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CONSELHO EDITORIAL - EDIES LEITURA CRTICA

Ezequiel Theodoro da Silva (Coordenador Geral), Universidade Estadual


de Campinas. Carlos Humberto Alves Corra, Universidade Federal do
Amazonas. Carolina Cuesta, Universidade Nacional de La Plata - Argentina.
Juan Daniel Ramirez Garrido, Universidade Pablo de Olavide - Espanha.
Regina Zilberman, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Rodney
Zorzo Eloy, Universidade Paulista. Rubens Queiroz de Almeida, Centro
de Computao da Unicamp.

Daniela Finco
Maria Carmem Barbosa
Ana Lcia Goulart de Faria
(Organizadoras)

Campos de experincias
na escola da infncia

contribuies italianas para inventar um


currculo de educao infantil brasileiro

Copyright 2015

Elaborao da ficha catalogrfica


Gildenir Carolino Santos (Bibliotecrio)
Tiragem
300 exemplares
Ilustraes, miolo e capa
Bruna Richter
www.brunarichter.com

Editorao e acabamento
Edies Leitura Crtica
Rua Carlos Guimares, 150 - Cambu
13024-200 Campinas SP
Email: emarthi@outlook.com.br

Catalogao na Publicao (CIP) elaborada por


Gildenir Carolino Santos CRB-8/5447

C157 Campos de experincias na escola da infncia: contribuies itali-


anas para inventar um currculo de educao infantil brasileiro /
Daniela Finco, Maria Carmen Silveira Barbosa, Ana Lcia Goulart
de Faria (organizadoras). Campinas, SP: Edies Leitura Crtica,
2015.
276 p.
ISBN: 978-85-64440-30-2
1. Infncia. 2. Educao infantil. 3. Currculos. I. Finco, Daniela.
II. Barbosa, Maria Carmen Silveira. III. Faria, Ana Lcia Goulart de.
15-008 20a CDD 372.21
Impresso no Brasil
1 edio - outubro - 2015
ISBN: 978-85-64440-30-2
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Sumrio

Conversaes de ponta-cabea sobre


crianas pequenas para alm da escola....................................................... 7
Daniela Finco, Maria Carmen Silveira Barbosa,
Ana Lcia Goulart de Faria
Indicaes nacionais para o currculo da escola da infncia e
do primeiro ciclo de instruo................................................................... 15
Ministrio da Instruo e da Universidade e da Pesquisa - Itlia
Campos de Experincia: uma possibilidade para
interrogar o currculo...............................................................................185
Maria Carmen Silveira Barbosa, Sandra Regina Simonis Richter
As indicaes nacionais italianas: campos de experincia e artes......199
Franca Zuccoli
Ludicidade, continuidade e significatividade nos campos de
experincia.................................................................................................221
Paulo Sergio Fochi
Campos de experincia educativa e programao pedaggica
na escola da infncia.................................................................................233
Daniela Finco
ANEXO: Campos de experincia educativa do documento
As novas orientaes para a nova escola da Infncia (1991)............247
Mini-currculos das autoras e do autor..................................................273

Conversaes de ponta-cabea sobre


crianas pequenas para alm da escola
Daniela Finco1
Maria Carmen Silveira Barbosa2
Ana Lcia Goulart de Faria3

Este livro reflete sobre os Campos de Experincias


educativos, do ponto de vista das experincias das crianas para uma escola da infncia. Traz as contribuies das
Indicaes Nacionais Curriculares italianas, de 2012, para
pensarmos a construo de um currculo brasileiro prprio
para a infncia, sem perder a especificidade da pequena
infncia e da Educao Infantil.
1

Professora do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao


em Educao da Escola de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade Federal de So Paulo Unifesp. Lider do grupo de pesquisa Pequena
Infncia, Cultura e Sociedade - Unifesp.
Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas e Psdoutora pela Universitat de Vic, Catalunya, Espanha. Professora Associada da
Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul onde
atua no Programa de Ps-Graduao em Educao, na Linha de Pesquisa:
Estudos sobre as Infncias. Editora da Revista Ptio - Educao Infantil e
Lder do Grupo de Estudos em Educao Infantil e Infncia - GEIN - UFRGS.
Professora da Faculdade de Educao da Unicamp. Coordenadora do Gepedisc - Linha Culturas Infantis. Membro do Colgio Docente de Doutorado
da Universidade de Milo Bicocca.

A Itlia um pas que desde o final do sculo XIX


vem contribuindo com a constituio de olhares sobre
a infncia e sobre a escola das crianas pequenas. So
muitos os autores e autoras que estabelecem interlocuo
confrontando suas ideias, como as irms Agazzi e Maria
Montessori, Mario Mencarelli e Bruno Ciari, no incio do
sculo XX; a partir dos anos 50 temos a Escola de Barbiana;
nos anos 60, ao lado dos sindicatos, das feministas e dos
comunistas na administrao municipal, a pedagogia, a
poltica e a pesquisa em Reggio Emlia, coordenada por
Loris Malaguzzi, se destaca ao lado de outras cidades no
norte da Itlia tais como Pistoia, Parma, Bologna, Capri,
Modena entre outras.
Esse conjunto de olhares constitui um coletivo polifnico que no apenas so propositivos e investigativos em
seus modos de escutar, observar e compreender as crianas,
em sugerir uma experincia de infncia enriquecida, como
tambm em vozes comprometidas com a organizao de
escolas, com experincias de gesto escolar e/ou municipal,
que pretendem colocar de ponta-cabea e transformar visando a melhoria da qualidade de vida coletiva das crianas,
das suas famlias e comunidades, reafirmando o trip que
constitui a Educao infantil Italiana: crianas, professores/
as e famlias. Portanto, na Itlia, a pedagogia da escuta,
das relaes e da diferena para uma escola da infncia
um projeto de vida e de formao pessoal vinculado a um
projeto de sociedade.
Desde 1914, a Itlia elabora orientaes nacionais
para a escola da infncia, isto , das pr-escolas l chamadas
de Escolas da Infncia, sem adiantar uma escola atrasada4
4

Preocupada com propostas de antecipao da escolaridade, este slogan


ganhou as ruas italianas em defesa de uma escola da infncia centrada na
criana e no brincar.

sem ser adultocntrica, sem disciplinas escolares, visando


uma pedagogia de processo e no de resultado.
As Novas Orientaes para a Nova Escola da Infncia
de 1991 foram traduzidas para o Brasil em 1995, e publicadas nos Cadernos Cedes no 37: Grandes Polticas para os
Pequenos (Faria, 1995). Elas tm oferecido orientaes
para o currculo da pedagogia italiana a partir da prescola5, e vm sendo repensadas e reformuladas tambm ao
longo destas ltimas dcadas, na busca por uma pedagogia
prpria para as crianas pequenas. Afirmava-se em 1991:
O desenvolvimento harmnico e integral da personalidade da criana implica, portanto, o reconhecimento de
exigncias de ordem material e, mais ainda, no-material,
s quais correspondem a constante ateno e a disponibilidade por parte do adulto, a estabilidade e a positividade
das relaes, a flexibilidade e a adaptabilidade a novas
situaes, o acesso a mais ricas interaes sociais, a aquisio de conhecimentos e competncias, a possibilidade de
explorao, de descoberta, de participao e de comunicao, a conquista de autonomia, a atribuio de sentido s
experincias; tudo isso em um intenso clima de afetividade
positiva e de alegria ldica. (Novas Orientaes para a
Nova Escola da Infncia de 1991, Faria, 1995, p. 71)

As Novas Orientaes para a Nova Escola da Infncia


de 1991 destacaram ainda a importncia da escola da infncia italiana acolher e interpretar a complexidade da vida das
crianas pequenas de 3 a 6 anos na pr-escola, levando em
conta a experincia de infncia no seu projeto educativo,
enriquecendo e valorizando as vivncias extraescolares,
5

Na Itlia no existe um programa nacional para creche, segundo Bondioli e


Mantovani (1999); no se trata de uma fragilidade, mas de uma especificidade. Borghi e Guerra (1999) adaptaram os campos de experincia da escola
da infncia para as crianas de 0 a 3 anos: a) a percepo e o movimento;
o gesto, a imagem, a palavra; os problemas, as tentativas, as solues; b) a
sociedade e a natureza; e c) o eu o outro.

com o objetivo de favorecer a construo da autonomia e


da dimenso crtica.
A Itlia sempre teve a tradio de pensar a pr-escola e
a creche fora de uma abordagem escolar, sempre atravs de
uma pedagogia centrada na criana e no brincar, com foco
na experincia da infncia, e agora, na sua ltima edio
de 2012 das Indicaes nacionais curriculares (traduzida
na ntegra nesse livro) se mostra comprometida com a
continuidade (3 -10 anos) da pr-escola e os anos iniciais
do fundamental (na Itlia, chamada de Escola Primria).
Este livro trata da questo dos Campos de Experincias para as Escolas da Infncia italianas, de seu histrico de
construo, suas premissas e potencialidades, destacando
assim pontos de partida para a discusso que no momento
ocupa as mentes dos/as docentes e pesquisadores/as da
infncia no Brasil, que a questo do currculo na Educao Infantil e tambm da necessidade de uma base comum
nacional curricular.
Como pensar uma base nacional comum para todos
os nveis de educao e ensino sem perder a especificidade
da Educao Infantil e aquilo que Carlina Rinaldi chamou de Currculo Emergente (1999) com a proposta de
diferenciar-se de um planejamento como um mtodo de
trabalho que estabelece de antemo objetivos educacionais
gerais e especficos? Rompendo, portanto, com os modelos
tradicionais, a partir de uma abordagem baseada em ouvir
ao invs de falar, em que a dvida e a fascinao so fatores muito bem vindos, juntamente com a investigao, a
descoberta e a inveno.
Precisamos no Brasil de uma abordagem na qual a
importncia do inesperado e imprevisto seja reconhecida
como forma da criana participar do processo, possibilitando experincias e processos compartilhados com os/as
10

professore s/as, as crianas e as famlias. Nesta perspectiva,


cabe aos adultos (famlia e professoras) no simplesmente
satisfazer ou responder as perguntas, mas favorecer para
que as crianas descubram as diferentes e variadas respostas
e, mais importante ainda, favorecer para que indaguem a si
mesmas e para que construam questes relevantes.
Expresso de recentes conquistas polticas, a educao
da criana pequena permanece como campo de luta e resistncia medida em que seus protagonistas se encontram
sempre s voltas com o espectro que ronda o mundo dos
pequeninos, o espectro da forma escolar (Freitas, 2007).
Cabe ento questionar o formato do currculo escolar organizado por disciplinas, que muitas vezes trazido como
modelo para Educao Infantil, de modo que possamos
pensar novas formas de lidar com os saberes, materiais,
tempos e espaos educacionais especficos da Educao
Infantil para as crianas pequenas.
Por tal razo, destacamos a necessidade de refletirmos
sobre os campos de experincia no contexto da educao
da infncia e suas contribuies para pensar o processo de
construo de conhecimentos, para construir um processo
educativo que considere as trocas entre as crianas e entre
adultos e crianas. Buscar contribuir para um processo
educativo que tem na criana a sua centralidade.
Neste livro esto reunidos dois documentos curriculares italianos (As indicaes nacionais para o currculo da
escola da infncia e do primeiro ciclo de instruo, de 2012,
e o item campos de experincia do documento Novas
orientaes para uma nova escola da infncia, de 1991).
Traz tambm pesquisas e reflexes em quatro artigos sobre
os Campos de Experincia educativa da escola da infncia
italiana, um artigo traduzido do italiano escrito por uma
italiana, professora da Universidade Milano Bicocca, e
11

trs artigos escritos em portugus por um professor e trs


professoras universitrias .
Para iniciar este livro, trazemos de forma original em
primeira mo a Lei dos 0-10 anos anos italiana, Indicaes
nacionais para o currculo da escola da infncia e do primeiro
ciclo de instruo, de 2012, traduzida para o portugus e
aqui publicada na ntegra.
Maria Carmen Silveira Barbosa, da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul e Sandra Regina Simonis
Richter, da Universidade de Santa Cruz do Sul, discutem
os campos de experincia como uma possibilidade para
interrogar o currculo, problematizando dois aspectos interconectados: o currculo da Educao Infantil e a formao
de professores.
Franca Zuccoli, da Universidade de Milano Bicocca Itlia, discute a arte nos campos de experincia ao analisar
as inovaes proporcionadas pela introduo das indicaes curriculares nacionais italianas, de 2012, ao interno
das escolas.
Paulo Sergio Fochi discute a importncia das experincias das crianas e aborda alguns princpios como o
papel da ludicidade, a continuidade e a significatividade
nos campos de experincia.
Daniela Finco, da Universidade Federal de So Paulo,
discute campos de experincia educativa e a programao pedaggica na escola da infncia como possibilidade
de valorizao da cultura construda pelas crianas, de
constituio de um espao de escuta, de respeito s suas
especificidades, para garantir-lhes o direito de ser criana.
Para isso, retoma a ideia dos campos de experincia educativa das Novas Orientaes para a Nova Escola da Infncia
italiana, de 1991.
12

Para finalizar, em anexo possvel encontrar o item


Campos de experincia educativa do documento As Novas Orientaes para a nova Escola da Infncia, publicado
originalmente em 1995, nos Cadernos Cedes no 37 Grandes
Polticas para os Pequenos, organizado por Faria (1995).
Aproveitamos para agradecer a ilustradora Bruna por
sua grande colaborao na construo este livro.
Desejamos uma boa leitura! Que este livro proporcione boas inspiraes para pensarmos e construirmos o
nosso currculo para a educao infantil um currculo
que leve em conta esta criana brasileira tambm questionadora, profunda, criativa, experimentadora, inventiva,
exploradora. E que tudo isso seja tambm levado para a
base comum curricular, tambm para as crianas maiores
e para os/as jovens escolares.
Que esta seja nossa utopia!
Sejamos realistas! Desejemos o impossvel! (Che
Guevara)

Referncias
AS NOVAS ORIENTAES PARA UMA NOVA ESCOLA
DA INFNCIA, Ministrio da Instruo Pblica, Itlia,1991.
In: FARIA, Ana Lcia Goulart (Org.). Grandes polticas para
os pequenos, Cadernos Cedes. Campinas: Papirus, no 37, p. 68100, 1995.
BORGHI, Battista Q. & GUERRA, Luigi. Manuale di didattica
per lasilo nido. Roma-Bari: Editori Laterza, 1992.
BONDIOLI, Anna & MANTOVANI, Susanna. Manual de educao infantil de 0 a 3 anos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
FARIA, Ana Lcia Goulart (Org.). Grandes polticas para os
pequenos. Cadernos Cedes. Campinas: Papirus, no 37, 1995.
FREITAS, Marcos Cezar. O coletivo infantil: o sentido da forma.

13

In: FARIA, Ana Lcia Goulart (Org.). O coletivo infantil em


creches e pr-escolas: falares e saberes. So Paulo: Cortez, 2007,
p. 07-14.
RINALDI, Carlina. O currculo emergente e o construtivismo
social. In: EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN,
George (Orgs.). As cem linguagens da criana: a abordagem de
Reggio Emilia na educao da primeira infncia. Porto Alegre:
Artes Mdicas Sul, 1999, p. 113-122.

14

Indicaes nacionais para o currculo da escola


da infncia e do primeiro ciclo de instruo1
Ministrio da Instruo e da Universidade e da Pesquisa - Itlia
Setembro de 2012

RESPONSABILIDADES, CONTRIBUIES E
AGRADECIMENTOS
As presentes indicaes nacionais foram elaboradas
conforme o artigo 1, coma 4, do decreto do Presidente da
Repblica de 20 de maro de 2009, n 89, segundo os critrios indicados C.M. n 31 de 18 de abril de 2012 com a
superviso do Subsecretrio de Estado Marco Rossi-Doria
sob delegao do Ministro da Instruo, da Universidade
e da Pesquisa, Francesco Profumo.
Colaboraram na montagem deste documento:
O ncleo da redao: Giancarlo Cerini, Paolo Mazzoli,
Damiano Previtali, Maria Rosa Silvestro.
Os assessores: Eraldo Affinati, Maria Arc, Daniela Bertocchi, Giorgio Bolondi, Antonio Brusa, Giancarlo Cerini,
1

Reproduo livre. Traduzido por Flvio Soares Junior. Reviso tcnica


(italiano-portugus) feita por Alex Barreiro e Flvio Santiago, doutorandos
em Educao na Universidade Estadual de Campinas - Unicamp.

15

Federico Corni, Stefania Cotoneschi, Gino De Vecchis,


Rossella Garuti, Gisella Lang, Ivo Mattozzi, Paolo Mazzoli,
Monica Oppici, Raffaela Paggi, Damiano Previtali, Enrica
Ricciardi, Guglielmo Rispoli, Maria Rosa Silvestro.
Outros especialistas consultados: Rosa Cal, Andrea Ceciliani, Sergio Cicatelli, Elita Maule, Angelo Raffaele Meo,
Marco Mezzalama, Ermanno Morello, Marco Pedrelli, Simonetta Polato, Gian Carlo Sacchi, Andrea Sassoli, Paolo
Secl, Maria Teresa Spinosi, Benedetta Toni, Rita Zanotto.
Um agradecimento especial s sugestes oficiais dos professores: Luigi Berlinguer, Tullio De Mauro, Francesco
Sabatini.
Lucrezia Stellacci, Chefe de Departamento para a Instruo.
Carmela Palumbro, Diretora geral para os sistemas de
ensino e da autonomia escolar.

Um agradecimento especial aos professores Mauro Ceruti e Italo Fiorin, respectivamente Presidente e Coordenador da Comisso nacional encarregada
pela elaborao das Indicaes para o currculo da escola da infncia e do
primeiro ciclo de instruo, conforme Decreto Ministerial de 31 de julho
de 2007.

16

NDICE
CULTURA ESCOLA PESSOA
A escola no novo cenrio

Centralidade da pessoa

Por uma nova cidadania

Por um novo humanismo
FINALIDADES GERAIS

Escola, Constituio, Europa

Perfil do aluno
A ORGANIZAO DO CURRCULO

Das indicaes ao currculo

reas disciplinares e disciplinas

Continuidade e unidade do currculo

Metas para o desenvolvimento das competncias

Objetivos de aprendizagem
Avaliao

Certificao das competncias

Uma escola de todos e de cada um

Comunidade educativa, comunidade profissional,
cidadania
A ESCOLA DA INFNCIA

As crianas, as famlias, os docentes, o ambiente de
aprendizagem

Os campos de experincia

Eu e o outro

O corpo e o movimento

Imagens, sons, cores

Os discursos e as palavras

O conhecimento do mundo

Da escola da infncia escola primria
17

A ESCOLA DO PRIMEIRO CICLO



O sentido da experincia educativa

A alfabetizao cultural de base

Cidadania e Constituio

O ambiente de aprendizagem
Italiano

Lngua inglesa e segunda lngua comunitria
Histria
Geografia
Matemtica
Cincias
Msica

Arte e imagem
Educao fsica
Tecnologia

CULTURA, ESCOLA, PESSOA


A escola no novo cenrio
Em um curto perodo de tempo, vivemos a passagem
de uma sociedade relativamente estvel a uma sociedade
caracterizada por mltiplas mudanas e descontinuidades.
Este novo cenrio ambivalente: para cada pessoa, para
cada comunidade, para cada sociedade se multiplicam tanto
os riscos quanto as oportunidades.
Os ambientes em que a escola imersa so mais ricos
de estmulos culturais, mas tambm mais contraditrios.
Hoje, a aprendizagem escolar somente uma das tantas
experincias de formao que as crianas2 e os adolescentes
vivem e para adquirir competncias especficas; no so geralmente, necessrios contextos escolares. Mas justamente
2

Com licena potica, as organizadoras do livro optaram pelo uso do termo


crianas ao invs de alunos.

18

por isso a escola no pode abdicar da tarefa de promover a


capacidade das crianas de dar sentido variedade de suas
experincias, com a finalidade de reduzir a fragmentao
e o carter episdico que arriscam caracterizar a vida das
crianas e dos adolescentes.
A paisagem educativa se tornou extremamente complexa. As funes educativas so menos definidas desde
o surgimento da escola pblica. Em particular, h uma
atenuao da capacidade adulta de administrar as regras
e o sentido do limite e, assim, se tornaram mais fadigosos
os processos de identificao e diferenciao por parte de
quem cresce e tambm as tarefas da escola, enquanto lugar
dos direitos de cada um e das regras partilhadas. Tambm
mudaram as formas da sociedade espontnea, do estar juntos e crescer entre crianas e adolescentes. A escola , por
isso, investida por uma questo que compreende, junto, a
aprendizagem e o saber estar no mundo. E para absolver
ao mximo suas funes institucionais, a escola h muito
tempo solicitada tambm para cumprir outras delicadas
dimenses da educao. O entendimento entre adultos
no mais desconsiderado e implica a rdua construo
de uma interao entre as famlias e a escola, em que cabe,
cada qual com seu prprio papel, explicitar e compartilhar
as intenes educativas comuns.
Ademais, o horizonte territorial da escola se alarga.
Cada territrio especfico possui ligaes com as vrias reas
do mundo e, mesmo com isso, constitui um microcosmo
que na escala local reproduz oportunidades, interaes,
tenses, convivncias globais. Tambm cada pessoa em
particular, em sua experincia cotidiana, deve considerar
informaes sempre mais numerosas e heterogneas e
enfrenta a pluralidade das culturas. Em seu itinerrio formador e existencial, a criana deve interagir com diferentes
19

culturas, sem, todavia, ter instrumentos adaptados para as


compreender e as colocar em relao com a prpria. Cabe
escola a tarefa de fornecer suportes adequados para que
cada pessoa desenvolva uma identidade consciente e aberta.
A plena atuao do reconhecimento, da garantia da
liberdade e da igualdade [artigos 2 e 3 da Constituio (italiana)], a respeito das diferenas de todos e da identidade
de cada um, requer, hoje, de maneira ainda mais atenta e
direcionada, o empenho dos docentes e de todos os operadores da escola, com particular ateno s desabilidades e a
cada fragilidade, mas requer igualmente a colaborao das
formaes sociais, em uma nova dimenso de integrao
entre escola e territrio, com a finalidade de que cada um
possa desenvolver, segundo as prprias possibilidades e a
prpria escola, uma atividade ou uma funo que promova
o progresso material e espiritual da sociedade [artigo 4 da
Constituio (italiana)].
Uma multiplicidade de culturas e de lnguas entraram
na escola. A intercultura j hoje o modelo que permite a
todas as crianas e adolescentes o reconhecimento recproco
e da identidade de cada um. H 150 anos da Unificao Italiana, o Italiano se tornou a lngua comum de quem nasce e
cresce na Itlia, independentemente se cidado italiano ou
estrangeiro. A escola acolhe com sucesso um desafio universal, de abertura verso o mundo, de prtica de igualdade
no reconhecimento das diferenas.
Nesta situao de grande riqueza formadora esto
presentes, ao mesmo tempo, velhas e novas formas de marginalizao cultural e de analfabetismo. Isso se cruzam com
analfabetismos de retorno, que arriscam impedir a muitos
o exerccio de uma plena cidadania.
A difuso das tecnologias de informao e de comunicao uma grande oportunidade e representa a fronteira
20

decisiva para a escola. Trata-se de uma revoluo de poca,


no devido a um simples aumento dos meios implicados
na aprendizagem. A escola no tem mais o monoplio das
informaes e dos modos de aprender. As disciplinas e as
vastas reas de fronteira entre as disciplinas so todas acessveis e explorveis em mil formas, por meio de recursos
em contnua evoluo. So convocadas a organizao da
memria, a presena simultnea de muitos e diversos cdigos, a coexistncia de procedimentos lgicos e analgicos,
a relao imediata entre projeo, operabilidade, controle,
entre fruio e produo.
Portanto, o fazer escola hoje significa considerar a
complexidade de modos radicalmente novos de aprendizagem com uma obra cotidiana de guia, atenta ao mtodo,
s novas mdias e pesquisa multidimensional. Ao mesmo
tempo, significa cuidar e consolidar as competncias e os saberes de base, que so essenciais porque so as ferramentas
para o uso consciente do saber difundido e porque rendem
precocemente efetiva cada possibilidade de aprendizagem
durante a vida. E tambm as relaes com os instrumentos
informticos so ainda muito desiguais entre as crianas,
quanto entre os professores, o trabalho de aprendizagem e
reflexo dos docentes e de ateno diversidade de acesso
s novas mdias se torna uma deciso relevante.
Tambm as relaes entre o sistema formativo e o
mundo do trabalho esto mudando rapidamente. Cada pessoa se encontra na recorrente necessidade de reorganizar e
reinventar os prprios saberes, as prprias competncias e,
inclusive, o prprio trabalho. As tcnicas e as competncias
se tornam obsoletas no decorrer de poucos anos. Por isso,
o objetivo da escola no pode ser principalmente aquele
de ensinar o desenvolvimento de tcnicas e competncias
particulares, mas sim aquele de formar firmemente cada
21

pessoa sob o plano cognitivo e cultural, para que possa


confrontar positivamente a incerteza e a instabilidade dos
cenrios sociais e profissionais, presentes e futuros. As
transmisses padronizadas e normativas dos conhecimentos, que comunicam contedos invariveis pensados para
indivduos mdios, no so mais adequados. Ao contrrio,
a escola convocada para realizar percursos formadores
sempre mais correspondentes s inclinaes pessoais das
crianas, na prospectiva de valorizar os aspectos peculiares
de cada um.
Em tal cenrio, cabe escola algumas finalidades
especficas: oferecer as crianas situaes de aprendizagem
dos saberes e das linguagens culturais de base; fazer com
que as crianas adquiram os instrumentos de pensamento
necessrios para aprender a selecionar as informaes;
promover nas crianas a capacidade de elaborar mtodos e
categorias que sejam capazes de se guiarem nos itinerrios
pessoais; favorecer a autonomia de pensamentos das crianas, orientando a prpria didtica na construo de saberes
a partir de necessidades formadoras concretas.
A escola realiza plenamente a prpria funo pblica
empenhando-se, nesta perspectiva, no sucesso escolar de
todos as crianas, com uma particular ateno no apoio s
vrias formas de diversidade, de deficincia ou de pobreza.
Isso implica saber aceitar o desafio que a diversidade pe:
antes de mais nada na classe, em que as diferentes situaes
individuais devem ser reconhecidas e valorizadas, evitando
que a diferena se transforme em desigualdade; tambm
no pas, para que as situaes de desfavorecimento social,
econmicas, culturais no impeam a concretizao dos
objetivos essenciais de qualidade que obrigatrio garantir.
Em ambos os casos, com a finalidade sancionada pela
Constituio [italiana] de garantir e de promover a digni22

dade e a igualdade de todas as crianas sem distino de


sexo, de raa, de lngua, de religio, de opinio poltica, de
condies pessoais e sociais e se empenhando em remover
os obstculos de qualquer natureza que possam impedir o
pleno desenvolvimento do ser humano.

Centralidade da pessoa
As finalidades da escola devem ser definidas a partir
da pessoa que aprende, com a originalidade de seu percurso
individual e as aberturas oferecidas pela rede de realizaes
que a ligam famlia e aos ambientes sociais. A definio
e a realizao das estratgias educativas e didticas devem
sempre considerar a singularidade e complexidade de cada
pessoa, de sua identidade articulada de suas aspiraes,
capacidades e de suas fragilidades, nas vrias fases de desenvolvimento e de formao.
A criana colada no centro da ao educativa em
todos seus aspectos: cognitivos, afetivos, relacionais, corpreos, estticos, tnicos, espirituais e religiosos. Nesta perspectiva, os docentes devem pensar e realizar seus projetos
educativos e didticos no para indivduos abstratos, mas
para pessoas que vivem aqui e agora, que levantam precisas
questes existenciais, que vo pesquisa de horizontes de
significado.
Desde os primeiros anos de escolarizao importante que os docentes definam as suas propostas em uma
relao constante com as necessidades fundamentais e os
desejos das crianas e dos adolescentes. , tambm, importante valorizar simbolicamente os momentos de passagem
que assinalam as etapas principais de aprendizagem e de
crescimento de cada crianas.
Particular ateno necessrio dar formao da
classe como grupo, promoo dos laos cooperativos entre
23

seus componentes, gesto dos inevitveis conflitos induzidos pela socializao. A escola se deve apresentar como
lugar de acolhimento, envolvendo nesta tarefa as prprias
as crianas. So, na verdade, importantes as condies que
favorecem o bem-estar na escola, com a finalidade de obter
a participao mais ampla das crianas e dos adolescentes
em um projeto educativo compartilhado. A formao de
importantes laos de grupos no contradiz a escolha de pr
a pessoa no centro da ao educativa, mas , ao contrrio,
condio indispensvel para o desenvolvimento da personalidade de cada um.
A escola deve pr as bases do percurso formador das
crianas e dos adolescentes sabendo que isso prosseguir
em todas as fases sucessivas da vida. Em tal modo, a escola
fornece as chaves para aprender a aprender, para construir
e para transformar os mapas dos saberes, dando-lhes continuamente coerncia com a rpida e, s vezes, imprevisvel
evoluo dos conhecimentos e de seus objetivos. Trata-se
de elaborar os instrumentos de conhecimento necessrios
para compreender os contextos naturais, sociais, culturais
e antropolgicos nos quais as crianas se encontraro para
viver e operar.

Por uma nova cidadania


A escola prossegue sobre uma dupla linha formadora:
vertical e horizontal. A linha vertical exprime a exigncia
de estabelecer uma formao que possa depois continuar
ao longo da vida; aquela horizontal indica a necessidade de
uma atenta colaborao entre a escola e os atores extraescolares com funes de vrios ttulos educativos: a famlia
em primeiro lugar.
Ensinar as regras do viver e do conviver , para a
escola, uma tarefa ainda hoje mais inevitvel em compa24

rao ao passado, porque so muitos os casos nos quais as


famlias encontram dificuldades mais ou menos grandes
no desenvolver seu papel educativo.
A escola no pode interpretar esta tarefa como simples
resposta a uma emergncia. No oportuno transformar
as solicitaes que provm de vrios contextos da sociedade num multiplicar-se de microprojetos que investem os
aspectos mais dspares da vida das crianas, com o intuito
de definir normas de comportamento especficas para cada
situao. O objetivo no o de acompanhar passo a passo
a criana na cotidianidade de todas suas experincias, mas
sim de propor uma educao que a impulsione a fazer
escolhas autnomas e fecundas, quase resultado de um
confronto contnuo de sua projeo com os valores que
orientam a sociedade em que vive.
A escola prosseguir constantemente com o objetivo
de construir uma aliana educativa com os pais. No se trata
de relaes mais estreitas somente em momentos crticos,
mas de relaes constantes que reconheam os papis
recprocos e que se apoiem uns aos outros nas finalidades
educativas comuns.
A escola se abre para as famlias e para o territrio que
a circunda, servindo como base instrumentos fornecidos
pela autonomia escolar, que, antes de ser um conjunto de
normas, um modo de conceber a relao das escolas com
as comunidades vizinhas, locais e nacionais. A aquisio
da autonomia representa um momento decisivo para as
instituies escolares. Graas a isso, j se iniciou um processo de sempre maior responsabilidade compartilhado
pelos docentes e pelos dirigentes, que favorece ainda mais
a estreita ligao de cada escola com seu territrio.
Enquanto comunidade educadora, a escolar gera
uma difusa sociabilidade relacional, tecida de linguagens
25

afetivas e emotivas, e tambm capaz de promover a diviso daqueles valores que permitem sentir os membros
da sociedade como parte de uma comunidade verdadeira
e prpria. A escola junta tarefa do ensinar a aprender
aquela do ensinar a ser.
O objetivo valorizar a unidade e a particularidade
da identidade cultural de cada a criana. A presena de
crianas e adolescentes com razes culturais diferentes
um fenmeno j estrutural e no pode mais ser considerado
momentneo: deve se transformar numa oportunidade para
todos. No basta reconhecer e conservar as diferenas prexistentes, em sua pura e simples autonomia. preciso, por
sua vez, sustentar ativamente a sua interao e integrao
por meio do conhecimento de nossa cultura (italiana) e das
outras culturas, num confronto que no ecloda questes de
convices religiosas, os papis familiares, as diferenas de
gnero.
A promoo e o desenvolvimento de cada pessoa estimula de maneira mtua a promoo e o desenvolvimento
das outras pessoas: cada um aprende melhor na relao
com os outros. No basta conviver na sociedade, mas essa
mesma sociedade precisa cri-la junta continuamente.
O sistema educativo deve formar cidados capazes
de participar conscientemente da construo de coletividades mais amplas e compostas, sejam essa aquela nacional,
aquela europia, aquela mundial. No devemos esquecer
que at pouco tempo atrs a escola teve a tarefa de formar
cidados nacionais por meio de uma cultura homognea.
Hoje, por sua vez, pode se dar como tarefa mais ampla
educar na convivncia por meio da valorizao das diversas
identidades e razes culturais de cada crianas. A finalidade
uma cidadania que certamente perdura coesa e vinculada
aos valores fundamentados na tradio nacional, mas que
26

pode ser alimentada por uma variedade de expresses e


experincias pessoais muito mais ricas do que as do passado.
Para educar nesta cidadania unitria e plural a um
s tempo, uma maneira privilegiada o conhecimento e a
transmisso de nossas tradies e memrias nacionais: no
se podem realizar plenamente as possibilidades do presente
sem uma profunda memria e diviso das razes histricas.
Para tal fim, ser indispensvel uma plena valorizao dos
bens culturais presentes no territrio nacional, justamente
para enriquecer a experincia cotidiana da criana com
culturas materiais, expresses artsticas, ideias, valores que
so a herana vital de outros tempos e de outros lugares.
Nossa escola, ademais, deve formar cidados italianos
que sejam ao mesmo tempo cidados da Europa e do mundo. Os problemas mais importantes que hoje tocam nosso
continente e toda a humanidade no podem ser afrontados
e resolvidos dentro dos limites nacionais tradicionais, mas
somente atravs da compreenso de fazer parte de grandes
tradies comuns, de uma nica comunidade de destino
europeu, assim como de uma nica comunidade de destino
planetria. Para que as crianas adquiram tal compreenso, necessrio que a escola os ajude a pr em relao as
mltiplas experincias culturais emergidas nos diferentes
espaos e nos diferentes tempos da histria europia e da
histria da humanidade. A escola lugar em que o presente
elaborado no cruzamento entre passado e futuro, entre
memria e projeto.

Por um novo humanismo


As relaes entre o microcosmo pessoal e o macrocosmo da humanidade e do planeta hoje devem ser entendidos em um duplo sentido. Por um lado, tudo aquilo que
acontece no mundo influencia a vida de cada pessoa; por
27

outro lado, cada pessoa possui em suas mos uma responsabilidade nica e singular nos confrontos do futuro da
humanidade.
A escola pode e deve educar a essa conscincia e a essa
responsabilidade as crianas e os adolescentes, em todas
as fases de sua formao. Neste objetivo, a necessidade de
conhecimentos das crianas no se satisfaz com um simples
acmulo de tantas informaes em vrios campos, mas
somente com o pleno domnio dos particulares ambientes
disciplinares e, consequentemente, com a elaborao de
suas mltiplas conexes. Portanto, decisiva uma nova
aliana entre cincia, histria, disciplinas humanas, artes e
tecnologia, capazes de delinear a perspectiva de um novo
humanismo.
Em tal perspectiva, a escola poder perseguir alguns
objetivos, hoje prioritrios:
- ensinar a recompor os grandes objetos do conhecimentos o universo, o planeta, a natureza, a vida, a humanidade, a sociedade, o corpo, a mente, a histria numa
perspectiva complexa, isto , tornar a superar a fragmentao das disciplinas e a integr-las em novos quadros juntos.
- promover os saberes prprios de um novo humanismo: a capacidade de acolher os aspectos essenciais dos
problemas; a capacidade de compreender as implicaes,
para a condio humana, dos inditos desenvolvimentos
das cincias e das tecnologias: a capacidade de avaliar os
limites e as possibilidades dos conhecimentos; a capacidade
de viver e de agir num mundo em contnua mudana.
- difundir o conhecimento que os grandes problemas
da atual condio humana (a degradao ambiental, o caos
climtico, as crises energticas, a distribuio desigual dos
recursos, a sade e a doena, o encontro e o confronto de
culturas e de religies, os dilemas bioticos, a pesquisa de
28

uma nova qualidade da vida) podem ser afrontados e resolvidos por meio de uma estreita colaborao no somente
entre as naes, mas tambm entre as disciplinas e entre
as culturas.
Todos estes objetivos podem ser realizados desde as
primeiras fases da formao das crianas. O experimento,
a manipulao, o jogo, a narrao, as expresses artsticas
e musicais so, de fato, tantas outras ocasies privilegiadas
para aprender por meio prtico aquilo que sucessivamente
dever ser feito objeto de mais elaborados conhecimentos
tericos e experimentais. Ao mesmo tempo, o estudo dos
contextos histricos, sociais, culturais nos quais se desenvolveram os conhecimentos a condio de uma plena
compreenso. Alm disso, as experincias pessoais que
as crianas e adolescentes tm dos aspectos prximos a si
da natureza, da cultura, da sociedade e da histria so um
modo de acesso importante para a sensibilizao aos problemas mais gerais e para o conhecimento de horizontes
mais estendidos no espao e no tempo. Mas uma condio
indispensvel para alcanar este objetivo reconstruir junto
s crianas as coordenadas espaciais e temporais necessrias
para compreender o seu posicionamento em respeito aos
espaos e aos tempos mais amplos da geografia e da histria
humana, assim como em respeito aos espaos e aos tempos
ainda mais amplos da natureza e do cosmo.
Definir tal quadro do conjunto tarefa tanto da formao cientfica (quem sou e onde estou eu no universo,
sobre a terra, na evoluo?) quanto da formao humanstica (quem sou e onde estou eu nas culturas humanas, nas
sociedades, na histria?). Nas ltimas dcadas, na verdade,
disciplinas uma vez distintas colaboraram para a reconstruo de uma rvore genealgica das populaes humanas e
ao traar os tempos e os percursos das grandes migraes
29

com que o planeta foi povoado. A gentica, a lingustica, a


arqueologia, a antropologia, a climatologia, a histria comparada dos mitos e das religies comearam a delinear uma
histria global da humanidade. Por parte delas, a filosofia,
as artes, a economia, a histria das ideias, das sociedades,
das cincias e das tecnologias esto pondo em evidncia
como as populaes humanas tm sempre se comunicado
entre si e como as inovaes materiais e culturais foram
sempre produzidas por uma longa histria de mudanas,
interaes, tradies. Por sua vez, as cincias do vivente
hoje alargam ainda mais este quadro: as colaboraes entre
gentica, paleontologia, embriologia, ecologia, etologia,
geologia, bioqumica, biofsica, nos do pela primeira vez
um quadro das grandes etapas da histria da vida sobre a
terra e mostram a estreita interdependncia entre todas as
formas viventes.
A elaborao dos saberes necessrios para compreender a atual condio do homem terrqueo, definida pelas
mltiplas interdependncias entre local e global, , portanto,
a premissa indispensvel para o exerccio consciente de uma
cidadania nacional, europia e planetria. Hoje a escola
italiana pode se propor concretamente tal objetivo, contribuindo com a criao das condies propcias para revitalizar os aspectos mais altos e fecundos de nossa tradio. Essa,
de fato, foi recorrentemente caracterizada por momentos
de intensa criatividade como a civilizao grega e latina,
o Cristianismo, o Renascimento e, mais de modo geral, a
contribuio dos artistas, dos msicos, dos cientistas, dos
exploradores e dos artesos em todo o mundo e para toda
a idade moderna em que o encontro entre culturas diferentes soube gerar a ideia de um ser humano integral, capaz
de concentrar na particularidade do microcosmo pessoal
os mltiplos aspectos do macrocosmo humano.
30

PREMISSAS
Escola, Constituio, Europa
Na conscientizao da relao que une cultura, escola
e pessoa, a finalidade geral da escola o desenvolvimento
harmnico e integral da pessoa, ao interno dos princpios
da Constituio italiana e da tradio cultural europia, na
promoo do conhecimento e no respeito e na valorizao
das diferenas individuais, com o envolvimento ativo das
as crianas e das famlias.
A escola italiana, estatal e paritria, desenvolve a
insubstituvel funo pblica assinalada pela Constituio
da Repblica, para a formao de cada pessoa e o crescimento civil e social do Pas. Assegura a todos os cidados
a instruo obrigatria de ao menos oito anos (artigo 34),
agora elevado para dez. Contribui para remover os obstculos de ordem econmica e social, que, limitando de fato
a liberdade e a igualdade dos cidados, impedem o pleno
desenvolvimento da pessoa humana e a efetiva participao
de todos os trabalhadores na organizao poltica, econmica
e social do Pas (artigo 3).
A ao da escola se explica por meio da colaborao
com a famlia (artigo 30), no respeito recproco dos diversos
papis e ambientes educativos, assim como com as outras
formaes sociais em que se desenvolve a personalidade de
cada um (artigo 2).
A escola da infncia, a escola primria e a escola secundria de primeiro grau constituem o primeiro segmento
do percurso escolar e contribuem em modo determinante
para a elevao cultural, social e econmica do Pas e representam um fator decisivo de desenvolvimento e de inovao.
O sistema escolar tutela a liberdade de ensino (artigo 33) e centrado na autonomia funcional das escolas
31

(artigo 117). As escolas so convocadas para elaborar o


prprio currculo, exercitando assim uma parte decisiva
da autonomia que a Repblica lhes atribui. Para garantir
a todos os cidados condies iguais de acesso instruo
e um servio de qualidade, o Estado estabelece as normais
gerais que devem ater-se todas as escolas, sejam as pblicas ou particulares. Tais normas compreendem: a fixao
dos objetivos gerais do processo formativo e dos objetivos
especficos de aprendizagem relativos s competncias das
crianas; as disciplinas de aprendizagem e os horrios obrigatrios; os comuns, relativos qualidade dos servios; os
mtodos de avaliao e controle do prprio servio.
Com as Indicaes nacionais se buscam fixar os
objetivos gerais, os objetivos de aprendizagem e as metas
relativas para o desenvolvimento das competncias das
crianas e adolescentes para cada disciplina ou campo de
experincia. Para o ensino da Religio Catlica, disciplinada pelos acordos de concordata, as metas de desenvolvimento das competncias e os objetivos de aprendizagem so definidos de comum acordo com a autoridade
eclesistica (decreto do Presidente da Repblica de 11 de
fevereiro de 2010).
O sistema escolar italiano assume como horizonte
de referncia o quadro das competncias-chave para a
aprendizagem permanente definidas pelo Parlamento europeu e pelo Conselho da Unio europia (Recomendao
de 18 de dezembro de 2006)i que so: 1) comunicao na
lngua materna; 2) comunicao nas lnguas estrangeiras;
3) competncia matemtica e competncias de base em
cincia e tecnologia; 4) competncia digital; 5) aprender a
aprender; 6) competncias sociais e cvicas; 7) esprito de
iniciativa e empreendedorismo; 8) conscincia e expresso
cultural. Estes so o ponto de chegada atuais de um vasto
32

embate cientfico e cultural sobre as competncias teis


para a vida na qual a Itlia tem ativamente participado.
O empenho para conseguir tais competncias a todos os
cidados europeus de qualquer idade, independentemente
das caractersticas de cada sistema escolar nacional, no
implica por parte dos Estados aderentes Unio europia
a adoo de um mesmo modelo de metas e currculos escolares. Ao contrrio, a diversidade e objetivos especficos,
de contedos e de mtodos de aprendizagem, assim como
as diferenas histricas e culturais de cada pas, ainda que
orientados pelas mesmas competncias gerais, favorecem
a expresso de uma pluralidade de modos de desenvolver
e realizar tais competncias. Tal processo no se exaure ao
final do primeiro ciclo de instruo, mas prossegue com
a extenso da instruo obrigatria no ciclo secundrio e
mais, numa perspectiva de educao permanente por todo
o arco da vida.
No mbito do constante processo de elaborao e verificao dos prprios objetivos e na comparao cuidadosa
com os outros sistemas escolares europeus, as Indicaes
nacionais procuram promover e consolidar as competncias culturais bsicas para desenvolver progressivamente,
durante o curso da vida, as competncias-chave europias.
Perfil da criana
A histria da escola italiana, caracterizada por uma
abordagem pedaggica e antropolgica que trata a centralidade da pessoa que aprende, assinala escola da infncia
e do primeiro ciclo de instruo um papel preeminente em
considerao do relevo que tal perodo assume na biografia
de cada criana. At tal inspirao a escola atribui grande
importncia relao educativa e aos mtodos didticos
capazes de ativar plenamente as energias e as potenciali33

dades de cada criana e adolescente. Ao mesmo tempo, a


escola italiana tem aprendido a reconhecer e a valorizar
aprendizagens difusas que provm de fora de seus muros,
nos mltiplos ambientes de vida em que as crianas e os
adolescentes crescem e por meio das novas mdias, em
constante evoluo, s quais essas tambm participam de
modos diferentes e criativos.
A generalizao dos institutos abrangentes, que englobam escola da infncia, primria e secundrio de primeiro grau, cria as condies para que reforce uma escola
unitria de base, que se encarregue de crianas de trs anos
e as guie at o final do primeiro ciclo de instruo e que seja
capaz de reportar as muitas aprendizagens que o mundo
oferece por um nico percurso estruturante.
O perfil que se segue descreve, de forma destacada,
as competncias referentes s disciplinas de ensino e ao
pleno exerccio da cidadania que um adolescente deve demonstrar possuir ao final do primeiro ciclo de instruo. A
obteno das competncias delineadas no perfil constitui
o objetivo geral do sistema educativo e formativo italiano.
Perfil das competncias ao final do primeiro ciclo de
instruo
A criana ao final do primeiro ciclo, por meio das
aprendizagens desenvolvidas na escola, o estudo pessoal,
as experincias educativas vividas em famlia e na comunidade, capaz de iniciar a afrontar com autonomia e
responsabilidade as situaes de vida tpicas da prpria
idade, refletindo e exprimindo a prpria personalidade
em todas suas dimenses.
Possui conscincia das prprias potencialidades e
dos prprios limites, utiliza os instrumentos de conheci34

mento para compreender a si mesma e aos outros, para


reconhecer e apreciar as diversas identidades, as tradies
culturais e religiosas, numa tica de dilogo e de respeito
mtuo. Interpreta os sistemas simblicos e culturais da
sociedade, orienta as prprias escolhas de modo consciente, respeita as regras compartilhadas, colabora com os
outros para a construo do bem comum, exprimindo as
prprias opinies e sensibilidades pessoais. Empenha-se
em realizar o trabalho iniciado sozinha ou junto a outros.
Demonstra uma padronizao da lngua italiana
que lhe consente compreender enunciados e textos de
uma certa complexidade, de exprimir as prprias ideias,
de adotar um registro lingustico apropriado s diferentes
situaes.
No encontro com pessoas de diferentes nacionalidades, capaz de se exprimir de maneira elementar em
lngua inglesa e de afrontar uma comunicao essencial,
em situaes simples da vida cotidiana, numa segunda
lngua europia.
Utiliza a lngua inglesa no uso das tecnologias da
informao e da comunicao.
Seus conhecimentos matemticos e cientficotecnolgicos lhe permitem analisar dados e fatos da rea
lidade e tambm verificar a confiabilidade das anlises
quantitativas e estatsticas propostas pelos outros. Possui
um pensamento racional que lhe consente afrontar problemas e situaes com base de certos elementos e de ter
conscincia dos limites das afirmaes que se referem a
questes complexas que no se restringem a explicaes
unvocas.
Se orienta no espao e no tempo demonstrando
curiosidade e capacidade de pesquisa de sentido; observa
35

e interpreta ambientes, fatos, fenmenos e produes


artsticas.
Tem boas competncias digitais, usa com conscin
cia as tecnologias da comunicao para pesquisar e analisar dados e informaes, para distinguir informaes
confiveis daquelas que necessitam de maior estudo, de
controle e verificao e para interagir com sujeitos diferentes no mundo.
Possui um patrimnio de conhecimentos e noes
de base e ao mesmo tempo capaz de pesquisar e de
localizar rapidamente novas informaes e se empenhar
em novas aprendizagens tambm de forma autnoma.
Tem cuidado e respeito por si, como pressuposto
de estilo vida so e correto. Assimila o sentido e a necessidade do respeito da convivncia civil. Tem ateno
para as funes pblicas s quais participa nas diferentes
formas em que isso pode acontecer: momentos educativos
informais e no formais, exposio pblica do prprio
trabalho, eventos tradicionais ocasionais nas comunidades que frequenta, aes de solidariedade, manifestaes
esportivas no competitivas, voluntariado, etc.
Demonstra originalidade e esprito de iniciativa.
Assume as prprias responsabilidades e pede ajuda
quando se encontra em dificuldade e sabe fornecer ajuda
a quem o pea.
Em relao s prprias potencialidades e ao prprio
talento, se empenha em campos expressivos, motores e
artsticos que lhe agradam. Est disposta a analisar a si
mesma e a se mensurar com as novidades e os imprevistos.

