Orientações para o Trabalho Pedagógico Com As Turmas Do Pré II

Orientações para o trabalho
pedagógico com as turmas do Pré II na
EDUCAÇÃO
INFANTIL
da Rede de Ensino Municipal de
São Jose dos Campos
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO E CIDADANIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA
DIVISÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL
INTRODUÇÃO
Este documento orientador do Pré II compõe as diretrizes baseadas no “Currículo da

Educação Infantil de São José dos Campos (2021)”. Ele tem como objetivo nortear o
trabalho dos professores, orientadores de escola e diretores pedagógicos,
trazendo fundamentos, orientações e possibilidades didáticas para a realização do
trabalho com as práticas de linguagem relacionadas à oralidade, leitura e escrita
e com a linguagem matemática. Para a sua elaboração, consideramos as
especificidades das crianças pequenas, a articulação dos campos de experiências e os
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento previstos para este grupo etário, no intuito
de propor desafios possíveis para que possam ampliar suas aprendizagens neste
processo de alfabetização inicial.
EMI “Maroca Veneziani”
CEDIN Maroca Veneziani
1
A- Linguagem e Alfabetização
Vygotsky afirma que o desenvolvimento do pensamento se dá pela linguagem,
portanto, é a partir das experiências sociais e das interações da criança com outros
adultos e outras crianças, que ela amplia seus conhecimentos e produz cultura. A criança
evidencia este processo em seus gestos e expressões quando brinca, conversa,
desenha, dramatiza, ouve história; dessa forma potencializa e amplia suas competências
linguísticas (falar, escutar, ler e escrever).
Conforme Soares (2004), as pesquisas recentes apontam que a forma tradicional
de compreender este processo e seus métodos com ênfase na memorização, cópia e
fragmentação das palavras a fim de ensinar a ler e a escrever, apresentavam a língua
desarticulada dos significados para a criança.
Alfabetização e Letramento são processos cognitivos e linguísticos

distintos, portanto, a aprendizagem e o ensino de um e de outro é de
natureza essencialmente diferente; entretanto, as ciências em que se
baseiam esses processos e a pedagogia por elas sugeridas evidenciam
que são processos simultâneos e interdependentes. A alfabetização — a
aquisição da tecnologia da escrita — não precede nem é pré-requisito
para o letramento, ao contrário, a criança aprende a ler e escrever,
envolvendo-se em atividades de letramento, isto é, de leitura e produção
de textos reais, de práticas sociais de leitura e escrita. (SOARES, 2020, p.
27)
Ser alfabetizado na perspectiva do letramento é apropriar-se da leitura e da

escrita fazendo uso dela no dia a dia. No âmbito escolar, a linguagem não pode ser
trabalhada isoladamente, uma vez que falar, escutar, ler e escrever se entrelaçam
com todo o ambiente que a criança vive, seja em casa ou na escola.
Temos como objeto de ensino as práticas de uso real de leitura e escrita em
contextos sociais, pois a criança precisa ter muitas possibilidades de desenvolver seu
comportamento leitor e escritor, para que assim possa utilizar a escrita como ferramenta
de comunicação e de pensamento.
Em nossos planejamentos precisamos garantir as quatro situações didáticas
fundamentais para alfabetizar: a leitura pela criança, a leitura pelo professor, a
escrita pela criança e a escrita pelo professor. Tais situações acontecem enquanto a
criança está construindo os conhecimentos sobre o sistema de escrita e têm
continuidade mesmo depois que ela se apropria do princípio alfabético. Elas têm o
2
intuito de potencializar a formação de leitores e escritores, devendo ocorrer de

maneira articulada no cotidiano.
Quando garantimos a leitura e a escrita pelo professor, oportunizamos à
criança o contato com a linguagem que se escreve; e quando a criança tem a
oportunidade de ler e escrever, mesmo que de maneira espontânea 1, ela constrói
conhecimentos sobre o uso real e social da linguagem escrita e se desafia a pensar
sobre o sistema de escrita.
O processo de alfabetização e as especificidades da educação infantil
Ao falar sobre o cotidiano da educação infantil, precisamos garantir contextos de

aprendizagem baseados em práticas sociais, em que haja equilíbrio nas ações que são
iniciadas pelos adultos e pela criança. As práticas de oralidade, leitura e escrita são
partes da função da linguagem e devem ser potencializadas desde a educação infantil.
Para tanto, seguem algumas proposições para a efetivação deste trabalho:
Oralidade
É imprescindível a valorização e compreensão do desenvolvimento da linguagem
oral e a expressão comunicativa da criança como parte do processo de alfabetização.
Sendo assim, o trabalho com as práticas de oralidade deve ser intencional, dando a
mesma importância que se dá à leitura e à escrita.
A criança que assume um lugar na cultura como falante desde cedo, aos 4 e 5
anos, deve ter uma expressão comunicativa bastante sofisticada. O trabalho neste grupo
etário deve, então, ajudar a criança a avançar não apenas em suas competências
comunicativas, mas principalmente na elaboração do pensamento.
“É (...) momento para aprender a ouvir o outro, considerar seu ponto de vista,
respeitar opiniões divergentes, ampliando a competência comunicativa: falar,
saber ouvir, expor e organizar ideias, trocar informações e experiências, interagir
com o outro, garantindo à criança poder de argumentação maior e condições de
ser autora de seus pensamentos”. (Currículo Ed. Infantil, pág. 130)
1
A escrita espontânea pode ser compreendida como toda a produção gráfica da criança que se encontra
em processo de compreensão do princípio alfabético, mesmo quando ainda não domina este princípio. O
espontâneo designa essa possibilidade de escrever mais livremente, sem restrições e preocupações em
errar, seja na escola ou em situações cotidianas.
3
EMEI “Prof.ª Idelena Menezes Trefílio Carvalho”
Para tanto, o cotidiano da escola deve garantir à criança momentos de

conversas com outras crianças e adultos, em experiências como:
➢ Nos contextos do cotidiano, em que o professor deve incentivar situações para
que a criança construa significados.
➢ Nas situações de conversas para socializar as vozes da criança, ou seja, que ela
possa falar e escutar.
➢ Nos contextos da sala de referência e nos espaços externos, para que a criança
crie repertório para as brincadeiras, possa fazer escolhas, expressando seus
desejos e sentimentos.
➢ Na brincadeira do faz de conta, onde a criança imagina, cria, troca ideias,
colocando em jogo suas experiências e sua interpretação de mundo.
➢ Nas rodas de conversa mediadas pelo professor, para relatar algum fato vivido,
ouvir os colegas, inferir no diálogo, criar outras relações e conexões.
Nos contextos organizados em pequenos e grandes grupos, o professor poderá

