Educação

Infantil
1. Linguagem Oral e Escrita 5
Conceito da linguagem 6
Leitura e Escrita 7

2. Natureza e Sociedade 11

3. Matemática 15
Objetivos 17
Conteúdos 17

4. Movimento 21
Publicidade 21
A Criança e o Movimento 23
O primeiro Ano de Vida 23
Crianças de Um a Três Anos 23
Crianças de Quatro a Seis Anos 24
Conteúdo 25
Expressividade 25
Orientações Didáticas 25
Orientações Didáticas 26
Equilíbrio e Coordenação 27
Orientações Didáticas 27
Orientações Didáticas 27
Orientações Gerais para o Professor 28
Observação, Registro e Avaliação Formativa 28

5. Música 30
Objetivos 32
Orientações Didáticas 32
Em síntese 32
Orientações Didáticas 34
Em síntese 34
Orientações Gerais para o Professor 36
Organização do Tempo 36

02
 Jogos e Brincadeiras 37
Organização do Espaço 37
As fontes Sonoras 37
Sugestões de Obras Musicais e Discografia 39

6. Artes Visuais 41
Presença das Artes Visuais na Educação Infantil 41
Ideias e Práticas Correntes 41
A criança e as Artes Visuais 42
Objetivos de 0 a 3 anos 43
Objetivos de 4 a 6 anos 43
Primeiro bloco: “O Fazer Artístico” 44
Crianças de 0 a 3 anos 44
Crianças de 4 a 6 anos 44
Segundo bloco: “Apreciação em Artes Visuais” 44
Didática 44
Organização 45

7. Referências Bibliográficas 47

3
04
EDUCAÇÃO INFANTIL
1. Linguagem Oral e Escrita
A aprendizagem da linguagem
oral e escrita é um dos elemen-
tos importantes para as crianças am-
pliarem suas possibilidades de in-
serção e de participação nas diversas
práticas sociais. O trabalho com a
linguagem se constitui um dos eixos
básicos na educação infantil, dada
sua importância para a formação do
sujeito, para a interação com as
outras pessoas, na orientação das
ações das crianças, na construção de
muitos conhecimentos e no desen-
volvimento do pensamento.
1 Retirado em https://envolverde.cartacapital.com.br/
Fonte: EnvolVerde1
A educação infantil ao promo-
ver experiências significativas de
aprendizagem da língua, por meio
de um trabalho com a linguagem
oral e escrita, se constitui em um dos
espaços de ampliação das capacida-
des de comunicação e expressão e de
acesso ao mundo letrado pelas
crianças. Essa ampliação está rela-
cionada ao desenvolvimento grada-
tivo das capacidades associadas às
quatro competências linguísticas
básicas: falar, escutar, ler e escrever.
(MELLO; MILLER, 2008)
5
EDUCAÇÃO INFANTIL
Para as crianças, a aprendiza-
gem da linguagem oral e escrita é um
dos elementos importantes para am-
pliarem suas possibilidades de in-
serção e de participação nas diversas
práticas sociais e convívio familiar.
Desde os primórdios da huma-
nidade, o homem já possuía a neces-
sidade de se comunicar. Mesmo não
existindo a exata formação das pala-
vras como atualmente, eles emitiam
sons vocálicos que demonstravam
seu modo de ver o mundo físico, co-
mo também expressavam suas sen-
sações: fome, medo, insegurança,
tristeza. Desta maneira, a lín-
gua(gem) não é fruto de pesquisa de
longos anos. O indivíduo já nasce
com esse instinto e habilidade racio-
nal. É a posse da língua(gem) o que
mais claramente distingue o homem
dos outros seres.
Conceito da linguagem
A linguagem é dialógica por
natureza não pode ser individual, ela
é algo social, ocorre por interação de
duas ou mais pessoas. Ela é uma co-
municação, pois as pessoas não
trocam palavras e sim enunciados.
Ela se transforma através da intera-
ção entre as pessoas, um aprende
com o outro e passa para o próximo.
A linguagem é algo continuo em que
com o tempo vai se transformando e
passando por mudanças.
A linguagem pode ser concei-
tuada como uma capacidade restrita
aos seres humanos de expressar sen-
timentos, sensações, transmitir in-
formações, opiniões ou mesmo ex-
pressar desejos, proporcionando a
troca de dados entre pessoas de dife-
rentes tradições e localidades. Lin-
guagem pode se referir tanto à capa-
cidade especificamente humana pa-
ra aquisição e utilização de sistemas
complexos de comunicação, quanto
a uma instância específica de um sis-
tema de comunicação complexo.
Um aprende com o outro e
passa adiante o conhecimento e se
torna algo social, mudando confor-
me a época, cultura social da região,
assim a linguagem é sempre viva e
nunca é vazia ela é sempre signo e
nunca pode ser sinal. Aprender lín-
guagem não é apenas aprender a co-
dificação ou decodificar, é necessá-
rio aprender a mesma como sistema
de signos não por meio de conjuntos
de sinais. (CRUVINEL, 2010)
É preciso ensinar as crianças o
sentido das coisas para que a mesma
aprenda como signos, pois se assim
fosse não teríamos pessoas que leem
e não entendem o que está diante
dos olhos. Na Educação Infantil, o
professor deve ser “secretário” do
aluno; trazendo a tecnologia e a ino-
vação para dentro da sala de aula, e
sempre trazer a realidade para um
bom desenvolvimento das ativida-
6
EDUCAÇÃO INFANTIL
des escolares. O trabalho com a
linguagem se constitui um dos eixos
básicos na educação infantil, dada
sua importância para a formação do
sujeito, para a interação com as ou-
tras pessoas, na orientação das ações
das crianças, na construção de mui-
tos conhecimentos e no desenvolvi-
mento do pensamento.
Leitura e Escrita
A escrita deve entrar na vida
da criança de uma forma que elas
gostem e tenham interesse pela mes-
ma. A escrita deve ser ensinada com
sentido; não pode ser ensinada sem
primeiro mostrar para a criança o
que é, sempre deve se dar uma intro-
dução porque elas estão aprendendo
aquela novas palavras. Se deve ensi-
nar sempre através de signos e não
através de sinal.
Segundo Arena (2010), os pro-
fessores devem incentivar a leitura
de imagens, pois a partir desta leitu-
ra se pode trabalhar a criatividade e
realidade. Através do contexto a
criança aprende, a leitura deve ser
algo que atrai a atenção e o interesse
das crianças. É a partir da leitura se
faz um bom escritor.
A aprendizagem da linguagem
oral e escrita é um dos elementos
importantes para as crianças am-
pliarem suas possibilidades de in-
serção e de participação nas diversas
práticas sociais.
Os professores preocupados
com a antecipação da escolarização
submetem as crianças ao aprendiza-
do da leitura pela via da escrita de
letras, sílabas e palavras.
Mas, o treino da escrita no mo-
mento que a criança ainda não está
preparada para essa aprendizagem
torna-se mais lento e demorado e
muitas vezes uma experiência de
fracasso para a criança, como apon-
tam os estudos de Mello e Miller
(2008).
Neste contexto, as crianças da
educação infantil não terão mais
tempo e ambiente para brincadeiras,
pois agora elas estarão ocupadas
com as tarefas de escrita e assim as
crianças deixam de forma suas bases
necessárias para aprendizagem da
escrita à função simbólica que se for-
ma na pintura, desenho, na modela-
gem a necessidade de expressão que
se forma com a vivência em ativida-
des que tenham sentido e significa-
do para as crianças.
No caso da escrita é necessária
a articulação da função simbólica da
consciência, do pensamento, da me-
mória, da atenção e da percepção.
No ato de ler e escrever, além de
mobilizar o conjunto dessas funções
intelectuais, a criança também pre-
cisa ter vontade de expressar ou co-
municar alguma experiência vivida,
7
EDUCAÇÃO INFANTIL
por tudo isso a aprendizagem da
escrita é importante para o desen-
volvimento humano, e por ser im-
portante a aprendizagem da escrita
é preciso garantir que ela aconteça
de maneira adequada (MELLO E
MILLER, 2008)
A escrita é um instrumento
que permite a participação das pes-
soas na cultura letrada e assim faci-
litam seu dia-a-dia. A aprendizagem
da escrita provoca um salto de qua-
lidade no desenvolvimento de quem
aprende a ler e escrever já que o
aprendizado desenvolve os mecanis-
mos cerebrais que o ser humano uti-
liza para pensar.
Segundo Vygotski (2001), a
escrita é uma representação de se-
gunda ordem. Ela se constitui por
um sistema de signos palavras escri-
tas que representam os sons e pala-
vras da linguagem oral, que tem re-
lação com o mundo real. Pra Vy-
gotski (2001), desde o início, a escri-
ta precisa ser apresentada a criança
como um instrumento que tem uma
função social: a função de expressar
ou comunicar, ideias e sentimentos,
ou seja, é um equívoco pensar que o
ensino dos aspectos técnicos da es-
crita para a criança permite-lhe
aprender a escrever e ler conforme
requer o uso da escrita nas diversas
situações sociais em que é utilizada.
Fazer uso da escrita em sua
função social quer dizer usar a escri-
ta junto com as crianças em situa-
ções verdadeiras de produção de
textual para uma determinada desti-
nação. Por exemplo, escrever uma
carta juntamente com os alunos pa-
ra os pais pedindo autorização para
fazer um passeio e assim explicar
qual a função da carta. Também po-
de ser feito as regras de convivência
que o professor vai escrevendo junto
com a turma as regrinhas.
E a mesma preocupação deve
estar presente no trabalho com a lei-
tura, a criança precisa conviver com
a leitura como um instrumento que
tem uma função social. A leitura
existe para relembrar notícias, bus-
car informações em livros ou dicio-
nário, como tomar um remédio, co-
mo fazer uma receita e assim por
diante.
O professor lê para criança
enquanto ela ainda não consegue
realizar essa atividade com autono-
mia, e assim se espera formar uma
biblioteca mental na criança. Na
educação infantil a linguagem visual
é utilizada quando as crianças ilus-
tram seu crachá para reconhecê-lo
mais tarde e antes que aprendam a
ler o próprio nome. É por meio da
ilustração que as crianças reconhe-
cem a regra que procuram seguir na
vida diária da escola. Por isso desde
muito pequena a criança precisa
conviver com práticas sociais de lei-
tura e da escrita, é importante saber
8
EDUCAÇÃO INFANTIL