36

Abaixo segue a definio oficial das oito competncias-chave [Recomendao do Parlamento Europeu e do
Conselho de 18 de dezembro de 2006 (2009/962/CE)].
A comunicao na lngua materna a capacidade
de exprimir e interpretar conceitos, pensamentos, fatos e
opinies em forma seja oral que escrita (compreenso oral,
expresso oral, compreenso escrita e expresso escrita) e
de interagir adequadamente e de modo criativo no plano
lingustico numa gama inteira de contextos culturais e sociais, como instruo e formao, trabalho, vida domstica
e tempo livre.
A comunicao nas lnguas estrangeiras compartilha
essencialmente as principais habilidades requeridas para a
comunicao na lngua materna. A comunicao nas lnguas
estrangeiras requer tambm habilidade como a mediao e a
compreenso intercultural. O nvel de padronizao de um
indivduo varia inevitavelmente entre as quatro dimenses
(compreenso oral, expresso oral, compreenso escrita e
expresso escrita) e entre as diversas lnguas e segundo sua
origem social e cultural, seu ambiente e suas exigncias e
interesses.
A competncia matemtica a habilidade de desenvolver a aplicar o pensamento matemtico para resolver uma
srie de problemas em situaes cotidianas. Partindo de uma
slida padronizao das competncias aritmtico-matemticas, o acento colocado sobre os aspectos do processo e da
atividade alm daquelas do conhecimento. A competncia
matemtica comporta, de modo varivel, a capacidade e
a disponibilidade em usar modelos matemticos de pensamento (pensamento lgico e espacial) e de apresentao
(frmulas, modelos, esquemas, grficos, representaes). A
competncia em campo cientfico se refere capacidade e
disponibilidade em usar o conjunto dos conhecimentos e
i

37

das metodologias adquiridas para explicar o mundo que nos


circunda, sabendo identificar as problemticas e traando
as concluses que sejam baseadas em fatos probatrios. A
competncia em campo tecnolgico considerada a aplicao de tal conhecimento e metodologia para dar resposta aos
desejos ou necessidades pelos seres humanos. A competncia
em campo cientfico e tecnolgico comporta a compreenso
das mudanas determinadas pela atividade humana e a
conscincia da responsabilidade de cada cidado.
A competncia digital consiste no saber utilizar com
familiaridade e esprito crtico as tecnologias da sociedade
da informao para o trabalho, o tempo livre e a comunicao. Isto implica habilidade de base nas tecnologias da
informao e da comunicao (TIC): o uso do computador
para encontrar, avaliar, conservar, produzir, apresentar e
trocar informaes alm de comunicar e participar de redes
colaborativas por meio da Internet.
Aprender a aprender a habilidade de perseverar
na aprendizagem, de organizar a prpria aprendizagem
tambm mediante uma gesto eficaz do tempo e das informaes, seja a nvel individual seja em grupo. Esta competncia compreende a conscincia do prprio processo de
aprendizagem e das prprias necessidades, a identificao
das oportunidades disponveis e a capacidade de superar os
obstculos para aprender de modo eficaz. Esta competncia
comporta a aquisio, a elaborao e a assimilao de novos
conhecimentos e habilidades em toda uma srie de contextos:
em casa, no trabalho, na instruo e na formao. A motivao e a confiana so elementos essenciais para que uma
pessoa possa adquirir tal competncia.
As competncias sociais e civis incluem competncias
pessoais, interpessoais e interculturais e se referem a todas
as formas de comportamento que consentem s pessoas de
38

participar de modo eficaz e construtivo da vida social e do


trabalho, em particular da vida em sociedades sempre mais
diversificadas, como tambm de resolver os conflitos onde
houver. A competncia cvica dota as pessoas dos instrumentos para participar plenamente da vida civil graas ao
conhecimento dos conceitos e das estruturas sociopolticas e
ao empenho de uma participao ativa e democrtica.
O sentido de iniciativa e empreendedorismo consentem a capacidade de uma pessoa de traduzir as ideias em
ao. Nisto incluem a criatividade, a inovao e assumir os
riscos, como tambm a capacidade de planejar e de gestar
projetos para alcanar objetivos. uma competncia que
ajuda os indivduos, no somente em sua vida cotidiana,
na esfera domstica e na sociedade, mas tambm no local de
trabalho, para ter conscincia do contexto em que operam e
para poder aproveitar as oportunidades que aparecem, e
um ponto de partida para as habilidades e os conhecimentos
mais especficos, daqueles que precisam iniciar ou contribuir
para uma atividade social ou comercial. Isso deveria incluir
a conscincia dos valores ticos e promover o bom governo.
Conscincia e expresso cultural se refere importncia da expresso criativa de ideias, experincias e emoes em
uma ampla variedade de meios de comunicao, includas a
msica, as artes do espetculo, a literatura e as artes visuais.

A ORGANIZAO DO CURRCULO
Das Indicaes ao currculo
No respeito e na valorizao da autonomia das instituies escolares, as Indicaes constituem o quadro de
referncia para a projeo curricular confiada s escolas.
So um texto aberto que a comunidade profissional convocada a assumir e a contextualizar, elaborando escolhas
especficas relativas a contedos, mtodos, organizao e
39

avaliao coerentes com as metas formadoras previstas pelo


documento nacional.
O currculo de instituto expresso da liberdade de
ensino e da autonomia escolar e, ao mesmo tempo, explicita
as escolhas da comunidade escolar e a identidade do instituto. A construo do currculo o processo pelo qual se
desenvolvem e organizam a pesquisa e a inovao educativa.
Cada escola predispe o currculo dentro do Plano
de oferta formadora com referncia ao perfil da criana,
ao final do primeiro ciclo de instruo, s metas para o
desenvolvimento das competncias, aos objetivos de aprendizagem especficos para cada disciplina.
A partir do currculo de instituto, os docentes individualizam as experincias de aprendizagem mais eficazes,
as escolhas didticas mais significativas, as estratgias mais
idneas, com ateno integrao entre as disciplinas e a
sua possvel agregao em reas, assim como indicado pelo
Regulamento da autonomia escolar, que destina esta tarefa
s instituies escolares.
reas disciplinares e disciplinas
Desde o final da escola da infncia, na escola primria
e na escola secundria de primeiro grau a atividade didtica
orientada para a alta qualidade da aprendizagem de cada
criana e no para uma sequncia linear e necessariamente
incompleta de contedos disciplinares. Os docentes em
estreita colaborao promovem atividades significativas
nas quais os instrumentos e os mtodos caractersticos das
disciplinas se confrontam e se cruzam entre eles, evitando
discusso de argumentos distantes da experincia e fragmentados em noes para memorizar.
As disciplinas, assim como ns as conhecemos, foram
historicamente separadas um da outra por confins conven40

cionais que no tm alguma ligao com a unidade tpica


dos processos de aprendizagem. Cada pessoa, na escola
como na vida, aprende na verdade atingindo deliberadamente, por sua experincia, conhecimentos interligados
ou pelas disciplinas, elaborando-as com uma atividade
contnua e autnoma.
Hoje, ademais, as mesmas fundamentam umas disciplinas que so caracterizadas por uma intrnseca complexidade e por vastas reas de conexo que rendem separaes
rgidas absurdas.
Nas Indicaes as disciplinas no so agregadas em
reas pr-constitudas para no favorecer uma afinidade
mais intensa entre algumas em respeito a outras, querendo
reforar assim transversalidade e interconexes mais amplas
e assegurar a unidade de seu ensino. Sobre o plano organizativo e didtico, a definio de reas ou de eixos funcionais
ideal utilizao dos recursos , de qualquer forma, dada
avaliao autnoma de cada escola.
Um papel estratgico essencial desenvolve a aquisio
de competncas comunicativas eficazes na lngua italiana
que no responsabilidade somente do professor de italiano, mas tarefa compartilhada por todos os professores,
cada um para a prpria rea ou disciplina, a fim de assistir
em cada campo uma expresso escrita e oral precisa.
Continuidade e unidade do currculo
O itinerrio escolar dos trs aos quatorze anos, ainda
que englobando trs tipologias de escola caracterizadas cada
uma por uma identidade educativa e profissional especfica,
progressivo e contnuo. A presena, sempre mais difusa,
dos institutos compreensivos consente a projeo de um
nico currculo vertical e facilita o encaixe com o segundo
ciclo do sistema de instruo e formao.
41

Nos anos da infncia a escola acolhe, promove e enriquece a experincia vivida das crianas numa perspectiva
evolutiva; as atividades educativas oferecem ocasies de
crescimento dentro de um contexto educativo orientado
ao bem-estar, s questes de sentido e ao desenvolvimento
gradual de competncias atribuveis s diferentes idades,
dos trs aos seis anos.
Na escola do primeiro ciclo a projeo didtica, enquanto continua a valorizar as experincias com abordagens
educativas ativas, tem a finalidade de guiar os adolescentes
por meio de percursos de conhecimento progressivamente
orientados para as disciplinas e para a pesquisa das conexes
entre os diferentes saberes.
Metas para o desenvolvimento das competncias
Ao final da escola da infncia, da escola primria e
da escola secundria de primeiro grau, so fixadas as metas
para o desenvolvimento das competncias relativas aos
campos de experincia e s disciplinas.
Essas representam referncias inevitveis para os professores, indicam pistas culturais e didticas para percorrer e
ajudam a finalizar a ao educativa para o desenvolvimento
integral da criana.
Na escola do primeiro ciclo as metas constituem
critrios para a avaliao das competncias previstas e, em
sua verificao temporal, so prescritivas, assim as instituies escolares se empenham para que cada criana possa
alcan-las, a garantia da unidade do sistema nacional e
da qualidade do servio. As escolas tm a liberdade e a
responsabilidade de se organizar e de escolher o itinerrio
mais oportuno para consentir s crianas o melhor alcance
dos resultados.

42

Objetivos de aprendizagem
Os objetivos de aprendizagem individuam campos
do saber, conhecimentos e habilidades considerados indispensveis para alcanar as metas para o desenvolvimento
das competncias. Essas so utilizadas pelas escolas e pelos
docentes em suas atividades de projeo didtica, com
ateno s condies de contexto, didticas e organizativas
focando um ensino rico e eficaz.
Os objetivos so organizados em ncleos temticos e
definidos em relao a perodos didticos longos: o inteiro
trinio da escola da infncia, o inteiro quinqunio da escola
primria, o inteiro trinio da escola secundria de primeiro
grau. Para garantir uma progresso mais eficaz das aprendizagens na escola primria, os objetivos de italiano, lngua inglesa
e segunda lngua comunitria, histria, geografia, matemtica
e cincias so indicados tambm ao final da terceira srie.
Avaliao
Cabe aos professores a responsabilidade da avaliao
e o cuidado com a documentao, assim como da escolha
dos respectivos instrumentos, no quadro dos critrios deliberados pelos rgos colegiados. As provas intermedirias e
as avaliaes peridicas e finais devem ser coerentes com os
objetivos e as metas previstas pelas Indicaes e declinados
no currculo.
A avaliao precede, acompanha e segue os percursos
curriculares. Ativa as aes a empreender, regula aquelas
iniciadas, promove o balano crtico sobre aquelas conduzidas at o fim. Assume uma preeminente funo formadora,
de acompanhamento dos processos de aprendizagem e do
estmulo ao melhoramento contnuo.
preciso assegurar s crianas e s famlias uma
informao tempestiva e transparente sobre os critrios e
43

sobre os resultados das avaliaes efetuadas nos diferentes


momentos do percurso escolar, promovendo com constncia a participao e a correspondncia educativa, na
distino de papis e funes.
Cabe s instituies escolares singulares, ademais, a
responsabilidade de autoavalio, que tem a funo de introduzir modalidades reflexivas sobre a organizao inteira
da oferta educativa e didtica da escola, para desenvolver a
eficcia, tambm, oriundas de meio dos dados de relatrio
social ou emergentes por avaliaes externas.
O sistema nacional de avaliao tem a tarefa de revelar a qualidade do sistema escolar inteiro, fornecendo s
escolas, s famlias e comunidade social, ao Parlamento e
ao Governo elementos essenciais de informao acerca da
sade e as questes crticas de nosso sistema de instruo. O
Instituto nacional de avaliao releva e mede as aprendizagens com referncia s metas e aos objetivos previstos pelas
Indicaes, promovendo, assim, uma cultura da avaliao
que desencoraje qualquer forma de adestramento orientada
exclusiva aprovao nas provas.
A promoo juntamente com autoavaliao e avaliao constituem a condio decisiva para a melhora das
escolas e do sistema, alm de unir o rigor dos procedimentos de prova com a reflexo dos professores envolvidos na
mesma classe, na mesma rea disciplinar, na mesma escola
ou que trabalham em rede com docentes de outras escolas.
Ao aderir-se a tal perspectiva, as escolas, ao mesmo tempo, exercitam a sua autonomia participando da reflexo e
da pesquisa nacional sobre os contedos das Indicaes
at um processo compartilhado que poder continuar no
tempo, segundo as modalidades previstas no momento de
sua emanao, na perspectiva do confronto tambm com
as escolas e os sistemas europeus de instruo.
44

Certificao das competncias


A escola finaliza o currculo voltado maturao
das competncias previstas no perfil da criana ao final do
primeiro ciclo, fundamentais para o crescimento pessoal e
para a participao social, e que sero objeto de certificao.
Sobre a base das metas fixadas a nvel nacional,
cabe autonomia didtica das comunidades profissionais
projetar percursos para a promoo, a revelao e a avaliao das competncias. Ateno especial ser dada ao
como cada a criana se movimenta e maneja os prprios
recursos conhecimentos, habilidades, atitudes, emoes
para enfrentar eficazmente as situaes que a realidade
cotidiana prope em relao s prprias potencialidades
e atitudes.
Somente a partir de uma observao regular documentao e avaliao das competncias possvel a sua
certificao ao final da escola primria e da escola secundria de primeiro grau, por meio dos modelos que sero
adotados em nvel nacional. As certificaes no primeiro
ciclo descrevem e atestam a padronizao das competncias
progressivamente adquiridas, apoiando e orientando as
crianas para a escola do segundo ciclo.
Uma escola de todos e de cada um
A escola italiana desenvolve a prpria ao educativa
em coerncia com os princpios da incluso das pessoas e
da integrao das culturas, considerando o acolhimento da
diversidade um valor imprescindvel. A escola consolida as
prticas inclusivas nos confrontos de crianas e adolescentes
de cidadania no italiana promovendo a plena integrao.
Favorece ainda, com estratgias especficas e percursos
personalizados, a preveno e a recuperao da disperso
escolar e da falha formadora precoce; para tal, ativa recursos
45

e iniciativas mirados tambm em colaborao com os entes


locais e as outras agncias educativas do territrio.
Particular ateno reservada s crianas com necessidades educativas especiais, por meio de estratgias
organizativas e didticas adequadas, considerando a normal
projeo da oferta formadora. Para afrontar dificuldade
que no pode ser resolvida pelos professores curriculares,
a escola se vale do apoio de profissionais especficos como
aqueles dos docentes substitutos e de outros trabalhadores.
Tais escolas so bem expressas em alguns documentos
de forte valor estratgico tais como A via italiana para a
escola intercultural e a integrao dos alunos estrangeiros
de 2007, Linhas mestras para o direito ao estudo dos alunos
e dos estudantes com distrbios especficos de aprendizagem
de 2011, que sintetizam os critrios que devem inspirar o
trabalho cotidiano dos professores.
Comunidade educativa, comunidade profissional, cidadania
Cada escola vive e opera como uma comunidade na
qual cooperam estudantes, docentes e pais.
Em seu interior assume particular relevncia a comunidade profissional dos docentes que, valorizando a
liberdade, a iniciativa e a colaborao de todos, empenha-se
em reconhecer em seu interior as diferentes capacidades,
sensibilidades e competncias, a faz-las agir em sinergia,
a negociar de modo profcuo as diferenas e os eventuais
conflitos para construir um projeto de escola partindo das
Indicaes nacionais.
Este processo requer atividade de estudo, de formao
e de pesquisa por parte de todos os operadores escolares e
em primeiro lugar por parte dos docentes. Determinante a
esse respeito o papel do dirigente escolar para a direo, a
coordenao e a promoo dos profissionais internos e, ao
46

mesmo tempo, para favorecer a colaborao das famlias,


dos entes locais, e para a valorizao dos recursos sociais,
culturais e econmicos do territrio.
A elaborao e a realizao do currculo constituem,
portanto, um processo dinmico e aberto, e representam
para a comunidade escolar uma ocasio de participao de
aprendizagem contnua.
A presena de comunidades escolares, empenhadas
na prpria tarefa, representa uma defesa para a vida democrtica e civil porque faz de cada escola um lugar aberto s
famlias e a cada componente da sociedade, que promove
a reflexo sobre os contedos e sobre os modos de aprendizagem, sobre a funo adulta e os desafios educativos de
nosso tempo, sobre o lugar decisivo do conhecimento para
o desenvolvimento econmico, reforando a propriedade
tica e a coeso social do Pas.
A centralidade da pessoa encontra seu pleno significado na escola como comunidade educativa, aberta tambm
mais larga comunidade humana e civil, capaz de incluir
as perspectivas local, nacional, europia e mundial.

A ESCOLA DA INFNCIA
A escola da infncia, pblica e paritria, destinada
a todas as crianas entre os trs e seis anos de idade e tem
sido a resposta de seu direito educao e cuidado, em
coerncia com os princpios de pluralismo cultural e institucional presentes na Constituio da Repblica (italiana),
na Conveno sobre os direitos da infncia e da adolescncia
e nos tratados da Unio Europia.
Essa escola possui a finalidade de promover nas
crianas o desenvolvimento da identidade, da autonomia,
da competncia e comeo das noes de cidadania.
47

Consolidar a identidade significa viver serenamente


todas as dimenses do prprio eu, estar bem, ser tranquilizado na multiplicidade do prprio fazer e sentir, sentir-se
seguro em um ambiente social estendido, aprender a se
conhecer e a ser reconhecido como pessoa nica e irrepetvel. Ou seja, experimentar diversos papis e formas de
identidade: aquelas de filho, aluno, companheiro, masculino
ou feminino, habitante de um territrio, membro de um
grupo, pertencente a uma comunidade sempre mais ampla e plural, caracterizada por valores comuns, habituais,
linguagens, ritos, papis.
Desenvolver a autonomia significa ter confiana em
si e confiar nos outros; provar satisfao no fazer sozinho e
saber pedir ajuda ou poder exprimir insatisfao e frustrao, elaborando progressivamente respostas e estratgias;
exprimir sentimentos e emoes; participar das decises
emitindo opinies, aprendendo a operar escolhas e assumir
comportamentos e atitudes sempre mais conscientes.
Adquirir competncias significa brincar, movimentarse, manipular, ter curiosidade, perguntar, aprender a refletir
sobre a experincia por meio da explorao, da observao
e do confronto entre propriedades, quantidades, caractersticas, fatos; significa escutar e compreender narraes e
discursos, contar e revocar aes e experincias e traduzlas com marcas pessoais e compartilhveis; ser capaz de
descrever, representar e imaginar, repetir, com simulaes e jogos de papel, situaes e eventos com linguagens
diferentes.
Viver as primeiras experincias de cidadania significa
descobrir o outro por si e atribuir uma importncia progressiva nos outros e nas suas necessidades; perceber sempre
mais a necessidade de estabelecer regras compartilhadas;
implica o primeiro exerccio do dilogo que fundado na
48

reciprocidade do ouvir, a ateno ao ponto de vista do outro


e s diversidades de gnero, o primeiro reconhecimento de
direitos e deveres iguais para todos; significa estabelecer os
fundamentos de um comportamento eticamente orientado,
respeitoso aos outros, ao ambiente e natureza.
Tais finalidades so perseguidas por meio da organizao de um ambiente de vida, de relaes e de aprendizagem de qualidade, garantido pelo profissionalismo dos
operadores e pelo dilogo social e educativo com as famlias
e com a comunidade.

As crianas, as famlias, os docentes, o ambiente de


aprendizagem
As crianas
As crianas so nosso futuro e a razo mais profunda
para conservar e melhorar a vida comum em nosso planeta.
So expresso de um mundo complexo e inexaurvel, de
energias, potencialidades, surpresas e tambm de fragilidades que so conhecidas, observadas e acompanhadas com
cuidado, estudo, responsabilidade e espera. So portadoras
de direitos especiais e inalienveis codificados internacionalmente, que a escola primria obrigada a respeitar.
As crianas chegam escola da infncia com uma
histria: em famlia, na creche ou maternal aprenderam
mover-se e entrar em contato com as outras com nveis crescentes, mas ainda incertos, de autonomia; experimentaram
as primeiras e mais importantes relaes; viveram emoes
e interpretaram papis por meio do jogo e da palavra; intu
ram os tratados fundamentais de sua cultura; iniciaram a
ser atravs perguntas de sentido sobre o mundo e a vida.
Cada criana , em si, diferente e nica e reflete
tambm a diversidade dos ambientes de origem que hoje
49

conhecem uma extraordinria diferenciao de modelos


antropolgicos e educativos, que compreendem famlias
equilibradas e ricas de propostas educativas junto a outras
mais frgeis e precrias; uma presena parental segura, mas
tambm situaes diferentes de ausncia, o respeito para
quem criana junto com o risco da pressa e do precoce
envolvimento nas dinmicas da vida adulta.
As crianas so para a pesquisa de ligaes afetivas e
de pontos de referncia, de confirmaes e de serenidade
e, a seu tempo, de novos estmulos emocionais, sociais,
culturais, rituais, repeties, narraes, descobertas.
A escola da infncia se apresenta como um ambiente
protetor, capaz de acolher as diferenas e de promover as
potencialidades de todas as crianas que, entre trs e seis
anos, exprimem uma grande riqueza de necessidades e emoes, que esto prontas para encontrar e experimentar novas
linguagens, que colocam para si mesmas, aos seus pares e
aos adultos questionamentos desafiadores e inesperados,
que observam e interrogam a natureza, que elaboram as
primeiras hipteses sobre as coisas, sobre os eventos, sobre
o corpo, sobre as relaes, sobre a lngua, sobre os diversos
sistemas simblicos e sobre as mdias, dos quais geralmente
j usufruem no somente e nem sempre de modo passivo;
e sobre a existncia de outros pontos de vista.
A escola da infncia reconhece esta pluralidade de
elementos que criam tantas possibilidades de crescimento,
emotivas e cognitivas juntas, para fazer com que contemplem as potencialidades de todos e de cada um, criando a
disponibilidade nas crianas de confiar e de ser acompanhadas na aventura do conhecimento. A escola promove o
bem-estar e uma serena aprendizagem por meio do cuidado
dos ambientes, a predisposio dos espaos educativos, a
conduo atenta do dia escolar inteiro.
50

As famlias
As famlias so o contexto mais influente para o desenvolvimento afetivo e cognitivo das crianas. Na diversidade de estilos de vida, de culturas, de escolhas religiosas,
essas so portadoras de recursos que devem ser valorizados
na escola para assim gerar uma slida rede de trocas comunicativas e de responsabilidades compartilhadas.
O ingresso das crianas na escola de infncia uma
grande ocasio para tomar conscincia mais claramente
das suas responsabilidades. Mames e papais (mas tambm
os avs, os tios, os irmos e as irms) so estimulados a
participar da vida da escola, compartilhando finalidades e
contedos, estratgias educativas e modalidades concretas
para ajudar os pequenos a crescer e aprender a se tornarem
sempre mais fortes para um futuro que no fcil de
prever e de decifrar.
Para os pais que proveem de outras naes e que so
empenhados em projetos de vida de variada durao para
filhos no nosso pas, a escola se oferece como um espao
pblico para construir relaes de confiana e novas ligaes
de comunidade. Modelos culturais e educativos, experincias religiosas diferentes, papis sociais e de gnero tm
modo de se confrontar, de se respeitar e de envolver por
meio de valores de convivncia em uma sociedade aberta
e democrtica.
As famlias das crianas com deficincia encontram na
escola um suporte adequado capaz de promover os recursos
de seus filhos por meio do reconhecimento das diferenas
e da construo de ambientes educativos acolhedores e
inclusivos, de modo que cada criana possa obter atenes
especficas s prprias necessidades e compartilhar com as
outras o prprio percurso de formao.
51

Os docentes
A presena de professores motivados, preparados,
atentos s especificidades das crianas e dos grupos que
tomam conta um indispensvel fator de qualidade para a
construo de um ambiente educativo acolhedor, seguro,
bem organizado, capaz de despertar a confiana dos pais e
da comunidade.
O estilo educativo dos docentes inspirado em critrios de escuta, acompanhamento, interao participada,
mediao comunicativa, com uma contnua capacidade
de observao da criana em assumir o comando de seu
mundo, de leitura de suas descobertas, de sustentao e
encorajamento na evoluo de suas aprendizagens atravs de
formas de conscincia sempre mais autnomas e conscientes.
O planejamento realizado com a capacidade de
dar sentido e intencionalidade ao cruzamento de espaos,
tempos, rotinas e atividades, promovendo um contexto
educativo coerente, por meio de uma orientao pedaggica
apropriada.
O profissional docente se enriquece com o trabalho
colaborativo, a formao contnua em servio, a reflexo
sobre a prtica didtica, a relao adulta com os saberes e
a cultura. A construo de uma comunidade profissional
rica de relaes, orientada pela inovao e pelo compartilhamento de conhecimentos, estimulada pela funo de
liderana educativa da direo e da presena de formas de
coordenao pedaggica.
O ambiente de aprendizagem
O currculo da escola da infncia no coincide somente com a organizao das atividades didticas que se
realizam na seco e nas interseces, nos espaos externos,
nos laboratrios, nos ambientes de vida comum, mas se
52

realiza em uma equilibrada integrao de momentos de


cuidado, de relao, de aprendizagem, onde as mesmas
rotinas (o ingresso, a refeio, o cuidado com o corpo, o
descanso, etc.) desenvolvem uma funo de regulamentao
dos ritmos da jornada e se oferecem como base segura
para novas experincias e novas solicitaes.
A aprendizagem comea por meio da ao, da explorao, o contato com os objetos, a natureza, a arte, o
territrio, em uma dimenso ldica, para compreender
como forma tpica de relao e de conscincia. No jogo,
principalmente naquele simblico, as crianas se exprimem,
contam, reelaboram de maneira criativa as experincias
pessoais e sociais. Na relao educativa, os professores desenvolvem uma funo de mediao e de facilitao e, ao
fazerem a prpria pesquisa das crianas, as ajudam a pensar
e a refletir melhor, solicitando-lhes a observar, descrever,
narrar, fazer hipteses, dar e pedir explicaes em contextos
cooperativos e de confronto difuso.
A organizao dos espaos e dos tempos torna elemento de qualidade pedaggica do ambiente educativo e,
portanto, tem que ser objeto de explcito planejamento e
avaliao. Em particular:
- o espao ter que ser acolhedor, quente, bem cuidado, orientado pelo gosto esttico, expresso da
pedagogia e das escolhas educativas de cada escola.
O espao falar bem das crianas, de seus valores,
de suas necessidades de jogo, de movimento, de
expresso, de intimidade e de sociabilidade, por
meio da ambientao fsica, a escolha de mveis
e objetos concebidos como um lugar funcional e
aconchegante;
- o tempo que fica consentido criana de viver com
serenidade o prprio dia, de jogar, brincar, falar,
53

entender, se sentir dona de si mesma e das ltimas


atividades que experimenta e das quais no se
exercita.
A observao, em suas diferentes modalidades,
representa um instrumento fundamental para conhecer
e acompanhar a criana em todas as suas dimenses de
desenvolvimento, respeitando a origem, a unidade, as potencialidades por meio de uma atitude de escuta, empatia e
tranquilidade. A prtica da documentao deve ser entendida como processo que produz traos, memria e reflexo,
nos adultos e nas crianas, tornando visveis as modalidades
e os percursos de formao e permitindo apreciar os progressos da aprendizagem individual e de grupo. A atividade
de avaliao na escola da infncia responde a uma funo
de carter formativo, que reconhece, acompanha, descreve
e documenta os processos de crescimento, evita a classificao e o julgamento das obrigaes das crianas, porque
orientada a explorar e encorajar o desenvolvimento de
todas as suas potencialidades. Analogamente, para a instituio escolar, as prticas de autoavaliao, de avaliao
externa, de relato social, visam o melhoramento contnuo
da qualidade educativa.

Os campos de experincia
Os professores acolhem, valorizam e estendem as
curiosidades, as exploraes, as propostas das crianas e
criam ocasies de aprendizagem para favorecer a organizao daquilo que as crianas vo descobrindo.
A experincia direta, o jogo, o procedimento de tentativas e erros permitem criana, oportunamente guiada,
aprofundar e sistematizar as aprendizagens. Cada campo
de experincia oferece um conjunto de objetos, situaes,
imagens e linguagens, referidos aos sistemas simblicos de
54

nossa cultura, capazes de evocar, estimular, acompanhar


aprendizagens progressivamente mais seguras.
Na escola da infncia os objetivos para o desenvolvimento da competncia sugerem ao professor orientaes,
atenes e responsabilidades no criar pistas de trabalho
para organizar atividades e experincias que promovam a
competncia, que nesta idade entendida de modo global
e unitrio.

Eu o o outro
As crianas formulam questionamentos concretos
sobre os eventos da vida quotidiana, sobre as transformaes pessoais e sociais, sobre o ambiente e sobre o uso das
reservas, sobre os valores culturais, sobre o futuro prximo e
longnquo, mesmo a partir da dimenso quotidiana da vida
escolar. Ao mesmo tempo, formulam questes de sentido
sobre o mundo e sobre a existncia humana. Os muitos
porqus representam seu impulso em entender o significado da vida que as circunda e o valor moral de suas aes.
Na escola tm muitas ocasies para tomar conscincia da
prpria identidade, para descobrir as diversidades culturais,
religiosas, tnicas, para aprender as primeiras regras do
viver social, para refletir sobre o sentido e as consequncias
de suas aes.
Nos anos da escola da infncia a criana observa a
natureza e os seres vivos, o seu nascer, seu evoluir e sua
extino. Observa o ambiente que a circunda e colhe as
diferentes relaes entre as pessoas; escuta as narrativas dos
adultos, as expresses de suas opinies e de sua espiritualidade e f; testemunha dos eventos e v a representao
por meio das mdias; participa das tradies da famlia e da
comunidade a que pertence, mas se abre ao confronto com
outras culturas e costumes; percebe ser igual e diferente na
55

variedade das situaes, de poder ser acolhida e excluda,


de poder acolher e excluir. Recolhe discursos acerca de
orientaes morais, a coisa certa e coisa errada, o valor
atribudo s prticas religiosas. Pergunta-se onde estava
antes de nascer, e quando e onde terminar a sua existncia. Coloca perguntas sobre a existncia de Deus, a vida e
a morte, a alegria e a dor.
As perguntas das crianas requerem uma atitude de
escuta construtiva por parte dos adultos, de clareamento,
compreenso e explicitao das diversas posies.
Nesta idade, portanto, se define e se articula progressivamente a identidade de cada criana como conhecimento
do prprio corpo, da prpria personalidade, do prprio
estar com os outros e explorar o mundo. So os anos de
descoberta dos adultos como fonte de proteo e contedo,
das outras crianas como companheiras de jogos e como
limite da prpria vontade. So os anos em que se comea
a reciprocidade no falar e no escutar; em que se aprende
discutindo.
A criana procura dar um nome aos estados de humor, experimenta o prazer, a diverso, a frustrao, a descoberta; se choca nas dificuldades da diviso e nos primeiros
conflitos, supera progressivamente o egocentrismo e pode
colher outros pontos de vista.
Este campo representa o mbito eletivo em que os
temas dos direitos e dos deveres, do funcionamento da vida
social, da cidadania e das instituies acham uma primeira
palestra para serem olhados e afrontados concretamente.
A escola se prope como espao de encontro e de dilogo, de aprofundamento cultural e de recproca formao
entre pais e professores para afrontarem juntos estes temas
e propor s crianas um modelo de escuta e de respeito,
que as ajudem a encontrar respostas a suas perguntas de
56

sentido em coerncia com as escolhas da prpria famlia,


na comum inteno de reforar os pressupostos da convivncia democrtica.
Objetivos para o desenvolvimento da competncia
A criana joga de modo construtivo e criativo com
os outros, sabe argumentar, se confrontar, sustentar as
prprias razes com adultos e crianas.
Desenvolve o sentido da identidade pessoal, percebe
as prprias exigncias e os prprios sentimentos, sabe
exprim-los de modo sempre mais adequado.
Sabe que possui uma histria pessoal e familiar,
conhece as tradies da famlia, da comunidade e as pe
em confronto com outras.
Reflete, se confronta, discute com os adultos e com
as outras crianas e comea a reconhecer a reciprocidade
de ateno entre quem fala e quem escuta.
Produz questionamentos sobre temas existenciais
e religiosos, sobre as diversidades culturais, sobre aquilo que bom ou mau, sobre a justia, e apresenta uma
primeira conscincia dos prprios direitos e deveres, das
regras do viver junto.
Se orienta nas primeiras generalizaes de passado,
presente, futuro e se move com crescente segurana e autonomia nos espaos que lhe so familiares, modulando
progressivamente voz e movimento tambm em relao
com os outros e com as regras compartilhadas.
Reconhece os sinais mais importantes de sua cultura e do territrio, as instituies, os servios pblicos, o
funcionamento das pequenas comunidades e da cidade.

57

O corpo e o movimento
As crianas tomam conscincia do prprio corpo,
utilizando-o desde o nascimento como instrumento de
conhecimento de si no mundo. Mover-se o primeiro
fator de aprendizagem: procurar, descobrir, brincar, pular,
correr para a escola fonte de bem-estar e de equilbrio
psicofsico. A ao do corpo propicia viver emoes e
sensaes prazerosas, de relaxamento e de tenso, mas
tambm a satisfao do controle dos gestos, na coordenao com os outros; consente experimentar potencilaidades
e limites do prprio aspecto fsico, desenvolvendo ao
mesmo tempo, a conscincia dos riscos dos movimentos
incontrolados.
As crianas jogam com seu corpo, comunicam, se
exprimem com a mmica, se transvestem, se colocam
prova, tambm nestes modos percebem a completude
de si prprias consolidando autonomia e segurana
emotiva.
O corpo tem potencialidades expressivas e comunicativas que se realizam numa linguagem caracterizada
por uma estrutura sua e por regras que a criana aprende
a conhecer por meio de percursos especficos de aprendizagem; as experincias motoras permitem integrar
as diferentes linguagens, alternar a palavra e os gestos,
produzir e desfrutar msica, acompanhar narraes, favorecer a construo da imagem de si e a elaborao do
esquema corporal.
As atividades informais, de rotina e de vida cotidiana,
a vida e os jogos ao ar livre so to importantes quanto o
uso de pequenas ferramentas e instrumentos, quanto o
movimento livre ou guiado em espaos dedicados, quanto
os jogos psicomotores e podem ser ocasio para educao
58

da sade por meio de uma sensibilizao da correta alimentao e da higiene pessoal.


A escola da infncia objetiva desenvolver gradual
mente na criana a capacidade de ler e interpretar as
mensagens provenientes do prprio corpo e dos outros,
respeitando-o e tendo cuidado. A escola da infncia objetiva
tambm desenvolver a capacidade de exprimir e de comunicar por meio do corpo para alcanar e refinar as capacidades
perceptivas e de conscincia dos objetos, a capacidade de
se orientar no espao, de se movimentar e de comunicar
segundo a imaginao e a criatividade.
Objetivos para o desenvolvimento da competncia
A criana vive plenamente a prpria corporeidade,
percebe o potencial comunicativo e expressivo, amadurecendo condutas que lhe permitem uma boa autonomia
na gesto da jornada na escola.
Reconhece os sinais e os ritmos do prprio corpo, as
diferenas sexuais e de desenvolvimento e adota prticas
corretas para tomar conta de si, de higiene e de alimentao saudvel.
Busca prazer no movimento e experimenta esquemas posturais e motores, aplicando-os nos jogos
individuais e de grupo, tambm com o uso de pequenos
instrumentos e capaz de adapt-los s situaes ambientais no interior e fora da escola.
Controla a execuo do gesto, avalia o risco, interage
com os outros nos jogos de movimento, na msica, na
dana, na comunicao expressiva.
Reconhece o prprio corpo, suas diversas partes e
representa o corpo, parado e em movimento.
59

Imagens, sons, cores


As crianas exprimem pensamentos e emoes com
imaginao e criatividade: a arte orienta essa propenso,
educando para o prazer do belo e para o sentir esttico.
A explorao dos materiais disposio permite viver as
primeiras experincias artsticas, que so capazes de estimular a criatividade e contagiar outras aprendizagens. As
linguagens disposio das crianas, como a voz, o gesto, a
dramatizao, os sons, a msica, a manipulao dos materiais, as experincias grfico-pictricas, as grandes mdias,
so descobertas e educadas para que desenvolvam nos pequenos o sentido do belo, a conscincia de si mesmos, dos
outros e da realidade.
O encontro das crianas com a arte ocasio para ver
com olhos diferentes o mundo que as circunda. Os materiais
explorados com os sentidos, as tcnicas experimentadas
e compartilhadas no atelier da escola, as observaes de
lugares (praas, jardins, paisagens) e de obras (quadros,
museus, arquiteturas) ajudaro a melhorar as capacidades
perceptivas, cultivar o prazer da fruio, da produo e da
inveno e aproxim-las da cultura e do patrimnio artstico.
A msica uma experincia universal que se manifesta em modos e gneros diferentes, todos de equivalente
dignidade, carga emocional e rica de tradies culturais. A
criana, interagindo com a paisagem sonora, desenvolve
as prprias capacidades cognitivas e de relao, aprende a
perceber, escutar, pesquisar e discriminar os sons dentro
de contextos de aprendizagem significativos. Explora as
prprias possibilidades sonoro-expressivas e simblicorepresentativas, fortalecendo a confiana nas prprias potencialidades. A audio das produes sonoras pessoais lhe
abre o prazer de fazer msica e a compartilhar repertrios
provenientes de vrios gneros musicais.
60

A criana se confronta com as novas mdias e com


as novas linguagens da comunicao, como espectadora e
como autora. A escola pode ajud-la a se familiarizar com
a experincia da multimidialidade (a fotografia, o cinema,
a televiso, o digital), favorecendo um contato ativo com
as mdias e a pesquisa de suas possibilidades expressivas
e criativas.
Objetivos para o desenvolvimento da competncia
A criana comunica, exprime emoes, conta,
utilizando as vrias possibilidades que a linguagem do
corpo consente.
Inventa histrias e sabe exprim-las por meio da
dramatizao, do desenho, da pintura e de outras atividades manipuladoras; utiliza materiais e instrumentos,
tcnicas expressivas e criativas; explora as potencialidades
oferecidas pelas tecnologias.
Segue com curiosidade e prazer espetculos de
variado tipo (teatrais, musicais, visuais, de animao...);
desenvolve interesse pela audio da msica e para a
fruio de obras de arte.
Descobre a passagem sonora por meio da atividade
de percepo e produo musical, utilizando voz, corpo
e objetos.
Experimenta e combina elementos musicais de base,
produzindo sequncias sonoro-musicais simples.
Explora os primeiros alfabetos musicais, utilizando
tambm smbolos de uma notao informal para codificar
os sons perceptveis e reproduz-los.

61

Os discursos e as palavras
A lngua, em todas suas funes e formas, um instrumento essencial para comunicar e conhecer, para render
pouco a pouco mais complexo e melhor definido o prprio
pensamento, tambm graas ao confronto com os outros e
com a experincia concreta e a observao. o meio para se
exprimir em modos pessoais, criativos e sempre mais articulados. A lngua materna a parte da identidade de cada
criana, mas o conhecimento de outras lnguas propicia o
encontro com novos mundos e culturas.
As crianas se apresentam na escola da infncia com
um patrimnio lingustico significativo, mas com competncias diferenciadas, que so atentamente observadas e
valorizadas. Em um ambiente lingustico cuidado e estimulante as crianas desenvolvem novas capacidades quando
interagem entre elas pedindo explicaes, confrontando
pontos de vista, formulando jogos e atividades, elaborando
e compartilhando conhecimentos. As crianas aprendem a
ouvir histrias e contos, dialogando com adultos e colegas,
jogando com a lngua que usam, provam o prazer da comunicao, se desafiam com a explorao da lngua escrita.
A escola da infncia tem a responsabilidade de promover junto a todas as crianas a padronizao da lngua
italiana, respeitando o uso da lngua de origem. A vida escolar oferece a possibilidade de experimentar uma variedade
de situaes comunicativas ricas de sentido, em que cada
criana se torna capaz de usar a lngua em seus diversos
aspectos, adquire confiana nas prprias capacidades expressivas, comunica, descreve, conta, imagina. Percursos
didticos apropriados so orientados extenso do lxico,
correta pronncia de sons, palavras e frases, prtica das
diversas modalidades de interao verbal (ouvir, tomar a
62

palavra, dialogar, explicar), contribuindo para o desenvolvimento de um pensamento lgico e criativo.


O encontro com e a leitura de livros ilustrados, a
anlise das mensagens presentes no ambiente encorajando
a progressiva aproximao das crianas lngua escrita, motivando um relacionamento positivo com a leitura e a escrita.
As crianas geralmente vivem em ambientes plurilngues e, se corretamente orientadas, podem se familiarizar
com uma segunda lngua, em situaes naturais, de dilogo,
de vida cotidiana, tornando-se progressivamente conscientes de sons, entoaes, significados diferentes.
Objetivos para o desenvolvimento da competncia
A criana usa a lngua italiana, enriquece e aprimora
o prprio lxico, compreende palavras e discursos, faz
hipteses sobre os significados.
Sabe exprimir, e comunicar s outras, emoes,
sentimentos, argumentaes por meio da linguagem
verbal que utiliza em diferentes situaes comunicativas.
Experimenta rimas, encadeamentos, dramatizaes;
inventa novas palavras, busca semelhanas e analogias
entre os sons e significados.
Escuta e compreende narraes, conta e inventa
histrias, pede e oferece explicaes, usa a linguagem para
planejar atividades e para definir suas regras.
Raciocina sobre a lngua, descobre a presena de
lnguas diferentes, reconhece e experimenta a pluralidade
das linguagens, se expande com a criatividade e a fantasia.
Se aproxima da lngua escrita, explora e experimenta
primeiras formas de comunicao por meio de escrita, encontrando tambm as tecnologias digitais e novas mdias.
63

O conhecimento do mundo
As crianas exploram continuamente a realidade e
aprendem a refletir sobre as prprias experincias descrevendo-as, representando-as, reorganizando-as a partir de
diversos critrios. Desta forma, colocam as bases para a
sucessiva elaborao de conceitos cientficos e matemticos
que sero propostos na escola primria.
A curiosidade e as questes sobre os fenmenos naturais, sobre si mesmo e sobre os organismos vivos e sobre
histrias, fbulas e jogos tradicionais com referncias matemticas, podem comear a achar respostas observando
sempre melhor os fatos do mundo, procurando entender
como e quando acontecem, intervindo para mud-los e
experimentando os efeitos das mudanas. Comeam, deste
modo, as primeiras atividades de pesquisa que do, por
sua vez, resultados imprevisveis, mas que constroem na
criana a necessria confiana nas prprias capacidades de
entender e de achar explicaes. Explorando objetos, materiais e smbolos, observando a vida de plantas e animais,
as crianas elaboram ideias pessoais para confrontar com
aquelas dos colegas e dos professores.
Aprendem a fazer perguntas, a dar e a pedir explicaes, a se deixar convencer pelos pontos de vista dos
outros, a no se desencorajar se suas ideias no resultam
apropriadas. Podem, portanto, dar incio a um percurso
de conhecimento mais estruturado, em que exploram as
potencialidades da linguagem para se exprimir e o uso de
smbolos para representar significados.
Objetos, fenmenos, vidas
As crianas elaboram a primeira organizao fsica
do mundo externo por meio de atividades concretas que
chamam sua ateno aos diferentes aspectos da realidade,
64

s caractersticas da luz e das sombras, aos efeitos do calor.


Observando o prprio movimento e aquele dos objetos,
colhem a durao e a velocidade, aprendem a organiz-los
no espao e no tempo e desenvolvem uma primeira ideia
de contemporaneidade.
Tocando, removendo, construindo e reconstruindo,
afinando os prprios gestos, as crianas individuam qualidades e propriedades dos objetos e dos materiais, imaginam
a estrutura e sabem mont-los em outras formas; reconhecem e do um nome s propriedades individuais, percebem
suas eventuais transformaes. Creem entender como so
feitos e como funcionam mquinas e mecanismos que fazem
parte de sua experincia, procurando entender tambm
aquele que no se v diretamente: as mesmas transformaes da matria podem ser intudas com base em modelos
elementares de estruturas invisveis.
O prprio corpo sempre objeto de interesse, principalmente no que se refere os processos escondidos, e a
curiosidade das crianas permite comear as primeiras
interpretaes sobre sua estrutura e sobre seu funcionamento. Os organismos animais e vegetais, observados em
seus ambientes ou em microambientes artificiais, podem
sugerir um modelo de vida para entender os processos
mais elementares e a variedade dos modos de viver. Podese assim chamar a ateno das crianas sobre as mudanas
insensveis ou visveis que acontecem em seu corpo, naquele
dos animais e das plantas e at as contnuas transformaes
do ambiente natural.
Nmero e espao
A familiaridade com os nmeros pode nascer a partir
daqueles que os usam na vida do dia-a-dia; alm do mais,
pensando nas quantidades e nos numerosos objetos diferen65

tes, as crianas constroem as primeiras competncias fundamentais do contar objetos ou eventos, acompanhando-os
com os gestos para indicar, para tirar e para adicionar. Assim comea o conhecimento do nmero e da estrutura das
primeiras operaes, subdividem em partes os materiais e
realizam atividades elementares de medida. Gradualmente,
iniciando os primeiros processos de abstrao, aprendem
a representar com smbolos simples os resultados de suas
experincias.
Movimentando-se no espao, as crianas escolhem
e executam os percursos mais idneos para alcanar uma
meta pr-fixada, descobrindo conceitos geomtricos como
aqueles de direo e de ngulo. Sabem descrever as formas
de objetos tridimensionais, reconhecendo as formas geo
mtricas e individuando as propriedades (por exemplo,
reconhecendo no quadrado uma propriedade do objeto
e no o objeto mesmo).
Operam e jogam com materiais estruturados, construes, jogos de mesa de vrios tipos.
Objetivos para o desenvolvimento da competncia
A criana reagrupa e ordena objetos e materiais
segundo diferentes critrios, identifica algumas propriedades, confronta e avalia quantidades; utiliza smbolos
para registr-los; executa medies usando instrumentos
compatveis.
Sabe colocar as aes cotidianas no tempo do dia
e da semana.
Refere-se corretamente a eventos do passado recente; sabe dizer o que poder acontecer em um futuro
imediato e prximo.
continua

66

Observa com ateno seu corpo, os organismos vivos e seus ambientes, os fenmenos naturais, percebendo
suas mudanas.
Interessa-se por mquinas e instrumentos tecnolgicos, sabe descobrir as funes e os possveis usos.
Possui familiaridade seja com as estratgias de
contar e de operar com os nmeros seja com aquelas
necessrias para executar as primeiras medies de comprimento, pesos e outras quantidades.
Individua as posies de objetos e pessoas no espao, usando termos como frente/trs, acima/abaixo,
direita/esquerda, etc.; segue corretamente um percurso
com base em indicaes verbais.

