UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS

ESCOLA DE MÚSICA E ARTES CÊNICAS

MÔNICA DE PAULA MOTTA

SINFONIA DAS LETRAS:

COMPOSIÇÕES MUSICAIS PARA A ALFABETIZAÇÃO NA
PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA ORFF

Goiânia
2021
 MÔNICA DE PAULA MOTTA

SINFONIA DAS LETRAS:

COMPOSIÇÕES MUSICAIS PARA A ALFABETIZAÇÃO NA
PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA ORFF

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Escola de

Música e Artes Cênicas da Universidade Federal de Goiás
como pré-requisito para a obtenção do título de
LICENCIADO EM MÚSICA – Habilitação em Educação
Musical.
Orientadora: Profª. Drª. Nilceia Protásio.

Goiânia
2021
 MÔNICA DE PAULA MOTTA

SINFONIA DAS LETRAS:

COMPOSIÇÕES MUSICAIS PARA A ALFABETIZAÇÃO NA
PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA ORFF

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso de Música-Licenciatura da

Escola de Música e Artes Cênicas da Universidade Federal de Goiás, para obtenção
do título de Licenciado em Música – Habilitação em Educação Musical, pela Banca
Examinadora constituída pelos seguintes professores:

_______________________________________________________
Profª. Drª. Nilceia da Silveira Protásio Campos – UFG
Presidente da Banca

_________________________________________________________
Profª. Drª. Gilka Martins de Castro Campos - UFG

________________________________________________________
Profª. Drª. Sonia Marta Rodrigues Raymundo - UFG
DEDICATÓRIA

Às crianças do abrigo Missão Resgate Acedevida, cuja experiência como monitora me

inspirou a realizar este TCC para ajudar na alfabetização com música.
AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus e à minha família, em especial minha linda mãe Célia.

Agradeço à direção, coordenadores, funcionários e colegas da EMAC-UFG.

Agradeço a todos os professores sonhadores que ousaram sonhar para além deles mesmos!

Parafraseando 1 Cor 3:6-8 Uns plantam, outros regam, mas Deus dá o crescimento. Ora, o
que planta e o que rega são um, que cada um receba o seu galardão, segundo o seu trabalho,
porque são todos cooperadores de Deus.

Agradeço às queridas professoras Gilka Martins e Sônia Ray cujas presenças nos honram
nessa banca e que tanto me marcaram nos meus estudos musicais! Vocês são referenciais e
mestres amadas e inesquecíveis!

Agradeço à professora orientadora Nilceia Protásio pela paciência, dedicação e inspiração!

Impactada e com terna admiração fui seguindo a melodia de “Professora”, com versos que
expressam o coração de seus felizardos aprendizes!
 RESUMO

Embora algumas iniciativas tenham sido exploradas, ainda constata-se uma escassez de
pesquisas e ações relacionadas à composição musical na alfabetização. O presente trabalho
tem como objetivo propor composições musicais criativas para a alfabetização em diálogo
com a pedagogia de Carl Orff. E como objetivos específicos: a) Estudar a abordagem
pedagógica de Carl Orff, considerando sua ênfase no ritmo e na linguagem falada; b) Elaborar
composições musicais com letras, sílabas e palavras, propondo-as como recurso didático
lúdico na alfabetização; c) Incrementar e enriquecer os processos de aquisição da linguagem
com atividades musicais criativas. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica, de natureza
descritiva, incluindo propostas de atividades criativas com fonemas, sílabas, palavras e sons.
Os textos buscam ressaltar os fonemas escolhidos em cada canção trabalhando com trava-
línguas, ditados populares e parlendas, com atividades musicais criativas. Como metodologia,
foram selecionadas algumas canções que atendem aspectos relacionados à alfabetização e
outras de nossa própria autoria. Diante dos inúmeros desafios da alfabetização infantil,
concluímos que a música pode não apenas auxiliar no desenvolvimento da consciência
fonológica, como também encorajar a criança à criação e interpretação. Espera-se que a
criança se reconheça como autora e seletora de palavras, apropriando-se do texto,
vivenciando-o por meio das canções sugeridas e dos exercícios de criação.

Palavras-chave: Composições musicais infantis. Alfabetização. Pedagogia Orff.

 ABSTRACT

Although some initiatives have been explored, there is still a lack of research and actions
related to musical composition in literacy. This work aims to propose creative musical
compositions for literacy, in dialogue with Carl Orff's pedagogy. And as specific objectives:
a) Study the pedagogical approach of Carl Orff, considering his emphasis on rhythm and
spoken language; b) Elaborate musical compositions with letters, syllables and words,
proposing them as a playful didactic resource in literacy; c) To enhance and enrich language
acquisition processes with creative musical activities. This is a descriptive bibliographic
research, including proposals for creative activities with phonemes, syllables, words and
sounds. The texts seek to highlight the phonemes chosen in each song, working with tongue
twisters, popular sayings and parlendas, with creative musical activities. As a methodology,
we selected some songs that address aspects related to literacy and created others of our own
authorship. Faced with the numerous challenges of childhood literacy, we conclude that music
not only helps in the development of phonological awareness, but it also encourages children
to create and interpret. It is expected that the child recognizes himself as an author and word
selector, appropriating the text, experiencing it through the suggested songs and creation
exercises.

Keywords: Children's musical compositions. Literacy. Orff Pedagogy.

LISTA DE PARTITURAS

Partitura 1- Trecho canção “Música da vaquinha”................................................................ 14

Partitura 2- Trecho canção “Professora” ............................................................................... 15

Partitura 3- Introdução “Por que é que chove chuva”.......................................................... 16

Partitura 4- “O tatu tá’ ...........................................................................................................17

Partitura 5 - Trechos “O rato roeu a roupa do rei de Roma”................................................. 18

Partitura 6 - Canção: O sapo não lava o pé. Variação. ......................................................... 20

Partitura 7- Legenda da percussão corporal

“O rato roeu a roupa do rei de Roma.” ................................................................................. 21

Partitura 8- Exemplo de manuscrito em desenho de percussão corporal............................... 21

Partitura 9- Exemplo de legenda que pode ser feita com as crianças.................................... 21

Partitura 10- Sapo não lava o pé recitado em “Sapo de boa na lagoa”.................................. 26

Partitura 11- Trecho Vaca Amarela (recitada em “Música da Vaquinha’’).............................26

Partitura 12: Pentacorde ascendente e descendente com sílabas............................................ 28

Partitura 13: Melodia com famílias silábicas B e C................................................................ 28

Partitura 14: Pentacorde e melodia com famílias silábicas D e F........................................... 29

Partitura 15- Proposta de exercício com nomes com graus conjuntos.................................... 30

Partitura 16- Proposta de exercício com nome com graus conjuntos...................................... 30

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Encontros Consonantais.................................................................................15

Quadro 2: Letra da canção “Professora”.........................................................................15

Quadro 3: Trecho da letra da canção “Por que é que chove chuva”...............................16

Quadro 4: Letra da canção: “O rato roeu a roupa do rei de Roma .”..............................17

Quadro 5: Letra da canção “O sapo não lava o pé”, alterando as vogais. ......................19

Quadro 6 : Letra da canção “Sapo de boa na lagoa”.......................................................20

Quadro 7: Letra da canção “Boneca” - Estevão Marques. CD Linha, agulha e costura,

canção, brincadeira e leitura............................................................................................24

Quadro 8: Letra da canção: “Miudinho”- Estevão Marques............................................25

Quadro 9: Letra da canção “Os ditongos a cantar”- Maria de Vasconcelos (Portugal)..25

Quadro 10: Letra da canção “Música da vaquinha- Má, mé, mi, mó, mú.” ...................27

Quadro 11: Exemplo de famílias silábicas B e C.............................................................28

Quadro 12: Exemplo de famílias silábicas D e F.............................................................29

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO...................................................................................................................01
2. A PEDAGOGIA DE CARL ORFF NA EDUCAÇÃO MUSICAL INFANTIL............03
2.1 A MÚSICA NA INFÂNCIA: ASPECTOS COGNITIVOS, AFETIVOS E
SOCIAIS..........................................................................................................................06
2.2 A PEDAGOGIA ORFF E A VALORIZAÇÃO DA LINGUAGEM
FALADA................................................................................................................................. 10
2.3 TEXTOS EM ORFF: FONEMAS, ENCONTROS CONSONANTAIS, DÍGRAFOS,
TRAVA-LÍNGUAS, PARLENDAS E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O
DESENVOLVIMENTO INFANTIL........................................................................................13
2.3.1 FONEMAS...........................................................................................................14
2.3.2 ENCONTROS CONSONANTAIS......................................................................14
2.3.3 DÍGRAFOS .........................................................................................................16
2.3.4 TRAVA-LÍNGUAS.............................................................................................17
2.3.5 PARLENDAS......................................................................................................19
3. MÚSICA E CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA NO PROCESSO DE
ALFABETIZAÇÃO................................................................................................................22
3.1 CONTEXTUALIZAÇÃO E SELEÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO...........................24
3.2 PROPOSTAS DE ATIVIDADES: SÍLABAS E SONS, PALAVRAS E
SENTIDOS...............................................................................................................................25

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................................32

5. REFERÊNCIAS..................................................................................................................34

6. APÊNDICE: PARTITURAS DAS CANÇÕES................................................................36

7. ANEXOS..............................................................................................................................52
 1