que a história da escrita começa prática cultural e social, é através da

muito cedo na vida da criança. leitura que as crianças aprimoram
A linguagem oral tem uma seu conhecimento e vão encontran-
função essencial no desenvolvimen- do a palavra do outro e desenvolven-
to da criança, ela é o principal meio do sua imaginação. Assim as crian-
de comunicação das crianças, é por ças vão tem prazer e vontade de ler e
meio dela que a criança amplia seu isso fará muito bem para seu desen-
contato com o mundo de pessoas e volvimento.
objetos que a rodeiam. A linguagem
oral é importante para a internaliza-
ção de condutas, atua também na
constituição da memória, da imagi-
nação e é ela que forma as bases para
a memória.
Literatura na Educação Infan-
til Segundo Arena (2010) a literatura
infantil sempre acompanha a cultu-
ra do momento de cada época. Ela
está sempre em relação com a cultu-
ra, por isso pode dizer que quando o
professor lê para suas crianças ele
está contando histórias e leituras
culturais. A leitura nunca se afasta
da cultura, por este motivo cabe ao
educador mostrar para as crianças a
relação da leitura com a cultura, pois
quanto mais sentido o mesmo mos-
trar para criança, ela relacionará
com o seu cotidiano.
Por meio da literatura a crian-
ça conhece a sua cultura, e outras
culturas que estão em sua volta. A
leitura é de extrema importância por
isso se deve estar sempre lendo para
as crianças da educação infantil. Ler
significa descobrir e compreender a
palavra do outro. A leitura é uma

9
1
0
EDUCAÇÃO INFANTIL
2. Natureza e Sociedade
D esde o nascimento, as crianças
observam e examinam ao seu
redor, buscando informações sobre
o mundo por meio dos sentidos. De
início, sua compreensão do mundo
físico está limitada ao seu campo
perceptual: as coisas que elas não
percebem não existem, e as que elas
percebem, muitas vezes, parecem
inexplicáveis. Por isso, elas obtêm
sentido do mundo pelo movimento e
pelas sensações. Principalmente,
porque têm uma curiosidade im-
pressionante, que as impele à ação –
2 Retirado em https://www.trocandofraldas.com.br/
Fonte: Trocando Fraldas2
tocar, provar, pensar, misturar, der-
ramar. É assim que surge o conhe-
cimento da criança em relação à na-
tureza e à sociedade.
As experiências da criança a
capacitam a perceber e enten-
der o mundo social e natural:
Na Educação Infantil, o trabalho
com o eixo: Natureza e Sociedade
deve propiciar experiências que pos-
sibilitem uma aproximação ao co-
nhecimento das diversas formas de
representação e explicação do mun-
do social e natural, para que as
11
EDUCAÇÃO INFANTIL
crianças possam estabelecer pro-
gressivamente a diferenciação que
existe entre as explicações do senso
comum e do conhecimento cientí-
fico.
Todas as atividades sugeridas
em sala de aula centram-se em torno
de uma pergunta, a qual deve pre-
tender despertar a curiosidade, pro-
porcionando à criança coragem para
explorar o mundo ao seu redor, de
maneira diferente.
Sendo estimulada pelas per-
guntas, a criança percebe a sua
capacidade de pensar e experi-
mentar: Ao fazer perguntas, o
professor transmite à criança que
aprender não é a capacidade de dar
respostas decoradas, mas um pro-
cesso de pensar e experimentar. A
criança é ativa, em vez de passiva;
criativa, em vez de imitativa.
O professor deve ajudar a
criança a observar, explorar,
experimentar, analisar, pes-
quisar e examinar: Para enfatizar
as atividades, o professor poderá
fazer perguntas às crianças como:
digam algumas coisas sobre as quais
vocês querem saber mais? Afirman-
do que quando elas querem desco-
brir mais sobre alguma coisa, o que
elas fazem?
Faça com que as crianças lis-
tem os termos que descrevem me-
lhor o que um cientista faz quando
quer descobrir algo novo. O
professor deve ajudar as crianças a
entender termos como: observar,
explorar, experimentar, analisar,
pesquisar e examinar.
Para que as atividades em sala
de aula sejam estimulantes, o
professor poderá levar as
crianças a um laboratório, ou
ainda convidar um cientista:
Para enriquecer a atividade, o pro-
fessor poderá levar as crianças a um
laboratório ou convidar um cientista
– pesquisador, Mestre ou Doutor,
para ir à escola demonstrar fotos, fil-
mes, slides, equipamentos de labo-
ratório ou experimento. A visita dá
às crianças a oportunidade de co-
nhecer um cientista profissional e
verem por si mesmas o que essas
pessoas fazem no mundo real.
Os conteúdos devem ser tra-
balhados de maneira integra-
da, evitando fragmentar a vi-
vência da criança: Os conteú-
dos de ciências para crianças
de 4 a 6 anos é mais aprofun-
dado, podendo ser trabalhado:
organização dos grupos e seu modo
de ser viver e trabalhar; os lugares e
suas paisagens; objetos e processos
de transformação; os seres vivos e os
fenômenos da natureza. Os conteú-
dos sempre que possível devem ser
trabalhados de maneira integrada,
evitando fragmentar a vivência da
criança.
12
EDUCAÇÃO INFANTIL

Atividades simples também devem ter experiências diretas com

promovem o conhecimento da elementos do mundo, objetivando
criança por meio da experiên- desenvolver a capacidade das crian-
cia: No trabalho com insetos, a ças de observar a natureza e de ex-
criança observa, classifica e registra pressar suas concepções e registrá-
o acontecimento por meio da expe- las. Podem ser desenvolvidas algu-
riência. Já na atividade na caixa de mas atividades com obras da litera-
areia, a maioria das crianças de- tura infantil, músicas, vídeos, além,
monstra muito prazer em brincar é claro, da exploração do ambiente,
com estes elementos, que devem ser como um aquário dentro da sala,
providos de equipamentos de medir, uma coleção de pedrinhas, passeios
de derramar de um recipiente em e excursões.
outro, de peneirar e de construir bo-
linhos de areia molhada.
O elemento mais importante
da aprendizagem da natureza é
a capacidade de a criança gerar
o raciocínio e usá-lo para de-
senvolver um conjunto de cate-
gorias: O elemento mais importan-
te da aprendizagem de ciências e co-
nhecimento físico não é necessária-
mente o produto das investigações
científicas, as conclusões a que as
crianças chegam ou os tipos de cate-
gorias que elas desenvolvem, mas os
processos pelos quais elas geram
estas conclusões e os raciocínios e
métodos que usam para desenvolver
um conjunto de categorias.
O professor pode desenvolver
algumas atividades com obras
da literatura infantil, músicas,
vídeos, além, é claro, da explo-
ração do ambiente: Em todo o
momento das atividades de ciências
e conhecimentos físicos, as crianças