DA ESCOLA DA INFNCIA ESCOLA PRIMRIA3


Cada campo de experincia oferece oportunidades
especficas de aprendizagem, mas contribui ao mesmo
tempo para realizar as tarefas de desenvolvimento pensadas unitariamente para as crianas entre trs e seis anos,
em termos de identidade (construo de si, autoestima,
confiana nos prprios meios), de autonomia (relao
sempre mais consciente com os outros), de competncia
(como elaborao de conhecimentos, habilidades, atitudes), de cidadania (como ateno s dimenses ticas e
sociais).
Ao final do percurso trienal da escola da infncia,
esperado que cada criana tenha desenvolvido algumas
3

Na Itlia, a escola primria atende as crianas a partir de 5/6 anos at 10/11


anos de idade. Primeira, segunda, terceira, quarta e quinta srie, na Itlia
no existe a sexta srie, mas existe a primeira, a segunda e a terceira srie da
escola secundria de primeiro grau para as crianas de 11 a 14 anos. [Nota
das organizadoras]

67

competncias de base que estruturam o seu crescimento


pessoal.
Reconhece e exprime as prprias emoes e, consciente dos desejos e medos, adverte o estado de esprito
prprio e dos outros.
Tem uma relao positiva com o prprio corpo, amadureceu uma grande confiana de si mesma progressivamente consciente dos prprios recursos e de seus limites,
quando precisa sabe pedir ajuda.
Manifesta curiosidade e vontade de experimentar,
interagir com as coisas, o ambiente e as pessoas, observando
as reaes e as mudanas.
Compartilha experincias e jogos, utiliza materiais
e recursos comuns, enfrenta gradualmente os conflitos e
comeou a reconhecer as regras do comportamento em
contextos pblicos e privados.
Desenvolveu a atitude de formular-se questionamentos de sentido tico e moral.
Colhe diversos pontos de vista, reflete e negocia
significados, utiliza os erros como fonte de conhecimento.
Sabe contar, narrar, descrever situaes e experincias
vividas, comunica e sabe se exprimir atravs de uma pluralidade de linguagens, utiliza cada vez mais com propriedade
a lngua italiana.
Demonstra as primeiras habilidades de tipo lgico,
inicia a interiorizao das coordenadas espao-temporais e
a se orientar no mundo dos smbolos, das representaes,
das mdias, das tecnologias.
Releva as caractersticas principais de eventos, objetos, situaes, formula hipteses, pesquisa solues para
situaes problemticas da vida cotidiana.
68

atenta s entregas, se apaixona, vai at o fim com


o trabalho, torna-se consciente dos processos realizados e
os documenta.
Exprime-se de modo pessoal, com criatividade e
participao, sensvel s pluralidades de cultura, lnguas,
experincias.

A ESCOLA DO PRIMEIRO CICLO


O primeiro ciclo de ensino compreende a escola primria e a escola secundria de primeiro grau. Estende-se
por um arco temporal fundamental para a aprendizagem e
para o desenvolvimento da identidade das crianas, no qual
formam-se as bases e adquire-se gradualmente as competncias indispensveis para continuar a aprendizagem em
mbito escolar, mas, tambm, ao longo de toda a vida.
A finalidade do primeiro ciclo a aquisio de conhecimentos e de habilidades fundamentais para o desenvolvimento das competncias culturais de base em uma
perspectiva de pleno desenvolvimento pessoal. Para realizar
tal finalidade a escola concorre com outras instituies para
a remoo de quaisquer obstculos frequncia; cuida do
acesso facilitado para as crianas com eventuais deficincias;
previne a evaso das obrigaes escolares e evita disperses;
valoriza o talento e as inclinaes individuais; persegue
de todas as formas a melhoria da qualidade do sistema de
instruo.
Neste sentido, cada escola preocupa-se particularmente com os processos de aprendizagem de todas as
crianas, e tambm de cada uma delas individualmente,
acompanhando-as na elaborao de um senso prprio da
experincia vivenciada, promovendo a prtica consciente
da cidadania.
69

O significado da experincia educativa


Desde os primeiros anos a escola promove um percurso de atividades no qual cada criana pode assumir
um papel ativo na prpria aprendizagem, desenvolver da
melhor forma suas aptides, expressar suas curiosidades,
reconhecer e intervir em suas dificuldades, assumir cada vez
mais conscincia de si mesma, encaminhar-se na construo do prprio projeto de vida. Assim, a escola exerce um
papel fundamental no mbito educativo e de orientao,
possibilitando s crianas chance de adquirir conscincia de
suas potencialidades e recursos, para projetar a realizao
de experincias significativas e verificar os xitos conquistados em relao s expectativas. Toda a escola, de maneira
geral, tem uma funo orientativa desde a preparao para
as escolhas decisivas da vida; porm, de forma especial a
escola primria, com sua unidade e articulao disciplinar
progressiva, objetiva favorecer uma orientao no sentido
dos estudos sucessivos, mediante experincias didticas
no montonas e sim abertas e estimulantes, sempre com
a inteno de suscitar a curiosidade da criana e faz-la
desafiar-se para conhecer as prprias capacidades.
A escola prope situaes e contextos nos quais as
crianas refletem para entender o mundo e a si mesmas,
tornando-se conscientes de que o prprio corpo um
bem que deve ser cuidado, encontrando estmulos para
desenvolver o pensamento analtico e crtico, aprendendo
a apreender, cultivando a fantasia e o pensamento original,
enfrentando-se para buscar significados e dividindo possveis esquemas de compreenso da realidade, refletindo,
ainda, sobre o sentido e as consequncias das prprias
escolhas. Favorece o desenvolvimento das capacidades necessrias para aprender a ler as prprias emoes e tambm
a capacidade de gerenci-las, para estabelecer objetivos a
70

longo prazo e persegu-los. Promove, tambm, um senso


primrio de responsabilidade que se traduz no fazer bem o
prprio trabalho e em conclu-lo, no cuidar de si mesmo,
dos objetos, do ambiente no qual se vive, seja ele natural
ou social.
Requer das crianas uma reflexo atenta acerca dos
comportamentos de grupo com o objetivo de especificar
as condutas que desrespeitam a dignidade da pessoa e o
respeito recproco, orientando-as a vivenciar situaes de
estudo e de vida nas quais devero desenvolver comportamentos positivos e aprender a colaborar uma com as outras.
Segue com ateno as diferentes condies nas quais
se desenvolve a identidade de gnero, que tem sua fase
crucial na pr-adolescncia.
Cria condies favorveis para que crianas da mesma
idade possam ouvir e falar umas com as outras e acompanha os indivduos na compreenso crtica das mensagens
provenientes da sociedade nas suas mltiplas formas.
Diante da complexa realidade social, a escola precisa
estabelecer com os pais no uma relao espordica ou
motivada por emergncias, mas uma relao construda
dentro de um projeto educativo compartilhado e contnuo.
A conscincia das mudanas sociais e das mudanas
na prpria escola requer o incio de uma relao renovada
de corresponsabilidade formativa com as famlias para que,
atravs do dilogo, se construam modelos de referncia
compartilhada e se d corpo a um projeto comum dentro
dos respectivos papis.
A alfabetizao cultural de base
O objetivo especfico do primeiro ciclo o de promover a alfabetizao de base atravs da aquisio de lin71

guagens e dos cdigos que constituem a estrutura de nossa


cultura, em um horizonte expandido em direo a outras
culturas com as quais convivemos e ao uso consciente dos
novos meios de comunicao.
Trata-se de uma alfabetizao cultural e social que
inclui aquela instrumental, desde sempre sintetizada no ler,
escrever e contar, e a potencializa atravs de linguagens e
conhecimentos das vrias disciplinas.
alfabetizao cultural e social concorre prioritariamente a educao plurilngue e intercultural. A lngua
materna, a lngua aprendida na escola e as lnguas europias,
enquanto lnguas da educao, contribuem assim para a
promoo dos direitos do indivduo ao pleno desenvolvimento da prpria identidade atravs do contato com
as mltiplas lnguas e culturas. A educao plurilngue e
intercultural representa um recurso funcional valorizao
das diferenas e ao sucesso escolar, individual e coletivo, e
um pressuposto para a incluso social e para a participao
democrtica.
A escola primria tem por objetivo a aquisio dos
contedos de base como primeiro exerccio dos direitos
constitucionais. Aos meninos e meninas que a frequentam oferece a oportunidade de desenvolver as dimenses
cognitivas, emotivas, afetivas, sociais, corporais, ticas e
religiosas, e de apreender conhecimentos irrenunciveis.
Se estabelece como uma escola formativa que, atravs
dos alfabetos caractersticos de cada disciplina, permite o
exerccio de diferentes estilos cognitivos, estabelecendo,
assim, as premissas para o desenvolvimento do pensamento
reflexivo e crtico. Atravs deste caminho se formam cidados conscientes e responsveis em todos os sentidos, em
um panorama local e tambm europeu.
72

A padronizao dos instrumentos culturais de base


ainda mais importante para crianas que vivem em situaes
de desvantagem: quanto mais slidas forem as capacidades
adquiridas na escola primria maior ser a probabilidade
de incluso social e cultural pelo sistema educacional.
Na escola secundria de primeiro grau desenvolve-se
o acesso s disciplinas como pontos de vista acerca da realidade e como modalidade de conhecimento, interpretao
e representao do mundo.
A valorizao das disciplinas ocorre plenamente
quando evitam-se dois riscos: sob o prisma cultural, o da
fragmentao dos conhecimentos; sob o prisma didtico,
o da colocao transmissiva. As disciplinas no devem
ser apresentadas como territrios a serem protegidos por
rgidas fronteiras, mas como chaves interpretativas disponveis a diversas utilizaes possveis. Os problemas mais
complexos requerem, para que sejam explorados, que os
diferentes pontos de vista disciplinares dialoguem e que
se preste ateno s zonas fronteirias e de ligao entre
as disciplinas.
Na escola secundria de primeiro grau d-se prioridade ao aprofundamento da padronizao das disciplinas e
a uma organizao articulada dos conhecimentos, na perspectiva da elaborao de um saber sempre mais integrado
e padronizado.
As competncias desenvolvidas no contexto de cada
disciplina, individualmente, favorecem por sua vez a promoo das competncias mais amplas e transversais que
representam uma condio essencial para a plena realizao pessoal e para a participao ativa na vida social, no
sentido dos valores da convivncia civil e do bem comum.
As competncias para o exerccio da cidadania ativa so
promovidas continuamente no mbito das atividades de
73

ensino, utilizando e finalizando oportunamente as contribuies que cada disciplina pode oferecer.
Cidadania e Constituio
Faz parte de uma misso peculiar deste ciclo escolar
estabelecer as bases para o exerccio da cidadania ativa,
potencializando e ampliando os ensinamentos promovidos
na escola da infncia.
O ensino da cidadania promovido atravs de experincias significativas que permitam a compreenso
concreta do significado de cuidar de si mesmo, dos outros
e do ambiente, e que favoream formas de cooperao e de
solidariedade. Esta fase do processo formativo o terreno
favorvel para o desenvolvimento de uma adeso consciente aos valores divididos e atitudes de cooperao e
colaborao que constituem uma condio para praticar a
convivncia civil.
So objetivos irrenunciveis da educao cidadania
a construo do senso de legalidade e o desenvolvimento de
uma tica da responsabilidade, que se demonstram no dever
de escolher e agir de maneira consciente e que implicam o
esforo para elaborar ideias e promover aes com o intuito
de melhorar continuamente o prprio contexto de vida, a
partir da vida quotidiana na escola e das pessoas envolvidas
em atividades corriqueiras que podem envolver a limpeza e o
bom uso de locais, cuidados com o jardim ou a rea comum,
a guarda de subsdios, a documentao, as primeiras formas
de participao nas decises comuns, as pequenas reparties
de coisas, a organizao do trabalho comum, etc.
Concomitantemente aos valores e s competncias
inerentes cidadania, a escola de primeiro ciclo inclui no
prprio currculo as primeiras noes acerca da Constituio da Repblica Italiana.
74

As crianas, desta forma, aprendem a conhecer e a respeitar os valores sancionados e tutelados na Constituio,
especialmente os direitos inviolveis de cada ser humano
(artigo 2), o reconhecimento da igualdade social (artigo 3),
o dever de contribuir de maneira concreta qualidade da
vida social (artigo 4), a liberdade de religio (artigo 8), as
diversas formas de liberdade (artigo 13-21).
Aprendem, ainda, a importncia dos procedimentos
no exerccio da cidadania e a distino entre os diversos
deveres, papis e poderes. Isto favorece um conhecimento
inicial acerca de como so organizadas a nossa sociedade
(artigo 35-54) e as nossas instituies polticas (artigo
55-96).
Contribui, concomitantemente, a valorizao mais
ampla e consciente da participao na vida escolar entendida como comunidade que funciona pautada por regras
compartilhadas.
Parte integrante dos direitos constitucionais e da
cidadania o direito palavra (Artigo 21), cujo exerccio
dever ser, prioritariamente, tutelado e encorajado em todos os contextos escolares e em cada criana, com especial
cuidado ao desenvolvimento de regras para uma conversao correta.
atravs da palavra e do dilogo entre interlocutores
que eles se respeitam reciprocamente de fato, que se constituem significados compartilhados e que agem para sanar
divergncias, para adquirir novos pontos de vista, para
negociar e para dar um sentido positivo s diferenas, bem
como para prevenir e regular conflitos.
A lngua italiana constitui o primeiro instrumento
de comunicao e de acesso ao conhecimento. A lngua
escrita representa, particularmente, um meio decisivo para
75

explorao do mundo, organizao do pensamento


e para a reflexo acerca das experincias e do saber da
humanidade.
responsabilidade de todos os docentes garantir uma
padronizao da lngua italiana, valorizando, ao mesmo
tempo, os idiomas nativos e as lnguas comunitrias. Concebida desta forma, a escola passa a ser um local privilegiado
de aprendizagem e de confronto livre e pluralstico.
O ambiente de aprendizagem
Uma boa escola primria e secundria de primeiro
grau constitui-se como um contexto idneo para a promoo de ensinamentos significativos e para garantir o sucesso
formativo para todas as crianas.
Assim possvel indicar, em respeito autonomia das
escolas e liberdade de ensino, alguns princpios metodolgicos que contradistinguem uma ao formativa eficaz
sem pretenso de exaustividade.
A aquisio de conhecimentos requer um uso flexvel
dos espaos a partir da prpria sala de aula, mas tambm
o uso de locais equipados que facilitem a abordagem operativa aos conhecimentos cientficos, tecnolgicos, s lnguas comunitrias, produo musical, ao teatro, pintura
e mecnica.
Assume um papel especialmente importante a biblioteca escolar, tambm da perspectiva dos meios multimdias,
sendo um local privilegiado para a leitura e a descoberta de
uma pluralidade de livros e textos que sustentem o estudo
autnomo e a contnua aprendizagem; um local pblico,
entre a escola e a comunidade, que favorece a participao
das famlias, facilita os percursos de integrao, cria pontes
entre lnguas, linguagens, religies e culturas.
76

Valorizar a experincia e os conhecimentos das crianas para ancorar novos contedos. No processo de aprendizagem a criana carrega consigo uma grande riqueza de
experincia e de conhecimentos adquiridos fora da escola
e, atravs dos diversos meios de comunicao, hoje disponveis para todos, coloca em jogo expectativas e emoes,
apresentando-se dotada de informaes, habilidades, modalidades de aprendizagem que a ao didtica ter que
oportunamente reconhecer, explorar e problematizar. Desta
forma, a criana consegue dar sentido ao que vai aprendendo. Promover intervenes adequadas s diferenas para
fazer com que estas no se tornem desigualdades.
As classes, atualmente, so caracterizadas pela presena de mltiplas diversidades, ligadas aos diferentes meios e
nveis de aprendizagem, s especficas inclinaes e interesses pessoais, a estados emotivos e afetivos singulares. A escola deve projetar e realizar percursos didticos especficos
para suprir as necessidades educativas das crianas. Uma
ateno especial deve ser dada s crianas com cidadania
diferente da italiana, as quais, para uma plena integrao,
devem adquirir um nvel adequado de uso e controle da
lngua italiana para se comunicar e para iniciar os processos
de aprendizagem bem como uma padronizao lingustica
e cultural sempre mais segura para que possam prosseguir
no prprio itinerrio de ensino.
Entre estas esto crianas chegadas h pouco na Itlia
(imigrados de primeira gerao) e crianas nascidas na
Itlia (emigradas de segunda gerao). Estas crianas
requerem aes diferenciadas que no devem abranger
somente o ensino da lngua italiana, mas tambm um
projeto geral da escola e dos docentes de todas as disciplinas. Ainda, a integrao de crianas com deficincias
nas escolas comuns, mesmo sendo um fato culturalmente
77

e normativamente adquirido e consolidado, requer um


projeto efetivo que se utilize das formas de flexibilidade
previstas de autonomia e as oportunidades oferecidas pela
tecnologia.
Favorecer a explorao e s descobertas com o objetivo
de promover o gosto pela pesquisa de novos conhecimentos.
Nesta perspectiva, a problematizao desenvolve uma
funo insubstituvel: requer das crianas a individualizao
dos problemas, o levantamento de questes, a discusso de
conhecimentos j elaborados, o encontro de pistas apropriadas para as pesquisas, a procura de solues originais.
Encorajar a aprendizagem colaborativa. Aprender no
um processo individual. A dimenso social da aprendizagem desempenha um papel significativo. Neste sentido, so
muitas as formas de interao e de colaborao que podem
ser introduzidas (desde a ajuda reciproca at aprendizagem colaborativa e aprendizagem entre iguais), tanto no
interior das salas de aula como tambm atravs da formao
de grupos de trabalho com crianas de diferentes classes e
idades. Para o cumprimento de tal objetivo, muito eficaz
a utilizao de novas tecnologias que permitam criana
operar em conjunto para construir novos conhecimentos,
como por exemplo pesquisas na internet ou por correspondncia com crianas da mesma idade de outros pases.
Promover a conscincia do prprio meio de aprendizagem com o objetivo de aprender a apreender. Reconhecer
as dificuldades encontradas e as estratgias adotadas para
super-las, reconhecer erros cometidos, mas tambm compreender as razes do insucesso, conhecer os prprios pontos fortes, so todas competncias necessrias para tornar
a criana consciente do prprio estilo de aprendizagem e
tambm para torn-la capaz de desenvolver autonomia no
estudo. necessrio que a criana esteja ativamente empe78

nhada na construo de seu saber e de um mtodo prprio


de estudo, seja estimulada a refletir acerca do como e do
quanto aprende, seja encorajada a explicitar seus meios de
compreenso e a comunicar aos outros os objetivos alcanados, reconhecer as dificuldades superadas e estimar as
prprias habilidades, aprendendo, assim, a refletir acerca
de seus resultados, a avaliar os progressos atingidos, a
reconhecer os limites e os desafios a serem enfrentados, a
compreender os xitos das prprias aes e a extrair consideraes para melhorar.
Realizar atividades didticas em forma de laboratrio,
para favorecer a ao e, ao mesmo tempo, o dilogo e a
reflexo acerca daquilo que fazemos. O laboratrio, se bem
organizado, a modalidade de trabalho que melhor encoraja
as pesquisas e o desenvolvimento de projetos, envolve a
criana no raciocnio, na realizao, na avaliao das atividades vivenciadas em grupo, e pode ser desenvolvida tanto
nos muitos espaos e ocasies no interior da escola como
valorizando o territrio fora da escola como um recurso a
mais para a aprendizagem.
A LNGUA ITALIANA
O desenvolvimento amplo e seguro das competncias
lingusticas uma condio indispensvel para o crescimento da pessoa e para o exerccio pleno da cidadania,
para o acesso crtico a todos os contextos culturais e para
o alcance do sucesso escolar em cada rea de estudo. Para
realizar estes objetivos de maneira estendida e transversal,
necessrio que a aprendizagem da lngua seja objeto de
uma ateno especial por parte de todos os docentes que,
nesta perspectiva, coordenaro as atividades.
No nosso pas a aprendizagem da lngua ocorre,
atualmente, em um espao antropolgico caracterizado
79

por uma variedade de elementos: a persistncia, ainda que


desigual e diversificada, dos dialetos; a riqueza e a variedade das lnguas minoritrias; a presena de lnguas de todo
o mundo; a presena, por fim, do italiano falado e escrito
com nveis bem diferentes de padronizao e com variantes
regionais acentuadas. Tudo isso comporta no fato de, na
experincia de muitas crianas e adolescentes, o italiano
representar uma segunda lngua. O constante cuidado
com relao progressiva padronizao do italiano implica, assim, que a aprendizagem da lngua italiana ocorra a
partir das competncias lingusticas e comunicativas que
as crianas j amadureceram na prpria lngua nativa e
objetive o desenvolvimento em funo no s do melhor
rendimento escolar, mas como componente essencial das
habilidades para a vida.
Dada a complexidade do desenvolvimento lingustico,
que se relaciona intimamente com o cognitivo e requer um
longo tempo, necessrio considerar que as metas para
a escola secundria constituem uma evoluo da escola
primria e que os objetivos de cada nvel constituem um
desenvolvimento do nvel precedente.
No primeiro ciclo de instruo devem ser adquiridos
instrumentos necessrios para uma alfabetizao funcional: as crianas devem ampliar o patrimnio oral e devem
aprender a ler e a escrever corretamente e com um crescente
enriquecimento do lxico. Isto significa, por um lado, padronizar as tcnicas de leitura e de escrita e, por outro lado,
aprender a compreender e a produzir significados atravs
da lngua escrita. O desenvolvimento da instrumentalizao
para a leitura e para a escrita e o desenvolvimento dos aspectos ligados ao significado continuam em paralelo e devem
continuar por todo o primeiro ciclo de ensino, obviamente
no concluindo-se neste.
80

A complexidade da educao lingustica faz com que


seja necessrio que os docentes das diversas disciplinas
operem em conjunto e com o professor de italiano para
dar a todas as crianas a oportunidade de inserir-se de
maneira adequada no ambiente escolar e nos percursos de
aprendizagem, tendo como primeiro objetivo a posse da
lngua de escolarizao.
Oralidade
A comunicao oral na forma ouvida e falada o
modo natural com o qual a criana, em um tempo, comea
a se relacionar com os outros e d nome s coisas, explorando a assim sua complexidade.
Tal capacidade de interagir, de nomear de maneira
sempre mais extensa, de elaborar o pensamento atravs da
oralidade e de compreender discursos e textos de vrios
tipos vm sendo desenvolvida e gradualmente sistematizada na escola, onde se promove a capacidade de ampliar o
lxico, ouvir e produzir discursos com diferentes objetivos
e cada vez mais articulados e planificados.
A prtica das habilidades lingusticas orais na comunidade escolar passa pela experincia dos diferentes usos da
lngua (comunicativos, heursticos, cognitivos, expressivos,
argumentativos) e predisposio de ambientes sociais de
aprendizagem idneos ao dilogo, interao, pesquisa
e construo de significados, ao compartilhamento de
conhecimentos, ao reconhecimento de pontos de vista e
negociao destes.
Leitura
A prtica da leitura, central em todo o primeiro ciclo
de instruo, proposta como momento de socializao e
de discusso da aprendizagem de contedo, mas tambm
81

como momento de pesquisa autnoma e individual, capaz


de desenvolver a capacidade de concentrao e de reflexo
crtica, assim como atividade particularmente til para
favorecer o processo de amadurecimento da criana. Para
o desenvolvimento de uma competncia segura de leitura,
necessrio a aquisio de estratgias e tcnicas, includa a
leitura em voz alta, o cuidado com as expresses e a constante realizaes de operao cognitivas para a compreenso
do texto.
Saber ler essencial para o entendimento das informaes, para ampliar os prprios conhecimentos, para
obter respostas significativas. A compreenso de textos
informativos e argumentativos tambm utilizando o debate e o dilogo em torno dos textos apresentados um
exerccio de fundamental importncia. O gosto pela leitura
produz um aumento da ateno e da curiosidade, desenvolve a fantasia e o prazer pela pesquisa, nos faz encontrar
os contos e as histrias de cada civilizao e nos aproxima
ao prximo e a quem diferente. Todas estas experincias
so componentes imprescindveis para alcanar uma competncia slida na leitura e para o desenvolvimento de cada
conhecimento futuro.
Na escola aprende-se a instrumentalidade da leitura
e ativam-se os numerosos processos cognitivos necessrios
para a compreenso. A leitura deve ser constantemente
praticada junto a uma ampla gama de textos pertencentes
a vrios tipos de formas textuais (desde textos relacionados
a mdulos, horrios, grficos, mapas, etc.) para objetivos
diferentes e com estratgias funcionais a cada ensinamento,
sem nunca deixar de lado a prtica da leitura pessoal e nunca
deixar de ouvir a leitura de textos pela professora, realizada
habitualmente sem alguma finalizao, com o nico objetivo de alimentar o prazer pela leitura. O desenvolvimento das
82

competncias de leitura envolve todas as disciplinas. dever


de cada professor favorecer, atravs de atividades propcias,
a superao dos obstculos e a compreenso de textos que
se possam manifestar lexicalmente ou sintaticamente ou,
ainda, em nvel da estruturao lgico-conceitual.
Sentir-se vontade com os livros pe as bases para a
prtica da leitura como uma atividade autnoma e pessoal
que durar toda a vida. Por esta razo necessrio assegurar as condies (bibliotecas escolares, acesso aos livros,
itinerrios de pesquisa, uso constante de livros e de novos
recursos miditicos, etc.) das quais surgem necessidades e
gostos pela explorao de textos escritos. A leitura conexa
com o estudo e a aprendizagem e a leitura mais espontnea,
ligada a aspectos estticos ou emotivos, devem ser praticadas, uma vez que respondem s necessidades da pessoa.
Nesta perspectiva, assume um papel essencial as leituras para a satisfao do prazer esttico resultante do encontro com o texto literrio e o gosto intelectual pela pesquisa
por respostas a perguntas de senso critico, como premissa
de uma primeira educao literria, que certamente no se
exaure no primeiro ciclo de instruo.
Escrita
A prtica da escrita introduzida de maneira gradual:
qualquer que seja o meio usado pelo professor, durante a
primeira alfabetizao da criana, partindo da experincia,
ela guiada paralelamente leitura e escrita de palavras
e frases simples ligadas a necessidades comunicativas e
inseridas em contextos motivacionais. A aquisio da competncia estrutural da escrita, entre os primeiros dois anos
de escola, comporta uma constante ateno s habilidades
grfico-manuais e ortografia correta. Este indispensvel
mtodo de aprendizagem no diminui a complexidade do
83

professor nem do aprender a escrever, mas constitui um


requisito necessrio.
Escrever um texto apresenta-se como um processo
complexo no qual se reconhecem fases especficas, da
idealizao planificao, primeira escrita, reviso e
autocorreo, sobre as quais o professor deve trabalhar os
professores com progresso gradual e assegurando todas
as vezes a estabilizao e a consolidao daquilo que cada
criana aprendeu.
O estudo assduo de textos permitir criana especificar os modelos de base e us-los como referncia nas
prprias produes comunicativas.
Em todo o primeiro ciclo, o percurso de aprendizagem da escrita requer um longo perodo, diversificao
das atividades didticas e interdisciplinares, uma vez que a
produo textual se realiza em vrias disciplinas.
Pode, tambm, requerer ateno dedicada a pequenos
grupos ou criana individualmente, principalmente na
fase inicial, na qual cada criana necessita adquirir segurana.
Em especial, o professor de italiano fornece as indicaes essenciais para a produo de textos para o estudo (por
exemplo, esquemas, resumos, exposio de argumentos,
relaes de atividades e projetos desenvolvidos nas vrias
disciplinas), funcionais (por exemplo, instrues, questionrios), narrativas, expositivas e argumentativas. Tais textos
podem surgir de experincias concretas, de conhecimentos
coletivos, de objetivos reais, evitando temticas genricas
e lugares-comuns. Ainda, atravs da produo de textos
de fantasia (seja em prosa ou em verso), a criana vivencia
desde os primeiros anos os potenciais expressivos da lngua
italiana e apreende a possibilidade de interligar a lngua
84

escrita com outras formas de linguagem, tambm atravs


da produo de textos multimdias.
Ao final da escola secundria de primeiro grau, a
criana deveria ser capaz de produzir textos de diversas
tipologias e formas, coesos e coerentes, adequados inteno comunicativa e ao destinatrio, observados tambm os
seus aspectos formais.
Aquisio e expanso do lxico receptivo e produtivo
As crianas entram na escola primria com um patrimnio lexical que difere de aluno para aluno.
Dada a grande importncia da compreenso e do uso
ativo do lxico, o primeiro papel do professor o de perceber, atravs de atividades ldicas e criativas, a consistncia e
tipologia (variedade) do patrimnio lexical de cada um. um
objetivo ainda mais importante uma vez que hoje j existem
evidncias de um progressivo empobrecimento lexical.
O patrimnio inicial dever ser consolidado em um
ncleo de vocabulrio de base (fundamental e de grande
uso), a partir do qual, gradualmente, se realizar uma extenso de palavras-chave das disciplinas de estudo: a aquisio
das linguagens especficas das diversas disciplinas deve ser
uma responsabilidade comum entre todos os professores.
Os docentes de todo o primeiro ciclo de instruo devero promover, no interior de atividades orais e de leitura
e escrita, a competncia lexical relativamente amplitude
do lxico compreendido e usado (receptivo e produtivo),
sua padronizao no uso e sua crescente especificidade.
De fato, o uso do lxico, dependendo da disciplina,
dos destinatrios, das situaes comunicativas e dos meios
utilizados para a expresso oral e a escrita, requer o desenvolvimento de conhecimentos, capacidade de seleo e de
85

adequao aos diferentes contextos. O desenvolvimento das


competncias lexicais deve respeitar os estados cognitivos
das crianas e dos adolescentes e acontece atravs de uma
ntima relao com o uso vivo e real da lngua, no atravs
de formas de aprendizagem mecnica e mnemnica. Desta forma, deve ser levada em considerao a riqueza das
expresses locais, de rua, grias e das muitas formas de
expresso ligadas experincia, que muitas vezes envolvem
um sentido de identidade e capacidade narrativa e que representam uma bagagem atravs da qual possvel ampliar
a expresso tambm em italiano correto.
Para a aprendizagem de um lxico sempre mais preciso e especfico, fundamental que as crianas aprendam,
desde a escola primria, a consultar dicionrios e repertrios tradicionais e online.
Elementos de gramtica explcita e reflexes sobre os usos
da lngua
Cada pessoa, desde a infncia, possui uma gramtica implcita, que permite a ela de formular frases bem
elaboradas mesmo sem conhecer conceitos como verbos,
sujeitos, etc.. Esta gramtica implcita se amplia e se refora atravs dos anos pelo do uso da lngua, que permite
alcanar as formas corretas (para um estudante italiano)
e realizar enunciados em diversas variedades lingusticas e
diversos idiomas.
Ainda, desde os primeiros anos escolares, as crianas
possuem uma predisposio natural para refletir sobre a
lngua. nestas atitudes que o professor pode se basear
para conduzir gradualmente a crianas atravs das formas
de gramtica explcita.
muito importante adquirir uma progressiva conscincia e segurana no uso do instrumento lingustico
86

(que comea, mas no se completa, no primeiro ciclo).


, de fato, uma das condies para o uso crtico e livre
da lngua, que deve alcanar rapidamente cada cidado.
Assim, nos primeiros anos da escola primria, o uso da
lngua e a reflexo acerca desta devem ser desenvolvidos
em conjunto. Na prtica estes coincidem: a aprendizagem
da instrumentalidade da leitura e da escrita deve ser considerada, de fato, uma atividade lingustica e metalingustica
ao mesmo tempo.
Com relao ortografia, por um lado fundamental
que essa seja adquirida e automatizada de maneira segura
nos primeiros anos da escola, uma vez que se torna mais
difcil aprend-la com o passar dos anos; por outro, o uso
correto da ortografia deve ser constantemente monitorado
em todos os nveis escolares.
Os objetos de reflexo acerca da lngua e da gramtica
explcita so: as estruturas sintticas das frases simples e
complexas (para a descrio das quais o professor escolher o modelo gramatical de referncia que lhe parea mais
adequado); as partes do discurso ou categorias lexicais; os
elementos de coeso que servem para relacionar as diversas
partes da frase e do texto (conectivos de tipos variados, pronomes, sinais de pontuao); o lxico e a sua organizao;
as variedades mais difundidas do italiano.
Na escola primria a reflexo privilegia o nvel
lexical-semntico e atua-se a partir dos textos orais e escritos, recebidos e produzidos pelas crianas. Os aspectos
morfolgicos e os sintticos, semnticos e textuais, que
so introduzidos na escola primria atravs de reflexes
acerca do uso, devem ser retomados ciclicamente, com o
objetivo de poder realizar indicaes e aprofundamentos
e de poder alcanar uma sistematizao vlida de conceitos centrais.
87

A reflexo sobre a lngua, se conduzida de maneira


indutiva e sem uma introduo muito precoce da terminologia especfica, contribui para uma maior flexibilidade
para entender os textos e refletir e debater sobre as prprias
produes. Esta ainda se cruza com a reflexo acerca das
outras lnguas do repertorio da criana a partir de uma
perspectiva plurilngue e intercultural. Mas, o papel provavelmente mais significativo da reflexo acerca da lngua o
metacognitivo: a reflexo concorre para o desenvolvimento
das capacidades de categorizao, de conexo, de anlise, de
induo e deduo, utilizando de fato um mtodo cientfico.
A reflexo acerca da lngua se relaciona tambm com
o lxico, do qual sero exploradas e definidas as caractersticas fundamentais, como a relao de significado e os
mecanismos de formao das palavras.
Objetivos para o desenvolvimento das competncias ao
trmino da escola primria
A criana participa de trocas comunicativas (conversaes, discusses em classe ou em grupo) com colegas
e professores, respeitando a sua vez e formulando mensagens claras e pertinentes, em um registro maximamente
adequado situao.
Ouve e compreende textos orais diretos ou transmitidos atravs de recursos multimdias, extraindo destes
o sentido, as informaes principais e o objetivo.
L e compreende textos de diversos tipos, cont
nuos e no contnuos, individuando o sentido global e as
informaes principais, utilizando estratgias de leitura
adequadas aos objetivos.
continua

88

Utiliza habilidades funcionais ao estudo: identificar


nos textos escritos informaes teis para a aprendizagem
de um argumento dado e as relaciona, as sintetiza em
funo tambm da exposio oral; adquire um primeiro
ncleo de terminologias especficas.
L textos de vrios gneros pertencentes literatura infantil, seja em voz alta seja em leitura silenciosa e
autnoma e formula acerca dos mesmos as suas opinies
pessoais.
Escreve textos corretos ortograficamente, claros e
coerentes, ligados experincia e s diversas ocasies de
escrita que a escola oferece; reelabora textos parafraseando-os, completando-os, transformando-os.
Entende e utiliza, atravs do uso oral e escrito,
os vocbulos fundamentais e de grande uso; entende e
utiliza os termos especficos mais frequentes ligados s
disciplinas de estudo.
Reflete acerca dos textos, prprios e alheios, para
adquirir regularidade morfossinttica e caractersticas
lexicais; reconhece que as diferentes escolhas lingusticas
esto relacionadas variedade de situaes comunicativas.
Possui conscincia do uso de uma variedade de
lnguas e lnguas diferentes (plurilinguismo) na comunicao.
Padroniza e aplica em diversas situaes, os conhecimentos fundamentais relativos organizao lgicosinttica das frases simples, s partes do discurso (ou
categorias lexicais) e aos principais fatores de conexo.

89

Objetivos de aprendizagem ao trmino da terceira srie


da escola primria
Ouvindo e falando
- Tomar a palavra nas trocas comunicativas (dilogo,
conversaes, discusses), respeitando a vez de
cada um.
- Compreender o tema e as informaes principais
sobre temas discutidos em sala.
- Ouvir textos narrativos e expositivos demonstrando
capacidade de colher destes o sentido global e explos de maneira compreensvel para quem os ouve.
- Compreender e fornecer instrues simples sobre
um jogo ou uma atividade conhecida.
- Contar histrias pessoais ou de fantasia, respeitando a ordem cronolgica e explicitando as informaes necessrias para que o conto fique claro para
quem o escuta.
- Reconstruir verbalmente as fases de uma expe
rincia vivida na escola ou em outros contextos.
Leitura
- Padronizar a leitura instrumental (de decifrao)
seja na modalidade em voz alta, tomando cuidado
com a expressividade, como na silenciosa.
- Prever o contedo de um texto simples com base
em alguns elementos como o ttulo e as imagens;
compreender o significado das palavras no conhecidas com base no texto.
- Ler textos (narrativos, descritivos, informativos)
individuando o assunto sobre o qual este trata e
individuando as informaes principais e as suas
relaes.
90

- Compreender diferentes tipos de textos, contnuos


e no contnuos, com objetivos de ordem prtica,
de entretenimento e recreativos.
- Ler textos literrios simples, sejam eles poticos ou
narrativos, mostrando capacidade para compreender o seu sentido global.
- Ler textos simples de divulgao para obter informaes teis a fim de ampliar conhecimentos
acerca de temas conhecidos.
Escrita
- Adquirir as capacidades manuais, perceptivas e
cognitivas necessrias para a aprendizagem da
escrita.
- Escrever a partir de um ditado, dando ateno
especial ortografia.
- Produzir textos funcionais simples, narrativos e
descritivos, ligados a objetivos concretos (para utilidade pessoal, para comunicao com outros, para
guardar de lembrana, etc.) e ligados a situaes
cotidianas (contexto escolar e/ou familiar).
- Comunicar, com frases simples e completas, estruturadas em textos breves que respeitem as convenes ortogrficas e de pontuao.
Aquisio e expanso do lxico receptivo e produtivo
- Compreender, em textos breves, o significado de
palavras no conhecidas, baseando-se no contexto e/
ou no conhecimento intuitivo da famlia de palavras.
- Ampliar o patrimnio lexical atravs da experincia
escolar e extraescolar e das atividades de interao
oral e de leitura.
91

- Usar de maneira apropriada as palavras na medida


em que estas so aprendidas.
- Efetuar pesquisas simples acerca de palavras e expresses presentes nos textos para ampliar o lxico
de uso.
Elementos de gramtica explcita e reflexes sobre o uso da
lngua
- Comparar textos para apreender algumas de suas
caractersticas especficas (por exemplo, maior ou
menor eficcia comunicativa, diferenas entre texto
oral e escrito, etc.).
- Reconhecer se uma frase est ou no completamente constituda, com seus elementos essenciais
(sujeito, verbo, complementos necessrios).
- Prestar ateno grafia das palavras nos textos e
aplicar os conhecimentos ortogrficos na prpria
produo escrita.
Objetivos de aprendizagem ao final da quinta srie da
escola primria
Ouvindo e falando
- Interagir de maneira colaborativa em uma conversa, em uma discusso, em um dilogo acerca
de assuntos de experincia direta, formulando perguntas, dando respostas e fornecendo explicaes
e exemplos.
- Compreender o tema e as informaes essenciais
de uma exposio (direta ou transmitida); compreender o objetivo e a argumentao das mensagens
transmitidas pelos meios miditicos (anncios,
boletins, etc.).
92

- Formular questes precisas e pertinentes de explicao e aprofundamento, durante ou depois de


ouvir.
- Compreender solicitaes e instrues para a execuo de atividades escolares e extraescolares.
- Perceber em uma discusso o posicionamento expresso pelos colegas e comunicar a prpria opinio
acerca de um assunto de maneira clara e pertinente.
- Contar experincias pessoais ou histrias inventadas, organizando a narrativa de maneira clara, respeitando a ordem cronolgica e lgica e inserindo
os elementos descritivos e informativos.
- Organizar um discurso oral simples acerca de um
tema debatido em sala a partir de uma breve interveno preparada antecipadamente ou uma exposio acerca de um tema de estudo, utilizando um
esquema.
Leitura
- Empregar tcnicas de leitura silenciosa e de leitura
expressiva em voz alta.
- Usar, na leitura dos diversos tipos de textos, estratgias adequadas para analisar o contedo; propor
questionamentos no incio e durante a leitura do
texto. Perceber indcios teis para a resoluo dos
ns da compreenso.
- Desfrutar de informaes acerca do ttulo, das imagens e de eventuais anotaes para ter uma ideia
do texto que se pretende ler.
- Ler e comparar informaes provenientes de diferentes textos para criar uma ideia acerca do assunto,
para encontrar pontos de partida a fim de comear
a falar ou escrever.
93

- Pesquisar informaes em textos de diferentes


naturezas e origens (compreendendo mdulos, horrios, grficos, mapas, etc.) com objetivos prticos
e de conhecimento, aplicando tcnicas de suporte
compreenso (como por exemplo, sublinhar,
anotar informaes, construir mapas, esquemas,
etc.).
- Seguir instrues escritas para realizar produes,
para regular comportamentos, para desenvolver
uma atividade, para realizar um procedimento.
- Ler textos narrativos e descritivos, sejam eles rea
listas ou fantsticos, distinguindo aquilo que
inveno literria sobre a realidade.
- Ler textos literrios narrativos, em lngua italiana
contempornea, e textos poticos simples, compreendendo seu sentido, as caractersticas formais
mais evidentes, as intenes comunicativas do
autor e expressando um parecer pessoal circunstanciado.
Escrita
- Recolher as ideias, organiz-las por pontos, planificar os indcios de um conto ou de uma experincia.
- Produzir contos escritos sobre experincias pessoais ou vividas por outros, que contenham as
informaes essenciais relativas s pessoas, lugares,
tempos, situaes e aes.
- Escrever cartas endereadas a destinatrios conhecidos, cartas abertas ou breves artigos de crnicas
para o jornalzinho escolar ou para o site da escola,
adequando o contedo aos destinatrios e s situa
es.
94

- Expressar, por escrito, experincias, emoes, estados de esprito sob a forma de um dirio.
- Reelaborar textos (por exemplo: parafrasear ou resumir um texto, transformando-o, completando-o)
e redigir novos, utilizando tambm programas de
vdeo-escrita.
- Escrever textos simples de regulamentao ou projetos esquemticos para a execuo de uma atividade
(por exemplo: regras de um jogo, receitas, etc.).
- Produzir textos coletivos para relacionar experincias escolares e temas de estudo.
- Produzir textos criativos com base em modelos fornecidos (poesias infantis, contos breves, poesias).
- Experimentar livremente, tambm atravs do uso
do computador, a formatao da pgina, as solues grficas forma textual escolhida e integrando
eventualmente, ao texto verbal, materiais multimdias.
- Produzir textos substancialmente corretos do ponto
de vista ortogrfico, morfossinttico, lexical, respeitando as funes sintticas dos principais sinais de
pontuao.
Aquisio e expanso do lxico receptivo e produtivo
- Compreender e utilizar de maneira apropriada o
lxico de base (palavras do vocabulrio fundamental e de grande uso).
- Enriquecer o repertrio lexical atravs de atividades comunicativas orais, de leitura e de escrita e
ativando o conhecimento das principais relaes de
significado entre as palavras (semelhana, diferenas, palavras pertencentes a um campo semntico).
95

- Compreender que as palavras tm diferentes significados e especificar o significado da palavra em


um texto.
- Compreender, nos casos mais simples e frequentes,
o uso e o significado figurado das palavras.
- Compreender e utilizar palavras e terminologias
especficas, ligadas disciplinas de estudo.
- Utilizar o dicionrio como instrumento de consulta.
Elementos de gramtica explcita e reflexes sobre o uso da lngua
- Relativamente a textos ou em situaes de expe
rincias diretas, reconhecer a variabilidade da
lngua no tempo e no espao geogrfico, social ou
comunicativo.
- Conhecer os principais mecanismos de formao
das palavras (palavras simples, derivadas, compostas).
- Compreender as principais relaes de significado
entre as palavras (semelhana, diferenas, incluso
em um determinado campo semntico).
- Reconhecer a estrutura do ncleo da frase simples
(chamada de frase mnima): predicado, sujeito,
outros elementos requeridos pelo verbo.
- Reconhecer em uma frase ou em um texto as partes
do discurso ou as categorias lexicais, identificando
os principais traos gramaticais; reconhecer as
conjunes de uso mais frequente (como e, mas,
de fato, porque, quando).
- Conhecer as convenes ortogrficas fundamentais
e servir-se deste conhecimento para rever a prpria
produo escrita e corrigir erros eventuais.
96

Objetivos para o desenvolvimento das competncias ao


trmino da escola secundria de primeiro grau
A criana interage de maneira eficaz em diversas
situaes comunicativas atravs de modalidades de dilogo, sempre respeitando as ideias alheias; com tal atitude
amadurece a conscincia de que o dilogo, alm de ser um
instrumento comunicativo, tem tambm um grande valor
civil e o utiliza para apreender informaes e elaborar
uma opinio acerca dos problemas que cercam os vrios
contexto culturais e sociais.
Usa a comunicao oral para colaborar com outros,
por exemplo na realizao de jogos ou produtos, na elaborao de projetos e na formulao de opinies acerca de
problemas relacionados aos vrios mbitos culturais e sociais.
Ouve e compreende textos de vrios tipos, diretos
e transmitidos por recursos miditicos, reconhecendo
a fonte, o tema, as informaes e as suas hierarquias, a
inteno do emitente.
Expe oralmente ao professor e aos companheiros
de sala temas de estudo e pesquisa, usando, tambm,
suportes especficos (esquemas, mapas, apresentaes de
computador, etc.).
Usa manuais das disciplinas ou textos de divulgao (contnuos, no contnuos e mistos) nas atividades
de estudo pessoal e colaborativas, para pesquisar, buscar
e reelaborar dados, informaes e conceitos; constri
com base no que foi lido textos ou apresentaes com a
utilizao de instrumentos tradicionais e informticos.
L textos literrios de diversos gneros (narrativos,
poticos, literrios) e comea a formar uma interpretao
com os colegas de sala e professores.
continua

97

Escreve corretamente textos de diversos tipos (narrativo, descritivo, informativo, normativo, argumentativo) adequados a situaes, temas, objetivos, destinatrios.
Produz textos multimdias utilizando de maneira
eficaz o contato das linguagens verbais com as linguagens
icnicas e sonoras.
Compreende e usa de maneira apropriada as palavras do vocabulrio de base (fundamental; de grande uso;
de grande disponibilidade).
Reconhece e usa termos especficos com base nos
diversos campos do discurso.
Adapta adequadamente os registros informais e
formais com base na situao comunicativa e nos interlocutores, realizando selees lexicais adequadas.
Reconhece a relao entre variedade lingustica/
diversas lnguas (plurilingusmo) e seu uso no espao
geogrfico, social e comunicativo.
Padroniza e aplica, em diferentes situaes, os
conhecimentos fundamentais relativamente ao lxico,
morfologia, organizao lgico-sinttica das frases
simples e complexas, aos conectivos textuais; utiliza os
conhecimentos metalingusticos para compreender com
maior preciso os significados dos textos e para corrigir
os prprios textos.
Objetivos de aprendizagem ao final da terceira srie da
escola secundria de primeiro grau
Ouvindo e falando
- Ouvir textos produzidos por terceiros, tambm
transmitidos por recursos miditicos, reconhecendo
98

as fontes e localizando o objetivo, o assunto, as informaes principais e o ponto de vista do emitente.


