A criança e o universo do letramento no

cotidiano da infância: orientações

prioritárias para a pré-escola

COORDENAÇÃO DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
2023
 FICHA TÉCNICA

Prefeito Municipal de Caucaia

Vitor Pereira Valim

Vice-Prefeito Municipal de Caucaia

Francisco Deuzinho de Oliveira Filho

Secretário Municipal de Educação

Sergio Akio Kobayashi

Secretária Adjunta Pedagógica

Maricélia Damasceno Rocha Parente

Diretora Pedagógica
Maria Aparecida Pacobahyba Raposo

Gerente municipal PAIC Integral

Liliana Rodrigues da Silva

Coordenadora da Educação Infantil

Silvia Elaine da Rocha Silva Pontes

Equipe Técnica da Educação Infantil

Ednilda Mota Correia
Elineia Pereira de Souza
Evaneida Soares Carneiro
Jamilley Lima Vasconcelos Borges
Juliana Alves dos Santos
Rejane Albuquerque Forte Lima

Corretora ortográfica
Adrianny Geni Ricco Knebel Diniz
 Sumário

1 Apresentação……………………………………………………………………….. 4

A Educação Infantil e o contexto do letramento: a inserção de práticas

2 sociais no cotidiano pedagógico………………………………………………… 5

Orientações para o uso do material estruturado na Educação

3 Infantil………………………………………………………………………………….. 8

4 Orientações de ampliação das experiências……………………………….. 19

5 A transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental………. 30

6 Ampliação de saberes e materiais complementares………………….. 37

7 Referências………………………………………………………………………… 38
 Apresentação

Olá, Educadores!

É com entusiasmo que a Secretaria Municipal da Educação de Caucaia, por intermédio da

Coordenação da Educação Infantil, apresenta o Caderno de Orientações Prioritárias para a
Pré-escola. Este material traz uma proposta pedagógica de ampliação de experiências com
práticas lúdicas de letramento para ser vivenciadas pelas crianças pequenas nas instituições
infantis com pré-escolas no município de Caucaia.
A elaboração deste documento objetiva orientar os educadores acerca do desenvolvi-
mento de práticas pedagógicas que envolvam o letramento e a ludicidade. Compreendendo
que essas práxis perpassam o cotidiano infantil, desde o grupo etário dos bebês, por meio das
interações e brincadeiras, observando todos os eixos estruturantes no processo de
desenvolvimento e aprendizagem das crianças.
Partindo desse pressuposto, o Caderno de Orientações Prioritárias para a Pré-escola traz
um direcionamento pedagógico para oportunizar a ampliação de práticas que envolvam os
múltiplos letramentos através das diversas formas que se apresentam a leitura e escrita no
cotidiano. À vista disso, é estabelecido com as crianças pequenas uma relação de exploração
com os diferentes símbolos (desenhos, imagens, letras e números), passando a vivenciar
diferentes contextos que as tornam autônomas e seguras para interagir e compreender o
mundo ao seu redor.
Nesse sentido, as orientações contidas neste caderno trazem uma organização curricular
por meio de seções, com o intuito de apoiar e contribuir com o trabalho docente a ser
desenvolvido nas turmas da pré-escola. O material foi pautado em cinco seções: I-A Educação
Infantil e o contexto do letramento: a inserção de práticas sociais no cotidiano pedagógico; II-
Orientações para o uso do material estruturado na Educação Infantil; III- Orientações de
ampliação das experiências; IV- A transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental;
e V- Ampliação de saberes e materiais complementares.
Esperamos que este documento fortaleça o trabalho cotidiano com as crianças pequenas e
com as práticas pedagógicas, oportunizando experiências significativas na inserção de
meninos e meninas na cultura letrada, dispondo o planejamento, a contextualização e a
realização de maneira lúdica nos diversos contextos e âmbitos que estão inseridas.

