo. Por

incitarem as crianças a praticamente gritarem para que sejam ouvidas - as apresentações são
feitas em auditórios ou quadras, com aparelhagem de som quase sempre deixando a desejar -

a afinação e a melodia da música não são privilegiadas.

Apesar de julgarmos não ser o essencial a tônica das atividades musicais ser resumida

às datas comemorativas e eventos em geral, percebe-se que tais práticas elevam a auto-estima

das crianças, aproximam as crianças dos responsáveis, os professores da direção, a direção

dos responsáveis, se constituindo numa grande vitrine.

4.2.2. “Musiquinhas de comando”

Usadas em larga escala para atrair a atenção, enfatizar uma noção nova, nas horas da

entrada e saída, no momento do lanche e nas variadas atividades planejamento, as chamadas

“musiquinhas de comando” (Fuks, 1991) ocupam a maior fatia do tempo reservado às praticas

musicais na Educação Infantil. Segundo Fuks, esse repertório escolar tem sido utilizado muito

mais para disciplinar, adaptar, moldar, conformar os indivíduos às regras sociais do que para

educar. Esta concepção corresponde a uma noção de adestramento, meio para se fixar outros

conteúdos. De uso fartamente explorado, distorce os valores artísticos e está muito longe de

entender a música como um dado de cultura. Eis as letras de algumas delas:

 Com funções integrativas:

1. Elefante na teia
Um elefante dependurado
Numa teia de aranha
Quando ele viu que a teia resistiu
Foi chamar outro elefante
(Segue-se a música, acrescentando mais elefantes na teia)

2. Pipoca na panela
 Uma pipoca puxa assunto na panela
Outra pipoca vem correndo responder
Aí começa um tremendo falatório
Que não dá pra ninguém se entender
E é um tal de po-poc-poc-poc
Poc-po-poc-poc-poc
Poc-po-poc-poc-po
Poc-po-poc-poc-poc!

 Músicas para o lanche

Meu lanchinho (Paródia de Frére Jacques)

Meu lanchinho, meu lanchinho
Vou comer, vou comer
Pra ficar fortinho, pra ficar fortinho
E crescer, e crescer!

 Músicas de Saudação

1. Bom dia (ou Boa tarde)

Bom dia, amiguinho, como vai?
A sua amizade nos atrai
faremos o possível para sermos bons amigos
Bom dia, amiguinho, como vai?

2. Bom dia, amigo

Bom dia, amigo
Bom, dia, irmão
Basta um sorriso
E cante esta canção!

 Músicas de entrada

1. Piuí, tique-taque
Piuí, tique-taque
Não precisa empurrar
Porque sou pequenininho
E só ando devagar!

2. Um atrás do outro
Um atrás do outro
Igual um gafanhoto! (repete-se várias vezes)

 Músicas para ensinar boas maneiras

1. Se eu tossir ou espirrar (paródia de Atirei o pau no gato)

Se eu tossir ou espirrar-rar-rar
A mão na boca-ca vou colocar (bis)

2. Zip-zap
Zip, zip, zip, zip, zap
Minha boca vou fechar
Pois a tia vai falar:
Zip!
4.2.3. O fenômeno da massificação midiática

A mídia verdadeiramente influencia, forma opiniões. Desde as primeiras

décadas do século XX, observa-se um crescente desenvolvimento da imprensa
infantil – criada pela indústria cultural, do rádio - se tornando meio de
comunicação de massa para levar a música ao cotidiano das pessoas, e o
advento da televisão - que possibilitou a visão do fazer musical, e continua
hoje com sua onipresença.

Segundo Pretto (2002),

A escola não pode ignorar o que passa no mundo. As novas

tecnologiasdeinformação e da comunicação transformam espetacularmente
não só a maneira de comunicar, mas de trabalhar, decidir, pensar, e ainda,
introduzir forçosamente um novo quadro para
o sistema educacional justamente por estarem representando uma
escola paralela; sendo assim, a escola precisa aliar-se a elas e propor
uma nova estratégia educativa, travando com elas um jogo dialético.

Esta in-formação das mídias, especificamente a in-formação musical, tem

chegado às crianças, que são expostas intensiva e extensivamente às mais
variadas oportunidades, das quais destacamos:

 Interação com a música, não só pelo auditivo, mas pelo cognitivo – a

criança ouve, vê e reproduz o que ouve e vê;

 O acesso a todo instante a músicas que são destinadas ao público

adulto;

 As instituições às quais a criança tem acesso também recebem a

influência da mídia, reforçando, muitas vezes, esta in-formação
musical. Nasce na criança o hábito de interagir a determinados tipos de
música;

 Alguns poucos programas de televisão em que há uma preocupação

com a educação musical do público, são veiculados em canais e/ou
horários alternativos, dificultando o acesso das crianças;

 O fato de rotularem algumas músicas, como “de ou para crianças”,

àquelas em que são privilegiados os movimentos, as coreografias;

 O acesso a CDs, DVDs com facilidade;

 O computador e a internet cada vez mais próximos da criança, com

infinitos recursos para a in-formação musical.
Concordaríamos nós com Edgar Morin (1977), quando diz:

Pode-se dizer que a cultura de massa, em seu setor infantil, leva

precocemente a criança ao alcance do setor adulto, enquanto em seu
setor adulto ela se coloca ao alcance da criança. Esta cultura cria uma
criança com caracteres pré-adultos ou um adulto acriançado?
 4.2.4. Folclore

“Folclore é o conjunto de coisas que o povo sabe, sem saber quem ensinou.”
(Xavier, 1997)

As manifestações folclóricas como lendas, provérbios, trava-línguas, danças e muitas

outras ficam restritas ao mês de agosto, que é denominado mês do folclore. Ao longo do ano,

ainda sobrevivem timidamente as cantigas de roda e os brinquedos cantados. Os momentos

em que acontecem as brincadeiras de roda, como chamam as educadoras infantis, são

momentos ímpares no cotidiano das crianças. Percebe-se quão grande valor educacional

existe por detrás de uma parlenda, que riqueza há por trás de um cantiga. Aí verificamos o

canto coletivo, a expressividade, a cooperação e a ampliação da linguagem oral e corporal da

criança. Na simplicidade, vemos o favorecimento de inúmeras possibilidades para a

organização de aulas na educação infantil: possibilidades recreativas, culturais e pedagógicas

(Verderi, 1999). Estas manifestações colocadas em prática nas aulas da educação infantil

promovem a cultura, estimulam o corpo e a mente e perpetuam nossas tradições.