- Intervir em uma conversao ou em uma discusso,
de classe ou em grupo, com pertinncia e coerncia,
respeitando os tempos e a vez de cada um falar e
fornecendo uma contribuio pessoal positiva.
- Utilizar os prprios conhecimentos acerca dos tipos
de textos com a finalidade de adotar estratgias
funcionais para a compreenso durante a audio
dos mesmos.
- Ouvir textos aplicando tcnicas de suporte
compreenso: durante a audio (tomando notas,
palavras-chave, frases curtas de resumo, sinais
convencionais) e depois (reelaborao das notas,
explicitao de palavras-chave, etc.).
- Reconhecer, de ouvido, alguns elementos rtmicos
e sonoros do texto potico.
- Narrar experincias, eventos e tramas, selecionando informaes significativas com base no
objetivo, ordenando-as com base em um critrio
lgico-cronolgico, explicitando-as de maneira
clara e exaustiva e usando um registro adequado
argumentao e situao.
- Descrever objetos, locais, pessoas e personagens,
expor procedimentos selecionando as informaes
significativas com base no objetivo e usando um
lxico adequado argumentao e situao.
- Fazer relatrios orais sobre um tema de estudo, explicitando o objetivo e apresentando-o de maneira
clara: expor as informaes em uma ordem preestabelecida e coerente, usar um registro adequado
argumentao e situao, controlar o lxico especfico, precisar as fontes e servir-se eventualmente
de material de suporte (mapas, tabelas, grficos).
99

- Argumentar a prpria tese acerca de um tema estudado e debatido em classe, com dados pertinentes
e motivaes vlidas.
Leitura
- Ler em voz alta, de maneira expressiva, textos
conhecidos reagrupando as palavras ligadas pelo
significado e usando as pausas e entonaes para
fazer jus ao esprito do texto e permitir o entendimento de quem escuta.
- Ler, silenciosamente, textos de natureza e provenincias variadas aplicando tcnicas de suporte
compreenso (sublinhar, anotaes margem,
notas) e utilizando estratgias diferenciadas (leitura
seletiva, de orientao, analtica).
- Utilizar textos funcionais de diversos tipos para
enfrentar situaes da vida cotidiana.
- Obter informaes explcitas e implcitas de textos
informativos, para documentar um tema especfico
ou para realizar objetivos prticos.
- Obter informaes utilizando as vrias partes de
um manual de estudo: ndice, captulos, ttulos,
sumrios, textos, enquadramentos, imagens, resumos, grficos.
- Comparar, acerca de um mesmo assunto, informaes obtidas de vrias fontes, selecionando as mais
significativas e confiveis. Reformular de maneira
sinttica as informaes selecionadas e reorganizlas de maneira pessoal (listas de assuntos, resumos
esquemticos, mapas, tabelas).
- Compreender textos descritivos, localizando os
elementos da descrio, sua colocao no espao e
o ponto de vista do observador.
100

- Ler textos argumentativos simples e especificar a


tese central e seus argumentos de suporte, avaliando a sua pertinncia e validade.
- Ler textos literrios de diversos tipos e formas
(contos, novelas, romances, poesias, comdias),
identificando o tema principal e as intenes
comunicativas do autor; personagens, suas caractersticas, papis, relaes e a motivao de suas
aes; ambientao espacial e temporal; gnero ao
qual pertencem. Formular, em colaborao com
os colegas, hipteses interpretativas fundadas no
texto.
Escrita
- Conhecer e aplicar as tcnicas de idealizao, planificao, redao e reviso do texto a partir da
anlise da escrita: utilizar instrumentos para a organizao das ideias (por exemplo mapas, escalas);
utilizar instrumentos para a reviso do texto antes
de sua redao definitiva; respeitar as convenes
ortogrficas.
- Escrever diversos tipos de textos (narrativo, descritivo, expositivo, regimental, argumentativo)
corretamente sob o ponto de vista morfolgico,
lexical, ortogrfico, coerentes e coesos, adequados
ao objetivo e ao destinatrio.
- Escrever textos de formas diversas (por exemplo,
manual de instrues, cartas privadas ou pblicas,
dirios pessoais e de bordo, dilogos, artigos de
crnicas, crticas, comentrios, argumentaes)
com base nos modelos aprendidos, adequando-os
situao, assunto, objetivo, destinatrio e selecionando o registro mais adequado.
101

- Utilizar nos prprios textos, sob forma de citao


explcita e/ou de parfrase, parte do texto produzido por outros e extrados de diversas fontes.
- Escrever resumos, tambm em forma de esquema,
de textos ouvidos ou lidos com objetivos especficos.
- Utilizar a vdeoescritura para os prprios textos,
cuidando da formatao. Escrever textos digitais
(por exemplo, email, posts de blogs, apresentaes)
tambm como um suporte exposio oral.
- Realizar diversas formas de escrita criativa, em
prosa ou em verso (por exemplo, jogos lingusticos,
reescrita de textos narrativos com mudanas de
ponto de vista); escrever ou inventar textos teatrais
para uma eventual montagem.
Aquisio e expanso do lxico receptivo e produtivo
- Ampliar, com base nas experincias escolares e
extracurriculares, das leituras e das atividades
especficas, o prprio repertrio lexical de forma
que seja possvel compreender e usar todas as palavras do vocabulrio de base tambm em outros
contextos.
- Compreender e usar palavras no sentido figurado.
- Compreender e usar, de maneira apropriada, os
termos especficos de base de cada uma das diferentes disciplinas e tambm no mbito dos interesses
pessoais.
- Realizar escolhas lexicais adequadas com base nas
situaes comunicativas, nos interlocutores e no
tipo de texto.
- Utilizar os prprios conhecimentos das relaes de
significado entre as palavras e dos mecanismos de
102

formao das palavras para compreender palavras


desconhecidas no interior de um texto.
- Utilizar diversos tipos de dicionrios; localizar
dentro de um determinado captulo do dicionrio
as informaes teis para resolver problemas ou
dvidas lingusticas.
Elementos de gramtica explcita e reflexes sobre o uso da lngua
- Reconhecer e exemplificar casos de variao lingustica;
- Estabelecer relaes entre situaes de comunicao, interlocutores e registros lingusticos; entre
campos de discurso, formas de texto, lxico especfico.
- Reconhecer as caractersticas e as estruturas dos
principais tipos de textos (narrativos, descritivos,
regulamentares, expositivos, argumentativos).
- Reconhecer as principais relaes entre os significados das palavras (sinnimos, opostos, incluses);
conhecer a organizao do lxico em campos semnticos e famlias lexicais.
- Conhecer os principais mecanismos de formao
das palavras: derivao, composio.
- Reconhecer a organizao lgico-sinttica das frases simples.
- Reconhecer a estrutura e a hierarquia lgicosinttica da frase complexa, pelo menos em um
primeiro grau de subordinao.
- Reconhecer em um texto as partes do discurso ou
categorias lexicais e seus traos gramaticais.
- Reconhecer conectivos sintticos e textuais, sinais
de pontuao e suas funes especficas.
103

- Refletir acerca dos prprios erros tpicos apontados


pelo professor, com o objetivo de aprender a se
autocorrigir na produo escrita.
LNGUA INGLESA E SEGUNDA LNGUA COMUNITRIA
A aprendizagem da lngua inglesa e de uma segunda
lngua comunitria, alm da lngua materna e de escolarizao, permite s crianas o desenvolvimento de uma
competncia plurilngue e pluricultural e permite a aquisio dos primeiros instrumentos teis para o exerccio da
cidadania ativa no contexto no qual se vive, tambm para
alm do territrio nacional.
A conscincia da cidadania europia atravs do contato com duas lnguas comunitrias, o desenvolvimento
de um repertrio diversificado de recursos lingusticos
e culturais para interagir com outros e a capacidade de
aprender as lnguas concorrem para a educao plurilngue e intercultural, na tica da educao permanente.
Familiarizando-se com mais lnguas, a criana aprende a
reconhecer a existncia de diferentes sistemas lingusticos
e culturais e se torna, gradativamente, consciente da variedade de meios que cada lngua oferece para pensar, se
expressar e se comunicar.
Para facilitar os processos que tornam possvel estes
resultados, necessrio que a aprendizagem das lnguas
seja assegurada seja transversalmente em horizontal, que
a sua continuidade feita em vertical. Atravs da projeo
conjunta dos professores de italiano, das duas lnguas estrangeiras e de outras disciplinas realiza-se a transversalidade em horizontal, como rea de interveno comum para
o desenvolvimento lingustico cognitivo. A continuidade
vertical se realiza da escola primria escola secundria de
primeiro grau mediante a progresso dos objetivos relativos
104

s diversas competncias e o desenvolvimento de estratgias


para aprender as lnguas.
Com relao lngua inglesa na escola primria, o
professor dever levar em considerao a maior capacidade
da criana de se apropriar espontaneamente de modelos de
pronncia e de entonao para ativar mais naturalmente
um sistema bilngue. Tais processos iro integrar elementos da nova lngua no sistema da lngua me, da lngua de
escolarizao e de outras eventuais lnguas que a criana
domine, ampliando e diferenciando implicitamente os vrios componentes lingusticos (aspectos fnico-acsticos,
articuladores sintticos e semnticos). Para a educao
plurilngue e intercultural podero ser teis experincias de
sensibilizao quanto s lnguas presentes nos repertrios
lingusticos de cada criana.
Na escola secundria de primeiro grau o professor
ensinar a criana a reconhecer gradualmente, reelaborar
e interiorizar modalidades de comunicao e regras da
lngua que esta aplicar de maneira cada vez mais autnoma e consciente, ensinar tambm a criana a desenvolver
a capacidade de refletir acerca dos usos e escolher, entre
formas e cdigos lingusticos diferentes, o mais adequado
aos seus objetivos e s diversas situaes.
Com relao segunda lngua comunitria, introduzida na escola secundria de primeiro grau, o professor
dever levar em considerao as experincias lingusticas
j amadurecidas pela criana para ampliar o conjunto de
suas competncias. Na perspectiva da educao plurilngue,
a nova lngua dever ser considerada como uma oportunidade de ampliar e/ou aprofundar o repertrio lingustico
j adquirido pela criana e como uma ocasio para reutilizar, de maneira sempre mais consciente, as estratgias de
aprendizagem da lngua.
105

Na aprendizagem de lnguas a motivao nasce da atitude natural das crianas de se comunicar, socializar, interagir e tambm da natural propenso de fazer com a lngua.
O professor cuidar de alternar as diferentes estratgias
e atividades: por exemplo, propostas de msicas, poesias
infantis, jogos com os companheiros, jogos de faz de conta,
atividades que requeiram respostas corpreas e indicaes
verbais na lngua. Introduzir, gradualmente, atividades
que possam contribuir para aumentar a motivao, como
a anlise de materiais autnticos (imagens, objetos, textos,
etc.), ouvir histrias e tradies de outros pases, interaes
em forma de correspondncia com crianas estrangeiras
da mesma idade, participao em projetos com escolas de
outros pases. O uso de tecnologias informticas permitir
a ampliao de espaos, tempos e modalidades de contato e
interao social entre indivduos, comunidades escolares e
territrios. A criana poder, assim, passar progressivamente de uma interao centrada essencialmente nas prprias
necessidades a uma comunicao atenta ao interlocutor at
que sejam desenvolvidas as competncias scio-relacionais
adequadas para interlocutores e diferentes contextos.
Podero ser criadas, ademais, situaes nas quais a
lngua estrangeira seja utilizada no lugar da lngua escolar,
para promover e veicular lies ligadas a diferentes contextos.
No mbito das atividades didticas realizadas com o
intuito de fazer com que as crianas adquiram capacidade
de usar a lngua, o professor gradualmente introduzir
atividades de reflexo para fazer com que sejam conhecidas
as convenes de uso de uma determinada comunidade lingustica, isto , as semelhanas e diferenas entre diferentes
lnguas e culturas de modo a desenvolver na criana uma
conscincia plurilngue e uma sensibilidade intercultural.
106

A reflexo poder, ainda, ser direcionada para o


desenvolvimento da capacidade de autoavaliao e conscincia de como se aprende.
Objetivos para o desenvolvimento das competncias ao
trmino da escola primria para a lngua inglesa
(Os objetivos so dirigidos ao Nvel A1 do quadro
comum europeu de referncia para as lnguas do Conselho
Europeu)
A criana compreende mensagens orais e escritas
breves relacionadas a assuntos familiares.
Descreve, oralmente e por escrito, de maneira simples, aspectos da prpria vida e do prprio ambiente e
elementos que se referem a necessidades imediatas.
Interage no jogo; comunica-se, de maneira compreensvel, com expresses e frases memorizadas, em trocas
de informaes simples de rotina.
Desenvolve as lies conforme as indicaes dadas
em lngua estrangeira pelo professor, pedindo, eventualmente, explicaes.
Localiza alguns elementos culturais e percebe relaes entre formas lingusticas e usos da lngua estrangeira.
Objetivos de aprendizagem ao final da terceira srie da
escola primria
Ouvindo (compreenso oral)
- Compreende vocbulos, instrues, expresses
e frases de uso quotidiano, pronunciados clara e
lentamente, relativos a si mesmo, aos colegas e
famlia.
107

Falando (produo e interao oral)


- Produz frases significativas sobre objetos, lugares,
pessoas e situaes conhecidas.
- Interage com um colega para apresentaes e/ou
jogos, utilizando expresses e frases memorizadas
adaptadas situao.
Leitura
- Compreende cartes, bilhetes e mensagens breves,
acompanhados, de preferncia, de suporte visual ou
sonoro, entendendo palavras e frases j aprendidas
oralmente.
Escrita (produo escrita)
- Escreve palavras e frases simples de uso cotidiano,
atinentes s atividades escolares desenvolvidas em
sala e relativas aos interesses pessoais e de grupo.
Objetivos de aprendizagem ao final da quinta srie da
escola primria
Ouvindo (compreenso oral)
- Compreende dilogos breves, instrues, expresses e frases de uso quotidiano quando pronunciadas claramente e identifica o tema geral de um
discurso no qual se fala sobre um tema conhecido.
- Compreende deletar textos multimdias curtos,
identificando palavras chave e o sentido geral.
Falando (produo e interao oral)
- Descreve pessoas, lugares e objetos familiares, utilizando palavras e frases j encontradas em conversas
e/ou leituras.
108

- Refere-se com informaes simples relacionadas


esfera pessoal, integrando o significado do quanto
foi referido com mmicas e gestos.
- Interage de maneira compreensvel com um colega
ou com um adulto com o qual tenha familiaridade,
utilizando expresses e frases adequadas s situaes.
Leitura (compreenso escrita)
- Ler e compreender textos breves e simples, preferencialmente acompanhados por suportes visuais,
extraindo os seus significados gerais e identificando
palavras e frases familiares.
Escrita (produo escrita)
- Escrever, de maneira compreensvel, mensagens
simples e breves para se apresentar, para fazer congratulaes, para agradecer ou convidar algum,
para solicitar ou dar informaes, etc.
Reflexes acerca da lngua e da aprendizagem
- Observar duplas de palavras similares quanto sua
pronncia, distinguindo seus significados.
- Observar palavras e expresses nos contextos de
uso e compreender as relaes de significado.
- Observar a estrutura das frases e relacionar a estrutura sinttica e as intenes comunicativas.
- Reconhecer o que se aprendeu e o que se deve ainda
aprender.

109

Objetivos para o desenvolvimento das competncias ao


trmino da escola secundria de primeiro grau para a
lngua inglesa
(Os objetivos so dirigidos ao Nvel A2 do Quadro
Comum Europeu de Referncia para as lnguas do Conselho Europeu)
A criana compreende oralmente e por escrito os
pontos essenciais de textos na lngua padro sobre assuntos familiares ou de estudo com os quais se depara na
escola ou em seu tempo livre.
Descreve oralmente situaes, conta acontecimentos e experincias pessoais, expe argumentos de estudo.
Interage com um ou mais interlocutores em contextos familiares, acerca de temas conhecidos.
L textos simples com diferentes estratgias, adequando-as aos seus objetivos.
L textos informativos e escuta explicaes pertinentes a contedos de estudo de outras disciplinas.
Escreve relatrios simples e compe cartas breves
ou mensagens para colegas da mesma idade ou familiares.
Localiza elementos culturais veiculados na lngua
materna ou de escolarizao e os compara com os veiculados em lngua estrangeira, sem atitudes de recusa.
Enfrenta situaes novas, atendo-se ao seu repertrio lingustico; usa a lngua para apreender argumentos
tambm de contexto disciplinares diferentes e colabora
efetivamente com os colegas na realizao de atividades
e projetos.
Autoavalia as competncias adquiridas e desenvolve
conscincia acerca do seu modo prprio de aprendizagem.

110

Objetivos de aprendizagem ao final da terceira srie da


escola secundria de primeiro grau
Ouvindo (compreenso oral)
- Compreender os pontos essenciais de um discurso,
com a condio de que seja usada uma linguagem
clara e que se fale de assuntos conhecidos, inerentes
escola, ao tempo livre, etc.
- Especificar a informao principal de programas
de rdio ou televiso acerca de acontecimentos da
atualidade ou acerca de assuntos relativos aos prprios interesses, com a condio de que o discurso
seja articulado de maneira clara.
- Especificar, a partir do ouvir, termos e informaes
referentes a contedos de estudo de outras disciplinas.
Falando (produo e interao oral)
- Descrever ou apresentar pessoas, condies de vida
ou de estudo, lies cotidianas; indicar do que se
gosta e do que no se gosta; expressar uma opinio
e motiv-la com expresses e frases conexas de
maneira simples.
- Interagir com um ou mais interlocutores, compreender os pontos chaves de uma conversa e expor as
prprias ideias de maneira clara e compreensvel.
- Gerenciar conversas de rotina, fazendo perguntas
e trocando ideias e informaes em situaes quotidianas previsveis.
Leitura (compreenso escrita)
- Ler e especificar informaes explcitas em textos
breves, de uso quotidiano, e em cartas pessoais.
111

- Ler globalmente textos relativos a lugares para


encontrar informaes especficas relativas aos
prprios interesses e a contedos de estudo de
outras disciplinas.
- Ler manuais de uso de objetos para o desenvolvimentos de jogos, para atividades colaborativas.
- Ler histrias breves, biografias simples e textos
narrativos mais amplos em edies graduais.
Escrita (produo escrita)
- Produzir respostas a questionrios e formular perguntas sobre textos.
- Contar, por escrito, experincias expressando sensaes e opinies com frases simples.
- Escrever cartas pessoais breves, adequando-as ao
destinatrio e relatrios breves que usem lxico
substancialmente apropriado e de sintaxe elementar.
Reflexes acerca da lngua e da aprendizagem
- Extrair regularidades simples e diferenas na forma
de textos escritos de uso comum.
- Comparar palavras e estruturas relativas a diferentes cdigos verbais.
- Extrair analogias simples ou diferenas entre comportamentos e usos ligados a diferentes lnguas.
- Reconhecer como se aprende e o que dificulta o
prprio aprendizado.

112

Objetivos para o desenvolvimento das competncias ao


trmino da escola secundria de primeiro grau para a
segunda lngua comunitria
(Os objetivos so dirigidos ao Nvel A1 do Quadro
Comum Europeu de Referncia para as lnguas do Conselho Europeu)
A criana compreende mensagens breves, orais e
escritas, relativamente ao seu contexto familiar.
Comunica-se oralmente nas atividades que requerem somente uma troca de informaes simples e diretas
a respeito de assuntos familiares e habituais.
Descreve oralmente e por escrito, de maneira simples, aspectos da prpria vivncia e do prprio ambiente.
L textos breves e simples com tcnicas adequadas
aos seus objetivos.
Solicita explicaes, desenvolve as lies conforme
as orientaes dadas em lngua estrangeira pelo professor.
Estabelece relaes entre elementos lingusticocomunicativos simples e elementos culturais prprios da
lngua de estudo.
Compara os resultados conseguidos em diferentes
lnguas e as estratgias utilizadas para aprender.
Objetivos de aprendizagem ao final da terceira srie da
escola secundria de primeiro grau
Ouvindo (compreenso oral)
- Compreender instrues, expresses e frases de
uso quotidiano se pronunciadas claramente e
identificar o tema geral de mensagens orais breves
relacionadas a assuntos conhecidos.
113

- Compreender textos multimdias breves, identificando palavras chave e o sentido global.


Falando (produo e interao oral)
- Descrever pessoas, lugares e objetos familiares,
utilizando palavras e frases j encontradas em
conversas e/ou leituras.
- Referir-se a informaes simples relacionadas
esfera pessoal, integrando o significado do quanto
foi referido atravs de mmicas e gestos.
- Interagir de maneira compreensvel com um colega
ou com um adulto com o qual se tenha familiaridade, utilizando expresses e frases adequadas s
situaes.
Leitura (compreenso escrita)
- Compreender textos simples de contedo familiar e
de tipo concreto e procurar informaes especficas
nos materiais de uso costumeiro.
Escrita (produo escrita)
- Escrever textos breves e simples para contar as
prprias experincias, para parabenizar, para agradecer ou para convidar algum, mesmo que com
erros formais que no comprometam, porm, a
compreenso da mensagem.
Reflexes acerca da lngua e da aprendizagem
- Observar as palavras nos contextos de uso e compreender as eventuais variaes de significado.
- Observar a estrutura das frases e relacionar a estrutura sinttica e as intenes comunicativas.
- Comparar palavras e estruturas relativas a diferentes cdigos verbais.
114

- Reconhecer o que se aprendeu e o que se deve ainda


aprender.
HISTRIA
O sentido do professor na histria
Em nosso pas a histria se manifesta, para as novas
geraes, na extraordinria sedimentao de civilidade e
sociedade legveis nas cidades, sejam pequenas ou grandes,
nos tantos sinais conservados na passagem, nos milhares de
stios arqueolgicos, nas colees de arte, nos arquivos, nas
manifestaes tradicionais que investem, juntamente com
a lngua, msica, arquitetura, artes visuais, manufaturas,
cultura alimentar e que entram na vida cotidiana. A prpria
constituio, em seu artigo 9, incumbe a todos, e de maneira
especial a escola, o dever de tutelar esse patrimnio.
O estudo da histria, juntamente com a memria das
geraes vivas, com a percepo do presente e com a viso
do futuro, contribui com a formao da conscincia histrica dos cidados e os motiva a ter senso de responsabilidade
com relao ao patrimnio e aos bens comuns.
Por este motivo, a escola incentivada a explorar,
enriquecer, aprofundar e consolidar o conhecimento e o
sentido de histria.
Os mtodos didticos da histria
Os livros, as atividades laboratoriais, dentro e fora das
salas de aula, utilizando-se dos muitos recursos multimdias
hoje disponveis, ampliam, estruturam e consolidam esta
dimenso de aprendizagem.
A capacidade e a possibilidade de usufruir de cada
oportunidade de estudo da histria, na escola e no territrio circunstante, permite um trabalho pedaggico rico a
partir das narrativas e das atividades laboratoriais e ldicas
115

com crianas menores para atravessar muitas experincias


exploratrias acerca do passado: um trabalho indispensvel
para aproximar as crianas da capacidade de reconstruir e
perceber progressivamente o fato histrico a fim de indagar os seus diversos aspectos, as mltiplas perspectivas, as
causas e as razes.
atravs deste trabalho, na escola e na comunidade,
que so enfrentados os primeiros saberes da histria:
o conhecimento cronolgico, a medio do tempo, a
periodizao. Ao mesmo tempo as crianas comeam a
adquirir a capacidade de reconstruir os fatos histricos e
os seus mltiplos significados em relao aos problemas
que o homem teve que enfrentar, at s grandes questes
da atualidade.
A histria como campo disciplinar
A histria, como campo cientfico de estudo, a disciplina na qual se aprende a conhecer e interpretar fatos,
eventos e processos do passado. Os conhecimentos do passado oferecem mtodos e saberes teis para a compreenso
e interpretao do presente.
Os conhecimentos produzidos pelos historiadores,
incalculveis e em contnuo crescimento, so submetidos
a constantes revises medida em que vo mudando as
relaes entre presente e passado ao mesmo tempo em que
surgem reinterpretaes das fontes. A escola leva tais coisas
em considerao e, de maneira cada vez mais cuidadosa,
com relao s diferentes idades e as capacidades cognitivas
das crianas, projeta percursos didticos que aprofundam os
conhecimentos da histria e a ateno s diferentes fontes.
Identidade, memria e cultura histrica
Nos tempos mais recentes, o passado e especialmente
os temas da memria, da identidade e das razes caracteriza116

ram fortemente o discurso pblico e dos meios miditicos


acerca da histria.
Um professor que promove a padronizao dos instrumentos crticos evita que a histria seja usada de maneira
instrumental, de maneira imprpria.
Ademais, a formao de uma sociedade multitnica
e multicultural traz consigo a tendncia de transformar
a histria, de disciplina de estudo, em instrumento de
representao das diferentes identidades, com o risco de
comprometer o carter cientfico e, consequentemente, de
diminuir a prpria eficcia formativa do currculo.
oportuno salientar como a prpria pesquisa
histrica e o raciocnio crtico sobre os fatos essenciais
relativos histria italiana e europia que oferecem uma
base para reflexo, de maneira articulada e argumentada,
sobre as diversidades dos grupos humanos que povoam o
planeta, a partir da unidade do gnero humano. Pesquisa
histrica e raciocnio crtico reforam, ainda, a possibilidade de confronto e dilogo com relao complexidade
do passado e do presente entre os diferentes componentes
de uma sociedade multicultural e multitnica. Por esta
razo, o currculo ser articulado em torno de alguns
acontecimentos peridicos da evoluo humana, entre os
quais: o processo de hominizao, a pesquisa neoltica,
a revoluo industrial e os processos de mundializao
e globalizao.
A histria geral na escola
assim necessrio atualizar os temas de estudo,
adequando-os s novas perspectivas, fazendo com que a
histria, nas suas diversas dimenses mundial, europia,
italiana e local se apresente como uma trama significativa
de pessoas, culturas, economias, religies, acontecimentos
117

que constituram processos de grande relevncia para a


compreenso do mundo atual: desde a pr-histria at
as primeiras sociedades da antiguidade, das grandes civilizaes antigas at a colonizao grega e o processo de
unificao do Mediterrneo, da constituio do imprio
romano difuso do cristianismo, da progressiva estruturao dos territrios ao nascimento de uma sociedade rica
pelo afluxo de diferentes tipos de pessoas e culturas na Idade
Mdia; do Humanismo e do Renascimento s descobertas
geogrficas e expanso europia, da reforma protestante
constituio dos estados modernos; da Revoluo cientfica
ao Iluminismo e a formao dos estados de direito; da colonizao formao dos estados nacionais, especialmente
do italiano, da industrializao difuso da sociedade de
massa e emancipao feminina; dos conflitos mundiais
afirmao de ditaduras e expanso da democracia, dos
movimentos de resistncia formao da repblica italiana,
da descolonizao ao advento da globalizao; das revolues cientficas revoluo digital.
Particularmente, os conhecimentos das diversas
e profundas conexes, dos conflitos e das trocas que se
desenvolveram ao longo do tempo entre os povos do Mediterrneo e as populaes de outras regies do mundo
tornam compreensveis questes que, de outra forma,
seriam inteiramente esmagadas na dimenso do presente.
Os dois polos temporais, o passado e o presente, devem
ter o peso justo no currculo e oportuno que os dois se
correlacionem o tempo todo.
evidente, no entanto, que so exatamente as complexas questes do presente que necessitam dos conhecimentos
de histria geral, articuladas no arco do primeiro ciclo,
com base na sua importncia para fins de uma primeira
compreenso do mundo.
118

A diviso dos conhecimentos histricos por nveis escolares


Esta disciplina, dada sua complexidade, requer a
formulao de um percurso bem articulado, com uma
progresso de atividades e de conhecimentos adaptados s
diferentes fases do aprendizado e que permitam a distribuio, ao longo de todo o arco da escola primria e secundria
de primeiro grau, das diferentes tarefas de aprendizado.
A histria geral, na escola primria, tem o objetivo
de fazer com que as crianas descubram o mundo histrico atrs da construo de um sistema de conhecimentos
divididos em quadros de civilizaes ou quadros histricos
sociais, sem negligenciar os principais fatos histricos. Na
escola secundria de primeiro grau os desenvolvimentos
dos conhecimentos histricos estaro relacionados tambm
aos processos, s transformaes e aos eventos que transformaram o mundo no que hoje.
Uma sistematizao dos conhecimentos histricos
cronologicamente mais estruturada dar-se- ao longo de
todo o arco do primeiro ciclo de instruo.
Na escola primria, especificamente, so atribudos
os conhecimentos histricos relativos ao perodo que
compreende a apario do homem at a antiguidade; na
escola secundria os conhecimentos relativos ao perodo
que compreende a antiguidade at o incio do sculo XXI.
O ltimo ano da escola secundria de primeiro grau dedicado ao estudo da histria do sculo vinte.
No entanto, importante salientar a importncia, a
partir da escola primria, do aprendizado da histria com
foco nos temas relativos ao conjunto de problemas da vida
humana no planeta: o uso de diferentes fontes de energia,
a defesa de elementos naturais adversos e a transformao progressiva do ambiente natural, as muitas etapas do
119

desenvolvimento tcnico, a conservao dos bens e dos


alimentos, a diviso do trabalho e as diferenas sociais, as
migraes e as conquistas dos territrios, o conflito interno
e externo s comunidades, a guarda e a transmisso dos
conhecimentos, os cdigos e os meios de comunicao, o
nascimento e desenvolvimento das crenas e dos rituais, o
nascimento e o desenvolvimento do sentimento religioso e
das normas, a construo das diferentes formas de governo.
Tal abordagem, construda entre passado e presente, permite tambm que no se pare demoradamente nos temas
individuais e nas civilizaes remotas, na convico de que
em uma determinada classe se deva desenvolver somente
temas especficos.
A articulao disciplinar
A histria se abre utilizao de mtodos, conhecimentos, vises e conceptualizaes de outras disciplinas. Os
professores, aproveitando tal peculiaridade, potencializam
as tramas disciplinares sugeridas pelos temas propostos s
crianas. especialmente importante considerar as reas de
sobreposio entre a histria e a geografia, em considerao
intima conexo existente entre os povos e as regies nas
quais as crianas vivem.
So importantes, para a educao lingustica, os
processos de produo e de organizao das informaes
primrias e inferenciais, as capacidades adquiridas atravs
do estudo metdico de textos com o objetivo de apreender
o lxico especfico e apreender a conceitualizar expondo
oralmente e atravs da escrita.
A educao voltada ao patrimnio cultural e cidadania
ativa
O ensino e o aprendizado da histria contribuem
educao voltada ao patrimnio cultural e cidadania ativa.
120

Os professores se esforam para fazer com que as crianas


descubram o nexo entre as tramas e os conhecimentos do
passado, com que usem metodicamente as fontes arqueo
lgicas, museus, fontes icnicas, arquivos, para que os
apreciem como bens culturais. Desta forma, a educao
voltada ao patrimnio cultural fornece uma contribuio
fundamental cidadania ativa. Os professores ressaltaro,
especialmente, as relaes entre as instituies e as sociedades, as diferenas de gnero e generalizao, as formas
estatuais e as estruturas democrticas.
Objetivos para o desenvolvimento das competncias ao
trmino da escola primria
A criana reconhece elementos significativos do
passado do seu ambiente de vida.
Reconhece e explora, de maneira cada vez mais aprofundada, os traos histricos presentes no territrio e compreende a importncia do patrimnio artstico e cultural.
Usa a linha do tempo para organizar informaes,
conhecimentos, perodos e especificar sucesses, contemporaneidades, duraes e periodizaes.
Identifica as relaes entre grupos humanos e contextos espaciais.
Organiza as informaes e os conhecimentos, tematizando e usando as conceptualizaes pertinentes.
Compreende os textos histricos propostos e sabe
individualizar as suas caractersticas.
Usa mapas geo-histricos, tambm com o auxlio
de instrumentos informatizados.
Conta os fatos estudados e sabe produzir textos
histricos simples, tambm com recursos digitais.
continua
121

Compreende acontecimentos, fatos e fenmenos das


sociedades e das civilizaes que caracterizaram a histria
da humanidade, desde o paleoltico at o fim do mundo
antigo, com possibilidade de abertura e de relao com a
contemporaneidade.
Compreende aspectos fundamentais do passado da
Itlia, desde o paleoltico at o fim do imprio romano do
ocidente, com possibilidade de abertura e de relao com
a contemporaneidade.
Objetivos de aprendizagem ao final da terceira srie da
escola primria
Uso das fontes
- Individualizar os traos e us-lo, como fontes para
produzir conhecimentos acerca do prprio passado, da gerao dos adultos e da comunidade qual
pertencem.
- Obter, atravs de diversas fontes, informaes e
conhecimentos acerca de aspectos do passado.
Organizao das informaes
- Representar, grfica e verbalmente, as atividades,
os fatos vividos e narrados.
- Reconhecer relaes de sucesso e de contemporaneidade, duraes, perodos, ciclos temporais,
mutaes em fenmenos e experincias vividas e
narradas.
- Compreender a funo e o uso de instrumentos
convencionais para a medio e a representao do
tempo (relgio, calendrio, linhas temporais, ...).
122

Instrumentos conceituais
- Acompanhar e compreender acontecimentos hist
ricos narrados ou lidos a partir de textos da antiguidade, de histrias, contos, biografias de grandes
figuras do passado.
- Organizar os conhecimentos adquiridos em esquemas temporais simples.
- Especificar analogias e diferenas atravs da comparao entre diferentes quadros histrico-sociais,
afastados no tempo e no espao.
Produo escrita e oral
- Representar conhecimentos e conceitos apreendidos atravs de grficos, desenhos, textos escritos e
com recursos digitais.
- Relatar, de maneira simples e coerente, os conhecimentos adquiridos.
Objetivos de aprendizagem ao final da quinta srie
da escola primria
Uso das fontes
- Produzir informaes a partir de fontes de natureza
diversificada, teis reconstruo de um fenmeno
histrico.
- Representar, em um quadro histrico-social, as
informaes que emergem dos traos do passado,
presentes no territrio no qual se vive.
Organizao das informaes
- Ler um mapa histrico-geogrfico relativo s civilizaes estudadas.
- Usar cronologia e mapas histrico-geogrficos para
representar os prprios conhecimentos.
123

- Comparar os quadros histricos das civilizaes


estudadas.
Instrumentos conceituais
- Usar o sistema de medida ocidental do tempo
histrico (antes de Cristo depois de Cristo) e
compreender os sistemas de medio do tempo
histrico de outras civilizaes.
- Elaborar representaes sintticas das sociedades
estudadas, colocando em evidncia as relaes entre
os elementos caracterizantes.
Produo escrita e oral
- Comparar aspectos que caracterizam as diferentes
sociedades estudadas, tambm relacionando-as
com o presente.
- Obter e produzir informaes a partir de grficos,
tabelas, mapas histricos, stios iconogrficos e
consultar textos de diferentes gneros, manuscritos
ou no, fsicos ou digitais.
- Expor, com coerncia, conhecimentos e conceitos
apreendidos, usando a linguagem especfica da
disciplina.
- Elaborar, em textos escritos e orais, os argumentos
estudados, usando tambm recursos digitais.
Objetivos para o desenvolvimento das competncias ao
trmino da escola secundria de primeiro grau
A criana se informa de maneira autnoma acerca
de fatos e problemas histricos, tambm mediante o uso
de recursos digitais.
continua

124

Produz informaes histricas com fontes de diferentes gneros tambm digitais e sabe organiz-las
em formato de texto.
Compreende textos histricos e sabe reelabor-los
com um mtodo pessoal de estudo.
Expe oralmente e com escritos tambm digitais os conhecimentos histricos adquiridos, traando
paralelos e argumentando a partir de reflexes prprias.
Usa os conhecimentos e as habilidades para se
orientar na complexidade do presente, compreendendo
opinies e culturas diferentes, entendendo os problemas
fundamentais do mundo contemporneo.
Compreende aspectos, processos e acontecimentos
fundamentais da histria italiana, desde as formas de
ocupao e de poder medievais at a formao do estado
unitrio e ao nascimento da Repblica, tambm com possibilidade de abertura e comparao com o mundo antigo.
Conhece aspectos e processos fundamentais da
histria europia medieval, moderna e contempornea,
tambm com possibilidade de abertura e comparao com
o mundo antigo.
Conhece aspectos e processos fundamentais da histria mundial, desde a civilizao neoltica at a revoluo
industrial e globalizao.
Conhece aspectos e processos essenciais da histria
do ambiente no qual vive.
Conhece aspectos do patrimnio cultural, italiano
e da humanidade, e sabe relacion-lo com os fenmenos
histricos estudados.

125

Objetivos de aprendizagem ao final da terceira srie da


escola secundria de primeiro grau.
Uso das fontes
- Conhecer alguns procedimentos e tcnicas de
trabalho nos stios arqueolgicos, nas bibliotecas
e nos arquivos.
- Usar diferentes tipos de fontes (documentais,
iconogrficas, narrativas, materiais, orais, digitais,
etc.) para produzir conhecimentos sobre temas
definidos.
Organizao das informaes
- Selecionar e organizar as informaes com mapas,
esquemas, tabelas, grficos e recursos digitais.
- Construir grficos e mapas espao-temporais para
organizar os conhecimentos estudados.
- Relacionar a histria local com a histria italiana,
europia e mundial.
- Formular e verificar hipteses com base nas informaes produzidas e nos conhecimentos elaborados.
Instrumentos conceituais
- Compreender aspectos e estruturas dos processos
histricos italiano, europeu e mundial.
- Conhecer o patrimnio cultural relacionado com
os temas estudados.
- Usar os conhecimentos apreendidos para compreender problemas ecolgicos, interculturais e de
convivncia civil.

126

Produo escrita e oral


- Produzir textos, utilizando conhecimentos selecionados de diferentes fontes de informao, manuscritas e no manuscritas, em papel ou atravs de
recurso digital.
- Argumentar acerca de conhecimentos e conceitos
apreendidos, usando a linguagem especfica da
disciplina.
GEOGRAFIA
A geografia estuda as relaes das sociedades humanas, entre elas e com o planeta que as hospeda. uma
disciplina de ligao por excelncia uma vez que permite
a conexo entre temas econmicos, jurdicos, antropolgicos, cientficos e ambientais de grande relevncia para
cada um de ns.
Em um tempo caracterizado pela presena na escola
de crianas de cada parte do mundo, a geografia permite a
comparao acerca das grandes questes comuns a partir
do conhecimento dos diferentes lugares de nascimento ou
de origem familiar.
O conhecimento geogrfico relaciona-se tambm
com os processos de transformao progressiva no ambiente por obra do homem ou por causas naturais de
diferentes tipos. A histria da natureza e a do homem,
porm, se desenvolvem em tempos diferentes: os longos
tempos da natureza se cruzam, muitas vezes de maneira
conflitiva, com os tempos muito mais breves da histria
do homem, em ritmos que, muitas vezes, se tornam mais
curtos aps rpidas transformaes, oriundas de novas
perspectivas culturais e do implemento de tecnologias
inovadoras.
127

A geografia atenta ao presente, estudando as vrias


articulaes espaciais e os seus aspectos demogrficos,
scioculturais e poltico-econmicos. A abertura ao mundo
atual tambm necessria para desenvolver competncias
relativas cidadania ativa, como a conscincia de fazer
parte de uma comunidade territorial organizada. Todavia,
uma vez que o espao no esttico, a geografia no pode
prescindir da dimenso temporal, da qual obtm muitas
possibilidades de ler e interpretar os fatos que deixaram
testemunho no prprio territrio, na conscincia de que
cada ao implica repercusses futuras.
Outra oportunidade formativa irrenuncivel que a
geografia oferece a de se habituar a observar a realidade
sob diferentes pontos de vista, levando em conta a considerao e o respeito por diferentes pontos de vista, em uma
abordagem intercultural que vai do perto ao longe.
O conhecimento e a valorizao do patrimnio cultural hereditrio do passado, com seus sinais legveis no
territrio, correm paralelamente ao estudo da paisagem que
contm todas as memrias materiais e imateriais, tambm
em sua projeo futura. Tais percursos possibilitam snteses
com a histria e as cincias sociais, com as quais a geografia
divide, tambm, a projeo de aes de salvaguarda e de
recuperao do patrimnio natural, para que as prximas geraes possam gozar de um ambiente saudvel. Reciclagem e
disposio do lixo, luta contra a poluio, desenvolvimento
das tcnicas de produo das energias renovveis, tutela da
biodiversidade, adaptao s mudanas climticas so temas de grande relevncia geogrfica, para os quais essencial
a relao com outras disciplinas cientficas e tcnicas.
O ponto de convergncia a educao no territrio,
entendida como o exerccio da cidadania ativa, e na educao voltada ao meio ambiente e ao desenvolvimento.
128

A presena da geografia no currculo contribui para


fornecer os instrumentos formadores de pessoas autnomas
e crticas, que sejam capazes de assumir decises responsveis na gesto do territrio e na tutela do ambiente, com
um olhar consciente em direo ao futuro.
O primeiro encontro com a disciplina ocorre atravs
de uma abordagem ativa no ambiente circunstante, atravs
de uma explorao direta; nesta fase a geografia opera juntamente com as cincias motoras, para consolidar a relao
entre o corpo e o espao.
Construindo as prprias geografias, tambm atravs
dos testemunhos dos adultos como referncias culturais,
as crianas podem se aproximar das dimenses sistmicas
da disciplina. De fato, geografia cabe a delicada misso
de construir o sentido de espao, juntamente com o de
tempo, com o qual deve ser constantemente correlacionada. As crianas devem munir-se de coordenadas espaciais
para se orientar no territrio, habituando-se a analisar
cada elemento no seu contexto espacial e de maneira
multi-escalar, do local onde se encontram at um contexto
mundial. A comparao entre a prpria realidade (espao
vivido) e a realidade global, e vice-versa, facilitada pela
contnua comparao entre representaes espaciais,
lidas e interpretadas em diferentes escalas, servindo-se
tambm de mapas geogrficos, fotografias e imagens de
satlite do globo terrestre, de materiais produzidos pelas
novas tecnologias ligadas aos Sistemas Informativos Geo
grficos (GIS).

129

Objetivos para o desenvolvimento das competncias ao


trmino da escola primria
A criana se orienta no espao circunstante e nos
mapas geogrficos, utilizando referncias topolgicas e
pontos cardeais.
Utiliza a linguagem geogrfica para interpretar
mapas geogrficos e o globo terrestre, rascunhos cartogrficos simples e mapas temticos, projeta percursos e
itinerrios de viagem.
Obtm informaes atravs de uma pluralidade de
fontes (cartogrficas e de satlite, tecnologias digitais,
fotogrficas, artstico-literrias).
Reconhece e denomina os principais objetos
geogrficos fsicos (rios, montanhas, plancies, litorais,
colinas, lagos, mares, oceanos, etc.)
Identifica os caracteres que conotam as paisagens
(de montanha, colina, plancie, vulcnicas, etc.) com
especial ateno aos italianos, e identifica analogias e
diferenas entre as principais paisagens europias e de
outros continentes.
Colhe, nas paisagens mundiais da histria, as progressivas transformaes operadas pelo homem sobre a
paisagem natural.
Percebe que o espao geogrfico um sistema territorial, constitudo por elementos fsicos e antrpicos
ligados por relaes de conexo e/ou de interdependncia.
Objetivos de aprendizagem ao final da terceira srie da
escola primria
Orientao
- Mover-se de maneira consciente no espao circunstante, orientando-se atravs de pontos de
130

referncia, utilizando os indicadores topolgicos


(para frente, para trs, esquerda, direita, etc.) e os
mapas de espaos notrios que se formam na mente
(mapas mentais).
Linguagem da geograficidade
- Representar em perspectiva vertical objetos e ambientes conhecidos (planta da sala de aula, etc.) e
traar percursos efetuados no espao circunstante.
- Ler e interpretar a planta do espao prximo.
Paisagem
- Conhecer o territrio circunstante atravs da abordagem perceptiva e a observao direta.
- Especificar e descrever os elementos fsicos e antrpicos que caracterizam as paisagens do ambiente e
da vida da prpria regio.
Regio e sistema territorial
- Compreender que o territrio um espao organizado e modificado pelas atividades humanas.
- Reconhecer, no prprio ambiente da vida, as funes dos vrios espaos e as suas conexes, as possveis intervenes positivas e negativas do homem,
projetando solues e exercitando a cidadania ativa.
Objetivos de aprendizagem ao final da quinta srie
da escola primria
Orientao
- Orientar-se utilizando a bssola e os pontos car
deais, inclusive em relao ao sol.
- Estender os prprios mapas mentais ao territrio
italiano, Europa e aos diversos continentes atravs
131

dos instrumentos da observao indireta (filmes e


fotografias, documentos cartogrficos, imagens de
sensores remotos, elaboraes digitais, etc.)
Linguagem da geograficidade
- Analisar as principais caractersticas fsicas do
territrio, fatos e fenmenos locais e globais, interpretando cartas geogrficas em diversas escalas,
mapas temticos, grficos, elaboraes digitais,
quadros estatsticos relativos aos indicadores scio
demogrficos e econmicos.
- Localizar no mapa geogrfico da Itlia as regies
fsicas, histricas e administrativas; localizar no
planisfrio e no globo a posio da Itlia e da Europa no mundo.
- Localizar as principais regies fsicas e as principais
caractersticas dos diversos continentes e dos oceanos.
Paisagem
- Conhecer os elementos que caracterizam as principais paisagens italianas, europeias e mundiais,
identificando as analogias e as diferenas (tambm
em relao aos quadros scio-histricos do passado) e os elementos de particular valor ambiental e
cultural a serem tutelados e valorizados.
Regio e sistema territorial
- Adquirir o conceito de regio geogrfica (fsica,
climtica, histrico-cultural, administrativa) e
utiliz-lo a partir do contexto italiano.
- Especificar problemas relativos tutela e valorizao do patrimnio natural e cultural, propondo
solues corretas ao prprio contexto de vida.
132

Objetivos para o desenvolvimento das competncias ao trmino da escola secundria de primeiro grau
A criana se orienta no espao e nos mapas de
diferentes escalas com base nos pontos cardeais e nas coordenadas geogrficas; sabe utilizar um mapa geogrfico
de grande escala lanando mo dos pontos de referncia
fixos.
Utiliza objetivamente mapas geogrficos, fotografias
atuais e de poca, imagens de satlite, elaboraes digitais,
grficos, dados estatsticos, sistemas informativos geogrficos para comunicar eficazmente informaes espaciais.
Reconhece, nas paisagens europias e mundiais,
comparando-as s italianas, os elementos fsicos significativos e as emergncias histricas, artsticas e arquitetnicas como patrimnio natural cultural a ser protegido
e valorizado.
Observa e analisa sistemas territoriais, prximos
e distantes, no espao e no tempo, e avalia os efeitos das
aes do homem nos sistemas territoriais atravs de diferentes escalas geogrficas.
Objetivos de aprendizagem ao final da terceira srie
da escola secundria de primeiro grau
Orientao
- Orientar-se nos mapas e orientar os mapas de grande
escala com base nos pontos cardeais (tambm com
a utilizao da bssola) e nos pontos de referncia
fixos.
- Orientar-se nas realidades territoriais longnquas,
tambm atravs da utilizao de programas multimdia de visualizao do alto.
133

Linguagem da geograficidade
- Ler e interpretar vrios tipos de mapas geogrficos
(desde o topogrfico at o planisfrio), utilizando
escalas reduzidas, coordenadas geogrficas e simbologia.
- Utilizar instrumentos tradicionais (mapas, grficos, dados estatsticos, imagens, etc.) e inovadores
(imagens de satlite e cartografia computadorizada)
para compreender e comunicar fatos e fenmenos
territoriais.
Paisagens
- Interpretar e comparar algumas caractersticas das
paisagens italianas, europias e mundiais, tambm
em relao sua evoluo no tempo.
- Conhecer temas e problemas de proteo da paisagem como patrimnio natural e cultural e projetar
aes de valorizao.
Regies e sistemas territoriais
- Consolidar o conceito de regio geogrfica (fsica,
climtica, histrica, econmica), aplicando-o
Itlia, Europa e aos demais continentes.
- Analisar, em termos de espao, as inter-relaes
entre fatos e fenmenos demogrficos, sociais e
econmicos em escala nacional, europias e mundial.
- Utilizar modelos interpretativos de planejamento
territorial dos principais pases europeus e dos outros continentes, tambm em relao sua evoluo
histrica-poltica-econmica.