1. INTRODUÇÃO

Apesar das estatísticas de alfabetização estarem em emergente melhora desde o

período pós-guerra até os dias de hoje, incomoda-nos não só o fato de ainda não termos
alcançado a erradicação do analfabetismo, como também preocupa-nos a qualidade desta
alfabetização, diante dos indicadores alarmantes de analfabetismo funcional. (IBGE,2019).
Como professora, a experiência de trabalho com crianças infelizmente confirma estas
estatísticas. Observa-se que muitas crianças não conseguem aprender a ler no tempo
adequado, apresentando muita dificuldade e embaraço. Vão, muitas vezes, passando de série
em série sem possuir um fundamento bem alicerçado na fase de alfabetização.
Como a música pode contribuir no processo de alfabetização? Investigamos aqui as
possíveis contribuições da composição musical para a alfabetização que é uma das fases
cruciais do processo de aprendizagem e que possui repercussão para a vida toda.
Naturalmente, como educadores musicais recorremos à música para dialogar com as palavras
e o nosso público alvo. Ao utilizarmo-nos da criatividade da pedagogia musical de Carl Orff
vemos um movimento de articulação de saberes para romper fronteiras e promover o
aprendizado.
Cada criança possui a sua individualidade, portanto, é oportuno explorar a criatividade
para promover o aprendizado e ambiente que anteveja e sobreponha as dificuldades
intencionalmente. Assim, a interdisciplinaridade apresenta-se como um movimento de
articulação de saberes, com uma visão mais totalizadora da realidade, fomentando a
integração, a interação e a colaboração.
Conforme propõe Japiassu (1976, p.138)

[...] o verdadeiro espírito interdisciplinar consiste nessa atitude de vigilância

epistemológica capaz de levar cada especialista a abrir-se às outras
especialidades diferentes da sua, a estar atento a tudo o que nas outras
disciplinas pode trazer um enriquecimento ao seu domínio de investigação,
[...] não exige que sejamos competentes em vários campos do saber, mas que
nos interessemos, de fato, pelo que fazem nossos vizinhos em outras
disciplinas.

Esta pesquisa tem como objetivo: propor composições musicais criativas para a
alfabetização, em diálogo com a pedagogia de Carl Orff. Os objetivos específicos consistem
em:
 2

a) Estudar a abordagem pedagógica de Carl Orff, considerando sua ênfase no ritmo e

na linguagem falada;
b) Elaborar composições musicais com letras, sílabas e palavras, propondo-as como
recurso didático lúdico na alfabetização;
c) Incrementar e enriquecer os processos de aquisição da linguagem com atividades
musicais criativas.
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica, de natureza descritiva, incluindo propostas de
atividades criativas com fonemas, sílabas, palavras e sons. Os textos buscarão ressaltar os
fonemas escolhidos em trava-línguas, ditados populares e parlendas, incrementando e
enriquecendo os processos de aquisição da linguagem com atividades musicais criativas.
Como resultado, foram criadas 5 canções de nossa própria autoria, incorporamos em 3 delas,
3 parlendas do cancioneiro infantil adaptadas, com letras ressaltando os fonemas e a contação
de histórias. Pesquisamos e elencamos também algumas canções de outros autores que
atendem aspectos relacionados à alfabetização.
As composições elaboradas objetivam cooperar para o ensino lúdico e criativo na
alfabetização de crianças de aproximadamente 5 a 7 anos, por meio da interação
entre linguagem e música, embasada na pedagogia Orff.
As mesmas são comentadas e ilustradas no decorrer do trabalho, e anexadas ao final do
mesmo, como na indicação que se segue:
“Música da vaquinha” junto com a parlenda “Vaca amarela” (p. 47).
“O rato roeu a roupa do rei de Roma” parlenda adaptada (p. 50).
“Por que é que chove chuva?” (p.52).
“Professora” (p.54).
“Sapo de boa na lagoa” junto com a parlenda “O sapo não lava o pé”, (p.56).
Embora algumas iniciativas tenham sido exploradas, ainda constata-se uma escassez
de pesquisas e ações relacionadas à composição musical na alfabetização. Esperamos que esta
pesquisa desperte para este assunto e produza recursos paradidáticos para serem utilizados na
educação infantil.
 3

2. A PEDAGOGIA DE CARL ORFF NA EDUCAÇÃO MUSICAL

INFANTIL

Para a integração dos campos de alfabetização e musicalização, nada melhor do que

nos basearmos na metodologia de um pedagogo musical que, além de ter se dedicado ao
desenvolvimento musical de crianças, foi um grande compositor e estimulava seus alunos à
composição. O compositor de “Carmina Burana” (1936) fez parte da primeira geração de
pedagogos dos Métodos Ativos de Educação Musical. Orff juntamente com Dalcroze, Willens
e Kodály foram “transformadores que promoveram a passagem de um sistema de ensino
musical mecânico e desprovido de vida, para um ensino musical vivo, prazeroso” (PAREJO,
2012, p.92).
O compositor alemão Carl Orff (1895-1982) destacou-se como autor de uma
metodologia musical baseada em uma tríade básica música / movimento/ fala. Dela teremos
nossa concepção de “música elementar”, isto é, uma música primordial, que oferece vivências
significativas para as crianças, contribuindo para o desenvolvimento de suas personalidades
através de experiências que repercutirão criativas até na vida adulta. Para Orff, essa “música
elementar” é “uma espécie de húmus para o espírito”.

Amparado pelo conceito de uma “música elementar” pregada por Carl

Orff, o sistema Orff/Wuytack estabelece, como aspecto fundamental,
o princípio da totalidade. Esta se refere à maneira como se estabelece
a relação entre as partes e o todo dentro do processo de ensino e
aprendizagem musicais. É possível, no entanto, entender este conceito
sob dois pontos de vista. O primeiro, mais abrangente, estabelece que
a experiência musical deve ser composta invariavelmente da
totalidade de três formas de expressão: a expressão verbal, a expressão
musical e a expressão corporal. (BOURSCHEIDT, 2008, p. 20).

Intimamente ligada ao movimento, à dança e à palavra, a música elementar não tem

ouvintes, apenas participantes, de modo que as propostas metodológicas procuram, de forma
permanente e contínua, a coparticipação criadora da criança, com o objetivo de levar à
improvisação e à criação de sua própria música. A fala tem grande importância na música
elementar, na medida em que Orff procura resgatar “o prazer do jogo sonoro e expressivo da
palavra, comum nas experiências infantis não formais que envolvem a expressão verbal”.
(Santos, 1994,p.51).
A alfabetização, que deveria ser um dos momentos mais mágicos de descoberta das
crianças é muitas vezes um processo cansativo e enfadonho: para os professores, para os pais
 4

e, sobretudo, para os pequenos! Orff convida as crianças a serem artistas e possibilita que a
sala de aula se transforme em um campo de experiências marcantes e enriquecedoras. Com a
estimulação da criação e execução de canções para a alfabetização musical, espera-se que a
que a criança não só encontre a satisfação de descobrir o universo das letras, mas se reconheça
neste processo – como autora e seletora de palavras – apropriando-se do texto e vivenciando-o
através de canções que podem ser criadas em parceria com o professor e com a turma.

A música elementar nunca é somente música. Está associada ao

movimento, dança e discurso e por isso é uma forma musical na qual
se deve participar, onde se está envolvido não como um ouvinte, mas
como um co-artista. 1 (HAMEL, 1979, p. 18).

Podemos criar melodias novas ou variações, e até mesmo paródias com as crianças no
processo de alfabetização. Há também no aspecto interpretativo uma liberdade para sugestões
de performance ou troca de palavras, seja para facilitar o processo de aprendizagem ou para
levá-lo a um nível cada vez mais instigante. Ajustes tonais, rítmicos, melódicos, harmônicos,
instrumentais; uma mente aberta que acolha a improvisação e faça uso dela em prol do
educando fará com que o “erro” não seja uma barreira, mas uma oportunidade de discutir o
que precisa ser feito e abordar novos caminhos. É muito interessante esse ajuste quando
falamos da união entre música e letra, e vice-versa. Qual delas deve ser adaptada neste
processo de dupla criação? É o compositor quem vai dizer. Por isso resolvemos criar letra e
canção, indo além de musicalizar textos prontos.
Quando falamos que a criança, com o auxílio do professor, tem a liberdade para criar
texto e música, devem-se levar em conta estas questões: Que mudanças rítmico ou melódicas
ocorrerão de acordo com as palavras a serem musicadas? Ou então levar a criança a pensar:
Que outra palavra seria melhor para encaixar na continuação da frase melódica que estamos
construindo? Quanto ao aspecto cênico, performático e a utilização da percussão corporal
acrescentamos: Como podemos realizar a performance de maneira lúdica e interativa? É
exequível? Estes processos às vezes são instintivos e outras vezes não. Podem-se fazer várias
versões da mesma música ou evoluir de um estágio elementar para outro mais elaborado, mas
que não o seria se não houvesse passado pelo primeiro estágio.
Levando-se em conta o processo espontâneo de uma ideia criativa, mas também o
labor para juntar as partes e finalizar, o processo de composição se torna uma ferramenta

1
Elemental Music is never just music. It's bound up with movement, dance and speech, and so it is a form of
music in which one must participate, in which one is involved not as a listener bust as a co-performer.
(HAMMEL, 1979, p. 18).
 5

ímpar da aprendizagem. Uma composição criada e executada pelas próprias crianças penetra
mais fundo no seu repertório de palavras. O som atrai, e a brincadeira com letras e jogo de
palavras fazem com que a semântica seja compreendida. No início, o professor deve se valer
de algumas demonstrações e deixar que as crianças continuem o processo por meio da
imitação. Logo, surgirão algumas ideias próprias das crianças.