13
EDUCAÇÃO INFANTIL
3. Matemática
D esde o nascimento, as crianças,
estão imersas em um universo
do qual os conhecimentos matemá-
ticos são parte integrante. As crian-
ças participam de uma série de si-
tuações envolvendo números, rela-
ções entre quantidades, noções so-
bre espaço.
Valendo-se de recursos pró-
prios e pouco convencionais, elas
utilizam a contagem e operações
para resolver problemas cotidianos,
como conferir figurinhas, marcar e
controlar os pontos de um jogo, re-
partir as balas entre os amigos, mos-
3 Retirado em https://www.dnoticias.pt/
Fonte: Dnoticias3
trar com os dedos a idade, manipu-
lar o dinheiro e operar com ele etc.
As crianças também observam
e atuam no espaço ao seu redor e,
gradativamente, organizam seus
deslocamentos, descobrindo cami-
nhos, estabelecendo sistemas de re-
ferência, identificando posições e
comparando distâncias. Essa vivên-
cia inicial favorece a elaboração de
conhecimentos matemáticos.
Ensinar matemática é expor
ideias próprias, ouvir as dos outros,
formular e comunicar procedimen-
tos de resolução de problemas, con-
frontar, argumentar e procurar
15
EDUCAÇÃO INFANTIL
validar seu ponto de vista, antecipar
resultados de experiências não rea-
lizadas, aceitar erros, buscar dados
que faltam para resolver problemas,
entre outras coisas.
Assim as crianças tomarão de-
cisões, agindo como produtoras de
conhecimento e não apenas execu-
toras de instruções. O trabalho com
a Matemática pode contribuir para a
formação de cidadãos autônomos,
capazes de pensar por conta própria,
sabendo resolver problemas.
As crianças constroem as no-
ções matemáticas (contagem, rela-
ções quantitativas e espaciais etc.) a
partir das experiências proporciona-
das pelas interações com o meio, pe-
lo intercâmbio com outras pessoas
que possuem interesses, conheci-
mentos e necessidades que podem
ser compartilhados.
As crianças têm e podem ter
várias experiências com o universo
matemático e outros que lhes permi-
tem fazer descobertas, tecer rela-
ções, organizar o pensamento, o ra-
ciocínio lógico, situar-se e localizar-
se espacialmente. Configura-se des-
se modo um quadro inicial de refe-
rências lógico-matemáticas que re-
querem outras, que podem ser am-
pliadas. São manifestações de com-
petências, de aprendizagem advin-
das de processos informais, da rela-
ção individual e cooperativa da
criança em diversos ambientes e si-
tuações de diferentes naturezas, so-
bre as quais não se tem planejamen-
to e controle.
A continuidade da aprendiza-
gem matemática não dispensa a in-
tencionalidade e o planejamento.
Reconhecer a potencialidade e a
adequação de uma dada situação
para a aprendizagem, tecer comen-
tários, formular perguntas, suscitar
desafios, incentivar a verbalização
pela criança etc., são atitudes indis-
pensáveis do adulto. Representam
vias a partir das quais as crianças
elaboram o conhecimento em geral e
o conhecimento matemático em
particular.
É preciso considerar o rápido e
intenso processo de mudança vivido
pelas crianças nessa faixa etária.
Elas apresentam possibilidades de
estabelecer vários tipos de relação
(comparação, expressão de quanti-
dade), representações mentais, ges-
tuais e indagações, deslocamentos
no espaço.
Diversas ações intervêm na
construção dos conhecimentos ma-
temáticos, como recitar a seu modo
a sequência numérica, fazer compa-
rações entre quantidades e entre
notações numéricas e localizar-se
espacialmente. Essas ações ocorrem
fundamentalmente no convívio so-
cial e no contato das crianças com
histórias, contos, músicas, jogos,
brincadeiras etc.
16
EDUCAÇÃO INFANTIL
Objetivos
Crianças de Zero a Três Anos: A
abordagem da Matemática na edu-
cação infantil tem como finalidade
proporcionar oportunidades para
que as crianças desenvolvam a capa-
cidade de:
 Estabelecer aproximações a
algumas noções matemáticas
presentes no seu cotidiano,
como contagem, relações es-
paciais etc.
Crianças de Quatro a Seis
Anos: Para esta fase, o objetivo é
aprofundar e ampliar o trabalho pa-
ra a faixa etária de zero a três, garan-
tindo, ainda, oportunidades para
que sejam capazes de:
 Reconhecer e valorizar os nú-
meros, as operações numéri-
cas, as contagens orais e as no-
ções espaciais como ferramen-
tas necessárias no seu coti-
diano;
 Comunicar ideias matemáti-
cas, hipóteses, processos utili-
zados e resultados encontra-
dos em situações-problema re-
lativas a quantidades, espaço
físico e medida, utilizando a
linguagem oral e a linguagem
matemática;
 Ter confiança em suas pró-
prias estratégias e na sua capa-
cidade para lidar com situa-
ções matemáticas novas, utili-
zando seus conhecimentos
prévios.
Conteúdos
A seleção e a organização dos
conteúdos matemáticos represen-
tam um passo importante no plane-
jamento da aprendizagem e devem
considerar os conhecimentos pré-
vios e as possibilidades cognitivas
das crianças para ampliá-los.
Para tanto, deve-se levar em
conta que:
 Aprender matemática é um
processo contínuo de abstra-
ção no qual as crianças atri-
buem significados e estabele-
cem relações com base nas ob-
servações, experiências e
ações que fazem, desde cedo,
sobre elementos do seu am-
biente físico e sociocultural;
 A construção de competências
matemáticas pela criança
ocorre simultaneamente ao
desenvolvimento de inúmeras
outras de naturezas diferentes
e igualmente importantes, tais
como comunicar-se oralmen-
te, desenhar, ler, escrever,
movimentar-se, cantar etc.
Crianças de Zero a Três Anos:
 Utilização da contagem oral,
de noções de quantidade, de
tempo e de espaço em jogos,
brincadeiras e músicas junto
com o professor e nos diversos
contextos nos quais as crian-
ças reconheçam essa utilização
como necessária.
 Manipulação e exploração de
17
EDUCAÇÃO INFANTIL
objetos e brinquedos, em si-
tuações organizadas de forma
a existirem quantidades indi-
viduais sufi cientes para que
cada criança possa descobrir
as características e proprieda-
des principais e suas possibi-
lidades associativas: empilhar,
rolar, transvasar, encaixar etc
Crianças de quatro a seis anos:
Nesta faixa etária aprofundam-se os
conteúdos indicados para as crian-
ças de zero a três anos, dando-se
crescente atenção à construção de
conceitos e procedimentos especifi-
camente matemáticos.
Números e sistema de nume-
ração Este bloco de conteúdos en-
volve contagem, notação e escrita
numéricas e mas operações mate-
máticas.
 Utilização da contagem oral
nas brincadeiras e em situa-
ções nas quais as crianças re-
conheçam sua necessidade.
 Utilização de noções simples
de cálculo mental como ferra-
menta para resolver proble-
mas.
 Comunicação de quantidades,
utilizando a linguagem oral, a
notação numérica e/ou regis-
tros não convencionais.
 Identificação da posição de um
objeto ou número numa série,
explicitando a noção de suces-
sor e antecessor.
 Identificação de números nos
diferentes contextos em que se
encontram.
 Comparação de escritas numé-
ricas, identificando algumas
regularidades
Grandezas e medidas:
 Exploração de diferentes pro-
cedimentos para comparar
grandezas.
 Introdução às noções de medi-
da de comprimento, peso, vo-
lume e tempo, pela utilização
de unidades convencionais e
não convencionais.
 Marcação do tempo por meio
de calendários.
 Experiências com dinheiro em
brincadeiras ou em situações
de interesse das crianças.
Espaço e forma:
 Explicitação e/ou representa-
ção da posição de pessoas e ob-
jetos, utilizando vocabulário
pertinente nos jogos, nas brin-
cadeiras e nas diversas situa-
ções nas quais as crianças con-
siderarem necessário essa
ação.
 Exploração e identificação de
propriedades geométricas de
objetos e figuras, como for-
mas, tipos de contornos, bidi-
mensionalidade, tridimensio-
nalidade, faces planas, lados
retos etc.
 Representações bidimensio-
nais e tridimensionais de ob-
jetos.
 Identificação de pontos de re-
ferência para situar-se e deslo-
car-se no espaço.
18
EDUCAÇÃO INFANTIL

 Descrição e representação de crianças participem de situações nas

pequenos percursos e trajetos, quais sejam utilizadas a contagem
observando pontos de refe- oral, referências espaciais e tem-
rência. porais. Também é preciso que se
criem condições para que as
Às noções matemáticas abor-
crianças engatinhem, arrastem-se,
dadas na educação infantil corres-
pulem etc., de forma a explorarem o
pondem uma variedade de brinca-
máximo seus espaços.
deiras e jogos, principalmente aque-
A partir dos quatro e até os seis
les classificados como de construção
anos, uma vez que tenham tido mui-
e de regras.
tas oportunidades na instituição de
Vários tipos de brincadeiras e
educação infantil de vivenciar expe-
jogos que possam interessar à crian-
riências envolvendo aprendizagens
ça pequena constituem-se rico con-
matemáticas, pode-se esperar que as
texto em que ideias matemáticas po-
crianças utilizem conhecimentos da
dem ser evidenciadas pelo adulto
contagem oral, registrem quantida-
por meio de perguntas, observações
des de forma convencional ou não
e formulação de propostas. São
convencional e comuniquem posi-
exemplos disso cantigas, brincadei-
ções relativas à localização de pes-
ras como a dança das cadeiras, que-
soas e objetos.
bra-cabeças, labirintos, dominós,
dados de diferentes tipos, jogos de
encaixe, jogos de cartas etc.
Considera-se que a aprendiza-
gem de noções matemáticas na edu-
cação infantil esteja centrada na re-
lação de diálogo entre adultos e
crianças e nas diferentes formas uti-
lizadas por estas últimas para res-
ponder perguntas, resolver situa-
ções-problema, registrar e comuni-
car qualquer ideia matemática.
São consideradas como expe-
riências prioritárias para a aprendi-
zagem matemática realizada pelas
crianças de zero a três anos o contato
com os números e a exploração do
espaço. Para isso, é preciso que as