134

MATEMTICA
Os conhecimentos matemticos contribuem para
a formao cultural das pessoas e das comunidades, desenvolvendo as capacidades de relacionar o pensar e o
fazer e tambm oferecendo instrumentos adequados
percepo, interpretao e correlao entre si de fenmenos
naturais, conceitos e artefatos construdos pelo homem e
eventos cotidianos. A matemtica oferece, especialmente,
instrumentos para a descrio cientfica do mundo e para
enfrentar problemas teis na vida quotidiana; contribui
com o desenvolvimento das capacidades de se comunicar
e discutir, de argumentar de maneira correta, de compreender os pontos de vista e as argumentaes dos outros.
Na matemtica, como nas outras disciplinas cientficas, o laboratrio um elemento fundamental, entendido
como local fsico ou como momento no qual a criana est
ativa, formulando as prprias hipteses e controlando as
suas consequncias, projetando e experimentando, discutindo e argumentando as prprias escolhas, aprendendo
a coletar dados, negociando e construindo significados
que levam a concluses temporrias e a novas aberturas,
construo de conhecimentos pessoais e coletivos.
Na escola primria poder-se- usar os jogos, que
possuem um papel crucial na comunicao, na educao
voltada ao respeito pelas regras comuns, na elaborao de
estratgias adequadas para uso em diferentes contextos.
A construo do pensamento matemtico um processo longo e progressivo no qual conceitos, habilidades,
competncias e atitudes so reencontrados, interligados,
consolidados e desenvolvidos mais de uma vez; um processo que tambm comporta dificuldades lingusticas e que
requer uma aquisio gradual da linguagem matemtica. A
resoluo de problemas a caracterstica da prtica mate135

mtica, e os problemas devem ser entendidos como questes


autnticas e significativas, ligadas vida cotidiana, e no somente exerccios de carter repetitivo ou quesitos aos quais
pode-se responder simplesmente lembrando uma definio
ou regra. Gradualmente, estimulado pelo professor e pelas
discusses com os colegas, a criana aprender a enfrentar
com confiana e determinao situaes problemticas,
representando-as de diversas maneiras, conduzindo as
exploraes oportunas, dedicando o tempo necessrio
atenta identificao daquilo que se sabe e do que se pretende
encontrar, conjecturando solues e resultados, encontrando possveis estratgias de resoluo. Na escola secundria
de primeiro grau ser desenvolvida uma atividade mais
genuinamente matemtica, de formalizao e generalizao. A criana analisar as situaes para traduz-las em
termos matemticos, reconhecendo esquemas recorrentes,
estabelecendo analogias com sistemas j conhecidos, determinando atitudes a serem tomadas (operaes, construes
geomtricas, grficos, formalizaes, escritos e resolues
de equaes, etc.) e relacionando-as de maneira eficaz com
o objetivo de produzir uma resoluo do problema. Uma
ateno especial dever ser dada ao desenvolvimento das
capacidades de exposio e de discusso, com os colegas,
das solues e dos procedimentos adotados.
O uso consciente e motivado de calculadoras e do
computador deve ser sempre encorajado desde os primeiros
anos da escola primria, para, por exemplo, verificar que os
clculos mentais e escritos estejam corretos e para explorar
o mundo numrico e das formas.
de extrema importncia o desenvolvimento de
uma viso adequada da matemtica, no reduzida a um
conjunto de regras a serem memorizadas e aplicadas, mas
sim reconhecida e apreciada como contexto para enfren136

tar e colocar-se problemas significativos e para explorar e


perceber relaes e estruturas que so encontradas recorrentemente na natureza e nas criaes do homem.
Objetivos para o desenvolvimento das competncias ao trmino da escola primria
A criana se move com segurana no clculo escrito
e mental com nmeros naturais e sabe avaliar a necessidade de recorrer a uma calculadora.
Reconhece e representa formas do plano e do espao, relaes e estruturas que se encontram na natureza ou
que soa como que criadas pelo homem.
Descreve, denomina e classifica figuras com base
nas caractersticas geomtricas, determinando medidas,
projetando e construindo modelos concretos de diferentes
tipos.
Utiliza instrumentos para o desenho geomtrico
(rgua, compasso, esquadro) e os instrumentos mais comuns de medida (metro, transferidor, etc.).
Pesquisa dados para obter informaes e constri representaes (tabelas e grficos). Obtm informaes tambm a partir de dados representados em tabelas e grficos.
Reconhece e quantifica, em casos simples, situaes
de incerteza.
L e compreende textos que envolvem aspectos
lgicos e matemticos.
capaz de resolver problemas fceis em todos os
mbitos de contedo, mantendo o controle tanto quanto
no processo resolutivo como no resultado. Descreve o
procedimento seguido e reconhece estratgias de resoluo diferentes das utilizadas.
continua

137

Constri raciocnios formulando hipteses, sustentando as prprias ideias e confrontando os pontos de


vista dos outros.
Reconhece e utiliza representaes diferentes de
objetos matemticos (nmeros decimais, fraes, porcentagens, escalas de reduo, ...).
Desenvolve um comportamento positivo em relao matemtica atravs de experincias significativas,
que fizeram com que intusse como os instrumentos
matemticos que aprendeu a usar so teis para operar
na realidade.
Objetivos de aprendizagem ao final da terceira srie da
escola primria
Nmeros
- Contar objetos ou eventos, em voz alta ou mentalmente, em sentido progressivo e regressivo e
pulando de dois em dois, de trs em...
- Ler e escrever os nmeros naturais em notaes
decimais, tendo a conscincia da notao posicional; compar-los e orden-los, representando-os
em linha reta.
- Executar mentalmente operaes simples com
nmeros naturais e verbalizar o procedimento de
clculo.
- Conhecer com segurana as tabuadas da multiplicao dos nmeros at o 10. Executar as operaes
com nmeros naturais com os algoritmos normalmente escritos.
- Ler, escrever, comparar nmeros decimais, represent-los em linha reta e executar adies simples
138

e subtraes, tambm com referncia s moedas ou


a resultados de medies simples.
Espao e figuras
- Perceber a prpria posio no espao e estimar
distncias e volumes a partir do prprio corpo.
- Comunicar a posio de objetos no espao fsico,
seja com relao ao sujeito, seja com relao a outras pessoas ou objetos, usando termos adequados
(para cima/para baixo, para frente/para trs, direita/esquerda, dentro/fora).
- Executar um percurso simples, comeando com a
descrio verbal o com o desenho, descrevendo um
percurso que se esteja fazendo e dando as instrues a algum para que possa completar o percurso
desejado.
- Reconhecer, denominar e descrever figuras geomtricas.
- Desenhar figuras geomtricas e construir modelos
materiais tambm no espao.
Relaes, dados e previses
- Classificar nmeros, figuras, objetos com base em
uma ou mais propriedades, utilizando representaes oportunas, dependendo do contexto e da
finalidade.
- Argumentar acerca dos critrios que so usados
para realizar classificaes e ordenaes designadas.
- Ler e representar relaes e dados com diagramas,
esquemas e tabelas.
- Medir grandezas (altura, tempo, etc.), utilizando
tanto as unidades arbitrrias como as unidades e
instrumentos convencionais (metro, relgio, etc.).
139

Objetivos de aprendizagem ao final da quinta classe da


escola primria
Nmeros
- Ler, escrever, comparar nmeros decimais.
- Executar as quatro operaes com segurana, avaliando a necessidade de recorrer a clculos mentais,
escritos ou com a calculadora, dependendo da
situao.
- Executar a diviso com sobra entre nmeros naturais; especificar os mltiplos e os divisores de um
nmero.
- Estimar o resultado de uma operao.
- Operar com as fraes e recorrer a fraes equivalentes.
- Utilizar nmeros decimais, fraes e percentuais
para descrever situaes quotidianas.
- Interpretar os nmeros inteiros negativos em contextos concretos.
- Representar os nmeros conhecidos na reta e utilizar escalas graduais em contextos significativos
para as cincias e a tcnica.
- Conhecer sistemas de notao numrica que so
ou foram usados em lugares, tempos e culturas
diferentes da nossa.
Espao e figuras
- Descrever, denominar e classificar figuras geomtricas, identificando elementos significativos
e simtricos, tambm com o objetivo de serem
reproduzidos por terceiros.
- Reproduzir uma figura com base em uma descrio, utilizando os instrumentos oportunos (papel
140

quadriculado, rgua, compasso, esquadro, software


de geometria).
- Utilizar o plano cartesiano para localizar pontos.
- Construir e utilizar modelos materiais no espao e
no plano como suporte de uma capacidade primaria de visualizao.
- Reconhecer figuras rodadas, transladadas ou reflexas.
- Comparar e medir ngulos, utilizando propriedades e instrumentos.
- Utilizar e distinguir, entre eles, os conceitos de
perpendicularidade, paralelismo, horizontalidade,
verticalidade, paralelismo.
- Reproduzir em escala uma figura designada (utilizando, por exemplo, papel quadriculado).
- Determinar o permetro de uma figura, utilizando
as formas mais comuns ou outros procedimentos.
- Determinar a rea de retngulos e tringulos e de
outras figuras para a decomposio ou utilizando
as frmulas mais comuns.
- Reconhecer representaes planas de objetos tridimensionais, identificar diferentes pontos de vista
de um mesmo objeto (do alto, de lado, etc.).
Relaes, dados e previses
- Representar relaes e dados e, em situaes significativas, utilizar as representaes para obter
informaes, formular pareceres e tomar decises.
- Usar as noes de frequncia, de moda e de mdia
aritmtica, se adequada tipologia dos dados disponveis.
- Representar problemas com tabelas e grficos que
reflitam a sua estrutura.
141

- Utilizar as unidades principais de medida para altura, ngulos, reas, volume/capacidade, intervalos
temporais, massas, pesos para efetuar medidas e
estimativas.
- Passar de uma unidade de medida para outra,
limitadamente s unidades de uso mais comum,
mesmo no contexto monetrio.
- Em situaes concretas, com dois exemplos, intuir
e comear a argumentao acerca de qual o mais
provvel, dando uma primeira qualificao nos
casos mais simples, ou reconhecendo tratar-se de
eventos com probabilidades iguais.
- Reconhecer e descrever a regularidade em uma
sequncia de nmeros ou figuras.
Objetivos para o desenvolvimento das competncias ao trmino da escola secundria de primeiro grau
A criana se move com segurana no clculo,
tambm com nmero racionais, padroniza as diferentes
representaes e estima o tamanho de um nmero e o
resultado da operao.
Reconhece e denomina as formas do plano e do
espao, suas representaes e relaes entre os elementos.
Analisa e interpreta representaes de dados para
obter medidas de variabilidade e para tomar decises.
Reconhece e resolve problemas em diferentes contextos, avaliando as informaes e a sua coerncia.
Explica o procedimento executado, tambm por
escrito, mantendo o controle seja no processo de resoluo
seja em relao aos resultados.
continua
142

Compara diferentes procedimentos e produz formalizaes que permitem que se passe de um problema
especfico para uma classe de problemas.
Produz argumentaes com base nos conhecimentos tericos adquiridos (por exemplo, sabe utilizar os
conceitos de propriedade caracterizante e de definio).
Defende as prprias convices, apresentando
exemplos e contraexemplos adequados e utilizando
raciocnios de afirmao; aceita mudanas de opinio,
reconhecendo as consequncias lgicas de uma argumentao correta.
Utiliza e interpreta a linguagem matemtica (plano
cartesiano, frmulas, equaes, etc.) e estabelece a relao
com a linguagem natural.
Nas situaes de incerteza (vida quotidiana, jogos,
etc.), orienta-se com avaliaes de probabilidade.
Refora um comportamento positivo em relao
matemtica atravs de experincias significativas e entende como os instrumentos matemticos apreendidos
so teis, em muitas situaes, para operar na realidade.
Objetivos de aprendizagem ao final da terceira srie da
escola secundria de primeiro grau
Nmeros
- Executar adies, subtraes, multiplicaes,
divises, ordenamentos e comparaes entre os
nmeros conhecidos (nmeros naturais, nmeros
inteiros, fraes e nmeros decimais), quando possvel de cor ou utilizando os costumeiros algortmos
escritos, calculadoras e folhas de clculo e avaliando
qual instrumento pode ser o mais oportuno.
143

- Fornecer estimativas aproximadas para o resultado


de uma operao e controlar a plausibilidade de um
clculo.
- Representar nmeros conhecidos em linha reta.
- Utilizar escalas graduais em contextos significativos
para as cincias e para a tcnica.
- Utilizar os conceitos de relao entre os nmeros
ou medidas e express-los seja na forma decimal,
seja em forma de frao.
- Utilizar fraes equivalentes e nmeros decimais
para denotar um mesmo nmero racional de diferentes maneiras, estando consciente das vantagens
e desvantagens das diferentes representaes.
- Compreender o significado de porcentagem e sabla calcular utilizando diferentes estratgias.
- Interpretar uma variao percentual de uma quantidade dada, como uma multiplicao para um
nmero decimal.
- Especificar mltiplos e divisores de um nmero natural e mltiplos e divisores comuns a mais nmeros.
- Compreender o significado e a utilidade do menor
mltiplo comum e do maior divisor comum, na
matemtica e em situaes concretas.
- Em casos simples, decompor nmeros naturais em
fatores primrios e conhecer a utilidade da decomposio para diferentes finalidades.
- Utilizar a notao usual para as potncias com
expoente inteiro positivo, estando consciente do
significado e das prprias potncias para simplificar
clculos e notaes.
- Conhecer a raiz quadrada como operador inverso
do nmero elevado ao quadrado.
144

- Fornecer estimativas das razes quadradas, utilizando somente a multiplicao.


- Saber que no se pode encontrar uma frao ou um
nmero decimal que, elevado ao quadrado, d dois
ou outros nmeros inteiros.
- Utilizar a propriedade associativa e distributiva
para reagrupar e simplificar, mesmo mentalmente,
as operaes.
- Descrever com uma expresso numrica a sequncia de operaes que forneam a soluo para um
problema.
- Executar expresses de clculo simples com nmeros desconhecidos, estando consciente do significado dos parnteses e das convenes acerca da
precedncia das operaes.
- Expressar medidas, utilizando tambm potncias
do dez e as cifras significativas.
Espao e figuras
- Reproduzir figuras e desenhos geomtricos, utilizando, de maneira apropriada e com preciso, instrumentos oportunos (rgua, esquadro, compasso,
transferidor, software de geometria).
- Representar pontos, segmentos e figuras no plano
cartesiano.
- Conhecer definies e propriedades (ngulos, ases
geomtricos, diagonais, etc.) das principais figuras
planas (tringulos, quadrilteros, polgonos regulares, crculo).
- Descrever figuras complexas e construes geo
mtricas com o objetivo de comunicar-se com
outros.
145

- Reproduzir figuras e desenho geomtricos com base


em uma descrio e codificao feitas por outra
pessoa.
- Reconhecer figuras planas similares em vrios
contextos e reproduz-las em uma figura indicada.
- Conhecer o teorema de Pitgoras e suas aplicaes
na matemtica e em situaes concretas.
- Determinar a rea de figuras simples decompondoas em figuras elementares, como por exemplo tringulos ou utilizando as frmulas mais comuns.
- Estimar para menos e para mais a rea de uma
figura delimitada, tambm por linhas curvas.
- Conhecer o nmero e alguns meios para aproxim-lo.
- Calcular a rea de um crculo e a largura da circunferncia, conhecendo o raio e vice-e-versa.
- Conhecer e utilizar as principais transformaes
geomtricas e seus invariantes.
- Representar objetos e figuras tridimensionais de
maneira variada e atravs de desenhos no plano.
- Visualizar objetos tridimensionais a partir de sua
representao bidimensional.
- Calcular a rea e o volume das figuras slidas mais
comuns e fornecer estimativas para os objetos da
vida quotidiana.
- Resolver problemas utilizando as propriedades
geomtricas das figuras.
Relaes e funes
- Interpretar, construir e transformar frmulas que
contenham letras para expressar, de maneira geral,
relaes e propriedades.
146

- Expressar a relao de proporcionalidade com uma


igualdade de fraes e vice-e-versa.
- Usar o plano cartesiano para representar relaes
e funes empricas ou obtidas atravs de tabelas,
e para conhecer, especialmente, as funes do tipo
y=ax, y=a/x, y=ax2, y=2n e seus respectivos grficos
e interligar as primeiras duas ao conceito de proporcionalidade.
- Explorar e resolver problemas, utilizando equaes
de primeiro grau.
Dados e previses
- Representar conjuntos de dados, ainda que usando
pginas eletrnicas. Em situaes significativas,
comparar dados com a finalidade de tomar decises, utilizando as atribuies das frequncias e
das frequncias relativas. Escolher e utilizar valores
mdios (moda, mediana, mdia aritmtica) adequados tipologia e s caractersticas dos dados
disponveis. Saber avaliar a variabilidade de um
conjunto de dados, determinando, por exemplo, o
campo de variao.
- Em situaes aleatrias simples, especificar os
eventos elementares e a eles designar uma probabilidade, calculando a probabilidade de qualquer
evento, decompondo-o em eventos elementares
disjuntivos.
- Reconhecer pares de eventos complementares,
incompatveis e independentes.
CINCIAS
A conscincia cientfica moderna acerca do mundo
foi construda ao longo do tempo atravs de um mtodo
147

de pesquisa fundado na observao dos fatos e nas suas


interpretaes, com explicaes e modelos sempre suscetveis de reviso e reformulao. A observao dos fatos
e o esprito de pesquisa deveriam ser ativados atravs de
um envolvimento direto das crianas, encorajando-as sem
uma ordem temporal rgida e sem forar nenhuma fase, a
questionar-se acerca dos fenmenos e das coisas, a projetar
experincias/exploraes seguindo hipteses de trabalho e
a construir os seus modelos interpretativos.
A pesquisa experimental, individual e de grupo, refora nos jovens a confiana nas prprias capacidades de
pensar, a possibilidade de dar e receber ajuda, o aprendizado
atravs dos prprios erros e dos erros alheios, a abertura a
opinies diferentes e a capacidade de argumentar em favor
de suas prprias opinies.
As experincias concretas podero ser realizadas
na sala de aula ou em espaos adaptados: laboratrios
escolares, mas tambm em espaos naturais ou ambientes
facilmente alcanveis. importante dispor de tempo e de
modalidades de trabalho que permitam, de maneira no
superficial ou apressada, a produo de ideias originais
por parte dos jovens, mesmo com o risco de fazer escolhas
acerca dos nveis de aprofundamento e limitar-se a tratar de
temas relevantes. A valorizao do pensamento espontneo
dos jovens permitir a construo, no tempo, das primeiras
formalizaes convincentes para cada criana. A graduao
e a no dogmatizao do ensino favorecer nas crianas o
surgimento da confiana nas prprias possibilidades de
entender sempre aquilo que se estuda, com os prprios
meios e no prprio nvel.
Com o desenvolvimento das linguagens e das capacidades de comunicao, os jovens deveriam saber descrever
a prpria atividade de pesquisa em textos de diferentes tipos
148

(contos orais, textos escritos, imagens, desenhos, esquemas,


mapas, tabelas, grficos, etc.), sintetizando o problema enfrentado, a experincia projetada, a sua realizao e os seus
resultados, as dificuldades encontradas, as escolhas feitas e
as respostas individuais.
As cincias naturais e experimentais so, entre si,
diferentes em relao ao contedo, mas, ao menos no nvel
elementar, so similares no que se refere metodologia de
pesquisa. oportuno, assim, potencializar no percurso de
estudo a impostao metodolgica, colocando em evidncia
os meios de raciocinar, as estruturas de pensamento e as
informaes transversais, evitando, assim, a fragmentao
das noes apreendidas atravs dos diferentes contedos.
As crianas podero, desta forma, reconhecer no tema
estudado uma uniformidade de conhecimento. Por esta
razo, variando de acordo com a idade e com apresentaes
graduais durante todo o percurso dos anos escolares at a
escola secundria, devero ter foco alguns grandes organizadores conceituais, tais como: causa/efeito, sistema,
estado/transformao, equilbrio, energia, etc.
O percurso dever, de qualquer forma, manter uma
referncia constante realidade, baseando as atividades
didticas nas escolhas de casos emblemticos, como a observao direta de um organismo ou de um microambiente,
de um movimento, de uma vela acesa, de uma fuso, da
sombra produzida pelo sol, das propriedades da gua, etc.
Valorizando as competncias alcanadas pelas crianas, no mbito de uma projeo vertical global, os professores podero construir uma sequncia de experincias
que, em seu conjunto, permitam o desenvolvimento dos
argumentos de base em cada setor cientfico.
No decorrer de cada ano da escola primria, ento,
cada criana deve ser envolvida em diversas experincias
prticas. A seleo e a realizao de experincias concretas
149

e operativas devero caracterizar, tambm, as atividades


didticas na escola secundria de primeiro grau, articuladas
com um uso apropriado do livro didtico. As experincias
que so indicadas para a escola secundria de primeiro grau
tambm podem ser utilizadas na escola primria, com as
adaptaes que forem necessrias.
Objetivos para o desenvolvimento das competncias ao
trmino da escola primria
A criana desenvolve a prpria curiosidade e maneiras de observar o mundo que a estimula a procurar
explicaes acerca do que v e do que acontece.
Explora os fenmenos com uma abordagem cientfica: com o auxlio do professor, dos colegas, de maneira
autnoma, observa e descreve o desenrolar dos fatos, formula questes tambm com base nas hipteses pessoais,
prope e realiza experincias simples.
Identifica nos fenmenos similaridades e diferenas,
mensura, registra dados significativos, identifica relaes
espao/temporais.
Identifica aspectos quantitativos e qualitativos nos
fenmenos, produz representaes grficas e esquemas
de nvel adequado, elabora modelos simples.
Reconhece as principais caractersticas e o modo de
vida de organismos animais e vegetais.
Possui conscincia da estrutura e do desenvolvimento do prprio corpo, nos seus diferentes rgos e aparatos, sabe reconhecer e descrever o seu funcionamento,
utilizando modelos intuitivos, e cuida da prpria sade.
Cuida do ambiente escolar que partilha com outros;
respeita e aprecia o valor do ambiente social e natural.
continua

150

Expe de maneira clara os experimentos, utilizando


linguagem apropriada.
Encontra, em diferentes fontes (livros, internet,
conversa entre os adultos, etc.), informaes e explicaes
acerca dos problemas que lhe interessam.
Objetivos de aprendizagem ao final da terceira srie da
escola primria
Explorar e descrever objetos e materiais
- Especificar, atravs a interao direta, a estrutura
de objetos simples, analisando qualidade e propriedade, descrevendo-os na sua unicidade e nas
suas partes, decompondo-os e recompondo-os,
reconhecendo funes e modo de uso.
- Dividir, por sries e classificaes, objetos com base
nas suas propriedades.
- Especificar instrumentos e unidades de medida
apropriadas s situaes problemticas em exame,
fazer medies e usar a matemtica conhecida para
tratar dos dados.
- Descrever fenmenos simples da vida quotidiana,
ligados a lquidos, a comida, s foras e ao movimento, ao calor, etc.
Observar e experimentar em campo
- Observar os momentos significativos na vida de
plantas e animais, fazendo criaes em classe de
pequenos animais, sementes em terra ou hortos,
etc. Especificar semelhanas e diferenas nos percursos de desenvolvimento de organismos animais
e vegetais.
151

- Observar, atravs de visitas a reas externas, as


caractersticas dos terrenos e das guas.
- Observar e interpretar as transformaes ambientais naturais (ocasionadas pelo sol, agentes atmosfricos, gua, etc.) e aquelas ocasionadas pelo homem
(urbanizao, cultivo, industrializao, etc.).
- Desenvolver familiaridade com a variabilidade dos
fenmenos atmosfricos (ventos, nuvens, chuvas,
etc.) e com a periodicidade dos fenmenos celestes
(dia/noite, percursos solares, estaes).
O homem os seres vivos e o ambiente
- Reconhecer e descrever as caractersticas do prprio ambiente.
- Observar e prestar ateno ao funcionamento do
prprio corpo (fome, sede, dor, movimento, frio
e calor, etc.) para reconhec-lo como organismo
complexo, propondo modelos elementares de seu
funcionamento.
- Reconhecer em outros organismos vivos, com relao aos ambientes nos quais vivem, necessidades
anlogas s prprias.
Objetivos de aprendizagem ao final da quinta srie da
escola primria
Objetos, materiais e transformaes
- Especificar, na observao de experincias concretas, alguns conceitos cientficos, como: dimenses
espaciais, pesos, pesos especficos, fora, movimento, presso, temperatura, calor, etc.
- Comear a reconhecer regularidade nos fenmenos
e a construir de maneira elementar o conceito de
energia.
152

- Observar, utilizar e, quando possvel, construir estruturas simples de medida: recipientes para medio de volume/capacidade, balanas de mola, etc.),
aprendendo a utilizar unidades convencionais.
- Especificar as propriedades de alguns materiais,
como por exemplo: a dureza, o peso, a elasticidade,
a transparncia, a densidade, etc.; realizar experimentalmente solues simples em gua (gua e
acar, gua e tinta, etc.).
- Observar e esquematizar algumas mudanas de estado, construindo modelos interpretativos simples
e tentando expressar de maneira grfica a relao
entre as variabilidades especficas (temperatura em
funo do tempo, etc.).
Observar e experimentar em campo
- Prosseguir nas observaes frequentes e regulares,
a olho nu ou com instrumentos apropriados, com
os colegas e autonomamente, de uma poro de
ambiente prximo; especificar os elementos que o
caracterizam e as suas mudanas no tempo.
- Conhecer a estrutura do solo, experimentando
com rochas, pedregulhos e pedrinhas; observar as
caractersticas da gua e o seu papel no ambiente.
- Reconhecer e interpretar o movimento dos diferentes objetos celestes, reelaborando-os tambm
atravs de jogos com o corpo.
O homem os seres vivos e o ambiente
- Descrever e interpretar o funcionamento do corpo como um sistema complexo situado em um
ambiente; construir modelos plausveis acerca do
funcionamento dos diferentes aparatos, elaborar
153

primeiros modelos intuitivos de estruturas celulares.


- Cuidar da prpria sade tambm sob o ponto de
vista alimentar e motor. Adquirir as primeiras informaes acerca da reproduo e da sexualidade.
- Reconhecer, atravs da experincia de cultivo,
criao, etc, que a vida de cada organismo est
relacionada com outras diferentes formas de vida.
- Elaborar os primeiros elementos de classificao
animal e vegetal a partir de observaes pessoais.
- Prosseguir com a observao e a interpretao das
transformaes ambientais, includas s globais, e
especialmente resultam da ao modificadora do
homem.
Objetivos para o desenvolvimento das competncias ao
trmino da escola secundria de primeiro grau
A criana explora e experimenta, em laboratrio e
a cu aberto, o desenrolar dos fenmenos mais comuns,
imaginando e verificando as suas causas; pesquisa solues para os problemas, utilizando os conhecimentos
adquiridos.
Desenvolve esquemas simples e modelos de fatos
e fenmenos, recorrendo, quando necessrio, a medidas
apropriadas e a formalizaes simples.
Reconhece, no prprio organismo, estruturas e
funcionamentos macro e microscpicos; desenvolve
conscincia de seus potenciais e seus limites.
Possui uma viso da complexidade do sistema dos
seres vivos e da sua evoluo no tempo. Reconhece, em suas
diversidades, as necessidades fundamentais dos animais e
continua

154

das plantas, e os modos de satisfao em contextos ambientais especficos.


Possui conscincia do papel da comunidade humana
na terra, do carter limitado dos recursos, como tambm
da desigualdade do acesso a estes, e adota meios de vida
ecologicamente responsveis.
Interliga o desenvolvimento das cincias ao desenvolvimento da histria do homem.
Demonstra curiosidade e interesse acerca dos principais problemas ligados ao uso da cincia no campo do
desenvolvimento cientfico e tecnolgico.
Objetivos de aprendizagem ao final da terceira srie da
escola secundria de primeiro grau
Fsica e qumica
- Utilizar os conceitos qumicos fundamentais,
como: presso, volume, velocidade, peso, peso especfico, fora, temperatura, calor, carga eltrica,
etc., em vrias situaes de experincia; em alguns
casos, recolher dados acerca das variveis relevantes
de diferentes fenmenos, encontrar relaes quantitativas e express-las com representaes formais
de diferentes tipos. Realizar experincias, como por
exemplo: plano inclinado, boia, vasos comutrios,
aquecimento da gua, fuso do gelo, construo de
um circuito pilha-interruptor-lmpada.
- Construir e utilizar corretamente o conceito de
energia como quantidade que se conserva; especificar sua dependncia de outras variveis; reconhecer
a inevitvel produo de calor nas cadeias energticas reais. Realizar experincias, como: monho
155

de gua, dnamo, hlice rotatria em aquecedor,


aquecimento da gua com a batedeira.
- Padronizar conceitos de transformao qumica;
experimentar reaes (no perigosas) tambm com
produtos qumicos de uso domstico e interpretar
tais experincias com base nos modelos simplificados de estrutura da matria; observar e descrever o
desenvolvimento das reaes e os produtos obtidos.
Realizar experincias, como por exemplo: solues
em gua, combusto de uma vela, bicabornato de
sdio + vinagre.
Astronomia e cincias da terra
- Observar, modelar e interpretar os fenmenos
celestes mais evidentes atravs da observao do
cu noturno e diurno, utilizando tambm planetrios ou simulaes de computador. Reconstruir
os movimentos da terra dos quais dependem o dia
a noite e o alternar das estaes.
- Explicar, tambm por meio de simulaes, os mecanismos dos eclipses solares e lunares. Realizar
experincias, como por exemplo: construo de
um meridio, registro da trajetria do sol e da sua
altura ao meio-dia durante o passar do ano.
- Reconhecer, atravs pesquisas de campo e experincias concretas, os principais tipos de rocha e os
processos geolgicos dos quais originaram-se.
- Conhecer a estrutura da terra e os seus movimentos
internos (tectnica e placas); especificar os riscos
ssmicos, vulcnicos e hidro geolgicos da regio na
qual se vive no intuito de planejar atividades eventuais de preveno. Realizar experincias, como por
exemplo a coleta e o estudo de diferentes rochas.
156

Biologia
- Reconhecer as semelhanas e as diferenas sobre o
funcionamento das diferentes espcies de seres vivos.
- Compreender o sentido das grandes classificaes,
reconhecer nos fsseis indcios para reconstruir
no tempo as transformaes do ambiente fsico,
a sucesso e a evoluo da espcie. Realizar expe
rincias, como por exemplo: em cultivos e criaes,
observar a variabilidade em indivduos da mesma
espcie.
- Desenvolver progressivamente a capacidade de
explicar o funcionamento macroscpico dos seres
vivos com um modelo celular (relacionando, por
exemplo: a respirao com a respirao celular, a
alimentao com o metabolismo celular, o crescimento e o desenvolvimento com a duplicao das
clulas, o crescimento das plantas com a fotossntese). Realizar experincias, como por exemplo:
dissecao de uma planta, modelizao de uma
clula, observao de clulas vegetais no microscpio, cultivo de mofos e microrganismos.
- Conhecer as bases biolgicas da transmisso das
caractersticas hereditrias, adquirindo as primeiras noes elementares de gentica.
- Adquirir corretamente informaes acerca do desenvolvimento pbere e da sexualidade; desenvolver o cuidado e o controle da prpria sade atravs
de uma alimentao correta; evitar conscientemente os danos produzidos pelo fumo e pelas drogas.
- Assumir comportamentos e escolhas pessoais ecologicamente sustentveis. Respeitar e preservar a
biodiversidade nos sistemas ambientais. Realizar
157

experincias como: construo de ninhos para pssaros selvagens, adoo de um lago ou de um bosque.
MSICA
A msica, componente fundamental e universal da
experincia humana, oferece um espao simblico e relacional propcio ativao dos processos de cooperao e
socializao, a aquisio de instrumentos de conhecimento,
a valorizao da criatividade e da participao, ao desenvolvimento do sentido de pertencer a uma comunidade, como
tambm a interao entre diferentes culturas.
O aprendizado da msica consta de prticas e de conhecimentos, e na escola se articula em duas dimenses: a)
produo, mediante a ao direta (exploratria, compositiva
e executiva) com e em materiais sonoros, especialmente
atravs da atividade de coral e de msica em conjunto; b)
fruio consciente, que implica a construo e a elaborao
de significados pessoais, sociais e culturais, relativamente a
fatos, eventos e obras do presente e do passado.
O canto, a prtica de instrumentos musicais, a produo criativa, o ouvir, a compreenso e a reflexo crtica
favorecem o desenvolvimento da musicalidade existente
em cada um; promovem a integrao dos componentes
perceptivos-motoros, cognitivos e afetivo-sociais da personalidade; contribuem com o bem-estar psicofsico em uma
perspectiva de preveno do desconforto, dando resposta
a necessidades, desejos, perguntas, caractersticas das diferentes faixas etrias. Especialmente atravs da experincia
de criar msica em conjunto, cada um poder comear a
ler e a escrever msicas, a produz-las tambm atravs da
improvisao, entendida como gesto e pensamento que se
descobre no instante em que ocorre improvisar quer dizer
compor no instante.
158

O aprendizado da msica cumpre uma funo formativa especfica, interdependente entre eles. Atravs da
funo cognitivo-cultural as crianas exercitam a capacidade de representao simblica da realidade, desenvolvem
um pensamento flexvel, intuitivo, criativo e participam
do patrimnio de diferentes culturas musicais; utilizam
as competncias especficas da disciplina para buscar
significados, mentalidades, modos de vida e valores da
comunidade da qual fazem referncia. Mediante a funo
lingustica-comunicativa, a msica educa as crianas para
se expressar e a se comunicarem atravs de instrumentos e
tcnicas especficas da prpria linguagem.
Mediante a funo emotivo-afetiva, as crianas, no
relacionar-se com obras de arte, desenvolvem a reflexo
acerca da formalizao simblica das emoes. Mediante
a funo identificativa e intercultural, a msica induz as
crianas a tomarem conhecimento de seu pertencimento a
uma tradio cultural e, ao mesmo tempo fornece a elas os
instrumentos para o conhecimento, o confronto com e o
respeito a outras tradies culturais e religiosas.
Mediante a funo relacional, a msica instaura
relaes interpessoais e de grupo, fundadas nas prticas
comparticipadas e no ato de ouvir em grupo. Mediante a
funo crtico-esttica, a msica desenvolve nas crianas
uma sensibilidade artstica baseada na interpretao seja de
mensagens sonoras seja de obras de arte, eleva a autonomia
de avaliao e o nvel de fruio esttica do patrimnio
cultural.
Enquanto meio de expresso e de comunicao, a
msica interage constantemente com outras artes e aberta
a trocas e a interaes com vrias reas do saber.

159

Objetivos para o desenvolvimento das competncias ao


trmino da escola primria
A criana explora, discrimina e elabora eventos
sonoros do ponto de vista qualitativo, espacial e em referncia fonte.
Explora diferentes possibilidades expressivas da voz,
de objetos sonoros e instrumentos musicais; as crianas
aprendem a ouvir a si mesmas e a outros; fazem uso de
formas de notao analgicas ou codificadas.
Articula combinaes de timbres, ritmos e melodias,
aplicando esquemas elementares; executa com a voz, com
o corpo e instrumentos, compreendendo tambm os de
tecnologia informatizada.
Improvisa livremente e de maneira criativa, aprendendo gradualmente a dominar tcnicas e materiais, sons
e silncios.
Executa, sozinha ou em grupo, melodias simples
vocais ou instrumentais, pertencentes a gneros e culturas
diferentes, utilizando tambm instrumentos didticos e
autoconstrudos.
Objetivos de aprendizagem ao final da quinta srie da
escola primria
- Utilizar a voz, instrumentos e novas tecnologias sonoras de maneira criativa e consciente, ampliando
gradualmente as prprias capacidades de inveno
e improvisao.
- Executar coletivamente e individualmente melodias vocais/instrumentais tambm em polifnicos,
prestando ateno entonao, expressividade e
interpretao.
160

- Avaliar aspectos funcionais e estticos em msicas


de vrios gneros e estilos, em relao ao reconhecimento de culturas, de tempos e de diferentes
lugares.
- Reconhecer e classificar os elementos constitutivos
de base da linguagem musical ao interno de textos
de vrios gneros e provenincias.
- Representar os elementos basilares de msicas e
de eventos sonoros atravs de sistemas simblicos
convencionais e no convencionais.
- Reconhecer os usos, as funes e os contextos da
msica e dos seus sons na realidade multimdia
(cinema, televiso, computador).
Objetivos para o desenvolvimento das competncias
ao trmino da escola secundria de primeiro grau (*)
A criana participa de maneira ativa a realizao de
experincias musicais atravs da execuo e interpretao
de composies instrumentais e vocais pertencentes a
diferentes gneros e culturas.
Usa diferentes sistemas de notao funcional na
leitura, anlise e produo de composies musicais.
capaz de idealizar e realizar, tambm atravs da
improvisao ou participando a processos de elaborao
coletiva, mensagens musicais e multimdias, no confronto
crtico com modelos pertencentes ao patrimnio musical,
utilizando-se tambm dos sistemas informatizados.
Compreende e avalia eventos, materiais, obras musicais, reconhecendo os significados, tambm em relao
prpria experincia musical e aos diferentes contextos
histrico-culturais.
continua
161

Integra, com outros saberes e outras prticas artsticas, as prprias experincias musicais, servindo-se
tambm de cdigos apropriados e sistemas de codificao.
(*) Para o quadro das competncias especficas conexas ao estudo do instrumento musical, remete-se s normas
especficas do setor.
Objetivos de aprendizagem ao final da terceira srie da
escola secundria de primeiro grau
- Executar de maneira expressiva, coletivamente
ou individualmente, composies vocais e instrumentais de diferentes gneros e estilos, tambm
utilizando instrumentaes eletrnicas.
- Improvisar, reelaborar, compor melodias musicais,
vocais e instrumentais, utilizando sejam estruturas
abertas sejam estruturas simples e sejam esquemas
rtmicos-meldicos.
- Reconhecer e classificar tambm estilisticamente
os mais importantes elementos constitutivos da
linguagem musical.
- Conhecer, descrever e interpretar de maneira crtica obras de arte musicais e projetar/realizar eventos
sonoros que integrem outras formas artsticas,
como dana, teatro, artes visuais e multimdias.
- Decodificar e utilizar a notao tradicional e outros
sistemas de escrita.
- Orientar a construo da prpria identidade
musical, ampliando o horizonte e valorizando as
prprias experincias, o percurso desenvolvido e
as oportunidades oferecidas pelo contexto.
- Acessar os recursos musicais presentes na rede e
utilizar software especfico para a elaborao sonora
e musical.
162

ARTE E IMAGEM
A disciplina arte e imagem tem como finalidade o
desenvolvimento e a potencializao na criana das capacidades de se expressar e de se comunicar de maneira criativa
e pessoal, de observar para ler e compreender as imagens
e as diferentes criaes artsticas, de adquirir uma sensibilidade esttica pessoal e um comportamento de ateno
consciente com relao ao patrimnio artstico.
O percurso de formao, atento importncia da
subjetividade das crianas, dever reconhecer, valorizar
e ordenar conhecimentos e experincias adquiridas pela
criana no campo expressivo e multimdia, tambm fora
da escola, como elementos teis ao processo de formao
da capacidade de reflexo crtica.
Desta forma, a disciplina contribui de maneira relevante para que a escola se abra para o mundo, levando-a a
se confrontar criticamente com a cultura jovem e com as
novas modalidades de aprendizado propostas pelas tecnologias de comunicao.
Atravs do percurso formativo de todo o primeiro
ciclo, a criana aprende a utilizar e a fruir a linguagem
visual e da arte, fazendo com que desenvolva a experincia
expressiva espontnea em direo a formas sempre mais
conscientes e estruturadas de comunicao.
O percurso permite s crianas expressar-se e comunicar-se experimentando ativamente as tecnologias e
os cdigos prprios da linguagem visual e audiovisual; ler
e interpretar de maneira crtica e ativa as linguagens das
imagens e as multimdias; compreender as obras de arte; conhecer e apreciar os bens culturais e o patrimnio artstico.
Desta forma, a criana pode desenvolver as prprias
capacidades criativas atravs do uso de cdigos e linguagens
expressivas e a reelaborao de sinais visuais.
163

Com a educao voltada arte e imagem, caracterizada por uma abordagem de tipo laboratorial, a criana
desenvolve as capacidades de observar e descrever, de ler e
compreender criticamente as obras de arte. O desenvolvimento destas capacidades uma condio necessria para
a criao de um comportamento curioso e de interao
positiva com o mundo artstico. importante, de fato, que
a criana aprenda, a partir dos primeiros anos, os elementos
de base da linguagem visual e ao mesmo tempo experimente
diferentes mtodos de abordagem das obras de arte, tambm
atravs de experincias diretas na sua comunidade e nos
museus. necessrio, ainda, que tenha uma conscincia dos
lugares e dos contextos histricos, dos estilos e das funes
que caracterizam a produo artstica.
A familiaridade com imagens de qualidade e obras de
arte sensibiliza e potencializa nas crianas a capacidade criativa, esttica e expressiva; refora a preparao cultural e contribui para educ-las para uma cidadania ativa e responsvel.
Desta forma, a criana se educa a salvaguardar e a conservar
o patrimnio artstico e ambiental a partir da comunidade a
qual pertence. A familiaridade com as linguagens artsticas,
de todas as artes, que so universais, permite o desenvolvimento de relaes interculturais baseadas na comunicao,
no conhecimento e na comparao entre culturas.
Para fazer com que a disciplina contribua com desenvolvimento de todos os aspectos da personalidade da
criana, necessrio que seu aprendizado seja realizado
atravs da integrao de seus ncleos constitutivos: sensorial (desenvolvimento das dimenses tteis, olfativas,
auditivas e visuais); lingustico-comunicativo (a mensagem
visual, os sinais dos cdigos icnicos e no icnicos, as funes, etc.); histrico-cultural (a arte como documento para
a compreenso da histria, da sociedade da religio de uma
poca especfica); expressivo/comunicativo (produo e
164

experimentao de tcnicas, cdigos e materiais diversificados, inclusive de novas tecnologias); patrimonial (o museu,
os bens culturais e ambientais presentes na comunidade).
Objetivos para o desenvolvimento das competncias ao
trmino da escola primria
A criana utiliza os conhecimentos e as habilidades
relativas linguagem visual para produzir diferentes tipos
de textos visuais (expressivos, narrativos, representativos e comunicativos) e reelaborar de maneira criativa as
imagens atravs de tcnicas mltiplas, materiais e instrumentos (grfico-expressivos, pitorescos e plsticos, mas
tambm audiovisuais multimdia).
capaz de observar, explorar, descrever e ler imagens (obras de arte, fotografias, manifestos, histrias em
quadrinhos, etc.) e mensagens multimdias (spot, curtas,
clipes, etc.)
Identifica os principais aspectos formais da obra de
arte; aprecia as obras artsticas e artesanais provenientes
de culturas diferentes da sua prpria.
Conhece os principais bens artsticos-culturais
presentes na sua comunidade e manifesta sensibilidade e
respeito para com a sua conservao.
Objetivos de aprendizagem ao final da quinta srie da
escola primria
Expressar-se e comunicar-se
- Elaborar criativamente produes pessoais e
autnticas para expressar sensaes e emoes;
representar e comunicar a realidade percebida.
- Transformar imagens e materiais, buscando solues figurativas originais.
165

- Experimentar instrumentos e tcnicas diferentes


para realizar produes grficas, plsticas, pinturas
e multimdias.
- Introduzir na prpria produo criativa elementos
lingusticos e estilsticos descobertos atravs da
observao de imagens e obras de arte.
Observar e ler as imagens
- Olhar e observar com conscincia uma imagem
e os objetos presentes no ambiente, descrevendo
os seus elementos formais, utilizando as regras da
percepo visual e a orientao espacial.
- Reconhecer, em um texto icnico-visual, os elementos gramaticais e as tcnicas de linguagem
visual (linhas, cores, formas, volume, espao),
identificando os seus significados expressivos.
- Especificar na linguagem dos gibis, dos filmes e
audiovisuais as diferentes tipologias de cdigos,
as sequncias narrativas e decodificar de maneira
elementar os seus diferentes significados.
Compreender e apreciar as obras de arte
- Especificar, em uma obra de arte, seja ela antiga
ou moderna, os elementos essenciais da forma, da
linguagem, da tcnica e do estilo do artista para
compreender a mensagem e as funes.
- Familiarizar-se com algumas formas de arte e de
produo artesanal pertencente cultura prpria
e a outras culturas.
- Reconhecer e apreciar, na sua comunidade, os
aspectos mais caractersticos do patrimnio ambiental e urbanstico e os principais monumentos
histrico-artsticos.
166

Objetivos para o desenvolvimento das competncias ao


trmino da escola secundria de primeiro grau
A criana realiza elaboraes pessoais e criativas
com base em uma idealizao e um projeto original, aplicando os conhecimentos e as regras da linguagem visual,
escolhendo de maneira funcional tcnicas e materiais
diferentes, tambm com a integrao de outras mdias e
outros cdigos expressivos.
Padroniza os principais elementos da linguagem visual, l e compreende os significados das imagens estticas
e em movimento, de filmes audiovisuais e de produes
multimdias.
L as obras mais significativas produzidas na arte
antiga, medieval, moderna e contempornea, sabendo
coloc-las nos respectivos contextos histricos, culturais
e ambientais; reconhece o valor cultural de imagens, de
obras e de objetos artesanais produzidos em pases diferentes do seu.
Reconhece os principais elementos do patrimnio
cultural, artstico e ambiental da prpria comunidade
e sensvel aos problemas relacionados sua guarda e
conservao.
Analisa e descreve bens culturais, imagens estticas
e multimdias, utilizando a linguagem apropriada.
Objetivos de aprendizagem ao final da escola secundria
de primeiro grau
Expressar-se e comunicar-se
- Idealizar e projetar elaboraes, pesquisando solues criativas e originais, inspiradas tambm pelo
estudo da arte e da comunicao visual.
167

- Utilizar de maneira consciente instrumentos, tcnicas figurativas (grficas, pinturas e plstica) e as


regras de representao visual para uma produo
criativa que reflita as referncias e os estilo expressivo pessoal.
- Reelaborar criativamente materiais de uso comum,
imagens fotogrficas, escritas, elementos icnicos
e visuais para produzir novas imagens.
- Escolher as tcnicas e as linguagens mais adequadas
para realizar produtos visuais, seguindo uma finalidade especfica operativa e comunicativa, tambm
integrando outros cdigos e fazendo referncia a
outras disciplinas.
Observar e ler as imagens
- Utilizar diferentes tcnicas de observao para
descrever, com uma linguagem verbal apropriada,
os elementos formais e estticos de um contexto
real.
- Ler e interpretar uma imagem ou obra de arte, utilizando graus progressivos de aprofundamento da
anlise do texto a fim de compreender o significado
e captar as escolhas criativas e estilsticas do autor.
- Reconhecer os cdigos e as regras de composio
presentes nas obras de arte e nas imagens da comunicao multimdia para especificar a funo
simblica, expressiva e comunicativa nos diferentes gneros de pertencimento (arte, publicidade,
informao, espetculo).
Compreender e apreciar as obras de arte
- Ler e comentar de maneira crtica uma obra de
arte, colocando-a em relao com os elementos
168

essenciais do contexto histrico e cultural ao qual


ela pertence.
- Possuir um conhecimento das linhas fundamentais
da produo artstica dos principais perodos histricos do passado e da arte moderna e contempornea, tambm pertencentes a contextos culturais
diferentes do seu prprio.
- Conhecer as tipologias de patrimnio ambiental,
histrico-artstico e de museus na comunidade,
sabendo ler os significados e os valores estticos,
histricos e sociais.
- Criar hipteses de interveno para a tutela, a conservao e a valorizao dos bens culturais.
EDUCAO FSICA
No primeiro ciclo a educao fsica promove o conhecimento de si mesmo e das prprias potencialidades na
constante relao com o ambiente, com os outros e com os
objetos. Contribui ainda para a formao da personalidade
da criana atravs do conhecimento e da conscincia da
prpria identidade corprea, como tambm da contnua
necessidade de movimento como cura constante da prpria
pessoa e do prprio bem-estar.
Especialmente o estar bem com si mesmo estabelece
a exigncia de que o currculo da educao voltada ao movimento preveja experincias relacionadas consolidao
de estilos de vida corretos e saudveis, como pressuposto
de uma cultura pessoal que valorize a experincia motora
e esportiva, tambm extracurricular, como preveno de
hipocintica, sobrepeso e hbitos alimentares nocivos,
involuo das capacidades motoras, abandono precoce da
prtica esportiva e a utilizao de substncias que induzam
dependncia.
169

As atividades motoras e esportivas fornecem s


crianas oportunidades para refletir acerca das mudanas do prprio corpo, para aceit-las e viver serenamente
como expresso de crescimento e do prprio processo de
amadurecimento; oferecem tambm a oportunidade para
a reflexo acerca da importncia que a prpria imagem
assume em relao ao grupo. A educao motora , assim,
uma oportunidade para promover experincias cognitivas
sociais, culturais e afetivas.
Atravs do movimento, com o qual realiza-se uma
vasta gama de gestos que vo desde a mmica do rosto, da
dana, at as mais variadas competies esportivas, a criana
poder conhecer o seu corpo e explorar o espao, comunicar
e se relacionar com os outros de maneira adequada e eficaz.
A conquista de habilidades motoras e a possibilidade
de experimentar o sucesso das prprias aes so fontes
de gratificao que incentivam a autoestima da criana e a
ampliao progressiva da sua experincia, enriquecendo-a
com estmulos sempre novos.
A atividade motora e esportiva, sobretudo nas oca
sies em que se experimenta a vitria ou a derrota, contribui
ao aprendizado da capacidade de modular e controlar as
prprias emoes.
Atravs da dimenso motora, a criana encontra
facilidade na expresso de situaes comunicativas e desconfortos de natureza variada que nem sempre consegue
comunicar atravs da linguagem verbal.
A atividade motora praticada em ambiente natural
representa um elemento determinante para uma ao educativa integrada, para a formao de futuros cidados do mundo, que respeitem os valores humanos, civis e ambientais.
Participar das atividades motoras e esportivas significa dividir com outras pessoas experincias de grupo,
170

promovendo tambm a insero de crianas com diversas


caractersticas diferentes e exaltando os valores da cooperao e do trabalho em equipe. Os jogos e o esporte so, de
fato, mediadores e facilitadores de relaes e de encontros.
A atividade esportiva promove o valor do respeito
s regras acordadas e compartilhadas e os valores ticos
que so a base da convivncia civil. Os professores tm a
obrigao de transmitir e fazer com que as crianas vivam
os princpios de uma cultura esportiva que traz respeito por
si e pelo adversrio, de lealdade, de senso de pertencimento e de responsabilidade, de controle da agressividade, de
negao a qualquer forma de violncia.
A experincia motora deve ter a conotao de vivida
positivamente, ressaltando a capacidade de conquista da
criana, tornando-a constantemente protagonista e progressivamente consciente das suas prprias competncias
motoras.
Objetivos para o desenvolvimento das competncias ao
trmino da escola primria
A criana adquire conscincia de si mesma atravs
da percepo do prprio corpo e da padronizao dos
esquemas motores e posturais na contnua adaptao s
variveis espaciais e temporais contingentes.
Utiliza a linguagem corporal e motora para comunicar e expressar o prprio estado de esprito, tambm atravs da dramatizao e das experincias ritmico-musicais
e coreogrficas.
Experimenta uma pluralidade de experincias que
permitem o amadurecimento das competncias de jogoesportes, tambm como uma orientao para a futura
prtica esportiva.
continua
171

Experimenta, de maneira simplificada e progressivamente mais complexa, diferentes tcnicas gestuais.