levantar assuntos sobre os quais a criança possa falar, pensar e dar ideias. Para tanto,
as perguntas não podem sugerir respostas de “sim” ou “não”, mas dar possibilidades
para que a criança tenha condições de inventar, argumentar a sua maneira, sobre o seu
ponto de vista.
4
Leitura
É preciso garantir o acesso da criança à cultura
letrada e o papel do professor é oferecer
oportunidades de leitura para que ela viva uma
experiência de qualidade e prazer. O professor
de educação infantil tem um papel
importantíssimo em relação aos primeiros
contatos da criança com a leitura e a formação
de hábitos leitores, sendo assim, deve mediar a relação da criança com o texto escrito
e servir de modelo, trazendo como referência sua história e prática como leitor.
O professor precisa possibilitar à criança que, desde pequena, desenvolva suas
capacidades e procedimentos de leitura, formando assim o comportamento leitor.
Segundo Délia Lerner, os comportamentos leitores são atitudes relacionadas ao ato
de ler, como:
➢ comentar com as pessoas o que está lendo, de maneira natural, nos diálogos do
cotidiano;
➢ socializar critérios de escolha para os livros, pois a criança pode ter a
possibilidade de explicitar a justificativa do livro escolhido para o momento da
leitura;
➢ antecipar o que segue em um texto, pois quando conhecemos determinado
assunto, nós conseguimos fazer a antecipação;
➢ recontar histórias conhecidas com e sem apoio de livros e imagens, favorecendo
que elas possam se atentar à sequência narrativa;
➢ identificar-se ou não com um autor, tendo uma postura crítica diante do que se lê,
sabendo dizer o porquê de suas preferências;
➢ comparar o que leu com outras obras do mesmo autor ou de outros autores;
➢ contar aos colegas trechos de textos que mais gostou, com a intenção de
compartilhar uma boa leitura;
5
➢ relacionar o que leu com experiências vividas, pois o tempo todo fazemos tais
relações com o que já lemos, vemos, ouvimos e aprendemos;
➢ confrontar com outros a interpretação originada por uma leitura, a partir de uma
conversa, sobre o que cada um entendeu.
Esses comportamentos devem ser vivenciados pela criança de maneira habitual
e pelo professor de maneira intencional, a partir de uma necessidade real e/ou inseridos
num planejamento.
Ao propor uma leitura ao grupo, devemos sempre dar sentido ao que está sendo
feito, para que a criança entenda o porquê de estar realizando-a e o que está se
buscando nela, ou seja, os objetivos que guiarão a leitura.
O professor explicita às crianças quais são os procedimentos mais adequados e
quais objetivos se propõem para cada tipo de texto, pois lemos por prazer, para buscar
uma informação, para obter uma informação de caráter geral, para seguir instruções,
para aprender mais sobre um assunto, para revisar um escrito próprio, como também,
na leitura da receita de uma sobremesa para ser realizada com o grupo.
Portanto, o professor mostra o que fazer diante de cada situação, pois não é o
texto em si que move os leitores, mas sim seus propósitos diante dele, e, ao planejar,
temos um propósito para o leitor.
A leitura literária é um ritual 2, devendo ocorrer diariamente nos contextos
planejados pelo professor. É importante que a experiência literária das crianças seja
muito variada. O contato com as histórias (contos, fábulas, cordéis, clássicos da literatura
infantil etc.), poemas, entre outros textos, ampliam o repertório cultural da infância e sua
linguagem oral, corporal, musical, dramática e escrita.
No contexto da educação infantil, a leitura é realizada a todo o momento. A criança
é motivada a pesquisar, observar, apreciar e sentir. Ao planejar o cotidiano, é preciso
garantir situações de leitura realizadas pelo professor e, em outros momentos,
oportunizar a leitura pela criança, mesmo que ela a realize sem saber ler
convencionalmente 3.
2
Momentos que acontecem todos os dias da mesma forma, sendo, portanto, previsíveis.
3
Antes de ler convencionalmente, a criança constrói suas próprias estratégias de leitura. Além disso,
possui saberes riquíssimos que devem ser explorados a fim de que possam avançar até se apropriar do
sistema de leitura e escrita e chegue, finalmente, à leitura convencional.
6
Leitura realizada pelo professor

Ler histórias desde bebês é, provavelmente, a melhor aproximação pedagógica
da leitura.
A leitura em voz alta feita pelo professor, por sua vez, estabelece uma
comunicação mais pessoal e de interação com a criança. Quando lemos para a criança,
ela tem a possibilidade de ampliar o vocabulário e o repertório linguístico. Ao ler
especificamente os textos que se encontram ao alcance da criança, incentivamos a
leitura autônoma e o contato com o livro.
EMEI “José Purcini”
Critérios para selecionar as narrativas e leituras em voz alta:

➢ Apresentar obras que agrade a criança.
➢ Ler poemas, contos e livros que a criança ainda não realiza com autonomia.
➢ Selecionar textos que exijam uma bagagem cultural importante, para que possam
ampliar o conhecimento de mundo.
➢ Prever experiências literárias diferentes, como poemas, autores e gêneros
variados e garantir, assim, um repertório de obras.
➢ Reler aquelas leituras de maior êxito.
➢ Apresentar a leitura, deixando o livro exposto, comentando sobre as expectativas
que despertam seu título, formato, capa etc; apresentar o autor e ilustrador;
relacionar a obra a outras que as crianças já conhecem.
7
Leitura realizada pela criança

A criança ainda não realiza a leitura convencional, sendo assim é papel do
professor oportunizar o contato dela com o livro, para que ela possa fazer sua escolha e
comportar-se como leitora (buscando um melhor lugar para fazer a sua leitura,
realizando a escolha do livro, folheando, observando, elaborando suas narrativas e
interpretações).
Para isso, temos o espaço leitor nas salas de referência, como também os
momentos planejados para a leitura autônoma, como os piqueniques literários. Neste
momento, a presença do professor é imprescindível, seja para fazer suas
recomendações de leitura ou apenas estar próximo à criança, realizando a leitura
individual e sendo modelo de leitor.
Estes momentos permitem a leitura individual, estabelecendo a relação da criança
com o livro. Esta prática autônoma da escolha do livro proporciona a percepção de si
como leitor.
Ler é diferente de contar

Ler e contar são ações muito diferentes.
Quando lemos, a criança aprende que o professor está falando, não está saindo
da cabeça, da memória ou da invenção dele, mas está registrado e o que está registrado,
não muda. As marquinhas no papel querem dizer alguma coisa e existe um jeito de se
fazer isso. Dessa forma ela aprende para que serve ler, qual o uso da escrita, as relações
entre o texto e a ilustração, aprende a manusear o livro, a ter comportamentos leitores,
além de ampliar o seu repertório de palavras e oralidade.
Já ao contar uma história, permitimos que a criança observe especificidades da
linguagem oral e que compreenda a postura do narrador de histórias. A contação aguça
a curiosidade da criança em pegar um livro e em outro momento reencontrar com a
história que já ouviu, por isso a importância em deixar bons títulos ao alcance da criança.
O que fazer antes da leitura? Segue algumas possibilidades:

➢ Planejar e conhecer o conteúdo do livro.
➢ Ler o título, a sinopse e incentivar a antecipação.
➢ Mostrar as ilustrações para a criança antecipar o enredo.
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➢ Apresentar curiosidades da vida do autor e sua obra, como também do ilustrador.