19
20
EDUCAÇÃO INFANTIL
4. Movimento
O movimento é parte integrante
da vida humana. As crianças
desde o seu nascimento movimen-
tam-se e este vai se aprimorando a
cada dia por intermédio das expe-
riências como por exemplo: correm,
saltam, manuseiam objetos, etc.
O movimento humano não se
resume apenas em um deslocamen-
to e sim uma forma de linguagem
corporal com qual são expressos
sentimentos, emoções e pensamen-
tos. O modo como se processa o mo-
vimento é o resultado da interação
do homem com o meio, interações
sociais e através do tipo de movi-
mento é expresso as necessidades,
interesses entre outros.
4 Retirado em https://vidasimples.co/
Fonte: Vida Simples4
Publicidade
O movimento está intimamen-
te ligado à cultura na qual a criança
está inserida. As instituições de edu-
cação infantil devem propiciar um
espaço adequado para que as crian-
ças se sintam seguras para desenvol-
verem seus movimentos, vencendo
os desafios. O trabalho com o movi-
mento deve propiciar à criança um
desenvolvimento dos aspectos da
motricidade e a ampliação da cultu-
ra corporal de cada criança.
Presença do movimento na
educação infantil: ideias e práticas
correntes. As práticas pedagógicas
na educação infantil definem varia-
21
EDUCAÇÃO INFANTIL
das concepções da utilização e finali-
dade do movimento trabalhada em
creches, pré-escolas e outras insti-
tuições.
Determinadas escolas em suas
práticas educativas, visando manter
a ordem e a disciplina impõe as
crianças, beber regras, limites no
que diz respeito aos movimentos por
exemplo: filar, realização de ativida-
des sistematizadas entre outras.
Outro objetivo na manutenção
do controle dos movimentos é que
estes impedem a concentração e a
atenção da criança atrapalhando a
aprendizagem, o que é o contrário,
ou seja, o impedimento do movi-
mento pode dificultar o pensamento
e a atenção. As consequências desse
controle dos movimentos da criança
podem ocasionar a passividade, per-
da do controle do corpo entre ou-
tros.
Outras atividades realizadas
nas escolas como o intuito da manu-
tenção da disciplina, exigem das
crianças movimentos controlados
tolhendo sua liberdade. No berçário,
normalmente são realizadas ativida-
des mecânicas com os bebês, por
exemplo: Movimentos de estimula-
ção mecânicos que acabam por oca-
sionar na criança uma atitude de
passividade, desvalorizando seu
grande potencial de descobertas e
desafios, e também desprezando a
troca de atividade que estes momen-
tos proporcionam. Para a criança
pequena o movimento é algo mais
do que mecânico e sim uma forma
de expressão e comunicação através
dos gestos faciais e da utilização do
corpo. Quanto mais nova a criança,
necessita mais dos adultos para a
compreensão dos seus gestos para o
atendimento de suas satisfações e
necessidades e já a partir do mo-
mento em que a criança vai crescen-
do passa a tornar-se cada vez mais
independente.
No início do desenvolvimento
da criança, predomina a dimensão
subjetiva da motricidade que se tor-
na eficaz com pessoas das quais ela
interage diretamente, a partir do
momento em que a criança vai cres-
cendo ela ganha autonomia para in-
teragir diretamente.
Os pais e os adultos que intera-
gem diretamente com o bebê tem a
grande responsabilidade em identi-
ficar os significados dos seus movi-
mentos e essa identificação tornará
possível através das observações no
cotidiano. A primeira função da mo-
tricidade é a expressão das necessi-
dades, desejos e estados, isso ocorre
não apenas no bebê, como em crian-
ças maiores através das brinca-
deiras.
O corpo é um importante meio
para expressar os sentimentos, in-
clusive até nos adultos em expres-
sões faciais através das falas, gestos
22
EDUCAÇÃO INFANTIL
entre outros que varia de cultura pa-
ra cultura.
O trabalho pedagógico deve
respeitar a expressividade e o movi-
mento próprio da criança, pois um
grupo disciplinado onde todos parti-
cipam com envolvimento e mobili-
dade nas atividades propostas o que
irá facilitar o professor planejar me-
lhor a sua aula e não interpretado
meramente como falta de disciplina.
A Criança e o Movimento
O primeiro Ano de Vida
Neste período predomina a
dimensão subjetiva, pois as relações
do bebê com as pessoas que intera-
gem com ele são através das emo-
ções. Através das expressões de ou-
tras pessoas as crianças imitam e
criam suas próprias, ocorrendo com
isso possibilidades de aprendiza-
gens constantes. Através dos inúme-
ros movimentos realizados pelo
bebê vai-se aumentando o campo
das conquistas até chegar própria-
mente na locomoção independente.
O bebê dedica bastante tempo
ao conhecimento do seu próprio cor-
po e a investigação dos efeitos cau-
sados pelos seus próprios gestos so-
bre os objetos do mundo exterior o
que lhes permite a descoberta dos
limites e a unidade do próprio corpo
que é uma importante conquista no
plano da consciência corporal.
A descoberta do bebê do efeito
de seus gestos sobre outros objetos
lhe propicia a coordenação sensório-
motora e a grande conquista com as
relações com os objetos é o gesto de
preensão que se constitui no movi-
mento das mãos, que opõe o polegar
aos outros dedos, utilizado para se-
gurar, agarrar, etc.
Conquistas como a preensão e
a locomoção são importantes fatores
no plano da motricidade objetiva, e
vão se aprimorando através de ativi-
dades diversificadas e desafiadoras
dos bebês. Antigamente o bebê era
mantido, praticamente em estado de
imobilidade, não lhe era oferecido
nenhuma oportunidade de movi-
mentar-se livremente pelo fato de
evitar que ele se machucasse, o que
lhe dificultava o desenvolvimento de
sua independência de expressar-se e
o desenvolvimento de suas habili-
dades. A aceitação da importância
da corporeidade do bebê é recente.
Crianças de Um a Três Anos
Depois de aprender a andar, a
criança se diverte em locomover-se
sem uma finalidade, o que lhe pro-
porciona um amadurecimento e
consequentemente o aperfeiçoa-
mento e a segurança do andar, pro-
piciando também a exploração dos
objetos através das mãos. Através da
exploração, a criança tem a possibi-
23
EDUCAÇÃO INFANTIL
lidade em adequar seus gestos e mo-
vimentos à realidade.
A criança ao manipular deter-
minado objeto não restringe seu uso
cultural e sim na exploração de vá-
rias outras possibilidades de uso, co-
mo por exemplo: a criança ao pegar
uma xícara para beber água, como
também pode pegá-la simplesmente
para brincar.
Outro aspecto importante da
expressividade do ato motor é o de-
senvolvimento dos gestos simbóli-
cos, ligados ao faz-de-conta ou aos
que possuem função indicativa. No
faz-de-conta é possível observar que
as crianças revivem uma determina-
da cena através de gestos, onde a
imitação é um fator de grande im-
portância. No plano da consciência
corporal a criança começa a reco-
nhecer a imagem do seu próprio cor-
po através principalmente de intera-
ções sociais e brincadeiras diante do
espelho, o que lhe proporciona a
construção de sua identidade.
Crianças de Quatro a Seis
Anos
Nesta fase ocorre a ampliação
do repertório de gestos instrumen-
tais que contam com progressiva
precisão por exemplo, dos atos de
recortar, colar, encaixar pequenas
peças, etc. que se sofisticam. Mesmo
nesta fase a criança permanece com
a tendência lúdica da motricidade,
onde é comum observar que as
crianças durante a realização de
uma atividade desviam a atenção de
seus gestos para outra atividade.
Neste período a criança começa a
pensar antes de agir, planejar suas
ações por exemplo, contando para
outra criança o que irá realizar e
ocorre também a contenção motora,
que se caracteriza no aumento do
tempo em que a criança consegue
manter-se na mesma posição, que se
dá em virtude da diminuição da im-
pulsividade motora, que predomi-
nava nos bebês. As práticas culturais
e as possibilidades de exploração
oferecidas pelo meio do qual a crian-
ça está inserida, proporciona-lhe o
desenvolvimento de suas capacida-
des e construção de seus próprios re-
pertórios, o que varia de região para
re Objetivos.
Crianças de zero à três anos: A
prática educativa deve ter a finalida-
de do desenvolvimento das seguin-
tes capacidades das crianças:
 Reconhecimento do próprio
corpo;
 Exploração das possibilidades
de gestos e ritmos corporais
para expressar-se em brinca-
deiras e outras interações;
 Segurança e confiança em suas
capacidades motoras;
 Exploração e utilização dos
movimentos de preensão, en-
caixe, etc. no uso de objetos
diretos.
24
EDUCAÇÃO INFANTIL
Crianças de quatro a seis anos:
Nesta fase deve-se ter um aprofun-
damento e ampliação dos objetivos
estabelecidos no período de zero há
três anos para que as crianças sejam
capazes de:
 Ampliação das possibilidades
de expressão do próprio movi-
mento para utilizações em di-
versas situações;
 Conhecimento das potenciali-
dades e limites do próprio
corpo;
 Controlar e aperfeiçoar grada-
tivamente o próprio movimen-
to;
 Utilização dos movimentos de
preensão, encaixe, lançamento
etc., para a ampliação de suas
possibilidades em diferentes
situações;
 Conhecimento, interesse e cui-
dado da imagem do seu pró-
prio corpo.
Conteúdo
A organização dos conteúdos
para se trabalhar o movimento de-
vem respeitar as diferentes capaci-
dades das crianças em cada faixa
etária e as diferentes culturas pre-
sentes nas regiões do país.
Os conteúdos devem priorizar
capacidades expressivas e instru-
mentais do movimento, permitindo
que as crianças ajam cada vez mais
com intencionalidade. Devem ser
organizados de maneira contínua e
integrada envolvendo múltiplas ati-
vidades realizadas pela criança sozi-
nha e em situações de interação,
através de diferentes espaços e
materiais.
Os conteúdos são organizados
em dois blocos:
 Possibilidades expressivas do
movimento;
 Caráter instrumental.
Expressividade
Nas instituições de educação
infantil deve-se possibilitar condi-
ções para que as crianças utilizem
gestos, posturas e ritmos para ex-
pressar-se e comunicar, e abrir
oportunidades para a apropriação
dos significados expressivos do mo-
vimento.
A expressividade do movimen-
to engloba expressões e comunica-
ções, relacionadas com a cultura. A
dança manifesta a cultura corporal
dos diferentes grupos sociais e não
pode ser determinada por macacão e
definição de coreografias pelos adul-
tos.
Crianças de zero à três anos:
 Exploração dos segmentos do
próprio corpo;
 Expressão de sensações e rit-
mos corporais.
Orientações Didáticas
Atividades de exploração do
próprio corpo podem ser desenvol-
25
EDUCAÇÃO INFANTIL
vidas no banho, massagem entre
outros. A percepção rítmica, a iden-
tificação de segmentos do corpo e o
contato físico podem ser desenvolvi-
dos em brincadeiras que envolvam o
canto e o movimento simultânea-
mente.
Para que a criança tenha um
conhecimento maior do seu corpo e
de seus movimentos é importante
ter nos berçários e salas, espelhos si-
tuados ao lado de colchonetes, almo-
fadas, etc. As mímicas faciais e ges-
tos são de grande importância na ex-
pressão de sentimentos e em sua co-
municação, levando as crianças ao
conhecimento de suas próprias ca-
pacidades expressivas e aprender as
das outras pessoas, e a ampliação de
sua comunicação.
Brincadeiras de roda ou de
danças circulares proporcionam às
crianças o desenvolvimento da no-
ção de ritmo individual e coletivo e
de expressar suas emoções. O pro-
fessor deve cuidar de sua expressão
e postura ao lidar com seus alunos,
pois ele é um modelo para as
crianças. O conhecimento de jogos e
brincadeiras são condições impor-
tantes para as crianças desenvolve-
rem sua motricidade harmoniosa
Crianças de quatro a seis anos:
 Utilização expressiva intencio-
nal do movimento em diversi-
ficadas situações.
 Percepção de estruturas rítmi-
cas para a expressão corporal.
 Valorização e ampliação dos
movimentos através dos diver-
sos tipos de danças.
 Percepção de sensações, limi-
tes, potencialidades, sinais vi-
tais e integridade do próprio
corpo.
Orientações Didáticas
Através de maquiagem, fanta-
sias diversas, roupas velhas de adul-
tos, sapatos, bijuteria e acessórios
são importantes instrumentos que
diante do espelho, as crianças brin-