Quanto ao trabalho de criação, é importante compreender que, no método

Orff, a improvisação é orientada ou mesmo “controlada”, na medida em que
os meios são limitados: são manejados criativamente, dentro de diversas
propostas, elementos que já foram trabalhados. Dessa forma a inventiva passa
por um marco predeterminado de possibilidades: tomando como base uma
melodia, um ritmo, um ostinato, um texto, etc, a improvisação limita-se a
certas escalas e à métrica, e a forma correspondente a esquemas tradicionais,
de caráter repetitivo [...]. (PENNA, 2008, p.201).

Vemos na pedagogia Orff o desenvolvimento rítmico e a valorização da linguagem

falada (potencial do texto, da poesia e das canções). Além disso, destaca-se a composição
coletiva, e um fazer musical lúdico e prazeroso. Baseamos este trabalho nestes aspectos
mencionados, porém, não será nosso foco o instrumental Orff e uso de pentatônicas, a fim de
não limitar as possibilidades de criação. No entanto, no que tange ao processo de
alfabetização e de criação musical, entendemos que este deve ser orientado por um professor
que facilita o caminho. Os pais também tem essa participação fundamental na musicalização,
conforme defende Suzuki. (Ilari 2012, p.199). O’Neill (2003), também citado por Ilari ressalta
que “os pais, o aluno e o professor devem desenvolver uma relação triádica, apoiando-se
mutuamente.” Obviamente que essa participação também é fundamental na alfabetização,
podendo ser potencializada através de canções criadas didaticamente.
Nossa proposta é a de reforçar os fonemas através das canções, com exercícios
também propostos para a percussão corporal. Trazemos 5 canções “prontas” mas que podem
ser modificadas com vistas ao melhor aprendizado e execução. Além disso, as palavras das
canções também podem ser analisadas anterior e posteriormente em sala com exercícios e
perguntas que façam as crianças refletirem e observarem a sintaxe das palavras e citarem
outras que lhes surgirem. Isto estimula o pensamento e raciocínio, bem como o respeito ao
tempo de cada colega se sintonizar com o processo de criação coletivo, onde a criança é um
agente ativo do seu próprio saber e aprender.
Com respeito a isso, tomemos como exemplo a 1ª canção “Música da vaquinha” (ver
Apêndice, p. 47 a 49). As pausas referentes ao silêncio após cantarem “Vaca amarela ....
quem falar primeiro ....’’ podem ser alteradas. O professor ou as crianças podem decidir qual
 6

será o tempo da pausa, ou realizar algum sinal. Sobre a percussão corporal com palmas pode
ser feita com qualquer parte do corpo ou ainda com algum objeto percutido. A percussão pode
ser executada ao mesmo tempo em que canta, ou dividida em grupos e ir alternando a
execução das frase. É preciso desafiar e não subestimar o poder criativo das crianças.
A melodia pode ser cantada somente a 1ª parte contendo a parlenda “vaca amarela”, e
a 2ª parte em separado. Sobre o refrão da segunda parte, “MA ME MI MO MU”, uma vez já
bem trabalhados estes fonemas, o professor pode simplesmente mudar para outra família
silábica e criar um novo refrão com os alunos a partir da escala utilizada e então escolher
palavras que iniciem com a nova família silábica escolhida. A partir da observância do
desenvolvimento em sala, é possível acrescentar outros aspectos, conteúdos e metodologias
gradativas, tais como duetos, trios, quartetos, inversão de vozes, percussão corporal
simplificada ou incrementada, danças, e incluir aspectos contemporâneos e regionais na
interpretação do texto cantado.
Concebido com outras intenções, em outro momento histórico e contexto social, o
método Orff não teve, é claro a intenção de ser utilizado na aprendizagem da alfabetização,
porém existe sim a possibilidade de estabelecer conexões entre o método Orff como proposta
metodológica que explora a fala e, portanto trazendo a consciência fonológica dos fonemas
durante a pré-alfabetização e alfabetização. Se muitas de suas indicações continuam
pertinentes, a prática de seu método não deve se limitar ao uso de seus cadernos de exercícios
originais. Orff tomou como base o folclore de seu país, mas não tem sentido aplicar os seus
exercícios traduzindo folclore alemão. Dentro de nossa temática para crianças abordaremos as
parlendas, trava-línguas, ditados populares e fonemas específicos da nossa língua portuguesa.

2.1 A MÚSICA NA INFÂNCIA: ASPECTOS COGNITIVOS, AFETIVOS E SOCIAIS

A Música enquanto Arte e Ciência têm muito mais a contribuir na educação do que
somente momentos lúdicos ou de entretenimento com as crianças. Sendo um campo de saber
por si só na vasta área da Educação Musical, possui também uma capacidade de interagir de
maneira proposital com as demais áreas do conhecimento provocando o intelecto,
coordenação motora e criatividade, podendo até mesmo ser resposta a uma educação inclusiva
às crianças que possuem qualquer dificuldade no processo de estudo e aprendizagem.

O interesse pelo desenvolvimento cognitivo-musical tem crescido

substancialmente nos últimos tempos. Descobertas recentes da neurociência,
psicobiologia, psicologia do desenvolvimento, educação e psicologia da
 7

música vêm fomentando um interesse crescente acerca do desenvolvimento

cognitivo-musical do ser humano. (ILARI, 2005, p.1).

A música ajuda a educar a criança integral, até mesmo os bebês antes mesmo de
compreenderem a língua materna, interagem com o pulso da música e vocalizam sua própria
versão melódica, mesmo sem terem sido ensinados. A música alcança as emoções e o coração
da criança, permitindo que ela expresse alegria de forma natural, seja verbal ou fisicamente,
incluindo os componentes emocional e afetivo. Para Orff, tudo o que uma criança vivencia e
tudo o que seja nela estimulado e cultivado, é fator determinante para o resto de sua vida.
Criatividade e disciplina não se anulam mutuamente.

A música, além de possibilitar comunicar sentimentos que não são possíveis

de expressar apenas com a fala, pode auxiliar no desenvolvimento humano,
aprimorando a sensibilidades, a concentração e a memória. A música, além
de conteúdo específico, pode contribuir no processo de alfabetização e
raciocínio lógico. OLIVEIRA, FERNANDES, FARIA, 2013, p. 1415.

Esta integração entre os aspectos afetivos e cognitivos também conferem à arte

musical aspectos de integração e apreciação fundamentais ao desenvolvimento da interação e
comunicação social. Ao despertar e colocar em prática o universo criativo das crianças, a
música faz as mesmas se desenvolverem e ainda terem prazer na relação de ensino-
aprendizagem tanto em casa quanto na sala de aula. Este caráter significativo da linguagem
musical como expressão humana reitera por si só a sua contribuição na sociedade e no
contexto da educação em geral, sobretudo, na educação infantil.

Na educação infantil a escola e o professor devem trabalhar juntos para

propiciar espaços e situações de aprendizagens que envolvam todas as
capacidades humanas, como, afetivas, cognitivas, emocionais e sociais.
Fonterrada (2008), fala da importância da integração entre a educação
infantil, a musicalização, a afetividade e as atividades lúdicas, e de como tal
integração favorece o desenvolvimento das crianças, processo este que a
autora chama de educar, aprender, cuidar e brincar. OLIVEIRA,
FERNANDES, FARIA, 2013, p. 1417.

É notória a contribuição da música para o desenvolvimento integral e socialização da

criança na educação infantil. As crianças têm muita facilidade em memorizar a música, sendo
vantajoso ao professor trabalhar com a memória, que é um recurso essencial na leitura, pois
devemos nos lembrar das primeiras palavras que lemos para entender toda a frase ou até
mesmo lembrarmos as primeiras sílabas para entender toda a palavra.
 8

Segundo Álvares (2019, p. 7): “Para alcançar proficiência na arte musical, temos que
praticar e praticar. Porém para a repetição não ficar monótona e desanimadora, utilizamos a
segunda ação: criatividade”. Criatividade esta que não se limita à música, mas que faz uso
dela para desvendar a palavra, o som e o significado. Acreditamos também que o professor
deva exercitar a sua própria criatividade, não somente explorando novos métodos, mas
provocando e estimulando respostas musicais criativas. Assim, “não apenas as crianças, mas
os adultos também precisam sentir-se livres durante a aula de música – caso contrário,
criatividade e improvisação ficam comprometidas” (PROTÁSIO, 2020, p. 5).
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC, 2017, p. 154), a música inserida no ambiente escolar ativa também outras funções
da criança, como linguagem, criatividade, raciocínio, sendo realizada em sala de forma
prazerosa, transformando o ambiente propício para várias aprendizagens e para um melhor
desenvolvimento das crianças em seu relacionamento humano.
Tal qual um pintor que escolhe de sua paleta de cores a melhor opção para
determinado traço, o professor de educação infantil também deve ser bem criterioso quanto ao
repertório que irá escolher ou criar. Poderíamos discutir aqui desde a sua capacitação e
formação para isso, nos cursos de pedagogia, até a necessidade da atuação do professor
especialista em educação musical, mas o fato é que a utilização da música na infância torna-se
um ingrediente principal que agrega os demais conteúdos do curriculum, além das
necessidades emocionais e socioculturais da criança.

Fazer música, especialmente no decorrer dos primeiros anos de vida, é

mergulhar no sonoro sem distinções entre imitar ou criar. As crianças
vivem o todo e ainda não categorizam “isto ou aquilo”. Repetem
diferente, lembrando Deleuze, experimentando gestos e possibilidades,
em jogos de escuta, de ver, de fazer… que se transformam
continuamente. (Brito,2013, p.103.)