➢ Mencionar algumas características do gênero que será lido e estabelecer relação
com outros livros que já conhecem.
➢ Retomar alguma história conhecida e explicar que vai ler outra do mesmo autor
ou gênero.
➢ Contar um pouco da história para deixar as crianças curiosas.
➢ Quando a história tiver um enredo complexo, contar um pouco sobre, pois esse
procedimento auxiliará a criança a acompanhar a leitura.
➢ Fazer comentários sobre o que a história vai tratar.
➢ Contar como conheceu a história.
O que fazer durante a leitura? Segue algumas possibilidades:

➢ Se a criança fizer perguntas, dê atenção e responda de modo objetivo. Retome a
leitura para não perder o "fio da meada".
➢ Se for um comentário que não se relaciona com a história, pergunte: "O que o faz
lembrar disso agora?". Se perceber que a criança vai contar algo longo, peça que
guarde na memória, para contar no final da história.
➢ Se perceber que algumas crianças se distraíram um pouco, faça comentários, crie
suspense para que a atenção volte para a leitura.
➢ Não é necessário explicar palavras que considerem difíceis, pois queremos que
a criança amplie o seu repertório e o contexto da história trará, muitas vezes, o
significado à palavra.
➢ Não mude as palavras do texto com a intenção de simplificá-lo.
➢ Se notar que a história está difícil ou que a criança não compreendeu alguma
parte, faça uma breve explicação e retome a leitura.
➢ Vez ou outra, faça perguntas para atrair a criança e trazer alguma reflexão, como
"Se acontecesse isso, como seria a sua reação? "Vejam só o que vai acontecer
agora!" ou ainda, "Acho esta parte da história linda!".
O que fazer depois da leitura? Segue algumas possibilidades:

➢ Fazer comentários sobre o que leu.
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➢ Falar sobre o estilo de escrita do autor.

➢ Reler algum trecho preferido, explicando por que o prefere.
➢ Falar sobre uma personagem que chamou a atenção, compará-la com outras
personagens de livros conhecidos por eles ou outros contos que o professor
conhece.
➢ Relacionar determinada passagem da história com um fato real.
➢ Apresentar ou indicar outros livros do mesmo autor.
Escrita
Para que a criança aprenda por meio das experiências em que a brincadeira e a
interação estejam presentes, o professor deve planejar situações de escrita, por meio
das práticas sociais.
A criança deve realizar a escrita a partir de uma situação significativa e real, a
partir de contextos planejados intencionalmente. Nesses momentos, são necessárias
situações em que o professor realizará a escrita e outras em que a criança realizará a
sua escrita de maneira espontânea, seja com intervenção pontual do professor ou não.
Escrita realizada pelo professor

O texto produzido pelo professor é de fundamental importância para garantir a
produção de escrita coletiva, pois ao ditar ao professor, um texto está sendo produzido
com todas as etapas necessárias, como o planejamento do que se vai escrever, o ato
da escrita e a revisão constante. A criança está participando como escritora e, assim, vai
se apropriando do que consiste em escrever, ou seja, a linguagem que se escreve.
O cotidiano da escola das infâncias possibilita diversas situações de escrita por
meio das práticas sociais reais. O professor assume o papel de escriba para que o grupo
produza bilhetes, cartas, convites, cardápios, reescritas e construção de histórias, entre
outros.
O trabalho com as listas de palavras, como qualquer outro texto, deve ser
realizado em situações de uso real. É importante refletir sobre em quais contextos
utilizamos as listas, por exemplo: para organizar os nomes dos colegas da turma, saber
o que comprar no supermercado, organizar os afazeres do dia, registrar os animais que
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serão estudados, entre outros. Sendo assim, o professor tem o papel de aproximar a
criança deste gênero de modo a ter significado para ela.
Na elaboração da lista de palavras de referência para a sala, considere seu
agrupamento por campo semântico e a utilização que a criança faz dela no
cotidiano. O seu propósito é comunicativo e tem o intuito também de que se tornem
palavras estáveis, ou seja, para que a criança as utilize como repertório para a
construção de outras escritas.
Para o trabalho com as listas, o professor deve considerar primeiramente a lista
de nomes próprios como a principal referência, e também as possíveis
intervenções que fará com os diferentes grupos, para que avancem em suas hipóteses
de leitura e escrita.
Escrita realizada pela criança

Planeje ambientes e materiais que convidem a criança a fazer uso, em suas
brincadeiras e investigações, da leitura e escrita com sentido e significado, como dispor
de suportes de escrita apropriados a cada contexto do cotidiano, como no jogo simbólico,
nas brincadeiras, no material didático, nos espaços externos.
Incentive a criança a escrever com autonomia, por

meio de uma intenção de comunicação, como o uso
da escrita no espaço simbólico, na elaboração de
bilhetes, na escrita de listas e palavras que tenham
significado para a criança. O professor deve organizar
contextos significativos em que ela faça uso da escrita
com o colega, por meio de agrupamentos produtivos,
CECOI Santa Rita
em que troquem ideias e conhecimentos.
Nome próprio
O nome próprio é a primeira palavra que faz parte da identidade da criança.