O uso das cantigas e brinquedos cantados do folclore nas escolas analisadas é bem

limitado. Se de um lado relataram que não sabem o repertório e as brincadeiras, apesar de

existir vasto material disponível em CDs, de outro não se inclui este repertório e brincadeiras

no planejamento. Das escolas particulares analisadas, verificou-se a presença das cantigas de

roda no planejamento bimestral, enquanto a outra deixava a exploração do folclore por conta

da professora de Educação Musical, que vem uma vez por semana e sua aula dura cinquenta

minutos. Na primeira escola as crianças já conheciam diversas cantigas e punham-se em roda

e a gesticular logo que ouviam as cantigas cantadas pelas educadoras ou mesmo por CDs. Era
comum em outros momentos do dia percebermos uma das crianças balbuciando as cantigas.

Na segunda escola, todavia, a aula de música era ansiada por todos, alunos e educadoras,

como o momento de “lavar a alma”, cantar, “colocar as emoções pra fora”. As crianças

abraçavam com euforia a professora de música, e gritavam seu nome efusivamente: sua

chegada marcava a chegada da música para aquele lugar.

Na escola pública analisada, o tempo reservado para as brincadeiras era o dia de

Educação Física. A arquitetura da escola não oferecia “um espaço próprio para estas

atividades”, e o espaço externo, bem como o auditório eram divididos com as outras turmas

da escola. Nos demais momentos da semana, as crianças cantavam as cantigas sentadas em

suas mesinhas, e pareciam estar acostumadas a esta prática.

4.3. O que queremos

Qualquer proposta de ensino que considere essa diversidade da produção musical

contemporânea precisa abrir espaço para o aluno trazer música para a sala de aula,
acolhendo-a, contextualizando-a e oferecendo acesso a obras que possam ser
significativas para o seu desenvolvimento pessoal em atividades de apreciação e
produção." (PCN-Arte I, p. 75)

É necessário procurar e repensar caminhos que nos ajudem a desenvolver uma

educação musical que considere o mundo contemporâneo em suas características
e possibilidades culturais. Uma educação musical que parta do conhecimento e
das experiências que o jovem traz de seu cotidiano, de seu meio sociocultural e
que saiba contribuir para a humanização de seus alunos. (PCN – Arte II, p. 79)

Apesar de reconhecermos a importância do caráter lúdico que envolvem as atividades

musicais, sabemos que não se pode parar neste ponto. Existem outras particularidades que o

educador infantil precisa conhecer e buscar dominar para fazer uso de todo potencial que a

música promove na construção do ser. Nos tópicos a seguir, trataremos de algumas destas
particularidades, sem a pretensão de definir categoricamente um caminho, mas sim, de propor

quebra de paradigmas e enfrentamentos necessários a uma nova proposta para a formação do

educador infantil.

4.3.1. O exercício da criatividade

A arte e o ato da criação tem um papel fundamental na vida da criança. A criança que

apenas imita, pode tornar-se dependente no raciocínio e desqualificar suas próprias idéias e

expressões. Criando, ela pode vivenciar novos sentimentos, novas idéias, e compreender

melhor a si mesmo e o mundo. Segundo Mary Sue Pereira (2002),

quando falamos em desenvolvimento da criatividade da criança, não

queremos fazer com que pareçam gênios, mas sim, proporcionar a
toda uma geração o uso de seu pensamento criador tão frequentemente
quanto são usados a memória e o pensamento lógico.

A autora define a criatividade para além de um "dom excepcional", pois é uma aptidão

que pode ser adquirida e desenvolvida, se inserida numa "educação integral, equilibrada com

muitas outras aptidões". Criatividade é "uma meta a ser atingida".

4.3.2. Ouvidos Pensantes

"A aprendizagem ocorre pela conduta ativa daquele que aprende, que assimila seu

próprio "fazer" e não o que faz o professor" (Tyler, 1971).

A partir do exercício da criatividade, deve-se levar as crianças a utilizarem as

vivências aprendidas em seu próprio benefício (Pereira, 2002). Baseados nesta expectativa,
precisamos nos esforçar para cultivar nas crianças, a começar da Educação Infantil, uma

audição crítico - consciente, preparada para receber e filtrar, quando necessário, a infinidade

de músicas que as rodeiam. É o que Schaefer (1991) denominou "ouvido pensante".

Logo, trazer para o universo da sala de aula os mais variados estilos e práticas

musicais, poderá, se mediado de forma consciente pelo educador, se constituir num material

riquíssimo às experiências das crianças, favorecendo a aquisição de conhecimentos

despojados de preconceitos, advindos pela inter-relação de experiências. Debaixo do olhar do

educador, que estará avaliando todo o processo, as crianças poderão expressar-se, dizendo se

estão gostando ou não, que tipo de sentimentos a música trouxe a elas, etc. Os ouvidos

pensantes são conquistados numa graduação progressiva, buscando a profundidade.

4.3.3. Cantar e canções

“...cantando eu mando a tristeza embora...”

(Caetano Veloso in "Desde que o samba é samba")

Cantar é um exercício musical disponível a todos, "por mais que tentem restringir os

espaços da música e da brincadeira" (Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro, 1996). Devido a

esta consideração inicial merecem grande destaque o canto e as canções - com ênfase nas

brasileiras -, como material para o trabalho musical na Educação Infantil. "A canção só se faz

presente pela interpretação, com todos os demais elementos" (PCN-Arte I, p. 76-77) . Sem

dúvida, o canto permite uma prática musical significativa, sem necessidade de maiores

recursos materiais, promovendo o desenvolvimento de habilidades musicais:

 O cantar deve estar presente em toda atividade musical de base.
Ouvido e voz pertencem ao mesmo sistema neurológico, sendo assim,
a interferência em um deles causa transformações no outro. Dito de
outro modo, o aperfeiçoamento da percepção auditiva leva ao melhor
desempenho no canto, enquanto a melhoria na capacidade de cantar
propicia o desenvolvimento da capacidade auditiva. (Fonterrada,
1998)

O canto tem importante função na educação musical, ao mesmo tempo em que é tido

como uma atividade no cotiano da Educação Infantil. O canto - principalmente o "cantar

cívico" - é praticado na escola brasileira desde, pelo menos, o final da I Guerra Mundial.