quem de faz-de-conta percebendo
que sua imagem se modifica sem
mudar a pessoa.
O professor pode propor a
seus alunos jogos envolvendo inte-
ração, imitação, reconhecimento do
corpo e observação de partes do cor-
po de seus colegas, usando-os como
modelo como por exemplo para:
moldar, pintar ou desenhar.
Nestas atividades não há ne-
cessidade de se estabelecer uma
hierarquia prévia entre as partes do
corpo trabalhadas e sim deixar livre
a criatividade da criança, o professor
deve estar atento aos conhecimentos
prévios da criança para uma melhor
adequação em seus projetos educa-
tivos. O trabalho de conhecimento
dos sinais vitais de suas alterações
pode ser realizado através de ativi-
dades como correr, rolar, quando
são massageadas amplia o conheci-
26
EDUCAÇÃO INFANTIL
mento do próprio corpo e da expres-
são harmoniosa do movimento, o
que podem se transformar em ativi-
dades divertidas e significativas para
as crianças. No Brasil existem inú-
meras atividades que além de sócia-
lizar, trazem para a criança inúme-
ras possibilidades de realização de
movimentos de diferentes qualida-
des expressivas e rítmicas que se
diversificam de região para região.
Equilíbrio e Coordenação
O ato de brincar envolve as-
pectos ligados à coordenação do mo-
vimento e do equilíbrio. A institui-
ções de ensino devem fornecer em
seu cotidiano atividades que promo-
vam a coordenação dos movimentos
e o equilíbrio das crianças.
Crianças de zero à três anos:
 Exploração através de diversi-
ficadas atividades a explora-
ção de diferentes posturas cor-
porais.
 Ampliação da destreza em mo-
vimentar-se no espaço através
de atividades onde há a aber-
tura de possibilidades.
 Aperfeiçoamento dos gestos
relacionados com a preensão
através de diversas situações
onde há o desenvolvimento
das habilidades manuais.
Orientações Didáticas
Quanto menor a criança, mais
responsabilidade tem o adulto em
lhe proporcionar atividades em que
há o desenvolvimento de experiên-
cias posturais e motoras variadas.
O professor deve organizar seu
ambiente de trabalho de maneira a
oferecer para as crianças diversos
materiais para lhes proporcionar a
descoberta, exploração do movi-
mento e seu aperfeiçoamento.
Crianças de quatro a seis anos:
 Participação em diversas brin-
cadeiras que lhe proporcio-
nem a ampliação do conheci-
mento, controle sobre o corpo
e o movimento.
 Utilização de recursos de des-
locamento e das habilidades
em brincadeiras das quais ele
participa.
 Valorização das conquistas
corporais.
 Manipulação de diversos ma-
teriais para o aperfeiçoamento
de suas atividades manuais.
Orientações Didáticas
É de grande importância ofe-
recer para a criança uma grande di-
versidade de movimentos, mas to-
mando sempre o cuidado de enqua-
drar em modelos pré-estabelecidos
que causem qualquer tipo de discri-
minação.
A brincadeira de pular corda
proporciona a criança uma intensa
pesquisa corporal em relação aos
movimentos. Os primeiros jogos de
regra são importantes para o desen-
27
EDUCAÇÃO INFANTIL
volvimento das capacidades corpo-
rais de equilíbrio, coordenação, si-
tuações competitivas onde o profes-
sor deve ajudar a criança a desen-
volver uma atitude de competição
saudável através do acompanha-
mento.
Existe uma grande diversidade
de jogos e brincadeiras nas regiões
do Brasil que desenvolvem a desco-
berta, exploração de capacidades fí-
sicas e a expressão de emoções. Cabe
ao professor pesquisas junto às
crianças, familiares e comunidade,
aqueles mais significativos, possibi-
litando às crianças a maneira positi-
va de lidar com os limites e as pos-
sibilidades do próprio corpo.
Orientações Gerais para o
Professor
 O professor deve perceber os
diversos significados que a ati-
vidade motora possa ter para a
criança para dar-lhe melhores
condições de expressarem
com liberdade e aperfeiçoarem
sua motricidade.
 Refletir sobre solicitações cor-
porais das crianças e sua ati-
tude diante das manifestações
da motricidade infantil, com-
preendendo seu caráter lúdico
e expressivo.
 Planejar situações de trabalho
voltadas para aspectos especí-
ficos do desenvolvimento cor-
poral e motor, adequando as
atividades de tempo, de con-
centração motora ou de manu-
tenção postural às possibili-
dades das crianças de diversas
idades.
 Reflexão sobre a lateralidade.
 Organização do ambiente, ma-
teriais e do tempo visando o
auxílio das manifestações mo-
toras das crianças, estejam in-
tegradas nas diversas ativida-
des de rotina.
Observação, Registro e Avalia-
ção Formativa
Para se ter condições de ava-
liação se uma criança está desenvol-
vendo sua motricidade de forma
saudável e necessária, primeiro uma
reflexão sobre o ambiente da insti-
tuição e o trabalho desenvolvido. A
avaliação do movimento deve ser
contínua levando em consideração
os processos vividos pela criança, re-
sultando do trabalho intencional do
professor.
Devem ser documentados e
sempre atualizando aspectos refe-
rentes a expressividade do movi-
mento e sua dimensão instrumental
da criança. É importante informar
para as crianças a respeito de suas
competências, sempre valorizando
seu empenho e conquistas evitando
a comparação com outras crianças.
28
29
EDUCAÇÃO INFANTIL
5. Música
O ambiente sonoro, assim como
a presença da música em dife-
rentes e variadas situações do coti-
diano fazem com que os bebês e
crianças iniciem seu processo de
musicalização de forma intuitiva.
Do primeiro ao terceiro ano de
vida, os bebês ampliam os modos de
expressão musical pelas conquistas
vocais e corporais. A expressão um-
sical das crianças nessa fase é carac-
terizada pela ênfase nos aspectos in-
tuitivo e afetivo e pela exploração
(sensório-motora) dos materiais
sonoros.As crianças integram a mú-
sica às demais brincadeiras e jogos:
cantam enquanto brincam, acompa-
5 Retirado em https://revistapegn.globo.com/
Fonte: Revista Pegn5
nham com sons os movimentos de
seus carrinhos, dançam e dramati-
zam situações sonoras diversas, con-
ferindo “personalidade” e significa-
dos simbólicos aos objetos sonoros
ou instrumentos musicais e à sua
produção musical.
Os conteúdos podem ser trata-
dos em contextos que incluem a re-
flexão sobre aspectos referentes aos
elementos da linguagem musical.
A presença do silêncio como
elemento complementar ao som é
essencial à organização musical. Ou-
vir e classificar os sons quanto à al-
tura, valendo-se das vozes dos ani-
mais, dos objetos e máquinas, dos
30
EDUCAÇÃO INFANTIL
instrumentos musicais, comparan-
do, estabelecendo relações e, princi-
palmente, lidando com essas infor-
mações em contextos de realizações
musicais pode acrescentar, enrique-
cer e transformar a experiência um-
sical das crianças. A simples discri-
minação auditiva de sons graves ou
agudos, curtos ou longos, fracos ou
fortes, em situações descontextuali-
zadas do ponto de vista musical,
pouco acrescenta à experiência das
crianças. Em princípio, todos os ins-
trumentos musicais podem ser utili-
zados no trabalho com a criança pe-
quena, procurando valorizar aqueles
presentes nas diferentes regiões,
assim como aqueles construídos pe-
las crianças.
Jogos de improvisação, instru-
mentos confeccionados pelas crian-
ças, deve-se promover o crescimento
e a transformação do trabalho a par-
tir do que as crianças podem realizar
com os instrumentos. Os jogos de
improvisação podem, também, ser
realizados com materiais variados,
como os instrumentos confecciona-
dos pelas crianças, os materiais dis-
poníveis que produzem sons, os sons
do corpo, a voz etc. O professor po-
derá aproveitar situações de interes-
se do grupo, transformando-as em
improvisações musicais.
Poderá, por exemplo, explorar
os timbres de elementos ligados a
um projeto sobre o fundo do mar (a
água do mar em seus diferentes mo-
mentos, os diversos peixes, as ba-
leias, os tubarões, as tartarugas etc.),
lidando com a questão da organiza-
ção do material sonoro no tempo e
no espaço e permitindo que as crian-
ças se aproximem do conceito da
forma (a estrutura que resulta do
modo de organizar os materiais so-
noros).
Deverão ser propostos, tam-
bém, jogos de improvisação que es-
timulem a memória auditiva e musi-
cal, assim como a percepção da dire-
ção do som no espaço.
O professor deve observar o
que e como cantam as crianças, ten-
tando aproximar-se, ao máximo, de
sua intenção musical. Neste caso,
após a fase de definição dos mate-
riais, a interpretação do trabalho po-
derá guiar-se pelas imagens do livro,
que funcionará como uma partitura
musical. Os contos de fadas, a pro-
dução literária infantil, assim como
as criações do grupo são ótimos ma-
teriais para o desenvolvimento des-
sa atividade que poderá utilizar-se
de sons vocais, corporais, produzi-
dos por objetos do ambiente, brin-
quedos sonoros e instrumentos um-
sicais.
A criança e a música – 0 a 3
anos: Os bebês ampliam os modos
de expressão musical pelas conquis-
ta vocais e corporais. Podem articu-
lar e entoar um maior número de
31
EDUCAÇÃO INFANTIL
sons, inclusive os da língua materna,
reproduzindo letras simples, re-
frãos, onomatopeias etc. explorando
gestos sonoros, como bater palmas,
pernas, pés, especialmente depois
de conquistada a marcha, a capaci-
dade de correr, pular e movimentar-
se acompanhando com a música.
A expressão musical das crian-
ças nessa fase é caracterizada pela
ênfase nos aspectos intuitivo e afeti-
vo e pela exploração (sensório-mo-
tora) dos materiais sonoros. As
crianças integram a música as de-
mais brincadeiras e jogos: cantam
enquanto brincam, acompanham
com sons os movimentos de seus
carrinhos, dançam e dramatizam as
situações sonoras diversas conferin-
do “personalidade “e significados
simbólicos aos objetos sonoros ou
instrumentos musicais e a sua pro-
dução musical.
Objetivos
O trabalho com a Música deve-
se organizar de forma a que as crian-
ças desenvolvam as seguintes capa-
cidades:
 Ouvir, perceber e discriminar
eventos sonoros diversos, fon-
tes sonoras e produções um-
sicais;
 Brincar com a música, imitar,
inventar e reproduzir canções
musicais.
 O fazer musical: Exploração,
expressão e produção do silên-
cio e de sons com a voz, o en-
torno e materiais sonoros di-
versos.
 Interpretação de música e can-
ções diversas.
 Participação em brincadeiras e
jogos cantados e rítmicos.
Orientações Didáticas
No primeiro ano de vida, a
prática musical poderá ocorrer por
meio de atividades lúdicas. O profes-
sor estará contribuindo para o de-
senvolvimento da percepção e aten-
ção dos bebês quando canta para
eles; produz sons vocais diversos por
meio da imitação de vozes de ani-
mais, ruídos etc. ou sons corporais,
como palmas batidas nas pernas,
pés, etc., embala-os e dança com
eles. As canções de ninar tradicio-
nais, os brinquedos cantados e rít-
micos, as rodas e cirandas, os jogos
com movimentos, as brincadeiras
com palmas e gestos sonoros cor-
porais.
Em síntese
Os primeiros anos de aprendi-
zagem são propícios para que a
criança comece a entender o que é a
linguagem musical, aprenda a ouvir
sons e a reconhecer diferenças entre
eles. “Todo o trabalho a ser desen-
volvido na educação infantil deve
buscar a brincadeira musical, apro-
32
EDUCAÇÃO INFANTIL
veitando que existe uma identifica-
ção natural da criança com a música.
A atividade deve estar muito ligada à
descoberta e à criatividade”. (Teca
Alencar de Brito, diretora da Escola
Oficina de Música e colaboradora do
MEC na elaboração dos Referenciais
Curriculares de Iniciação Musical)
Brincando, as crianças estarão
exercitando as habilidades que serão
exigidas durante os anos seguintes.
Apreciação musical:
 Com histórias, fantoches, dra-
matizações, cativar a criança
para que comece a frequentar
a aula de música perdendo o
medo do novo;
 Usar o carnaval para desenvol-
ver o tema e participar de um
baile carnavalesco;
 Introduzir um instrumento
musical do carnaval, como o
tambor, por exemplo;
 Utilização da flauta para audi-
ções instrumentais;
 Socializar através da música;
 Contato inicial com instru-
mentos de percussão, utilizan-
do-os também como objetos
sonoros para emitir respostas
musicais, a partir de estímulos
dados pelo professor;