Este contato da criança com o seu nome se inicia antes da sua inserção na escola, a
familiaridade começa no ambiente familiar e terá continuidade de forma intencional na
educação infantil.
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“O nome próprio é uma valiosa fonte de informação para a criança: indica

que não é qualquer conjunto de letras que serve para qualquer nome;
indica que a ordem das letras não é aleatória; ajuda a criança a
compreender que o início do nome escrito tem algo a ver com o início do
nome quando é dito; ajuda a criança a compreender o valor sonoro
convencional das letras. Não se pode, então, minimizar a importância
dessa aquisição” (Ferreiro,1982 apud PALACIO, 1982).
É papel do professor aproximar a criança da identificação desta escrita em

diferentes situações do cotidiano e ao final da educação infantil ela deve ter se
apropriado desta palavra, utilizando-a em diversos contextos.
A escrita do nome é uma palavra estável, pois a criança sempre irá vêlo
registrado da mesma maneira em diferentes situações de uso. É validada quando a
criança identifica seus pertences, como: suas produções, gaveteiros, caderno de
desenho, material didático, entre outros, sendo assim, a escrita do nome vai ganhando
sentido social.
No trabalho com as crianças pequenas, o nome é também uma palavra que
deve ser utilizada como reflexão do sistema de escrita e à medida que vão se
apropriando do seu nome e dos colegas, passam a perceber juntamente com a
intervenção do professor, algumas regularidades, tais como:
➢ estabilidade da escrita;
➢ a forma e o valor sonoro convencional das letras;
➢ a quantidade de letras necessárias para escrever os nomes;
➢ reconhecer a letra inicial e confrontar dois ou mais nomes que se inicia com a
mesma letra, comparando seu nome com os dos colegas e outras palavras;
➢ comparar a quantidade e disposição das letras que, alternadas e em posições
diferentes, podem escrever outros nomes e/ou novas palavras;
➢ refletir sobre quais letras usar para a escrita de uma palavra.
Esses novos conhecimentos, que geralmente as crianças constroem na interação

com seus colegas nos pequenos grupos, darão a elas possibilidades de ler e escrever
novas palavras e outros textos, avançando em suas hipóteses, mesmo que ainda a
sua escrita não seja feita de maneira convencional.
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Ambiente alfabetizador
Ao pensar no ambiente alfabetizador, potencializador de aprendizagens, faz-se

necessário considerar que este ambiente seja repleto de possibilidades, para que a
criança se familiarize, crie um bom vínculo com a linguagem escrita e que seja
oportunidade para construir seus conhecimentos.
Cada espaço da sala de referência deve ser planejado com intencionalidade
pedagógica, sendo assim, para transformá-lo em um ambiente alfabetizador, é preciso
planejar e organizar materiais e suportes de escrita em situações de uso real que
colaborem com situações de escrita, leitura e oralidade, trazendo à criança
provocações.
Para tanto, qualifique os espaços da sala com suportes de escrita que tenham
significado para a criança, pois não é a quantidade que fará a diferença no processo de
ensino e aprendizagem, mas o contato e a utilização que a criança tem com a escrita,
junto à intervenção do professor em diferentes momentos do cotidiano e nas propostas
planejadas.
Os suportes escritos disponíveis na sala de referência, devem servir à criança
como apoio significativo para a reflexão da língua escrita (leitura e escrita), sendo assim,
é imprescindível que o professor considere:
CEDIN “Diácono José Arantes de Lima”

O espaço leitor deve ser organizado pensando na estética e na qualidade dos
materiais que irão compô-lo, sendo que, o principal aspecto a ser considerado neste
espaço é a seleção do acervo, garantindo assim, uma qualidade literária (gibis,
contos, fábulas, poemas, literatura infantil), como também os gêneros não literários
em variados portadores textuais (enciclopédias, jornais, revistas, informativos, etc).
Também poderão ter outros materiais que agreguem este espaço, tais como fantoches,
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tendas, varais, entre outros que tenham fins pedagógicos.
 O espaço de mensagens é dedicado à escrita de mensagens, à comunicação

entre as crianças. Deve ser organizado com papéis diversos, riscantes,
envelopes, adesivos e um espaço para colocar as mensagens.
EMEI “Prof.ª Elza Ferreira Rahal” EMEI “José Purcini”
➢ O espaço simbólico é um espaço para a brincadeira livre e simbólica, no qual

a criança se expressa por meio do faz de conta, interagindo ativamente com seus
colegas e adultos, criando narrativas e se colocando em diferentes papéis.
IMI “Marilda Ferreira Brito Barros Pereira”
Este espaço lúdico e de brincadeira deve também oportunizar o contato

com os suportes escritos (construídos pelo professor e pela criança), como
também outros materiais e suportes (blocos, papéis, canetas etc), garantindo
à criança muitas experiências com a escrita espontânea.
Por exemplo: na construção do espaço e/ou canto da sorveteria, além dos
materiais e brinquedos que serão utilizados, deverá ter suportes escritos, como:
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o nome da sorveteria, cartaz e cardápio com os sabores e valores dos sorvetes,

bloquinhos, papéis e canetas para anotar os pedidos, entre outros. Neste
contexto, a criança terá contato com a escrita de referência (convencional),
como também com situações para explorar sua escrita espontânea
(escrevendo do seu jeito, de acordo com as suas hipóteses).
“Situações de faz de conta nas brincadeiras entre as crianças podem se

constituir, igualmente, como eventos de letramento. Os eventos de “falar como
se lesse”, de “fazer de conta que lê” ou de “falar à maneira da escrita”, de “agir
como se escrevesse” ou “fazer de conta que escreve”. (ROJO, 1998 - MAYRINK-
SABINSON, 1998, p.35).
➢ A utilização de jogos de leitura e escrita, confeccionados ou industrializados,

pode ser mais um recurso para a criança se aproximar e refletir sobre a
linguagem escrita. Para tanto, a utilização de palavras e textos destes jogos
devem apresentar um contexto significativo para o grupo ou também ser palavras
de um mesmo campo semântico.
EMEI “Prof.ª Maria Ap. Candelária Bernardes Ottoboni”
Exemplos de jogos utilizados: loto leitura (imagem - palavra - letras móveis),

bingo de nomes (colegas da turma), memória (imagem - palavra ou texto), lousa mágica
(para escrever e apagar), fichas de leitura (de palavras e dos gêneros trabalhados),
utilização de letras móveis (para escrever segundo suas hipóteses, utilizando letras
justas), riscantes (canetas, lápis, giz etc, para que a criança possa vivenciar a escrita em
diferentes suportes e espaços), entre outros.
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As escritas nos murais
De acordo com Loris Malaguzzi: “As paredes das nossas pré-escolas falam e
documentam. As paredes são usadas como espaços para exibições temporárias
e permanentes sobre o que as crianças e os professores criaram”. (Carolyn
Edwards. Lella Gandini. George Forman, 2016, p. 73)
As escritas nos murais realizadas pela criança devem comunicar algo, dizer
sobre suas pesquisas e investigações no cotidiano vivido em diferentes contextos da
educação infantil. Precisam revelar o protagonismo e a participação da criança,
considerando as especificidades da educação infantil e também o processo de
alfabetização vivenciado por ela.
EMEI “José Purcini”
As escritas da criança nos murais e em outros suportes não devem ser