Bellochio (2000) chega a afirmar da "primazia que cantar tem representado no ensino de

Música na escola". Apesar de entendermos que as fronteiras da Educação Musical vão além

do cantar, não devemos desconhecer sua presença, comumente trazida pelo professor regente

da turma, "sem maiores preocupações com os objetivos musicais" (PCN - Arte). Sugerimos,

portanto, que o educador infantil observe alguns pontos ao selecionar o repertório:

 Tessitura correta para a voz infantil (extensão vocal infantil);

 Potencialidades e limitações da voz infantil;

 Porquê e para quê ensinar canções às crianças;

 Escolha do repertório (estilo, letra e mensagem).

4.3.4. Música como instrumento de ensino-aprendizagem

A exemplo do que fizeram os jesuítas no século XVI, encantando os curumins e

trazendo-os para cantar nos orfeões, a fim de abrilhantar as missas, mas também difundir o

catolicismo, dos que usaram a música para resistir ou difundir a ditadura nos anos 60 e 70, nos

inúmeros sambas-enredo com lições de História, Geografia ou Ciências, até o movimento

Hip-Hop que ajuda na expressão do questionamento do jovem, constata-se quanto se pode

ensinar por meio da música.

Do aprimoramento da coordenação motora, "pois demanda a apreensão de ritmo e

limites que se impões pela própria harmonia musical e da percepção de cada compasso"

(Boleiz Júnior, 2001), a imersão no universo cultural do Brasil e do mundo, a música precisa

ser incentivada nas relações de ensino, pois dificilmente se esquece uma música ensinada na

idade pré-escolar.

4.3.5. Música como ferramenta para a construção do ser

A música, ( ...) não tem nenhum significado se não há uma reação emotiva perante ela. As
crianças não a entendem como objeto estético, a não ser que se dirija de modo direto e
específico aos seus sentidos; (...) quando se perguntou a Chernyshevsky: 'Qual é a
necessidade que leva o homem a cantar?' Respondeu (... ): 'Parece que esta necessidade é
bastante diferente da aspiração à beleza '. O canto 'é produto dos sentimentos' e é
essencialmente expressão de felicidade ou de dor'. (T eplov,1977)

Os olhos da sociedade estão voltados para o alcance que a música tem na vida de

crianças, adolescentes e jovens. Diversos projetos sócio-educativos têm na música seu carro-

chefe. A música é usada para alfabetizar, resgatar a cultura e os valores, auxiliar na

construção de conhecimento e da própria cidadania. Usar a música na Educação Infantil é

apostar numa geração com horizontes ampliados, auto-estima trabalhada. “Tocar um

instrumento, individual ou em conjunto, desenvolve no indivíduo sua autonomia, senso de

cooperação e sentido de responsabilidade. A prática musical desenvolve naturalmente uma

atitude de valorização da vida e responsabilidade social.” (site do Projeto Ciranda - Música e

Cidadania, 16/03/2006).
 A globalização tende a fragmentar as identidades, valores. A música surge com demais

artes para incorporar na criança a diversidade cultural brasileira, para que, fortemente

gravados, não se percam, como afirma Cláudia da Silva Paranhos, que trabalha no Projeto

Música e Cidadania do CAP da UFRGS.

5. MUSICALIZAR O EDUCADOR É PRECISO!

Admitimos que seria por demais interessante que as atividades musicais da educação

infantil fossem desempenhadas com a orientação de professores com formação específica em

música. Ainda que este momento se aproxime, não teremos, nos próximos anos, professores

de música em número suficiente para atender a todas as escolas de educação infantil deste

país, nos diversos ciclos. Portanto, é preciso buscar meios para capacitar o professor das

primeiras séries para o trabalho musical em suas turmas.

Entendemos que o educador infantil só poderá orientar seus alunos nas atividades

musicais se ele próprio experimentá-las de forma prazerosa e criativa. A partir da análise de

algumas realidades na formação do educador infantil no Brasil, pudemos entender que é

mister uma nova forma de expressão no ensino de música e com música na educação infantil,

e que isto passa pela musicalização do educador. Musicalizar o educador é preciso.

Observemos os pontos a seguir:

5.1. O ensino da Música no Curso de formação de professores em alguns Estados e

Municípios brasileiros

A promulgação da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei

9394/96) deu inicio a uma movimentacão nacional referente aos currículos das várias áreas do

conhecimento escolar. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), publicados em 1997 e

1998, basearam as transformações desejadas para os currículos de estados e municípios. A

partir destes grandes documentos (LDB e PCNs), o Brasil tem experimentado a elaboração de
novas propostas curriculares, e, pouco a pouco, trazendo esta transformacão para os currículos

de formacão do educador infantil.

O município de Florianopólis, no Estado de Santa Catarina, em documento oficial

chamado PROPOSTA CURRICULAR DE MÚSICA PARA O MUNICÍPIO DE

FLORIANÓPOLIS, redigido por Sérgio L. F. Figueiredo, aponta os objetivos gerais e os

conteúdos básicos a serem trabalhados em Educação Musical:

Objetivos

Em linhas gerais, são objetivos da educação musical escolar:

- Incorporar a educação musical como parte integrante da formação do indivíduo,

fortalecendo a idéia de que música faz parte da cultura e atinge direta ou
indiretamente todos os indivíduos, contribuindo para o desenvolvimento da
sensibilidade e possibilitando o aprimoramento do senso estético;

- Propiciar ampla discussão sobre o papel da música na sociedade, resgatando

conceitos estéticos de diferentes origens, incluindo música de diferentes povos,
estilos, épocas, e tendências;

- Desenvolver sistematicamente conceitos e habilidades musicais através da

criação, realização e apreciação de obras musicais através do estabelecimento de
conteúdos significativos adequados à realidade escolar;

- Estimular a pesquisa musical nas diversas localidades escolares, estabelecendo

vínculos com músicos locais e profissionais ligados à música, promovendo
aproximações culturais, demonstrando perspectivas de mercado e produção
musical, e estimulando a formação de novos profissionais;

- Prestigiar e freqüentar atividades musicais diversas, geradoras de vivências e

questionamentos, compreendendo tais atividades de forma ampla, incluindo
apresentações folclóricas, shows, concertos, recitais, palestras, vídeos, e outros.

Conteúdos

(...)