4
 A Educação Infantil e o contexto do letramento: a inserção de
práticas sociais no cotidiano pedagógico

“A leitura do mundo precede a leitura da palavra”

(Paulo Freire)

Pensar na infância e nas crianças é compreendê-las, portanto, dentro de seus contextos

históricos e culturais e reconhecê-las em suas relações dialéticas com o mundo. Essas
interações com o meio acontecem desde bebês, quando convivem com diversas informações
visuais e sonoras em seu cotidiano. Desde então, é despertado em meninos e meninas a
curiosidade em saber o que querem dizer os símbolos quando se depararam com eles nos
livros, placas e objetos que manuseiam nos diferentes ambientes que estão inseridos.
Assim, é na Educação Infantil que devemos ampliar esse processo de letramento,
construindo um ambiente letrado e lúdico, alinhando as experiências de leitura e escrita com
o brincar. Momentos onde meninos e meninas tem oportunidade de criar e recriar as
práticas sociais que vivenciam no seu cotidiano, tais como: o faz de conta, a contação de
história, a musicalização, a leitura de imagens, entre tantas outros. E nas oportunidades,
enfatizamos a importância da criança ter contato com a forma escrita, desenhos e sons para
compor seu repertório de conhecimento social da escrita (SOARES, 2009).
Para Facchini (2002), a Educação Infantil é um lócus privilegiado para aprendizagem e
desenvolvimento do processo de letramento e de práticas sociais que privilegiam a interação
da criança com a linguagem escrita. Corroborando com a ideia, Magda Soares nos diz que o
letramento é “o estado ou condição de quem exerce as práticas sociais de leitura e de escrita,
de quem participa de eventos em que a escrita é parte integrante da interação entre pessoas
e do processo de interpretação dessa interação” (SOARES, 2002, p.145).
Nessa perspectiva, as práticas de letramento estão inseridas no contexto da Educação
Infantil, tendo em vista que as experiências oportunizadas estão imersas em diferentes
ações por meio de diferentes linguagens. Sendo, portanto, oriundas dos momentos de
interações e de brincadeiras, eixos estruturantes das práticas pedagógicas para
aprendizagem e desenvolvimento infantil.
Dessa forma, seguindo as orientações dos documentos norteadores e conforme as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), no seu artigo 9°, as
experiências devem ser oportunizadas às crianças diretamente de forma a inseri-las na
cultura letrada quando:

5
 II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo
domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica,
dramática e musical;
III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com
a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e
escritos (...)
IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas,
medidas, formas e orientações espaço temporais;
(BRASIL, 2009b, p. 04).

Nesse contexto, as experiências oportunizadas nas instituições de Educação Infantil

devem proporcionar a interação de meninos e meninas com diferentes linguagens,
perpassando pelos gêneros textuais, bem como a participação em vivências que explorem a
leitura, a escrita e a numeracia em seus diversos usos e funções sociais, de forma
significativa e contextualizada no uso de práticas cotidianas.
Sob o mesmo ponto de vista, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) apresenta o
letramento com o objetivo de designar diversas práticas sociais no processo de
aprendizagem e desenvolvimento com experiências significativas, utilizando as múltiplas
linguagens, como a música, o teatro, a dança, o desenho, a história etc., a fim de que as
crianças possam se expressar por diferentes letramentos.

Conviver com diferentes manifestações artísticas, culturais e

científicas, locais e universais, no cotidiano da instituição escolar,
possibilita às crianças, por meio de experiências diversificadas,
vivenciar diversas formas de expressão e linguagens, como as artes
visuais (pintura, modelagem, colagem, fotografia etc.), a música, o
teatro, a dança e o audiovisual, entre outras (BRASIL, 2017, p. 41).

6
 Dessa maneira, o ambiente letrado nas instituições de Educação Infantil deve ser
planejado de forma a ser convidativo, despertando o interesse e a curiosidade nas crianças pela
leitura e escrita, bem como pela numeracia em suas diferentes funções sociais. Portanto, a sala
de referência precisa ser planejada e organizada com essa intencionalidade pedagógica,
propondo contextos investigativos que levarão as crianças a entenderem a importância das
funções sociais da escrita que permeiam desenhos, letras e números. A BNCC nos diz:

Nesse convívio com textos escritos, as crianças vão construindo

hipóteses sobre a escrita que se revelam, inicialmente, em rabiscos e
garatujas e, à medida que vão conhecendo letras, em escritas
espontâneas, não convencionais, mas já indicativas da compreensão
da escrita como sistema de representação da língua (BRASIL, 2017,
p.42).