somente cópias feitas por ela, pois a escrita espontânea (hipótese de escrita de cada
criança) revela muito dos saberes de cada uma e deve ser valorizada. Portanto, não
se faz necessário ter somente escritas convencionais nos murais e suportes (cópias
feitas pela criança), pois ela deve ter oportunidade para escrever de acordo com a sua
hipótese, conquistando confiança e também refletindo sobre o como se lê e o como se
escreve.
As escritas espontâneas da criança no mural, ou em outro suporte, não
necessariamente precisam de legenda (escrita do professor ao lado para traduzir o que
a criança escreveu), pois esta ação do professor pode, em algumas situações,
descaracterizar o processo de aprendizagem construído pela criança, não validando
aquilo que ela já sabe e o como ela pensa. Para substituir a ação legenda, o professor
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poderá elaborar um texto para compor o mural / suporte contextualizando o processo

de elaboração, a participação e as aprendizagens das crianças, de modo que o leitor e
as famílias compreendam o trabalho realizado.
17
B- Linguagem Matemática
Desde pequenas, as crianças, muito antes de entrarem na escola, convivem com

muitos conhecimentos matemáticos que são parte do seu cotidiano, como por exemplo
quando encontram os números nas casas, nos letreiros, placas de carros e de ônibus,
nas listas de preços em panfletos de supermercado, número de telefone, celular, no
teclado de computador, balança, fita métrica, calendário, entre outros.
A escola tem o papel de potencializar os saberes da criança, pois ela cria
hipóteses e elabora conhecimentos sobre o sistema de representação matemática.
Portanto, a criança precisa participar de experiências que envolvem os números,
fazendo relações com quantidades, como também participar de experiências com as
noções de espaço, reconhecimento de objetos por suas características e formas,
localização, deslocamentos, trajetórias, uso das medidas como ferramenta, entre outras.
EMEI “Prof.ª Maria da Glória Mariano Santos”

Considerando que as crianças pequenas são capazes de se aproximar de
diferentes situações e que a matemática está presente dentro e fora da escola, nas
oportunidades que elas precisam ter para aprofundar seus saberes, abordaremos neste
documento alguns conceitos, procedimentos e encaminhamentos sobre o trabalho com
o número para a efetivação das aprendizagens nas turmas de Pré II.
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Ler e escrever números
Os números naturais são usados em diversas situações do cotidiano e

apresentam diferentes funções: indicador de quantidade, ou seja, permite evocar uma
quantidade mentalmente, sem que ela esteja fisicamente presente (quantos são os dias
do mês, quantas pessoas moram em sua casa), referindo-se ao aspecto cardinal do
número; indicador de posição, isto é, permite guardar o lugar ocupado por um objeto,
pessoa ou acontecimento (Matheus faz aniversário no terceiro mês), trata-se, portanto,
do aspecto ordinal; indicador de código, quando são usados para número de telefone,
placa de carro, ônibus etc.
As propostas numéricas devem partir dos saberes que as crianças adquirem
acerca do que observam fora da escola. Mesmo que elas não saibam ler todos os
números, isso não deve ser impedimento para a realização dessas propostas, pois as
crianças elaboram hipóteses sobre a grandeza dos números.
Na Educação Infantil, a criança vive experiências no cotidiano para observar,
levantar hipóteses, investigar e explorar seu entorno para buscar respostas às suas
curiosidades e indagações, apoiada pelos parceiros mais experientes com os quais
interage (SJC, 2021, p. 81). As situações planejadas com o sistema numérico é o que
permitirá à criança construir regularidades sobre o sistema, tanto neste domínio, como
em outros. A criança busca, constantemente, regularidades que utilizarão como novas
ferramentas para seguir avançando no caminho de conhecer os números.
EMEI “Prof.ª Elza Ferreira Rahal”
19
“(...) Além disso, nessas experiências e em muitas outras, as crianças

também se deparam, frequentemente, com conhecimentos matemáticos
(contagem, ordenação, relações entre quantidades, dimensões,
medidas, comparação de pesos e de comprimentos, avaliação de
distâncias, reconhecimento de formas geométricas, conhecimento e
reconhecimento de numerais cardinais e ordinais etc.) que igualmente
aguçam a curiosidade. Portanto, a Educação Infantil precisa promover
experiências nas quais as crianças possam fazer observações,
manipular objetos, investigar e explorar seu entorno, levantar hipóteses
e consultar fontes de informação para buscar respostas às suas
indagações. Assim, a instituição escolar está criando oportunidades
para que as crianças ampliem seus conhecimentos do mundo físico e
sociocultural e possam utilizá-los em seu cotidiano (BRASIL, 2017, p.42-
43)
Para que a criança amplie suas aprendizagens a respeito da leitura e escrita do

número, faz-se necessário que ela tenha experiências nas quais seja capaz de:
● reconhecer e utilizar os números, as contagens orais, as operações numéricas
e as noções espaciais, como ferramentas necessárias no seu cotidiano;
● utilizar o conhecimento matemático para resolver problemas do seu cotidiano
e nas situações de aprendizagem relacionadas à quantificação, medição e a
exploração do espaço;
● utilizar a linguagem oral para comunicar hipóteses, ideias e resultados,
fazendo relações, estimativas, experimentando formas de raciocínio com
ensaios e erros, desenvolvidos em contextos matemáticos;
● ter confiança em suas próprias estratégias pessoais e na sua capacidade para
lidar com situações matemáticas novas, utilizando seus conhecimentos
prévios;
● identificar e utilizar elementos da linguagem matemática ou próximos desta,
tais como: símbolos numéricos ou marcas, para o registro de quantidades,
representação de figuras e formas.
A sequência numérica verbal na Educação Infantil
20
“Há que se fazer um esforço para tornar conhecida a importância dessa

aprendizagem”
Por sequência numérica verbal entende-se a capacidade de recitar de
forma ordenada, sem falhas, os números naturais desde o 1”. PALHARES
(2011, p.13-15)
Recitar não é contar
É necessário estabelecer uma primeira distinção entre o contar e o recitar