Segundo Brito, nessa integração com o ambiente e a cultura, a produção musical

infantil se torna além de forma de expressão e comunicação; um jogo essencial à construção
do ser que revela - e transforma a percepção e a consciência, em cada etapa. Como nos
instiga Orff: -Deixem as crianças comporem! Sua filosofia encoraja as crianças a
experimentarem a música em seus próprios níveis de entendimento. A improvisação é
encorajada para permitir as crianças a explorarem as possibilidades na música em seu
ambiente natural de brincar.
 9

A música contribui também para o desenvolvimento das

habilidades musicais, e pode auxiliar para no desenvolvimento
do cérebro da criança, e no aprimoramento de habilidades
motoras e da linguagem, bem como colabora nos aspectos
culturais e sociais, no desenvolvimento e aperfeiçoamento da
socialização, no processo de alfabetização, favorece o aspecto
cognitivo, a capacidade inventiva, a expressividade, a
coordenação motora e o tato fino, assim como a percepção
sonora, a percepção espacial, o raciocínio lógico e matemático, a
estética e muito mais. PINTO, 2009.

Para o caso da alfabetização, ritmo, melodia, improvisação e movimento constituem-

se elementos muito importantes para simplesmente serem deixados de lado. A variação
melódica, rítmica/tempo, instrumental, garantirá a gradação, diversidade e evolução dos
exercícios, bem como marcará a tão necessária repetição e escuta nesta fase. Desafios podem
ser lançados à medida em que se percebe que uma criança já domina certa parte da canção de
modo que seu cérebro seja constantemente estimulado.
A música tem esse poder de transformar as crianças em indivíduos que usam os sons musicais
para criar e apreciar.
Ao unirmos linguagem e música, oferecemos tanto à criança quanto ao professor, a
oportunidade de estarem consoantes em um mesmo exercício, pois a classe canta e lê junto,
podendo repetir, internalizar e externalizar as canções através da brincadeira com palavras e
percussão corporal. Assim, a execução das canções em conjunto favorece o desenvolvimento
cognitivo que se dá por meio da troca de experiências e ideias, como apresenta Vygotsky em
sua teoria sócio interacionista.

A brincadeira faz com que a criança internalize conceitos do meio social e

também modifique suas funções psicológicas (atenção, memória, linguagem,
percepção, entre outros), ou seja, é pelo ato de brincar que a criança se
desenvolve. Diante disso, “é através do brinquedo que a criança atinge uma
definição funcional de conceitos ou de objetos, e as palavras passam a se
tornar parte de algo concreto” (VYGOTSKY, 2007, p. 110).

Esta interação social gera também um senso de unidade, sobretudo, quando faz com
que as crianças que apresentam dificuldade de leitura não se sintam atrasadas, e nem os que
tiverem facilidade sintam-se entediados. Em espírito de colaboração, as crianças podem
 10

ajudar umas as outras durante a execução das canções, sendo também estimulados a cantar e
executar percussão corporal juntas ou dividindo-se em grupos. Vygotsky, psicólogo do
desenvolvimento e da aprendizagem, ademais de atestar os benefícios destas interações,
trouxe uma ênfase na questão da aquisição da linguagem e desenvolvimento da criança. Carl
Orff também acredita que por meio do jogo, do corpo e do movimento, criação e interpretação
coletiva corrobora-se para o melhor desenvolvimento musical na infância.

2.2 A PEDAGOGIA ORFF E A VALORIZAÇÃO DA LINGUAGEM FALADA

Esta sinergia entre música e texto é bem ressaltada na pedagogia de Carl Orff. Assim
sendo, a repetição não somente se faz necessária como é recorrentemente apreciada e
requerida pela criança, que necessita a cada repetição exercitar seu cérebro e familiarizar-se
com todos os elementos envolvidos, além dos elementos que povoam sua imaginação! Assim
como Orff, acreditamos que a criatividade da criança deve ser sempre estimulada, e isto
garante uma aprendizagem muito mais divertida, lúdica e enriquecedora. É necessário utilizar
a música de forma ativa e não passiva, como nos exorta Orff a buscar sempre uma experiência
prática. “Experimente primeiro, então intelectualize.” (tradução nossa) The Orff Process (4
July 1997) Jeter, Deborah.
A música vivenciada estimula o pensamento e raciocínio bem como o respeito ao
tempo de cada colega se sintonizar com o processo de criação coletivo, onde a criança é um
agente ativo do seu próprio saber e aprender. Seu repertório de palavras é valorizado, ao
expressarem e registrarem suas descobertas únicas com o som das palavras, instigando sua
avidez de aumentarem seus vocabulários. A alfabetização também tem sido um campo
cognitivo contemplado pelo aprendizado musical, cooperando com professores e estudantes
que desejam aliar música e desenvolvimento da linguagem escrita.

Um estudo recente conduzido por Anvari e colegas (2002) sugeriu que

a percepção musical tem uma relação estreita com o desenvolvimento
da leitura e com a consciência fonológica (isto é, a habilidade que o
ouvinte tem de segmentar a fala em unidades menores e ainda assim
reconhecê-las independentemente de variações em altura, tempo, timbre
e contexto). Outros estudos revisados anteriormente por Cutietta (1995)
sugerem uma forte correlação entre a educação musical e o rendimento
 11

de leitura em alunos com idade variável entre 5 e 19 anos.

(Ilari, 2005, p.5.)

As seguintes ideias são referentes aos cadernos de Orff , p.203 a 207, citadas por
Penna, 2008, no Cap10 “A fala como recurso na Educação Musical: possibilidades e
relações.” que sugerem quanto ao trabalho de criação utilizar palavras soltas, ou agrupá-las
por associação fonética ou de significado. Os exercícios de eco ocorrem através da repetição/
reprodução de frases ritmadas. Inicialmente reproduzindo o que o professor apresenta,
posteriormente repetindo a produção dos colegas. Por exemplo: um aluno cria um ritmo para
uma frase (com texto pré-estabelecido ou não) e todos repetem. O exercício de eco devem
sempre evoluir da célula mais curta para a mais longa, do ritmo mais simples ao mais
complexo.
Também é possível recitar com acompanhamento rítmico (corporal ou com instrumentos
de percussão). Podem-se desenvolver acompanhamentos rítmicos baseando-se em uma
palavra. Esse procedimento pode ir evoluindo, com o uso de várias palavras, chegando-se sem
esforço a um acompanhamento de ostinati formados por palavras, ou a um acompanhamento
de ritmos complementares sobrepostos.
 Omitindo-se a palma ou o golpe correspondente a uma determinada sílaba, mas
pronunciando internamente a palavra inteira, a criança adquire a vivência do silêncio
(preencher o silêncio – a pausa – por palavra ou sílaba interior).
 Acompanhamento distribuído entre mãos e pés, executado simultaneamente os dois
“movimentos”, o que exige maior coordenação.
 Acompanhamento distribuído entre mãos e pés, executado simultaneamente com a
recitação ou canto.
 Quando da recitação com algum tipo de acompanhamento rítmico com batimentos
corporais (ou com instrumentos), pode-se inicialmente realizar em dois grupos (um
recita e o outro acompanha), para depois realizar simultaneamente os dois
“movimentos”, o que exige maior coordenação.

Para agilizar a execução de tais acompanhamentos, convém incluir no planejamento

das aulas, com continuidade, exercícios com ostinato rítmico ou trabalho rítmico com
variações de batimentos corporais (percussão corporal). Pode-se sempre trabalhar a partir da
contribuição e vivência do aluno. Por exemplo: recolher provérbios, ditados populares, trava-
 12

línguas que conheçam. Cada aluno cria um ritmo para os provérbios e depois escolhe para
trabalhar com acompanhamento, que também pode ser organizado pelo professor a partir de
elementos fornecidos pelos alunos no processo de aula. Ampliar posteriormente para
quadrinhas populares, poesias, etc. No Nordeste, ricas possibilidades no cordel, produção
cultural da região.
Outras possibilidades de acompanhamento podem se constituir de forma descritiva
ou ilustrativa – por exemplo, se o texto fala de tempestade, remeter a sons que lembrem
chuva e trovões. Acompanhamento com outra(s) frase(s) ou palavra(s), onomatopeias etc.
Pode-se fazer uso da forma de cânone. Explorando ainda mais, também é possível substituir
uma das vozes do cânone recitado por percussão. Como ostinato (recitado-rítmico) de base
para um exercício de palmas ou batimentos diversos, ou ainda uma improvisação melódica.
Podemos também explorar a recitação simultânea de dois ou mais textos diferentes e/ou
do mesmo texto com ritmos diferentes e complementares (diversas são as combinações
possíveis)2. Manter o ritmo e procurar diferentes maneiras de falar (variando a altura, timbre,
expressão, etc). Manter o ritmo e procurar outras sentenças com o mesmo ritmo. Explorar a
mesma frase, criando ritmos em diferentes compassos e trabalhando o seu reconhecimento.
Além disso, pode-se fazer uso de perguntas e respostas recitadas como em diálogo,
mantendo o mesmo ritmo na resposta, completando o ritmo livremente, mas encerrando com
algum traço característico da pergunta. Pode-se também formular diversas perguntas para uma
mesma resposta. Todo jogo de pergunta e resposta (recitado, rítmico ou melódico), visando a
construção de frases, trabalha forma e improvisação. As respostas improvisadas podem ter
tamanhos diferentes, mas que deem a sensação de equilíbrio formal. Quando se quiser
trabalhar intencionalmente a proporcionalidade das frases (simetria), podem-se realizar
deslocamentos corporais, caminhando no pulso, muda-se de direção ao iniciar a resposta.
Dessa maneira, sente-se o equilíbrio formal entre as frases (mesmo tamanho e mesmo número
de passos).
Mais especificamente os cadernos de Orff sugerem os Rondós recitados. Estabelecido
previamente, o estribilho A é executado por todos, em coro; as coplas B, C, D etc, são
improvisadas por um aluno de cada vez. Essas partes intermediárias devem ter um final bem
definido ou uma ligação adequada ao tema principal. Dependem dos exercícios de eco e de
pergunta e resposta como estágio preparatório. A execução de rondós é também um exercício
para desenvolver o sentido da forma e a capacidade de improvisação livre.