Segundo as autoras Ferreiro e Teberosky (1999), as crianças são capazes de lidar com a
escrita enquanto objeto cultural, assim como de criar hipóteses sobre o seu funcionamento e
representação construindo sistemas interpretativos sobre a língua escrita. Diante disso, o
professor como mediador desse processo deve perceber a curiosidade, a necessidade e o
interesse da criança, e assim realizar intervenções que as ajude a avançar em suas hipóteses de
escrita de maneira contextualizada e lúdica, por meio de práticas significativas de letramento.
Compreendemos, portanto, que é através das interações e das brincadeiras com a escrita
que a criança constrói o seu próprio conhecimento e com isso vai avançando na elaboração de
suas hipóteses e na compreensão das funções sociais existentes. Entendemos que letrar é
entrar no mundo da criança e, junto com ela, conhecer os múltiplos letramentos em que seu
contexto oferece. A partir disso, meninos e meninas terão uma aprendizagem prazerosa e
significativa mediante as experiências que forem oportunizadas nas instituições de Educação
Infantil.

7
Orientações para o uso do material estruturado da Educação Infantil

“As experiências das crianças não cabem em

uma folha A4.”
(Prof. Altino Filho)

A ideia de aprendizagem significativa na infância vem se modificando ao longo da história

da Educação Infantil. A criança contemporânea é vista como sujeito histórico, potente, de
direitos e construtor de conhecimento. É um ser de múltiplas linguagens, sempre curiosa, ativa,
que aprende a exercer seu protagonismo por meio das interações e das brincadeiras.
Nesse contexto, as práticas pedagógicas devem ser pensadas, planejadas e organizadas em
um cotidiano rico e plural, com o intuito de promover o desenvolvimento pleno de meninos e
meninas. Assim, o professor como mediador entre a criança e o conhecimento precisa
oportunizar experiências que ampliem a sua visão de mundo, considerando seu contexto
histórico, sua identidade e suas singularidades.
A prática pedagógica, então, deve ser realizada de forma intencional, consistindo na
organização e na proposição pelo professor de experiências que proporcionem às crianças o
conhecimento de si e do outro, possibilitando o entendimento, a compreensão e a assimilação
das relações com a natureza, com o universo social e cultural.
Nessa perspectiva, o livro didático emerge como um dos elementos pertinentes ao
processo de aprendizagem que contribuirá para complementar a ação de conhecimentos da
criança, devendo ser utilizado após a vivência das experiências propostas. Dessa forma, o
professor de Educação Infantil deverá planejar as experiências e, em seguida, consolidar a
vivência com a utilização cotidiana desse material nas salas de referências.
Portanto, as práticas pedagógicas devem ser embasadas nas interações, nas brincadeiras,
sendo realizadas colocando sempre em evidência os direitos de aprendizagem, os campos de
experiências e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.
Em suma, apresentamos as seguintes observações:
As crianças são protagonistas das suas aprendizagens;
As práticas pedagógicas precisam estar embasadas nas interações e nas brincadeiras,
assegurar os direitos de aprendizagens e desenvolvimento da criança e ser desenvolvidas
com auxílio do material estruturado;
As experiências vivenciadas pelas crianças no contexto pedagógico precisam ser
priorizadas.

8
 Partindo dessa premissa, elencamos a seguir, um conjunto de objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento - (OAD) que deve ser garantido e oportunizado às
. Cada OAD pode ser entrelaçado a novos conjuntos de objetivos para assegurar
crianças.
práticas integrais para meninos e meninas. A organização desse material também foi
pensada para que todos os objetivos de aprendizagens sejam vivenciados pelas crianças,
garantindo um processo de desenvolvimento integral. Dessa forma, orientamos para as
instituições de Educação Infantil reservarem os meses de outubro a dezembro para:

Construção de registros e documentações

INFANTIL IV
pedagógicas

Realização da transição da Educação Infantil para o

INFANTIL V
Ensino Fundamental

9
 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO, SEGUNDO A BNCC

CAMPOS DE EXPERIÊNCIACRIANÇAS PEQUENAS (4 anos a 5 anos e 11 meses)

O EU, O OUTRO E O NÓS - (EO)
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO (OAD)
Demonstrar empatia pelos outros, percebendo que as pessoas têm
(EI03EO01)
diferentes sentimentos, necessidades e maneiras de pensar e agir.

Agir de maneira independente, com confiança em suas capacidades,

(EI03EO02)
reconhecendo suas conquistas e limitações.

Ampliar as relações interpessoais, desenvolvendo atitudes de

(EI03EO03)
participação e cooperação.

(EI03EO04) Comunicar suas ideias e sentimentos a pessoas e grupos diversos.

Demonstrar valorização das características de seu corpo e respeitar as
(EI03EO05)
características dos outros (crianças e adultos) com os quais convive.
(EI03EO06) Manifestar interesse e respeito por diferentes culturas e modos de vida.