da sucessão ordenada dos números, porque muitas vezes a criança tende a usar
o termo “contar” para designar ambos os procedimentos.
Quando uma criança recita a série numérica dentro de um contexto, por exemplo,
num jogo ou brincadeira do qual ela está participando, não coloca em funcionamento
estratégias relativas ao procedimento de contar, pois não há nenhuma coleção de
objetos presentes. Como acontece na brincadeira de esconde-esconde, a criança utiliza
o recitado de número com uma finalidade diferente da quantificação de uma coleção de
objetos, ou seja, não é uma situação de contagem, embora os jogadores falem que estão
contando. Porém, certas palavras mencionadas referem-se aos números em uma ordem
convencional, isso quer dizer que a criança coloca em jogo o funcionamento memorizado
ou seu conhecimento sobre a série numérica.
Quando a criança está aprendendo a recitar, por muitas vezes omite ou repete
palavras-números, até se apropriar oralmente da regularidade e da organização do
sistema, por exemplo: quando dizem “um, dois, três......dez, e depois dez e um, dez
e dois, etc”, ela não sabe ainda os nomes dos números 11, 12, 13 (...), mas os
nomeia a seu modo e sem pular nenhum. Ou quando é observado que ela chega
no 19 e outra pessoa a apoia falando que o próximo número é o 20, e a partir da
dezena dita, ela consegue dar continuidade e, ao final, para outra vez no 29, pois
não sabe que o próximo é o 30. Essa recitação nos mostra que a criança ainda não
sabe a denominação de algumas dezenas redondas (20, 30, 40), mas sabe que, depois,
os números seguintes são seguidos consecutivamente pelos números de 1 a 9.
Destacamos as brincadeiras de tradição oral e os jogos como contextos
significativos para o trabalho com a contagem. Isso pode ser feito utilizando parlendas,
adivinhas, poemas, ferramentas digitais, contos infantis, entre outros recursos.
21
Recitar é:
● Memorização da sequência numérica.
● Dizer os números oralmente, sem uso de objetos.
● Não é o mesmo que contar.
Para contar é importante saber recitar
Nas experiências cotidianas da criança, desde muito cedo, ela se mostra

interessada em conhecer a série numérica oral e em contar. Esses saberes não
podem ficar apenas na espontaneidade dela, sendo que é papel do professor planejar
muitas situações que potencializem suas aprendizagens.
A ação de contar é uma ferramenta valiosa tanto para quantificar objetos
quanto para calcular, apoiando-se em diferentes estratégias de resolução, como a
récita, a contagem, a sobrecontagem etc.
A ação de contar implica algo a mais do que recitar, pois precisa colocar em ação
o procedimento de correspondência termo a termo, identificando os nomes dos
números aos objetos que serão contados, sem desconsiderar nenhum.
No cotidiano escolar, é imprescindível que as crianças possam se envolver com
inúmeras situações de contagem. O professor pode propor situações de contagem em
diferentes contextos que emergem do cotidiano ou que farão parte do seu planejamento,
utilizando dos diferentes objetos da própria sala de referência (lápis coloridos, livros
infantis, tampinhas coloridas de garrafa pet, palitos de sorvete, peças de jogos de
montar, entre outros) por meio de situações-problema, como por exemplo: “Crianças,
vamos organizar os livros na prateleira do canto da leitura? Quantos livros temos
para organizar?”.
22
EMEI “Prof.ª Silvia Helena de Sousa”
Portanto, consideramos que a criança terá uma continuidade nas suas

experiências com a contagem e gradativamente vai ampliando suas
aprendizagens. Para que ela saiba contar é preciso utilizar um ou todos os
procedimentos descritos abaixo:
● referir-se somente a uma palavra, para cada objeto falado, que é o nome do
número, pronunciando as palavras-nomes dos números em ordem fixa;
● reconhecer que o último número falado da série utilizada durante a contagem
corresponde à quantidade total de objetos;
● contar para resolver as primeiras situações-problema com pequenas
quantidades.
Contar é:
● Recitar a sequência numérica.
● Fazer correspondência a cada objeto (termo a termo).
● Resolver situações-problema, respondendo por exemplo: Quantos têm? Quantos
são?
23
LETRAMENTO MATEMÁTICO
“As crianças constroem muito cedo hipóteses, ideias particulares para

produzir e interpretar representações numéricas. De onde tiram essas
ideias? Certamente não é do conhecimento dos agrupamentos recursivos,
dezenas, centenas etc., do sistema de numeração, mas da interação com
um meio repleto de portadores numéricos com o qual interagem.”
(PANIZZA, 2006, p.58)
Ao organizar a sala de referência, pensamos no espaço como um ambiente

aritmetizador. Para isso, é importante considerar os portadores numéricos
preferencialmente no espaço demarcado para construção e jogos, a fim de que a criança
possa consultar e utilizar em diferentes situações do cotidiano e nas situações didáticas
planejadas pelo professor, refletindo assim sobre o seu uso.
Sabemos que a criança está buscando compreender o universo gráfico e,
inicialmente, depara-se com letras e números sem diferenciá-los e também percebe os
números em sua “globalidade”. Para que a criança avance em seus saberes,
diferenciando os números de outros símbolos, faz-se necessário que participe de
diferentes experiências em que precise localizar e consultar algum tipo de portador, a
fim de nomear e identificar a sua escrita.
A Educação Infantil deve garantir experiências e contextos significativos, não só
em relação aos números e às noções quantitativas, como também nas questões de
medidas das formas e das orientações espaço-temporais. Além dos portadores
numéricos, a criança precisa ser encorajada pelo professor a buscar soluções, explorar
possibilidades, levantar hipóteses e justificar seu raciocínio, tendo respeitada a
provisoriedade dos seus saberes (suas estratégias pessoais) e validadas as suas
conclusões.
24
EMEI “Prof.ª Maria da Glória Mariano Santos”
Portadores numéricos para compor a sala de referência:
● Calendário
A utilização do calendário de uso real é uma forma de organizar os

acontecimentos, identificando a passagem do tempo, pois ele é preenchido com todos
os dias úteis, feriados e finais de semana.
Na sala de referência, o calendário é útil para que a criança conheça o
funcionamento dos números num contexto específico, de forma que ela interprete a série
numérica, compreendendo suas regularidades nas medidas do tempo (localização,
leitura e interpretação dos números neste portador).
Ao utilizá-lo diariamente, a criança aprende a organizar os acontecimentos e
compromissos do grupo, localizar um dia da semana, fazer estimativas e cálculos para
identificar quantos dias faltam para um evento e/ou para o aniversário de um colega,
entre outras situações que sejam das investigações das crianças e previamente
planejadas pelo professor.
● Relógio
Deve ser um objeto real, tendo a função de marcar a passagem do tempo. O ideal
é que tenham números com traços simples e grandes; o professor poderá propor muitos
25
desafios com a passagem do tempo utilizando este objeto, como por exemplo, chamar
a atenção da criança sobre o tempo que falta para um determinado acontecimento, por
exemplo “faltam cinco minutos para irmos ao parque ou quando o ponteiro maior chegar
no dois, agora é o momento da nossa refeição”, entre outras situações que surjam no
cotidiano da escola.
● Fita métrica
Este instrumento promove à criança vivenciar os diversos contextos em que os

números estão presentes, em que tenha que medir o comprimento e a largura. Pode
ser utilizado pela criança, junto à intervenção do professor, como por exemplo, para que
ela pesquise sobre a altura e o crescimento dos colegas da turma, para fazer a
comparação entre eles, entre outras investigações que sejam do interesse da criança e
parte do planejamento do professor.
Não é produtivo fixá-la na parede porque não é esse o uso social que fazemos
deste instrumento, é a necessidade que resulta no seu uso, oportunizando o contato da
criança com os números e medidas.
● Espaço simbólico
Diversas temáticas possibilitam explorar e vivenciar muitos conceitos