2
Exemplo: “O tatu tá”, de Amanda Muller (SOUZA et al., 2008). Apêndice p.66.
 13

Finalmente, podemos também realizar os coros recitados. Sobrepondo frases,

onomatopeias, etc. Podendo não necessariamente ser um texto lógico, letras começando com
P, por exemplo, sugerimos que os próprios alunos elaborem as palavras. Sobre poesias, temas,
ou textos criados pelos alunos. Os exercícios de fala ritmada são quase sempre, desde os mais
simples, executados em coro. Obtemos diversos efeitos de colorido, dividindo-se a turma em
grupos- coros (um deles em eco ou em timbre diferente), solo e coro, etc. Explorar os efeitos
de dinâmica, articulação e acentuação rítmicas: forte/piano; crescendo/decrescendo; staccato
e ligado; sussurros, exploração dos fonemas sibilantes etc.

2.3 TEXTOS EM ORFF: FONEMAS, ENCONTROS CONSONANTAIS, DÍGRAFOS,

TRAVA-LÍNGUAS, PARLENDAS E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O
DESENVOLVIMENTO INFANTIL

As bases da língua falada em qualquer idioma vão constituir fonte de canções, jogos,
recitações, ditados, provérbios e cantos folclóricos cheios de ritmo e musicalidade
aproveitados na pedagogia Orff. Transformar textos em música tem uma larga tradição na
área de educação musical. Ao trabalhar com crianças, Orff utilizava atividades lúdicas como
bater palmas, fazer rimas, cantar, dançar, percutir objetos, investindo na movimentação
corporal, tendo o ritmo como base.

Assim, os princípios da metodologia orffeana se ligam a uma integração

das linguagens artísticas, tendo como base o ritmo, o movimento, a
linguagem e a criação. O ritmo é o elemento integrador, é onde se
assentam a melodia, a harmonia, a linguagem. O ritmo orffeano é
basicamente o ritmo da fala, ou derivado dele, constante nas parlendas,
rimas e lengalengas infantis. (FERNANDES, 2017, p.6).

Assim, Orff ia introduzindo a improvisação logo no início do processo de educação

musical de forma orientada e controlada – os alunos utilizam-se criativamente de elementos já
vivenciados: a fala, movimentos corporais, canto, manuseio de instrumentos melódicos ou
percussivos. Utilizaremos, portanto, os elementos da língua portuguesa a fim de experimentar
os recursos da aliteração, repetição de fonemas consonantais no texto para estabelecer efeitos
sonoros, aliados à percussão corporal.
 14

2.3.1 Fonemas

Segundo o dicionário Aulete (2008), fonema é a menor unidade de som de uma língua,
com valor distintivo, mas desprovida de significado. Todo som capaz de estabelecer uma
distinção de significado entre dois vocábulos de uma língua é a realização de um fonema.
São, pois, fonemas, as vogais e as consoantes, diferenciadores dos vocábulos antes
mencionados.
No seguinte trecho podemos observar a intenção de ressaltar os fonemas
ma, me, mi, mo, mu de uma das músicas compostas para esta pesquisa.

Partitura 1- Canção “Música da vaquinha”.

Fonte: Elaborada pela autora.

Os tópicos que se seguem todos derivam de fonemas, porém classificamos segundo

algumas características próprias, e também de acordo com o que abordamos nas canções.

2.3.2 Encontros Consonantais

Segundo o dicionário Aulete (2008), dá-se o nome de encontro consonantal ao
agrupamento de consoantes num vocábulo. Entre os encontros consonantais, merecem realce,
pela frequência com que se apresentam, aqueles inseparáveis cuja segunda consoante é /l/
ou /r/. Assim:
Encontro Encontro
Consonantal Exemplificação Consonantal Exemplificação
Bl Bloco Abluir Gl glutão Aglutinar
Br Branco Rubro Gr grande Regra
Cl Claro Tecla Pl plano Triplo
Cr Cravo Acre Pr prato Sopro
Dr Dragão Vidro Tl - Atlas
 15

Encontro Encontro
Consonantal Exemplificação Consonantal Exemplificação
Fl Flor Ruflar Tr tribo Atrás
Fr Francês Refrão Vr - Palavra

Quadro 1- Encontros Consonantais – Fonte: Dicionário Aulete.

A canção que criamos “Professora” foi composta a partir do encontro consonantal
“pr” sendo ressaltado em todo o texto.

Partitura 2- Canção “Professora”.

Fonte: Elaborada pela autora.

Professora preferida prepara a aula Não, não, não menospreza,

com muito primor Nem despreza
Professora protagonista, Sem reprimir ou oprimir o aprendiz!
Preciosa e prestativa
Privilégio, prêmio e um prazer Prefere nos provocar do que
Proporciona aprofundar e Provar a si própria
Aprender com você! Não reproduz preconceitos e preceitos
Procura se estou presente,
Principia uma prece por Expressa preocupação.
Providência e proteção Exprime tanto amor,
Promete preceder e proceder a sua prosa aproxima toda gente!
Prudente, precavida e pragmática! Não reprime nem oprime o aprendiz!

Professora aprovada, Professora, precisamos

Sempre pronta e preparada Desse prazo prorrogar
Professora profissional, Pra na próxima semana
Proativa e proposital Programar tudo cumprir
Mais que emprego ou profissão Não pressione nem me apresse
Um propósito para proclamar! Não é preguiça e nem procrastinação
O problema é que essa
Pronuncia o meu prenome, Prova me deprime
Nos cumprimenta e aprecia E não exprime tudo que aprendi!
Quadro 2- Letra da canção “Professora” – Fonte: Elaborada pela autora.
 16

O próximo tópico também é um encontro consonantal, mas que apresenta

características próprias, sendo muitas vezes ensinado separadamente, como também foi
abordado em uma das canções.

2.3.3 Dígrafos

Segundo o dicionário Aulete (2008), dígrafo são duas letras escritas em sequencia que
representam um único som ou uma só articulação fonética, como
nh, ch, rr, ss, qu e gu (seguidos de e ou i), sc, sç, xc, xs. Na proposta “Por que é que chove
chuva?” exploramos o dígrafo ch por toda a música – utilizando-nos tanto do recurso da
figuras de linguagem da aliteração quanto das onomatopeias: Ch, chuá, tchá.

Partitura 3- Introdução “Por que é que chove chuva”- Mônica Motta.

Por que é que chove chuva? CH...
Será que a nuvem tem recheio? CH...
Por que é que chora o céu? CH...
Chove chuuva chora o céééu
Cheiro de chuva, som de Chuuva:
Chuá, chuá, chuá, chuá, chuá CH...
(...) Chiquinha faz chapinha de manhã,
Mas a chave não achou, cheia de charme, toda chique.
nem na China nem no chão, Passa a prancha passa a chapa e a
Casa suja, chão sujão chuva vai desmanchar quando chegar
Tchá tchá tchá tchá Chuá, chuá, chuá, chuá CH...
Chaculejou e chacoalhou (...)

Quadro 3: Trecho da letra da Canção “Por que é que chove chuva”- Mônica Motta.

Sugerimos também a fabricação e utilização de um chocalho todas as vezes em que se

faz o som “CH” isoladamente, bem como nas onomatopeias “chuá” e “tchá”. Ademais, pode-
se usar também para marcação dos tempos ou livre improvisação. Os tópicos que se seguem
irão enfatizar tanto os fonemas quanto estilos de textos abordados na educação infantil, e de
acordo com o que abordamos nas canções.
 17

2.3.4 Trava-línguas

Segundo o dicionário Aulete (2008), trava-língua é um divertimento que consiste em

falar de modo claro e rápido versos ou frases com muitas sílabas difíceis de pronunciar ou
sílabas formadas com os mesmos sons em ordem diferente, como, por exemplo "Casa suja,
chão sujão" (usado na canção anterior). Os trava-línguas vão ajudar muito na sensibilidade
dos fonemas trazendo consciência fonológica, podendo ser usados também musicalmente
como na música “O tatu tá” de Amanda Muller, SOUZA et al. (2.008).

Partitura 4- “O tatu tá” de Amanda Muller, SOUZA et al. (2.008). Ver apêndice p.56.

“O rato roeu a roupa do rei de Roma” é um trava-língua clássico a partir do qual

também criamos uma canção, readaptando a história. Ressaltamos aqui o som da letra “R”,
como é a intenção deste trocadilho, sobretudo para se trabalhar a família sílabica do “R”.

2x Rói /r/ rói /r/. Rato rói /r/
Roooói
8x O rato roeu a roupa do rei de Roma
Ra ra ra ra a rainha riu
Ri ri ri ri ri o ratinho a seguiu
8x O rato roeu a renda da rede da rainha
Re re re re re o rei Raul sorriu
Rô rô rô rô rou riu tanto que rolou
Na rua um ruído se escutou
Ru ru ru ru ru o rato Rui fugiu
E o rato riu
Ri ri ri!
 18

Quadro 4 Letra da canção: “O rato roeu a roupa do rei de Roma .”