Usar estratégias pautadas no respeito mútuo para lidar com conflitos nas
(EI03EO07)
interações com crianças e adultos.

10
 CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS - (CG)

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

Criar com o corpo formas diversificadas de expressão de sentimentos,

(EI03CG01) sensações e emoções, tanto nas situações do cotidiano quanto em
brincadeiras, dança, teatro, música.

Demonstrar controle e adequação do uso de seu corpo em

(EI03CG02) brincadeiras e jogos, escuta e reconto de histórias, atividades
artísticas, entre outras possibilidades.

Criar movimentos, gestos, olhares e mímicas em brincadeiras, jogos e

(EI03CG03)
atividades artísticas como dança, teatro e música.

Adotar hábitos de autocuidado relacionados a higiene, alimentação,

(EI03CG04)
conforto e aparência.

Coordenar suas habilidades manuais no atendimento adequado a seus

(EI03CG05)
interesses e necessidades em situações diversas.

11
 ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO - (EF)

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

Expressar ideias, desejos e sentimentos sobre suas vivências, por meio da

(EI03EF01) linguagem oral e escrita (escrita espontânea), de fotos, desenhos e outras
formas de expressão.

Inventar brincadeiras cantadas, poemas e canções, criando rimas,

(EI03EF02)
aliterações e ritmos.

Escolher e folhear livros, procurando orientar-se por temas e ilustrações e

(EI03EF03)
tentando identificar palavras conhecidas.

Recontar histórias ouvidas e planejar coletivamente roteiros de vídeos e de

(EI03EF04)
encenações, definindo os contextos, os personagens, a estrutura da história.

Recontar histórias ouvidas para produção de reconto escrito, tendo o

(EI03EF05)
professor como escriba.

Produzir suas próprias histórias orais e escritas (escrita espontânea), em

(EI03EF06)
situações com função social significativa.

Levantar hipóteses sobre gêneros textuais veiculados em portadores

(EI03EF07)
conhecidos, recorrendo a estratégias de observação gráfica e/ou de leitura.

Selecionar livros e textos de gêneros conhecidos para a leitura de um adulto

(EI03EF08) e/ou para sua própria leitura (partindo de seu repertório sobre esses textos,
como a recuperação pela memória, pela leitura das ilustrações etc.).

Levantar hipóteses em relação à linguagem escrita, realizando registros de

(EI03EF09)
palavras e textos, por meio de escrita espontânea.

12
 ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES - (ET)

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

Estabelecer relações de comparação entre objetos, observando

(EI03ET01)
suas propriedades.

Observar e descrever mudanças em diferentes materiais,

(EI03ET02) resultantes de ações sobre eles, em experimentos envolvendo
fenômenos naturais e artificiais.

Identificar e selecionar fontes de informações para responder a

(EI03ET03)
questões sobre a natureza, seus fenômenos, sua conservação.

Registrar observações, manipulações e medidas, usando múltiplas

(EI03ET04) linguagens (desenho, registro por números ou escrita espontânea),
em diferentes suportes.

Classificar objetos e figuras de acordo com suas semelhanças e

(EI03ET05)
diferenças.

Relatar fatos importantes sobre seu nascimento e

(EI03ET06) desenvolvimento, a história dos seus familiares e da sua
comunidade.

Relacionar números às suas respectivas quantidades e identificar

(EI03ET07)
o antes, o depois e o entre em uma sequência.

(EI03ET08) Expressar medidas (peso, altura etc.), construindo gráficos básicos.

13
 TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS - (TS)

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

Utilizar sons produzidos por materiais, objetos e instrumentos

(EI03TS01) musicais durante brincadeiras de faz de conta, encenações, criações
musicais, festas.

Expressar-se livremente por meio de desenho, pintura, colagem,

(EI03TS02) dobradura e escultura, criando produções bidimensionais e
tridimensionais.

Reconhecer as qualidades do som (intensidade, duração, altura e

(EI03TS03) timbre), utilizando-as em suas produções sonoras e ao ouvir
músicas e sons.