 Exploração de alguns instru-
mentos de pequena percussão
como, guizos, chocalhos, caxi-
xes, castanholas, tambores, li-
vremente e mais tarde orien-
tados pelo professor;
 Escutar músicas,
 Intervenções feitas com os ins-
trumentos nas músicas já es-
cutadas anteriormen te,
 Introduzir instrumentos nas
canções (clavas, tambor, etc.)
Desenvolver a coordenação
motora:
 Exploração do corpo,
 Percepção das partes do corpo
separadamente,
 Vivenciar os movimentos cor-
porais através da música
 Exploração do movimento
corporal
Desenvolver a memória
musical:
 Linguagem oral e vocabulário;
 Cantar canções curtas e de
fácil memorização com temas
sobre o corpo, como: bater pal-
mas, bater pés, gestos com os
dedos, tornozelos, etc.
Desenvolver a percepção au-
ditiva:
 Capacidade de se concentrar,
 Capacidade de imitar,
 Escutar várias gravações das
músicas cantadas,
 Exploração da música e da cul-
tura popular:
 Divulgar nossa cultura, conhe-
cer canções e brincadeiras po-
pulares,
 Folclore,
 Brincos,
 Cantigas de ninar,
 Diferenciação de sons:
 Sons: agudos e graves,
 Perceber os sons grossos e finos.
33
EDUCAÇÃO INFANTIL
Crianças de quatro a seis anos:
Escuta de obras musicais de diver-
sos gêneros, estilos, épocas e cultu-
ras, da produção musical brasileira e
de outros povos e países.
Orientações Didáticas
Nessa faixa etária, o trabalho
com a audição poderá ser mais deta-
lhado, acompanhando a ampliação
da capacidade de atenção e concen-
tração das crianças. As canções in-
fantis veiculadas pela mídia, produ-
zidas pela indústria cultural, pouco
enriquecem o conhecimento das
crianças. As crianças podem perce-
ber, sentir e ouvir, deixando-se guiar
pela sensibilidade, pela imaginação
e pela sensação que a música lhes
sugere e comunica. A produção mu-
sical de cada região do país é muito
rica, de modo que se pode encontrar
vasto material para o desenvolvi-
mento do trabalho com as crianças.
O contato das crianças com produ-
ções musicais diversas deve, tam-
bém, prepará-las para compreender
a linguagem musical como forma de
expressão individual e coletiva e co-
mo maneira de interpretar o mundo.
Em síntese
O Referencial Curricular Na-
cional para a Educação Infantil do
MEC recomenda a Iniciação Musical
na pré-escola e dá ênfase à escolha
do repertório, uma das chances que
o professor tem de ampliar a visão (e
a audição) de mundo do aluno. A
música deve ser de boa qualidade,
variando desde MPB, músicas fol-
clóricas, cantigas de roda, regionais,
até eruditas.
Trabalhar com música na edu-
cação infantil melhora a sensibilida-
de, o raciocínio lógico e a expressão
corporal. A música é a linguagem
que organiza som e silêncio. A crian-
ça vai tomar consciência da língua-
gem musical se conseguir ouvir e di-
ferenciar sons, ritmos e alturas, as-
ber que um som pode ser grave ou
agudo, curto ou longo, forte ou
suave.
Apreciação musical:
 Instrumentar as músicas e as
atividades realizadas no pe-
ríodo, os instrumentos musi-
cais que: Mais gostam e que
menos gostam
 Sua utilidade,
 Como e porque construir um
instrumento musical,
 O aproveitamento de sucata
para isso e sua importância
ecológica nesse fazer,
 Perceber e descobrir a impor-
tância dos instrumentos musi-
cais para a música,
 Desenvolver o respeito pela
natureza através da música,
 Propiciar ambiente e material
para criação de alguns instru-
mentos musicais de fácil exe-
cução,
34
EDUCAÇÃO INFANTIL
 Favorecer o trabalho em gru-
po,
 Montar arranjos musicais com
os instrumentos construídos.
 Desenvolver a coordenação
motora:
 Usar todas as aulas do período
para desenvolver atividades
que proponham movimentar o
corpo sob vários ritmos e
canções,
 Desenvolver a coordenação
motora fina,
 Poder se expressar esponta-
neamente combinando movi-
mento e música,
 Improvisar movimentos/
maior desenvoltura na ação
para: Desinibir, Socializar,
 Poder se expressar esponta-
neamente combinando movi-
mento e música,
 Improvisar movimentos/
maior desenvoltura na ação,
 Produzir sons com as partes
do corpo separadamente, or-
ganizando-as numa percussão
corporal,
 Descobrir, experimentar, re-
conhecer e inventar sons com
o corpo,
 Movimentos rítmicos,
 Facilitar a ampliação dos mo-
vimentos conhecidos,
 Ampliar o respeito pelo outro,
 Introduzir a reflexão musical
(analisando, criticando, discu-
tindo em grupo as danças e
coreografias montadas).
 Desenvolver a memória
musical:
 Desenvolver a expressão ver-
bal (versos na roda),
 Escutar a si e ao outro,
 Respeitar o outro quando
escolhido,
 Respeitar a sequência da
brincadeira,
 Desenvolver o pensamento ló-
gico,
 Desenvolver concentração,
 Desenvolver atenção,
 Exploração da música e da cul-
tura popular:
 As comemorações servem de
apoio para o desenvolvimento
musical,
 Coletar músicas carnavalescas
com as crianças:
 O que é carnaval?
 De onde vêm as fantasias, as
máscaras,
 Ampliar a marcação do ritmo e
pulso,
 Trabalhar pulso da marchinha
carnavalesca,
 Relembrar os instrumentos do
carnaval introduzindo outros
novos, exemplo: a-gô-gô,
 Baile carnavalesco
 Resgatar histórias, cantigas,
canções e brincadeiras que fo-
ram ensinadas por nossas
mães, avós, babás e que estão
esquecidas,
 Brincadeiras de roda,
 Conversar sobre o folclore e a
cultura popular brasileira,
 Escolher um outro país para
cantar canções folclóricas de
lá,
35
EDUCAÇÃO INFANTIL
 Incentivar e desenvolver as
brincadeiras de roda usando
cantigas folclóricas,
 Pesquisar sobre a origem dos
instrumentos.
Diferenciação de sons:
 Progredir no controle da voz
ampliando sua expressão ver-
bal,
 Conhecimento das qualidades
do som, altura do som agudo e
grave,
 Perceber timbres, represen-
tando os movimentos, agru-
pando e organizando,
 Perceber a diferença entre
agudos e graves, desenvolver a
linguagem oral através da
música,
 Atividades que incentivem as
crianças a imitar ruídos (te-
lefone, pingo d’água, unha de
gato riscando e arranhando),
 Explorar o som da própria voz
(gritando, chorando, sussu-
rrando, murmurando),
 Formar grupos dos sons,
 Introduzir o silêncio,
 Trabalhar o timbre,
Orientações Gerais para o Pro-
fessor
Para as crianças nesta faixa
etária, os conteúdos relacionados ao
fazer musical deverão ser trabalha-
dos em situações lúdicas, fazendo
parte do contexto global das ativi-
dades.
A escuta é uma das ações fun-
damentais para a construção do co-
nhecimento referente à música. O
professor deve procurar ouvir o que
dizem e cantam as crianças, a “pai-
sagem sonora” de seu meio am-
biente e a diversidade musical exis-
tente: o que é transmitido por rádio
e TV, as músicas de propaganda, as
trilhas sonoras dos filmes, a música
do folclore, a música erudita, a mú-
sica popular, a música de outros
povos e culturas.
As marcas e lembranças da
infância, os jogos, brinquedos e can-
ções significativas da vida do profes-
sor, assim como o repertório musi-
cal das famílias, vizinhos e amigos
das crianças, podem integrar o tra-
balho com música.
É importante desenvolver nas
crianças atitudes de respeito e
cuidado com os materiais musicais,
de valorização da voz humana e do
corpo como materiais expressivos.
Organização do Tempo
Cantar e ouvir músicas podem
ocorrer com frequência e de forma
permanente nas instituições. Podem
ser, também, realizados projetos que
integrem vários conhecimentos liga-
dos à produção musical. A constru-
ção de instrumentos, por exemplo,
pode se constituir em um projeto
36
EDUCAÇÃO INFANTIL
por meio do qual as crianças po-
derão:
 Explorar materiais adequados
à confecção;
 Desenvolver recursos técnicos
para a confecção do instru-
mento;
 Informar-se sobre a origem e
história do instrumento musi-
cal em questão; vivenciar e en-
tender questões relativas a
acústica e produção do som;
 Fazer música, por meio da im-
provisação ou composição, no
momento em que os instru-
mentos criados estiverem
prontos.
Jogos e Brincadeiras
A música, na educação infantil
mantém forte ligação com o brincar.
Em todas as culturas as crianças
brincam com a música. Os jogos e
brinquedos musicais da cultura
infantil incluem os acalantos (canti-
gas de ninar); as parlendas (os brin-
cos, as mnemônicas e as parlendas
propriamente ditas); as rondas (can-
ções de roda); as adivinhas; os con-
tos; os romances etc.
Os acalantos e os chamados
brincos são as formas de brincar
musical característicos da primeira
fase da vida da criança. Os jogos so-
noro-musicais possibilitam a vivên-
cia de questões relacionadas ao som
(e suas características), ao silêncio e
à música.
Jogos de escuta dos sons do
ambiente, de brinquedos, de objetos
ou instrumentos musicais; jogos de
imitação de sons vocais, gestos e
sons corporais; jogos de adivinhação
nos quais é necessário reconhecer
um trecho de canção, de música
conhecida, de timbres de instru-
mentos etc.; jogos de direção sonora
para percepção da direção de uma
fonte sonora; e jogos de memória, de
improvisação etc. são algumas su-
gestões que garantem às crianças os
benefícios e alegrias que a atividade
lúdica proporciona e que, ao mesmo
tempo, desenvolvem habilidades,
atitudes e conceitos referentes à lin-
guagem musical.
Organização do Espaço
O espaço no qual ocorrerão as
atividades de música deve ser dota-
do de mobiliário que possa ser dis-
posto e reorganizado em função das
atividades a serem desenvolvidas.
As fontes Sonoras
O trabalho com a música deve
reunir toda e qualquer fonte sonora:
brinquedos, objetos do cotidiano e
instrumentos musicais de boa quali-
dade. Pode-se confeccionar diversos
materiais sonoros com as crianças,
bem como introduzir brinquedos so-
noros populares, instrumentos étni-
37
EDUCAÇÃO INFANTIL
cos etc. O trabalho musical a ser de-
senvolvido nas instituições de edu-
cação infantil pode ampliar meios e
recursos pela inclusão de materiais
simples aproveitados do dia-a-dia
ou presentes na cultura da criança.
Os brinquedos sonoros e os
instrumentos de efeito sonoro são
materiais bastante adequados ao
trabalho com bebês e crianças pe-
quenas. Os vários tipos, como bon-
gôs, surdos, caixas, pandeiros, tam-
borins etc., estão muito presentes na
música brasileira. Ao experimentar
tocar instrumentos como violão, ca-
vaquinho, violino etc., as crianças
poderão explorar o aspecto motor,
experimentando diferentes gestos e
observando os sons resultantes.
É aconselhável que se possa
contar com um aparelho de som
para ouvir música e, também, para
gravar e reproduzir a produção um-
sical das crianças.
Diferentes tipos de sons (cur-
tos, longos, em movimento, repeti-
dos, muito fortes, muito suaves, gra-
ves, agudos etc.) podem ser traduzi-
dos corporalmente. Sequência de
exercícios de 4 a 6 anos Mostram
que o som pode ser grave ou agudo,
forte ou fraco, rápido ou lento.
E dá o primeiro passo rumo à
escrita musical. Quando se pede pa-
ra a criança de quatro a seis anos
desmontar as teclas do xilofone e
remontá-las por ordem de tamanho,
ela descobrirá que peças de tama-
nhos diferentes emitem sons varia-
dos. Provavelmente a diferença en-
tre eles será tratada como o som
“grosso” e o som “fino”. Explique a
ela que o “grosso” chama-se grave e
o “fino”, agudo.
Preencha três latas de refrige-
rante iguais, uma com pedras, outra
com feijão e outra com arroz. Peça
para seus alunos identificarem qual
som é mais grave, qual é mais agudo
e qual fica na faixa média.
Aqui há uma evolução na
aprendizagem iniciada com a seria-
ção das notas no xilofone, pois, ape-
sar das latas terem a mesma forma e
tamanho, emitem sons diferentes.
Peça para a turma colocar a lata com
o som mais grave debaixo da mesa, a
com o som médio sobre a mesa e a
que for mais aguda em cima da ca-
deira. Em seguida, usando bolinhas
de fita crepe, associe cada linha na
lousa ao som de uma lata, colocando
o som mais grave na linha de baixo,
o médio na linha do meio e o agudo
na linha alta. Desta forma, eles
estarão dando o primeiro passo para
entender o que é registro sonoro: a
passagem do som para sua forma
escrita.
Use as latinhas para trabalhar
outros conceitos importantes na
música. Sacudindo uma delas de
maneira forte ou fraca, você mostra
a diferença de intensidade do som;
38
EDUCAÇÃO INFANTIL