Os conteúdos da educação musical nos diferentes níveis de escolaridade deveriam

ser disponibilizados através de atividades de Criação, Execução e Apreciação. É
recomendável que se estabeleça um equilíbrio entre estas atividades,
proporcionando vivências que permitam reflexões e elaborações acerca de
materiais musicais diversos, pré-existentes ou construídos pelos próprios alunos.

Os conteúdos poderão ser:

- percepção sonora

- timbre, altura, duração, intensidade, melodia, ritmo, forma, textura, outros

- exploração de variados meios de produção sonora

- de sons ambientais até tecnologia sonora

- elementos de acústica básica

- propagação sonora, relações material-som, tamanho-som, outros

- exploração de diversos sistemas musicais

- modal, tonal, atonal, outros

- registros gráficos convencionais e não-convencionais

- sinais, códigos, símbolos, leitura, escrita

- habilidades motoras

- corporais, vocais, instrumentais

- execução, improvisação, recriação, arranjos

- elementos musicais diversos, músicas diversas

- apreciação significativa

- audição, comparação, discussão

- participação em apresentações que envolvam música

- música ao vivo, gravações, outras manifestações com música

- usos e funções da música no cotidiano

- música como lazer, entretenimento, profissão, devoção, terapia, outros

- pesquisa sobre música e músicos

- mercado de trabalho, produção musical, profissionais da música

- música(s) da(s) cultura(s)

- classificação, análise, reflexão, posicionamento crítico.”
 O Brasil possui os currículos mais ecléticos e variados para um mesmo curso. As

disciplinas vinculadas às artes têm nomes por demais abrangentes, que podem ser

interpretados pelos professores que as lecionarão das mais diferentes formas, para os mais

diversos enfoques.

Através da busca dos currículos pela internet, foram selecionados apenas os cursos de

formação de professores em nível superior de Pedagogia que possuem pelo menos uma

disciplina relacionada à prática musical. O quadro abaixo registra as universidades, as

disciplinas e suas respectivas ementas:

 UNERJ – Centro Universitario de Jaraguá do Sul - Pedagogia - Habilitação em

Educação Infantil

FUNDAMENTOS DA LINGUAGEM I (ARTES, CORPOREIDADE,

MÚSICA E TEATRO)

Ementa:

Comunicação como ferramenta estratégica. Comunicação com

o público interno e externo. Cultura corporal. Corporeidade.
Movimento humano. Recreação. Brincar Jogos. Atividade lúdica.
Dança. Ginástica. Psicomotricidade. Construção material de sucata. A
arte e o seu processo histórico dentro das concepções: Tradicional,
Laissez Faire, Arte-educação – a Arte no cotidiano da vida humana –
Vivencia no campo das artes plásticas e cênicas – Arte popular
brasileira. A música, o homem e a sociedade. Música e som. Jogos
infantis envolvendo música. A música através do tempo. Os
instrumentos musicais. Noções básicas da teoria musical. Músicas
folclóricas catarinenses.

 Centro Universitário Cândido Rondon - Curso de Pedagogia -Habilitações:

Magistério nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental e Supervisão Escolar

FUNDAMENTOS E MÉTODOS DO ENSINO DE ARTE

Ementa:
 O papel e a importância da Arte na Educação. A sala de aula
como local de desenvolvimento das capacidades criticas da criança. A
arte como forma de expressão e interação entre os aspectos afetivos,
intuitivo, estético e cognitivo.

Histórico do ensino da arte no Brasil. A Arte na sociedade:

produtores, produções e suas formas de documentação, preservação e
divulgação. Objetivos e conteúdos no ensino de arte. As linguagens
específicas: a expressão musical, a expressão plástica, a expressão
corporal. Aspectos didático-metodológicos. A transversalidade e
interdisciplinaridade. Avaliação. O papel do educador no
desenvolvimento dos processos criativos do educando.

OFICINA MULTIDISCIPLINAR DE ARTE

Ementa:

Resgate dos folguedos infantis inseridos na cultura do

movimento. Jogos, brincadeiras, cantigas de roda. Construção de
brinquedos, a partir de materiais de sucata. Planejamento de diferentes
atividades práticas de acordo com as séries iniciais do ensino
fundamental. Organização e exploração do espaço pela
criança.Avaliação: análise dos resultados alcançados. Pesquisa de
manifestações culturais regionais e sua aplicação nas práticas
pedagógicas inovadoras.

 UNIGRAN – Centro Universitario da Grande Dourados - Pedagogia

METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTE E MOVIMENTO CORPORAL NOS

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Ementa:

Aspecto lúdico da cultura folclórica e dos jogos tradicionais.

Socialização através do jogo e atividades rítmicas. Corpo na ação
interdisciplinar. Diferentes linguagens corporais e/ou artísticas em
suas relações com o processo educacional. Desenvolvimento de
projeto envolvendo arte e movimento corporal nos anos iniciais do
ensino fundamental.
 UFSM – Universidade Santa Maria – Pedagogia – Habilitação Magistério das
Matérias Pedagogicas do 2º grau e Habilitação em Educação Pré-escolar

METODOLOGIA DE ENSINO DA MÚSICA NA PRÉ-ESCOLA

Ementa:

A musica na Pre-escola. Enfoques do ensino da musica na pre-

escola. A canção como expressão vocal na pré-escola. Noções
fundamentais e sua metodologia para desenvolver no pré-escolar o
pensamento e linguagem musical. Organização de atividades musicais
de ensino para o pré-escolar.

 UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais - Pedagogia

RITMO E MOVIMENTO

Ementa:

Elementos de iniciação musical e do movimento. Qualidades

ritmo-musicais e habilidades motoras do indivíduo: métodos e
processos para aprimoramento.

 UFRGS – Universidade do Rio Grande do Sul – Pedagogia

EDUCAÇÃO MUSICAL

Ementa:

Educação Musical em espaços e tempos escolares.

Experiências práticas e fundamentação teórico-metodológica para a
ação docente.

A pequena amostragem acima, revela que, apesar dos avanços nos estudos e nas leis

vigentes, os currículos da maioria dos cursos ignora ou não trata com profundidade a questão

da música na formação do educador infantil.

 5.2. Vivência e Prática do Ensino com Música na Educação Infantil:

Em alguns países, como o Japão, a Inglaterra, os Estados Unidos, a França e a

Alemanha por exemplo, onde a educação da criança pequena tem recebido destaque nos

currículos, o educador tem, na sua graduação profissional, um espaço considerável dedicado à

sua formação musical, incluindo, muitas vezes, a prática de um instrumento, além do

aprendizado de um grande número de canções.