14
 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO PRIORITÁRIOS PARA A
PRÉ-ESCOLA

INFANTIL IV

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO PRIORITÁRIOS

CAPÍTULO 1

(EI03EO01) (EI03CG04)

(EI03TS01) (EI03EF01)
JUNHO
(EI03EF06) (EI03ET02)

(EI03ET07) (EI03EO06)

INFANTIL IV

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO PRIORITÁRIOS

CAPÍTULO 2

(EI03EO03) (EI03EF02)

(EI03CG01) (EI03EF08)
AGOSTO
(EI03TS01) (EI03ET04)

(EI03EF03) (EI03ET06)

15
 INFANTIL IV

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO PRIORITÁRIOS

CAPÍTULO 3

(EI03EO02) (EI03EO03)

(EI03CG02) (EI03ET05)
SETEMBRO
(EI03TS02) (EI03ET06)

(EI03EF04) (EI03EF05)

INFANTIL IV

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO PRIORITÁRIOS

CAPÍTULO 4

(EI03EO02) (EI03EF02)

(EI03EO07) (EI03EF07)
OUTUBRO
(EI03CG05) (EI03ET03)

(EI03TS02) (EI03ET08)

16
 INFANTIL V

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO PRIORITÁRIOS

CAPÍTULO 5

(EI03EO01) (EI03CG04)

(EI03TS01) (EI03EF01)
JUNHO
(EI03EF06) (EI03ET02)

(EI03ET07) (EI03EO06)

INFANTIL V

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO PRIORITÁRIOS

CAPÍTULO 6

(EI03EO03) (EI03EF02)

(EI03CG01) (EI03EF08)
AGOSTO
(EI03TS01) (EI03ET04)

(3I03EF03) (EI03ET06)

17
 INFANTIL V

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO PRIORITÁRIOS

CAPÍTULO 7

(EI03EO02) (EI03EO03)

(EI03CG02) (EI03EF05)
SETEMBRO
(EI03TS02) (EI03ET06)

(EI03EF04) (EI03ET05)

INFANTIL V

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO PRIORITÁRIOS

CAPÍTULO 8

(EI03EO05) (EI03EF01)

(EI03CG03) (EI03EF05)
OUTUBRO
(EI03TS02) (EI03ET01)

(EI03TS03) (EI03ET06)

18
 Orientações de ampliação das experiências

"E o milagre continuava acontecendo. Cada letra que João

ia aprendendo ia logo aparecendo em tudo que era lugar"
(Ruth Rocha)

A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o

desenvolvimento pleno da criança em seus diversos aspectos. Diante disso, é imprescindível que
meninos e meninas vivenciem experiências significativas que assegurem os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento e os envolvam no mundo letrado onde eles possam construir
seu próprio conhecimento.
De acordo com Emilia Ferreiro (1999),

(...) Deve se ensinar a ler e a escrever na pré-escola ou não?

Minha resposta é simples: Não se deve ensinar, porém deve-
se permitir que a criança aprenda. Qual é a única maneira de
permitir a alguém - criança ou adulto - que aprenda algo a
respeito de certo objeto do conhecimento? Permiti-lhe que
entre em contato, que interaja com esse objeto (FERREIRO,
1999, p.38).

Nesse sentido, a instituição de Educação Infantil precisa proporcionar o contato de meninos

e meninas com o universo da leitura e das práticas letradas, aproximando e instigando as crianças
a experienciar momentos prazerosos de leitura e escrita a partir de práticas pautadas na
ludicidade, respeitando o seu ritmo e as suas especificidades (SOARES, 2021).
Nesse contexto, todas as vivências proporcionadas às crianças no cotidiano infantil devem
ser pensadas e planejadas de forma intencional, envolvendo-as na organização e na promoção de
experiências que desenvolvam a curiosidade e o desejo encantador pela leitura. E como as
crianças estão em uma fase singular, quanto mais experiências atrativas e interessantes, mais elas
se envolvem e se desenvolvem. Assim, sugerimos algumas inspirações/estratégias que podem
contribuir com as práticas pedagógicas diárias com enfoque no letramento na pré - escola.

19
 Jogos e brincadeiras com materiais de largo alcance

Experiências desenvolvidas com números e quantidades:

Respeito às regras;
Organização espacial;
Contagem oral de objetos variados e em contextos
diferentes;
Estímulo à exploração da atenção para as noções de posição,
direção, tempo, sequência, grandeza e quantidades.

20
 Jogos e brincadeiras com materiais de largo alcance

Envolvimento das crianças com brincadeiras de pesar,

medir e realização de registros numéricos:
Compreensão dos diversos contextos em que os números
estão presentes;
Colaboração para a formulação do pensamento
matemático;
Exploração, identificação e reconhecimento dos números.