agitando rápida ou vagarosamente, Sugestões de Obras Musicais e

trabalha-se a noção do andamento. Discografia
Crianças nesta idade costumam
confundir os dois conceitos e uma  A arca de noé. Discos marcus
pulsação rápida tende a ser compre- pereira, 1978.
endida como forte. Mostre a eles co-  Acervo funarte, música
brasileira. Antônio josé
mo um som pode ser fraco (na in-
madureira, selo eldorado,
tensidade) e rápido (no andamento) 1987.
ou forte e lento. Latinhas na mão,  Baile do menino deus. Cantos
será a vez de eles testarem. dos índios bororo.
Observação, registro e avalia-  Canções de brincar.
ção formativa A avaliação na área de  Canto do povo daqui. Teca-
música deve ser contínua, levando oficina de música, sp, 1996.
em consideração os processos viven-  Carrancas. Canções.
ciados pelas crianças, resultado de  Tv cultura/sesi, velas, 1995.
um trabalho intencional do profes-  Coleção música popular do
norte.
sor. Deve basear-se na observação
 Coleção música popular do
cuidadosa do professor. Por meio da
nordeste.
voz, do corpo, de instrumentos um-  Coleção música popular do
sicais e objetos sonoros deverão in- centro-oeste.
terpretar, improvisar e compor, in-  Coleção música popular do
teressadas, também, pela escuta de sudeste.
diferentes gêneros e estilos musicais  Coleção música popular do
e pela confecção de materiais so- sul. Canções.
noros.  Cantos da tradição xavante,
quilombo música, 1994.
Uma maneira interessante de
 For children. Todos os sons.
propiciar a autoavaliação das crian-
 Música na escola.
ças nessa faixa etária é o uso da gra-
 Música para bebês. Movieplay
vação de suas produções. Ouvindo, brasil, 1994.
as crianças podem perceber deta-  Na pancada do ganzá.
lhes: se cantaram gritando ou não;  O carnaval dos animais. Villa-
se o volume dos instrumentos ou lobos às crianças.
objetos sonoros estava adequado; se  Villa-lobos das crianças.
a história sonorizada ficou interes- Espetáculo musical de
sante; se os sons utilizados se apro- cantigas infantis, estúdio
eldorado, 1987.
ximaram do real etc.
 Villa-lobos para crianças.