O espaço destinado à música em grande parte dos currículos de formação de

professores no Brasil é ainda incipiente, quando existe. É preciso investir significativamente

na formação musical de nossos professores, se realmente quisermos obter melhores resultados

na educação básica.

5.3. Pesquisa de campo com educadores infantis em duas realidades diferentes

Na impossibilidade de se analisar a totalidade de escolas particulares e públicas do Rio

de Janeiro, selecionamos como objeto desta pesquisa duas escolas que têm o ensino de

Educação Infantil, porém sob órbitas completamente distintas: A primeira, particular, tem seu

foco totalmente voltado à Educação Infantil, a Creche Harmonia. A segunda, pública, tem a

Educação Infantil como parte de um todo que vai até a oitava série do ensino fundamental, a

Escola Municipal Charles Anderson Weaver.

 A pesquisa de campo foi feita através de observação participativa, durante os meses de

outubro de 2005 a outubro de 2006, uma vez por semana, através de entrevistas não

estruturadas a princípio, depois de detectar alguns pontos e/ou práticas que contribuiriam para

ratificar a pesquisa, semi-estruturadas, e, por fim no questionário que se segue:

 Nome:

 Data de nascimento:

 Formação:

 Local de formação:

 Escola(s) onde atua:

 Função/turma:

1. Qual é o lugar da música no seu dia-a-dia com as crianças?

2. No seu planejamento (anual, bimestral, semanal e/ou diário) você inclui

músicas? Se a resposta for afirmativa: Em que momento (s) e para quê (com que finalidade)?

3. Em algum momento de sua formação profissional você teve aulas de música?

Se a resposta for afirmativa, especifique local, conteúdo e, se possível, tempo de duração da
disciplina/curso:

4. Você já estudou ou estuda música por gosto pessoal? Canta ou toca algum
instrumento?

( )Não

( ) Sim, na infância, durante _____ anos/meses.

( ) Sim, e minha habilidade é ____________ (Canto ou citar instrumento)

 5. Você pesquisa um repertório musical para usar com as crianças? _______.
Quando precisa de alguma música, você (numere em ordem crescente):

( ) Compra

( ) Pede emprestado

( ) Pesquisa no acervo da escola

( ) A escola compra

6. Nas datas comemorativas, como e por quem são ensaiadas as músicas?

7. Você se considera apta para trabalhar com música com seus alunos?

O resultado da pesquisa feita através do questionário pode ser visualizado nos gráficos

a seguir:

1. Qual é o lugar da música no seu dia-a-dia com as crianças?

Todas as entrevistadas valorizam a utilização da música no dia-a-dia com as crianças,

sobretudo através de canções. (100%)

2. No seu planejamento (anual, bimestral, semanal e/ou diário) você inclui músicas?

Se a resposta for afirmativa: Em que momento (s) e para quê (com que finalidade)?
 A música é incluída ao menos uma vez por dia no planejamento de todas as

entrevistadas, sendo que as educadoras da Creche Harmonia discorreram sobre a pergunta

com mais naturalidade, chegando a mencionar termos de musicalização, tais como:

relaxamento, afinação, ritmo, discriminação auditiva, atenção auditiva, controle gestual,

esquema corporal, organização espacial e temporal, criatividade e descoberta da rima, entre

outras.

3. Em algum momento de sua formação profissional você teve aulas de música? Se a

resposta for afirmativa, especifique local, conteúdo e, se possível, tempo de duração da

disciplina/curso:

Das quatro educadoras entrevistadas, apenas uma delas teve música no currículo da

formação de professores no Ensino Médio. As demais aprenderam algumas músicas nas aulas

de Educação Física.

4. Você já estudou ou estuda música por gosto pessoal? Canta ou toca algum

instrumento?

( ) Não

( ) Sim, na infância, durante _____ anos/meses.

( ) Sim, e minha habilidade é ____________ (Canto ou citar instrumento)

 Das entrevistadas, uma educadora respondeu a alternativa “não”, nenhuma educadora

respondeu ter feito aulas na infância, e duas já fizeram aulas particulares de instrumento

(teclado), sendo que uma destas já fez um curso básico de Musicalização Infantil.

5. Você pesquisa um repertório musical para usar com as crianças? _______. Todas

as entrevistadas responderam sim a pergunta.

Quando precisa de alguma música, você (numere em ordem crescente):

( ) Compra As entrevistadas da escola municipal responderam que, na maioria das

vezes são elas que compram Já as da Creche disseram não se preocupar demasiadamente com

isto.

( ) Pede emprestado Esta opcao foi votada em primeiro lugar pelas educadoras

da escola municipal. Elas sempre providenciam o CD de que necessitam, com amigos,

geralmente da igreja (1) ou de escola particular (1).

( ) Pesquisa no acervo da escola O acervo da escola é deficiente para as educadoras

da escola municipal, possuindo apenas uns poucos CDs de cantigas de roda. O acervo da

Creche é bem rico, de acordo com as educadoras.

( ) A escola compra A partir desta entrevista uma das educadoras da escola

municipal requisitou a direção da escola que comprasse alguns CDs infantis sugeridos. Os

CDs foram comprados e ja estam sendo usados. As educadoras da Creche particular relataram

que a instituição procura atender sempre que possível as solicitações de compra.

 P.S.: Três das educadoras não entenderam a sugestão de numerar em ordem crescente

as respostas, escrevendo ao lado de cada item o seu parecer.

 6. Nas datas comemorativas, como e por quem são ensaiadas as músicas?

Na escola municipal: Pela educadora regente de turma.

Na Creche Harmonia: Pela professora de música uma vez por semana e por cada

educadora durante os demais dias.

7. Você se considera apta para trabalhar com música com seus alunos?

Uma educadora da escola municipal respondeu categoricamente que sim. As três

demais disseram se esforçar para trabalhar adequadamente com música junto aos seus alunos.

5.2.1. Creche Harmonia, RJ, particular

A Creche Harmonia foi escolhida por estar inserida no Espaco Harmonia, um centro

de Artes e Terapias integradas. Nesta creche, a música e o carro-chefe das demais atividades,

pois a proposta pedagógica da instituição defende a música como um elemento fundamental

ao desenvolvimento global de um indivíduo.