matemáticos no espaço simbólico, seguem algumas possibilidades:
● ao brincar de médico, pesando e medindo os pacientes (outras crianças,
bonecos), anotando as medidas e preenchendo fichas e receituários;
● brincar de ser um comerciante, usando o dinheiro de papel, tendo que
compor os números para representar quantidades, dar o troco, anotar os
preços;
● na brincadeira, no espaço da garagem e no auto posto, contando,
selecionando e organizando os carrinhos, brincando de vender e comprar,
identificando os carros com as placas;
● no escritório, ao realizar ligações, utilizando a agenda telefônica com os
números dos clientes, entre outras situações.
● Reta numérica
26
A linearidade da reta numérica facilita a localização do número, que são

aumentados gradativamente. A reta permite à criança explorar as regularidades
numéricas, construindo uma imagem mental que possibilita saber quem é o sucessor e
o antecessor de cada número e onde ele corresponde a um lugar na série.
Na Educação Infantil, recomenda-se que a reta numérica inicie com número 1, para
que corresponda com a forma com que a criança inicia a contagem, pois esse recurso
apoiará na localização e na utilização dos números em diferentes momentos do cotidiano
da escola.
Em alguns casos, a criança sabe recitar-nomear os números, mas não faz
correspondência com a sua grafia, como por exemplo: uma criança pode saber que tem
6 anos ou, se ela tem 5 canetinhas e deseja ficar com 6, sabe que é só pegar mais uma,
porém, pode ser que ainda se confunda ao grafar o número 6, pois é parecido com o
número 9 ou até mesmo por não saber transpor o número falado para o registro.
Uma das maneiras de apoiar a criança a ampliar seus saberes é por meio da
identificação dos números em diferentes portadores, assim como o uso da reta
numérica. Para isso é preciso que os números estejam legíveis e bem separados entre
eles, para facilitar a localização. Por exemplo, se a criança faz a recitação da sequência
numérica, poderá localizar um número (12) na reta e certificar-se da grafia convencional
do mesmo.
● Quadro numérico
O quadro numérico é utilizado para ampliar os conhecimentos sobre as regras do

sistema de numeração. Para que a criança identifique os números presentes nele, é
preciso propor situações que a permita ler, escrever e ordenar novos números com base
nos já construídos.
Por meio do quadro numérico é possível mostrar à criança que algumas
informações que ela conhece da numeração falada,
também ocorrem na numeração escrita. Como por exemplo, se ela costuma dizer
que depois do “dez”, “vinte” e “trinta” inicia-se outra vez com os números 1, 2,
3 até o número 9 (21,22,23…).
Existem algumas possibilidades de organizar o quadro numérico, porém, na
Educação Infantil, sugerimos que comece do número 1, pois a criança partirá dele para
27
contar até chegar à escrita do número desejado. De acordo com a sua familiaridade com
os números, dos desafios propostos por meio das boas perguntas do professor, a criança
começará fazer relações e analisar a sequência oral com a escrita e posteriormente
pensar em suas regularidades, por exemplo: na coluna onde está o 1, estão os
números 11, 21, 31… todos os terminados em 1.
Para que a criança amplie seus saberes sobre os números, é importante considerar suas
hipóteses provisórias. O professor precisará planejar desafios possíveis para que ela
reformule suas ideias e amplie suas aprendizagens. É imprescindível que a criança
tenha muitas experiências que a permita refletir acerca dessas particularidades.
Em situações cotidianas e de brincadeiras, o professor deverá formular boas

perguntas para ampliar as experiências da criança com o quadro numérico. Segue
algumas possibilidades:
● Para comparar os números: qual é o maior, o número 17 ou o 27? Por quê?
● Encontrar o número antecessor e o sucessor: qual número vem antes do 16?
● Localizar os números: quais os números que terminam com 1? E os que terminam
com 7?
● Indicar a dezena de um número: qual a linha que tem o número 25? Na linha do
40, onde está o número 45?
● Localizar quais números estão entre: do número 10 e do 16?
● Localizar um número por meio das pistas: está na dezena dos vinte, é maior que
o número 25 e menor que o número 27, qual é este número?
● Descobrir qual é o número que está oculto (brincadeira do detetive).
Que tipos de procedimentos podem aparecer?
Para a localização dos números, pode ser que a criança comece a contar
do número 1 até chegar no número solicitado, por exemplo o 30; outra poderá
parar no “nó” da dezena 4, por exemplo: 27, 28, 29 e volta a repetir o 20, pois não
sabe ainda nomear as dezenas redondas (números terminados em 0). Portanto,
4
Segundo Lerner: "As crianças manipulam em primeiro lugar a escrita dos nós (dezenas, centenas,
números redondos...) e só depois elaboram a escrita dos números nos intervalos entre estes nós". Ou
seja, primeiro se apropriam dos números 10, 20, 30, para depois pensar no que existe entre eles. Antes
mesmo de descobrirem as regularidades nas escritas numéricas. https://novaescola.org.br/conteudo/6882/diagnostico-
matematico-o-que-alunos-sabem-sobre-numeros
28
é importante que o quadro numérico possibilite que a criança se reporte a ele para
localizar os números, podendo fazer junto na interação com os colegas e com o apoio
e intervenções do professor sempre que precisar.
● Jogos
"O jogo e a brincadeira permitem ao aluno criar, imaginar, fazer de

conta, funciona como laboratório de aprendizagem, permitem ao aluno
experimentar, medir, utilizar, equivocar-se e fundamentalmente
aprender." (VYGOTSKY e LEONTIEV, 1998, p. 23)
É de grande importância que os professores compreendam e utilizem o jogo como

recurso privilegiado de sua intencionalidade pedagógica.
O jogo, quando bem utilizado, amplia as possibilidades de compreensão por meio
das experiências significativas que propõe. Seu caráter lúdico permite que inúmeras
relações de naturezas diversas sejam feitas quase incansavelmente, numa quantidade
bem maior do que em propostas únicas e restritas. Porém, o jogo, enquanto possível
elemento pedagógico, não é em si o transmissor de conhecimento. É preciso integrar o
jogo às relações que a criança estabelece no ato de jogar, frente aos desafios e
necessidades impostos por ele. Nesse sentido, importa-nos a qualidade das
coordenações de ações mentais e materiais que a criança deverá fazer ao jogar. Assim,
o planejamento e a intervenção do professor são ações fundamentais para garantir a
aprendizagem durante os momentos com jogos.
Além disso, os jogos, por seu caráter coletivo, permitem que a criança troque
informações, faça perguntas e explicite suas ideias, estratégias e concepções
numéricas, avançando em seu processo de aprendizagem.
29
EMEI “Torataro Takitani”
O papel do professor ao propor os jogos:
Apesar de o jogo ser uma atividade espontânea na criança, isto não significa que
o professor não deva ter uma atitude ativa sobre ele, inclusive de observação, a qual
lhe permitirá conhecer muito sobre a criança e pensar em diferentes formas de
intervenção e encaminhamentos pedagógicos.
É de grande importância que o professor tenha clareza da sua intencionalidade
pedagógica no trabalho com este recurso: o jogo matemático. Para isso, faz-se
necessário planejar prevendo etapas e também construir pautas de observação para
observar os saberes de cada criança e do seu grupo, para que possa planejar outras
situações e boas intervenções para que a criança possa avançar em suas
aprendizagens.
Algumas atribuições do professor frente aos jogos:
● conhecer o jogo com o qual irá trabalhar;