Age respeitando os critrios bsicos de segurana
com relao a si mesma e aos outros, seja no movimento
seja no uso dos equipamentos e transfere tais competncias para o contexto escolar e extraescolar.
Reconhece alguns princpios essenciais relativos ao
prprio bem-estar psicofsico, ligados cura do prprio
corpo, a um correto regime alimentar e preveno do
uso de substncias que induzem dependncia.
Compreende, dentro das vrias ocasies de jogo e de
esporte, o valor das regras e a importncia de respeit-las.
Objetivos de aprendizagem ao final da quinta srie da
escola primria
O corpo e sua relao com o espao e o tempo
- Coordenar e utilizar diferentes esquemas motores combinados entre eles, inicialmente de forma
sucessiva e depois de maneira simultnea (correr/
pular, pegar/jogar, etc.).
- Reconhecer e avaliar trajetrias, distncias, ritmos
executivos e sucesses temporais das aes motoras,
sabendo organizar o prprio movimento no espao
em relao a si mesma, aos objetos e aos outros.
A linguagem do corpo como modalidade comunicativaexpressiva
- Utilizar, de maneira original e criativa, modalidades
expressivas e corporais tambm atravs de formas
de dramatizao e de dana, sabendo transmitir,
ao mesmo tempo, contedos emocionais.
172

- Elaborar e executar sequncias simples de movimento ou coreografias individuais simples e coletivas.


O brincar, o jogo, o esporte, as regras e o fair play
- Conhecer e aplicar corretamente modalidades
executivas de diferentes propostas de jogo-esporte.
- Saber utilizar numerosas brincadeiras derivadas da
tradio popular, aplicando indicaes e regras.
- Participar ativamente das vrias formas de brincadeiras, organizadas tambm sob forma de competies, colaborando com os outros.
- Respeitar as regras na competio esportiva; saber
aceitar a derrota com equilbrio e viver a vitria expressando respeito junto aos perdedores, aceitando
a diversidade, manifestando senso de responsabilidade.
Sade e bem-estar, preveno e segurana
- Assumir comportamentos adequados para a preveno de infortnios e para a segurana nos vrios
ambientes da vida.
- Reconhecer a relao entre alimentao e exerccio fsico em relao aos estilos de vida saudvel.
Adquirir conscincia das funes fisiolgicas (cardiorrespiratrias e musculares) e de suas mudanas
em relao ao exerccio fsico.

173

Objetivos para o desenvolvimento das competncias ao


trmino da escola secundria de primeiro grau
A criana consciente das prprias competncias
motoras tanto nos pontos de fora como nos pontos
limtrofes.
Utiliza as habilidades motoras e esportivas adquiridas, adaptando o movimento situao.
Utiliza os aspectos comunicativos-relacionais da
linguagem motora para entrar em contato com os outros, praticando, ainda, ativamente os valores esportivos
(fair-play) como modalidade de relao quotidiana e de
respeito s regras.
Reconhece, pesquisa e aplica a si mesmo comportamentos de promoo do bem-estar para um estilo de
vida saudvel e de preveno.
Respeita critrios basais de segurana para si e para
os outros.
capaz de integrar-se no grupo, de assumir responsabilidades e de empenhar-se para o bem comum.
Objetivos de aprendizagem ao final da terceira srie
da escola secundria de primeiro grau
O corpo e a sua relao com o espao e o tempo
- Saber utilizar e transferir as habilidades para a
realizao dos gestos tcnicos dos vrios esportes.
- Saber utilizar a experincia motora adquirida para
resolver situaes novas ou inusitadas.
- Utilizar e correlacionar as variveis espao temporais funcionais realizao do gesto tcnico em
cada situao esportiva.
174

- Saber orientar-se no ambiente natural e artificial


tambm atravs de suportes especficos (mapas,
bssolas).
A linguagem do corpo como modalidade comunicativaexpressiva
- Conhecer tcnicas simples e expresso corporal para representar ideias, estados de esprito e
histrias mediante gestos e posturas produzidos
individualmente, em duplas ou em grupo.
- Saber decodificar os gestos de colegas e adversrios
em jogos ou esportes.
- Saber decodificar os gestos arbitrais com relao
aplicao de regras do jogo.
O brincar, o jogo, o esporte, as regras e o fair play
- Padronizar as capacidades coordenativas, adaptando-as s situaes exigidas pelos jogos, de maneira
original e criativa, propondo, tambm, variaes.
- Saber realizar estratgias de jogo, praticando
comportamentos colaborativos e participando de
maneira positiva das escolhas do time.
- Conhecer e aplicar corretamente as regras tcnicas
dos esportes praticados, assumindo tambm papel
de rbitro ou juiz.
- Saber gerenciar de maneira consciente as situaes
competitivas, em competies e fora delas, com
autocontrole e respeito pelo outro, seja em caso de
vitria seja em caso de derrota.
Sade e bem-estar, preveno e segurana
- Ser capaz de conhecer as mudanas morfolgicas
caractersticas da idade e aplicar-se para seguir um
175

plano de atuao aconselhado, tendo em vista as


melhorias das sesses.
- Ser capaz de distribuir o esforo, dependendo do
tipo de atividade requerida e aplicar tcnicas de
controle respiratrio e de relaxamento muscular
ao final de cada trabalho.
- Saber dispor, utilizando e recolocando corretamente os apetrechos, cuidando da segurana de si
mesmo e dos outros.
- Saber adotar comportamentos apropriados para
a prpria segurana e a dos colegas, tambm em
relao a possveis situaes de perigo.
- Praticar atividades de movimento para melhorar a
prpria eficincia fsica, reconhecendo os benefcios de tal conduta.
- Conhecer e estar consciente dos efeitos nocivos ligados ao uso de suplementos, de substncias ilcitas ou
que induzam dependncia (doping, drogas, lcool).
TECNOLOGIA
O estudo e o exerccio da tecnologia favorecem e
estimulam a atitude humana geral de colocar e tratar problemas, fazendo com que se aproximem e dialoguem entre
si as habilidades de tipo cognitivo, operativo, metodolgico
e social.
importante que a cultura tcnica desenvolva nas
crianas uma prtica tecnolgica tica e responsvel, longe
de reducionismos inoportunos ou especializaes e atenta
condio humana na sua amplitude e complexidade.
A tecnologia se ocupa das intervenes e das
transformaes que o homem opera no ambiente para
garantir a prpria sobrevivncia e, mais amplamente,
176

para a satisfao das suas prprias necessidades. Fazem


parte do campo de estudo da tecnologia os princpios
de funcionamento e as modalidades de uso de todos os
instrumentos, os dispositivos, as mquinas e os sistemas
materiais e imateriais que o homem projeta, realiza
e usa para gerenciar ou resolver problemas ou simplesmente para melhorar as suas prprias condies de vida.
Por outro lado, faz parte dos objetivos especficos da
tecnologia promover nas crianas e nos jovens formas
de pensar e de se comportar que preparem e sustentem
intervenes transformadoras do ambiente circunstante
atravs do uso consciente e inteligente dos recursos e no
respeito aos vnculos e s limitaes de diversos gneros:
econmicas, instrumentais, de conhecimento, dimensionais, temporais, ticas. Selecionando temas e problemas
prximos s experincias dos jovens, desenvolve-se neles
uma crescente padronizao dos conceitos fundamentais
das tecnologias e de suas relaes recprocas: necessidade,
problema, recurso, processo, produto, impacto, controle.
O laboratrio, entendido sobretudo como modalidade
de aproximao ativa e operativa em relao a situaes
ou fenmenos objetos de estudo, representa a constante
referncia para a didtica da tecnologia; esta combina a
projetao e a realizao de produes originais simples
com melhorias, tornando-os mais eficazes ou eficientes
em relao aos j existentes.
O olhar tecnolgico de objetos e sistemas de diferentes dimenses e complexidade um saca-rolhas, uma
batedeira, um ciclomotor, um restaurante, uma central
trmica, uma central de tratamento de lixo permite que
se coloque em evidncia uma srie de aspectos e de variveis: desde os recursos materiais ou imateriais utilizados
nas fases do processo de fabricao e construo, aos
177

aspectos organizativos da produo ou do fornecimento


do servio, aos problemas de descarte e reciclagem.
Esta abordagem particular, caracterstica da tecnologia, favorece o desenvolvimento nos jovens de uma
conduta responsvel para com cada ao transformadora
do ambiente e de uma sensibilidade relao, sempre existente e muitas vezes conflituosa, entre interesse individual
e bem coletivo, decisiva para a formao de um autntico
senso cvico.
Os novos instrumentos e as novas linguagens multimdias j representam um elemento fundamental de todas
as disciplinas, mas exatamente atravs da projetao e da
simulao, tpicos mtodos da tecnologia, que os conhecimentos tericos e os prticos se combinam e contribuem
para a compreenso de sistemas complexos. Ainda com
relao tecnologia da informao e da comunicao e as
tecnologias digitais, necessrio que, alm da padronizao
dos instrumentos, muitas vezes adquirida fora do ambiente
escolar, desenvolva-se um comportamento crtico e uma
maior conscincia frente aos efeitos sociais e culturais da
sua difuso, s consequncias relacionais e psicolgicas
dos possveis modos de emprego, aos efeitos ambientais
ou sanitrios, lio educativa crucial que dever ser compartilhada com as outras disciplinas.
Quando possvel, as crianas podero ser introduzidas a algumas linguagens de programao particularmente
simples e versteis que se prestem ao desenvolvimento do
gosto dela idealizao e pela realizao de projetos (sites da
web interativos, exerccios, jogos, programas de utilidade)
e compreenso da relao existente entre cdigo de base
e o resultado visvel.

178

Objetivos para o desenvolvimento das competncias ao


trmino da escola primria
A criana reconhece e identifica, no ambiente que a
circunda, elementos e fenmenos de tipo artificial.
Conhece alguns processos de transformao de
recursos e de consumo de energia, e seus impactos ambientais relativos.
Conhece e utiliza objetos simples e instrumentos de
uso quotidiano e capaz de descrever as funes principais, a sua estrutura, e de explicar o seu funcionamento.
Sabe obter informaes relevantes acerca de propriedades e caractersticas de bens ou servios, lendo etiquetas, flyers ou outros documentos tcnicos e comerciais.
Orienta-se pelos diferentes meios de comunicao
e capaz de fazer um uso adequado dos mesmos, dependendo das diferentes situaes.
Produz modelos simples ou representaes grficas,
utilizando elementos tcnicos do desenho ou instrumentos multimdias.
Comea a reconhecer de maneira crtica as caractersticas, as funes e os limites da tecnologia atual.
Objetivos de aprendizagem ao final da quinta srie da
escola primria
Ver e observar
- Realizar medies simples e trabalhos fotogrficos
no ambiente escolar ou na prpria casa.
- Ler e obter informaes relevantes atravs de guias
de uso ou manuais de instrues.
179

- Aplicar algumas regras do desenho tcnico para


representar objetos simples.
- Efetuar provas e experincias baseadas nas propriedades dos materiais mais comuns.
- Reconhecer e documentar as funes principais de
um novo aplicativo informatizado.
- Representar os dados de observaes atravs de
tabelas, mapas, diagramas, desenhos e textos.
Prever e imaginar
- Efetuar estimativas aproximadas acerca do peso e
das medidas de objetos no ambiente escolar.
- Prever as consequncias de decises ou comportamentos pessoais ou relativos prpria classe.
- Reconhecer os defeitos de um objeto e imaginar
possveis melhorias.
- Planificar a fabricao de um objeto simples, elencando os instrumentos e materiais necessrios.
- Organizar uma excurso ou uma visita a um museu,
usando a internet para obter notcias e informaes.
Intervir e transformar
- Desmontar objetos e mecanismos simples, aparelhos obsoletos ou outros dispositivos comuns.
- Utilizar procedimentos simples para a seleo,
preparo e apresentao dos alimentos.
- Executar intervenes de decorao, reparo e manuteno no prprio ambiente escolar.
- Realizar um projeto em cartolina, descrevendo e
documentando a sequncias das operaes.
- Buscar, selecionar, baixar e instalar em um comutador um programa utilitrio comum.
180

Objetivos para o desenvolvimento das competncias ao


trmino da escola secundria de primeiro grau
A criana reconhece no ambiente que a circunda os
principais sistemas tecnolgicos e as mltiplas relaes
que estes estabelecem com os seres vivos e com outros
elementos naturais.
Conhece os principais processos de transformao
de recursos ou de produo de bens e reconhece as diferentes formas de energia que os envolvem.
capaz de criar hipteses para as possveis consequncias de uma deciso ou de uma escolha de tipo
tecnolgica, reconhecendo em cada inovao oportunidades e riscos.
Conhece e utiliza objetos, instrumentos e mquinas
de uso comum e capaz de classific-los e descrever as
respectivas funes em relao forma, estrutura e aos
materiais.
Utiliza recursos materiais, informativos e organizativos para projetar e realizar produes simples, tambm
de tipo digital.
Obtm, atravs da leitura e da anlise de textos e
tabelas, informaes acerca dos bens e servios disponveis
no mercado, de maneira a expressar avaliaes acerca de
critrios de diferentes tipos.
Conhece as propriedades e as caractersticas dos
diferentes meios de comunicao e capaz de fazer uso
eficaz e responsvel com relao s prprias necessidades
de estudo e socializao.
Sabe utilizar comunicaes procedimentais e instrues tcnicas para executar, de maneira metdica e
racional, tarefas operativas complexas, tambm colaborando e cooperando com os colegas.
continua
181

Projeta e realiza representaes grficas ou iconogrficas, relativas estrutura e ao funcionamento de


sistemas materiais ou imateriais, utilizando elementos
do desenho tcnico ou de outras linguagens multimdias
e de programao.
Objetivos de aprendizagem ao final da terceira srie
da escola secundria de primeiro grau
Ver, observar e experimentar
- Realizar medies simples e trabalhos fotogrficos
no ambiente escolar ou na prpria casa.
- Ler e interpretar desenhos tcnicos simples, obtendo informaes qualitativas e quantitativas.
- Utilizar os instrumentos e as regras do desenho
tcnico na representao de objetos ou processos.
- Efetuar provas e pesquisas simples acerca das propriedades fsicas, qumicas, mecnicas e tecnolgicas de vrios materiais.
- Familiarizar-se com novos aplicativos informativos, explorando funes e potencialidades.
Prever, imaginar e projetar
- Efetuar estimativas de grandezas fsicas referentes
a materiais e objetos do ambiente escolar.
- Avaliar as consequncias de opes e decises relativas a situaes problemticas.
- Imaginar modificaes de objetos e produtos de
uso quotidiano frente a novas necessidades.
- Planificar as diferentes fases para a realizao de
um objeto, utilizando materiais de uso quotidiano.
182

- Projetar uma excurso instrutiva ou uma visita a


uma mostra, usando a internet para obter e selecionar as informaes relevantes.
Intervir, transformar e produzir
- Desmontar e remontar objetos simples, aparelhos
eletrnicos ou outros dispositivos comuns.
- Utilizar procedimentos simples para executar
provas experimentais nos diversos setores da tecnologia (por exemplo: preparo e cozimento dos
alimentos).
- Destacar e desenhar a prpria habitao ou outros
locais, tambm utilizando softwares especficos.
- Executar intervenes de reparo ou manuteno
em objetos de decorao na escola ou em casa.
- Construir objetos com materiais de fcil obteno
a partir de exigncias e de necessidades concretas.
- Programar ambientes informatizados e elaborar
instrues simples para controlar o comportamento de um rob.

183

Campos de Experincia:
uma possibilidade para interrogar o currculo
Maria Carmen Silveira Barbosa1
Sandra Regina Simonis Richter2

A publicao nos anos 90 dos Cadernos CEDES no


37, Grandes Polticas para os Pequenos (1995), com as
propostas de currculos de distintos pases como o Japo, a
Itlia e a Sucia, juntamente com a leitura do livro Creches e
pr-escolas no hemisfrio norte (1994) indicavam para ns,
professores e pesquisadores brasileiros, o que acontecia
internacionalmente no campo da Educao Infantil. Ambas
as publicaes, ao evidenciarem os distintos caminhos que
alguns pases estavam percorrendo em seus processos de
constituio histrica, apontavam para uma multiplicidade
de alternativas possveis ao Brasil.
1

Professora Associada da Faculdade de Educao da Universidade Federal do


Rio Grande do Sul. Atua no Programa de Ps-Graduao em Educao, na
Linha de Pesquisa: Estudos sobre as Infncias. Doutora em Educao pela
Universidade Estadual de Campinas e Ps-doutora pela Universitat de Vic,
Catalunya, Espanha. Editora da Revista Ptio - Educao infantil e Lder do
Grupo de Estudos em Educao Infantil e Infncia - GEIN - UFRGS.
Doutora em Educao. Professora do Departamento de Educao e do
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade de Santa Cruz
do Sul. Lder do grupo de pesquisa LinCE Linguagem, Cultura e Educao
UNISC/CNPq.

185

Foi exatamente neste perodo que as decises que


definiram o escopo da Educao Infantil no Brasil se configuraram: a Lei de Diretrizes e Bases LDB de 1996, os
Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Infantil
RCNEI de 1998 e as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil DCNEI de 1999. Se na dcada
anterior a concepo de criana como sujeito de direitos,
dada atravs da Conveno dos Direitos da Criana (1989)
e do Estatuto da Criana e do Adolescente (1990), havia
sustentado o texto dos documentos centrais da reflexo
sobre infncia, a nova dcada centrava aes e discusses
em torno do estabelecimento da relao desta criana com
a instituio escolar.
Conhecer as Novas Orientaes para a Nova Escola
da Infncia de 1991 na Itlia, publicada no Cadernos
CEDES, foi muito importante, pois estvamos comeando a ler e debater textos sobre a abordagem da creche e
da pr-escola no norte da Itlia e vivamos um grande
maravilhamento com a organizao do sistema pblico
de educao infantil enraizado na cultura, na cincia e
na arte que aquelas pequenas cidades haviam constitudo. Hoje a possibilidade de revisar as diretrizes italianas
ajuda a identificar aspectos significativos para pensar o
processo de discusso sobre currculo que estamos vivendo
na educao infantil no Brasil. A legislao italiana pode
contribuir tanto pelo fato de podermos concordar com
ela como pela possibilidade de dela divergimos. Neste
breve texto problematizaremos dois aspectos que, apesar
de interconectados, sero abordados separadamente para
garantirem as suas especificidades: o currculo da Educao Infantil e a formao de professores.

186

possvel, e necessrio, pensar um currculo para a


Educao Infantil?
O ingresso da educao infantil no sistema educacional foi celebrado pelos educadores infantis do Brasil,
pois esta era a possibilidade de romper com as abordagens
assistencialistas, compensatrias e/ou preparatrias que
grande parte dos atendimentos para as crianas de 0 a 6
anos estava submetida no final da dcada de 70. Porm, a
transio das creches e jardins de infncia para as escolas
implicou tambm um processo de adaptao e ajuste destas
instituies cultura escolar.
Dois aspectos da cultura escolar consideramos importantes destacar. O primeiro diz respeito funo de ensino
(e aprendizagem) que esta instituio ocupa na sociedade.
Na Constituio Federal de 1988 e na LDB/1996 a ao
pedaggica com crianas de 0 a 6 anos recebeu o nome
de Educao Infantil com a intencionalidade de diferir do
termo ensino que antecedia as etapas Fundamental e Mdio. Afinal, para todas as pessoas que estudam, convivem
e trabalham com bebs e crianas pequenas fica claro que,
independentemente da denominao da instituio, isto ,
seja ela uma escola ou uma creche ou uma pr-escola, ela
ter caractersticas distintas de uma escola convencional.
Ser um espao que abriga aes educativas abrangentes,
no apenas de conhecimentos sistematizados e organizados
por reas, mas tambm de saberes oriundos das prticas
sociais, das culturas populares, das relaes e interaes,
dos encontros que exigem a constituio de um tempo e um
espao de vida em comum no qual se possa compartilhar
vivncias sociais e pessoais.
Na histria da educao foram muitas as denominaes usadas para diferentes instituies educativas: acade187

mia, liceu, ginsio, colgio, universidade. Cada uma dessas


unidades educacionais apresenta um modo especfico de
funcionamento. Todas apresentam elementos comuns de
escola, mas garantem suas especificidades que tm relao
com a idade, com os modos de aprender, com o tipo de
conhecimento a ser transmitido, com o tipo de formao
dos profissionais. Garantir esta especificidade na concepo de escola para a educao infantil fundamental. Isto
nos encaminha para a segunda questo: ser que todas as
instituies educacionais necessitam reproduzir a cultura
escolar que tem como caracterstica central a presena de
uma proposio curricular? Pode haver escola sem currculo
previamente definido?
Podemos observar que as proposies curriculares
dos distintos pases variavam bastante na dcada de 90.
Encontrvamos ainda uma imagem de escola e de currculo
para crianas pequenas mais distante e diversa do ensino
fundamental. A indagao sobre a articulao com o ensino
fundamental se colocava pela ideia da continuidade, porm
pautada no cuidado com a antecipao, a preparao, os
pr-requisitos, isto , a subordinao de uma instituio
outra. O currculo da escola de educao infantil estava em
muitos casos mais centrada na formao de e em valores
humanos, nas relaes interpessoais, nos saberes do mundo,
mais centrada na brincadeira do que em conhecimentos
acadmicos. Ser que o fato de ter alterado a vinculao legal
e assumido a primeira etapa da Educao Bsica para integrar o sistema escolar define para a educao infantil uma
relao de tempos e espaos prioritariamente de ensino? E se
a opo pelo predomnio do ensino, a melhor escolha seria
realiz-lo a partir das reas do conhecimento? Quais reas?
Quem as define? A partir de qual recorte: da antropologia,
da medicina, da psicologia do desenvolvimento, da peda188

gogia, da cincia, da arte? Quais saberes e conhecimentos


deveriam ser priorizados na educao de crianas pequenas?
Entendidas como disciplinas ou como linguagens? O que
seriam campos de experincias educativas?
No Brasil, em termos de polticas curriculares, as decises vm, desde os anos 90, sendo tomadas em movimentos
oscilatrios. Temos uma DCN em 1999 que se caracteriza
pela abertura ao apresentar poucos e amplos artigos que
favoreciam muitas possibilidades curriculares. Ao mesmo
tempo, temos um endereamento muito especfico das
RECNEI de 1998, que apresenta um currculo por reas,
eixos, faixas etrias. Passados 20 anos, o que permaneceu
nas escolas, nas creches e pr-escolas como ao pedaggica? Segundo pesquisas (BRASIL, 2009), o que foi possvel
encontrar com maior frequncia nas orientaes curriculares dos municpios brasileiros e nas propostas poltico
pedaggicas das escolas pblicas so referncias aos RCNEI
(cpias, releituras, inspiraes...). Mesmo com a publicao das DCNEI em 2009, que reformulavam as diretrizes
anteriores e traziam novas concepes, observou-se que
nos textos legais de muitos municpios foram incorporados
elementos da nova legislao, mas a estrutura dos RCNEIs
permaneceram intactas no sentido da operacionalizao dos
documentos oficiais e mesmo das legislaes municipais
como demonstram relatrios de pesquisa (OEI, 2015). A
permanncia do discurso dos RECNEI deve-se ao fato de
apresentarem um conceito de escola, de ensino, de contedo, de ao docente, muito prximo compreenso tcita de
escola convencional, ou seja, uma compreenso impregnada
pelas vivncias escolares dos docentes, gestores e famlias.
A presena constante dos Referenciais, a ausncia de
problematizao diante da opo pelas reas de conhecimentos, a falta de discusso sobre o tempo e o espao dos
189

bebs, a desconsiderao pelo movimento ldico do corpo,


a separao entre contedo e metodologias, entre aprendizagem das crianas e ao pedaggica dos professores,
entre contedo escolar e cultura nos fazem pensar que o
debate sobre o currculo na educao infantil necessita, sim,
ser intensificado. Precisamos ampliar na educao infantil
o espectro da discusso e das interlocues. Quanto mais
elementos e instrumentos tericos tivermos para debater
possibilidades e necessidades e contrast-las com o conhecimento de modelos realizados em outros pases, melhor.
Uma segunda questo que a cultura escolar nos
coloca sobre a relao entre conhecimentos e a idade
das crianas. As indicaes italianas dos campos de expe
rincia educativos foram feitas para a pr-escola, portanto
para crianas de 3 a 6 anos, e contemplam cinco campos:
o eu e o outro, o corpo e movimento, imagens, sons e cores,
os discursos e as palavras, o conhecimento do mundo. Ser
que, ao definirem tais campos, no estariam antecipando as
reas de conhecimento do ensino fundamental? Ser preciso
preparar as crianas para a escolarizao do ponto de vista
do conhecimento disciplinar? Seriam estes os campos de
experincia educativa mais relevantes para os bebs?
Borghi e Guerra (1999) fizeram a defesa de que os
currculos para os bebs e crianas bem pequenas poderiam
seguir a estrutura dos Campos de Experincia, porm deveriam ter acrscimos de modos de ao e interao mais
prximos s suas demandas e s suas possibilidades. Por
exemplo, maior nfase na percepo e na sensorialidade
antecedendo ao movimento ou o gesto e a expresso do
corpo antecedendo a da palavra.
Para os autores o currculo do 0 aos 6 anos abrange
um momento do crescimento e desenvolvimento humano
no qual as mudanas so de grande intensidade e abrangn190

cia, portanto preciso pens-lo em suas diferenas. Borghi


e Guerra (1999) apresentam um quadro que demonstra a
no arbitrariedade das fronteiras entre as reas.

MAPA CURRICULAR RESUMIDO


rea/
Creche
Campo Formativo

Pr-escola

Escola Fundamental

Corpo

A percepo e o O corpo e o
movimento
movimento
Mensagem,
formas e mdias

Educao Fsica
Educao das
Imagens
Educao sonora e musical

Comunicao

O gesto,
a imagem,
a palavra

Os discursos e
as palavras
Mensagens, formas e as mdias

Lngua Italiana
Lngua Estrangeira
Educao das
Imagens
Educao sonora e musical

Lgica

Os problemas,
as provas,
as solues

O espao, a ordem
e a medida
As coisas, o
tempo e
a natureza

Matemtica
Cincias

Ambiente

A sociedade e
a natureza

As coisas, o
tempo e
a natureza
O espao, a
ordem
e a medida

Cincias
Histria
Geografia
Estudos Sociais

Educao ticosocial
e afetiva

O eu e o
outro

O eu e o outro
Princpios
enunciados
nas premissas

Estudos Sociais
Princpios
enunciados
nas premissas

Fonte: Borghi, Battista & GUERRA, Luigi. Manuale di didattica per lasilo nido.

Roma: Laterza, 1999.

191

Da mesma forma, possvel observar e denominar o


movimento que as crianas realizam desde suas primeiras
investigaes no e de mundo, compondo o seu percurso
curricular na simultaneidade que constitui a sua histria de
vida. O quadro permite compreender a importncia tanto
da persistncia na continuidade, no aprofundamento e na
ampliao das temticas quanto na diferena das abordagens relativas faixa etria. Neste sentido, podemos dizer
que as crianas sempre esto investigando pesos e medidas, enfrentando consistncias e resistncias do mundo.
O que muda o modo como elas realizam as suas aes,
elaboram as suas perguntas e significam as respostas que
obtm. Conviver entre pares e tambm entre crianas com
diferentes idades intensifica possibilidades de encontros, de
explorao do mundo e compreenso de outros pontos de
vista. No a idade que determina saberes e conhecimentos
a serem apreendidos. do percurso histrico da experincia
no mundo e com o mundo, na temporalidade das interaes
com as coisas e com os outros, que emerge a compreenso
de distintos mundos.

Formao de professores de crianas pequenas


A organizao curricular por Campos de Expe
rincia Educativa possibilita aos professores constiturem
uma compreenso mais atualizada e complexa das reas
de conhecimento e das disciplinas acadmicas, pois favorecem a visibilidade das inter-relaes entre elas. A
leitura dos tpicos introdutrios dos Campos de Expe
rincia, apesar de apresentarem uma viso geral, indicam
um modo de conceber a organizao das aprendizagens
e sua vinculao com a experincia vivida das crianas,
algo que em nossa realidade educacional ainda uma
grande novidade.
192

O vnculo dos Campos de Experincias com as reas


do conhecimento nos provoca vrias perguntas. A primeira
a dificuldade da organizao em reas e/ou campos, pois,
como vimos no quadro acima, esta uma organizao
extremamente artificial. A geografia to humana quanto
natural, pertence tanto s cincias humanas quanto s
cincias naturais. O meio ambiente um contedo considerado de biologia, porm tem profunda relao com a
dinmica das sociedades. O movimento interno de construo das disciplinas est constantemente sendo refeito,
pois as pesquisas redefinem os recortes, criam sub-reas,
ultrapassam conceitos, procuram parcerias em disciplinas
colaboradoras. Portanto, definir temas em suas reas de
conhecimentos em detrimento de abord-los numa perspectiva situada, isto , em interao (DEWEY, 2010,
p. 43), em trans-ao (DEWEY apud JAY, 2009, p. 338)
no parece ser, exatamente, sinnimo de avano na experincia educativa das crianas pequenas. Em nossa leitura, o
risco da vinculao com as reas do conhecimento justamente a nfase no conhecimento e essa definio emerge
daquilo que Dewey (2010, p. 43) denominou de filosofia
educacional dos extremos para destacar que
temos o costume de formular nossas crenas em termos
de ou isso ou aquilo, entre os quais no h possibilidades
intermedirias. Quando forados a reconhecer que no
se pode agir com base em oposies extremas, ainda insistimos que estamos certos na teoria, mas que a prtica
nos leva a ceder. (DEWEY, 2010, p. 19)

A segunda pergunta que emerge de nossa leitura se


a perspectiva generalista dos cursos de pedagogia permite
oferecer aos acadmicos a necessria reviso ou, novo olhar
atualizado, interdisciplinar, cientfico, sistematizado,
aprofundado sobre os conhecimentos que os mesmos
aprenderam enquanto estudantes do ensino fundamen193

tal e mdio. No Brasil, a formao inicial dos pedagogos,


licenciados em Pedagogia, efetivamente os habilita para
elaborarem e realizarem uma programao para e com
as crianas pequenas a partir dos campos de experincia
apresentados nas indicaes curriculares italianas?
Quando um grupo de crianas brinca no ptio de
uma escola com gua, utilizando bacias, funis, copinhos,
peneiras, certamente o conhecimento de fsica, de qumica, de biologia que o professor possa ter poder auxiliar
a compreenso das aes das crianas. Ao observar, ele
poder propor novas possibilidades, como a introduo
de uma anilina se considerar que a cor um elemento
fantstico para as crianas interagirem ou terra, se pensar
nos processos de transformao que levem modelagem,
escultura ou ainda organizao de um aqurio. Os saberes
e conhecimentos prvios do professor, sua formao cientfica, artstica, tecnolgica, ambiental, cultural lhe possibilita
enriquecer ou ampliar o currculo vivido pelas crianas no
cotidiano da creche e da pr-escola.
A questo fundamental da discusso curricular na
educao infantil que o conhecimento acadmico, o nico que consegue ser visibilizado em um currculo por rea
ou mesmo por campos de experincia, ganha grande relevncia. Algumas vezes o professor encanta-se tanto pelos
conhecimentos sistematizados, organizados, disciplinares,
hierarquizados, ocidentais e racionais que seu olhar acaba
se voltando apenas para eles, abandonando o olhar para as
crianas, para o grupo, para o fluxo de vida que transcorre.
E ento, a partir do conhecimento ou de fragmentos
de conhecimentos que o cotidiano da escola comea a ser
pensado. Este pode ser o grande equvoco que a reflexo
sobre currculo por reas e ou disciplinas pode cometer
na educao infantil: priorizar os contedos. Inverso das
194

importncias - como poderia ter dito o poeta Manoel de


Barros. Ou, como afirmou Dewey (1995), em seu artigo A
criana e o currculo, a ideia funesta de que h uma oposio (mais que uma diferena de grau) entre a experincia
infantil e os diversos temas que constituiro o currculo no
decorrer de seus estudos. Como disse Malaguzzi (2001),
precisamos seguir as crianas e no os planos. So as crianas, em suas brincadeiras e investigaes, que nos apontam
os caminhos, as questes, os temas e os conhecimentos de
distintas ordens que podem ser por elas compreendidos e
compartilhados no coletivo. O professor, com seu olhar
de quem est com a criana, mas tambm com os saberes
e conhecimentos, realiza a complexa tarefa educacional
de possibilitar encontros, de favorecer interaes ldicas,
constituir tempos e espaos para a experincia das crianas,
sem nenhuma garantia de que essa possa acontecer.
Os indicadores italianos so apenas uma parte do
currculo de uma pr-escola: o programa. Talvez aquilo que
hoje, no Brasil, buscamos quando falamos de Base Nacional
Comum. Podemos cit-los como o que toda a escola deve
minimamente ter em considerao como sua obrigao
para com os direitos de aprendizagem das crianas. Porm, h todo um universo a ser tambm considerado e que
diz respeito ao local, ao diverso, ao regional, ao vinculado
histria de vida, pertinncia racial e social, ao gnero,
ao no formal, ao no explicitado. O currculo tambm
acontece na escola a partir daquilo que no ensinado por
nenhum adulto ou por outras crianas e, no esqueamos,
da possibilidade de as crianas no aprenderem o que adultos lhes determinam ou oferecem. A potncia de aprender
e de no aprender a mesma. No h como prever ou
predeterminar o que o outro pode aprender. Como afirma
Agamben (2008, p. 294), o homem o animal que pode
195

a prpria impotncia. A grandeza de sua potncia se mede


pelo abismo de sua impotncia.
Um currculo para crianas pequenas exige estar
inserido na cultura, na vida das crianas, das famlias, das
prticas sociais e culturais, ou seja, um currculo situado
que encaminha para a experincia no na perspectiva do
seu resultado, mas naquela que contenha referncias para
novas experincias, para a busca do sentido e do significado, que considera a dinmica da sensibilidade do corpo, a
observao, a constituio de relaes de pertencimento, a
imaginao, a ludicidade, a alegria, a beleza, o raciocnio,
o cuidado consigo e com o mundo.
Talvez uma das grandes contribuies do documento
italiano de 2012 seja justamente a de permitir pensar, antes
de um documento curricular para as crianas, uma relevante
referncia para a formao docente, pois o mesmo aponta
para a discusso da relao da escola com a cultura, com
a sociedade, as relaes com as famlias e a comunidade,
didtica, planejamento, as reflexes sobre organizao
curricular e os campos de experincias. Temas que so
fundamentais para a exigncia de formao do professor
de educao infantil.
A tarefa educacional que permanece enfrentar o
exerccio de uma reflexo abrangente sobre o currculo da
educao infantil. As pesquisas realizadas em programas
de ps-graduao em educao oscilam, pois encontramos
pesquisas avaliativas que mostram o vazio dos fazeres nas
escolas de educao infantil: vazio de materiais, ausncia
de brincadeiras, fragilidade na ao docente, ausncia de
escuta, de projeto pedaggico. Ao mesmo tempo, conhecemos pesquisas que mostram cotidianos tecidos com
sensibilidade e beleza, com crianas brincando, realizando
investigaes, com professores provocando aprendizagens.
196

O que estas realidades discrepantes reivindicam o estabelecimento de dilogos que promovam abertura ao possvel e
ao necessrio num currculo para a educao infantil, que,
no sendo uno, possa constituir um ponto de vista coletivo,
uma perspectiva em comum. Pois no se pode silenciar as
ausncias, muito menos calar os abandonos e a privao
das crianas.

Referncias
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197

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BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CEB no 01, de 13 de abril de 1999: Institui as
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198

As indicaes nacionais italianas:


campos de experincia e arte
Franca Zuccoli1

Uma introduo necessria2


Antes de afrontar um reconhecimento inicial relativo
quilo que as Indicaes Nacionais3 atuais pensaram a respeito do mbito referido arte e imagem, de forma mais
geral aos campos de experincia, para as crianas das escolas
infantis com um olhar explorador tambm nos confrontos
da escola primria, necessrio observar de modo atento
algumas mudanas que sua aplicao trouxe. As Indicaes
Nacionais atuais foram, na verdade, uma passagem decisiva
1

Pesquisadora, docente de Didtica Geral e de Educao para a Imagem, junto


ao Departamento de Cincias Humanas para a Formao Riccardo Massa,
Universidade de Milano Bicocca
2 A reviso tcnica (italiano-portugus) foi realizada por Alex Barreiro e Flvio
Santiago, estudantes de doutorado em Educao da Universidade Estadual
de Campinas (Unicamp SP) e membros do grupo GEPEDISC Linha
Culturas Infantis.
3 As Indicaes Nacionais para o currculo da escola infantil e do primeiro ciclo
de instruo (2012) com a publicao no Dirio Oficial se tornaram lei do
Estado. No restante do texto, sero sempre chamadas de Indicaes Nacionais
ou simplesmente Indicaes.

199

no panorama escolar italiano, tanto para as escolas diretamente envolvidas (escolas infantis, escolas primrias, escolas
secundrias de primeiro grau, abrangendo crianas dos 3
at aos 14 anos) quanto para os servios para a infncia 0-3,
como tambm para as sucessivas formaes. As Indicaes
entraram em vigor nos primeiros meses de 2013, ainda que
no se tratassem de uma formulao completamente nova,
j que foram acolhidos os resultados de uma experimentao e de uma avaliao das precedentes Indicaes de 2007,
mantendo destas, por exemplo, [...] a viso cultural e a
orientao metodolgica e didtica, introduzindo algumas
partes novas (o perfil do aluno, a referncia s competncias
europias), simplificando-as e reajustando outras (FIORIN;
CASTOLDI; PREVITALI, 2013, p. 5).
As principais mudanas apresentadas por elas, assim
como pelas outras Indicaes, em relao aos programas
anteriores, nascem inicialmente do prprio nome indicaes4, muito diferente do termo programas, usado
por muito tempo em mbito escolar. Na escola italiana, a
palavra programa desde sempre foi aquela naturalmente
associada ao que o Ministrio da Educao italiano achava
4

A palavra indicaes referida aos programas nacionais foi usada pela primeira vez em 2004 e sucessivamente em 2007, mas se em 2004 os objetivos
previstos eram muito numerosos, limitando assim o campo autonomia dos
docentes e das escolas, naqueles de 2007 se escolheu reduzi-los de maneira
significativa, abrindo um caminho de livre individuao das prioridades
a serem seguidas. As denominaes precisas das duas leis so: Indicaes
Nacionais para os planos de estudo personalizados (2004) e Indicaes Nacionais para o currculo (2007). J no ttulo se observa como no primeiro caso
buscava-se ir em direo aos confrontos de uma personalizao do ensino,
enquanto no segundo caso a escolha era aquela de se direcionar para uma
recuperao do currculo escolar, identidade curricular por outro lado
conservada e amplificada nas Indicaes de 2012. As duas diferentes Indicaes nasciam de duas posies polticas muito diversas: aquelas de 2004
de um horizonte ligado centro-direita, enquanto aquelas de 2007 a uma
frente de centro-esquerda.

200

oportuno que fosse feito dentro de cada escola, determinando desta forma um caminho definido, que se pensava
e se desejava igual em todas as instituies escolares do
pas. Com o passar dos sculos, de 1861/18705 em diante, esses programas mais tradicionais foram obviamente
modificados, transformando-se, como em todos os pases, conforme as posies polticas, culturais e religiosas
presentes nas vrias pocas. Em tempos muito recentes,
no entanto, surgiu, felizmente, uma perspectiva cada vez
menos centralizada e determinista. Uma ateno especfica
comeou a se manifestar nos confrontos dos contextos locais, que se revelaram geradores de mltiplas experincias
extremamente significativas.
Essas tentativas de inovao foram recebidas tambm
dentro do mesmo panorama legislativo que, incentivado
pelos contextos locais, mostrou-se pronto a acolher e formalizar dentro das normas essas tentativas de mudana e
de descentralizao. Internamente, algumas leis, como a
da autonomia, no 59 de 1997, indicaram como desejvel a
presena de exigncias especficas em cada instituio de
ensino, provocando o fim dos programas nacionais, que
sempre quiseram garantir a unidade do mesmo sistema
escolar nacional. Cada escola, no mais isolada em seu
5

Trata-se das datas em que o estado italiano estava se formando. Naqueles


anos se estava tentando constituir o novo estado e ao mesmo tempo se
pensava projetar aquela que teria sido a escola daquela nao que existia
apenas no papel. Fizemos a Itlia, agora temos de fazer os italianos. Parece
que assim disse o marqus Massimo dAzeglio, poltico de Piemonte, entre
os protagonistas do processo de unificao da Itlia, em 1861, ainda que
algumas pesquisas desmintam a paternidade desta afirmao. A escola se
tornava por isso a nica possibilidade para criar o novo estado. preciso
dizer que nesta nova escola italiana teria sido utilizado somente o italiano,
lngua quase desconhecida na maior parte da pennsula, obrigando as crianas a no usar mais nos locais formais os dialetos que, com o tempo, foram
irreparavelmente perdidos.

201

projeto, mas agora unida a outras de diferentes formaes - nos mesmos anos foram criados tambm os Istituti
Comprensivi (geralmente formados por escolas infantis,
primrias e secundrias de primeiro grau), com um nico
diretor no comando - podia realizar percursos de aprendizagem especificamente vinculados peculiaridade do lugar
onde o Istituto Comprensivo estava inserido. A referncia
autonomia e liberdade de ensino estava, em todo caso,
prevista h muito tempo, alm das leis mencionadas, pela
Constituio italiana6 que a destacava em seus artigos e,
como nos recordam as mesmas Indicaes na pgina 13: O
sistema escolar protege a liberdade de ensino (art. 33) e est
centrado na autonomia funcional das escolas (art. 117). As
escolas so chamadas a elaborar o seu prprio currculo,
exercitando assim um papel decisivo da autonomia que a
Repblica atribui a elas7 (MIUR, 2013, p. 13).
O conhecimento e a percepo do territrio, com a
consequente abertura, tornam-se assim um elemento no
secundrio, mas privilegiado, a ser amplamente considerado na elaborao dos currculos locais. At mesmo a
preparao dos currculos no responde mais simplesmente
tarefa de aplicao dos programas nacionais, a proposta
se torna diferente, e aquela, em sntese, de interpretar as
sugestes do ministrio, reelaborando-as dentro da grade
curricular de cada escola, que seja porta-voz das exigncias
e das demandas das comunidades especficas nas quais
a instituio escolar est inserida. Tudo isso querendo
tambm garantir, como previsto pelas mesmas Indicaes,
a capacidade global das propostas no territrio nacional,
6

A Constituio italiana foi promulgada no dia primeiro de janeiro de 1948,


poucos anos aps a queda do regime fascista.
7 MIUR, Indicaes Nacionais para o currculo da escola infantil e do primeiro
ciclo da escola infantil, em Anais da Educao Pblica, Le Monnier, Florena,
2013, p. 13.

202

no caindo em estreis fechamentos ou provincianismos


ligados a movimentos exclusivamente locais. Torna-se um
n interessante, portanto, em que pode haver uma correta
relao entre exigncias nacionais e locais, jogando com
uma frmula ainda a ser construda, situao por situao.
Para as exigncias locais reconhecida de qualquer forma
uma plena responsabilidade em muitos mbitos, desde o
projeto at o organizativo, do didtico quele associado
pesquisa e ao desenvolvimento. A hiptese que a dimenso
central e aquela local no devem simplesmente se sobrepor
quase sem se conhecerem, mas que procurem se integrar,
criando um currculo especfico da instituio de ensino que
saiba elaborar e desenvolver plenamente os pontos fornecidos pelo ministrio. O ponto de vista deve ser o de uma
pluralidade de significncias. O ponto de vista psicolgico,
pretendendo com isso valorizar os vnculos psicolgicos e
afetivos entre os alunos e o contexto de vida em que esto
imersos, propondo problematizaes e pesquisas para conhecer o que s vezes desconhecido justamente porque
est evidente diante dos olhos. O ponto de vista social, que
pretende aumentar este intercmbio fecundo e constante
entre a escola e o territrio8. O ponto de vista cultural,
que seleciona na concretude do contexto local as grandes
temticas da vida cultural prpria do homem (FIORIN;
CASTOLDI; PREVITALI, 2013, p. 9).

A implementao das indicaes


As Indicaes de 2012 se apresentam com uma estrutura especfica e evidente. H uma introduo pedaggica e
cultural, da qual descendem de forma significativa os aspectos mais propriamente didticos. No incio, logo no primei8

Territrio entendido como locus, lugar, espao onde a instituio est


inserida.

203

ro captulo denominado Cultura, Escola, Pessoa9, seguido


por quatro sees: Finalidades gerais10, A organizao
do currculo, A escola infantil, A escola do primeiro
ciclo, que definem as perspectivas culturais de referncia.
Como especifica Mauro Ceruti (2012), essas Indicaes se
colocam numa linha de continuidade como previsto pelas
Indicaes de 2007, aprofundando a pesquisa que no visava
mais uma simples adaptao dos programas s necessidades
mais atuais, mas que dirigia-se a uma verdadeira reforma
cultural da escola (CERUTI, 2012, p. 19). A sociedade atual,
da qual a escola profundamente faz parte, exige, de fato, que
as pessoas tenham a capacidade de lidar com muitos desafios, para os quais necessrio preparar-se de forma s vezes
extremamente diferente da utilizada no passado. Trata-se
de uma sociedade caracterizada por mltiplas mudanas
e descontinuidade, em que o aprendizado escolar se torna
apenas uma das muitas experincias de formao que as
crianas encontram em sua vida. Essa reflexo sobre como
a sociedade ao longo dos anos mudou no significa, nem
mesmo as Indicaes afirmam isso, que os conhecimentos
foram deixados de lado ou no existam outros mais, mas significa que se sabe escolh-los de forma precisa, permitindo
adquiri-los, acrescent-los, co-constru-los, amadurecendo
assim slidas competncias, e ousando constantemente
superar os limites disciplinares. Muitas vezes, na verdade,
esses limites, artificialmente construdos, nada mais so do
que estreis gaiolas para preservar certos conhecimentos
normalmente desvinculados de uma conexo viva com a
vida prtica. Dessa forma, dizem as mesmas Indicaes:
9

No primeiro captulo so esses os pargrafos inclusos: A escola no novo


cenrio, Centralidade da pessoa, Para uma nova cidadania, Para um
novo humanismo.
10 Aqui esto os pargrafos do segundo captulo: Escola, Constituio, Europa
e Perfil do aluno.

204

As disciplinas, assim como as conhecemos, foram historicamente separadas umas das outras por limites convencionais que no tm correspondncia com a unidade
tpica dos processos de aprendizagem. Cada pessoa, tanto
na escola como na vida, aprende de fato livremente a
partir de sua experincia, de seus conhecimentos ou das
disciplinas, elaborando-os com uma atividade contnua
e autnoma. (MIUR, 2012, p. 17)

Um outro aspecto que se torna uma tarefa prioritria


da escola o de dar sentido variedade de experincias que
as meninas e os meninos experimentam constantemente,
a fim de reduzir a fragmentao e o carter episdico de
muitas atividades. Uma perspectiva extremamente importante que aparece nessas Indicaes, em forte contraste
com as Indicaes de 2004, que acentuavam como razo
fundamental o valor simblico da ruptura na passagem da
escola primria para a escola secundria de primeiro grau,
garantindo, porm, percursos personalizados, aquela da
continuidade entre diferentes ordens de escolas fortemente
mantida. Escola primria e escola secundria de primeiro
grau so consideradas uma nica escola, denominada primeiro ciclo.
Voltando ao ponto destacado no pargrafo anterior, o
fato de substituir o programa tradicional por um currculo
da escola, construdo em conjunto com os vrios professores, centrado naquelas crianas e adolescentes especficos,
permite no cair em uma abordagem nacional e destacar as
temticas fortes. Essas podem dar sentido e significado s
disciplinas, encarnando-as e abrindo-as para as questes de
explorao e conhecimento do mundo, recuperando e integrando assim a fragmentao que caracteriza nosso tempo.
Outro ponto de mudana aquele relativo tambm
ao aparecimento de competncias, uma nova terminologia no s formalmente inovadora, mas que gostaria de
205

direcionar a ateno para um contrato didtico diferente,


que consiga fazer com que os saberes dialoguem com a
vida cotidiana. Inovao fundamental , na realidade, a
introduo das competncias-chave para a aprendizagem
permanente, tambm conhecidas como cidadania, e definidas com a Recomendao do Parlamento Europeu de 18 de
dezembro de 2006. Essas foram compreendidas como um
horizonte de referncia para o qual ser necessrio se voltar.
Aqui esto como aparecem na referida lei:
1) comunicao na lngua materna;
2) comunicao nas lnguas estrangeiras;
3) competncia matemtica e de base em cincia e
tecnologia;
4) competncia digital;
5) aprender a aprender;
6) competncias sociais e cvicas;
7) esprito de iniciativa e empreendedorismo;
8) conhecimento e expresso cultural

(MIUR, 2012, p. 14 -15).

Qual a didtica com as Indicaes?