21
 Brincando com as letras

Experiências envolvendo a escrita do nome da

criança:
Reconhecimento e identificação das letras;
Desenvolvimento da atenção, da memória,
da oralidade e da integração.

22
 Interagindo com as letras

Experiências envolvendo a escrita do nome da criança:

Identificação das letras do seu nome;
Desenvolvimento da percepção e atenção visual;
Memorização das letras e da escrita;
Exploração e composição de palavras.

23
 Explorando rótulos de embalagens

Experiência utilizando rótulos de embalagens:

Desenvolvimento da leitura oral das letras;
Leitura de imagens;
Reconhecimento das letras;
Oportunização de experiências que
envolvam o recorte e a colagem.

24
 Formando palavras com materiais diversos

Vivências com diversos materiais para reconhecimento

de letras e formação de palavras:
Identificação e reconhecimento das letras do nome;
Desenvolvimento da atenção, da concentração, da
oralidade e a da integração;
Contato com a linguagem escrita;
Leitura oral e silenciosa.

25
 Escrita Espontânea

Ler e escrever do próprio jeito é uma experiência que incentiva a

criança a criar e usar sua imaginação:
Trabalho em equipe;
Nomeação dos brinquedos da sala;
Reconhecimento das letras do alfabeto;
Relacionar as letras à formação de palavras com a utilização
do alfabeto móvel;
Pareando letras através do uso de fichas.

26
 Contação de história

Experiência envolvendo o manuseio de livros, gibis e

fantoches:
Despertar curiosidade;
Estimular a imaginação e a criatividade;
Desenvolver a autonomia e o pensamento;
Expressar e comunicar sentimentos e emoções;
Ampliar o repertório de palavras.

Na contação de história você pode utilizar:

Um espaço organizado com livros expostos;
Palitoches;
Fantoches;
Dedoches;
Cenário feito com materiais de largo alcance
(caixa de papelão, papel madeira e outros).

27
Escrita do nome com os elementos da natureza

Experiência utilizando elementos da natureza:

Ampliação do vocabulário;
Estimulação da criatividade e da imaginação;
Desenvolvimento da coordenação motora;
Identificação e construção das letras do nome
utilizando as folhas;
Percepção visual.

28
 Sugestões de práticas inclusivas

Oferecer diferentes estratégias é oferecer possibilidades dentro dos mesmos objetivos e da mesma
intencionalidade. Nesse sentido, é necessário que todas as crianças participem das mesmas
experiências propostas pelo educador. Segue, algumas sugestões para facilitar a mediação das
vivências:

Acolher, respeitar e valorizar as diferenças;

Planejar vivências que contemplem as necessidades e os interesses de todas as crianças;
Preparar contextos investigativos e diversificados, com possibilidades de trocas e interações;
Contribuir com autonomia da criança por meio de instrumentais que facilite a comunicação;
Remover qualquer tipo de barreiras que possa impedir a inclusão;
Possibilitar vivências e experiências em contato com a natureza;
Promover a acessibilidade, possibilitando a participação de todos.
Fonte: Projeto Linguagens Artísticas e Expressivas no cotidiano da infância.

29
 A transição da Educação Infantil para Ensino Fundamental

"Não há transição que não implique um ponto de partida, um processo e um ponto de

chegada. Todo amanhã se cria num ontem, através de um hoje. De modo que o nosso
futuro baseia-se no passado e se corporifica no presente. Temos de saber o que fomos
e o que somos, para sabermos o que seremos"
(Paulo Freire)

Ao longo da vida, vivenciamos diferentes processos de transições que nos possibilitam

novas aprendizagens a partir de experiências, até então, desconhecidas. Durante a Primeira
Infância, as crianças experimentam situações do cotidiano que lhes possibilitam conhecer cores,
sabores, lugares e, com isso, transitam entre suas faixas etárias evoluindo de forma integral, ou
seja, física, cognitiva, social e emocional.
No âmbito educacional, as crianças de zero a seis anos passam por diversas transições ao
longo da Educação Infantil, sendo estas: do convívio único com o círculo familiar para o convívio
com seus pares e outros adultos de referência ao serem inseridas nas instituições infantis; das
experiências da creche para a pré-escola e da pré-escola para o Ensino Fundamental. Sendo esta
última a ganhar destaque no contexto deste caderno, pois gera reflexões acerca do modo como os
meninos e meninas devem ser preparados para transitar entre as etapas da Educação Básica, com
seus direitos de aprendizagens e desenvolvimento garantidos e respeitados.
Desse modo, as propostas pedagógicas que incorporam este período de transição devem
considerar práticas de acolhimento, de escuta e de promoção de experiências que têm como
praxe as especificidades da Educação Infantil. Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil (DCNEI) consideram que:

Na transição para o Ensino Fundamental a proposta

pedagógica deve prever formas para garantir a continuidade
no processo de aprendizagem e desenvolvimento das
crianças, respeitando as especificidades etárias, sem
antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino
Fundamental (BRASIL, 2009, p. 30).