Fonte: Elaborada pela autora a partir da parlenda popular anônima.

Sobre o aspecto rítmico, começa com colcheias na 1ª e 2ª vez que o trava-línguas é

cantado;

Indo para semicolcheias na 3ª e 4ª vez, com o propósito de dobrar o tempo da

melodia para que o trava-línguas se torne um desafio cantante.

Vindo a usar fusas na 5ª. 6ª, 7ª e 8ª vez.

Nesta canção também exploramos o “r” como fonema sozinho, na introdução e ao final.

E também exploramos o movimento de andar indicados na partitura como passos,

como se fossem os passos do rato em direção a roupa da rainha (outro personagem), usando a
abordagem cênica para marcar também a mudança de trava-língua.
 19

Partitura(s) 5- Trechos “O rato roeu a roupa do rei de Roma”.

Fonte: Elaborada pela autora.

2.3.5 Parlendas
Segundo o dicionário Aulete (2008), as parlendas são um conjunto de rimas infantis,
geralmente curtas e divertidas, para memorizar algo, escolher alguém etc. (p.ex.: Uni du ni tê,
salamê mingüê.../Um dois, feijão com arroz.)
Desta forma, não apenas as parlendas podem ser um rico recurso a ser explorado, mas
também a criação de novos contos e elucidações dos motivos que levam alguns personagens a
se comportarem de determinada maneira, levando o aluno a ter um posicionamento crítico
desde a infância. Esta relação com o texto gerará alunos pensantes e apaixonados pela leitura
e escrita.
A música que criamos “Sapo de boa na lagoa” é uma releitura da canção “O sapo não
lava o pé” que diz: “O sapo não lava o pé, não lava porque não quer. Ele mora lá na lagoa,
não lava o pé porque não quer. Mas que chulé!” (Cantiga popular/anônima).
Ainda para explorar a alfabetização, uma dinâmica muito utilizada neste texto simples
é propor para as crianças alterarem e cantarem todas as sílabas com a vogal “a”, depois com
“e”, “i”, “o” e “u”, conforme exemplificado no Quadro 1.

Parte final falada

A sapa na lava pá E sepe ne leve pé I sipi ni livi pí O sopo no lovo pó U supu nu luvu pú
Na lava parque Ne leve perque Ni livi pirqui No lovo porquo no Nu luvu purquu nu
na quar ne quer ni quir quor quur
Ala mara la na Ele mere le ne legue Ili miri li ni ligui Olo moro lo no logo Ulu muru lu
lagua Ne leve e pe perque Ni livi i pí pirqui No lovo o pó nu lugu
Na lava a pá parqua ne quer ni quir porquo no quor Nu luvu u pu
na quar Mes que chelé Mis qui chilí Mos quo choló purquu nu quur
Mas qua chalá Mus quu chulú

Quadro 5: Letra da canção “O sapo não lava o pé” alterando as vogais. Fonte: Canção popular
anônima.
 20

O texto da canção original é falado de modo ritmado na parte final da música e pode
ser praticado também com a mudança das vogais, praticando-se a parte final separadamente
como exercício silábico, sonoro e rítmico. Como indicamos na partitura no Apêndice, que
explora também uma percussão corporal simples a fim de ser ensinada para as crianças
enquanto cantam. Na parte final, indicamos que esta percussão corporal pode ser criada pelas
crianças ou simplesmente marcando o pulso, visto que o desafio fonético da troca de letras já
lhes exigirá bastante concentração.

Partitura 6. Letra da canção: O sapo não lava o pé. Variação. Fonte: Canção popular
anônima.

A partir da parlenda “O sapo não lava o pé”, continuamos a música através da canção
intitulada “Sapo de boa na lagoa”. Nela recontamos a história, adicionando personagens e um
final diferente. Trazer um novo arranjo para canções tradicionais já existentes incita um novo
olhar, sobre o texto e propicia uma reflexão sobre uma canção que, embora popular, não
necessariamente traz indagações ou mesmo uma “moral” para a história. Na alfabetização, é
importante levar as crianças a imaginarem outras possibilidades para a história, novos
personagens ou até outros finais. A música também está intrínseca a este processo, bem como
a letra da canção.
 21

O sapo não lava o pé, não lava o pé porque não quer. O elefante encheu a tromba e
A sapa não aguentava o fedor do seu chulé. esguichou bem no seu pé!
Ele mora lá na lagoa, ele mora lá na lagoa. O sapo todo molhado deu um berro e assustou!
-Lava esse pé! -Lavo não! Ele pulou lá na lagoa, ele pulou lá na lagoa.
-Lava esse pé! -Lavo não! -Lava esse pé! -Lavo não!
-Lavo o meu pé quando eu quiser! -Lava esse pé! - Só se eu quiser!
Sapo de boa na lagoa, sapo de boa na lagoa. Ninguém faz tudo que quer!
Elefante de boa na lagoa, elefante de boa na lagoa.

Quadro 6 : Letra da canção “Sapo de boa na lagoa”. Fonte: Elaborada pela autora.

Igualmente criamos uma parte rítmica de percussão corporal a ser executada junto com
o canto ou por grupos separados. Toda parte escrita, tanto o ritmo como a letra serve de
orientação, porém, aluno e professor são livres para fazerem as modificações que
considerarem necessárias.

Também é de vital importância o movimento o qual Orff tomou de Dalcroze,

e onde se experimentará a música fora do instrumento, através do corpo,
para relacionar aspectos musicais como forma, ritmo, melodia, harmonia,
sequencia e evidentemente a improvisação. (ESQUIVEL, 2009, p.2-
tradução nossa)3.

Criamos também uma legenda para a escrita da percussão corporal utilizando as

figuras da pauta musical, onde a altura não representa a nota musical e sim a ação percussiva
corporal.

Partitura 7- Legenda da percussão corporal “O rato roeu a roupa do rei de Roma.”

Para facilitar para a criança, é possível que ela também crie os desenhos para
representar mãos, pés e estalo de língua, assim como o lugar na pauta.

3
También es de vital importancia el movimiento lo cual Orff tomó de Dalcroze, y en donde se experimentará la
música fuera del instrumento, a través del cuerpo, para relacionar aspectos musicales como forma, ritmo,
melodía, armonía, secuencias y por supuesto la improvisación. (ESQUIVEL, 2009, p.2).
 22

Parti
tura 8- Exemplo de manuscrito em desenho de percussão corporal

Partitura 9- Exemplo de legenda que pode ser feita com as crianças.

No Apêndice p.62, um exemplo da música com percussão escrito na notação musical

teve alguns movimentos alterados, propiciando liberdade para escolher qual ritmo é mais
confortável para a criança. Podemos também a partir de uma folha em branco, escrever a letra
da canção e pedir para fazerem os desenhos representando pés, mãos e estalar de língua, ou
ainda como sugere Orff que o próprio grupo decida como quer fazer a percussão corporal,
bem como a parte de livre improvisação ao final (ao recitarem “o sapo não lava o pé”). Dessa
maneira, a criança também conseguirá interpretar à medida que lê os desenhos representados
na pauta. Desenvolvendo a escrita, leitura e criação de código e sua interpretação,
estimulando o trabalho de escrita musical e início de alfabetização musical também.
Neste sentido, observamos a criatividade de Paynter e Schafer:
1) O tamanho da letra ou palavra caracteriza sua dinâmica;
2) A posição da letra ou palavra (mais acima ou mais abaixo na página) indica sua altura
sonora geral;
3) Se uma palavra é interrompida ou é seguida por uma linha ondulante, deverá ser cantada.
(SCHAFER, 2016, p.34, tradução nossa).

3. MÚSICA E CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA NO PROCESSO DE

ALFABETIZAÇÃO

Dentre os diversos métodos de alfabetização, a consciência fonológica é

reconhecidamente o método científico mais eficaz para a aquisição da linguagem (ABC-
Alfabetização Baseada na Ciência-MEC). Consciência fonológica consiste na compreensão da
 23

estrutura sonora da nossa língua. Antes de associar sons às letras, as crianças precisam
perceber que aqueles sons são os sons da fala e manipular esses sons da língua falada. Se a
consciência fonológica é a manipulação dos sons da fala e a música é a manipulação de sons,
por que não unir as duas coisas?

Para que ocorra o processo de ler e de escrever, as crianças devem entender

como os sons são representados a partir da imagem do alfabeto. É
fundamental que compreenda o significado e tenham consciência dos sons e
do grupo de letras que constituem o sistema de signos e símbolos que é a
escrita. A alfabetização baseada no método fônico, no qual os fonemas e
grafemas são trabalhados em associação, parece estar mais próximo da
música pela consciência fonológica e, consequentemente, da consciência
sonora que demanda. (PONSO, 2004, p.35).

O compositor Murray Schafer afirma que a fala, assim como a música, nada mais é do
que uma forma de expressão. O que as diferencia é que a fala, funcionalmente, fez-se um som
como sentido e a música um som como som (SCHAFER, 2011, p. 227). Na articulação entre
música e palavra é possível também ensinar rudimentos da música (escala musical, graus
conjuntos, arpejos, etc).
As canções infantis costumam acompanhar a vida ao ficarem registradas como
primeiras memórias musicais. Para algumas crianças, esta associação do som com a sílaba é
natural e instintiva, estimulando o cérebro à associação e ao raciocínio lógico, mas para
outras, o exercício pode apresentar um inicial desafio, que com ajuda do professor e colegas
ajudará ela mesma no seu desenvolvimento linguístico (palavras), motor (ritmo) e social
(execução em conjunto).