Um aspecto evidente neste texto a referncia explcita ao quadro das competncias de cidadania europia.
Nas primeiras linhas, de fato, posto da seguinte forma:
O aluno, ao final do primeiro ciclo11, por meio das aprendizagens desenvolvidas na escola, do estudo pessoal, das
experincias educativas vividas em famlia e na comunidade, capaz de comear a enfrentar, com autonomia
e responsabilidade, as situaes tpicas de sua idade,
refletindo e expressando sua prpria personalidade em
todas as direes. (MIUR, 2012, p. 16)
11 Com o final do primeiro ciclo, se entende a concluso da escola secundria
de primeiro grau, ou seja, quando os meninos e as meninas tm 13/14 anos.

206

Portanto, para a escola no se trata apenas de transmitir um conhecimento codificado, na maioria das vezes
abstratamente elaborado, como por muitos sculos foi definido, mas de preparar e enfrentar os desafios, escolhendo
quais aprendizagens podem ser as mais significativas para
permitir que as alunas e os alunos possam se confrontar
com um mundo extremamente complexo. Nesse sentido,
o termo competncia, encontrado no pargrafo anterior,
essencial. nesta dimenso no apenas de saber aprendido,
conhecimento ou habilidade possuda, mas de competncia
adquirida que permite que seja aplicada nos vrios campos
que a vida exige, que as Indicaes refletem fortemente. Segundo Mario Castoldi, pedagogo que durante muito tempo
e em modo aprofundado questionou essas questes acerca
da competncia aquirida, a primeira vez que se v no clssico tringulo didtico no pice de seus vrtices: o professor,
os alunos e os saberes, e se insinua um novo vrtice, que
transforma o tringulo em um quadrado, que ele chamou
de situao de vida (FIORIN; CASTOLDI; PREVITALI,
2013, p. 38). como se a necessidade que estejam mais
ligados a bagagem de estudos com os conhecimentos, as
experincias das alunas e dos alunos, pedisse em voz alta que
se prestasse finalmente ateno a tudo aquilo que a escola
nos ltimos sculos procurou deixar do lado de fora de sua
porta, ou seja, a interveno da vida verdadeira e cotidiana.
Retornando ao conceito de competncia, podemos assumir
tambm o pensamento de Michele Pellery, que fala disso
como uma capacidade de colocar em movimento e de coordenar os recursos internos possudos e aqueles externos
disponveis para enfrentar positivamente, em especial, as
tipologias de situaes desafiadoras. (PELLERY, 2004)
Referindo-se, em particular, ao mtodo de ensino,
mesmo que no venham definidas de forma prescritiva
algumas modalidades, em vez de outras, as Indicaes che207

gam a sugerir algumas ideias bastante interessantes, que


se gostaria de trazer aqui e que nos fazem colher o carter
fortemente inovador de suas proposies:
[...] valorizar a experincia e os conhecimentos dos alunos; fazer intervenes adequadas no que diz respeito
s diversidades; incentivar a explorao e a descoberta;
encorajar a aprendizagem colaborativa; promover a
conscincia de seu prprio modo de aprendizagem;
realizar percursos sob a forma de laboratrio. (MIUR,
2012, p. 34-35)

A ideia de aprendizagem que nos prope aquela de


uma construo coletiva, em que a experincia pessoal e
direta dos alunos predomina bem longe das tradicionais e
ainda muito utilizadas lezioni frontali (aulas expositivas),
em que o professor explica e aos alunos no resta nada mais
que ouvir e repetir sem modificaes aquilo que ouviram.
Aqui a participao direta pessoal e coletiva dos alunos, a
reflexo sobre a mesma aprendizagem, sobre a maneira de
consegui-la, o uso do laboratrio como um lugar ou como
modalidade operativa so afirmadas em voz alta como
elementos-chave do processo de ensino-aprendizagem. As
reflexes no se limitam a imaginar um modo diferente de
ensino dos professores, mas imaginam tambm um necessrio uso flexvel dos espaos:
A aquisio dos saberes exige um uso flexvel dos espaos,
desde a sala de aula, mas tambm a disponibilidade dos
locais equipados que facilitem abordagens operacionais
para o conhecimento das cincias, da tecnologia, das
lnguas comunitrias, da produo musical, do teatro,
das atividades pictricas, da motricidade 12. (MIUR,
2012, p. 34)
12 Estamos na parte referente ao primeiro ciclo, em que geralmente se inicia o
percurso mais disciplinar, que representado pelo uso quase que exclusivo
da aula como nico ambiente de aprendizagem.

208

A escola infantil os campos de experincia


A expresso campos de experincia uma definio que encontramos em um passado recente dentro das
creches, bem como nas escolas infantis. J presentes nas
Orientaes de 1991 tratadas em seis partes, nas Indicaes
as encontramos reduzidas a cinco: O eu e o outro; O corpo
e o movimento; Imagens, sons, cores; Os discursos e as palavras; O conhecimento do mundo. (MIUR, 2012, p. IV) Aqui
til inserir uma formulao que encontramos no Manual
de didtica para a creche, de Battista Borghi e Luigi Guerra,
que assim afrontam o tema campos de experincia:
Propomos um itinerrio formativo para a criana atravs da individuao de cinco campos correspondentes
a outros tantos mundos cotidianos de experincia da
criana com idade entre zero e trs anos: A percepo e o
movimento; O gesto, a imagem, a palavra; Os problemas,
as provas, as solues; A sociedade e a natureza; O eu e o
outro. (BORGHI; GUERRA, 1992, p. 160)

Assumindo assim os campos de experincia como


mundos cotidianos de experincia da criana, podemos
compreend-los como a predisposio de ambientes especficos por parte dos professores, que permitem possveis
aes de descoberta por parte das crianas. Reportam assim
as Indicaes:
A experincia direta, o jogo, o caminho por tentativas e
erros, permitem que a criana, devidamente orientada,
aprofunde e sistematize as aprendizagens. Cada campo
de experincia oferece um conjunto de objetos, situaes, imagens e linguagens, relacionados aos sistemas
simblicos da nossa cultura, capazes de evocar, estimular, acompanhar progressivamente aprendizagens mais
seguras. (MIUR, 2012, p. 24)

Tratam-se de mbitos do fazer e do agir prprios da


criana, do qual o adulto se torna um vlido apoiador, obser209

vando atentamente o que acontece, aumentando a potencialidade da mesma ao, ajudando a colher os significados e as
descobertas que constantemente se revelam. Os professores
acolhem, valorizam e ampliam as curiosidades, as exploraes, as propostas das crianas e criam oportunidades de
aprendizagem para incentivar a organizao daquilo que
as crianas vo descobrindo (MIUR, 2012, p. 24). Em uma
escola infantil elaborada dessa forma sero continuamente
valorizadas as experimentaes, individuais e coletivas, e
comearo a especificar as referncias, sem qualquer tipo
de prescrio, que depois no contexto da escola primria
podero se articular dentro das mesmas reas disciplinares.
Se refletirmos, mesmo que por pouco tempo, sobre o termo
experincia, este dado imediatamente nos remete vida
cotidiana, ao contato com a realidade, a uma teorizao
progressista e no retrgrada. Muitos autores, educadores
e pedagogos, e no s eles, se questionaram durante muitos anos sobre este aspecto, em referncia relao com a
aprendizagem e com a especificidade da misso educativa
das escolas e dos servios, buscando valorizar a implementao experimental que parecia to frequentemente deixada
de lado. Aqui se deseja citar pelo menos trs entre os muitos
que por falta de espao no podemos nem mencionar, que
fortemente serviram como base para a estruturao de seus
pensamentos sobre este conceito. Assim, j em 1657, escreveu Jan Amos Komensky (em italiano Comenio):
Na escola ensinam as palavras antes das coisas [...].
No entanto, uma vez que as coisas so a substncia, as
palavras a casualidade, as coisas, o corpo, as palavras o
ornamento, as coisas o ncleo, as palavras as cascas, que
portanto tm de ser apresentados simultaneamente ao
intelecto humano; a preferncia de qualquer forma cabe
s coisas, uma vez que so o objeto tanto da inteligncia
como do discurso. (COMENIO, 1993, p. 205)

210

Declaraes, tais como as de Comenio, parece-nos,


ainda hoje, um aviso, lembrando que a escola nunca deve se
esquecer de ser um elemento vital dentro de uma realidade
mais complexa. At mesmo Maria Montessori salientou a
necessidade de passar atravs dos sentidos para chegar a
um conhecimento articulado, que se torna cada vez mais
maduro: Os sentidos, sendo os exploradores do ambiente,
abrem os caminhos do conhecimento. (MONTESSORI,
1970, p. 181). Se nos referirmos, por sua vez, a John Dewey,
podemos destacar como desde o ttulo de trs de seus mais
importantes livros a palavra experincia sempre foi imediatamente contemplada: Experience and nature (1925),
Art as experience (1934), Experience and education (1938).
Esta experincia se caracterizava para ele por ser completamente ligada vida real, um elemento fundador da vida
das crianas, que muitas vezes no encontrava e ainda no
encontra espao dentro dos locais de ensino.
Do ponto de vista do rapaz, o grande desperdcio que
ocorre na escola decorre de sua incapacidade de utilizar
a experincia que ele traz consigo de fora e que obtida
de forma plena e livre; ao mesmo tempo, ele no capaz
de aplicar na vida cotidiana o que ele aprende na escola.
nisso que consiste o isolamento da escola, o seu isolamento da vida. Quando a criana entra em sua sala, sua
mente deve deixar de lado uma grande riqueza de ideias,
interesses, atividades que predominam em sua casa e na
vizinhana. (DEWEY, 1985, p. 48)

Em outro texto ele define assim a experincia.


O significado da experincia. O termo experincia pode
ser assim interpretado com referncia tanto atitude
emprica quanto atitude experimental da mente. A
experincia no algo rgido e fechado; e vital e portanto crescente. [...] Mas a experincia tambm implica a
reflexo que nos torna livres da influncia restritiva do
sentido, do apetite, da tradio. (DEWEY, 1961, p 48)

211

Fechando esta breve panormica e voltando s Indicaes, podemos ver como tambm aqui nos deparamos
com uma experincia que dentro da escola deve tentar ser
totalmente significativa, tendo um sentido explcito para
as crianas e para os professores. Uma experincia que
modifica e transforma, que , sucessivamente, retomada
e reelaborada em um processo contnuo de construo
coletiva do conhecimento.
Desde a escola infantil, na escola primria e na escola secundria de primeiro grau, a atividade didtica voltada
para a qualidade da aprendizagem de cada aluno e no a
uma sequncia linear e necessariamente incompleta de
contedos disciplinares. Os professores, em estreita colaborao, promovem atividades significativas em que as
ferramentas e os mtodos caractersticos das disciplinas
se confrontam e se entrelaam, evitando discusses de
argumentos que esto longe da experincia e fragmentadas com a finalidade de memorizar. [...] Cada pessoa,
tanto na escola como na vida, aprende de fato livremente
a partir de sua experincia, dos conhecimentos ou das
disciplinas, elaborando-as com uma atividade contnua
e autnoma. (MIUR, 2012, p. 17)

Imagens, sons, cores


Chegando finalmente abordagem da parte dedicada
arte e imagem nestas Indicaes, nota-se que esta seo se
prope em primeiro lugar a aprofundar as potencialidades
comunicativas destes cdigos, compreendendo a ao do
professor como uma aproximao e um trabalho programado desenvolvido nas cem linguagens (EDWARDS;
GANDINI; FORMAN, 1995; GOBBI; PINAZZA, 2014)
que as crianas naturalmente experimentam. Como j
mencionamos anteriormente, mas acreditamos ser til repetir aqui: Os professores acolhem, valorizam e ampliam
as curiosidades, as exploraes, as propostas das crianas
212

e criam oportunidades de aprendizagem para incentivar


a organizao daquilo que as crianas vo descobrindo.
(MIUR, 2013, p. 24). Sublinhando, desta forma, o valor da
ao discreta, mas constante dos educadores. Uma presena
atenta, que sabe escolher os estmulos mais adequados, que
deixa explorar livremente, confiando na capacidade dos
alunos, que apoia a ao da descoberta, propondo perguntas estimuladoras, novos objetos, experincias diferentes,
frases que sintetizam e revivem as exploraes. Durante
seu crescimento e desenvolvimento as crianas, ainda que
muito pequenas, descobrem, comparam e usam uma pluralidade de formas de comunicao, que so aqui definidas
como linguagens. Eis o porqu das investigaes sobre
sua prpria voz, ou sobre as vozes ouvidas, jogos com os
sons produzidos e escutando, ouvir msicas diferentes, ou
mesmos seus gestos e aqueles dos outros experimentados
ou observados, e adentrando na parte dedicada arte: o
smbolo, o desenho, a pintura, bem como a manipulao de
materiais e a utilizao da mdia propiciam oportunidades
tambm para explorar e compreender o mundo.
O fundamental nesta proposta a seguinte frase posta
como uma ligao no pargrafo dedicado a este tema: O
encontro das crianas com a arte a oportunidade de olhar
com olhos diferentes o mundo ao redor deles (MIUR, 2012,
p. 26). A arte torna-se, ento, um pr-texto, uma forma de
se aproximar mais e mergulhar na realidade, para observar
de forma mais consciente o cotidiano, para agir sobre o
ambiente a seu redor. Uma grande ateno dada tambm
para a explorao de materiais, para a experimentao
das tcnicas. Surge o tema do laboratrio e do estdio de
desenho, obtendo assim a experincia de Reggio Emilia.
Um passo essencial o contato com o territrio circundante, com os objetos do patrimnio, das ruas s praas,
213

dos jardins s paisagens mais gerais, s mesmas obras de


arte destinadas a grande gama: pinturas, esculturas, todos
os tipos de museus e arquiteturas. Uma arte percebida e
conhecida por caminhar no prprio bairro, observando
casas, experimentando smbolos e cores.
Os materiais explorados com os sentidos, as tcnicas
experimentadas e compartilhadas no ateli da escola,
as observaes dos lugares (praas, jardins, paisagens),
e das obras (quadros, museus, arquiteturas) ajudaro a
melhorar a capacidade de perceber, cultivar o prazer do
desfrutar, da produo e da inveno e a se aproximar
da cultura e do patrimnio artstico. (MIUR, 2012, p. 26)

A escola do primeiro ciclo arte e imagem


Passando para a escola do primeiro ciclo a arte ganha
o seu estatuto de disciplina, definindo-se como um con
tedo, destacando-se da msica, do gesto e assumindo um
estatuto disciplinar.
A disciplina arte e imagem tem o objetivo de desenvolver
e reforar no aluno a capacidade de se exprimir e se comunicar de uma forma criativa e pessoal, de potencializar
a interpretao e compreenso das imagens e das diversas
manifestaes artsticas, de adquirir uma sensibilidade
esttica pessoal e uma postura de consciente ateno ao
patrimnio. (MIUR, 2012, p. 73)

As propostas so mais articuladas e tambm a leitura


no desenvolvimento temporal. Elas ocorrem especificamente em cinco ncleos constitutivos, que se sugere integrar,
que so:
[...] sensorial (desenvolvimento de dimenses ttil,
olfativo, auditivo, visual); lingustico-comunicativo
(a mensagem visual, os sinais e os cdigos icnicos e
no icnico, as funes, etc.); histrico-cultural (a arte
como documento para entender a histria, a sociedade, a

214

cultura e a religio de uma poca especfica); expressivocomunicativa (produo e experimentao de tcnicas,


cdigos e diversos materiais, incluindo as novas tecnologias); patrimonial (o museu, os bens culturais e ambientais no territrio). (MIUR, 2012, p. 73)

A ideia de arte se abre ainda mais ao territrio, tendo


em vista fortemente o museu, o patrimnio e os bens culturais (ZUCCOLI, 2010, 2014). Trata-se de uma ideia, mesmo
que no plenamente desenvolvida, que se pode relacionar
viso experimental de arte ligados ao pensamento de John
Dewey. So os objetos de arte, com suas caractersticas especficas que nos permitem experimentar diretamente e de
nos introduzirmos na vida com fora, so eles que criam a
oportunidade para viver uma experincia intensa.
Atravs da arte, significados de objetos que, de outra
forma, so mudos, indeterminados, restritos e contrastantes, se esclarecem e se concentram; e no atravs de
um laborioso trabalho do pensamento em torno deles,
no mediante o refgio num mundo de mera sensao,
mas por meio da criao de uma nova experincia. [...]
Independentemente do caminho percorrido pela obra de
arte, precisamente porque ela uma completa e intensa
experincia, mantm vivo o poder de experimentar o
mundo comum em toda a sua plenitude. E sua finalidade o atinge, transformando as matrias-primas daquela
experincia em matria ordenada atravs da forma.
(DEWEY, 1995, p. 134)

A rea de ao da experincia artstica, de fato,


para Dewey um espao flexvel que pode incluir tambm
aqueles que no participaram, tornando-se assim material
para ao e reflexo. As anlises do autor no param de
ilustrar um ensino artstico especfico, mas expe as trajetrias, mesclando com o valor atribudo experincia,
reconhece a necessidade de acionar caminhos culturais de
qualquer setor disciplinar neste aspecto tambm, porque,
215

como uma alternativa, existe o risco de dividir o mundo,


de compreender apenas algumas partes, de se perder para
sempre a complexidade.
A compreenso de todos do sol, da atmosfera e da rotao
da terra, pode, no entanto, nos fazer perder o esplendor
do pr-do-sol. [...] A arte e a apreciao esttica so o
que torna defeito; a arte enquanto denota uma qualquer
atividade seletiva em virtude do qual as coisas concretas
so assim combinadas e organizadas para chamar a ateno para os valores especficos que podem ser realizadas
por elas. A apreciao esttica e a arte concebida desta
maneira no so adicionadas ao mundo real, e ainda menos preciosos ornamentos. (DEWEY, 1995, p. 438-439)

Essa nfase e este vnculo com uma facticidade tpica da ao artstica, bem como com um modo de fruio
esttica, elemento vital de sua percepo do mundo, nos
permite ancorarmos ainda na especificidade da proposta
das Indicaes.
Uma ltima reflexo necessria aquela que Gianfranco Staccioli, autor de numerosas e significativas experincias no campo artstico (STACCIOLI, 2008), fez
propriamente para estas Indicaes. Ele destaca algumas
das passagens que se tornam os ttulos dos pargrafos num
ensaio (STACCIOLI, 2012, p. 113-119); aqui se destaca
pelo menos trs: acompanhar para a arte, os desenhos
espontneos das crianas, a arte como experincia di
ria13. Ao acompanhar, ele localiza a posio do educador e
do professor, que vai entrar em um dilogo com as crianas, respeitando-as, naturalmente, fazendo e mantendo-as
nos caminhos de descoberta. No desenho espontneo das
crianas, o aviso para que evolua a experincia no sentido
de uma maior conscincia, mesmo neste caso, fornecendo
13 Neste caso Gianfranco Staccioli refere-se a John Dewey e ao texto A arte
como experincia.

216

ferramentas, a criao de espaos, criando novas oportunidades. O terceiro ponto, a arte como experincia diria,
enfatiza como a arte , ou, pelo menos, deveria ser um elemento do cotidiano, no um aparato extraordinrio, mas
parte constitutiva de nossa vida, e como para o aluno essa
descoberta deve ocorrer precisamente graas experincia
adquirida no mbito dos servios educativos e das escolas,
em especial do primeiro ciclo da educao, para oferecer a
todos esta possibilidade (FRANCUCCI e VASSALI, 2005,
2009). Um ltimo desafio, terminada essa rpida discusso sobre as novas Indicaes, que a arte pode tornar-se
realmente uma prtica ativa operada pelos educadores
e professores, e no apenas uma disciplina para ensinar,
mas o substrato comum de todas as disciplinas, um modo
de ao e de descoberta, de subverso das regras e de sua
reinveno, que pode afetar profundamente as estruturas
das escolas, recordando o ttulo de um velho ensaio, mas
memorvel de Herbert Read Educao atravs da arte
(Education through art).

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per lasilo nido. Roma-Bari: Editori Laterza, 1992.
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Indicazioni al curricolo scolastico. Brescia: Editrice La Scuola,
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FRANCUCCI, Cristina & VASSALLI, Paola (Orgs.). Educare
allArte. Milano: Mondadori Electa, 2005.
FRANCUCCI, Cristina & VASSALLI, Paola (Orgs.). Educare
allArte. Immagini. Esperienze. Percorsi. Milano: Mondadori
Electa, 2009.
GOBBI, Marcia Aparecida & PINAZZA, Mnica Appezzato
(Orgs.). Infncia e suas linguagens. So Paulo: Cortez, 2014.
LOIERO, Silvana & SPINOSI, Mariella (Orgs.). Fare scuola con
le indicazioni. Napoli: Giunti; Tecnodid Editrici, 2012.
MIUR, Ministero dellIstruzione, dellUniversit e della Ricerca.
Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dellinfanzia e
del primo ciclo della scuola dellinfanzia. In: Annali della Pubblica
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MONTESSORI, Maria. La mente del bambino. Mente assorbente.
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PELLEREY, Michele. Le competenze individuali e il portfolio.
Firenze: La Nuova Italia, 2004.
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218

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1943.
STACCIOLI Gianfranco. Larte delle immagini e limmagine
dellarte. In: LOIERO, Silvana & SPINOSI, Mariella Mariella,
(Orgs.). Fare scuola con le indicazioni. Napoli: Giunti; Tecnodid
Editrice, 2012, p. 113-119.
. Immagini fatte ad arte. Roma: Carocci, 2008.
ZUCCOLI, Franca. Didattica tra scuola e museo. Antiche e nuove
forme del sapere. Parma: Edizioni Junior-Spaggiari, 2014.
. Dalle tasche dei bambini Gli oggetti, le storie e la
didattica. Parma: Edizioni Junior-Spaggiari, 2010.

219

Ludicidade, continuidade e significatividade


nos campos de experincia
Paulo Sergio Fochi1

A organizao de um currculo por campos de experincia consiste em colocar no centro do projeto educativo
o fazer e o agir das crianas. Compreender a ideia de experincia como contnuas e participativas interaes dos
meninos e das meninas privilegia as dimenses de ao
destes com a complexidade e a transversalidade dos patrimnios da humanidade.
O sentido da palavra experincia aqui empregada
parece estar muito prxima das ideias postuladas por
Dewey em sua vasta obra acerca do tema. Para o filsofo,
a experincia na medida em que experincia, consiste
na acentuao da vitalidade. [...] significa uma troca ativa e
alerta com o mundo (DEWEY, 2010a, p. 83). Exatamente
por esse estado de inteireza com aquilo que est aconte1

Professor dos cursos de Pedagogia da Unisinos e PUCRS e coordenador


do curso de especializao em Educao Infantil da Unisinos. Pedagogo,
especialista em Educao Infantil (Unisinos), Mestre em Educao na linha
Estudos sobre Infncia (UFRGS) e Doutorando em Educao na linha Didtica e Formao de Professores (USP). Professor de bebs e crianas por
mais de uma dcada, coordenador de escola.

221

cendo que uma experincia, no sentido deweyano, envolve


a capacidade de fazer refletir ou, dada a sua caracterstica
de continuidade, o modo como vivemos, as situaes que
enfrentamos, a nossa troca aberta com tudo aquilo que nos
rodeia faz as experincias vividas provocarem transformaes no ambiente e tambm no prprio sujeito.
Em seu estado mximo, uma experincia se converte
para o sujeito da experincia em uma interpretao ampliada sobre o eu e o mundo, sobre aquilo que naquele momento
significa ser o seu ambiente. Pode-se dizer que a partir
das experincias que o homem produz sentidos pessoais e
coletivos, constituindo um aprendizado constante, j que
nenhuma experincia termina em si mesma.
Esse modo de compreender a experincia atribui
um sentido particular para a compreenso dos campos de
experincia. Sabemos, por exemplo, que comum nas instituies as crianas serem meras espectadoras de sequncias
de atividades ou ficarem refm de propostas sem sentido.
Tal perspectiva convoca, antes de tudo, inventar uma docncia (BONDIOLI; MANTOVANI, 1998) e reexaminar a
gramtica pedaggica construda dentro das escolas. Para
Oliveira-Formosinho (2003), um modelo curricular subjaz uma definio de gramtica pedaggica, uma vez que
cria linguagem, significados e uma estrutura conceitual e
prtica; um contexto de experincia e comunicao com a
experincia; um contexto de ao e reflexo-sobre-a-ao.
(OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2003, p. 7)
Assim, os campos de experincias no podem ser
tratados como divises de reas ou componentes disciplinares tal qual a escola est acostumada a se estruturar. No
significa olhar simples e isoladamente para uma diviso
curricular, apartando-a da organizao do contexto, mas
compreender que a organizao dos espaos, a escolha
222

dos materiais, o trabalho em pequenos grupos, a gesto


do tempo e a comunicao dos percursos das crianas
constituem uma ecologia educativa. Implica conceber
que ali se abrigam as imagens, as palavras, os instrumentos e os artefatos culturais que constituem os campos de
experincia.
Uma vez que parea impossvel falar dos campos de
experincia separado de uma concepo maior de educao,
para melhor explicitar o tema considero interessante retomar as ideias propostas por Bondioli e Mantovani (1998)
sobre a didtica do fazer. Tal didtica no aquela por
meio das quais se incentivam aprendizagens particulares,
mas a que busca aprofundar os tipos de experincias que as
crianas vivem diariamente e que so a base das experincias at aqui conduzidas, [...] (a manipulao, o rabisco, os
transformismos, o contar histrias, as atividades motoras, o
comentrio de figuras) e, ao mesmo tempo, tenta-se identificar situaes inditas que possam incentivar nas crianas
a explorao e transformao do ambiente (BONDIOLI;
MANTOVANI, 1998, p. 31).
Para as autoras, a produo de conhecimento pelas
crianas est diretamente envolvida com a manipulao e
explorao dos objetos, em admirar e se perguntar sobre
os fenmenos do seu entorno, em transformar, olhar,
tocar, narrar sobre aquilo que emerge de suas experincias no mundo. Para atender a esse modo de aprender, as
autoras indicam trs princpios da didtica do fazer que
consideram importantes: a ludicidade, a continuidade e
a significatividade das experincias (BONDIOLI; MANTOVANI, 1998). De forma inicial, j que o tema no se
esgota, articulo neste texto esses trs princpios com uma
possvel organizao do currculo a partir dos campos de
experincia.
223

Trs princpios da experincia nos campos de


experincia
Os princpios das experincias e das atividades infantis apontados por Bondioli e Mantovani (1998) situados na
didtica do fazer no tem a pretenso de sistematizar rigidamente, mas de definir alguns critrios que, a nosso ver,
e na base das experincias mais bem sucedidas, garantem
a formatividade das experincias didticas (BONDIOLI;
MANTOVANI, 1998, p. 32, grifo das autoras). Do mesmo
modo, o exerccio que fao de tentar aproximar tais noes
com a compreenso de campo de experincia de maneira
a delinear uma gramtica pedaggica mais coerente com
as necessidades dos meninos e das meninas nas creches e
pr-escolas.
Como as prprias autoras alertam, a nossa imagem
de criana se converte nos prprios objetivos educativos,
assim:
a autonomia, a socializao, a capacidade de construir o
mundo, explorando-o, so ao mesmo tempo aspectos de
uma nova imagem da primeirssima infncia e objetivos
educativos, necessidade a serem respeitadas e satisfeitas, e competncias a serem favorecidas e incentivadas.
(BONDIOLI; MANTOVANI, 1998, p. 29)

Por isso, organizar os campos de experincias tendo


em vista a ludicidade, a continuidade e a significatividade
das experincias das crianas nas escolas tambm evidenciar as concepes de escola, de criana, de educao. um
exerccio poltico e pedaggico, tico e esttico.
A partir dos argumentos apresentados, comeo falando da ludicidade, como uma forma peculiar de as crianas
descobrirem e construirem sentidos, uma vez que quando
favorecido pelo clima de relativa liberdade permitido
pelo ambiente onde se encontra inserida (BONDIOLI;
224

MANTOVANI, 1998, p. 32), a possibilidade de ao dos


meninos e das meninas parece ser mais bem legitimada.
Ldico, como a prpria etimologia sugere, vem de ludus e
seus derivados engendram a ideia de exerccio, do drama
(como o teatro) e da iluso. Outra vez entendo o papel da
ludicidade na reflexo sobre os campos de experincia como
um jeito de favorecer a criana ao exerccio criador, a um
espao e tempo para formulaes de teoria provisrias,
como dizia Malaguzzi (2001).
Os campos de experincia como espao da ao
humana abrigam o comportamento ldico e isso significa
organizar um contexto que favorea o acesso a um repertrio de informaes ampliadas. Dando como exemplo o uso
de materiais no estruturados combinado com pequenos
brinquedos, as crianas inventam cidades, constroem narrativas sobre as organizaes sociais percebidas por elas,
evidenciam seus argumentos provisrios sobre as necessidades de um espao social e particular e experimentam
papis percebidos e desejados por elas. Combinam jogo de
faz de conta com atividades exploratrias e criativas.
Alm disso, compreender a ludicidade como um dos
princpios da experincia infantil dar novo significado ao
erro, pois permite experimentar sem temor pelas conse
quncias das prprias aes: o erro torna-se uma informao a mais a ser considerada (um caso negativo), no uma
culpa. (BONDIOLI; MANTOVANI, 1998, p. 32)
No entanto, a ludicidade no um critrio suficiente
para manter o processo de crescimento em relao construo do mundo exterior (BONDIOLI; MANTOVANI,
1998, p. 32). As experincias de aprendizagem das crianas
envolvem tempo, por isso, o segundo princpio a continuidade. Dewey (2010b) j havia afirmado que o continuum
um dos critrios da experincia para diferenci-la de uma
225

experincia qualquer ou at mesmo da crtica a um tipo de


educao tradicional.
Como a realidade da criana ainda bastante fragmentada, marcada pelo aqui e agora, a possibilidade de
continuidade garante o crescimento e a qualidade das experincias dos meninos e das meninas. Isso significa dizer que
a continuidade implica condies objetivas (i) de tempo,
para que as crianas possam permanecer em seus percursos
de investigao; (ii) de materiais em quantidade suficiente
para que cada criana do grupo no seja constantemente
interrompida e com variedade ampliada para aumentar seu
repertrio de negociaes entre os prprios materiais; (iii)
de espao, pois se faz necessrio garantir opes diversas
de atuaes das crianas em um mesmo local, sem que as
obrigue a permanecer todas em uma mesma atividade por
longos perodos de tempo; e (iv) de grupo, pois j se sabe
que as crianas conseguem atuar melhor quando esto em
pequenos grupos.
Novamente, alerto para o fato de que os campos de
experincias no operam em tempos compartimentados:
eles atravessam de forma objetiva o modo como o contexto
organizado e, subjetivamente, nas aes e intervenes do
adulto que os acompanha. Em especial, quando me refiro ao
princpio da continuidade, estou a convocar os professores
para o seu papel de responder a essa forte exigncia de
continuidade. [...] Estabelecendo hbitos, isto , momentos
reconhecveis pela sua identidade e repetitividade, ou ainda,
[...] prestando ateno s possibilidades intrnsecas a cada
experincia (BONDIOLI; MANTOVANI, 1998, p. 32).
Na continuidade das experincias que reside a fora e a
vitalidade da ao das crianas em compreender, explorar
e aprofundar as suas hipteses afetivas, cognitivas e sociais
sobre o mundo.
226

A partir desse ponto de vista, o princpio da continuidade da experincia significa que toda experincia
tanto toma algo das experincias passadas quanto modifica
de algum modo a qualidade das experincias que viro
(DEWEY, 2010b, p. 36). Da o convite ao terceiro princpio, a significatividade. O carter ldico e contnuo das
experincias das crianas abre um espao para a produo de significados pessoais, seja pelo prazer do j-vivido
caracterstico na atividade ldica, seja por germinar algo
que est embrionrio na criana na continuidade de suas
experincias.
A produo de significado vista como experincia
do sujeito e no como transmisso. Os significados produzidos envolvem: (i) a autoria, no so tomados de algum
lugar pronto, mas construdos a partir da experincia de
cada sujeito no mundo; (ii) a eleio, j que conhecer esse
estado contnuo de eleger algo, decidir, e cada deciso
uma eleio entre diversas incertezas (HOYUELOS, 2006,
p. 177); e (iii) a provisoriedade, pois os significados produzidos no so rgidos, mas so fruto daquilo que se pode
compreender naquele momento.
Nesse aspecto, importante compreender que a possibilidade de produzir conhecimento com as crianas a partir
de um currculo organizado por campos de experincia
assumir que o conhecimento construdo dentro de ns e
no fora. Trata-se de colocar-se perante o mundo, criar um
evento, habitar as diferentes situaes. Quem participa de
um percurso educativo, de fato, coloca em jogo o prprio
crescimento e o faz com base nas prprias expectativas e
do prprio projeto (RINALDI, 2014, p. 46).
A ludicidade, a continuidade e a significatividade
das experincias infantis podem servir como guias importantes na elaborao e organizao dos currculos para a
227

Educao Infantil. Bondioli e Mantovani (1998, p. 32, grifo


das autoras) nos indicam estes princpios como sendo de
uma didtica do fazer com as crianas pequenas que aqui
neste texto serviram para ampliar e nos fazer pensar sobre
a experincia nos campos de experincia.
Na prxima seo, farei algumas consideraes finais no sentido de compreender e localizar os campos de
experincia na atual conjuntura de organizao curricular
no Brasil.

Algumas consideraes finais: possibilidades para uma


pedagogia no Brasil
O propsito deste texto foi de refletir sobre o tema dos
campos de experincia, oriundos das pedagogias italianas,
para a organizao do currculo para a Educao Infantil,
problematizando a prpria ideia de experincia de aprender
a partir de um dos autores importantes sobre o tema, John
Dewey. Neste ponto, gostaria de articular esse debate com
as discusses que esto acontecendo no Brasil, em especial
motivadas pelas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil.
Como possvel notar nos demais textos que compem este livro, a proposta dos campos de experincia, que
aparecem inicialmente na indicao nacional italiana de
1991 e posteriormente a de 2012, encaminha-nos possibilidades produtivas para compreender uma ideia de currculo
na escola de Educao Infantil como um contexto fortemente educativo, que estimula a criana a dar significado,
reorganizar e representar a prpria experincia.
Aqui no Brasil, Faria (1995, 2004, 2007) j problematizou o assunto e anunciou sobre os campos de experincia,
em especial mostrando a possibilidade de articularmos esse
228

conceito com um documento importante no cenrio da


Educao Infantil no Brasil: os critrios de atendimento
de uma creche que respeita os direitos fundamentais da
criana (CAMPOS; ROSEMBERG, 2009).
O Parecer 20/2009, que trata sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, menciona
que a organizao curricular da Educao Infantil pode se
estruturar em eixos, centros, campos ou mdulos de experincias que devem se articular em torno dos princpios,
condies e objetivos propostos nesta diretriz (BRASIL,
2009, p. 16). Tal argumento est diretamente ligado com a
crena de que o currculo dever ser
sustentado nas relaes, nas interaes e em prticas
educativas intencionalmente voltadas para as experincias concretas da vida cotidiana, para a aprendizagem da
cultura, pelo convvio no espao da vida coletiva e para
a produo de narrativas, individuais e coletivas, atravs
de diferentes linguagens. (BRASIL, 2009, p. 14)

Esse modo de compreender o currculo indica pistas


culturais e didticas que envolvem, portanto, uma teoria
e uma base de conhecimentos alinhadas a uma pedagogia emancipatria ou para a participao, como defende
Oliveira-Formosinho (2003). Poder perseguir um currculo
que convoca a nos organizarmos a partir de interaes e
relaes com prticas educativas intencionalmente planejadas pode ser o caminho para construirmos os campos de
experincia que respondam aos nossos contextos culturais.
Para isso, podemos elencar como referncias as pistas
dadas pelas atuais Diretrizes e estruturar campos (i) para
experincias concretas da vida cotidiana, ou seja, no dia a dia
nada banal, e ali residem situaes importantes a serem
consideradas e problematizadas para as crianas, tais como
as atividades de higiene, alimentao, sono, ou, ainda, (ii)
229

para o convvio no espao da vida coletiva nas interaes


com outras crianas e adultos; (iii) para a aprendizagem da
cultura, na articulao dos saberes das crianas com aqueles
que a humanidade j sistematizou, na apropriao de ri
tuais e modos de funcionamento de cada cultura; (iv) para
a produo de narrativas, individuais e coletivas, atravs de
diferentes linguagens, pois
as crianas aprendem porque querem compreender
o mundo em que vivem, dar sentido s suas vidas. As
crianas vivem de modo narrativo suas brincadeiras, pois
elas formulam e contam histrias ao mesmo tempo em
que dramatizam. (BARBOSA; FOCHI, 2015)

Os campos de experincia se situam naquelas teorias


plurais e, dada a sua caracterstica plural, tambm abrem
espaos para as incompletudes, o que se torna um dos seus
valores. Por no estarem posicionados em terrenos rgidos
e fechados, os campos de experincia se aproximam verdadeiramente das tradies da humanidade, que so sempre
abertas, pois se constroem e se reinventam naquilo que
inaugurado pela novidade que se apresenta com a chegada
de cada novo membro.
Bruner, em uma conversa com um grupo de professores de Reggio Emilia, alertou-nos para um aspecto que
parece importante para guiar nossas reflexes:
o importante no se entediar. Deixemos que as coisas
aconteam como acontecem nas nossas culturas [...],
porque a escola no uma preparao para a vida, mas
um pedao de vida. A escola pode ser uma maneira
honesta de se viver a vida. (BRUNER, 1999 apud
STROZZI, 2014, p. 79)

Acredito que esse possa ser um horizonte para as


decises no mbito da organizao de um currculo para a
Educao Infantil. preciso ficar atento para que a escola
230

se converta em um privilegiado, generoso e honesto modo


de estar na coletividade e de viver a vida.

Referncias
BARBOSA, Maria Carmen Silveira & FOCHI, Paulo Sergio. Os
bebs no berrio: idias-chave. In: ALBUQUERQUE, Simone
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231


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In: ZERO, Project. Tornando visvel a aprendizagem: crianas
que aprendem individual e em grupo. So Paulo: Phorte, 2014.

232

Campos de experincia educativa e programao


pedaggica na escola da infncia
Daniela Finco1

Os entraves nas propostas curriculares para a Educao Infantil no Brasil esto marcados pela interveno
precoce com o objetivo de melhorar o desempenho escolar
de crianas consideradas carentes, realizada atravs de aes
de vigilncia ou acelerao do desenvolvimento infantil
com base nas etapas evolutivas. Nestas aes podemos
identificar a ideia de criana como um vir-a-ser que supe
a sua preparao para o futuro.
A educao da criana pequena no Brasil permanece
como campo de luta e resistncia medida que seus protagonistas se encontram sempre s voltas com o espectro
que ronda o mundo dos pequeninos, o espectro da forma
escolar (Freitas, 2007). necessrio questionarmos o
formato do currculo escolar para as crianas pequenas organizado por disciplinas, muitas vezes trazido como modelo
para Educao Infantil, para que possamos pensar novas
1

Professora do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao


em Educao da Escola de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade Federal de So Paulo Unifesp. Lder do grupo de pesquisa Pequena
Infncia, Cultura e Sociedade - Unifesp.

233

formas de lidar com os saberes, tempos e espaos escolares


especficos da Educao Infantil.
Ao refletir sobre uma educao especfica para a infncia, podemos nos questionar sobre quais so as necessidades nesta fase de vida. Como podemos estruturar uma
proposta de educao que contemple as necessidades e as
especificidades das crianas pequenas? A educao infantil
pode organizar seu trabalho pedaggico sem antecipar os
modelos escolarizantes? Como a programao pedaggica
por meio dos campos de experincia educativa pode se apresentar como uma alternativa para a educao da infncia?
Pensar um currculo flexvel exige enxergar a criana
pequena como possuidora de muitas potencialidades, e surpreendentes competncias, co-construtora do conhecimento e da identidade atravs do relacionamento com outras
crianas no coletivo infantil e produtoras de cultura. Assim,
as crianas so percebidas como co-construtoras, ao lado
de adultos e outras crianas. Desse modo o/a professor/a na
Educao Infantil no ensina nem d aulas (Russo, 2007),
mas, com intencionalidade educativa (Bondioli; Mantovani, 1998), planeja, organiza e coloca disposio das
crianas tempos, espaos e materiais para que favoream
provocaes imaginao e desafios ao raciocnio, dando
asas curiosidade, proporcionando espanto, descoberta,
maravilhamento e todas as formas de expresso nas mais
diferentes intensidades.
Assim, enquanto a escola se coloca como local privilegiado para o domnio do conhecimentos bsicos, as
instituies de educao infantil se pem sobretudo com
fins de complementaridade educao da famlia. Enquanto
a escola tem como sujeito o aluno e como objetivo fundamental o ensino nas diferentes reas por meio da aula, a
educao infantil tem como objeto as relaes educativas
234

travadas no espao de convvio coletivo, que tem como


protagonista a criana (Rocha, 1999).
Atualmente, podemos destacar nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil - DCNEI
(Brasil, 2009) que as propostas pedaggicas da Educao
Infantil devero considerar que a criana, centro do planejamento curricular, sujeito histrico e de direitos que,
nas interaes, relaes e prticas cotidianas que vivencia,
constri a sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra,
questiona e constri sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura. Podemos destacar ainda a definio
atual de currculo das DCNEI concebido como um conjunto de prticas que buscam articular as experincias e
os saberes das crianas com os conhecimentos que fazem
parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico, de modo a promover o desenvolvimento
integral de crianas de 0 a 5 anos de idade.
Experincias nacionais e internacionais sinalizam
para a construo de uma programao pedaggica por
meio dos campos de experincia, como uma possibilidade
para a organizao do trabalho pedaggico que respeita as
especificidades das crianas pequenas de se expressarem
atravs diferentes linguagens, valorizando as suas capacidades de socializao, favorecendo a autonomia e a confiana.
A partir deste contexto, destaco a importncia de refletir
sobre os campos de experincia no contexto da educao
infantil e sua contribuio no processo de construo dos
conhecimentos a partir de um processo educativo que considere as trocas entre as crianas e entre adultos e crianas.
Busco contribuir para um processo educativo que tem na
criana a sua centralidade. Desse modo, este texto traz uma
reflexo sobre a programao da ao pedaggica para
235

crianas pequenas, destacando as contribuies das Novas


Orientaes para uma nova escola da infncia (1991)2 e as
propostas dos campos de experincia educativa.

Programao pedaggica para as crianas pequenas


Atualmente possvel encontrar na rea da Educao
Infantil um movimento investigativo em torno das crianas e
suas infncias. Esse esforo de compreenso vem agregar-se
a outras contribuies de diferentes reas do conhecimento
na constituio de uma Pedagogia da Educao Infantil.
Desse modo, tornou-se bastante visvel, no mbito da Educao Infantil, o esforo coletivo de refletir sobre propostas
pedaggicas que tenham centralidade na criana pequena
e nas suas especificidades e de procurar alternativas para
superar prticas pedaggicas organizadas em disciplinas
curriculares, centradas em atividades isoladas, que seguem
uma rotina fixa, resultantes do controle de tempo e de espao; ou ainda em atividades que se articulam tematicamente
em torno das datas comemorativas; com listas de atividades
planejadas para cada dia da semana, que procuram preencher o tempo do trabalho pedaggico com as crianas.
Um trabalho pedaggico flexvel em seus diferentes
formatos e possibilidades envolve a curiosidade e o interesse
das crianas pelo assunto, como tambm cria condies
para as crianas conhecerem, descobrirem e dar novos
significados para as suas experincias e os seus sentimentos, valorizando as suas ideias e culturas. Assim, pensar a
constituio dos contedos curriculares para a educao
da pequena infncia vai muito alm da prtica de fazer as
2

A traduo do documento, para o portugus, Nuovi Orientamenti per una


nuova scuola per la dellinfanzia (de 1991) foi publicada em FARIA, Ana
Lcia Goulart (Org.). Grandes polticas para os pequenos. Cadernos Cedes.
Campinas: Papirus, 1995.

236

crianas aprenderem uma lista de contedos. Por isso,


importante ressaltar que pensar o currculo na Educao
Infantil a partir dos campos de experincias resulta sempre
da mudana de postura em relao ao processo educativo,
aproximando as crianas, o mximo possvel, do seu contexto social atravs do desenvolvimento do senso crtico,
da pesquisa e da resoluo de problemas.
Torna-se necessrio definir os objetivos centrais da
Pedagogia da Infncia, no sentido de compreender as suas
intencionalidades educativas. De acordo com Moiss Kuhlmann Jr. (1999), no se trata de dizer que o conhecimento
e a aprendizagem no pertenam ao universo da educao
infantil, porm a dimenso que assumem na educao das
crianas pequenas coloca-os numa relao extremamente
vinculada aos processos gerais de constituio da criana: a
expresso, o afeto, a sexualidade, a socializao, o brincar, a
linguagem, o movimento, a fantasia e o imaginrio. Tratase de compreender que as crianas, desde bem pequenas,
pensam, organizando o pensamento de forma sofisticada
e complexa.
Tomar a criana como ponto de partida, compreender
que, para ela, conhecer o mundo envolve o afeto, o prazer e
o desprazer, a fantasia, o brincar e o movimento, a poesia,
as cincias, as artes plsticas e dramticas, a linguagem, a
msica e a matemtica. Que, para ela, a brincadeira uma
forma de linguagem, assim como a linguagem uma forma
de brincadeira (KUHLMANN JR, 1999, p. 65). Isso significa
que no centro desta discusso est a reflexo coletiva da escola em torno da importncia de realizar um trabalho com
as crianas pequenas, em creches e pr-escolas pblicas,
que tenha origem nas curiosidades e interesses do grupo,
considerando as hipteses levantadas pelas mesmas, bem
como valorizando os sentidos produzidos.
237

Nesta perspectiva, podemos trazer as ideias de alguns


educadores que contriburam para a construo de uma
proposta pedaggica para as crianas pequenas. As reflexes
do filsofo e educador norte-americano John Dewey (1973)
j apontavam para duas questes essenciais: o conhecimento dirigido para a experincia; a educao como uma
ao coletiva. Assim, trabalhar a partir das experincias das
crianas implica necessariamente se envolver em um empreendimento cooperativo em que no existe um molde
pronto, mas um plano colaborativo para o desenvolvimento
de diferentes aes em que todos devem participar atravs
das experincias individuais e do grupo.
As propostas do pedagogo italiano Loris Malaguzzi,
que defendeu, no mbito da Pedagogia da Escuta, um
princpio educativo em que no existe as disciplinas formais e que todas as atividades pedaggicas se desenvolvem
por meio de projetos. Estes projetos, no entanto, no so
antecipadamente planejados pelos/as professores/as, mas;
surgem atravs das ideias das prprias crianas e so desenvolvidos por meio de diferentes linguagens. Na Pedagogia de Projetos, a abordagem educativa est centrada
na criana e na possibilidade de que ela possa expressar-se
atravs de todas as suas linguagens como desenhos, pinturas, palavras, movimentos, dobraduras, modelagens,
montagens, dramatizaes, colagens, esculturas, msicas,
o que a conduz a uma ampla possibilidade de expresso e
de criatividade.
Uma importante caracterstica desta proposta educativa neste contexto a aprendizagem pela convivncia e
a nfase no carter coletivo. Nas turmas de creche e prescola, a criana convive com outras crianas ela passa a
ter um grupo para brincar, viver interessantes experincias
e significativas trocas. Nestes grupos, ela aprende as regras
238

da convivncia: expressar suas opinies, ouvir, dividir,


partilhar, fazer valer seus direitos, respeitar o espao e o
direito do outro. Assim, o trabalho por projetos busca dar
visibilidade criana protagonista, investigadora, capaz de
descobrir os significados das novas relaes por meio de um
trabalho que permita a expresso de diferentes linguagens,
sem necessidade de priorizar nenhuma delas.
A proposta de Loris Malaguzzi (1999), como de outros pedagogos do sculo XX, traduz a realidade cotidiana
e privilegia aspectos como a ateno principal criana;
os projetos e no os contedos programticos; a interdisciplinariedade e no o saber fragmentado; o processo e no
somente o produto final; a observao e a documentao dos
processos individuais e dos grupos; o confronto e a discusso
com estratgias de formao dos educadores. Refletir sobre
estas concepes (de criana, de sua educao, de construo e apropriao e re-apropriao dos conhecimentos) nos
leva a questionar o papel da Educao Infantil nos dias de
hoje. Para que possa cumprir seu papel social, a Educao
Infantil respeita e valoriza a diversidade que as crianas
nos trazem.
Assim, o grande desafio est em parar de pensar em
educar atravs de ensino e de currculos prontos; est,
mais do que tudo, em privilegiar a auto-aprendizagem das
crianas e construir com elas os currculos e os campos de
experincia. E tendo ainda as participao das famlias.
Frente a tal desafio, trago a seguir as contribuies das
Novas orientaes para as novas escolas da Infncia italianas de 1991 e dos campos de experincia educativa das
Escolas da Infncia Italianas, que sinalizam importantes
orientaes para uma escola da infncia, para pensarmos
uma programao pedaggica prpria, voltada s crianas
pequenas.
239

Orientaes curriculares italianas de 1991 e os campos


de experincia educativa
As Orientaes para as escolas da Infncia italianas
de 1991 resultaram de uma construo coletiva entre autoridades, as escolas da infncia e outros servios educacionais e de apoio, a partir de um movimento de cooperao
educacional e universidade de pesquisa (Borghi, 2007).
Segundo Enzo Catarzi (1999), as Orientaes de 1991 para
escola da infncia introduzem um novo projeto de escola
da infncia, com diversos elementos inovadores e que
sem dvida apresenta-se como um documento de grande
interesse. A partir delas a escola da infncia parece ter
adquirido uma nova identidade pedaggica. Desde ento,
as orientaes de 1991 tm oferecido orientaes para o
currculo da pedagogia da Educao Infantil, e vm sendo
reformuladas, repensadas ao longo destas ltimas dcadas.
As Orientaes de 1991 foram um ponto de partida
para a construo de um projeto curricular atual para a
infncia. Por isso, a proposta de retomar este documento
e neste livro trazer a verso recentemente construda na
Itlia das Indicaes Nacionais Curriculares italianas (2012),
traduzidas e apresentadas de forma indita no primeiro
captulo.
Franco Frabboni (Borghi, 2007) destaca importantes caractersticas construdas a partir de tais orientaes.
A primeira delas representada por uma escola aberta as
famlias esto envolvidas e so incentivadas a participar, no
somente atravs dos rgos coletivos, mas tambm com a
sua presena slida: ao entrar na escola as famlias trazem a
sua cultura. A construo de um currculo envolve professores/as e educadores/as que, para entender as necessidades
das crianas, buscam nas parcerias com as famlias a sua par240

ticipao e presena concreta, a cultura que as representam.