30
 Diante do exposto e considerando que os eixos estruturantes das práticas pedagógicas que
são as interações e a brincadeira (BRASIL, 2017), as práticas lúdicas e as que promovem trocas das
crianças com o meio, com seus pares, com os adultos e com a cultura devem permanecer como
premissa da ação educativa. Estar no Ensino Fundamental não deve ser critério para
desconsiderar a necessidade que as crianças têm de brincar e interagir. Do mesmo modo que
considerar a ludicidade no processo de ensino-aprendizagem não é impeditivo para que as
situações de letramento sejam propostas para as crianças da Educação Infantil que
posteriormente consolidarão esse aprendizado no processo de alfabetização. Ao ponderar esta
articulação, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) ressalta que:

A BNCC do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, ao valorizar as situações

lúdicas de aprendizagem, aponta para a necessária articulação com as
experiências vivenciadas na Educação Infantil. Tal articulação precisa
prever tanto a progressiva sistematização dessas experiências quanto o
desenvolvimento, pelos alunos, de novas formas de relação com o mundo,
novas possibilidades de ler e formular hipóteses sobre os fenômenos, de
testá-las, de refutá-las, de elaborar conclusões, em uma atitude ativa na
construção de conhecimentos (BRASIL, 2017, p. 57).

No processo da transição, assim como em todo o processo educativo, as crianças devem ser as
protagonistas. No entanto, os educadores também são atores sociais de extrema importância,
pois devem agir conduzindo constantes diálogos entre si, com os meninos e meninas e com as
famílias/responsáveis. Considerando que o/a professor(a) é uma figura de referência, as
Diretrizes Curriculares Municipais para a Educação Infantil de Caucaia (CAUCAIA, 2022, p. 102)
sugerem práticas pedagógicas para este momento de transição, sendo elas:
Socializar e dialogar com as professoras do 1º ano a documentação avaliativa (portfólio e
relatório) das crianças do infantil V;
Oportunizar, se possível, um momento de planejamento em conjunto com as professoras do
infantil V e do 1º ano do Ensino Fundamental;
Participar, se possível, de momentos formativos para compreender os objetivos de cada etapa
de ensino: Educação Infantil (infantil V) e Ensino Fundamental (1º ano);

31
 Buscar conhecer as rotinas e as práticas pedagógicas dos professores de ambas etapas de
Educação;
Realizar, juntamente com o grupo gestor, reunião formativa para os pais sobre essa transição
da Educação Infantil para o Ensino Fundamental e suas principais características: rotina,
organização dos espaços e trabalho pedagógico;
Dialogar com os pais sobre a importância de acompanhar e observar o processo de transição
das crianças da Educação Infantil para o Ensino Fundamental;
Inserir práticas lúdicas no cotidiano pedagógico por meio das interações e das brincadeiras.
Considerando isso, durante a construção das práticas de transição, as crianças da Educação
Infantil precisam se apropriar dos novos espaços, da nova rotina e do grupo de professores que
irá conduzir o trabalho no ano posterior. Já o grupo docente do 1º ano do Ensino Fundamental
deve se apropriar do que foi construído e vivenciado pelas turmas do Infantil V de maneira
individual e coletiva. Esta apropriação se inicia a partir dos diálogos entre os profissionais destas
duas etapas da Educação Básica e é endossada pelos documentos pedagógicos produzidos. O
documento “Afinal, o que é transição?”, produzido pela Secretaria da Educação do Ceará reitera
que:

Em toda etapa, é fundamental a documentação do

desenvolvimento de cada criança, registrado por meio de
diferentes instrumentos como: relatórios escritos, fotos,
vídeos, murais, portfólios e outros, que são valiosas
ferramentas para registro dessas informações (CEARÁ,
2021, p. 10).