● providenciar um ambiente adequado;
● selecionar os materiais adequados e necessários;
30
● permitir a repetição dos jogos (continuidade);

● enriquecer e valorizar a ação da criança no ato de jogar;
● ajudar a resolver os conflitos;
● ajudar a escolher quem vai começar o jogo, garantindo diferentes maneiras de
sorteio;
● respeitar as diferenças e os saberes de cada criança;
● fornecer informações, retificar regras, conferir resultados;
● utilizar diferentes formas de registros e socializá-los no grupo. (Promovendo o
confronto de estratégias pessoais, por exemplo: para discutir sobre a
compreensão das regras; para problematizar as situações, conhecendo sobre as
hipóteses de cada criança e do grupo; entre outras);
● Avaliar o jogo e a ação de cada criança, para conhecer seus saberes e suas
potencialidades.
Em resumo, o professor atua organizando o espaço, os materiais, os
agrupamentos e o tempo previsto para jogar, como também na escolha do jogo que deve
partir dos saberes das crianças e dos objetivos de aprendizagem que se quer alcançar.
O papel da criança no ato de jogar:
● ouvir e levantar hipóteses e as dúvidas sobre o jogo;

● discutir as situações propostas, cooperando para resolvê-las e chegar a um
consenso;
● perceber o colega e o professor como fonte de informação;
● saber pedir a informação de que necessita;
● discutir as dúvidas durante o jogo;
● ouvir as soluções dos colegas, pensar nelas e incorporá-las;
● construir suas próprias estratégias e compartilhá-las, com os colegas e com o
professor;
● aprender a ganhar e a lidar com a perda, como também a trabalhar em equipe.
31
EMEI “Prof.ª Elza Ferreira Rahal”
32
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FERREIRO, Emília & TEBEROSKY, Ana. A psicogênese da língua escrita. Porto

Alegre: Artmed, 1999 33

Orientações para o Trabalho Pedagógico Com As Turmas Do Pré II

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pedagógico com as turmas do Pré II na

Este documento orientador do Pré II compõe as diretrizes baseadas no “Currículo da

EMI “Maroca Veneziani”

CEDIN Maroca Veneziani

Alfabetização e Letramento são processos cognitivos e linguísticos

Ser alfabetizado na perspectiva do letramento é apropriar-se da leitura e da

intuito de potencializar a formação de leitores e escritores, devendo ocorrer de

O processo de alfabetização e as especificidades da educação infantil

Ao falar sobre o cotidiano da educação infantil, precisamos garantir contextos de

EMEI “Prof.ª Idelena Menezes Trefílio Carvalho”

Para tanto, o cotidiano da escola deve garantir à criança momentos de

Nos contextos organizados em pequenos e grandes grupos, o professor poderá

Leitura realizada pelo professor

EMEI “José Purcini”

Critérios para selecionar as narrativas e leituras em voz alta:

Leitura realizada pela criança

Ler é diferente de contar

O que fazer antes da leitura? Segue algumas possibilidades:

➢ Apresentar curiosidades da vida do autor e sua obra, como também do ilustrador.

O que fazer durante a leitura? Segue algumas possibilidades:

O que fazer depois da leitura? Segue algumas possibilidades:

➢ Falar sobre o estilo de escrita do autor.

Escrita realizada pelo professor

Escrita realizada pela criança

Incentive a criança a escrever com autonomia, por

O nome próprio é a primeira palavra que faz parte da identidade da criança.

“O nome próprio é uma valiosa fonte de informação para a criança: indica

É papel do professor aproximar a criança da identificação desta escrita em

Esses novos conhecimentos, que geralmente as crianças constroem na interação

Ao pensar no ambiente alfabetizador, potencializador de aprendizagens, faz-se

CEDIN “Diácono José Arantes de Lima”

tendas, varais, entre outros que tenham fins pedagógicos.

 O espaço de mensagens é dedicado à escrita de mensagens, à comunicação

EMEI “Prof.ª Elza Ferreira Rahal” EMEI “José Purcini”

➢ O espaço simbólico é um espaço para a brincadeira livre e simbólica, no qual

IMI “Marilda Ferreira Brito Barros Pereira”

Este espaço lúdico e de brincadeira deve também oportunizar o contato

o nome da sorveteria, cartaz e cardápio com os sabores e valores dos sorvetes,

“Situações de faz de conta nas brincadeiras entre as crianças podem se

➢ A utilização de jogos de leitura e escrita, confeccionados ou industrializados,

EMEI “Prof.ª Maria Ap. Candelária Bernardes Ottoboni”

Exemplos de jogos utilizados: loto leitura (imagem - palavra - letras móveis),

As escritas nos murais

EMEI “José Purcini”

As escritas da criança nos murais e em outros suportes não devem ser

poderá elaborar um texto para compor o mural / suporte contextualizando o processo

Desde pequenas, as crianças, muito antes de entrarem na escola, convivem com

EMEI “Prof.ª Maria da Glória Mariano Santos”

Ler e escrever números

Os números naturais são usados em diversas situações do cotidiano e

EMEI “Prof.ª Elza Ferreira Rahal”

“(...) Além disso, nessas experiências e em muitas outras, as crianças

Para que a criança amplie suas aprendizagens a respeito da leitura e escrita do

A sequência numérica verbal na Educação Infantil

“Há que se fazer um esforço para tornar conhecida a importância dessa

Recitar não é contar

É necessário estabelecer uma primeira distinção entre o contar e o recitar

Para contar é importante saber recitar

Nas experiências cotidianas da criança, desde muito cedo, ela se mostra

EMEI “Prof.ª Silvia Helena de Sousa”

Portanto, consideramos que a criança terá uma continuidade nas suas

“As crianças constroem muito cedo hipóteses, ideias particulares para