39
4
0
EDUCAÇÃO INFANTIL
6. Artes Visuais
A s Artes Visuais expressam, co-
municam e atribuem sentidos
a sensações, sentimentos, pensa-
mentos e realidade por vários meios,
dentre eles; linhas formas, pontos,
etc. As Artes Visuais estão presentes
no dia-a-dia da criança, de formas
bem simples como: rabiscar e dese-
nhar no chão, na areia, em muros,
sendo feitos com os materiais mais
diversos, que podem ser encontra-
dos por acaso. Artes Visuais são lin-
guagens, por isso é uma forma muito
importante de expressão e comuni-
6 Retirado em https://conteudo.solutudo.com.br/
Fonte: Solutudo6
cação humanas, isto justifica sua
presença na educação infantil.
Presença das Artes Visuais
na Educação Infantil
Ideias e Práticas Correntes
A presença das Artes Visuais
na Educação Infantil, com o tempo,
mostra o desencontro entre teoria e
a prática. Em muitas propostas as
Artes Visuais são vistas como passa-
tempos sem significado, ou como
uma prática meramente decorativa,
41
EDUCAÇÃO INFANTIL
que pode vir a ser utilizada como re-
forço de aprendizagem em vários
conteúdos.
Entretanto pesquisas desen-
volvidas em diferentes campos das
ciências humanas trouxeram infor-
mações importantes sobre o desen-
volvimento da criança, em seu pro-
cesso criador e sobre as artes das
várias culturas. Essas informações
trouxeram uma enorme contribui-
ção para a valorização da produção
infantil, mesmo assim a revolução
que admitia a necessidade e a capa-
cidade da expressão artística, virou
“um deixar fazer” sem intervenção,
onde a criança não evoluía muito.
Questionando a visão da livre
expressão em que educação artística
era automática nos processos de de-
senvolvimento, surge um movimen-
to que constatou que este desenvol-
vimento artístico é resultado de for-
mas complexas de aprendizagem.
A arte, desde cedo, influência a
criança através de sua cultura, ape-
sar de ser possível identificar espon-
taneidade e autonomia na explora-
ção e no fazer artístico das crianças,
seus trabalhos revelam: o local, a
época histórica em que vivem suas
oportunidades e ideias.
A criança tem sua própria vi-
são, ideias e interpretações sobre a
produção de arte e o fazer artístico;
por meio de vários aspectos; fazer
artístico que é a exploração, aprecia-
ção que é percepção do sentido que
objeto propõe e da reflexão que é um
pensar sobre todos os conteúdos do
objeto artístico que se manifesta em
sala. O desenvolvimento da imagi-
nação, expressão, sensibilidade en-
tre outras podem vir a ocorrer na
arte.
A criança e as Artes Visuais
O Trabalho com as Artes Vi-
suais na Educação Infantil é muito
importante, no que se refere ao res-
peito das peculiaridades e esquemas
do conhecimento próprio a cada fai-
xa etária e nível de desenvolvimento.
Isso significa, que o pensamento, a
sensibilidade, a imaginação, a per-
cepção, a intuição e a cognição de-
vem ser trabalhadas de forma inte-
grada, favorecendo o desenvolvi-
mento das capacidades criativas das
crianças.
No processo de aprendizagem
em artes visuais a criança traça um
percurso de criação e construção in-
dividual. E no fazer artístico e no
contato com os objetos de arte que
parte significativa do conhecimento
em artes visuais acontece. No decor-
rer deste processo, o prazer é o do-
mínio do próprio fazer artístico, da
simbolização e da leitura de ima-
gem. Os símbolos apresentam o
mundo sociocultural. E através da
pintura, moldagem, construção tri-
42
EDUCAÇÃO INFANTIL
dimensional, colagens etc. O desen-
volvimento progressivo do desenho
implica mudanças significativas que
no início, dizem respeito à passagem
dos rabiscos iniciais da garatuja para
construções cada vez mais ordena-
das, fazendo surgir os primeiros
símbolos. Essa passagem é possível
gra-ças as interações da criança com
o ato de desenhar e com desenhos de
outras pessoas. Na garatuja a crian-
ça tem como hipótese que o desenho
é simplesmente uma ação sobre uma
superfície. No decorrer do tempo, as
garatujas que refletiam sobre tudo o
prolongamento dos movimentos rít-
micos de ir e vir transformam-se em
formas definidas que apresentam
maior ordenação e podem estar se
referindo os objetos naturais, obje-
tos imaginários, ou mesmo a outros
desenhos.
Enquanto desenham ou criam
objetos também brincam de “faz-de-
conta” e verbalizam narrativas que
exprimem suas capacidades imagi-
nativas. Ela cria e recria individual-
mente formas expressivas, integran-
do percepção, imaginação, reflexão e
sensibilidade, que podem então ser
apropriadas pelas leituras simbó-
licas de outras crianças e adultos.
Objetivos de 0 a 3 anos
A instituição deve organizar
sua prática em torno da aprendiza-
gem em arte, garantindo oportuni-
dades para que as crianças sejam
capazes de: Ampliar o conhecimento
de mundo que possuem, manipulan-
do diferentes objetos e materiais, ex-
plorando suas características, pro-
priedades e possibilidades de manu-
seio e entrando em contato com for-
mas diversas de expressões artís-
ticas;
Utilizar diversos materiais
gráficos e plásticos sobre diferentes
superfícies para ampliar suas possi-
bilidades de expressão e comunica-
ção.
Objetivos de 4 a 6 anos
Para esta fase, os objetivos es-
tabelecidos deveram garantir opor-
tunidades para que as crianças se-
jam capazes de: Interessar-se pelas
próprias produções, pelas de outras
crianças e pelas diversas obras artís-
ticas (regionais, nacionais ou inter-
nacionais) com as quais entrem em
contato, ampliando seu conheci-
mento do mundo e da cultura;
Produzir trabalhos de artes,
utilizando a linguagem do desenho,
da pintura, da moldagem, da cola-
gem, da construção, desenvolvendo
o gosto, o cuidado e o respeito pelo
processo de produção e criação. Os
conteúdos são organizados em dois
blocos que visam oferecer visibilida-
de as especificidades da aprendiza-
gem em artes.
43
EDUCAÇÃO INFANTIL
Primeiro bloco: “O Fazer
Artístico”
Crianças de 0 a 3 anos
Exploração e manipulação de
materiais como lápis e pincéis de
meios como tinta, água, areia e de
variados suportes gráficos, como
jornal, papelão, madeiras etc.
Exploração e conhecimento de
diferentes movimentos gestuais, vi-
sando a produção de marcas gráfi-
cas. Cuidado com o próprio corpo e
dos colegas no contato com os su-
portes e materiais de artes. Cuidado
com os materiais e com os trabalhos
e objetos produzidos individual-
mente ou em grupo.
Crianças de 4 a 6 anos
Criação de desenhos, pinturas,
colagens, moldagens a partir da uti-
lização dos elementos da linguagem
das artes visuais: ponto, linha, for-
ma, cor, volume, espaço, textura e
exploração utilização de alguns pro-
cedimentos necessários para dese-
nhar, pintar e modelar.
Exploração e aprofundamento
das possibilidades oferecidas pelos
diversos materiais, instrumentos e
suportes, necessários para o fazer
artístico. Exploração dos espaços
bidimensionais e tridimensionais na
realização de seus projetos artísti-
cos. Organização e cuidado com os
materiais no espaço físico da sala.
Respeito e cuidado com os
objetos, produzir individualmente e
em grupo. Valorização de suas pró-
prias produções, das de outras
crianças e da produção de arte em
geral.
Segundo bloco: “Apreciação
em Artes Visuais”
Crianças de 0 a 3 anos: Obser-
vação e identificação de imagens
diversas.
Crianças de 4 a 6 anos: Conhe-
cimento da diversidade de produ-
ções artísticas, como desenhos, pin-
turas, esculturas, construções, foto-
grafias, colagens, ilustrações, cine-
ma etc.
Apreciação das suas produ-
ções e das doa outros, por meio da
observação e leitura de alguns dos
elementos na linguagem plástica.
Observação dos elementos consti-
tuintes da linguagem visual: ponto,
linha, forma, cor, volume, contras-
tes, luz, texturas. Leitura de obras de
arte a partir da observação, narra-
ção, descrição e interpretação de
imagens e objetos.
Apreciação das Artes Visuais e
estabelecimento de correlação com
as experiências pessoais.
Didática
Crianças de 0 a 3 anos: Nesta fa-
se o que tem valor é a utilização de
instrumentos, materiais e suportes
44
EDUCAÇÃO INFANTIL
diversos, como lápis, pincéis, tintas,
papéis, cola, etc; para a prática da
arte, a partir do momento em que as
crianças tenham condições motoras
para o manuseio. As atividades de-
vem ser bem dimensionadas e deli-
mitadas no tempo. Quanto à apre-
ciação de imagens, deve-se propor-
cionar o maior número de materiais
variados possível e que tenham sig-
nificado para a criança.
Crianças de 4 a 6 anos: Para que
as crianças nesta faixa etária possam
criar suas produções, o professor
deve oferecer oportunidades diver-
sas para que elas se familiarizem
com alguns procedimentos ligados
aos materiais utilizados, os diversos
tipos de suporte e par que possam
pensar sobre os resultados obtidos.
Sendo assim o trabalho deve ser
organizado de forma a oferecer para
as crianças a possibilidade de conta-
to, uso e exploração de materiais.
Nesta fase ao trabalhar com leitura
de imagens é importante elaborar
perguntas que instiguem a observa-
ção, a descoberta e o interesse da
criança.
Organização
Organização do Tempo: Deve-se
respeitar as crianças em relação ao
seu ritmo e interesse pelo trabalho,
tempo de concentração, o prazer na
realização, o professor deve ficar
atento para redimensionar as ativi-
dades, em relação ao tempo ou pró-
pria atividade. Pode ser apontada
três possibilidades de organização:
atividades permanentes, as sequen-
ciais e os projetos.
Organização do Espaço: A orga-
nização da sala, a quantidade e a
qualidade dos materiais presentes e
sua disposição no espaço são deter-
minantes paro o fazer artístico.
Avaliação: A avaliação tem que
buscar entender o processo indivi-
dual de cada criança, afastando jul-
gamentos como feio ou bonito, certo
ou errado, que assim sendo utili-
zados não auxiliam no processo edu-
cacional, os educandos devem ser
observados constantemente e as ob-
servações registradas.
Em Artes Visuais a avaliação
deve ser feita através de processos
que tem como caráter de análise e
reflexão sobre as produções das
crianças, ou seja, a avaliação para
criança deve especificar suas con-
quistas e as etapas do seu processo
criativo.
Crianças de 0 a 3 anos: A ava-
liação é feita pela exploração de di-
ferentes materiais e também de pos-
sibilidade de expressar-se por meio
deste.
Crianças de 4 a 6 anos: Utilizam
os desenhos, a pintura, a mode-
lagem e outras formas de expressão
plástica para representar, expressa-
se e comunicar-se
45
46
EDUCAÇÃO INFANTIL
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