Os sons que produzem as palavras podem ser uma fonte de material musical
tão valiosa como os sons produzidos por, digamos, pelo trompete ou piano.
Um som de palavra pode ser pensado como outro instrumento musical.
Podemos prová-lo falando experimentalmente as maneiras em que podemos
fazer a palavra soar. Dizê-la, gritá-la, dilatá-la ou abreviá-la. Dividi-la, em
seus componentes sonoros e explorar seu potencial sonoro de cada um deles.
Uma palavra poderia constituir a base de toda uma peça musical e se nossos
ouvidos estão abertos poderíamos desfrutar dos variados esquemas sonoros
tanto quanto desfrutamos da variedade da medida de uma ópera de Mozart.
(PAYNTER4, 1972, p.23-24, tradução nossa).
4
“Los sonidos que producen las palabras pueden ser una fuente de material musical tan valiosa como los sonidos
producidos por, digamos, la trompeta o el piano. Um sonido de palabra puede ser pensado como ‘outro
instrumento musical. Podemos probarlo, hallando experimentalmente las maneras en que podemos hacer que la
palabra suene. Chíllela, grítela, estírela p abréviela. Divídala en sus componentes sonoros y explore el potencial
sonoro de cada uno de ellos. Una palabra podría constituir la base de toda uma pieza musical y, si nuestros oídos
están abiertos, podríamos disfrutar de los variados esquemas sonoros tanto como disfrutamos la variedad de la
 24

Ferreira (2014) nos convida a reflexão, alegando que desde a Idade Média, a
velocidade e ritmo dos cantos feitos pelos monges eram conduzidos pelas palavras e suas
sílabas – o autor cita o cantochão. A fala era mais flexível e se confundia com a música.
Definitivamente os sons das palavras estão interligados entre si, fazendo com que as
possibilidades de seu uso sejam inesgotáveis. O autor explica como muitos educadores
musicais da segunda metade do Século XX, os chamados educadores musicais da Segunda
Geração, entre outras fontes sonoras, passaram a utilizar o som produzido pelas palavras para
criar música – tais como Raymond Murray Schafer, em seu livro “O ouvido pensante (2011)”.
Pensando no universo infantil podemos ainda citar o conhecido grupo Palavra
Cantada. Fundado por Paulo Tatit e Sandra Peres em 1.994, a dupla musical se especializou
em canções infantis de linhas marcantes, que prezam pela elaboração das letras, com
produções televisivas audiovisuais, com uma poética sensível e respeito à inteligência das
crianças. Na música “Pomar” menciona-se o nome de vários frutos e suas árvores de origem.
Na música “Criança não trabalha” segue a exploração de várias palavras que podem
ser depois analisadas em exercícios de língua portuguesa. Ex. Quais palavras rimam, quantas
palavras na 1ª estrofe, quais são nomes de brinquedos, alimentos e de material escolar?
Destaca-se também o trabalho que fazem com parlendas: “Um, dois, feijão com arroz”,
“Bambalalão Sinhô capitão”, “Meio dia, macaca Sofia”, “Corre Cotia, na casa da tia”, “Olha o
sapo dentro do saco”, “Caranguejo”, “O cravo e a rosa”, “Hoje é domingo” e outras.

3.1 CONTEXTUALIZAÇÃO E SELEÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO

No livro “Linha, agulha e costura: canção, brincadeira e leitura” (MARQUES et al.,

2017), os autores apresentam um interessante jogo de sílabas na canção: pula-pula das sílabas,
brincando com as palavras "Tiroliroli", "Carroça", "Boneca". O livro também propõe gestos
que acompanham cada sílaba, o que reforça a atenção do aluno a cada sílaba. O livro é de
autoria de três autores: Carlos Nadalim, que escreveu as atividades de alfabetização;
Francisco Marques, que converteu as atividades em jogos de linguagem, e Estevão Marques,
que compôs as canções. A obra tem como objetivo ajudar a criança a aprender a ler usando a
música como ferramenta educativa.

melodia em uma ópera de Mozart.” (PAYNTER, 1972, p. 23-24).

 25

Bô-bô-bô, Bô-bô-bô, Bô-bô-bô,

Né-né-né, Né-né-né, Né-né-né,
Ca-ca-ca, Ca-ca-ca, Ca-ca-ca,
Virou boneca. Virou boneca. Virou boneca.
O ca foi passear, O bo foi passear, O né foi passear,
O ca foi passear, O bo foi passear, O né foi passear,
Assim, boneca virou boné. Assim, boneca virou neca. Assim, boneca virou boca.

Quadro 7 – Letra da canção “Boneca” - Estevão Marques. CD Linha, agulha e costura,

canção, brincadeira e leitura.

A canção “Miudinho” tocada pelo grupo Trii, faz alusão à uma cidade onde tudo é
pequenininho. Ensina os diminutivos também nos exemplos da narração antes e depois do
canto, mas aqui prestamos atenção, sobretudo, ao dígrafo nh.
Nhe,nhe, nhe,nhe, nhe, nhe, nhe Se é miúdo fica miudinho, nhe, nhe, nhe.
Se é pequeno é pequenininho, nhe, nhe, nhe Se é bonito fica bonitinho, uuuuuuuu
Se canta e voa vira passarinho. Nhe, nhe, nhe,nhe, nhe, nhe, nhe

Quadro 8 – Letra da canção: “Miudinho”- Estevão Marques.

O compositor Estevão Marques, autor das canções acima, formado no The San
Francisco Orff Course nos EUA, chamou-nos a atenção por seu vasto acervo de composições
infantis, mas, sobretudo por explorar a criatividade e brincadeiras com crianças por sua
influencia Orffeana. O mesmo se apresenta como músico brincante inventor de mirabolâncias.
De Portugal, citamos a canção “Os ditongos a cantar”- As canções de Maria. Ed Sony.
Maria de Vasconcelos. Após uma introdução, a cantora destaca os ditongos:
a e i – ai, ai – é o ai de pai a e u – au, au – é o au de pau
e e i – ei, ei – como o rei eu sei e e u – eu, eu – de chapéu e céu
o e i – oi, oi – de dói-dói e boi o e u – ou, ou – e não acabou
u e i – ui, ui – eu conheço um Rui a – o - til – ão, ão – cão, anão e pão

Falta u - a - ua – a lua na rua Para terminar é a vez do til

i com a – ia, ia – a tia Maria Já cantei o ão, falta o ã de rã
i com o – io, io – o rio tão frio a – e - til – ãe, mãe mais um s mães
i com u – iu, iu – pia o piu-piu o – e - til – õe, põe um s em leões.
Quadro 9 – Letra da canção “Os ditongos a cantar”- Maria de Vasconcelos. (Portugal).

São inúmeras as pesquisas que se pode fazer sobre essas canções pedagógicas, sejam
escritas intencionalmente para abordar aspectos de nossa língua portuguesa, seja para que o
professor de alfabetização faça recortes a partir de seus objetivos a serem trabalhados.
 26

Quando o compositor já faz intencionalmente a música ‘por encomenda’ para abordar certo
tema, potencializamos o seu uso em sala de aula e fora, principalmente a partir de uma
metodologia ativa, como a de Orff, por exemplo.

3.2 PROPOSTAS DE ATIVIDADES: SÍLABAS E SONS, PALAVRAS E SENTIDOS

Seguindo as propostas de Orff para o trabalho com a fala, apresentamos a seguir um

levantamento das linhas básicas de exercícios de fala, resultante da análise dos cadernos do
Orff-Schulwerk – obra didática (ou escolar) de Orff – das edições portuguesa e argentina do
estágio pentatônico, que é a etapa inicial do método (ORFF; KEETMAN, 1950).

Exercícios de Fala Ritmada (recitação)

1. Explorar o ritmo natural da frase falada.

a. Citamos a parlenda ´sapo não lava o pé´

Partitura 10- Sapo não lava o pé recitado em “Sapo de boa na lagoa”.

Fonte: Parlenda anônima usada pela autora.
 27

b. Citamos a parlenda ‘Vaca amarela’

Partitura 11- Trecho Vaca Amarela (recitada em “Música da Vaquinha’’).

Fonte: Parlenda anônima usada pela autora.

Nossas propostas de atividades com canções também são intencionais para o

aprendizado da língua portuguesa. Esta primeira música tem por objetivo enfatizar a família
do “M”, bem como usar a parlenda da “Vaca amarela” associando à base rítmica das sílabas e
rimas.

Música da vaquinha – Má- mé- mi- mó- mú. Partitura no Apêndice.

(recitamos “Vaca amarela” no início e no final em suas diversas versões)
1. Vaca amarela pulou na janela 2. Vaca amarela pulou na janela
Quem falar primeiro vai ficar banguela Quem falar primeiro tem que dar um beijo
nela
Vaca amarela babou na panela
Quem falar primeiro come toda baba dela Vaca amarela fez cocô na panela
Quem falar primeiro come todo cocô dela

3. Má-mé-mi-mó-mú. Mu, mu, mu, mu! 4. Mé, mé, bezerrinho quer mamar
Música da vaquinha que faz mú! Mú, mú, Mimosa é a sua mãe
Mé, mé, bezerrinho quer mamar
Você sabia que o leite Má-mé-mi-mó-mú. Mu, mu, mu, mu!
Não é feito no saquinho? Música da vaquinha que faz mú!
Esse saquinho é sé de enfeite
O leite vem da vaca
Que já teve um bezerrinho
Mú, mú, Mimosa é a sua mãe

Quadro 10- Letra da canção “Música da vaquinha- Má, mé, mi, mó, mú.”
Fonte: Elaborado pela autora
 28

A partir daí também é possível:

 Pesquisar variações rítmicas.
 Pesquisar variações expressivas (timbre, entonação, etc.)
 Utilizar palavras soltas, ou agrupá-las por associação fonética ou de significado.
 Trabalhar dicção, respiração, timbre (sonoridade).
 Usar com batimentos e exercícios de locomoção.