Um dia na Creche Harmonia significa um mergulho no mundo da música. Desde os

conteúdos específicos, às atividades lúdicas, a presença da música é imperativa. Alémda

música, que permeia toda a rotina da educação infantil, as crianças têm, uma vez na semana, a
aula de música, onde sao musicalizadas de acordo com a faixa etária por uma professora

graduada em Educação Musical.

O trabalho pedagógico da Creche Harmonia é elaborado pela coordenadora

pedagógica, tendo a acessoria da professora de Educação Musical. Esta professora treina a

equipe periodicamente (geralmente uma vez por semestre), e também abastece a instituição

com sugestão de atividades e repertório, tanto o diário, quanto os específicos para os eventos.

O trabalho musical das educadoras observadas enriquece cada momento da rotina,

ainda que tenha sido constatado que algumas educadoras, apesar de realizarem as atividades

musicais propostas, apresentam dificuldades quanto a afinação, ritmo e expressão corporal.

Conversando com a coordenadora pedagógica e a professora de música, pudemos

perceber o quanto e difícil reunir numa só pessoa as habilidades musicais e o “saber lidar com

as crianças”, por exemplo. Por este motivo, no processo de seleção, a equipe prioriza o “lidar

com as crianças” e se encarrega de capacitar e dar suporte ao educador infantil. O resultado é

satisfatório em vários aspectos: “Os educadores se sentem valorizador e motivados, a equipe

se une e as crianças é que ganham”, ressalta a coordenadora pedagógica.

5.2.2. Escola Municipal Charles Anderson Weaver, RJ, pública

A Escola Municipal Charles Anderson Weaver é uma escola que atende da Educação

Infantil ao Nono ano do Ensino Fundamental, não dispondo de instalações e espaço

adequados para a Educacao Infantil, estando, por este motivo, encerrando as turmas de EI no

final de 2006 para atender somente ao Ensino Fundamental.

 Todo este contexto certamente interfere, e muito, no trabalho das educadoras, que tem

sido, nas palavras da coordenação, “heroínas” neste tempo de transição.

As duas educadoras trabalham praticamente isoladas do todo, inclusive dificilmente se

encontrando também, pois uma está na escola pela manhã e, a outra, no turno da tarde,

ficando seus encontros restritos aos dias de Centro de Estudos.

A sala é a mesma para as duas, de sorte que uma tem acesso ao que a outra está

fazendo mesmo que através dos trabalhos fixados nos murais e bilhetes.

Por estas razões, cada uma utiliza seus recursos musicais próprios, ensaia suas

apresentacões, desenvolve seu trabalho.

A educadora do turno da manhã canta muito pouco, apesar de ter respondido que se

considera apta para trabalhar com música. As aulas observadas foram bem mais voltadas para

a aquisição do conteúdo planejado, sem que a música tivesse inserida nele. Muitas vezes, as

crianáas cantarolavam canções da mídia ou as aprendidas na aula de Educação Física durante

a execução de alguma tarefa. A educadora permitia que as crianças cantassem, contanto que

não “atrapalhasse” a “boa ordem” do trabalho.

Para as apresentações de Páscoa e Dia das Mães, foram ensaiadas músicas com

coreografias. As crianças reagiram alegremente à novidade, e fizeram uma apresentação

muito bonita nestes dias.

 A educadora do turno da tarde é totalmente receptiva a cantar, dançar e deixar que as

crianças criem durante suas aulas. Geralmente tem um CD tocando uma música “bem

baixinho” durante suas aulas. As crianças também conhecem muitas músicas de comando.

São também usados pela educadora os CDs educativos, como os da Bia Bedran ou os do

Grupo Palavra Cantada.

Nas apresentações de Páscoa e Dia das Mães, as crianças fizeram paródias com

cantigas de roda. Foi uma experiência muito significativa para todos.

As duas turmas observadas demonstraram receptividade à música, aos sons e às

atividades musicais propostas. Ficou claro na observação o quanto o educador infantil é

determinante para que o trabalho com música frutifique no desenvolvimento das crianças.

5.3. Proposta para a Formação do Educador

Num exercício de dar asas ao pensamento e às diversas considerações documentadas

nesta pesquisa, ousamos pensar nas possibilidades que se abrem a partir deste estudo, e de

tantos outros que permeiam este fascinante assunto.

Do Educador Infantil se espera um desempenho polivalente, e isto inclui as atividades

musicais. Muitas vezes neste caminho, sabemos que ele deverá procurar elementos que

enriquecerão a aprendizagem musical dos seus alunos por iniciativa própria, visto que, com

base nos currículos analisados, sua formação é predominantemente intelectual, com poucas

oportunidades de caráter vivencial.

 Conscientes das dificuldades que se agigantam pelo caminho, fomos buscar nas várias

tendências do nosso tempo, o ponto de partida para uma proposta relevante para a formação

musical do educador infantil. A proposta que apresentamos é a seguinte:

 5.3.1. Para os Cursos de Formação do Educador Infantil

Propomos que, nos cursos de formação do educador infantil seja implantada a matéria

de Metodologia de Ensino da Música e com Música na Educação Infantil, que desenvolverá o

seguinte currículo básico:

 A Música na Educação Infantil: Relevância nas diversas fases do

desenvolvimento.

 O Ensino com Música na Educação Infantil.

 A Importância das manifestações e vivências musicais no cotidiano da

Educação Infantil.

 Folclore: Cantigas, parlendas, manifestações culturais, brinquedos cantados, etc

 Repertoriando as faixas etárias.

 Fundamentos e metodologias para a prática musical em sala de aula: Atividades

musicais de ensino para a Educação Infantil.

 Pensamento e linguagem musicais: Uma visão contextualizada.

 5.3.2. Para a aplicação dos conteúdo em sala de aula:

 Que se tenha a presença concreta do sonoro-musical em sala de aula, para que,

desde cedo, a criança tenha a oportunidade de conviver e vivenciar com o pensamento e as

várias possibilidades da linguagem musical.

 Que reconheça nas diferentes fontes sonoras, riquíssimos materiais para seu

trabalho, tornando-se ele, bem como seus alunos "compositores", no sentido de ser aquele que

usa o som como seu meio de expressão e criação, como nos respauda os PCNs.

 Que busque devolver à atividade musical uma de suas características

fundamentais: o seu caráter lúdico, desenvolvendo jogos e brincadeiras musicais que se

transformem em experiências impactantes e transformadoras no desenvolvimento dos alunos.