Ante o exposto, ressaltamos a importância de tais informações serem compiladas e

comunicadas, pois através delas se constrói o processo de documentação pedagógica. Assim, as
crianças garantem o seu direito de perpassar pela transição sem nenhum tipo de avaliação
classificatória ou somativa. Além disso, esses documentos pedagógicos devem permanecer como
instrumentos avaliativos no Ensino Fundamental, servindo de base para a compreensão de que a
aprendizagem das crianças é um processo contínuo.

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 Através do planejamento dialogado e alinhado entre Educação Infantil e Ensino
Fundamental, oportunizam-se práticas que versam sobre as duas etapas e garantem a
construção de um currículo integrador (CEARÁ, 2019). Esta integralidade garante que não haja
rupturas entre as formas de conduzir os processos de ensino-aprendizagem. Portanto, de
acordo com o Documento Curricular Referencial do Ceará (DCRC), a ideia de construir uma
estrutura curricular que integra o percurso das crianças da pré-escola ao 1º ano do Ensino
Fundamental serve para:

proporcionar o direito das mesmas de vivenciarem a

infância em sua plenitude, tanto na educação infantil como
no ensino fundamental, considerando que estamos
tratando das crianças que ainda estão na primeira infância
quando passam para a segunda etapa da educação básica
(CEARÁ, 2019, p. 79).

Nessa perspectiva, pensando na relação de continuidade efetivada pelas práticas de

transição, além do que é exposto no DCRC, a Secretaria da Educação do Ceará também lançou
as Orientações Curriculares Prioritárias do Ceará (OCPC), tendo em vista a sua relevância,
afirma que “este material subsidia a organização de práticas pedagógicas integradas,
articulando os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento mobilizados nas e pelas crianças
da Educação Infantil às habilidades que serão construídas” (CEARÁ, 2020, p. 24). Seguem as
correlações estabelecidas entre os campos de experiências e as áreas do conhecimento:

33
 Disponível em:

Fonte: BRASIL, 2020, p. 27

34
 Disponível em:

Fonte: BRASIL, 2020, p. 28

35
 Salientamos que durante os meses de novembro a dezembro, as experiências de transição
propostas às turmas de Infantil V precisam ser compostas por vivências práticas que tenham
como foco os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento correlacionados às áreas de
conhecimento, conforme está disposto nas tabelas das páginas anteriores. Dessa maneira, o
trabalho integrado e contínuo garantirá que as crianças vivenciem o processo de transição de uma
etapa para a outra a partir de um contexto pautado em práticas pedagógicas significativas que
respeitam as singularidades da primeira infância.

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 Ampliação dos saberes

Aponte a câmera do seu celular para o QR Code e acesse o material selecionado.

Eles servem de subsídio para o seu trabalho pedagógico e para a ampliação dos
saberes no cotidiano infantil.

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 Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2017.
CAUCAIA. Secretaria Municipal de Educação. Diretrizes Curriculares Municipais para a
Educação Infantil. Caucaia: SME, 2022.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Ministério da Educação. –
Brasília: MEC, SEB, 2009.
CEARÁ. Afinal, o que é transição? Fortaleza: Secretaria de Educação. 2021. Disponível em:
<https://drive.google.com/drive/folders/16lSBA_Gi1Gsta6E1VRF-ctsbUDDI_rhg>. Acesso em: 11
de maio de 2023.

CEARÁ. Secretaria da Educação do Estado do Ceará. Documento Curricular Referencial do Ceará:

educação infantil e ensino fundamental. Fortaleza: SEDUC, 2019. Disponível em:
<https://www.seduc.ce.gov.br/wp-
content/uploads/sites/37/2020/02/DCRC_2019_OFICIAL.pdf>. Acesso em: 10 de maio de 2023.

CEARÁ. Orientações Curriculares Prioritárias do Ceará: Educação Infantil e Ensino Fundamental.

Fortaleza: Secretaria de Educação. 2020.
FACCHINI, L. A interação de bebês com a linguagem. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade
de Educação, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, p.207. 2002.

FERREIRO, Emília e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Artmed Editora. Porto
Alegre. 1999.
FERREIRO, Emilia. Reflexões Sobre Alfabetização. São Paulo: Cortez, 2000.

SOARES, Magda. Alfaletrar: toda criança pode aprender a ler e a escrever. São Paulo: Contexto,
2021.
SOARES, Magda. Novas práticas de leitura e escrita: Letramento na cibercultura. Revista
Educação e Sociedade. Campinas, vol. 23, nº81, p. 143 -160. 2002.

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