A segunda representada por colegialidade. O princpio da
colegialidade encontra as suas prprias origens na escola da
infncia italiana, onde prevalece a relao e a cooperao. A
terceira caracterizada pela integrao e incluso: a escola
um direito de todos, sem exceo. A ltima, aquela que
mais interessante do ponto de vista educativo, os centros de
interesse difundidos na escola da infncia que destinam-se
a satisfazer algumas necessidades bsicas da criana tais
como comunicao, socializao, explorao, estimulao
perceptiva e criatividade.
Neste contexto possvel destacar os campos de experincia educativa. Atravs desse conceito indicam-se os
diversos mbitos do fazer e do agir da criana e, portanto,
os setores especficos e individualizados de competncia
nos quais a criana confere significado s suas mltiplas
atividades, desenvolve a sua aprendizagem, adquirindo
tambm instrumental lingustico e metodolgico; persegue
as suas metas formativas na concretude de uma experincia
que se desenvolve dentro de limites definidos e com o seu
constante e ativo envolvimento.
Cada campo de experincia apresenta os seus peculiares xitos educativos, percursos metodolgicos e possveis
indicadores de avaliao e implica uma pluralidade de
solicitaes e oportunidades. A organizao do cotidiano
educativo baseia-se numa contnua e responsvel flexibilidade e inventividade operativa e didtica em relao
variabilidade individual dos ritmos, dos tempos e dos
estilos de linguagem, alm das motivaes e dos interesses
das crianas.
O desenvolvimento harmnico e integral da personalidade da criana implica, portanto, o reconhecimento de
exigncias de ordem material e, mais ainda, no-material,

241

s quais correspondem a constante ateno e a disponibilidade por parte do adulto, a estabilidade e a positividade
das relaes, a flexibilidade e a adaptabilidade a novas
situaes, o acesso a mais ricas interaes sociais, a aquisio de conhecimentos e competncias, a possibilidade de
explorao, de descoberta, de participao e de comunicao, a conquista de autonomia, a atribuio de sentido s
experincias; tudo isso em um intenso clima de afetividade
positiva e de alegria ldica. (FARIA, 1995, p. 71)

Com os campos de experincias educativas podemos


pensar a proposta curricular para a pequena infncia como
experincias de vida em contextos educativos. A Educao
Infantil um espao onde as crianas encontram e cons
troem novas experincias de vida. Experincias de vida em
um contexto educativo, envolvendo os trs atores da Educao Infantil: crianas, famlias e professores/as (Bonomi,
1998). Permite enxergar a criana pequena como possuidora
de muitas potencialidades e surpreendentes competncias
(MALAGUZZI, 1999), co-construtora do conhecimento e
da identidade atravs do relacionamento com outras crianas no coletivo infantil, produtora de cultura.
Os campos de experincia indicam os diversos mbitos do fazer e do agir da criana e, portanto, setores especficos de competncias para os quais a criana confere
significado. A organizao das atividades baseia-se numa
contnua e responsvel flexibilidade e inventividade didtica em relao variabilidade dos ritmos, dos tempos e
dos estilos de aprendizagem, alm das motivaes e dos
interesses das crianas. Os campos de experincia educativas das orientaes para a escola da infncia italiana so
constitudos por: a) o corpo e o movimento; b) os discursos
e as palavras; c) o espao, a ordem, a medida; d) as coisas,
o tempo, a natureza; e) mensagens, formas e mdia; f) o eu
e o outro (Faria, 1995).
242

Organizar o currculo na Educao Infantil por meio


dos campos de experincia permite ainda pensar em uma
perspectiva mais ampla que envolve uma programao pedaggica prpria para a criana pequena. Carlina Rinalda
(1999) chama este currculo de currculo emergente. Um
currculo que tem como proposta diferenciar-se de um
planejamento como um mtodo de trabalho que estabelece
de antemo objetivos educacionais gerais e especficos. Um
currculo que busca romper com os modelos tradicionais
a partir de uma abordagem baseada em ouvir ao invs de
falar, em que a dvida e a fascinao so fatores bem vindos,
juntamente com a investigao. uma abordagem na qual
a importncia do inesperado e do imprevisto reconhecida. E que tambm permita a construo de experincias
e processos compartilhados com as crianas e as famlias
(Foni, 1999).
A proposta dos campos de experincia educativa
possibilita uma programao pedaggica construda
a partir de uma pedagogia das relaes, possibilita a
constituio de um espao de escuta, de respeito s suas
especificidades, de valorizao da cultura construda pela
criana nas suas diferenas, ouvindo-a, compreendendo-a,
no intuito garantir-lhe o direito de ser criana. A organizao da programao pedaggica a partir do trabalho
centrado nas experincias, alm de valorizar as experincias das crianas, favorece ainda uma organizao flexvel
e autnoma, na qual cada escola de educao infantil possa
valorizar as suas experincias e culturas locais. Permite
ainda que a escola da infncia possa ter flexibilidade e
autonomia para construir um projeto prprio, criativo a
respeito das indicaes do currculo.

243

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Cortez, 2007, p. 67-93.

245

ANEXO

Campos de experincia educativa do documento


As novas orientaes para a nova escola da
Infncia (1991)1

Com este termo indicam-se os diversos mbitos do


fazer e do agir da criana e, portanto, os setores especficos e individualizados de competncia nos quais a criana
confere significado s suas mltiplas atividades, desenvolve
a sua aprendizagem, adquirindo tambm instrumental
lingustico e metodolgico; persegue as suas metas formativas na concretude de uma experincia que se desenvolve
dentro de limites definidos e com o seu constante e ativo
envolvimento.
Cada campo de experincia apresenta os seus peculiares xitos educativos, percursos metodolgicos e possveis
indicadores de avaliao e implica uma pluralidade de
solicitaes e oportunidades. A organizao das atividades
baseia-se numa contnua e responsvel flexibilidade e inventividade operativa e didtica em relao variabilidade
1

FARIA, Ana Lcia Goulart (Org.). Grandes polticas para os pequenos.


Cadernos Cedes, no 37, 1995, p. 81-95.

247

individual dos ritmos, dos tempos e dos estilos de linguagem, alm das motivaes e dos interesses das crianas. Em
particular, para as crianas em condio de deficincia ou
de desvantagem, que no devem ser excludas de nenhum
campo de experincia, necessrio estabelecer pontos especficos de chegada, percursos metodolgicos e indicadores
de avaliao, valorizando a sua capacidade e potencialidade.
a) O corpo e o movimento. O campo de experincia
da corporeidade e da motricidade contribui para o
crescimento e a maturao integral da criana, promovendo a tomada de conscincia do valor do corpo,
entendido como uma das expresses da personalidade
e como condio funcional, cognitiva, comunicativa
e de relaes, a ser desenvolvida em todos os planos
de ateno formativa.
A este campo ligam-se tambm contedos de natureza
semitica, cujos alfabetos so indispensveis para a expresso subjetiva e a comunicao interpessoal e intercultural.
As etapas evolutivas vo do domnio da vivncia
do corpo prevalncia da discriminao perceptiva do
prprio corpo representao do prprio corpo em movimento, dando assim lugar a um caracterstico itinerrio
de desenvolvimento das habilidades motoras. Em torno
dos trs anos, a criana controla globalmente os esquemas
motores gerais (corrida, lanamento, etc.), imita alternativamente posies globais do corpo ou posies simples de
um segmento, reconhece parmetros espaciais, discrimina e
reproduz estruturas rtmicas binrias em intervalos breves
e longos. J ao redor dos seis anos, efetua uma primeira
forma de controle segmentrio dos esquemas dinmicos
gerais, imita simultaneamente posies globais do corpo e
posies combinadas de seus segmentos, reconhece a direita
e a esquerda em si mesma, discrimina e reproduz estruturas
248

rtmicas ternrias com intervalos breves-longos diversamente dispostos. Alm disso, j aos trs anos, as crianas
dispem de uma rica capacidade de comunicao noverbal e aprendem, com base no domnio do prprio corpo,
a representar simbolicamente a realidade, a transform-la
na sua mente, percebendo que podem dar aos movimentos
significados que outras pessoas tambm podem entender.
As metas de desenvolvimento a serem atingidas consistem, sob o perfil psicomotor, em adquirir a capacidade de
discriminar propriedades perceptivas dos objetos e de controlar os esquemas dinmicos e de postura de base (andar,
correr, saltar, jogar, permanecer em equilbrio, etc.) para
adapt-los aos parmetros espao-temporais dos diversos
ambientes; ao plano sociomotor diz respeito o domnio
do prprio comportamento na interao motora, ou seja,
a capacidade de projetar e realizar a mais eficaz estratgia
motora e de intuir-antecipar a dos outros e as dinmicas
dos objetos no transcurso das atividades coletivas.
A educao visando sade ser encaminhada fornecendo, de modo contextual s experincias de vida, os
primeiros conhecimentos teis para uma correta gesto do
prprio corpo, de modo a promover a criao de hbitos
positivos higinicos-sanitrios.
O interesse natural pelo conhecimento do corpo
e da sua dimenso sexual pode ser apoiado pela ateno
educativa do professor, dirigida seja s ocasies informais,
prprias da vida cotidiana, seja s atividades ldicas. preciso lembrar que a dimenso da sexualidade compreende
tambm outros campos da experincia educativa.
O conjunto das experincias motoras e corpreas
corretamente vividas constitui uma contribuio significativa para o desenvolvimento de uma imagem positiva
de si mesmo.
249

A forma privilegiada da atividade motora consti


tuda pelo jogo que refora e realiza nos fatos o clima ldico
da escola da infncia, cumprindo relevantes e significativas
funes, desde aquela cognitiva at a socializante e a criativa. preciso, portanto, conhecer e experimentar todas as
formas praticveis de jogo de contedo motor: dos jogos
livres aos de regras, dos jogos com materiais aos simblicos, dos jogos de exerccios aos programados, dos jogos
imitativos aos populares e tradicionais.
O professor desenvolver tarefas de direo educativa,
predispondo ambientes estimulantes e ricos de oportunidades diversificadas de exerccios; alm disso, programar
com cuidado a escolha, a ordem de sucesso e as modalidades de desenvolvimento dos jogos de regras, dos quais
poder, tambm, assumir a sua conduo. No jogo-drama
a sua interveno consistir, sobretudo, em criar condies
para que a criana possa se exprimir criativamente, estimulando-a na procura de formas expressivas e comunicativas,
pessoais e eficazes.
Os momentos de avaliao apoiar-se-o na definio
dos comportamentos a serem observados sistematicamente,
na documentao e na ponderao dos processos de desenvolvimento da criana, com particular ateno no controle
dinmico e na adaptao espacial e temporal.
preciso observar tambm que a disponibilidade de
instalaes e instrumentos custosos e sofisticados no constitui por si garantia de consistncia e significncia educativa
das atividades estas se vinculam muito mais ao emprego
constante de pequenos instrumentos e objetos simples que
as crianas podem facilmente manipular e usar em vrias
situaes e das maneiras mais diversas.
Aos sujeitos inbeis deve ser oferecida a possibilidade
de participar de todas as atividades motoras programadas,
250

desenvolvendo percursos originais e evitando qualquer


chance de excluso.
b) Os discursos e as palavras. o campo dos exerccios
das capacidades comunicativas referentes linguagem
oral e ao primeiro contato com a lngua escrita, cuja
vlida impostao, no plano cultural e cientfico, parte
do princpio de que a lngua se aprende no interior
de uma variedade de contextos comunicativos e que
ela, na complexidade dos seus aspectos constitutivos (fonolgico, lexical, semntico, morfolgico,
sinttico, pragmtico), um sistema governado por
regras implcitas, aplicadas mesmo que no se saiba
descrev-las.
As finalidades prprias do campo podem condensarse na aquisio de confiana nas prprias capacidades de
comunicao e expresso, na disponibilidade de reconhecer
o direito dos outros s prprias ideias e opinies, no empenho em construir uma ideia pessoal e manifest-la, no
esforo de ouvir e compreender, na disposio de resolver
os conflitos com a discusso, no conhecimento das possibilidades de exprimir as prprias experincias em modos
diversos.
A obteno de uma real capacidade de comunicao requer que a escola promova o exerccio de todas as
funes (pessoal, interpessoal, heurstica, imaginativa e
potica, referencial, argumentativa, metalingustica) que
so indispensveis para um comportamento lingustico correspondente complexidade dos contextos e riqueza das
intenes, evitando restringir-se a funes simplesmente
reguladoras e informativas.
Em termos analticos, as principais habilidades a
serem progressivamente adquiridas pelos alunos podem
consistir em:
251

prestar ateno aos discursos dos outros e procurar


compreend-los;
fazer-se entender pelos outros, pronunciando corretamente as palavras, indicando apropriadamente
objetos, pessoas, aes e eventos, usando de modo
adequado os tempos verbais, formulando frases com
sentido completo.
analisar e comentar figuras de complexidade crescente;
descrever uma situao aos outros;
dar conta de uma experincia prpria e recordar um
fato;
resumir um breve acontecimento apresentado na
forma de leitura ou conto.
A criana de trs anos j adquiriu uma srie complexa
de atividades lingusticas e torna-se sempre mais capaz,
tambm em virtude das solicitaes dadas pela escola, de
diferenciar os planos temporais do discurso, de usar apropriadamente nomes, verbos, formas adverbiais e adjetivas,
de elucidar proposies no interior do perodo, de usar a
subordinao.
Ao ingressar na escola da infncia pode-se constatar
as diferenas existentes no plano da linguagem, tanto um
dialeto quanto outra lngua na qual a criana seja muito
competente. A escola aceita o modo de comunicar-se e de
expressar-se de todas as crianas, programando e realizando uma mltipla variedade de situaes de aprendizagem,
ampliando progressivamente a competncia da criana
para o uso de outros cdigos ligados aos diversos tipos de
relao social e s formas de comunicao mais amplas e
complexas dadas pela lngua nacional.
O desenvolvimento lingustico da criana favorecido, em primeiro lugar, pela conversao regulamentada
pelo adulto e pela interao com os coetneos.
252

A conversao regulada pelo adulto parece muito


produtiva no pequeno grupo no qual todos podem falar e
ouvir, enquanto o grande grupo (o crculo de toda a classe),
embora no facilite a troca comunicativa, de qualquer
forma til, desde que no exceda na durao, para desenvolver um sentido de pertencimento e para compartilhar as
informaes e as propostas do professor. No pequeno grupo
dirigido por um adulto pode-se de fato falar das prprias
experincias pessoais, discutir eventos partilhados na escola,
raciocinar sobre fatos e acontecimentos, executar um jogo
coletivo, ouvir fbulas, parlendas, poesias, contos, produzir
e comparar escritos espontneos, fazer jogos de palavras,
trocar significados e usos lingusticos. O conto, a narrao
e a inveno de histrias contribuem para a aquisio, nas
formas do pensamento narrativo, de instrumentos para
compreender o mundo natural e social e para construir a
prpria identidade.
Tambm na escola, assim como para algumas crianas j ocorre na famlia, a interao entre a lngua oral e
a escrita pode continuar a desenvolver-se de modo nocasual atravs da familiarizao com livros, da leitura do
adulto, da conversao e da formulao de hipteses sobre
os contedos dos textos lidos. A primeira aproximao da
lngua escrita enfim percebida como um ncleo participante para a atividade educativa da escola e da infncia,
seja como encaminhamento ao encontro com o livro e
compreenso do texto, seja como interesse pelo sistema da
escrita, em relao ao qual a criana elabora conjecturas e
efetua tentativas desde quando comea a diferenci-lo do
desenho. O processo de conceitualizao da lngua escrita
inicia-se, portanto, antes do ingresso no primeiro grau e
apoiado pela imerso em um ambiente rico de fontes de
informao e imagens, capaz de estimular tambm a curiosidade pela lngua e os modos de escrev-la.
253

No que concerne interao com os coetneos, oportunidades de grande riqueza lingustica esto presentes
no jogo simblico, que permite s crianas concentrar a
ateno para chegar a uma identificao e projeo comum
do faz-de-conta a ser compartilhado, e em todas aquelas
atividades (brincar com materiais, explorar, experimentar,
pintar) que o adulto apresenta como positivamente colaborativas. Para as crianas dessa faixa etria, o falar entre
elas e com o adulto, enquanto so desenvolvidas atividades
motivantes, fazendo planos e previses, construindo explicaes, formulando hipteses e juzos, um instrumento
fundamental para o desenvolvimento do pensamento e do
raciocnio.
O desenvolvimento das competncias no plano da
conversao, da compreenso e das habilidades metalingusticas favorecido pelas estratgias comunicativas (como
a reformulao, a interveno reflexa e a focalizao da
ateno), colocadas em ao pelo professor com o fito de
realizar um melhoramento e um incremento dos dilogos
e das trocas verbais entre crianas. tambm importante
a organizao de cantinhos dispostos a favorecer a conversao, a livre consulta de lbuns, livros, jornais e imagens,
a escuta e a narrao de histrias no gravador, o jogo, as
atividades de pintura e a explorao cientfica.
O instrumento essencial para verificar o nvel de
aquisio das crianas a observao em todos os contextos
possveis do uso da linguagem. Colocam-se em primeiro
lugar as competncias relativas a:
conversar (para o domnio progressivo dos aspectos
pragmticos e para o enriquecimento do lxico);
narrar eventos pessoais ou pequenas histrias (para
a avaliao das capacidades sintticas e do uso de
mecanismos de coerncia e de coeso);
254

compreender aquilo que narrado ou lido (atravs


da reformulao de pontos essenciais e do pedido de
explicaes);
usar uma metalinguagem (atravs da anlise de significados e de semelhanas semnticas e fonolgicas
entre palavras, da procura de assonncia e rimas, do
uso de verbos relativos a dizer, significar, pensar).
Para as crianas com dificuldades de linguagem
importante a verificao gradual dos resultados obtidos e
a sua comparao com os progressos atingidos nas eventuais atividades de logoterapia. Nas diversas situaes de
deficincia deve ser favorecida a mais ampla participao
comunicao, entendida como escuta, troca e dilogo
atravs das palavras e dos objetos, das imagens e do tato,
dos ritmos e do silncio.
c) O espao, a ordem, a medida. Este campo de experincia dirige-se de modo especfico s capacidades
de agrupamento, ordenamento, quantificao e
mensurao de fatos e fenmenos da realidade e
s habilidades necessrias para interpret-la e para
intervir conscientemente nela. Para esta finalidade,
as habilidades matemticas concernem em primeiro
lugar soluo de problemas mediante a aquisio
de instrumentos que podem se tornar, por sua vez,
objeto de reflexo e de anlise.
Ao redor dos trs anos a criana exprime as primeiras intuies numricas, como avaliaes aproximadas da
quantidade ao contar os objetos, ao comparar diretamente
as quantidades e as grandezas, enquanto encontra dificuldades para orden-las em srie. Comea, alm disso, a perceber, exprimindo-as linguisticamente, algumas colocaes
espaciais e a reconhecer algumas propriedades comuns dos
objetos.
255

Ao redor dos seis anos, operando com objetos, desenhos, pessoas, etc., capaz de cont-los, avaliar a sua
quantidade e exercer operaes sempre no plano concreto,
ordenar mais objetos pelos tamanhos, pelo comprimento
e pela altura, classific-los pela forma e pela cor, localizar
as pessoas no espao, representar percursos e execut-los
mesmo sob a forma verbal.
A pr-escola desempenha a sua ao em duas direes
fundamentais:
Agrupar, ordenar, contar, medir. Recursos a modos
mais ou menos sistemticos de comparar e ordenar
em relao a diversas propriedades, grandezas e eventos; uso de objetos e sequncias ou smbolos para o
seu registro; emprego direto de alguns instrumentos
simples de medida; quantificaes, enumeraes,
comparaes.
Localizar. Recursos a formas espontneas ou dirigidas
de explorar o prprio ambiente; viv-lo, percorr-lo,
ocup-lo, observ-lo, represent-lo; recurso as palavras, construes, modelos, esquemas, desenhos;
construo de sistemas de referncia que ajudam a
criana a olhar a realidade sob vrios pontos de vista,
coordenando-os gradualmente entre si.
tambm oportuno desenvolver a capacidade de
estabelecer relaes como: formular previses e primeiras
hipteses; individuar, construir e utilizar relaes e classificaes; construir correspondncias e relaes de complementao, unio entre sries e incluso entre classes; reconhecer invariantes; utilizar instrumentos de representao;
operar reflexes e explicaes sobre nmeros, sistemas
de referncias, modalidades de representao e assim por
diante. A isto acrescenta-se a oportunidade de desenvolver
a capacidade de projetar e inventar como: a criao de pro256

jetos e formas, derivados da realidade ou totalmente novos,


de objetos e espaos do ambiente, a inveno de histrias;
a realizao de jogos com regras mais ou menos formalizadas e compartilhadas; as representaes espontneas ou
extradas daquelas em uso e assim por diante.
Todos os aspectos da experincia apresentam, de
maneira mais ou menos imediata e direta, mas sempre pertinente, numerosas e variadas situaes capazes de estimular
o desenvolvimento de processos cognitivos de natureza matemtica, que oferecem o motivo para atividades baseadas
essencialmente no jogo, na manipulao, na explorao, na
observao direta, na colaborao e no confronto com os
outros, na troca entre pares e nas socializaes ocasionais do
professor. As vrias formas de linguagem natural, por sua vez,
constituem, por sua riqueza expressiva e potencialidade lgica,
o ponto de partida de todas as atividades de formalizao.
A elaborao e a conquista dos conceitos matemticos
ocorrem, portanto, atravs de experincias reais, potenciais
e fantsticas que se abrem a percursos e trajetos ocasionais
ou programados de racionalizao.
O professor, portanto, dever valer-se de um amplo
contexto de oportunidades para propor criana desenvolver, em contexto para ela significativo, operaes matemticas em vrios nveis e gui-la no uso de expresses
adequadas de quantificao, ordenamento e comparao,
interagindo ativamente com seus processos de argumentao e esforando-se para compreender a lgica que est
na base de suas respostas. Em particular, preciso levar em
conta as atividades da vida cotidiana (a chamada, o trajeto
casa-escola, etc.), o conhecimento de si e a histria pessoal,
os ritmos e os ciclos temporais, os jogos de grupo e de time,
a ambientao no espao (mapas, traos, movimentos), as
produes fantsticas (fbulas, dramatizaes, contos), a
257

explorao da natureza, a projetao de construes e a


inveno de histrias. A isto acrescenta-se a possibilidade
de introduzir a referncia direta a objetos matematizados,
como os materiais estruturados, e a familiarizao com
simetrias e combinaes de formas (retalhos, dobraduras,
mosaicos, encaixes, etc.).
s crianas que apresentarem problemas particulares
e encontrarem dificuldades especficas no desenvolvimento
das atividades programadas sero propostas intervenes
educativas e didticas baseadas em uma mais constante e
intensiva referncia e vnculo concretude, no eventual
emprego de materiais e subsdios direcionados e no envio
de contnuos sinais de apreo pelo seu esforo e pelas suas
estratgias individuais de aprendizado.
d) As coisas, o tempo e a natureza. o campo de expe
rincia relativo explorao, descoberta e primeira
sistematizao dos conhecimentos sobre o mundo da
realidade natural e artificial, que tem como sistemas
simblicos de referncia todos os domnios do conhecimento cientfico nos quais entram particularmente
em jogo a inteligncia espacial, lgico-lingustica e as
ligaes com o pensamento matemtico.
As finalidades especficas dizem respeito primeira
formao de posturas e de habilidades de carter cientfico.
Potencializao e disciplina de traos como a curiosidade, o impulso para explorar e compreender, o gosto
pela descoberta, a motivao para colocar prova o pensamento que aos trs anos j caracterizavam na maioria
dos casos o comportamento das crianas, a escola orienta as
suas intervenes em um vasto raio de objetivos: reconhecimento da existncia dos problemas e das possibilidades
de enfrent-los e resolv-los; perseverana na pesquisa e
ordem nos procedimentos; sinceridade em admitir no
258

saber, em reconhecer no ter entendido e portanto em


perguntar; disponibilidade ao confronto com os outros e
modificao das prprias opinies; senso do limite e da
provisoriedade das explicaes, respeito por todos os seres
vivos e interesse pelas suas condies de vida; apreo pelos
ambientes naturais e empenho ativo na sua preservao.
As habilidades a serem desenvolvidas concernem
explorao, manipulao, observao com o emprego
de todos os sentidos; ao exerccio de atividades manuais
simples e construtivas; colocao em relao, em ordem,
em correspondncia; construo e ao uso de smbolos
e de instrumentos bsicos de registro; ao uso de medidas
no-convencionais sobre dados da experincia; elaborao
e avaliao de previses, antecipaes e hipteses; formulao de planos de ao, levando em conta os resultados;
ao uso de um lxico especfico como instrumento para a
descrio e para a reflexo; ao raciocnio consequente para
argumentar e para explicar os eventos.
A aproximao educativa dos conhecimentos cientficos respeita as caractersticas prprias das experincias e
das reflexes e se ajusta s modalidades de compreenso e
s necessidades evolutivas das crianas. Por isso, essencial que o professor esteja disponvel s concepes que
elas exprimem e aos modos da sua formulao, d espao
s suas perguntas e evite dar respostas prematuras, saiba
desencadear processos individuais e coletivos de pesquisa e
de esclarecimento mediante a observao, a experimentao
e a discusso coletiva, simplifique as situaes e apresente
comparaes fceis de modo que tenham sentido para as
crianas, valorize a perspectiva pessoal e o pensar com a
prpria cabea, no penalize o erro que, como expresso do
prprio ponto de vista e ocasio de autocorreo, promove
o pensamento crtico.
259

O trabalho colaborativo que se manifesta na ao


conjunta, na imitao recproca, na construo compartilhada dos conhecimentos e na oposio dos pontos de vista
oferece um suporte social e cognoscitivo fundamental.
Quanto interveno intencional do adulto, a sequncia
mais recomendvel de aprendizagem advm da previso, do
fazer, do representar, do rediscutir em grupo, comparando
as previses com os resultados das aes.
As crianas satisfazem as suas necessidades exploratrias e as suas possibilidades cognoscitivas exercitando-se
com diversos tipos de materiais (gua, pedras, areia, etc.),
trabalhando com as mos, sozinhas ou em pequenos grupos,
com objetos, utenslios e elementos de construo, desenvolvendo atividades que unem ao valor cientfico um carter
motivante particular, como por exemplo as atividades de
cozinha, as experincias de fsica elementar com materiais
diversos, as atividades de interesse biolgico (sementes,
cultivos de plantas e, em particular, observaes e reflexes
sobre os animais, valorizando com isto a tendncia afetiva
natural das crianas).
Em muitas dessas atividades entram em jogo dimenses de natureza temporal, como a simultaneidade, a ordem,
a sucesso e a mensurao de suas duraes. As sequncias
temporais so utilizadas pelas crianas tambm para organizar os eventos mais familiares, de modo a elaborar nesta
base as mais complexas noes e habilidades, que vo da
reconstruo do passado at antecipao do futuro. A
escola desempenha um papel importante tambm na articulao da capacidade de perceber e colocar os eventos
no tempo: a jornada escolar, de fato, oferece referncias
externas sobre as quais se desenrola a vida cotidiana e sobre
as quais pode-se encaminhar a estruturao seja do aspecto
cclico do ritmo temporal (as horas, os dias, a semana) seja
do tempo irreversvel do devir.
260

essencial que o ambiente e o tempo sejam organizados de modo a permitir o trabalho autnomo e colaborativo
das crianas, mesmo segundo a experincia consolidada dos
laboratrios e a utilizao de espaos externos aparelhados.
So pois indispensveis algumas consideraes de carter
estrutural e instrumental (dispor de simples instrumentos
e recipientes de vrios tipos, poder usufruir de condies
que permitam manipular materiais diversos, o fcil acesso
gua, espaos externos para observaes e experincias) e
projetar passeios destinados pesquisa na realidade natural,
social e de trabalho.
A avaliao das habilidades adquiridas e das posturas
maturadas pelas crianas pode ser conduzida mediante
observaes sistemticas, que usaro como indicadores os
prprios objetivos.
As observaes de maior interesse concentrar-se-o
no comportamento da criana durante as atividades de
explorao e de sondagem desenvolvidas individualmente
ou com outras crianas, levando em conta que no importante o contedo da ao, mas o conjunto das modalidades
nas quais ela se desenvolve. preciso prestar ateno ao
como se planifica, ao uso dos resultados, ao tipo de verbalizao que a acompanha. O tempo que se requer para fazer
antecipaes e previses pode fornecer elementos vlidos
para diagnosticar os nveis iniciais dos conhecimentos das
crianas, assim como o modo pelo qual enfrentam um
novo problema informa sobre o domnio de habilidades
e posturas. Mas, em geral, o pedido para representar fatos
e eventos, a formulao de perguntas e o ulterior pedido
para fornecer previses e explicaes congruentes do
probantes indicaes sobre o andamento dos processos de
compreenso e assimilao.
e) Mensagens, formas e mdia. Este campo de experincia
considera todas as atividades inerentes comunicao
261

e expresso manipulativo-visual, sonoro-visual,


dramtico-teatral, audiovisual e mdia, e o seu contnuo entrelaamento.
Isso compreende contedos e atividades para as
quais as crianas demonstram uma particular propenso,
que sempre caracterizaram os projetos educativos da escola da infncia e vieram a assumir uma particular relevncia em relao s caractersticas prprias da civilizao
da informao. de fato essencial perceber a importncia,
na era da multimdia, da capacidade de produzir e compreender mensagens, traduz-las e reelabor-las em um
cdigo diverso.
A escola se esfora para que as linguagens corpreas,
sonoras e visuais mais acessveis s crianas sejam acolhidas
e usadas o mais consciente e corretamente possvel, com o
fim de destin-las rapidamente a uma fruio ativamente
crtica das mensagens diretas e indiretas das quais so continuamente investidas e, por consequncia, de prepar-las
para uma eficaz defesa em relao aos riscos de homologao imaginativa e ideativa que a comunicao da mdia
comporta, de modo a lanar as bases para o desenvolvimento de uma criatividade ordenada e produtiva.
A orientao metodolgica fundamental consiste na
utilizao em forma educativa da multimdia, libertada da
usual abordagem consumista, para ser reconduzida a uma
vasta srie de experincias diretas. A escola pode dar lugar,
para esta finalidade, a um programa multimdia prprio
que compreenda tanto experincias fantsticas e narrativas,
como solicitaes derivantes da explorao do ambiente.
fundamental recordar a relevncia cultural e educativa
das linguagens no-verbais, razo pela qual da mxima
importncia apoderar-se das formas codificadas de cada
uma delas.
262

As atividades grficas, pictricas e plsticas introduzem a criana nas linguagens de comunicao e expresso
visual, partindo da garatuja e das primeiras conceitualizaes grficas para ativar uma possibilidade mais madura
de produo, fruio, utilizao e troca de sinais, tcnicas
e produtos. A exigncia prioritria fazer adquirir um domnio dos vrios meios e das vrias tcnicas, que permita
utilizar-se daqueles mais correspondentes s interaes da
prpria criana.
Os itinerrios de atividade levam em conta a maturao das capacidades perceptivas visuais e manipulativas,
bem como a necessidade de efetuar uma abordagem educativa dirigida para todas as linguagens, visando aprendizagem de habilidades especficas. O professor estar, portanto,
empenhado em construir percursos didticos que permitam
explorar diversos meios e experimentar diferentes tcnicas.
preciso valorizar a diversidade dos estilos pessoais (por
exemplo: o decorativo, o expressionista, o representativo),
excluindo qualquer interveno que possa levar assuno
de estereotipias.
A interveno direta do professor parte de uma escuta inicial das experincias, dos desejos e das propostas
infantis para uma elaborao sucessiva e uma restituio
sob a forma de projetos de temas para desenvolver, histrias
para inventar, produtos para fazer em grupo. Tais objetivos
so perseguidos atravs da predisposio de um ambiente
adaptado para estimular a fantasia, a imaginao e a criatividade, o uso atento de imagens e estmulos, a oferta de
uma gama diferenciada de experincias, a saber: explorar
a realidade fsica e manipular materiais; organizar, modificar, projetar intervenes no ambiente, observar, analisar,
representar a realidade escolar e extraescolar; viver em um
ambiente esttica e artisticamente vlido. em todo caso
263

importante dispor de espaos adequados, organizados e


aparelhados com materiais e instrumentos abundantes e
facilmente acessveis.
As atividades dramtico-teatrais so destinadas ao
desenvolvimento de processos regulados de identificaoprojeo mediante intervenes que, envolvendo as crianas
na participao, enriquecem a experincia das mesmas em
diversos planos. Ativam-se, assim, mltiplos traados de
crescimento de ordem cognitiva e afetiva (da reconstruo
temporal s diversas modalidades de expresso, inveno
fantstica) e se contribui para promover a aprendizagem e
a formao integral.
As atividades a serem realizadas compreendem, por
exemplo, os jogos simblicos livres e dirigidos, os jogos
com mscaras, o fantasiar-se, a construo e a utilizao
de fantoches e marionetes, as dramatizaes, as narraes e
tudo aquilo que pode facilitar os processos de identificao
das crianas e o controle da emotividade.
A interveno dos adultos assume uma funo de
mediao entre a criana e a realidade e deve, portanto,
ser gerida atravs das propostas de estmulos interessantes.
Dilogos, jogos de coparticipao, de modo a deixar sempre
o maior espao possvel fantasia e inventividade das
prprias crianas. No se trata de ensinar a recitar, mas de
criar as situaes nas quais a prpria experincia ldica da
criana assuma as formas e a consistncia do fazer teatro.
So, portanto, fundamentais a disponibilidade do professor,
a sua competncia no emprego das tcnicas de animao e
a sua capacidade de envolver as crianas em todas as fases
de elaborao da narrao, desde aquela verbal at a teatral
propriamente dita.
Os materiais colocados disposio devem permitir
um uso o mais aberto e criativo possvel.
264

As atividades sonoras e musicais visam desenvolver


a sensibilidade musical, favorecer a fruio da produo
presente no ambiente, estimular e apoiar o exerccio pessoal
direto, encaminhando tambm ao conjunto musical.
A criana vive em um mundo caracterizado pela
copresena de estmulos sonoros diversos, cuja excessiva
e inorgnica sobreposio pode comportar o risco seja de
uma diminuio da ateno e do interesse para o mundo dos
sons, seja de uma postura de recepo somente passiva. A
escola da infncia pode, portanto, desenvolver uma funo
essencial de reequilbrio, de ativao e de sensibilizao,
oferecendo criana propostas que lhe permitam conhecer
a realidade sonora, orientar-se, exprimir-se com sons e
estabelecer, atravs dela, relaes com os outros.
A interveno didtica se concretiza nas atividades
de explorao, de produo e de escuta.
A elaborao dos itinerrios de trabalho pode levar em
conta algumas pistas orientadoras especficas: descoberta e
conhecimento da prpria imagem sonora; reconhecimento
exploratrio do ambiente sonoro; uso dos sons da voz e
daqueles que se pode produzir com o corpo; uso de objetos
e instrumentos tradicionais e eletrnicos; uso de gravao
e amplificao; utilizao de instrumentos musicais adaptados s crianas (por exemplo: instrumental didtico);
aprendizagem de cantos adaptados extenso vocal das
crianas; invenes de melodias simples; sonorizao de
fbulas ou contos; atividades rtmico-motoras; formas elementares e ldicas de representao dos sons; jogos para a
descoberta e uso das regras musicais.
Do ponto de vista organizativo, as atividades musicais
podem ser favorecidas pela constituio de um laboratrio
musical ou, de qualquer forma, pela predisposio de ambientes que permitam o uso da sonoridade e do movimento.
265

A educao baseada na mdia tem por objeto a expe


rincia televisiva, os brinquedos tecnolgicos e os instrumentos tcnicos de uso cotidiano dos quais a criana j
desfruta ou, de qualquer maneira, vir a utilizar. Tambm
neste mbito no se trata de realizar uma interveno
sistemtica, mas de recordar e reproduzir experincias e
situaes para utiliz-las como objetos de jogos, de verbalizao, de confronto, de conhecimento e de representao
sempre mais rica, de modo a contrastar os efeitos mgicos,
totalizantes e estereotipados das abordagens correntes.
A escola pode utilizar-se, de modo critico e consciente, das numerosas ocasies didticas que implicitamente
acompanham os programas rdio-televisivos, os cinematogrficos, os desenhos animados e as histrias em quadrinhos, privilegiando as propostas que podem melhor facilitar
e estimular comportamentos ativos, sociais e criativos.
O desejo das crianas de comunicar e de narrar
visualmente pode dar, por exemplo, a oportunidade de
brincar de TV e de encaminhar desta forma uma primeira compreenso das operaes de montagem. Trata-se de
criar oportunidades favorveis em todos os momentos nos
quais se torna possvel reagir em termos pessoais, atravs
do jogo ou da dramatizao ou do contato direto com a
prpria realidade, com as diversas mensagens, a comear
pela publicidade, qual a criana est cotidiana e intensivamente exposta, encaminhando-a para a desmistificao
e relativizao de linguagens e contedos.
As crianas podero assim realizar, tambm em relao a objetos e instrumentaes tecnolgicas mais difusas,
uma ampla explorao direta, acompanhada por ocasies
de reflexo sobre a sua realidade cultural.
f) O eu e o outro. Para este campo confluem todas as
experincias e atividades explicitamente destinadas a
266

estimular as crianas a compreenderem a necessidade


de dar-se e de referir-se s normas de comportamento
e de relao indispensveis para uma convivncia
vlida e unnime. Tais experincias partem do fato
de que a criana j comeou a maturar a sua prpria
capacidade de reflexo e de interiorizao, e comea
progressivamente a viver em uma comunidade de
relaes sempre mais extensa e articulada. Encaminham-se de tal modo o reconhecimento prtico e a
tomada de conscincia crtica da existncia de normas sobre as quais se baseia a organizao social e a
presena de diversos contextos valorativos.
As finalidades especificamente consideradas se dirigem em primeiro lugar assuno personalizada de valores
da prpria cultura no quadro daqueles universalmente
compartilhados e no respeito ativo s diversidades. Em
segundo lugar, referem-se presena na criana de uma
capacidade no somente de estar genericamente com os
outros, mas tambm de compreender, partilhar, ajudar e cooperar, levando em considerao o fato de que nessa idade,
em relao com o desenvolvimento cognitivo, delineia-se
um interesse inicial pela esfera do juzo moral. Em terceiro
lugar, referem-se a estruturas tambm simblico-culturais
(organizaes sociais e polticas, sistemas morais, religies)
que, na sua pluralidade e diferenciaes, tiveram e tm
uma presena altamente significativa e relevante na vida
do homem, na histria e na cultura do nosso pas.
Neste contexto, pode verificar-se a recorrncia de
interesses e questionamentos (o sentido da prpria existncia, do nascimento e da morte; as origens da vida, os
motivos dos fatos e eventos; as razes das diversas opes
dos adultos, o problema da existncia de Deus) de natureza
existencial, cultural, tica, metafsica e religiosa; a criana,
267

de fato, se pe e pe perguntas cruciais para todas as pessoas


que para ela tm tambm uma relevncia cognitiva s quais
se deram e continuam a ser dadas diferentes respostas, e
para as quais indispensvel desenvolver uma atitude de
ateno, compreenso, respeito e considerao. Portanto,
longe de impedir tais perguntas, de desencoraj-las e de
sentir-se perturbado, necessrio empenhar-se em abrir
com a criana um dilogo franco, sincero e inspirado numa
clara sensibilidade multicultural.

O campo assim delineado compreende diversas


articulaes possveis.
Uma primeira articulao diz respeito ao desenvolvimento afetivo e emotivo que tem como objetivos a
promoo da autonomia e da capacidade de reconhecer e
exprimir emoes e sentimentos, a canalizao da agressividade para fins construtivos, o reforo da confiana, da
simpatia, da disponibilidade colaborao, do esprito de
amizade e o apoio na conquista de uma identidade equilibrada e correta. preciso, a este propsito, lembrar a
importncia dos encontros e das relaes afetivas com os
colegas de ambos os sexos, a necessidade de no induzir
nem reforar esteretipos de gnero, a positividade da
coeducao e o valor da experincia de uma variedade de
atribuio de papis.
Uma segunda articulao inerente ao desenvolvimento social. Com a finalidade de oferecer criana os
primeiros elementos para o conhecimento da organizao
da sociedade, se requer o desenvolvimento de oportunidades progressivas de explorao do ambiente, seja nas
suas dimenses de vizinhana e de territrio, seja naquelas
institucionais, partindo das mais imediatas para se dirigir
na direo dos grandes problemas da humanidade. O
268

conhecimento do ambiente cultural e de suas tradies,


integrando-se com atividades prprias de outros campos
curriculares, permite tambm desenvolver a relao com
o passado atravs da reconstruo de eventos relacionados
com a criana. Uma importante experincia educativa neste
sentido representada pela participao em eventos significativos da vida social e da comunidade. preciso tambm
desenvolver, no plano comunicativo, prtico e das relaes,
a capacidade de compreender as necessidades e as intenes
dos outros e de tornar interpretveis as suas prprias, de
superar o seu ponto de vista exclusivo, de aceitar as diversidades (em particular aquelas ligadas a inabilidades fsicas e
mentais) e de assumir de modo autnomo papis e tarefas.
Um destaque muito particular diz respeito educao
multicultural, que exige a maior ateno possvel para o
conhecimento, o reconhecimento e a valorizao das diversidades que podem ser encontradas na prpria escola e na
vida social em sentido amplo. Para tal propsito til que
o professor se detenha cuidadosamente sobre os elementos
de semelhana que tornam comum as exigncias prprias
de cada ser humano e sobre os elementos de diferenas
encontradas nas diversas respostas culturais de modo a
torn-los compreensveis tambm s crianas.
Uma terceira articulao atm-se ao desenvolvimento
tico-moral, no qual emergem os significados na base dos
quais se definem e se estruturam as regras de pertencimento
comunidade e comunho de valores.
O reconhecimento do valor e da dignidade de cada
sujeito humano constitui o critrio de orientao para a
convivncia e para a construo de relaes interpessoais
vlidas. Os objetivos especficos, portanto, qualificam-se
como promoo da autonomia, do senso de responsabilidade, de acolhida e de pertencimento. A prpria vida de escola
269

apresenta-se como o contexto mais naturalmente adaptado


consecuo de tais objetivos, atravs do desenvolvimento
das atividades cotidianas, do exemplo do comportamento
coerente dos adultos, do progressivo envolvimento dos
meninos e meninas nas atividades e nas decises, da solicitao para a reflexo sobre os comportamentos e para
formular avaliaes.
O itinerrio educativo deve ser entendido como um
adestramento moral no-forado, que leva desde a simples
descoberta da existncia do outro e da adaptao sua
presena ao reconhecimento respeitoso dos seus modos
de ser e das suas exigncias at aquisio de uma efetiva
capacidade de colaborao regulada por normas em um
quadro de ideais compartilhados. assim possvel, no interior de um contexto interpessoal positivo, consolidar as
primeiras capacidades de escolha e de empenho da vontade
e, ao mesmo tempo, apoiar a conquista da autoestima em
vista de uma autonomia progressiva.
Uma quarta articulao refere-se ao desenvolvimento
de uma atitude correta em relao religiosidade, s religies
e s escolhas dos no-crentes, que antes de tudo essencial
como motivo de reciprocidade, fraternidade, empenho
construtivo, esprito de paz e sentimento de unidade do
gnero humano em uma poca de crescentes impulsos
interao multicultural e multiconfessional. Esta situao
torna particularmente relevante qualquer interveno dirigida a evitar-se as distores (como a adoo de comportamentos de discriminao) que podem resultar da ausncia
de uma ao educativa equilibrada.
Existem motivaes especficas de ordem antropolgica, histrica e cultural que permitem prestar ateno
experincia de vida da criana, s tradies e s caractersticas da cultura de pertencimento.
270

Os itinerrios formativos visam compreenso das


experincias relativas ao senso de pertencimento, ao esprito
de acolhida e postura de disponibilidade.
As mltiplas manifestaes e expresses prprias da
religiosidade e das religies e das escolhas dos no-crentes,
com particular referncia quelas mais diretamente ligadas
vivncia subjetiva e ambiental da criana, oferecem uma
ampla gama de ocasies teis para individualizar os contedos das atividades.
O procedimento didtico levar em conta as oportunidades reais dadas pelo ambiente e pelo grau de interesse
que elas suscitam na criana para desenvolv-las numa
linha respeitosa da tarefa fundamental do esclarecimento,
tranquilizao, conhecimento e confronto leal e inspirado
na compreenso e no respeito pelas escolhas e pelas orientaes das famlias.
As experincias formativas, relativas ao campo inteiro de experincias do eu e do outro, embora possam
ser estimuladas pelo jogo, pelas atividades recorrentes ou
ento tomando por base eventos ocasionais, devem ser adequadamente previstas. No seu desenvolvimento devem ser
asseguradas a participao ativa da criana e a explicaocompreenso das normas, de modo a evitar o recurso a
afirmaes e impostaes autoritrias.

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Mini-currculo das autoras e do autor

ANA LCIA GOULART DE FARIA


Professora da Faculdade de Educao da Unicamp. Coordenadora
do Gepedisc - Linha Culturas Infantis. Membro do colgio docente
de doutorado da Universidade de Milo Bicocca.
DANIELA FINCO
Professora do Departamento de Educao e do Programa de PsGraduao em Educao da Escola de Filosofia, Letras e Cincias
Humanas da Universidade Federal de So Paulo Unifesp. Lder do
grupo de pesquisa Pequena Infncia, Cultura e Sociedade - Unifesp.
FRANCA ZUCCOLI
Professora pesquisadora, docente de Didtica Geral e de Educao
para a Imagem junto ao Departamento de Cincias Humanas para a
Formao Riccardo Massa, Universidade de Milo Bicocca.
MARIA CARMEN SILVEIRA BARBOSA
Professora Associada da Faculdade de Educao da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. Atua no Programa de Ps-Graduao
em Educao, na Linha de Pesquisa: Estudos sobre as Infncias.
Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas e
Ps-doutora pela Universitat de Vic, Catalunya, Espanha. Editora da
Revista Ptio - Educao infantil e Lder do Grupo de Estudos em
Educao Infantil e Infncia - GEIN - UFRGS

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PAULO SERGIO FOCHI


Professor dos cursos de Pedagogia da Unisinos e PUCRS;
coordenador do curso de especializao em Educao Infantil da
Unisinos. Pedagogo, especialista em Educao Infantil (Unisinos),
Mestre em Educao na linha Estudos sobre Infncia (UFRGS)
e Doutorando em Educao na linha Didtica e Formao de
Professores (USP). Professor de bebs e crianas por mais de uma
dcada, coordenador de escola.
SANDRA REGINA SIMONIS RICHTER
Doutora em Educao. Professora do Departamento de Educao e
do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade de
Santa Cruz do Sul. Lder do grupo de pesquisa LinCE Linguagem,
Cultura e Educao UNISC/CNPq.

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