 Que considere a prática do canto coletivo, trabalhando a interpretação sonora

em coletividade, a comunicação, a cooperação, bem como o espaço que o canto proporciona

de respeito ao tempo e vontade do outro, a oportunidade de criticar e ser criticado

construtivamente, a percepção dos sons entoados pelo grupo.

 Que o folclore seja utilizado nas suas mais variadas abordagens, permitindo que

a criança vivencie a história e as culturas do Brasil e do mundo.

 Que se busque o desenvolvimento da percepção auditiva e da memória musical.

  Que haja intenção no planejamento das atividades musicais, do

desenvolvimento afetivo, buscando estimular a criatividade; estimular a motivação; estimular

a curiosidade.

 Que leve seus alunos a interpretar e apreciar músicas do próprio meio

sociocultural até que fazem parte do conhecimento musical construído pela humanidade no

decorrer de sua história e nos diferentes espaços geográficos, estabelecendo inter-relações

com as outras modalidades artísticas e as demais áreas do conhecimento, a partir do estímulo

com músicas do cotiano das crianças, ampliando até outros universos sonoros.

 Que se busque o desenvolvimento do potencial e das manifestações artística e

expressiva da criança.
 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

[...] quem deve dar aulas de Música? O professor de classe? O professor de Artes?
O Músico que é também professor de Educação Musical? Sem dúvida, há muitas
atividades que o professor não músico pode desenvolver com sua classe para
estimular o gosto pela música; sem dúvida, é possível cantar ou tocar, mesmo que
o professor não saiba ler música; sem dúvida, ele poderá conduzir o interesse da
classe na apreciação do ambiente sonoro escolar ou das imediações. Para isso, ele
não necessita de formação específica, mas apenas de musicalidade e interesse pela
música e pelos sons. Mas, mesmo para isso, é necessário que tenha uma sólida
orientação. [...] Outras questões, porém, são da alçada do professor especialista e é
ele quem deverá tomar as rédeas do processo educativo [...] (FONTERRADA,
1998).

O fazer musical sempre esteve presente nas sociedades, desde as mais primitivas até as atuais.

Quer seja uma manifestação estritamente social, ou também artística, expressa de forma

coletiva ou individual, a música existe na sociedade, estando aberta a todas as influências que

a sociedade pode exercer. Estudos musicológicos e etnomusicológicos têm se preocupado em

demostrar o quanto a música está impregnada de seu contexto social.

Por isso, o fenômeno musical não pode ser apenas compreendido através de seus elementos

musicais, mas também através das características e das condições de quem o produz e de

quem o ouve. Em sociedades urbanas como a que vivemos, estas questões tendem a se tornar

mais complexas pela multiculturalidade que as caracterizam.

Esta questão vem se refletindo na área da Educação Musical. Hoje, quando entramos numa

sala de aula com 40 crianças, por exemplo, não podemos mais deixar de reconhecer que

poderemos ter naquele ambiente 41 significados para música (o de cada crianças e o do

professor).

A Educação passou por fases em que o ensino priorizava certos tipos de manifestações

musicais, estando calcado num determinado repertório sem haver qualquer diálogo neste

sentido entre professores, alunos e a instituição escolar. Assim, o repertório era imposto aos
alunos (e muitas vezes imposto aos professores também). A proibição ou censura a

determinados tipos de música ou prática musical em detrimento de outras esteve presente em

muitos momentos da história, e os educadores do século XXI assumem a missão de

contextualizar o assunto a partir de estudos, mas, sobretudo, na sua praxis diária, avaliando,

questionando, ousando, reagindo ao pensamento anterior, compreendendo a importância da

vivência musical do aluno fora da escola, e conectando esta vivência ao processo de ensino-

aprendizagem musical dentro da escola.

Apesar de certo desconforto e preocupação em saber lidar com tamanha diversidade musical

na sala de aula, não se pode negar que este desafio fascina. É hora de experimentar outros

saberes, aprender enquanto ensina, desenvolver habilidades e novos conceitos, quebrar

paradigmas e dialogar sempre, em busca da potencialização da Educação Musical a partir da

Educação Infantil. As diferenças não serão mais ameaças, mas oportunidades de crescimento,

troca.

A nós, que somos parte da história nestes dias, resta extrair o que há de melhor no legado que

nos antecedeu e seguirmos com seriedade e compromisso a carreira de educadores, pensando

a Educação Musical Brasileira, em todos os seus campos de atuação e observar as mutações

na sua Pedagogia, métodos, metodologias, especificidades. São várias as práticas para o

ensino musical. Entendemos, portanto, que a Educação Musical carrega valores mais amplos,

e que devemos discutir sobre como, ao longo dos anos tantas vezes isto foi esquecido. É

tempo de levarmos a música a sério para o bem dos que são ensinados por nós, e para os que

vierem depois de nós. Equipar o educador infantil musicalmente – aquele que já está atuando

e o que está ou estará em formação acadêmica - não é um capricho, mas uma necessidade.
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BELLOCHIO, Cláudia Ribeiro. A educação musical nas séries iniciais do ensino

fundamental: olhando e construindo junto às práticas cotidianas dos professores. Porto
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WEFFORT, Madalena F. Observação, registro, reflexão, instrumentos metodológicos I,

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XAVIER, Marcelo. Mitos: o folclore do Mestre André. Belo Horizonte. Formato

Editorial, 1997.
 8. ANEXOS

8.1. MUSICALIZA-TE A TI MESMO (Mônica Coropos)

Observando a criação de Deus, podemos compará-la a uma perfeita Sinfonia. Sim, toda a
natureza, inclusive nós, fazemos ecoar um conjunto de sons e rítmos maravilhosamente
compostos pelo Senhor!
Somos parte do desejo de Deus para louvá-lo, e, mais especificamente no nosso caso, de
levarmos outros a fazerem o mesmo, com entendimento, beleza e compromisso.
Precisamos, para isso, de nos despojarmos de qualquer “arma” que bloqueie o fluir desse
tempo de aprendizado. Musicalizar é, antes de tudo, reconhecer que, neste processo, quanto
mais eu dou eu mais recebo. Quantas vezes nos surpreendemos aprendendo com nossos
alunos?
Musicalizar é mexer com a auto-estima, lapdar vidas.
Musicalizar é nunca estagnar. É ficar com a mente e o coração abertos para todo fato novo, e,
deste fato, promover outros, outros e outros...
Musicalizar é perceber o belo e o útil em cada estilo, performance, atividade, vivência. É
ouvir desde o canto dos pássaros até o último CD lançado.
Musicalizar é entrar de um jeito na sala e sair de outro. É vencer as resistências, ganhar a
confiança. Uma verdadeira luta diária.
Musicalizar é investir no presente e se surpreender com a colheita. É educar através da
Música.
Musicalizar é apaixonante. Você vai perceber.
Musicaliza-te todos os dias. Dê este presente a você.