2- Utilização da escala (pentacorde, ascendente e descendente) para introduzir famílias

silábicas, e a partir destas sílabas composição de palavras pelo aluno.

Partitura 12: Pentacorde ascendente e descendente com sílabas. Fonte: Elaborado pela
autora.

Ao cantarmos o pentacorde ascendente Ba, be, bi, bo, bu e o pentacorde descendente

Ca, ce, ci, co, cu na tonalidade de Lá maior, repetimos várias vezes até percebermos que a
criança gravou. E começamos a pedir a criança para completar as palavras iniciadas com cada
sílaba. Cantamos as primeiras duas notas: Ba de ... (pausa) e esperamos que a criança ache a
palavra e cantamos com ela. A seguir damos um exemplo de palavras dadas por um aluno.

Ex.
Ba de baleia Ca de casa
Be de bela Ce de ceia
Bi de bis Ci de cinema
Bo de bola Co de cola
E Bu de burro E Cu de Cura
Quadro 11 – Exemplo de famílias silábicas B e C
 29

Partitura 13: Melodia com famílias silábicas B e C.

Fonte: Elaborado pela autora e aluno de alfabetização
.
Retomamos ao final a escala ascendente Ba, be, bi, bo, bu e na escala descendente Ca,
ce, ci, co, cu na tonalidade de Lá maior para gravar na mente esta família silábica. Do mesmo
modo, pode-se seguir explorando por escalas cada família silábica do alfabeto, subindo meio
tom a cada vez, a critério do professor, estimulando sempre a criatividade do aluno tanto
quanto as palavras que ele mesmo dê, quanto os motivos melódicos do qual ele parte.

Da- de- di- do – du Fa-fe-fi- fo- fu

Escala ascendente Escala descendente
Da de dado Fa de Fátima
De de dedo Fe de feijão
Di de dinossauro Fi de ficar
Do de Dora Fo de foca
Du de dura Fu de fusca
Quadro 12 - Exemplo de famílias silábicas D e F
 30

Partitura 14: Pentacorde e melodia com famílias silábicas D e F.

Fonte: Elaborado pela autora e aluno de alfabetização.

3- Permanecer na base rítmica e acorde do 1º grau, até que as crianças possam falar 5 palavras
começando com aquela sílaba, caminhando nos respectivos graus do campo harmônico maior.
Pode-se então fazer um arranjo rítmico e manter cada acorde até que a criança consiga
responder. Estimulada pelo professor, a criança irá responder quais seriam as palavras que
comecem com aquela sílaba, e ao fim de 4 ou 5 palavras, trocar. Seguimos o padrão das
famílias silábicas. Pode-se trabalhar a partir do grupo silábico de livre escolha.
Nessa interação, o engajamento entre professor- aluno também ganha e deixa de ser
uma via de emissor-receptor unilateral e passiva para o aluno, passando a se tornar uma
dinâmica fortemente interativa e criadora. Na perspectiva do educador musical Murray
Schafer (1991, p. 282), "O professor precisa permanecer uma criança (grande), sensível,
vulnerável e aberto a mudanças”.

[...] uma aula deve ser uma hora de mil descobertas. Para que isso aconteça,
professor e aluno devem em primeiro lugar descobrir-se um ao outro. É
possível também explorar a avidez das crianças e levar cada vez mais
materiais instigativos que lhes fomentem gradativamente o cognitivo.
(SCHAFER5, 1991, p. 277-278).

É neste ambiente lúdico e criativo que pode-se perceber a realidade do aluno e a partir
dela preparar as aulas que tenham afinidade com sua verdadeira demanda, e não com a mera
reprodução de um método escrito de modo genérico, sem considerar a individualidade da
criança.
Uma proposta de atividade é cantar um trocadilho com as sílabas do próprio nome.
Neste exemplo 1, buscamos graus conjuntos à semelhança de Frère Jacques inicialmente.
No exemplo 2 é uma proposta com arpejos.

Exemplo 1

5
No capitulo “O rinoceronte na sala de aula”, Schafer apresenta 10 máximas que servem aos educadores.
(SCHAFER, 1992, p. 277-278).
 31

Partitura 15- Proposta de exercício com nomes com graus conjuntos.

Fonte: Elaborado pela autora.

Vejamos um exemplo de um nome com 2 sílabas:

Exemplo 2

Partitura 16- Proposta de exercício com nome com arpejos.

Fonte: Elaborado pela autora.

O nome usado foi somente para exemplo. Esta é uma proposta para nomes com três
silabas. Podemos pensar em como seria criar um exercício para mais ou menos sílabas, ou
simplesmente escolher uma palavra ou nome à escolha da criança. Cabe ao professor conduzir
a atividade de modo que a criança possa entender que está ocorrendo uma dança das sílabas e
sua consequente troca de lugar, o mesmo pode e deve usar também recurso audiovisual como
o recorte de silabas por exemplo. De toda forma, o nome da criança normalmente é algo que
ela gosta muito de escrever e de forma fluente. Tomemos isso como ponto de partida para
propor como seria essa troca de escrever as sílabas ao contrário (ou nome de familiar ou
amigo que contenha 3 sílabas). Podemos ainda fazer um exercício rítmico com os nomes, e
ainda com percussão corporal, seguindo a pulsação.
Em seu livro “As letras falam”, Jaime Zorzi (2017) dedica um capítulo ao
desenvolvimento de habilidades metafonológicas – habilidades metacognitivas que
possibilitam à criança manipular e refletir sobre a estrutura sonora das palavras ao analisar as
palavras da linguagem oral de acordo com as diferentes unidades sonoras que as compõem.
Atividades com sílabas e rimas: 1) Dividir palavras em sílabas, identificar o número de
sílabas de cada uma delas, nomear sílaba por sílaba e seriar as palavras, das mais curtas até as
mais complexas. 2) Retirar sílabas das palavras faladas e verificar se as sílabas restantes
formam ou não uma nova palavra. 3) Acrescentar sílabas nas palavras faladas. 4) Inverter a
posição das sílabas 5) Identificar a mesma sílaba em palavras diferentes: posição inicial. 6)
identificar a mesma sílaba em palavras diferentes: todas as posições 7) Identificar palavras
que rimam.
 32

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho é fruto da tentativa de transformar palavras em música evidenciando os

fonemas nas palavras para auxiliar as crianças no difícil processo de alfabetização. A
exploração dos sons das letras, que é a proposta do método fônico, juntamente com a
combinação dos sons com a elaboração de frases foi a “matéria-prima” – inspirados por Carl
Orff, que valoriza a relação entre a música e o texto, concomitante à necessidade de
improvisar e movimentar-se corporalmente. Entendemos ser desafiador compor a partir de um
elemento fonético e ao mesmo tempo contar uma história, como nos propusemos. Porém, as
palavras da língua portuguesa são tão ricas quanto as possibilidades que os sons da linguagem
musical nos oferecem.
Nosso intuito é que mais compositores e professores se envolvam nesta “brincadeira”
de compor e produzir. A criatividade é ilimitada e a partir de um bom direcionamento as
crianças irão compor e produzir. Mesmo que não o façam agora, ao crescerem certamente
terão esses referenciais. Sobretudo tendo prazer em aprender, entendendo, recebendo luz de
algo e finalmente dizendo: “-Ah! Entendi!” – como defendia o próprio Orff.
 33

Como compositora e professora sinto-me feliz com o resultado inicial do trabalho,

pois letra e música foram sistematicamente pensados e medidos; unidos para expressar um
alvo didático e dinâmico na alfabetização. Além disso, objetivamos uma expressão artística
poética própria, através da aliteração, onde a repeticão dos fonemas busca fazer sentido na
frase e texto geral, na métrica e musicalidade que se propõe. Longe de termos exaurido o
tema, gostaríamos de ter abordado todos os fonemas, ou discutido com profundidade outros
materiais e iniciativas brilhantes de material didático que fazem relação com a música e a
consciência fonológica. Mas temos certeza de que este é o caminho promissor. Unir as artes e
linguagens sempre será benéfico, pois produzirá amantes da arte e linguagem, resultando
seres humanos mais contemplativos capazes de se expressarem de uma forma integral e
holística.
Se nossas crianças não são bem alfabetizadas, então necessitamos “bater nesta tecla”
invariavelmente, até que as mesmas aprendam e se desenvolvam musicalmente. É neste foco
que estamos concentrados. O ritmo nos ensina várias coisas, mas principalmente que cada um
de nós tem seu ritmo e o bom professor, antes de exigir que todos toquem no mesmo ritmo
deve certificar-se de qual é o real problema de cada aluno. Não devemos tocar o mesmo
ritmo, mas sim descobrir o ritmo de aprendizado de cada um, elaborando uma partitura onde
existem solos, silêncio, polifonia, fundamentos, e onde o todo ressalta esta bela sinfonia, que
sem a participação de todos: alunos, pais, compositores e professores, não haveria a tão
desejada sinfonia de letras.
 34

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ZORZI, Jaime Luiz. As letras falam: metodologia para alfabetização – Manual de

aplicação. São Paulo: Phonics Editora, 2017.

APÊNDICE: PARTITURAS DAS CANÇÕES

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38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
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Versão visual para leitura da percussão pelas crianças.

 52

ANEXOS
53
54