8.2. Dicas Importantes para o Educador Infantil:

8.2.1. A importância do chegar:

 Procure chegar antes no ambiente da aula, para que a criança o encontre arrumado e
preparado para as atividades. Lembre-se de prepará-lo com amor e criatividade: O
ambiente interfere no bem-estar.
 Arrume a sala com cartazes, sinais musicais, bolas coloridas, instrumentos. Enriqueça suas
aulas com recursos visuais.
 Modifique a arrumação das cadeiras, ou coloque as crianças para sentarem em esteiras no
chão. Surpreenda!
 Tenha jogos musicais (dominó, memória...), para reforçar o conteúdo da aula.

8.2.2. O fator surpresa:

 Para cada idade, reserve surpresas musicais edificantes. As atividades deverão ser bem
planejadas, primando pela pontualidade, com espaço arrumado, evitando a dispersão e a
perda de motivação.
 Use acompanhamento (ao vivo ou play-back) sempre que possível.
 A expressão criadora deve permear todas as atividades. É muito importante propiciar à
criança oportunidades para cantar, ritmizar, interpretar, criar espontaneamente. Muitas
vezes, na boa intenção de trazermos um trabalho pronto, privamos a turma de enriquecer-
se pelo uso da criatividade, condicionando-a a fazer o que planejamos para ela. Observe
todo tempo se sua turma está firmando cada vez mais sua capacidade de ouvir, ver, sentir,
tocar...
 Atividades que contribuam para o crescimento das crianças são sempre bem-vindas. Por
exemplo:
1. Levar as crianças para se apresentarem em escolas próximas, praças, shoppings, etc
2. Levar parentes das crianças que cantem em corais/conjuntos musicais para que visitem o
ensaio/aula e falem sobre esta atividade ou profissão.
3. Visitar museus, escolas de música, exposições, ir ao teatro, cinema, concertos, etc, depois
discutir com a turma a cerca do que viram/assistiram, enriquecendo com curiosidades,
montando painel com fotos, reportagens, biografia dos compositores ouvidos, etc...

8.3. ATIVIDADES PARA MUSICALIZAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

8.3.1. Até 3 anos

 Descobrindo o corpo através de movimentos (voluntários, involuntários, induzidos,
ensinados);
 Movimentos Livres ao som de música;
 Som X Silêncio;
 Mexer X Parar (trabalho de expressão corporal);
 Explorando a Voz (partindo dos sons emitidos pelos bebês até os que lhes são
apresentados; ensinando a gargalhada);

 Melodias em boca chiúsa das mais diversas músicas;

 Repertório melódico simples, usando seus nomes, expressões de amor, elogios, etc;
 Música de Concerto (chamada por alguns de Música Clássica);
 Caixinha de Música/Sons da Natureza;
 Instrumentos e/ou objetos percussivos/sonoros (Ex.: amassar folha de papel);
 Bateria Eletrônica: Reações aos rítmos diversos apresentados;
 Meia com guizos;
 Móbile sonoro;
 Percepção Sonora: mãe/pai, e pessoas próximas, músicas entoadas para ninar ou entreter,
animais, objetos, etc.
 Explorando os sons do corpo, facilitando o reconhecimento e o aprendizado dos nomes;
 Lateralidade: para cima/para baixo; para um lado/para o outro; para frente/para trás;
 Coordenação: marchar, pular, brincar de roda, dançar;
 Coreografias relacionadas às palavras-chave da música;
 Repetição de frases cantadas (ênfase nos nomes das crianças e adultos amigos, elogios,
regras de convivência e segurança (Ex.: “Eu gosto de ajudar”, “Não vou bater/morder meu
amigo”, “Bom dia!”, etc);
 Apresentação e manuseio dos Instrumentos de Percussão, e livre “chacoalhar” deles nas
várias músicas apresentadas;
 Imitação dos sons de casa, da rua, dos animais, etc.

a) 4 a 5 ANOS:

 Elementos anteriores ampliados;

 Expressão Corporal intensa, buscando ampliar os conceitos de grandeXpequeno,
graveXagudo, baixoXalto; coreografias em pares, em roda, mexendo um membro de cada
vez, pulando, etc;
 Lateralidade: mão direita/mão esquerda; pé direito/pé esquerdo, etc;
 Músicas e/ou pequenas melodias que trabalhem a articulação correta das palavras que eles
 tenham dificuldade de falar corretamente,
 Cante muito, já primando pela afinação, dicção, cantar ouvindo o amigo;
 Escala Corporal de Dó Maior;
 Apresentação dos Instrumentos Musicais mais comuns;
 Apresentação dos primeiros sinais musicais;
 Formação de Bandinha Rítmica;
 Vídeos e CDs com mensagens construtivas, hábitos saudáveis;

b) 6 ANOS:

 Elementos anteriores ampliados;

 Incentivo a estudar um instrumento musical (livre escolha, obedecendo os limites de cada
criança);
 Elementos anteriores ampliados;
 Montagem de “partituras” não convencionais para os sons que nos cercam (musicais ou
não);
 Bandinha Rítmica, por leitura de sinais/desenhos ou partituras;
 Desenvolvimento do senso rítmico através de exercícios de realização motriz (pés, mãos,
etc);
 Reconhecimento das Figuras de Som e suas respectivas Pausas (usar Tacos
Proporcionais);
 Escala de Dó Maior tocada no teclado ou piano, e/ou na Escada Funcional, visando a
localização das notas e entoação de intervalos por repetição (descoberta intuitiva);
 Formação de Coral Infantil , visando, dentre outras coisas, o aprimoramento vocal (ver
anexo: Vocalises/Repertório);
 Exercícios de Audição Dirigida dos mais diversos gêneros/estilos musicais;
 Livres composições, para serem gravadas e/ou apresentadas em ocasiões próprias;
 Gravação de CD ou Vídeo experimental.